Onderwijsinnovaties in het Hoger Onderwijs Survey-onderzoek naar de rol van de docent bij onderwijsinnovaties binnen Saxion

Onderwijsinnovatie

Data-analyse en aanbevelingen

september 2010

Onderwijsinnovaties in het Hoger Onderwijs Survey-onderzoek naar de rol van de docent bij onderwijsinnovaties binnen Saxion

Lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs Ines Schell-Kiehl – [email protected] Kariene Mittendorff – [email protected] Mark Gellevij - [email protected]

1

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Samenvatting Onderwijs heeft een maatschappelijke voorbeeldfunctie wat betreft de bereidheid tot vernieuwing en verandering. Het is daarom steeds weer aan veranderingen onderhevig. Gelet op de huidige ontwikkelingen over het ontwerpen en implementeren van vernieuwingen en innovaties vormt ons uitgangspunt voor deze verkennende studie de aanname dat docenten in het hoger onderwijs in Nederland een sleutelrol (zouden moeten) vervullen bij het realiseren van innovatieprocessen m.b.t. het onderwijs. Doelstelling

Het belangrijkste doel van dit onderzoek is te inventariseren welke innovaties gedurende de afgelopen twee jaar zowel bottom-up als top-down binnen Saxion zijn ingevoerd, en wat de percepties van docenten daarover zijn. Daaraan gekoppeld geldt als tweede doel te inventariseren in hoeverre de effecten van deze innovaties worden gemeten. Bovendien willen we meer te weten komen over de docent in de rol van ‘change agent’: wat zijn bijvoorbeeld de attitudes, opinies en gedachten van docenten over innovaties in het onderwijs/hun werkomgeving, en hun gedragsintenties in innovatieve onderwijsprocessen Vraagstelling

Op basis van deze doelstellingen zijn de volgende drie centrale onderzoeksvragen tot stand gekomen: 1. Hoe denken de docenten van Saxion over onderwijsinnovaties? 2. Welke onderwijsinnovaties hebben de afgelopen 2 jaar binnen Saxion plaatsgevonden? 3. Welke effecten hadden deze innovaties volgens de docenten? Methode

Er is een inventariserend onderzoek uitgevoerd met behulp van een digitale vragenlijst bestaand uit meerkeuze vragen, 5-punt Likert schalen en open vragen. De (zelf-)beoordeling van docenten van onderwijsinnovaties binnen Saxion stond daarbij centraal. Resultaten

In dit onderzoek is voor een individueel perspectief op innovatie gekozen en is de docent en zijn creativiteit, productiviteit, ondernemendheid en betrokkenheid bij onderwijsinnovaties centraal gesteld. Uit de gegevens m.b.t. deze stellingen blijkt dat docenten in het algemeen positief zijn over onderwijsvernieuwingen. 2

Onderwijsinnovatie


september 2010

In de omvangrijke vragenlijst zijn veel innovaties door de respondenten benoemd. M.b.v. de open vragen over bottom-up ontwikkelde innovatieprocessen hebben de docenten aanvullende specifieke informatie over innovatieprojecten en –ideeën gegeven. Onder de docenten blijkt echter nog veel onduidelijkheid te zijn wat betreft het meten van de resultaten van onderwijsinnovaties. Tijdens de analyse is ook gebleken dat de communicatie over zowel top-down als ook bottom-up innovaties in de waarneming van het onderwijzend personeel meer op academieniveau dan academieoverstijgend verloopt. Worden de respondenten gevraagd naar resultaten van de door hun zelf ontwikkelde innovaties kunnen zij wel heel expliciet positieve veranderingen benoemen. Het vaststellen en verspreiden van de resultaten van doorgevoerde onderwijsinnovaties zou dus meer aandacht kunnen verdienen. Wellicht zouden nieuwe mogelijkheden moeten worden bedacht hoe de resultaten van een vernieuwingsproces in kaart kunnen worden gebracht en de communicatie hierover zou kunnen verlopen. Een belangrijk punt om het innovatieve gedrag van docenten verder te kunnen stimuleren is o.i. daarom ook dat docenten ervan overtuigd raken dat er niet alleen “veranderd wordt om te veranderen”, maar dat aan die innovatieprocessen een bepaalde weloverwogen doelstelling ten grondslag ligt die een bepaalde verandering verantwoord. Maar nog belangrijker dan dit lijkt het om precies te gaan kijken welke ideeën en initiatieven docenten zelf al hebben ontwikkeld en hoe deze in de strategie en visie van Saxion of een bepaalde academie passen. Leeswijzer

Het rapport begint met het schetsen van de theoretische achtergrond, vervolgens zijn de doelen vraagstelling van dit onderzoek beschreven. Hoofdstuk drie gaat over de onderzoeksmethode en de data-analyse. Hoofdstuk vier geeft de bevindingen van het onderzoek weer. In hoofdstuk vijf en en ses worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. Relevante aanvullende documtenten (zoals de vragenlijst) zijn in de bijlage te vinden.

3

Onderwijsinnovatie


januari 2011

ONDERWIJSINNOVATIES IN HET HOGER ONDERWIJS ..... 1 SAMENVATTING ...................................................................... 2 Doelstelling .......................................................................................................... 2 Vraagstelling........................................................................................................ 2 Methode ............................................................................................................... 2 Resultaten ............................................................................................................ 2 Leeswijzer ............................................................................................................ 3

1.

DOELSTELLING EN VRAAGSTELLING ...................... 14

3. METHODE EN DATA-ANALYSE ....................................... 15 3.1 Participanten.................................................................................................15 3.2 De vragenlijst ................................................................................................16 3.3 Data-analyse..................................................................................................18

4.

RESULTATEN ............................................................... 20

4.1 Intenties van docenten voor eigen onderwijsinnovaties ...............................22 4.2 Opinies over onderwijsinnovaties .................................................................26 4.3 Bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties ...............................................28 4.4 Bottom-up ontwikkelde innovaties en de veranderingen in de onderwijspraktijk ...............................................................................................35 4.4.1 Bottom-up innovaties m.b.t. contacten buiten de eigen onderwijsorganisatie .........................................................................................................................35 4.4.2 Bottom-up innovaties m.b.t. het curriculumniveau ....................................36 4.4.3 Bottom-up innovaties m.b.t. het leerlijnniveau ..........................................38 4.4.4 Bottom-up innovaties m.b.t. het instructieniveau.......................................38 4.5 Vragen met betrekking tot top-down ontwikkelde en voorgeschreven onderwijsinnovaties ............................................................................................42 4

Onderwijsinnovatie


september 2010

4.6 Vragen met betrekking tot het meten van effecten van ingevoerde onderwijsinnovaties (top-down en bottom-up) ..................................................49 4.7 Communicatie over onderwijsinnovaties .....................................................53

5.DISCUSSIE .......................................................................... 57 Beperkingen van het onderzoek ........................................................................59

6.

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN .......................... 61

7.

REFERENTIES .............................................................. 66

7.

BIJLAGE ........................................................................ 68

7.1 Coding Frame categorieën bottom-up innovaties ........................................68 7.2 Coding Frame positieve resultaten bottom-up onderwijsinnovatie .............70 7.3 Vragenlijst.....................................................................................................74

5

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Figuur 1: Plannen van docenten voor onderwijsvernieuwingen ..............................24 Figuur 2: Bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties ..........................................30 Figuur 3: Rollen van docenten in innovatieprocessen ............................................49 Figuur 4: Positief waargenomen effecten gerealiseerde innovaties .........................50

6

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 1: Obbouw van de vragenlijst ......................................................................17 Tabel 2: Voorbeeld van codering van de genoemde bottom-up onderwijsinnovatie 19 Tabel 3: Bij welke academie geef je het meeste onderwijs? ...................................20 Tabel 4: Hoeveel jaren ervaring heb jij als docent? ................................................21 Tabel 5: Je leeftijd in jaren....................................................................................22 Tabel 6: Geslacht..................................................................................................22 Tabel 7: Wat zijn voor jou redenen om je onderwijs te innoveren?.........................23 Tabel 8: Op welk vlak van je onderwijs zou je iets willen veranderen? ..................24 Tabel 9: Denken over onderwijsinnovaties ............................................................27 Tabel 10: Leidde de benoemde bottom-up innovatie tot verandering? ....................33 Tabel 11: Kerncategorieën voor de veranderingen c.q. resultaten in de onderwijspraktijk op basis van bottom-up innovaties (waargenomen door de respondenten) .......................................................................................................34 Tabel 12: Werkveld ..............................................................................................36 Tabel 13: Internationale uitwisseling .....................................................................36 Tabel 14: Onderwijsconcept .................................................................................37 Tabel 15: Programma/Curriculum .........................................................................37 Tabel 16: Afstemmen vakken ...............................................................................38 Tabel 17: Didactiek/Werkvormen .........................................................................38 Tabel 18: Leermiddelen ........................................................................................39 Tabel 19: ICT-Leer middelen................................................................................39 Tabel 20: Leeromgeving .......................................................................................40 Tabel 21: Periodieke veranderingen/aanpassingen .................................................41 Tabel 22: Toetsing ................................................................................................41 Tabel 23: Top down innovaties mb.t. het onderwijsconcept ...................................44 Tabel 24: Top down innovaties m.b.t. didactische aanpak......................................45 Tabel 25: Top-down innovaties m.b.t. leermiddelen ..............................................46 Tabel 26: Top-down innovaties m.b.t. toetsing ......................................................47 Tabel 27: Meten van innovatieeffecten binnen de eigen academie..........................51 Tabel 28: Welke effecten van onderwijsinnovaties worden gemeten ......................52 Tabel 29: Wie is voor het meten van effecten verantwoordelijk .............................53 Tabel 30: Communicatiewegen voor top-down innovaties .....................................54 Tabel 31: Communicatiewegen voor bottom-up innovaties....................................55 Tabel 32: Communicatiewegen voor effecten van onderwijsinnovaties ..................56

7

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Onderwijsinnovatie en de rol van de docent Inleiding en theoretische achtergrond De huidige dynamische samenleving (in de sociale wetenschappen vaak als kennismaatschappij geschetst) vergt van studenten en beroepsbeoefenaren dat zij kunnen inspelen op voortdurende veranderingen en m.b.v. hun competenties in staat zijn het door hun gekozen beroepsdomein steeds verder te ontwikkelen. Onderwijs - als dé belangrijke pijler in deze samenleving – volgt het dynamische maatschappelijk proces en heeft een voorbeeldfunctie wat betreft de bereidheid tot vernieuwing en verandering. Het is daarom steeds weer aan veranderingen onderhevig. Het voortdurend ontwikkelen van bijv. curricula wordt tegenwoordig dan ook gezien als één van de kerntaken van de school om haar onderwijs actueel en kwalitatief in orde te laten zijn (de Vries 2010). Vaak werden en worden deze veranderingen oftwel innovaties door experts ontwikkeld en top-down geintroduceerd. Deze benadering van onderwijsinnovatie- en implementatie stuit echter op verschillende problemen. Verscheidene auteurs laten zien dat er nogal wat problemen bestaan bij het implementeren van top-down onderwijsvernieuwingen, waarbij het innoverende gedrag van docenten zelf lange tijd buiten beschouwing bleef (Hargreaves 1998; Bolt, Studulski, Vegt & Bontje, 2006; Fullan 2007). Als docenten slechts als uitvoerende van innovaties worden gezien en geacht worden om de plannen die anderen bedenken te implementeren, leidt dat er vaak toe dat docenten zich ‘slachtoffer’ voelen. Opgelegde veranderingen zijn in die zin vaak gedoemd om te mislukken. “Teachers do not uncritically accept drastic changes to their work when these are suggested from outside; their reaction is one of sceptical caution” (Hargreaves, 1998, p.17). Hargreaves ging er daarom al vroeg vanuit dat docenten zelf een belangrijke rol zouden moeten krijgen bij het creëren, toepassen en verspreiden van professionele kennis over succesvolle veranderde werkwijzen in het onderwijs (1998). In de laatste jaren is het belang van het betrekken van docenten – en dus het microniveau - bij innovatieprocessen steeds meer onderkend en krijgen docenten geleidelijk aan de status van ‘change agent’ toegewezen (Kwakman, 2003; Bolt et al., 2006; Bakkens, Vermunt & Wubbels, 2009). Het inzicht dat succesvolle veranderingen in toenemende mate actief bij de ontwikkeling betrokken docenten vereisen, die zich eigenaar van de innovaties voelen en commitment vertonen, wordt steeds meer als noodzakelijk component van het hele proces beschouwd (Handelzalts, in press). Zo zijn bijv. veel hogescholen - aanvullend op initiatieven die 8

Onderwijsinnovatie


september 2010

landelijk worden genomen – bezig in docententeams hun onderwijs te vernieuwen en krijgen docentontwikkelteams steeds meer aandacht in de literatuur (o.a. de Vries, 2010; Handelzalts, 2009). Ook het ORD congres 2010 heeft er onder het thema “Lerende Leraar” aandacht aan besteed dat het huidige onderwijs gekenmerkt wordt door complexe onderwijsvernieuwingen en een hoge kwaliteitsambitie. Dit leidt er onder meer toe dat verbeteringsprocessen niet zonder meer top-down opgelegd kunnen worden, maar om docenten vragen die zelf hun eigen praktijk ontwerpen en onderzoeken en dus voor het succes van innovaties onmisbaar zijn. Het besef dat het zelf ontwikkelen, bedenken, ervaren en doen bij de invoering van een vernieuwing uitermate belangrijk is om in alle hiervoor benodigde stappen dieper inzicht te kunnen ontwikkelen, het belang van veranderingen te kunnen onderkennen en intrinsiek gemotiveerd zelf aan onderwijsinnovaties te werken, wordt meer en meer benadrukt (Fullan 2007; Coenders, Terlouw & Dijkstra, 2008, Dam, Schipper & Runhaar, 2010). Volgens Bolt et al. (2006) moet er i.v.m. onderwijsinnovaties dan ook aan de volgende drie punten aandacht worden geschonken: · De persoonlijke betekenis die de innovatie voor de leraar heeft · De mate waarin deze de leraar activeert en aanzet tot experimenteren, onderzoeken en handelen · De mate van verbondenheid hierover en samenwerking met andere teamleden Hier staat tegenover dat docenten in de ogen van managers en bestuurders vaak als diegenen worden beschouwd die onvoldoende de noodzaak van vernieuwingen lijken te zien en daar ook minder prioriteit aan geven dan andere personeelsleden van onderwijsinstellingen (onderwijs innovatiemonitor 2009-2010). Echter gaven de respondenten van de onderwijsmonitor 2009-2010 tegelijkertijd ook aan, in docenten de belangrijkste bron van innovatieve ideeën te zien en hun meer dan de laatste jaren bij vernieuwingen te betrekken. Bovendien wordt bijv. in het rapport van de commissie Veerman kritiek geuit op het feit dat onder Nederlandse hbo docenten het aantal gepromoveeerden of als master gediplomeerden internationaal gezien zeer laag is (2010). Dit laag opleidingsniveau vergeleken met bijv. Duitse en Franse docenten in het hoger onderwijs en de daardoor ‘minder brede scope’ van de docenten en daarmee het niet gewend zijn aan het zelfstandig kunnen

9

Onderwijsinnovatie


januari 2011

uitvoeren van onderzoek zou aldus Veerman tot een lagere kwaliteit van het onderwijs kunnen leiden. Het investeren in de professionalisering en het opleidingsniveau van het onderwijsgevend personeel wordt dan ook als een van de meest renderende investeringen gezien (2010, 16).1 Vernieuwing en innovatie Wat wordt onder innovatieve veranderingen verstaan? Welke processen worden hiermee bedoeld? En als docenten aan de basis staan van onderwijsinnovaties, waartoe zouden zij dus in staat moeten zijn of alsnog voor moeten worden opgeleid? Hier zal in deze paragraaf kort aandacht aan worden besteed. Het begrip “onderwijsinnovatie” wordt in de literatuur niet eenduidig omschreven. Er zijn dan ook verschillende definities over onderwijsinnovaties in omloop. Velen daarvan zijn weinig specifiek en vaak wordt het begrip gehanteerd zonder duidelijk te maken wat er precies onder wordt verstaan. Zo staat bij een aantal definities het perspectief van de organisatie centraal. Anderen prefereren het perspectief van het individu (bijv. Nauta & Blokland, 2007). Sommige auteurs benadrukken het planmatige ontwikkelen van vernieuwingen waarbij er vanuit een ‘blauwdrukmodel’ wordt gewerkt, anderen focussen op het geleidelijk ontwikkelen van onderwijsveranderingen door de docenten zelf, waarbij het bottom-up perspectief wordt gehanteerd. Weer anderen spreken in aansluiting op de cybernetische theorieën en de ideeën over ‘organizational learning’ bijv. van Agyris/Schön (1978 en 1996) over veranderingen van 1e, 2e en 3e orde oftewel een single-loop-, doubleloop- en deutero-learning. Het tweede en derde niveau worden in dit perspectief als een ‘echte’ innovatie beschouwd. Niveau 1 wordt als gewone ‘vernieuwing’ of continue aanpassing aan gegeven normen en standaards omschreven. Veranderingen van 2e orde stellen de gegeven normen en waarden binnen de organisatie ter discussie en brengen waar nodig verandering aan. Veranderingen van de 3e orde zijn vernieuwingen die over leer- en veranderingsprocessen op de onderlinggende niveaus reflecteren en deze willen verbeteren (Bolt et al., 2006). ‘Innovatie’ lijkt in dit geval een soort titel te zijn waarmee succesvol werk en een geslaagde oplossing voor een grootschalig probleem worden bekroond (Kappler & Knoblauch, 1996). Kappler en Knoblauch pleiten er voor om innovatie als een doorgaand sociaal proces van verbetering te zien. Meerdere kleinere, situationele en

1

Zie echter de kritische opmerkingen van betreft de kwaliteit van het onderwijs opgrond van een hoge onderzoekskwaliteit binnen universiteiten van Hattie/Mash (2004)..

10

Onderwijsinnovatie


september 2010

individuele verbeteringen en ontwikkelingsprocessen zouden samen het uitgangspunt van een grootschalige innovatie kunnen vormen. Innovatie hoeft dus niet per sé het gevolg van een planmatige poging tot vernieuwing door experts te zijn (Bolt et al., 2006), maar betreft alle medewerkers van een organisatie of afdeling, waarbinnen voor een bekend probleem een van de tot nu toe gehandhaafde aanpak afwijkende oplossing wordt gezocht. Een dergelijk open zoekproces gaat altijd gepaard met de onzekerheid of deze nieuwe wegen daadwerkelijk lonend zijn en waartoe ze uiteindelijk zullen leiden (Kappler & Knoblauch, 1996). Niet elk idee wordt immers ook een substantieel praktijkveranderende innovatie omdat het misschien te weinig voordelen blijkt te bieden, te moeilijk uitvoerbaar blijkt te zijn of niet voldoende aansluit bij de filosofie en de waarden die docenten ten opzichte van leren en lesgeven koesteren. Over het algemeen is men het er in de literatuur wel over eens dat bij een innovatief idee doelen en middelen op een nieuwe wijze met elkaar gepaard gaan en dat innovatie meer is dan een incidentele verbetering. Innovatie zou daarom kunnen worden gedefinieerd als een „introductie van een nieuw proces of product en/of een substantiële verandering van een bestaand proces of product“ (Blank, Haelermans & Hulst, 2009). Sommige auteurs koppelen hieraan nog de eis dat het niet alleen om een verandering maar tevens om een substantiële verbetering van bestaande processen of producten zou moeten gaan. Datgene wat onder ‘innovatie’ wordt verstaan valt maar moeilijk los te koppelen van het gebied – in dit geval onderwijsprocessen – waarvoor verbeteringen ontwikkeld moeten worden en kan dus niet los van de doelstelling van de betreffende innovatie worden beantwoord. Productinnovatie is immers iets anders dan proces- of sociale innovatie. Onderwijsinnovaties zijn echter zeer complexe processen. Op grond van deze complexiteit bevatten onderwijsinnovaties aspecten van verbeteringen op product-, proces- en sociaal niveau en moeten producten en diensten continue aan een veranderende omgeving en leefwereld van leerlingen c.q. studenten en docenten aangepast worden. De aanleidingen voor innovaties in het onderwijs zijn dan vaak ook heel divers en worden bijvoorbeeld door crisissituaties, nieuwe werkwijzen, theoretische inzichten, veranderende technologie, samenwerkings-verbanden en/of nieuw personeel op gang gebracht. Maar ook tendensen en afspraken op supra- en macroniveau die per school moeten worden ingevuld en naar het microniveau van de docenten en teams en misschien zelf het nanoniveau – het persoonlijke curriculum van de individuele student – moeten worden vertaald, zijn aanleiding voor het ontwikkelen van nieuwe, verbeterde werkwijzen (de Vries, 2010). Het handelen, functioneren en leren van de individuele docent 11

Onderwijsinnovatie


januari 2011

is bij al deze processen cruciaal voor het starten maar ook het ontwikkelen van innovaties. Dit laatste is tevens de reden waarom innovaties in het onderwijs niet eenvoudig top-down te introduceren en te sturen zijn (zie boven). Gelet op de huidige ontwikkelingen over het ontwerpen en implementeren van vernieuwingen en innovaties vormt ons uitgangspunt voor deze verkennende studie dan ook de aanname dat docenten in het hoger onderwijs in Nederland een sleutelrol (zouden moeten) vervullen bij het realiseren van innovatieprocessen m.b.t. het onderwijs. Hierbij moeten docenten door een ’krachtige en rijke leeromgeving’ (bijv. Kessels 1997; Simons, 1999; Lakerveld 2005) en een innovatief en ondernemend klimaat (Kappler & Knoblauch, 1996; Dam et al., 2010) worden ondersteund, om tot innovaties en vernieuwingen in hun eigen werkwijze te kunnen komen. Een dusdanig vormgegeven leerrijke werkomgeving voor docenten van het hbo en het vertrouwen in hun innovatieve competenties kan dan ook kansen bieden om juist dat stuk kennis en competentie (dat zij volgens het rapport Veerman (2010) in een internationale vergelijking missen) verder te ontwikkelen en uit te bouwen. Om van een “onderwijsinnovatie” te kunnen spreken die er toe doet, is het niet alleen belangrijk dat er een substantiële verandering is ontwikkeld, maar dat deze verandering ook door ‘het veld’ (in dit geval de hbo docenten) als dusdanig wordt herkend en gewaardeerd. Hun belangstelling voor een in te voeren verbetering, hun kennis en opvatting erover en de manier waarop ze er aan bij kunnen dragen, mee kunnen denken en ontwikkelen, is essentieel voor het verspreiden van een verandering en het effect dat een verbeterde werkwijze in een organisatie kan behalen. Als een praktijkveranderend idee niet voldoende aansluit bij dat wat er op dat moment leeft bij het merendeel van de docenten zal het waarschijnlijk nooit of pas veel later een innovatie kunnen worden. Wij kiezen daarom in ons onderzoek voor een individueel perspectief op innovatie en stellen de docent en zijn creativiteit, productiviteit, ondernemendheid en betrokkenheid bij onderwijsinnovaties centraal. Naast de rol van docenten in top-down ontwikkelde implementatieprocessen gaat onze interesse uit naar het innoverende gedrag van docenten zelf en de mogelijkheden die ze hiervoor ervaren. Wat zijn hun motieven en intenties m.b.t. onderwijsinnovaties? (Her)kennen zij actuele onderwijsinnovaties binnen Saxion en hebben zij er belangstelling voor? Wat zijn hun persoonlijke opvattingen over reeds doorgevoerde innovaties en wat hebben zij er zelf toe bijgedragen? 12

Onderwijsinnovatie


september 2010

Het begrip “onderwijsinnovatie” heeft dus in de context van onze vraagstelling meedere dimensies die wij in kaart willen brengen en die voor het formuleren van de vragenlijst relevant waren: · Roll(en) van docenten bij het innoveren van onderwijs · Motivatie en intenties voor het innoveren van onderwijs · Opvattingen en kennis over onderwijsinnovaties · Belangstelling van de docenten en de onderwijsinstelling voor innovaties · Door de docenten ervaren ruimte voor onderwijsinnovaties · Niveau waarop onderwijsinnovaties betrekking hebben · Effecten die door onderwijsinnovaties zijn behaald · Verspreiding van kennis, ervaring en effecten m.b.t. doorgevoerde onderwijsinnovaties

13

Onderwijsinnovatie


januari 2011

1. Doelstelling en vraagstelling Het belangrijkste doel van dit onderzoek is te inventariseren welke innovaties gedurende de afgelopen twee jaar zowel bottom-up als top-down binnen Saxion zijn ingevoerd, en wat de percepties van docenten daarover zijn. Daaraan gekoppeld geldt als tweede doel te inventariseren in hoeverre de effecten van deze innovaties worden gemeten. Tot slot willen we meer te weten komen over de docent in de rol van ‘change agent’: wat zijn bijvoorbeeld de attitudes, opinies en gedachten van docenten over innovaties in het onderwijs/hun werkomgeving, en hun gedragsintenties in innovatieve onderwijsprocessen. Op basis van deze doelstellingen zijn wij tot de volgende drie centrale onderzoeksvragen gekomen: 1. Hoe denken de docenten van Saxion over onderwijsinnovaties? 2. Welke onderwijsinnovaties hebben de afgelopen 2 jaar binnen Saxion plaatsgevonden? 3. Welke effecten hadden deze innovaties volgens de docenten? Bij deze drie hoofdvragen horen de volgende deelvragen: 1. Hoe denken de docenten van Saxion over onderwijsinnovaties? · Welke ruimte ervaren docenten bij Saxion om te innoveren? (Bij zichzelf, binnen de academies c.q. de gehele organisatie) · Ervaren de docenten dat zij in een omgeving werken die hen motiveert en aanzet tot vernieuwing en innovatie? · Wat motiveert docenten om te innoveren en liggen er – bij de docenten zelf - al ideeën voor toekomstige innovaties? 2. Welke onderwijsinnovaties hebben de afgelopen 2 jaar binnen Saxion plaatsgevonden? · Welke innovaties komen voor c.q. worden door de respondenten benoemd en als innovatief erkend? · Is er sprake van top-down en/of bottom-up innovaties? · Welke rollen hebben de docenten tijdens het innoveren vervuld? 3. Welke effecten hadden deze innovaties volgens de docenten? · Wordt de effectiviteit van deze onderwijsinnovaties gemeten, en zoja, hoe? · Hoe wordt informatie over deze innovaties binnen Saxion gedeeld? 14

Onderwijsinnovatie


september 2010

3. Methode en Data-Analyse Er is een inventariserend onderzoek uitgevoerd met behulp van een digitale vragenlijst. We hebben gebruik gemaakt van meerkeuze vragen, 5-punt Likert schalen en open vragen om alle door ons belangrijk geachte aspecten van onderwijsinnovatie op basis van een (zelf-)beoordeling door de docenten te laten inschatten. Het onderzoekdesign is cross-sectioneel, waarbij we in een momentopname van een populatie (het onderwijzend personeel van Saxion) kwantificeerbare uitspraken willen doen over actuele onderwijsinnovaties en een ‘sociale kaart’ van de innovatieve onderwijsactiviteiten binnen Saxion willen schetsen. 3.1 Participanten

Alle 1.224 Saxion medewerkers die in de administratie als ‘onderwijsgevend personeel’ (docenten, tutoren en lectoren met onderwijstaken)2 staan vermeld hebben een email ontvangen met een uitnodiging om een digitale vragenlijst in te vullen. Het programma ‘Parantion’ werd gebruikt voor de verspreiding en afname van de vragenlijst. De digitale vragenlijst kon gedurende een periode van twee weken worden ingevuld. Eén week voor de einddatum werd een herinneringsmail naar alle medewerkers verstuurd. Na afloop van de dataverzamelingsperiode bleek dat 6 mogelijke respondenten niet meer via het door de Saxion administratie gehanteerde email adres waren te benaderen (bounce). Negen personen bleken van functie gewisseld te zijn en (tijdelijk) niet meer bij het onderwijsgevende personeel te behoren. Deze 15 personen werden uit de lijst van mogelijke respondenten verwijderd. Van de 1209 medewerkers die de vragenlijst ontvingen hebben 306 personen de vragenlijst ingevuld; een respons van 25,72%. Van deze 306 respondendten vulden er 234 de vragenlijst volledig in. Aan de hand van de vragen over persoonlijke data is gecontroleerd of de groep docenten die de vragenlijst heeft ingevuld als een representatieve afspiegeling van de totale groep Saxion docenten kan worden beschouwd. Dit kan worden bevestigd (zie hoofdstuk resultaten).

2

In het vervolg van de tekst worden deze als docent aangeduid.

15

Onderwijsinnovatie


januari 2011

3.2 De vragenlijst

Op basis van de geformuleerde probleemstelling en de centrale begrippen en dimensies (zie hoofdstuk 1) zijn 54 vragen geformuleerd. De vragen richten zich op acht themagebieden, te weten: Intenties voor onderwijsinnovaties 2. Opvattingen t.o.v. onderwijsvernieuwingen 3. Opvattingen t.o.v. de ruimte en mogelijkheden voor onderwijsvernieuwingen 4. Bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties 5. Ervaringen met en kennis over top-down ontwikkelde onderwijsvernieuwingen 6. De eigen rol binnen innovatieprocessen 7. De effectmeting van zowel top-down als ook bottom-up ontwikkelde innovaties 8. De diffusie van resultaten en informatie over innovatieprocessen binnen Saxion Naast de items voor deze acht inhoudelijke thema’s is ook een aantal vragen gesteld over de achtergrondkenmerken van de respondenten, zoals leeftijd, werkervaring, geslacht, etc. De vragenlijst en ‘routing’ is verbeterd aan de hand van consultatie van twee onderwijskundigen van de dienst Onderwijs & Student van Saxion (DOS). De uiteindelijke vragenlijst is door drie docenten getest. Uit deze pilot bleken geen noodzakelijke substantiële veranderingen. In de onderstaande tabel staat een overzicht over de opbouw van de vragenlijst. Met behulp van een elektronische routing werd aan de hand van de gegeven antwoorden bepaald of aan de deelnemende docenten alle vragen werden voorgelegd of dat slechts onderdelen voor hun van toepassing waren. Een papieren versie van de vragenlijst staat in de bijlage.

16

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 1: Obbouw van de vragenlijst Themagebied

Soort vagen

Aantal vragen 1 3

·

Intenties voor onderwijsinnovaties

Filtervraag Meerkeuzevragen

·

Opvattingen t.o.v. onderwijsvernieuwingen

5-punt schaal

Likert

11

·

Opvattingen t.o.v. ruimte en mogelijkheden voor innovaties

5-punt schaal

Likert

6

·

Eigen bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties

Filtervragen Open vragen

2 3

·

Kennis over topdown geintroduceerde innovaties

Meerkeuzevragen

9

·

Eigen rol bij innovatieprocessen

Meerkeuzevraag

1

·

Meten van resultaten/effecten van innovaties

Meerkeuzevragen

5

·

Verspreiding van resultaten en informatie over innovaties

Meerkeuzevragen

5

Voorbeelden items Wat zouden voor jou redenen kunnen zijn om je onderwijs te innoveren? Onderwijsinnovaties zijn belangrijk om een opleiding te kunnen bieden die voor de student en het werkveld relevant blijft. Het is in onze academie gebruikelijk om na te denken over vernieuwingen van onderwijs. Noem een onderwijsinnovatie waaraan jij of je team het afgelopen jaar zelf (bottom-up) hebt bijgedragen Over welke top-down innovaties heb je het afgelopen jaar m.b.t. het onderwijsconcept gehoord? Als je hebt aangegeven dat in het afgelopen jaar enkele onderwijsinnovaties binnen je academie zijn gerealiseerd, welke rol(len) heb je dan hierin vervuld? Welke effecten van een onderwijsinnovatie worden gemeten? Langs welke (communicatie)wegen heb je kennis over je eigen, bottum-up onderwijsinnovatie(s) verspreid?

17

Onderwijsinnovatie


januari 2011

3.3 Data-analyse

Bij de data-analyse is op basis van de achtergrondvariablen in eerste instantie gekeken naar de omvang en representativiteit van het respons op de vragenlijst. Deze kon zonder meer bevestigd worden wat betreft de controle variablen (zie hiervoor 5.1). Vervolgens zijn alle inhoudelijke onderdelen afzonderlijk geanalyseerd, teweten: intenties voor eigen innovatief gedrag, opinies over onderwijsinnovaties, open vragen m.b.t. bottom-up innovaties, meerkeuze vragen m.b.t. top-down innovaties, het waarborgen van innovatie-effecten en de verspreiding daarvan binnen de organisatie. De kwantitatieve data zijn descriptief geanalyseerd met behulp van SPSS. Bij de kwalitatieve data van de open vragen naar eigen bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties en de daardoor bereikte veranderingen is er voor gekozen om de benoemde innovaties/cases te coderen en in te delen in categorieën. Er zijn categorieën gevormd en codes gemaakt voor de door de docenten benoemde eigen bottom-up innovaties en er zijn categorieën geformuleerd en codes gemaakt voor de positieve resultaten van deze bottom-up onderwijsinnovatie die de docenten in hun dagelijkse praktijk tegen kwamen. Hierbij is het proces van een qualitative content analysis gevolgd. Dat betekent dat er niet met op voorhand gedefinieerde categorieën naar het materiaal is gekeken, maar dat de benaming van de categorieën aan de uitspraken en verwoordingen van de docenten is georiënteerd om zo dicht moglijk bij hun belevingen en waarnemingen te kunnen blijven. Deze analysemethode staat meer beweging tussen het coderen, de analyse en interpretatie van de data toe dan bij een quantitative content analysis mogelijk zou zijn geweest (Bryman, 2008). Dat betekent echter ook dat er in de loop van het analyseproces nieuwe variabelen en categorieën in het materiaal zichtbaar werden waardoor het coderingsschema weer veranderde en de data op basis van een toegevoegde categorie opnieuw moest worden geanalyseerd en gecodeerd. Sommige antwoorden c.q. innovatiecases waren dusdanig complex dat zij meerdere labels konden krijgen omdat zij betrekking op verschillende categorieën hadden. Twee voorbeelden van de codering noemen wij hieronder. Het totale coderingsschema staat in bijlage 8.1 en 8.2 beschreven.

18

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 2: Voorbeeld van codering van de genoemde bottom-up onderwijsinnovatie Kerncategorie Programma/ Curriculum

ICTLeermiddelen

Definitie

Voorbeeld

Veranderingen in het officieële leerplan oftewel basisprogramma van een opleiding. Dit proces wordt meestal vormgegeven door docentontwikkelteams onder begeleiding van een onderwijskundige expert.

“Binnen de AMA is het hele curriculum aangepakt en vernieuwd. Ik ben coordinator van een lijn en heb zelf actief mee ontwikkeld.” “invoering nieuw curriculum K&T”

Het introduceren en benutten van ICT leermiddelen (ELO‘s, games, digitale toetsen, educative software etc.) in het onderwijs en/of het aanpassen en verbeteren van reeds gebruikte ICT leermiddelen.

“Het gebruik van een web based Business Simulatie in het Engels (uit de V.S.) waarin groepen studenten een bedrijf simuleren in de gehele levenscyclus (van ontstasan tot volledige wasdom) en waarin alle elementen van ondernemen aan de orde komen: financieel, productie, verkoop, marketing, kwaliteitszorg, e.d.).” „ELO Digitaal toetsen Multi media gebruiken Online beschikbaarheid“

19

Onderwijsinnovatie


januari 2011

4.Resultaten De tabellen 3 tot en met 6 tonen hoe de vrijwillige steekproef ten opzichte van de totale populatie is verdeeld over de categorieën: academie, leeftijd, geslacht en aantal jaren ervaring als docent. Wat betreft deze controle variabelen bleek de groep respondenten een representatieve afspiegeling van de gehele populatie. Om deze gegevens te kunnen berekenen is gebruik gemaakt van totaaltellingen uit de Saxion personeelsgegevens. Tabel 3: Bij welke academie geef je het meeste onderwijs? Academies

Percentages

FEM

Aantallen respons docenten per academie 13

Percentages

4,21%

Totale populatie docenten per academie 49

APO

15

4,85%

71

5,82%

CII

15

4,85%

52

4,26%

ABR

19

6,15%

95

7,79%

LED

20

6,47%

104

8,52%

ABO

20

6,47

64

5,23%

TKT

21

6,8%

47

3,85%

ROB

22

7,12%

83

6,80%

MIM

23

7,44%

88

7,21%

AMA

27

8,47%

100

8,20%

AMM

35

11,33%

152

12,46%

AGZ

36

11,65%

145

11,89%

HBS

43

13,92%

124

10,16%

Totaal

309

100%

1220

100%

4,02%

(n (totaal): 311; n (valid): 309)

Zo komt de verdeling van deze steekproef t.o.v. het aantal docenten werkzaam bij de academies in de meeste gevallen goed overeen met de totale popuatie docenten (zie tabel 3). Enkele kleinere afwijkingen 20

Onderwijsinnovatie


september 2010

daargelaten zoals bijv. de academie LED waar 6,47% van de hier betrokken respondenten werkzaam zijn, maar 8,52% van alle Saxion docenten werken. Of de academie HBS die in deze steekproef sterker vertegenwoordigd is (13,92%) dan het aandeel aan alle Saxion docenten zou laten vermoeden (10,16%). Tabel 4: Hoeveel jaren ervaring heb jij als docent? Jaren Korter dan 1 jaar t/m 5 jaar 6 t/m 10 jaar Meer dan 10 jaar Totaal

Aantallen

Percentages

Totale populatie (N = 1220)

Percentages

124

40%

561

45,98%

44

14,19%

158

12,95%

142

45,81%

409

33,52%

310

100%

1220

100%

Gelet op het aantal jaren dat de respondenten al ervaring als docenten hebben valt op dat in de steekproef van deze studie het aantal docenten dat al meer dan 10 jaar werkzaam is, duidelijk sterker vertegenwoordigd is dan in de totale populatie (zie tabel 4). De percentages t.o.v. de docenten die 1 t/m 5 jaar oftewel 6 t/m 10 jaar als docenten werkzaam zijn wijken minder sterk van de verdeling over de gehele populatie af. Voor de verdeling van de steekproef over de variable leeftijd valt te zeggen dat zij een goede afspiegeling is van de totale populatie Saxion docenten. Het meest opvallend zijn docenten tussen de 61 t/m 65 jaar die maar 3,58% uit maken van dit onderzoek, maar 6,31% van alle Saxion docenten. Betreffende het geslacht zijn de vrouwelijke docenten in onze steekproef t.o.v. van de mannen minder vaak vertegenwoordig. Dit is in de gehele docentenpopuatie van Saxion net zo. Het verschil tussen het aantal vrouwen en mannen is in deze studie echter nog groter dan de totale populatie zou laten vermoeden.

21

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Tabel 5: Je leeftijd in jaren Leeftijd

Aantallen

Percentages

Jonger dan 20 21 t/m25 26 t/m 30 31 t/m 35 36 t/m 40 41 t/m 45 46 t/m 50 51 t/m 55 56 t/m 60 61 t/m 65 Ouder dan 65 Totaal Gemiddelde leeftijd

0 7 25 31 38 48 53 51 42 11 1 307 45,27 jaren

0% 2,28% 8,14% 10,09% 12,38% 15,64% 17,26% 16,61% 13,70% 3,58% 0,33% 100%

Totale populatie (N = 1220) 0 30 122 110 104 211 198 202 163 77 3 1220 45,34 jaren

Percentages

Totale populatie (N = 1220, 06.04.10) 547 673 1220

Percentages

0% 2,46% 10% 9,02% 8,52% 17,30% 16,23% 16,58% 13,36% 6,31% 0,25% 100%

Tabel 6: Geslacht Geslacht

Aantallen

Percentages

vrouw man Totaal

125 185 310

40,32% 59,68% 100%

44,84% 55,16% 100%

4.1 Intenties van docenten voor eigen onderwijsinnovaties

Hoe denken de docenten van Saxion over onderwijsvernieuwing en hebben ze het gevoel om in een omgeving te werken die hen motiveert en aanzet om aan vernieuwingen mee te doen of zelf innovaties te bedenken? Omdat wij een redelijk groot aantal antwoordcategoieën hadden geformuleerd en de respondenten de mogelijkheid hadden om ook nog eens onder de categorie ‘Anders, namelijk’ een open antwoord te geven worden in het vervolg maar de meest gescoorde antwoordcategorieën genoemd.

22

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 7: Wat zijn voor jou redenen om je onderwijs te innoveren? Meest gescoorde aantwoord-categorieën 1) Het veranderende werkveld. 2) De veranderende leefwereld van de student. 3) Ontevredenheid over resultaten studenten. 4) Gebruik en toepassing van nieuwe media. 5) Vernieuwing en verandering horen bij het docentschap. 6) Dalende aanwezigheid studenten. 7) Veranderende financieële kaders in het onderwijs. (n = 299)

Aantal antwoorden 244 (79, 93%) 212 (70,57%) 174 (58,19%) 174 (58,53%) 143 (47,83%) 120 (40,13%) 93 (30,77%)

In tabel 7 staan de antwoorden op de meerkeuzevraag ‘Wat zijn voor jou redenen om je onderwijs te innoveren?’. De resultaten laten zien dat docenten vooral veranderingen in het werkveld en in de leefwereld van de studenten als een aanleiding voor innovaties ervaren (244 resp. 212 keer gekozen). Maar ook de eigen ontevredenheid over prestaties die studenten leveren en de wens om nieuwe media in de lessen te gebruiken kunnen een aanzet voor verandering vormen (beide 174 gekozen). Iets minder belangrijk werden de antwoordmogelijkheden “Verandering en vernieuwing horen bij het docentschap” (143) en “Dalende aanwezigheid studenten” (120) gevonden. De impact die het veranderende financiële kader op vernieuwingen heeft wordt maar door 93 respondenten als belangrijk ervaren. Onder de open antwoordcategorie “Anders, namelijk” is bij deze vraag met name het uiten van een intrinsieke motivatie opvallend. 12 respondenten noemen de eigen passie en hun persoonlijke ontwikkeling als een belangrijk vertrekpunt voor het ontwikkelen van onderwijsinnovaties. Ter illustratie enkele gemaakte opmerkingen: · „Leuk om te innoveren“ · „Niet in een sleur vervallen“ · „Groeiende eigen kennis en inzichten“ · „Het plezier dat ik beleef aan mijn lessen“ De gesloten vraag of men in de nabije toekomst van plan is om iets in het eigen onderwijs te veranderen werd door 299 respondenten beantwoord, waarvan 73% deze vraag bevestigden, 23% hebben aagegeven om dit misschien te gaan doen en 5% “nee” kozen (figuur 1). 23

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Figuur 1: Plannen van docenten voor onderwijsvernieuwingen

Aan diegenen, die zeker wisten dat zij niet van plan waren om iets te veranderen aan hun onderwijs werden m.b.v. de routing meteen naar de stellingen over onderwijsinnovaties doorverwezen. De andere respondenten kregen nog een meerkeuzevraag m.b.t. dit thema voorgelegd. Hen werd gevraagd: „Op welk vlak van je onderwijs zou je iets willen veranderen?”. In tabel 8 staan de antwoorden op deze meerkeuzevraag weergegeven. Tabel 8: Op welk vlak van je onderwijs zou je iets willen veranderen? Meest benoemde antwoord-categorieën 1) Inhoud van het vak/cursus 2) Gebruik van nieuwe media 3) Instructiemateriaal 4) Lesstijl/didactische aanpak 5) Afstemming met andere vakken 6) Lesomgeving 7) Omgang met studenten (n = 276)

Aantal antwoorden 201 (72,10%) 172 (61,21%) 153 (55,43%) 152 (55,07%) 127 (46,01%) 64 (23,19%) 58 (21,01%)

24

Onderwijsinnovatie


september 2010

Belangrijk werden hierbij vooral inhoudelijke veranderingen van vakken gevonden (201 keer gekozen), het toepassen van nieuwe media (172), en het aanpassen van het instructiemateriaal en de didactische aanpak (resp. 153 en 152). Veranderingen in de afstemming met andere vakken (127), de lesomgeving (64) en de omgang met studenten (58) werden als minder urgent ervaren. 16 respondenten hadden onder de open antwoordcategorie “Anders, namelijk” de van ons voorgelegde mogelijkheden verder aangevuld, waarvan de meeste antwoorden betrekking hadden op veranderingen in de toetsing (5) en 4 maal opmerkingen erover werden gemaakt dat verandering een continu proces in de werkomgeving van deze docenten zou zijn die er vanzelfsprekend bij de taak van het docentschap hoort: · “Eigenlijk is verandering/verbetering bij ons een continu impliciet normaal proces” · “We veranderen continu, doordat we het onderwijs afstemmen op de vraag (van student en werkveld)” · “Ik vernieuw elk jaar componenten van mijn lessen en lesopzet“ · „Op alle vlakken veranderen we regelmatig het onderwijs in teamverband. Daarbij speelt de wisselwerking tussen teamleden een belangrijke rol.“ Tabel 9: Bronnen van inspiratie voor onderwijsinnovaties van docenten Bron van inspiratie: · Gesprekken met collega´s · Lezen van vaktijdschriften · Congressen · Scholingen buiten Saxion · Scholingen binnen Saxion · Saxion Bibliotheek · Contact met beroepsverenigingen · Academieoverstijgende platformen · Geen Onder “Anders, namelijk” benoemd · Internet/media · Netwerken in het werkveld · Eigen netwerken · Eigen baan in de praktijk · Studenten · Kenniscentra (n = 243)

Aantal antwoorden: 211 (89,74%) 152 (64,96%) 114 (48,72%) 96 (39,51%) 78 (32,10%) 63 (25,92%) 50 (20,94%) 38 (15,64%) 1 15 (6,17%) 10 (4,11%) 7 (2,90%) 7 (2,90%) 4 (1,65%) 4 (1,65%) 25

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Bovendien waren wij nieuwsgierig wat docenten kan inspireren om vernieuwingen in hun onderwijspraktijk aan te brengen. Helemaal aan het eind van onze vragenlijst legden we daarom aan alle respondenten de meerkeuzevraag voor: “Welke bronnen gebruik je ter inspiratie voor het ontwikkelen en toepassen van innovaties in je onderwijs?”. 243 hebben deze vraag beantwoord. Ook hier hebben we weer de meest opvallende antwoordcategorieën weergegeven. Maar een enkele docent gaf aan zich niet te laten inspireren. De belangrijkste bronnen van inspiratie zijn gesprekken met collega´s en het lezen van vaktijdschriften, gevolgd door het bezoeken van congressen. Minder belangrijk blijken scholingen buiten of binnen Saxion en de Saxion bibliotheek. Het contact met beroepsverenigingen en academieoverstijgende platformen. Onder de categorie ‚Anders namelijk‘ voegden de respondenten opties als eigen netwerken bijv. in het werkveld of door eigen baan in de praktijk toe. Ook wezen zij op internet en andere media, studenten en kenniscentra. 4.2 Opinies over onderwijsinnovaties

De respondenten zijn ook gevraagd te reageren op verschillende stellingen over de ruimte en mogelijkheden die docenten ervaren ten aanzien van het innoveren van het eigen onderwijs (6 items) en onderwijsinnovaties in het algemeen (11 items). De items konden worden gescoord door middel van een 5-punt-Likert schaal (van 1 “helemaal oneens” tot 5 “helemaal eens”). In tabel 9 zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties op de verschillende stellingen weergegeven. Uit de gegevens m.b.t. deze stellingen blijkt dat docenten positief zijn over onderwijsvernieuwingen. Het vernieuwen van onderwijs vinden docenten zeer belangrijk vooral met het oog op het kunnen bieden van opleidingen die voor de student en het werkveld relevant blijven. Zij hebben het gevoel dat deze hun scherp en alert houden en hun eigen creativiteit bevorderen. Ook is een merendeel van hen van mening dat hun plezier in het docentschap door vernieuwingen levende wordt gehouden en velen van hen laten zich blijkbaar inspireren door de berichten over onderwijsinnovaties van anderen. Hierbij past dat veel docenten ervan overtuigd blijken te zijn dat innovaties die zij zelf en/of samen met hun team hebben ontwikkeld veelal zinvol en uitvoerbaar bleken te zijn.

26

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 9: Denken over onderwijsinnovaties Stelling Onderwijsinnovaties houden mij scherp en alert.

Gemiddelde (SD) 3,8 (0,91)

Door te werken aan onderwijsinnovaties kan ik als docent uiting geven aan mijn creativiteit.

4,1 (0,86)

Onderwijsinnovaties houden mijn plezier in het docentschap levende.

3,72 (0,98)

Als ik iets over onderwijsinnovaties hoor of lees voel ik me geprikkeld om iets daavan in mijn lessen toe te passen.

3,43 (0,90)

De onderwijsinnovaties die ik en mijn team zelf hebben ontwikkeld bleken zinvol en uitvoerbaar te zijn.

3,81 (0,78)

Onderwijsinnovaties zijn belangrijk om een opleiding te kunnen bieden die voor de student en het werkveld relevant blijft.

4,42 (0,67)

Onderwijsinnovaties brengen een positieve en creative onrust.

3,65 (1.04)

De meeste onderwijsinnovaties zijn een goede besteding van geld en tijd.

2,79 (0,86)

Onderwijsinnovaties weerhouden mij van mijn werk.

2,27 (1,02)

Door het management (top-down) ingevoerde onderwijsinnovaties bieden vaak een oplossing voor de problemen die ik ervaar.

2,23 (0,83)

Het management weet ons voor op stapel staande onderwijsvernieuwingen te motiveren.

3,1 (1,14)

Bij het invoeren van onderwijsinnovaties binnen Saxion worden de docenten goed betrokken.

3,09 (1,00)

Suggesties voor vernieuwingen van het onderwijs worden binnen onze academie enthousiast ontvangen.

3,57 (0,9)

Het is in onze academie gebruikelijk om na te denken over onderwijsvernieuwingen.

4,18 (0,80)

Binnen onze academie is er genoeg ruimte om eigen plannen en ideeën te ontwerpen.

3,78 (1,03)

Ik heb de gelegenheid om nieuwe ideeën m.b.t. het onderwijs door te voeren.

3,79 (0,99)

Er wordt van uitgegaan dat ik meewerk aan de realisatie van onderwijsvernieuwingen binnen onze academie.

4,14 (0,72)

27

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Sterker uiteen lopen de meningen over de vraag of onderwijsvernieuwingen een positieve en creatieve onrust scheppen en of de meeste onderwijsinnovaties een goede besteding van tijd en geld zijn. De reden hiervoor blijkt minder daarin te liggen dat de docenten van mening zijn door innovatieprocessen van hun eigenlijke taken te worden weerhouden. Maar zou meer in het feit kunnen liggen dat docenten het gevoel hebben dat topdown ingevoerde innovaties weinig oplossingen lijken te bieden voor de problemen die zij tijdens hun werk ervaren. Tevens is men het er niet over eens of de docenten bij het invoeren van innovatieprocessen voldoende worden betrokken, of de zelf bedachte suggesties voor vernieuwingen altijd op prijs worden gesteld en of het management de docententeams voldoende weet te motiveren voor op stapel staande veranderingsprocessen. Het grootste gedeelte van de respondenten ervaart echter ruimte voor het nadenken over vernieuwingen van onderwijs, het plannen en ontwerpen, en ook het doorvoeren van innovaties. Bovendien gaan ze ervan uit dat het meewerken aan de realisatie van onderwijsinnovaties binnen Saxion van hen wordt verwacht . Te concluderen valt uit de gegevens tot nu toe dat de docenten op Saxion zich wel degelijk gemotiveerd en uitgedaagd voelen om hun onderwijs verder te ontwikkelen en te innoveren. Ze zijn positief over het verbeteren van onderwijsprocessen en hebben verschillende ideeën over waar ze het liefst mee zouden willen beginnen. Ze laten zich hiervoor door verschillende bronnen inspireren waaronder het contact en de gesprekken met de collega´s als bijzonder belangrijk worden benoemd. Kritische geluiden duiden zich echter bij de stellingen over top-down innovaties en de rol van het management in innovatieprocessen aan. In de volgende paragraaf gaan we in op de antwoorden op de open vragen over bottom-up ontwikkelde innovaties, en zullen de resultaten uit het voorgaande gedeelte verder uitgediept worden. 4.3 Bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties

Naast algemene uitspraken en meningen over onderwijsinnovaties hebben we ook in kaart gebracht welke onderwijsinnovaties door docenten zelf zijn ontworpen en ingevoerd. Hiervoor hebben we de docenten gevraagd of ze zelf een onderwijsinnovatie hebben ontwikkeld en ingevoerd. 269 docenten hebben deze vraag beantwoord waarvan 26,02% met nee en 73,98% met ja. De respondenten die deze vraag met ja hadden beantwoord werden doorverwezen naar twee open en twee gesloten vragen waarmee een 28

Onderwijsinnovatie


september 2010

concreet voorbeeld van een bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovatie nader beschreven kon worden: · Noem een onderwijsinnovatie waaraan jij of je team zelf hebt bijgedragen.” · “Heeft deze bottom-up ontwikkelde innovatie uiteindelijk tot een verandering in de onderwijspraktijk geleid?” · “Beschrijf de verandering/ Beschrijf de oorzaken dat niets veranderde.” · “Is er nog een onderwijsinnovatie die jezelf hebt ontwikkeld?”). 81 docenten hebben een innovatie beschreven, 79 respondenten twee innovaties, en 24 personen drie innovaties . In totaal zijn er dus door 184 docenten 365 bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties benoemd en is er voor de analyse voor een ‘qualitative content analysis’ gekozen (zie hoofdstuk 3). Het viel op dat veel innovaties zeer complex zijn en dat de respondenten uiteenlopende aspecten en niveaus van het onderwijsproces benoemden bij de uitwerking van de innovatie of de resultaten ervan. Soms maakten de docenten dit in hun toegevoegde commentaren duidelijk: · “Dit is een te eenvoudige voorstelling van zaken. Er lukt iets wel, en er lukt iets niet. Zaken komen uit de verf andere niet (...)” · “Ja en nee! (...).” · “Nu vraag je teveel. Als je meer wilt weten moet je maar eens langs komen.” De beschrijvingen van de door de docenten zelf waargenomen veranderingen op basis van de door hun ontwikkelde innovaties en de uitleg over de oorzaken waarom er soms ook niets veranderde, zijn eveneens met een ‘qualitative content analysis’ geanalyseerd. Figuur 1 laat de centrale thema´s en niveaus van onderwijsprocessen zien waarop de door de docenten bottom-up ontwikkelde innovaties betrekking hadden. Wij konden de 365 benoemde onderwijsinnovaties aan vier niveaus toewijzen die voor het onderwijsproces van centraal belang zijn (zie figuur 2): · Het instructieniveau · Het leerlijnniveau · Het curriculumniveau · En een niveau dat zich richt op de contacten buiten de onderwijsorganisatie. Aan de andere kant worden door de respondenten bottom-up ontwikkelde vernieuwingen genoemd die meer intern gericht zijn op processen binnen de 29

Onderwijsinnovatie


januari 2011

hogeschool en het lesgeven zelf. Dat neemt niet weg dat alle benoemde innovaties van zekere invloed zijn op de instructieprocessen. We hebben geprobeerd deze samenhang doormiddel van figuur 2 te visualiseren en zullen de onderliggende samenhang in dit hoofdstuk nog verder gaan uitwerken. Figuur 2: Bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties

Docenten benoemen aan de ene kant bijv. innovaties die zijn gericht op contacten met instellingen c.q. personen buiten de onderwijsorganisatie. Zo zal duidelijk worden dat de veranderingen in het programma/curriculum (al dan niet op basis van een veranderd onderwijsconcept) meestal vanuit het mesoniveau op gang worden gebracht. Wij noemen deze laag het curriculumniveau. Innovaties m.b.t. proramma/curriculum vertonen een sterke samenhang met de andere innovatie thema´s oftewel innovatiecategorieën en worden vaak benoemd (131 cases hebben we met dit label voorzien). Een niveau daaronder is het leerlijnniveau, waarbinnen we het afstemmen tussen vakken hebben geplaatst. Ook al blijken er tot nu toe minder ervaringen mee te zijn (slechts 6 cases die hierop betrekking hebben) gaven de respondenten bij de gesloten vragen van onze vragenlijst wel het belang aan om hier veranderingen in aan te willen brengen (46% van de respondenten zou op dit gebied graag iets willen veranderen, zie tabel 8).

30

Onderwijsinnovatie


september 2010

Het grootste aantal cases dat door de respondenten wordt benoemd richt zich op kleinere veranderingen: het micro- oftewel instructieniveau van het onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan het veranderen van de leeromgeving voor studenten3, het ontwikkelen of toepassen van nieuwe (ICT-)leermiddelen, veranderingen in didactiek of werkvormen en toetsing en de meestal jaarlijks terugkerende veranderingen en aanpassingen voor een bepaald vak. Vooral de vernieuwingen op het vlak van toetsing, de periodieke aanpassingen, de veranderingen van didactische aard en ten aanzien van bepaalde leermiddelen (al dan niet ICT-gerelateerd) blijken voor de respondenten relevant. Desalniettemin zijn de categorieën die minder vaak worden benoemd (zoals cases m.b.t. internationale uitwisseling en het afstemmen van vakken) net zo interessant en maken de respondenten bij de beschrijvingen van de door de implementatie behaalde resultaten duidelijk hoe belangrijk en effectief ze in hun perceptie voor de opleidingen kunnen zijn (zie hoofdstuk 4.4). Binnen deze vier niveaus hebben we in totaal 11 thema´s of innovatiecategorieën onderscheiden waar de meeste van de 365 cases mee te maken hadden. · Werkveld (Een nauwere samenwerking met en veranderde rol van het beroepenveld wat betreft inhoud, vorm of toetsing van een vak.) · Internationale uitwisseling (Het aangaan van nieuwe of verbeteren van reeds bestaande contacten in het buitenland m.b.t. de uitwisseling van studenten, docenten en kennis.) · Onderwijsconcept (Een verandering in de visie die Saxion oftewel een academie m.b.t. onderwijsleersituaties erop na houdt.) · Programma/Curriculum (Veranderingen in het officiële leerplan oftewel basisprogramma van een opleiding.) · Afstemmen van vakken (He top elkaar afstemmen van verschillende vakken in de verschillende studiejaren die bij dezelfde leerlijn behoren oftewel inhoudelijk op elkaar aansluiten.) · Didactiek/Werkvormen (Een verbetering in het samenspel tussen de logika van de inhoud/het thema en de leer- en motivatiestructuur van de studenten bijv. op basis van een bepaalde leertheorie en door gebruik van andere werkvormen het leerproces anders in te richten.) · Leermiddelen (Het op microniveau introduceren en benutten van didactische hulpmiddelen die de docent nog niet eerder heeft

3

Letterlijk een nieuwe leeroord/leerplek opzoeken, inrichten of de oude veranderen als dit het leerproces van de studenten zou kunnen bevorderen.

31

Onderwijsinnovatie

· ·

·

·


januari 2011

gebruikt en/of het aanpassen en verbeteren van reeds gebruikte leermiddelen.) ICT-Leermiddelen (Het introduceren en benutten van ICT leermiddelen in het onderwijs en/of het aanpassen en verbeteren van reeds gebruikte ICT leermiddelen.) Leeromgeving (Letterlijk een nieuwe leeroord/leerplek opzoeken, inrichten of de oude veranderen als dit het leerproces van de studenten zou kunnen bevorderen. Dat zou binnen de hogeschool kunnen zijn. Maar het kan ook leerplaatsen in het werkveld, de wijk, het museum etc. betreffen.) Periodieke veranderingen/aanpassingen (Kleinere aanpassingen op basis van ervaringen met het vak door de onderwijzende docent, studentenevaluaties of veranderingen van buitenaf zoals regelgeving etc..) Toetsing (Het veranderen van de toetsing van een vak. Hetzij inhoudelijk bijv. op basis van een veranderd onderwijsconcept, hetzij qua vorm bijv. door digitalisering.)

Tijdens het analyseproces moest vanwege het zeer kleine aantal een aantal cases buiten beschouwing gelaten worden, waaronder ‘bezuinigingen’ als een vorm van innovatie (1), een innovatie die haar oorsprong had in de commerciële activiteiten van een docent/e (1), 2 cases die als doel hadden het verbeteren van het contact met studenten en 2 cases die betrekking hadden op het inrichten van resultaatverantwoordelijke teams Bovendien waren 17 cases niet te categoriseren doordat ze te abstract beschreven of niet te interpreteren waren (bijv. door de gebruikte termen en afkortingen). Wij doelden met onze open vragen op bottom-up door de docenten zelf ontworpen en geïmplementeerde onderwijsinnovaties. Uit de antwoorden blijkt echter dat de bottom-up geïnitieerde innovaties vaak niet helemaal van de top-down aangestuurde innovatieprocessen te scheiden zijn. Grote veranderingsprocessen zoals een nieuw onderwijsconcept en daarmee samenhangend de noodzaak tot programma- c.q. curriculumverandering vragen alsnog om bottom-up ontwikkelde oplossingen van docenten, voor de door bestuur en management geformuleerde uitdagingen. Een respondent brengt dit fenomeen duidelijk onder woorden: “Probleem heb ik met ‘bottom-up‘: we hebben het onderwijs top-down (van boven opgelegd) moeten innoveren en dat bottom-up (met saxiononderwijskundigen /saxionmodellen (pers.leerweg etc.) die ons een bepaalde kant op stuurden, gedaan.” 32

Onderwijsinnovatie


september 2010

Nadat de cases waren gecategoriseerd zijn de daadwerkelijke veranderingen in de onderwijspraktijk (zoals benoemd door de docenten) geanalyseerd. Wij hadden aan de docenten de vraag voorgelegd: “Heeft deze bottom-up ontwikkelde innovatie uiteindelijk tot een verandering in de onderwijspraktijk geleid?” en hun gevraagd hun mening te beargumenteren. Tabel 10: Leidde de benoemde bottom-up innovatie tot verandering? Geen antwoord

36 (9,8%)

Geen verandering/niet beoogd resultaat

44 (12,1%)

Succesvol

285 (78,1%)

(n=365)

36 respondenten hebben hier geen antwoord meer op gegeven en zijn gestopt met het invullen van de vragenlijst. 44 respondenten lieten weten dat er niets veranderd was of het resultaat wat ze hadden willen behalen (nog) niet kon worden bereikt. Docenten geven in dit soort gevallen als redenen vooral een gebrek aan ondersteuning en draagvlak aan. Dit betreft zowel directe collega´s als managementteams van verschillende academies. Sommige docenten wijzen er ook op dat Saxion als gehele organisatie c.q. de verschillende diensten naar hun gevoel positieve ontwikkelingen weerhouden of het implementeren van door hun ontwikkelde innovaties bemoeilijken. Enkele voorbeelden van deze uitspraken zijn: · “Te weinig draagvlak (tijd en betrokkenheid ) voor vernieuwing“; · „Goede vernieuwing. In de praktijk uiteindelijk niet uitvoerbaar omdat de randvoorwaarden niet gerealiseerd konden worden. Onderwijskundigen zijn vaak een ramp voor het onderwijs, omdat ze niet wetenschappelijk te werk gaan. (voorbeeld: meting van competenties is niet voldoende valide)“; · „(…) Nee, omdat Saxion te veel belemmerende instanties (voornamelijk binnen DOS) heeft die over het onderwijs beslissen zonder direct betrokken te zijn met het onderwijs! Nee, omdat „Saxion brede afspraken” worden gemaakt die het management binnen de academie voorzichtig maken om innovatieve beslissingen te durven nemen. Nee, omdat ipv meer uren voor innovatie aan docenten te geven, managers/projectleiders worden aangesteld om „innovatieve” projecten te schrijven en leiding te geven. Ik wil niet negatief klinken maar soms denk ik dat de „Saxion organisatie” de grootse belemmering is voor innovatie binnen het onderwijs!“. 33

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Soms lijken innovaties ook niet structureel te worden vormgegeven wat een daadwerkelijke verandering in de onderwijspraktijk belemmert. Soms verdwijnen vakken bijvoorbeeld weer uit het rooster en houden de doorgevoerde innovaties daardoor geen stand. Een respondent formuleert dit als volgt: “De innovaties draaien hoogstens een paar jaar, maar kregen geen vervolg i.v.m. aanpassing van het onderwijscurriculum. Bovendien kon de innovatie niet tot een blijvende verandering bijdragen omdat men op hoger niveau geen zicht op had wat het inhield en eigenlijk betekende (zelfde reden dus eigenlijk t.a.v. waarom vaak opnieuw het wiel wordt uitgevonden)“. Tabel 11: Kerncategorieën voor de veranderingen c.q. resultaten in de onderwijspraktijk op basis van bottom-up innovaties (waargenomen door de respondenten)4 Toegepast, maar resultaat nog onbekend

39%

Beter aansluiten op beroepspraktijk

13,8%

Verbeterde transprantie/verhoogde effectiviteit toetsing

10,6%

Verhoogd leereffect

10,6%

Verhoogde betrokkenheid/motivatie studenten

8,7%

Verandering onderwijsorganisatie

7,3%

Verbeterde sfeer

5,4%

Meer studenten

2,2%

Vehoogde verantwoordelijkheid studenten

1,9%

Meer ruimte/flexibiliteit docenten

0,3%

Verhoogde motivatie docenten

0,3%

(cases 285 (met een positief resultaat))

285 van de cases werden echter als succesvol in die zin gezien dat zij tenminste in het onderwijs worden toegepast en/of de docenten positieve

4

Voor coding manual zie bijlage.

34

Onderwijsinnovatie


september 2010

veranderingen in het onderwijs hadden waargenomen. Met deze 285 cases zijn wij in het analyseproces verder gegaan. Een onderwijsvernieuwing die wel was toegepast, zonder dat de respondent er direct zicht op had wat de mogelijke resultaten waren van deze verandering, bleek het meest voor te komen. Daarnaast werden de volgende resultaten benoemd: het beter aansluiten op beroepstaken, een positieve invloed op de leereffecten van studenten, een verbeterde transparantie en effectiviteit van de toetsingen, en een verhoogde betrokkenheid en motivatie van de studenten. Minder vaak werden als resultaat veranderingen in de organisatie van het onderwijs, de sfeer in de groep/klas, een verhoging van het aantal studenten die de lessen bijwoonden, een grotere verantwoordelijkheid en uitdaging van studenten en een positieve verandering bij de docenten zelf beschreven. Tot slot werd van de kwalitatieve gegevens de samenhang tussen de innovatiecategorieen en resultaatcategorieengeanalyseerd. De aparte cases van een innovatiecategorie hadden soms betrekking op meerdere resultaatcategorieën en zijn daarom gedeeltelijk van meerdere labels voorzien (zie ook de tabellen in hoofdstuk 6.4). 4.4 Bottom-up ontwikkelde innovaties en de veranderingen in de onderwijspraktijk

De resultaten van het kwalitatieve gedeelte van de web survey die hierboven apart zijn gepresenteerd (zie figuur 2 en de tabellen 9 en 10) worden in deze paragraaf nog verder uitgewerkt. In verschillende tabellen zullen we de combinatie van beide aspecten (de innovatie zelf en de resultaten daarvan) zichtbaar maken. We lopen daarbij de lagen van figuur 2 (contacten buiten de onderwijsorganisatie, curriculumniveau, leerlijnniveau en instructieniveau) naar en maken inzichtelijk welke kerncategorieën voor de geanalyseerde cases m.b.t. een bepaald niveau van toepassing zijn. Tevens geven we ook aan hoeveel labels per case zijn toegekend. 4.4.1

Bottom-up innovaties onderwijsorganisatie

m.b.t.

contacten

buiten

de

eigen

De door de docenten benoemde bottom-up innovaties m.b.t. contacten en netwerken buiten de eigen onderwijsorganisatie lijken er allereerst voor te zorgen dat het aansluiten van de lessen op de toekomstige taken van de studenten in het werkveld beter verloopt. Daarnaast worden ook positieve veranderingen in de betrokkenheid en motivatie van de studenten, betere leereffecten en in kleine mate een stijgend aantal studenten, meer 35

Onderwijsinnovatie


januari 2011

transparantie/effectiviteit in de toetsing en de onderwijsorganisatie gesignaleerd (tabel 12 en tabel13). Tabel 12: Werkveld Positieve veranderingen door innovatie m.b.t.: Aansluiten beroepstaken

Aantal labels per categorie 12

Aantal studenten

1

Betrokkenheid/Motivatie studenten

2

Toegepast, maar resultaat nog onbekend

6 (25%)

Leereffect

1

Geen verandering/ niet beoogd resultaat

1 (4,17 %)

Geen antwoord

6 (25 %)

(24 cases, 29 labels) Tabel 13: Internationale uitwisseling Positieve veranderingen door innovatie m.b.t.: Aansluiten beroepstaken



4 (40%)

Leereffect

3

Onderwijsorganisatie

1

Toetsing

1


2 (20%)

(10 cases, 13 labels) 4.4.2 Bottom-up innovaties m.b.t. het curriculumniveau

Bij de implementatie van een nieuw onderwijsconcept constateren de respondenten niet alleen resultaten als het toepassen van het onderwijsconcept, maar ook veranderingen in leereffecten bij studenten, de sfeer in de klas, de toetsing of het beter aansluiten op beroepstaken (zie tabel 14).

36

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 14: Onderwijsconcept Positieve veranderingen door innovatie m.b.t.: Aansluiten beroepstaken



1


11 (68,75%)

Leereffect

4

Sfeer

1

Toetsing

1


2 (12, 50 %)

(16 cases, 22 labels)

Als het hele curriculum ‘op zijn kop gaat’ blijken er tevens effecten op het aansluiten aan het beroepsveld, het aantal studenten en hun betrokkenheid bij het onderwijs en hun studieresultaten te zijn gesignaleerd. Daarnaast gaven sommige respondenten ook aan positieve veranderingen te merken ten aanzien van de sfeer in de klas, de onderwijsorganisatie en hun eigen motivatie (zie tabel 15). Tabel 15: Programma/Curriculum Positieve veranderingen door innovatie m.b.t.: Aansluiten beroepstaken


Aantal studenten

5


8

Flexibiliteit/Ruimte/Motivatie docenten

1

Toegepast, maar esultaat nog onbekend

51 (45,13%)

Leereffect

16


10

Sfeer

2

Toetsing

5


12 (10,62 %)

Geen antwoord

11 (9,74 %)


37

Onderwijsinnovatie


januari 2011

4.4.3 Bottom-up innovaties m.b.t. het leerlijnniveau

Er is maar een klein aantal cases benoemd op het niveau van de leerlijn, maar ook hier blijken (naast een positieve verandering m.b.t. onderwijsorganisatieprocessen) gedeeltelijk verbeterde leereffecten en het nauw aansluiten op beroepstaken in de praktijk bemerkt te worden (zie tabel 16). Tabel 16: Afstemmen vakken Positieve veranderingen door innovatie m.b.t.: Aansluiten beroepstaken



1 (16,67%)

Leereffect

2


2

Geen verandering/ niet beoogd effect

2 (33,4 %)

Geen antwoord

1 (16,7 %)

(6 cases, 9 labels) 4.4.4 Bottom-up innovaties m.b.t. het instructieniveau

Dit soort positieve resultaten constateerden docenten ook op grond van een veranderde didactische aanpak of nieuwe werkvormen. Tabel 17: Didactiek/Werkvormen Positieve veranderingen door innovatie m.b.t.: Aansluiten beroepstaken


Betrokkenheid/Motivatie Studenten

3


14 (32,56%)

Leereffect

5


1

Sfeer

6

Toetsing

4

Verantwoordelijkheid/Uitdaging studenten

2


2 (4,65 %)

Geen antwoord

2 (4,65 %)

(43 cases, 44 labels) 38

Onderwijsinnovatie


september 2010

Niet alleen de sfeer in de klas, de betrokkenheid en de verantwoordelijkheid van de studenten veranderdde naar hun gevoel, maar ook de leereffecten, de transparantie en/of effectiviteit van de toetsing, en het aansluiten van de lessen op de toekomstige taken in het werkveld (zie tabel 17). Docenten benoemen maar een kleine hoveelheid aan veranderingen bij de leermiddelen die expliciet niet op het werken met ICT-voorzieningen zijn gericht (zie tabel 18). Tabel 18: Leermiddelen Positieve veranderingen door de innovatie m.b.t: Aansluiten beroepstaken



1


4 (44,44%)


2 (22,22 %)

Geen antwoord

1 (11,11 %)

(9 cases, 9 labels)

Tabel 19: ICT-Leer middelen Positieve veranderingen door de innovatie m.b.t: Betrokkenheid/Motivatie studenten


Flexibiliteit/Ruimte/Motivatie docenten

1


13 (44,83%)

Leereffect

2


4

Sfeer

5


1


4 (13,79 %)

Geen antwoord

3 (10,34 %)


Bij vernieuwingen m.b.t. ICT-Leermiddelen (tabel 19) wordt duidelijk dat Blackboard net is ingevoerd en/of pas komend studiejaar volop wordt ingezet. 6 van de 13 antwoorden m.b.t. “ Toegepast, maar resultaat nog onbekend” en 2 van de 4 antwoorden “Geen verandering/niet beoogd 39

Onderwijsinnovatie


januari 2011

resultaat” doelen op Blackboard.Daarentegen geven vooral docenten die al met (andere) e-learning programmas, social media en computergebaseerde tools in hun lessen werken resultaten m.b.t. betrokkenheid/motivatie, sfeer, onderwijsorganisatie en leereffecten aan (zie tabel 18 en 19). “Leeromgeving” is de enige innovatiecategorie waarbij “Geen verandering/ niet beoogd resultaat” niet werd gescoord. Naast de implementatie van de innovatie merken de docenten bij deze categorie vooral resultaten m.b.t. het aansluiten op de beroepstaken, de betrokkenheid/motivatie en leereffecten bij studenten op. Ook wordt, in mindere mate, een stijgend aantal studenten en een positieve verandering in de onderwijsorganisatie als effect benoemd (zie tabel 20). Tabel 20: Leeromgeving Positieve veranderingen door de innovatie m.b.t: Aansluiten beroepstaken


Aantal studenten

1


3


6 (54,55%)

Leereffect

2


1

Geen antwoord

1 (9,09 %)


Een van de het vaakst door de respondenten benoemde innovaties zijn de periodieke veranderingen/aanpassing m.b.t. een vak. Docenten geven aan dit met regelmaat jaarlijks oftewel na afloop van een periode te doen. Vaak worden ook hier geen effecten opgrond van deze aanpassingen benoemd, maar worden nieuwe dingen gewoon geïmplementeerd. Sommige aanpassingen leveren in de beleving van de docent echter wel resultaten als een betere onderwijsorganisatie, een hogere betrokkenheid/motivatie van de studenten en hun verantwoordelijkheid voor het eigen leergedrag op. Ook een meer transparante/effectieve toetsing, het verbeterde aansluiten op beroepstaken en verhoogde leereffecten worden benoemd.

40

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 21: Periodieke veranderingen/aanpassingen Positieve veranderingen door de innovatie m.b.t: Aansluiten beroepstaken


Betrokkenheid/Motivatie Studenten

6

Toegepas, maar resultaat nog onbekend

19 (38,78%)

Leereffect

2


7

Sfeer

1

Toetsing

3

Verantwoordelijkeid/Uitdaging studenten

3


4 (8,16 %)

Geen antwoord (49 cases, 53 labels)

5 (10,20 %)

Tabel 22: Toetsing Positieve veranderingen door de innovatie m.b.t: Aansluiten beroepstaken


Aantal studenten

1


3


14 (25,45%)

Leereffect

5


3

Sfeer

1

Transparantie/Effectiviteit toetsing

22


1


9 (16,36 %)

Geen antwoord

6 (10,9 %)


Ook innovaties op het vlak van toetsing blijken in de beleving van de meeste docenten waardevol te zijn wat betreft het verbeteren van onderwijsprocessen. Vooral de transparantie en effectiviteit van de toetsing wordt naar hun gevoel verbeterd en dit kan mede tot verbeterde leereffecten en een hogere betrokkenheid van de studenten bij de leerstof leiden. Soms sluiten de toetsen op grond van een doorgevoerde innovatie beter op het 41

Onderwijsinnovatie


januari 2011

werkveld aan en verlopen processen m.b.t. de onderwijsorganisatie beter (zie tabel 22). Het is verrassend en veelbelovend dat in de beleving van de respondenten het mes van de door hen zelf ontwikkelde innovaties aan meerdere kanten snijd. Innovaties blijken naar de waarneming van de respondenten resultaten op verschillende niveaus van het onderwijsproces te hebben. Soms lijkt een innovatie zelfs diverse effecten op meerdere niveaus op te leveren. 4.5

Vragen met betrekking tot top-down voorgeschreven onderwijsinnovaties

ontwikkelde

en

Naast de open vragen over het zelf ontwikkelen en implementeren van onderwijsinnovaties werden de docenten ook gevraagd hun inschatting te geven over innovaties die top-down binnen Saxion zijn ingevoerd en waarvoor vaak het initiatief vanuit het management wordt genomen. We hebben de top-down innovaties ook in de vier grote thema´s ’Onderwijsconcept’, ‘Didactische aanpak’, ‘Leermiddelen’ en ‘Toetsing’ onderverdeeld en de docenten die aangaven bij een of meerdere aspecten van deze onderwerpen met top-down innovaties in aanraking te zijn gekomen, de vraag voorgelegd welke van deze daadwerkelijk tot een verandering van hun eigen onderwijspraktijk hebben geleid. Bij deze meerkeuze vragen werd voor het thema ‘Onderwijsconcept’ door 19 docenten aangegeven dat zij niet met top-down ontwikkelde onderwijsinnovaties in aanraking zijn gekomen, bij de ‘Didactische aanpak’ waren dit 46 docenten, voor het thema ‘Leermiddelen’ 20 docenten en bij het onderwerp ‘Toetsing’ 40 docenten. Respondenten die bij een thema aangegeven hadden er met niet een onderwerp top-down in aanraking geweest te zijn kregen, vervolgens niet de vraag te zien “Welke van de door jou aangegeven innovaties hebben daadwerkelijk tot een verandering van de onderwijspraktijk geleid?”. Zij werden echter m.b.v. de elektronische routing meteen naar het volgende thema doorverwezen. Een aantal respondenten hebben onder “Anders, namelijk” ingevuld dat zij eigenlijk alleen maar met bottom-up innovaties bezig zijn en in principe nog nooit top-down met onderwijsinnovaties zijn geconfronteerd. Hier doet zich hetzelfde voor als al bij de open vragen is geconstateerd: top-down en bottom-up zijn soms lastig te scheiden. Enkele voorbeelden van uitspraken van docenten hierover zijn: · “Wij hebben mi. niet te maken gehad met top-down innovatie.” 42

Onderwijsinnovatie

·

· ·


september 2010

“Ik kan geen enkele, werkelijke top down innovatie benoemen m.b.t. het onderwijsconcept. De term “INNOVATIE“ vind ik hier nogal zwaar beladen, tot nu toe zijn wij zelf als docenten continu bezig [ dus eigenlijk alleenmaar bottom-up] om het curriculum aan te scherpen.” “Niet alleen gehoord, ook gedaan en mede ontwikkeld.” “Lastig: ons project “toetsing“ is een mix van top-down en bottomup. Ik kan me voorstellen dat collega’s hierdoor tegen dezelfde invulproblemen aanlopen als ik.”

Opvallend is ook dat veel van de respondenten die wel met een top-down onderwijsinnovatie in aanraking waren gekomen lieten weten dat de benoemde innovaties geen invloed op hun dagelijkse onderwijspraktijk hadden gehad. Dit zijn m.b.t. tot vernieuwingen in het kader van het ‚Onderwijsconcept‘ 34 (van 231) respondenten geweest, m.b.t. de ‚Didactische aanpak‘ 56 (van 203) , de ‚Leermiddelen‘ 57 (van 226) en het ‚Toetsbeleid‘ 121 (van 206). Gedeeltelijk komt dit ook doordat bepaalde innovaties wel gepland waren maar nog niet ingevoerd, of omdat er nog niet voldoende ervaring mee kon worden opgedaan. Dit wordt geïllustreerd door de volgende uitspraken: · “De verandering heeft nog niet plaatsgevonden, zijn we mee bezig.” · “Onderwijs is nog in ontwikkeling.” · ”Invoering BB moet nog plaatsvinden.” · ”Lastig: Blackboard wordt pas in het nieuwe jaar gestart.” · “Gebruik QP al jaren, en volgend jaar wordt het blackboard.” · “Ik merk nog weinig tot niets van de uitrol van blackboard terwijl dit middel de interactie met studenten zou kunnen intensieveren.” In de volgende tabellen worden de resultaten per thema en top-down innovatie gepresenteerd en kort toegelicht. Per tabel zijn zowel de vraag naar het geconfronteerd zijn met een bepaalde innovatie als ook de vraag naar de daadwerkelijke impact op de onderwijspraktijk weergegeven. Omdat de categorie „Anders, namelijk“ in uiteenlopende vorm is ingevuld hebben wij er voor gekozen bij beide vragen de waarden een geen percentages aan te geven.

43

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Tabel 23: Top down innovaties mb.t. het onderwijsconcept Met top-down innovatie geconfronteerd (n = 252) 190

Verandering merkzaam in onderwijspraktijk (n = 231) 69,5%

Persoonlijke leerweg

161

43,5%

Curriculumontwikkeling

153

77,3%

Case based onderwijs

43

74,4%

Anders, namelijk:

36

23

Competentiegericht onderwijs

Geen verandering merkzaam in de onderwijspraktijk:

34

190 keer werd door de docenten aangegeven top-down met competentiegericht onderwijs te zijn geconfronteerd en 161 keer werd de persoonlijke leerweg als top-down ingevoerde onerwijsinnovatie benoemd. Ook een nieuw te ontwikkelen curriculum werd vaak (153) als van bovenaf geïnitieerde innovatie ervaren. Onder “Anders, namelijk” noemden docenten aspecten als: top-down is niet van toepassing (zie boven), toetsing, innovaties op grond van bezuinigingen, onderwijsconcept (als themagestuurd, probleemgestuurd, opbrengstgericht of vraaggericht onderwijs), nieuwe media als leermiddel, internationalisering, onderzoek, organisatiestructuur en het aansluiten bij het werkveld. Als we de antwoorden over de invloed van deze innovaties op de onderwijspraktijk hiermee vergelijken, valt op dat 34 respondenten aangeven helemaal geen invloed van geen enkele antwoorcategorie te hebben opgemerkt. Veranderingen in het curriculum worden in 77%van de gevallen wel als van invloed gezien. Maar met een percentage van 43,5% wordt duidelijk dat minder dan de helft van de respondentende persoonlijke leerweg als van invloed op het primaire proces kunnen herkennen. Daar komt bij dat 12 van de “Anders, namelijk” antwoorden uitleg geven over het feit dat er niets veranderde of dat men te weinig zicht heeft op het feit of een verandering plaats heeft gevonden. Voorbeelden van uitspraken hierover zijn: · “All of the above, maar dan zonder de terminologie (daar is iedereen zo‘n beetje allergisch voor).” · “Helaas worden veranderingen vaak doorgevoerd zonder al te veel visie en inhoudelijke sturing.” 44

Onderwijsinnovatie

· · · ·


september 2010

“Jammer genoeg zijn het vaak veranderingen om te veranderen. Het rendement zou veel hoger kunnen/moeten zijn.” “Veel gedoe, meer onderlinge afstemming, contacten.” “Het waren allemaal door onderwijskundigen verkondigde stukken bla bla, zonder enigerlei wetenschappelijke onderbouwing.” “De eerlijkheid gebiedt ook te zeggen dat de complexiteit van het onderwijs en de onderwijsorganisatie zo groot is, dat het voor mij echt de vraag blijft: is vernieuwing altijd verbetering? Wast de nieuwe OMO wel echt witter dan wit? Ik zie ook veel ‘schade’ van onderwijsvernieuwing, die in de plannen niet is voorzien, voor studenten, voor docenten, voor het management. Dit maakt het allemaal iets minder rooskleurig dan soms wordt voorgesteld. De schaalgrootte van een Hogeschool, de systeemdwang die uitgaat van allerlei technologische en virtuele componenten staan soms haaks op de soms wat euforisch ingezette wens tot flexiblisering en maatwerk. Dit spanningsveld is en blijft voor mij de Gordiaanse knoop van onderwijsvernieuwing: wie hakt hem door?

Tabel 24: Top down innovaties m.b.t. didactische aanpak Met top-down innovatie geconfronteerd (n = 248) 48

Verandering merkzaam in onderwijspraktijk (n = 202) 31,3%5

Nieuwe werkvormen

86

84,9%

Coaching

127

55,15

SLB

170

55,3%

Anders, namelijk

26

10

Gaming

Geen verandering merkzaam in de onderwijspraktijk:

56

Bij de antwoorden op de vraag naar ervaringen met top-down innovaties als het gaat om een didactische aanpak doet zich min of meer hetzelfde beeld voor. Docenten hebben van veel termen gehoord en zijn er blijkbaar ook ‘top-down’ mee in aanraking gekomen, maar slechts een klein aantal van de respondenten heeft het gevoel dat deze innovaties tot een verandering hebben geleid in hun eigen onderwijspraktijk. Opvallend is echter dat “nieuwe werkvormen” maar in kleine mate top-down worden geinitieerd. Maar als dit wel het geval is blijken deze innovaties voor de docenten de grootste impact te hebben. Daar komt bij dat 13 van de 26 resp.4 van de 10 45

Onderwijsinnovatie


januari 2011

“Anders, namelijk” antwoorden geen betrekking hebben op doorgevoerde innovaties, maar meer een soort opmerking zijn en aanvullend uitleg geven. Soms dient deze categorie er ook toe om een klacht te uiten (zie ook boven). Voorbeelden van uitspraken die werden ingevuld bij “Anders, namelijk” zijn: · Met name in het kader van bezuinigen. · We doen het al dus geen verandering · Dit is het meest werkbare en minst complexe onderdeel: ik heb door de wens tot vernieuwing mijn werkvormen graag en met volle tevredenheid bestudeerd en waar zinvol vernieuwd · Studenten geven elkaar feed back die meeweegt voor studiepunten (ergo: sociaal wenselijke antwoorden zijn te verwachten; weg leereffect)

Tabel 25: Top-down innovaties m.b.t. leermiddelen Met top-down innovatie geconfronteerd (n = 246) 20

Verandering merkzaam in onderwijspraktijk (n = 226) 15%

41

14,6%

103

71,8%

Boeken/Literatuur

121

79,3%

Quickplace

154

64,3%

Blackboard

194

31,4%

Anders, namelijk

15

19

Webcamtraining Virtueel klaslokaal Videobeelden youtube etc.)

Geen

(bv.

podcasts,

57

Ook al herkennen de respondenten veel van de onderwerpen omtrent innovaties m.b.t. leermiddelen, wil dit niet zeggen dat deze in de perceptie van de docenten ook daadwerkelijk van invloed zijn op het primaire proces. Voor Blackboard geldt echter dat dit systeem in de meeste academies pas dit studiejaar is ingevoerd. Bij een herhaalde meting zou dit percentage daarom waarschijnlijk duidelijk hoger liggen. De categorie “Anders, namelijk” spiegelt het bovenstaande uitermate goed weer doordat 10 van de 15 en 12 van de 19 bij de vraag „Is er een verandering merkzaam…“), kritische opmerkingen zijn ten aanzien van het 46

Onderwijsinnovatie


september 2010

onderzoek, de ondersteunende diensten van Saxion of duidelijk maken dat Blackboard nog niet is ingevoerd Enkele voorbeelden hiervan zijn: · In feite allemaal al een keer van gehoord, echter dit zijn naar mijn mening pas innovaties als deze met succes kunnen/zijn uitgevoerd · Dit is een prachtig voorbeeld van hoe het niet moet. Top-down werd 10 jaar geleden besloten om QuickPlace als DLO in te voeren. Door de sterke onvrede en weinig gebruik van QP (dat geen DLO is) werd een groep docenten (ontwikkelaars) gevraagd om een alternatieve te zoeken en te kiezen. Deze groep heeft 4 applicaties uitgebreid getest (Moodle, Sakai, Didactor en QP-nieuwe versie) en tot de conclusie gekomen dat Sakai voor Saxion goed was (maart 2009). Op bijna hetzelfde moment kwam uit het niks een mededeling “van boven” met de tekst dat BlackBoard gekozen was als de DLO van Saxion. Geweldig! Zo neem je je eigen personeel niet serieus en zo krijg je alleen tegenwerking ipv commitment. Tabel 26: Top-down innovaties m.b.t. toetsing Met top-down innovatie geconfronteerd (n = 246) 56

Verandering merkzaam in onderwijspraktijk (n = 206) 55,4%

Self-assessments

73

42,5%

Portfolio-assessments

146

58,2%

Studievolgsystemen (Mentormenu, Bison etc.)

178

34,3%

Anders, namelijk

14

11

Flexibilisering toetsbeleid

Geen

121

De respondenten blijken met veel termen m.b.t. te zijn geconfronteerd en noemen onder “Anders, namelijk” aanvullend continous assessment, toetsen in de werkvorm, het innovatieve toetsbeleid van een academie en digitale toetsen. De resterende 9 antwoorden zijn kritisch van aard. Enkele voorbeelden hiervan zijn: · tav 1. inflexibilisering toetsbeleid · verstarring van het toetsbeleid en bureaucratisering tav inschrijving · loskoppeling toetsing van onderwijs (althans in theorie) · toetsstations, die overigens een fiasco werden in de praktijk

47

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Bij het thema ‘Toetsing’ blijken de minste top-down ingevoerde innovaties ook daadwerkelijk van een verandering teweeg te brengen in de onderwijspraktijk van de individuele docent. We vroegen ook hier heel nadrukkelijk: “Welke van de van jou aangegeven innovaties m.b.t. het toetsbeleid hebben daadwerkelijk tot een verandering van je eigen onderwijspraktijk geleid?” en er waren ook hier weer meerdere antwoorden mogelijk. 121 respondenten gaven aan dat er helemaal geen verandering in de eigen praktijk kon worden geconstateerd . En ook per innovatie valt op dat de invloed op de eigen lessen gering wordt geacht. Dit geldt met name voor de innovatie „Studievolgsystemen“, die blijkbaar nog niet bij alle academies bekend zijn of op het punt staan om te worden ingevoerd. De kritische aard van de „Anders, namelijk“ antwoorden past bij deze gegevens. Een aantal voorbeelden daarvan zijn (in totaal 7 van de 11 onder de vraag “Is de invloed van de innovatie merkzaam geweest?): · Test Vision. Een vervelend star programma dat in mijn optiek nergens toe bijdraagt. · Flexibilsering zorgde voor verzwaring studievolgsystemen voor vergemakkelijking · tav 1 door inflexibilisering toetsen veel studentontevredenheid tav 2. door slechte communicatie tussen de systemen slechter inzicht in de studievoortgang (vooral cohort 2008) tav 3 cohort 2009 sterke verbetering omdat summatieve toets feitelijk een portfolioassessment is. tav 4 is laatste jaar beter gestructureerd, maar kan nog veel beter · hopelijk brengt de implementatie van BISON nieuwe mogelijkheden · Doen we, Bison zijn we mee bezig, voorlopig registreren we en halen we onze benodigde info uit door onszelf ontwikkelde accessbestanden (…) (tja er is ons al jarenlang iets beters beloofd) Als laatste onderdeel van dit thema van de vragenlijst vroegen we de respondenten aan te geven welke rol zij in de gerealiseerde onderwijsinnovaties hadden gespeeld. De respondenten konden daarop meerdere antwoorden tegelijk aankruisen (zie figuur 3). De meeste respondenten gaven aan bij de innovatie de rol van uitvoerend onderwijzend personeel te hebben gehad (212 docenten in totaal, 60 daarvan bleken enkel deze taak te hebben gehad), maar ook de ontwikkeling van innovaties bleek een vaak uitgevoerde rol (150 docenten). Veel respondenten zijn in meerdere of zelfs alle verschillende rollen betreffende onderwijsinnovaties bezig geweest. Verbazingwekkend vonden wij echter 48

Onderwijsinnovatie


september 2010

dat het ontwikkelen van een innovatie blijkbaar niet tegelijkertijd ook vanzelfsprekend de implementatie daarvan inhoud (maar 68 van de 150 docenten die aangaven innovaties mede te hebben ontwikkeld, zagen zich ook zelf als een implementator van deze vernieuwingen). Dit resultaat sluit echter goed aan bij de gegevens over de vraag naar de verspreiding van ontwikkelde innovaties en de effecten daarvan (zie paragraaf 6.7) en ondersteunt wellicht de kritische uitspraak van een respondent die opmerkt: „Bovenstaande antwoorden suggereren dat dit proces gestructureerd en gecoördineerd verloopt. Dat is nauwelijks het geval in een kleine opleiding (er is ook geen tijd voor).” Een andere – nader uit te zoeken - mogelijkheid zou zijn dat de respondenten zich niet in het begrip ‘implementator“ herkennen en er daarom niet voor hebben gekozen. Figuur 3: Rollen van docenten in innovatieprocessen

4.6 Vragen met betrekking tot het meten van effecten van ingevoerde onderwijsinnovaties (top-down en bottom-up)

Het laatste gedeelte van de vragenlijst bestond uit vragen m.b.t het meten van de effecten van onderwijsinnovaties binnen Saxion, zowel van de door de docenten bottom-up ontwikkelde innovaties als de top-down aangestuurde onderwijsveranderingen. Ten eerste werd de vraag gesteld: “Waarop hebben de door jou benoemde daadwerkelijk gerealiseerde 49

Onderwijsinnovatie


januari 2011

onderwijsinnovaties naar jouw mening een positief effect gehad?” In figuur 4 zijn de antwoorden op deze vraag weergegeven. Door de docenten wordt vaak een positieve verandering betreffende de motivatie van de studenten en de inhoud van de vernieuwde vakken waargenomen. Ook het beter afstemmen tussen vakken, de veranderde lesstijl en de hogere resultaten van studenten worden als positief effect waargenomen. Een aantal docenten geeft tevens aan er vertrouwen in te hebben dat er na een verdere aanpassing van de onderwijsvernieuwingen in de toekomst goede resultaten behaald zullen worden. Figuur 4: Positief waargenomen effecten gerealiseerde innovaties

Aanvullend zijn onder de categorie “Anders, namelijk” 24 uitspraken gedaan waarvan 20 docenten er een kritische kijk op nahouden. Enkele voorbeelden hiervan zijn: · Top-down innovaties worden over het algemeen niet goed aangepakt. Daardoor er weinig effect. 50

Onderwijsinnovatie


september 2010

· Helaas zie ik de positieve effecten enkel en alleen bij de bottom up innovaties · Punt is dat systematisch onderzoek ontbreekt. Veel van de antwoordopties zouden kunnen, maar we weten niet of de nieuwe OMO wel witter wast. Dat soort onderzoek is ook vaak niet de basis van onderwijsvernieuwing, die is veel meer ideologisch gedreven, en minder empirisch gefundeerd · We hebben een natuurlijke neiging om elke keer weer te innoveren of om in ieder geval het onderwijs weer totaal op zijn kop te zetten. Vaak is dit leuk werk, maar of dit uiteindelijk ook altijd tot verbeteringen leidt??? Daar heb ik mijn vraagtekens bij! · Mijn eigen creativiteit. Door steeds recht te moeten zetten wat fout ging heb je daarvoor een prima proeftuin. Vervolgens werd de respondenten de vraag gesteld: “Worden de effecten van onderwijsinnovaties in jouw academie gemeten?” 244 docenten beantwoorden deze vraag, waarvan 22,95% “Nee” aangaven; 32,38% “Weet niet” en 44,67% Ja. Tabel 27: Meten van innovatieeffecten binnen de eigen academie Ja 44,67% (n = 244)

Nee

Weet niet

22,95%

32,38%

Degenen die “Nee” hadden aangekruist werden naar de afsluitende vragen doorverwezen. De 188 respondenten die “Weet niet” of “Ja” hadden gekozen kregen een aantal specifieke meerkeuze vragen voorgelegd, te weten: 1. Welke effecten van onderwijsinnovaties worden gemeten? Deze vraag werd door 38 docenten met “Weet niet” beantwoord. De anderen verdeelden hun antwoorden met name over de categorieën “Mening/opinies van studenten” (146 keer gekozen) en “Cijfers/resultaten van studenten meten” (92), “Mening/opinies van het werkveld” (90) en “Mening/opinies van docenten (89). Ook de door- en uitstroom van studenten blijkt een belangrijk meetpunt (73). Minder belangrijk lijken de gesprekken tussen contactdocenten en werkveld (31) en het bijhouden van de aanwezigheid van studenten tijdens de lessen (27).

51

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Tabel 28: Welke effecten van onderwijsinnovaties worden gemeten Mening/opinies studenten Cijfers/resultaten studenten Mening/opinies docenten Menig/opinies werkveld Door- en uitstroom van studenten Gesprekken contactdocenten/werkveld Aanwezigheid van studenten Weet niet

78,5% (146) 49,5% (92) 48,4% (90) 48,4% (90) 39,2% (73) 16,7% (31) 14,5% (27) 20, 4% (38)

(n = 186)

2. Wie is voor het uitvoeren van de evaluaties verantwoordelijk? De vraag wie voor het meten van de effecten verantwoordelijk is, beantwoordden 45 respondenten met “Weet niet”. De belangrijkste verantwoordelijkheid voor deze taak ligt volgens de overige respondenten bij het management van een academie (84 keer gekozen). De resterende antwoorden zijn sterk verdeeld en geven een goed beeld van hoe verschillend het meten van innovatie-effecten per academie en misschien zelfs per opleiding of vak wordt vorm gegeven. Zo wordt de hiervoor verantwoordelijke kwaliteitsfunctionaris 38 keer genoemd, “ik zelf” 33 keer, de onderwijscommissie 30 keer; de examencommissie, COOK experts en academieraad resp. 10, 8 en 7 keer. Bij de “Anders, namelijk” antwoorden waren naast de kwaliteitszorgmedewerkers met name het “bedrijfsbureau HBS” opvallend (7 keer).

52

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 29: Wie is voor het meten van effecten verantwoordelijk Management Team Kwaliteitsfunctionaris Ik zelf Onderwijscommissie Examenscommissie COOK Academieraad Bedrijfsbureau HBS Weet niet

45,2% (84) 20,4% (38) 17,7% (33) 16,1% (30) 5,4% (10) 4,3% (8) 3,8% (7) 3,8% (7) 24,2% (45)

(n = 186)

3. Leidde(n) deze effectmeting(en) van een innovatieve verandering tot een aanpassing van het onderwijs binnen jouw academie? Of door het meten van de effecten van innovaties en de getrokken conclusies uiteindelijk aanpassingen in het onderwijs worden doorgevoerd, daar zijn de meningen zeer verdeeld over: 48,92% zei “Ja”, 10,75% “Nee” en 40,75% gaven aan het niet te weten (n = 186). 4.7 Communicatie over onderwijsinnovaties

De laatste vragen van de vragenlijst hadden betrekking op de communicatiewegen waarlangs informatie over top-down innovaties naar de docenten toe werd verspreid, maar ook welke communicatiekanalen de docenten zelf hanteren (bijv. voor de bottom-up ontwikkelde innovaties en de effecten hiervan). De resultaten geven weer dat docenten naar hun beleving vooral op studiedagen (128) en teamvergaderingen (115) met informatie over topdown voorgeschreven innovatieprocessen in contact komen. Ook intranet/mail/nieuwsbrieven (71), afstemmingsoverleggen (54), teamleideroverleg (38) en platformen binnen Saxion (29) spelen een belangrijke rol voor het verspreiden van relevante informaties m.b.t. veranderingen in het onderwijs. 13 docenten gaven aan dat ze het niet wisten via welke kanalen dergelijke informatie wordt verspreid c.q. hier geen informatie over hadden gezien (10).

53

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Tabel 30: Communicatiewegen voor top-down innovaties Studiedagen

54.47%

Teamvergaderingen RVE`s

48.94%

Intranet

30.21%

Afstemmingsoverleg

22.98%

Teamleideroverleg

16.17%

Platformen binnen Saxion

12.34%

Evaluatieoverleg met studenten

8.94%

Saxion-breed overleg

5.96%

SaxNu

5.53%

Landelijke overlegstructuren

4.68%

Pers

3.83%

Directeurenoverleg

1.7%

Studentendecaan

0.43%

Science Café

0.43%

Science4use

0%

Weet niet

5.53%

Geen informatie over gezien

4,26%

Anders, namelijk:

12.34%

(n = 235)

Op de vraag welke kanalen ze zelf gebruiken om eigen innovaties of resultaten daarvaan binnen de organisatie bekend te maken kozen de meeste docenten voor teamvergaderingen (111), afstemmingsoverleg (79) en studiedagen (71). Maar ook teamleideroverleg (37), overleg met studenten (34) en intranet/mail/Quickplace (32) vormen voor de innoverende docenten belangrijke mogelijkheden om anderen kennis te laten nemen van hun veranderingsactiviteiten. Opvallend is dat meerdere docenten aangeven zowel over de door hun ontwikkelde onderwijsinnovaties te publiceren (14) als ook de ervaringen daarmee op congressen etc. te presenteren (14). 41 docenten gaven tenslotte aan niets aan het verspreiden van informatie over eigen innovaties te doen.

54

Onderwijsinnovatie


september 2010

Tabel 31: Communicatiewegen voor bottom-up innovaties Teamvergaderingen RVE´s

47.23%

Afstemmingsoverleg

33.62%

Studiedagen

30.21%

Teamleideroverleg

15.74%


14.47%

Intranet

13.62%


8.94%

Publicaties in vaktijdschriften of boeken

5.96%

Presentaties op congressen

5.96%


3.4%


3.4%

Pers

2.55%

Via de studentendecaan

1.28%

SaxNu

1.28%

Science4use

0.43%

Directeurenoverleg

0.43%

Science Café

0%

Geen infromatie verspreid

17.45%

Anders, namelijk:

10.21%

(n = 235)

De laatste vraag in deze reeks had betrekking op de gebruikelijke communicatiewegen om op de hoogte gesteld te kunnen worden over de behaalde effecten van een onderwijsinnovatie. Ook hierbij zijn voor de respondenten met name teamvergaderingen (82), studiedagen (80) en intranet/mail/nieuwsbrieven (67) van belang. Afstemmingsoverleg (49), het lezen van publicaties c.q. vaktijdschriften (48), overleg met studenten (41) en congressen (28) worden evenals als relevant ervaren. 39 van de 234 respondenten gaven aan geen informatie over de resultaten van onderwijsinnovaties via welke communicatieweg dan ook te hebben gezien.

55

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Tabel 32: Communicatiewegen voor effecten van onderwijsinnovaties Teamvergaderingen RVE´s

35.04%

Studiedagen

34.19%

Intranet

28.63%

Afstemmingsoverleg

20.94%

Publicaties in vaktijdschriften of boeken

20.51%


17.52%

Presentaties op congressen

11.97%

Teamleideroverleg

10.26%

Pers

8.12%


7.69%

SaxNu

7.69%


3.42%


2.99%

Science4use

0.85%

Directeurenoverleg

0.85%

Science Café

0%

Via de studentendecaan

0%

Geen infromatie verspreid

16.67%

Anders, namelijk:

12.39%

(n = 234)

Bij alle drie vragen speelden ScienceCafé, Science4use, SaxNu en de pers een ondergeschikte rol. Slechts bij het op de hoogte gebracht worden over de bereikte resultaten van onderwijsinnovaties blijken de pers in het algemeen en SaxNu in het bijzonder überaupt een relevantie te hebben. Duidelijk wordt dus dat de effecten van zowel top-down als bottom-up innovaties meer op academieniveau dan academieoverstijgend door de docenten worden gecommuniceerd. Om het verspreiden van kennis en expertise omtrent onderwijsinnovatie in de gehele organisatie sterker te bevorderen zouden deze overkoepelende en organisatie-overstijgende wegen sterker in beeld gebracht kunnen worden.

56

Onderwijsinnovatie


september 2010

5.Discussie In dit onderzoek is voor een individueel perspectief op innovatie gekozen en is de docent en zijn creativiteit, productiviteit, ondernemendheid en betrokkenheid bij onderwijsinnovaties centraal gesteld. Ons interesse ging ernaar uit om het innoverende gedrag van docenten zelf en de mogelijkheden die ze hiervoor ervaren in kaart te kunnen brengen. Vanuit dit uitgangspunt hebben we onze vragenlijst opgebouwd en vormgegeven. Terugkijkend naar de drie centrale onderzoeksvragen die wij in deze context in het begin hebben geformuleerd (1. Welke onderwijsinnovaties hebben de afgelopen 2 jaar binnen Saxion plaats gevonden? 2. Welke effecten hadden deze innovaties volgens de docenten? 3. Hoe denken de docenten van Saxion over onderwijsinnovaties?), zijn samenvattend vooral de volgende resultaten relevant: · Soort innovaties De 395 bottom-up-innovaties waaraan docenten meewerken of uit eigen initatief hebben ontwikkeld zijn veelvuldig en heel divers. Ze richten zich niet alleen op het micro- oftewel instructieniveau, maar hebben ook betrekking op het leerlijnniveau, het curriculumniveau en contacten buiten de eigen onderwijsorganisatie. Vaak strijken de benoemde innovatiecases over meerdere lagen uit en zijn dus meestal geeen geisoleerde vernieuwingen die maar op een niveau gericht zijn. · Overlap top-down/bottom-up innovaties Sommige docenten hadden er veel argumenten tegen top-down innovaties en ook in de stellingen over onderwijsinnovaties in het algemeen werd duidelijk dat voor velen top-down ingevoerde innovaties blijkbaar geen geschikte oplossing bieden voor problemen die docenten tijdens hun werk ervaren. Sommige gaven echter aan dat zij met top-down innovaties in hun academie niet werden geconfronteerd, maar alle onderwijsinnovaties bottom-up ontwikkelen. En vaak werd bijv. aan de hand van de veelvuldige curriculumveranderingsprocessen duidelijk dat top-down ingevoerde innovaties van bottom-up ontwikkelde veranderingen voor docenten nauwelijks te scheiden zijn, maar in elkaars verlengde liggen. De in dit onderzoek en ook elders (bijv. Bolt et al. 2006) gehanteerde onderscheiding lijkt dus binnen Saxion weinig doeltreffend. ‘Expertmodel’ of RDD-model (top-down) en ‘craftmodel’ (bottom-up) zouden in deze context blijkbaar meer 57

Onderwijsinnovatie


januari 2011

samen moeten worden gedacht en toegepast (Bergen & van Veen 2004). · Rollen van docenten m.b.t. onderwijsinnovaties Vaak hebben docenten meerdere rollen wat betreft het invoeren en omzetten van onderwijsinnovaties. Er zijn maar weinig docenten in onze steekproef gevonden (n= 60) die alleen uitvoerende van onderwijsinnovaties zijn geweest. Alle anderen waren naast het uitvoeren (n= 152) ook met andere taken (zoals ontwikkelen, coordineren, implementeren of onderzoeken) binnen verschillende innovatietrajecten bezig. Wel is opvallend dat het ontwikkelen van innovaties blijkbaar niet meteen ook het implementeren daarvan inhoud. Slechts 68 van de 150 docenten die aan hadden gegeven innovaties mede te hebben ontwikkeld, zagen zich zelf als een implementator van deze vernieuwingen. De praktijk van de ‘onderwijsontwikkelteams’ die binnen veel academies van Saxion speelt dreigt daarmee een vorm van een ‘mini RDD-model’ (Bergen/van Veen 2004) te worden en het is nog maar de vraag in hoeverre zich de overige docenten ervan voelen aangesproken wat door ‘experts-collegae’ is bedacht, als deze ontwikkelaars niet zelf mee onderwijsen en met de anderer teamleden in een implementatietraject mee draaien. Om onderwijsveranderingen goed door te voeren zijn namelijk beide cycli – zelf ontwikkelen en zelf uitproberen – van essentieel belang (Coenders et al. 2008). · Effecten (individueel waargenomen en daadwerkelijk gemeten) Hier blijkt onder de docenten nog veel onduidelijkheid te zijn wat betreft mogelijke metingen, de daadwerkelijke effecten en het bijstellen van processen opgrond van de gemeten resultaten. 23% van de respondenten geeft aan dat er geen resultaten van onderwijsinnovaties worden gemeten en 32% weet niet of dit wel of niet het geval is (n valid = 244). Of doorgevoerde effectmetingen tot een aanpassing van het onderwijs zouden leiden durft bijna 41% van de respondenten niet te zeggen waarentegen bijna 11% stellig beweert dat dit niet het geval zou zijn (n valid = 186). Hierbij past ook dat als centrale categorie bij de effecten van bottomup ontwikkelde onderwijsinnovaties de implementatie/toepassing van een vernieuwing wordt benoemd, zonder er bij elke geimplementeerde verandering ook aan te kunnen geven of deze vernieuwing – individueel waargenomen of daadwerkelijk gemeten tot een substantieële verbetering bijv. in de zin van betere leereffecten, de sfeer, betrokkenheid/motivatie etc. heeft geleid. 58

Onderwijsinnovatie


september 2010

· Hoe denken docenten over onderwijsinnovaties? Een schaal heeft de opvattingen t.o.v. onderwijsvernieuwingen in het algemeen gemeten en een de opvattingen t.o.v. de ruimte en mogelijkheden voor onderwijsvernieuwingen. Uit de gegevens m.b.t. deze stellingen blijkt dat docenten in het algemeen positief zijn over onderwijsvernieuwingen. Sterker uiteen lopen de meningen over de vraag of onderwijsvernieuwingen een positieve en creatieve onrust scheppen en of de meeste onderwijsinnovaties een goede besteding van tijd en geld zijn. De reden hiervoor zien de docenten blijkbaar niet erin door innovatieprocessen van hun eigenlijke taken te worden weerhouden, maar meer in het feit dat top-down ingevoerde innovaties weinig oplossingen lijken te bieden voor de problemen die docenten tijdens hun werk ervaren. Tevens is men het er niet over eens of de docenten bij het invoeren van innovatieprocessen voldoende worden betrokken, de door de docenten zelf bedachte suggesties voor vernieuwingen altijd op prijs worden gesteld en het management de docententeams voldoende weet te motiveren voor op stapel staande veranderingsprocessen. Ruimte voor het nadenken over vernieuwingen van onderwijs, het plannen en ontwerpen evenals het dooervoeren van innovaties ervaart het grootste gedeelte van de respondenten wel. Er waren ook bij de open vragen en de mogelijkheid onder de open antwoordcategorieën “Anders, namelijk” veel kritische geluiden wat betreft het in- en doorvoeren van top-down innovaties, de rol van het management, de gehele organisatie c.q. de diensten hierbij en de effectiviteit van innovatieprocessen die op deze manier worden aangestuurd. Beperkingen van het onderzoek

Het hier gepresenteerde onderzoek is een verkennende en inventariserende studie naar actuele de onderwijsinnovaties binnen Saxion geweest. Het is als attitudeonderzoek vormgegeven en berust op een zelfbeoordeling van de deelnemende docenten. Bovendien gaat het om een vrijwillige steekproef oftewel een “self selected sample” met alle gevolge van dien voor de representativiteit van de onderzoekspopulatie. De lengte van de vragenlijst en met name het invullen van de open vragen was voor veel docenten een duidelijke opstakel. Vaak werd het invullen bij deze vragen gestopt. Een beperking die bij het overlappen van top-down en bottom-up innovaties bijzonder duidelijk werd is het feit dat datgene wat onder een onderwijsinnovatie kan worden verstaan duidelijk uiteenloopt. Er 59

Onderwijsinnovatie


januari 2011

zijn verschillende definities in omloop en docenten hanteren blijkbaar verschillende ‘self-theories’ hierover.

60

Onderwijsinnovatie


september 2010

6. Conclusies en Aanbevelingen In dit onderzoek ging het er primair om te weten te komen wat er binnen Saxion speelt voor wat betreft de thema´s innovatie en effectiviteit van onderwijs, maar ook wat de docenten in de rol van ‘change agent’ binnen onderwijsinstellingen zelf denken en doen m.b.t. het innoveren van onderwijsprocessen. Wij wilden dus naast de doorgevoerde onderwijsinnovaties en de effecten daarvan iets te weten komen over de attitudes, opinies en gedachten van docenten over innovaties in het onderwijs en hun werkomgeving, maar ook over hun gedragsintenties en daadwerkelijke rollen in innovatieve onderwijsprocessen. Aan het onderzoek hebben 311 docenten meegewerkt en deze representatieve steekproef heeft in haar antwoorden duidelijk laten blijken welke innovatieve potentie er in de groep onderwijsend personeel van Saxion ligt besloten. Uit de gegevens valt te concluderen dat de docenten bij Saxion zich wel degelijk gemotiveerd en uitgedaagd voelen om hun onderwijs verder te ontwikkelen en te innoveren. Ze zijn positief over het verbeteren van onderwijsprocessen en hebben er veelvuldige ideeën over waar ze het liefst mee zouden willen beginnen. Ze laten zich hiervoor door verschillende bronnen inspireren waaronder het contact en de gesprekken met de collega´s als bijzonder belangrijk worden benoemd, gevolgd door het lezen van vakliteratuur en het bezoeken van congressen. De respondenten hebben met name in het gedeelte van vragen naar bottom-up ontwikkelde onderwijsinnovaties duidelijk gemaakt dat hun eigen innovaties zich vaak niet beperken tot enkel het micro niveau. De innovaties stralen veel meer uit naar een leerlijn- en curriculumniveau en laten duidelijk zien hoe onderwijsleerprocessen zijn ingebed in maatschappelijke en beroepenveld specifieke ontwikkelingen. Met behulp van deze survey konden wij in kaart brengen welke innovaties de afgelopen jaren binnen Saxion hebben plaatsgevonden waarbij duidelijk werd dat sommige processen in een aantal academies meer of eerder spelen dan in andere (denk bijv. aan een aantal elektronische leeromgevingen zoals Blackboard of studievolgsystemen en het volgen van een 4 CID procedure bij teacher design teams tijdens een curriculumontwikkelingsproces etc.). Met het oog op de anonimiteit van docenten hebben we er echter voor gekozen om de antwoorden niet op academieniveau te analyseren. In de omvangrijke vragenlijst zijn veel innovaties door de respondenten benoemd en werd onder de categorie “Anders, namelijk” maar ook de open vragen over bottom-up ontwikkelde innovatieprocessen goed gebruik gemaakt van de mogelijkheid aanvullende specifieke informatie over 61

Onderwijsinnovatie


januari 2011

innovatieprojecten en –ideeën te geven. Wat hier ook opviel was dat bepaalde processen door sommige docenten als innovatief werden erkend die door anderen als alledaagse praktijk werden ingeschat. In de discussie reeds benoemd bleek de in onze vragenlijst gemaakte zorgvuldige scheiding tussen top-down en bottom-up ingevoerde of ontwikkelde innovaties niet altijd doeltreffend te zijn. Hier moet in een vervolgonderzoek op een andere manier invulling aan worden gegeven. In onze data zijn er aanwijzingen te vinden dat hetgeen wat precies als topdown ingevoerde innovatie wordt ervaren of in welke mate men mogelijkheden ziet om bottom-up ontwikkelde veranderingsprocessen op gang te brengen, gedeeltelijk iets met de beleving van de individuele docent maar waarschijnlijk ook met een bepaalde cultuur binnen een academie te maken heeft. Een duidelijk voorbeeld hiervan is de curriculumontwikkeling binnen zogenoemde ontwikkel- of teacher design teams. Meestal wordt een dergelijk proces top-down geinitiëerd en dan door de docententeams omgezet en vorm gegeven. Maar ook het tegengestelde blijkt volgens sommige docenten waar te zijn. Enkele respondenten hebben dan ook aangegeven om die reden moelijkheden met het invullen van de open vragen te hebben ondervonden. Zijn het daadwerkelijk zuivere bottom-up innovaties die zij aan het beschrijven zijn? Hetzelfde geldt ook voor respondenten die aangaven in hun academie nog nooit met top-down innovatieprocessen te zijn geconfronteerd en het daardoor moeilijk vonden om de meerkeuze vragen m.b.t. deze onderwerpen in te vullen. Ons advies zou zijn om een vervolgonderzoek binnen een aantal academies te starten en de beleving van de docenten maar ook het management omtrent dit thema beter in kaart te brengen, mede omdat in ander onderzoek is aangetoond hoe belangrijk het voor het doorvoeren van innovaties is om als docent mede eigenaar te zijn van veranderingen die er m.b.t. het primaire proces worden ingesteld. Ook het feit dat hun eigen rol door docenten vooral als uitvoerende en in de tweede plaats als ontwikkelaar wordt ingschat, pleit voor een dergelijk onderzoek. Verbazingwekkend vonden wij ook dat het ontwikkelen van een innovatie blijkbaar niet tegelijkertijd ook de implementatie daarvan inhoud (pas op de vierde plaats komt de rol van implementator). Het leren van ervaringen en het leren van elkaar met het oog op verdere onderwijsontwikkeling wordt hierdoor wellicht bemoeilijkt. Een dergelijke uitkomst betekent echter niet dat docenten zich in hun werkomgeving niet uitgenodigd voelen om te innoveren, of hier geen ideeën over hebben/ initatief tonen om verbeteringsprocessen aan te sturen. Dit blijkt namelijk wel degelijk het geval (zie paragraaf 6.1, 6.3 en 6.4).

62

Onderwijsinnovatie


september 2010

Een belangrijk punt om dit innovatieve gedrag verder te kunnen stimuleren is dat docenten ervan overtuigd raken dat er niet alleen “veranderd wordt om te veranderen”, maar dat aan die innovatieprocessen een bepaalde weloverwogen doelstelling ten grondslag ligt die een bepaalde verandering verantwoord. Maar nog belangrijker dan dit lijkt het om precies te gaan kijken welke ideeën en initiatieven docenten zelf al hebben ontwikkeld en hoe deze in de strategie en visie van Saxion en een specifieke academie passen. Oftewel welke mogelijkheden er zijn om dit soort bottom-up vormgegeven innovaties breder in te zetten en de daarmee opgedane kennis over de gehele organisatie te verspreiden. Hierbij hoort ook meer gebruik te maken van de gesprekken in de wandelgangen met collega´s die docenten heel belangrijk vinden voor het opdoen van ideeën en het durven uitproberen daarvan. Een gevoel van competentie, autonomie en goed functionerende sociale relaties als speerpunten voor het bevorderen van intrinsieke motivatie om het onderwijs voortdurend te blijven verbeteren - hier zou naar onze mening de aandacht versterkt op gefocust kunnen worden. Omdat het ontwikkelen van nieuwe curricula c.q. programma´s als het meest voorkomende geval van veranderingsprocessen door de respondenten werd aangegeven en hier ook het vlak tussen top-down en bottom-up ontwikkelde innovaties het sterkst bleek te overlappen zou ons advies zijn om op het inrichten van dit soort teacher design groups de aandacht te focussen en wellicht nader vervolg onderzoek te verrichten met het doel het reeds getoonde innovatieve gedrag van het onderwijzende personeel verder te stimuleren en tegelijkertijd hun professionalisering in een dergelijke krachtige en uiteenlopende werk/leeromgeving te bevorderen. Wat betreft het vaststellen van de resultaten en de effectiviteit van doorgevoerde onderwijsinnovaties is blijkbaar nog een hele slag te slaan en zouden nieuwe mogelijkheden moeten worden bedacht hoe de resultaten van een vernieuwingsproces in kaart kunnen worden gebracht. Een respondent formuleert dan ook een duidelijke opdracht in richting van het lectoraat IEO: “Let op: het is absoluut noodzakelijk dat de effecten van interventies gemeten gaan worden. Dat doen we niet, maar we innoveren wel. Wat levert het op (in verschillende termen). Ik zou daarvoor graag ondersteuning en/of initiatief zien van jullie lectoraat”. Hierbij past dat de respondenten gevraagd naar de resultaten van de door hun zelf ontwikkelde innovaties wel positieve veranderingen beleven en duidelijk kunnen benoemen. Ook al kunnen wij op basis van dit onderzoek en de hier verzamelde (kwalitatieve) data dus geen directe statistische samenhang tussen het invoeren van een innovatie laat staan een duidelijke oorzaak en gevolg van de uiteindelijk gesignaleerde resultaten aantonen - het is verrassend en veelbelovend dat in de beleving van de respondenten het mes van de door hen zelf ontwikkelde innovaties aan meerdere kanten snijd. Bottom-up innovaties blijken naar hun eigen waarneming resultaten op 63

Onderwijsinnovatie


januari 2011

verschillende niveaus (contacten buiten het werkveld, curriculumniveau, leerlijnniveau en instructieniveau) van het onderwijsproces te hebben. Soms lijkt zelfs een redelijk eenvoudige innovatie diverse positieve effecten op meerdere niveaus op te leveren. Tijdens de analyse is ook duidelijk geworden dat de communicatie over zowel top-down als ook bottom-up innovaties in de waarneming van het onderwijzend personeel meer op academieniveau dan academieoverstijgend verloopt. Om de diffusie van kennis en expertise omtrent onderwijsinnovaties in de gehele organisatie sterker te bevorderen zouden de overkoepelende en organisatiegrenzenoverstijgende wegen, over die Saxion weliswaar beschikt, sterker in beeld gebracht kunnen worden. Wellicht zouden docenten die er al mee bezig zijn om aan Saxionbrede platformen te participeren, zelf te publiceren of innovatieprocessen op congressen te presenteren binnen hun eigen academies zichtbaarder worden kunnen gemaakt en de door hun opgedaanen ervaringen omtrent innovatiediffusie intensiever worden benut. Wellicht zou ook een eigen website als ze de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen heeft opgericht een oplossing kunnen bieden. Onder „HANnovatie“ kunnen docenten zelf ontwikkelde onderwijsinnovaties presenteren, ideëen opdoen en veranderinsprocessen bediscussieren. Afsluitend zou ons advies luiden met het oog op toekomstige innovaties het leren van de reeds opgedaane ervaringen door het vastleggen van data en de evaluatie van vernieuwingsprocessen c.q. het duidelijk maken hiervan voor de docenten te bevorderen. Vervolgens de aandacht op goede voorbeelden te focussen en informatie daarover voor alle docenten beschikbaar te stellen. En ten derde de samenwerking met experts bijv. met het oog op top-down innovaties of het evalueren van vernieuwingsprocessen te verbeteren. In vele kritische opmerkingen die door de respondenten gemaakt werden weerkaatst het gevoel dat de “experts” te ver van het primaire proces af staan en daardoor te weinig begrip voor innovaties hebben die in het perspectief van de docenten er toe zouden doen. De algemene doelstelling van een lectoraat ‘Innovatief en Effectief onderwijs’ zien wij dan ook in het tot stand brengen van een optimale interactie tussen wetenschappelijk onderzoek, onderwijs en de beroepspraktijk door middel van het – samen met docenten en academies verzamelen, ontwikkelen, verspreiden en toepassen van kennis op het gebied van ‘evidance based educational design and practice’. Dit resultaat sluit echter goed aan bij de gegevens over de vraag naar de verspreiding van ontwikkelde innovaties en de effecten daarvan (zie onder) en benadrukt nog eens hoe belangrijk het verzamelen van data over innovatieve veranderingen en het monitoren c.q. evalueren daarvan voor toekomstige substantiële vernieuwingsprocessen is. 64

Onderwijsinnovatie


september 2010

65

Onderwijsinnovatie


januari 2011

7. Referenties Bakkers, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2009). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, xx, p.1-16 (in press). Bergen, T., Veen, K. van (2004) Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is dat zo moeilijk? VELON, Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25 (4) 2004. Blank, J., Haelermans, C., & Hulst, B. van (2009). Innovatiekracht van het voortgezet onderwijs. Utrecht: Innovatieproject VO-raad. Bolt, L. van der, Studulski, F., Vegt, A.L. van der, & Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van de leeraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van literatuur. Utrecht: Sardes. Bryman, A. (2008). Social Research Methods. New York: Oxford University Press. García, L.M. & Roblin, N.P. (2008). Innovation, research and professional development in higher education: Learning from our own experience. Teaching and Teacher Education, 24, p.104-116. Dam, K. van, Schipper, M., & Runhaar, P. (2010). Developing a competency-based framework for teachers entrepreneurial behaviour. Teaching and Teacher Education, 26, 965-971. Handelzalts, A. (2009). Collaborative Curriculum Development in Teacher Design Teams. Enschede: Universiteit Twente. Hattie, J. (2003, October). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Congrespaper presented at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on ‘Building Teacher Quality’, University of Auckland. Hattie, J., & Marsh, H.W. (2004, March). One journey to unravel the relationship between research and teaching. Conferencepaper presented at “Research & Teaching: Closing the Divide? An International Colloquium. Marwell onferene Centre, Colden Commen Winchester, Hampshire. Hoogveld, A.W.M.,Paas, F., &Jochems, W.M.G. (2003). Application of an instructional systems design approach by teachers in higher education: individual vesus team design. Teaching and Teacher Education, 19, 581-590. Hoogveld, A.W.M., Paas, F., & Jochems, W.M.G. (2005). Training higher education teachers for instructional design of competency-based education: Productoriented versus process-oriented worked examples. Teaching and Teacher Education, 21, 287-297. Kessels, J. (1997). Curriculum van een onderneming. Zeven functies om het leervermogen te versterken. In H. Leenen, B. Rosendaal, & H. Zee, van der (Eds.), Concurreren op deskundigheid. Alphen aan den Rijn/Diegem: Samsom. Kirkgöz, Y. (2009). The challenge of developing and maintaining cuiculum innovation at higher education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, p.73-78. Könings, K.D., Brand-Gruwel, S., & Merriënboer, J.J.G. van (2007). Teachers’ perspectives on innovation: Implications for educational design. Teacher and Teacher Education, 23, 985-997. 66

Onderwijsinnovatie


september 2010

Kwakman, C. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional leaning activities. Teaching and Teacher Education, 19, p.149-170. Lakerverld, J. van (2005). Het Corporate Curriculum. Onderzoek naar werkleeromstandigheden in instellingen voor zorg en welzijn. Enschede: Universiteit Twente. Lankreijer, B., & Leeuwen, M. van (2010). Onderwijs innovatie monitor 2009-2010. Amersfoort: Twynstra Gudde. Levine, T.H./Marcus, A.S. (2010). How the structure and focus of teachers’ collaborative activities facilitate and constrain teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 389-398. Lonn, S./Teasley, S.D. (2009). Podcasting in higher education: What are the implications fo teaching and learning? Internet and Higher Education, 12, p.88-92. Simons, P.R.J. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. In R. Schlusmans, R. Slotman, C., Nagtegaal C. & G.Kinkhorst(Eds.),: Competentiegerichte leeromgeving. Amsterdam: Open Universiteit, 31-45. Sleegers, P., & Ledoux, G. (2006). Innovatie in het primair onderwijs: strategieën, ervaringen en aanbevelingen. Een literatuurstudie naar werkzame principes. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veerman, C. (2010). Differentieren in drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel. De Vries, B. (2010). De docent als ontwerponderzoeker: Een implementatiescenario als hulpinstrument. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

67

Onderwijsinnovatie


januari 2011

7. Bijlage 7.1 Coding Frame categorieën bottom-up innovaties · Innovatie van het onderwijsconcept Wij verstaan hieronder: Een verandering in de visie die Saxion oftewel een academie m.b.t. onderwijseersituaties erop na houdt. Voorbeelden hiervan zouden der ‘persoonlijke leerweg‘ en competentiegericht werken kunnen zijn, waarbij deze Saxionbreede concepten per academie een eigen gezicht kunnen krijgen. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o “invoering competentiegericht onderwijs” o “competentie ontwikkeling masteropleiding” · Innovatie van het programma/curriculum Wij verstaan hieronder: Veranderingen in het officieële leerplan oftewel basisprogramma van een opleiding. Dit proces wordt meestal vormgegeven door docentontwikkelteams onder begeleiding van een onderwijskundige expert. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o “Binnen de AMA is het hele curriculum aangepakt en vernieuwd. Ik ben coordinator van een lijn en heb zelf actief mee ontwikkeld.” o “invoering nieuw curriculum K&T” · Innovatie van de didactiek/werkvormen Wij verstaan hieronder: Een verbetering in het samenspel tussen de logika van de inhoud/het thema en de leer- en motivatiestruktuur van de studenten bijv. op basis van een bepaalde leertheorie en door gebruik van andere werkvormen het leerproces anders in te richten. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o “Daarnaast vindt ik het zelf erg leuk om problemen met bepaalde materie die studenten ervaren in een andere werkvorm te gieten zodat de stof beter toegankelijk wordt.“ o “PEW 4.jaar niet als consultance een uur per week maar als trainingsdagen (3 keer per jaar)” · Innovatie van de leermiddelen Wij verstaan hieronder: Het op microniveau introduceren en benutten van (verbeterde) didaktische hulpmiddelen die de docent nog niet eerder heeft gebruikt (films, foto´s, muziek/instrumenten, boeken/kranten/tijdschriften, geluidsopnames, werktuigen, skillslabs etc.) en/of het aanpassen en verbeteren van reeds gebruikte leermiddelen. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o „studenten actief te motiveren om bijv. een financieel dagblad (tijdelijk) aan te schaffen“ o „Bij een module heb ik een TV-documentaire (serie) verwerkt in mijn colleges.“ 68

Onderwijsinnovatie

·

·

·

·

·


september 2010

Innovatie van ICT leermiddelen Wij verstaan hieronder: Het introduceren en benutten van ICT leermiddelen (ELO‘s, games, digitale toetsen, educatieve software etc.) in het onderwijs en/of het aanpassen en verbeteren van reeds gebruikte ICT leermiddelen. Ø Voorbeeden verwoording door docenten: o “Het gebruik van een web based Business Simulatie in het Engels (uit de V.S.) waarin groepen studenten een bedrijf simuleren in de gehele levenscyclus ( van ontstasan tot volledige wasdom) en waarin alle elementen van ondernemen aan de orde komen: financieel, productie, verkoop, marketing, kwaliteitszorg, e.d.).” o „ELO Digitaal toetsen Multi media gebruiken Online beschikbaarheid“ Innovaties betreffende de leeromgeving Wij verstaan hieronder: Letterlijk een nieuwe leeroord/leerplek opzoeken, inrichten of de oude veranderen als dit het leerproces van de studenten zou kunnen bevorderen. Dat zou binnen de hogeschool het theater, een muziekruimte, de sporthal, een computerlokaal, laboratorium etc. kunnen zijn. Maar het kan ook leerplaatsen in het werkveld, de wijk, het museum etc. betreffen. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o “Module conflicthantering op een externe locatie met externen.” o „binnen een groter innovatieproject (vernieuwing opleiding) het invoeren van leerwerkplaatsen op praktijklocaties“ Periodieke veranderingen/aanpassingen Wij verstaan hieronder: Kleinere aanpassingen op basis van ervaringen met het vak door de onderwijsende docent, studentenevaluaties of veranderingen van buitenaf zoals regelgeving etc.. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o „Een vak op masterniveau een dieper en betere verankering gegeven in de (wetenschappelijke) theorie“ o „Inpassen van ontwikkelingen in weten regelgeving (WMO, AWBZ) en in opleidingsprofiel“ Innovatie van de toetsing Wij verstaan hieronder: Het veranderen van de toetsing van een vak. Hetzij inhoudelijk bijv. op basis van een veranderd onderwijsconcept, hetzij qua vorm bijv. door digitalisierering. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o „nieuwe toetsvormen“ o „ontwikkeling praktijk gerichte toets. inzet van test vision als instrument richting nieuw te ontwikkelen propedeuse“ Verbetering in het afstemmen van vakken Wij verstaan hieronder: He top elkaar afstemmen van verschillende vakken in de verschillende studiejaren die bij dezelfde leerlijn behoren oftewel inhoudelijk op elkaar aansluiten. Ø Voorbeeld verwoording door docenten: 69

Onderwijsinnovatie

·

·


januari 2011

o „Afstemmen van modules met andere onderwijseenheden“ o „afstemmen/versterken leerlijn door de jaren heen in overleg met het werkveld“ Innovaties in de samenwerking met het werkveld Wij verstaan hieronder: Een nauwere samenwerking met en veranderde rol van het beroepenveld wat betreft inhoud, vorm of toetsing van een vak. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o „Integrale opdracht was altijd intern. Nu voor elk groepje studenten een eigen, externe opdrachtgever.“ o „Rol van het beroepenveld als coach in de begeleiding van studenten“ Innovaties m.b.t. de internationale uitwisseling Wij verstaan hieronder: Het aangaan van nieuwe of verbeteren van reeds bestaande contacten in het buitenland m.b.t. de uitwisseling van studenten, docenten en kennis. Ø Voorbeelden verwoording door docenten: o „opzetten van internationale uitwisselingen“ o „mogelijkheden creëren om bewijzen van kunnen in het buitenland te kunnen verzamelen“

7.2 Coding Frame positieve resultaten bottom-up onderwijsinnovatie Door de docenten waargenomen positieve veranderingen/resultaten opgrond van ingevoerde innovaties: · Aansluiten op beroepstaken: Ø Een versterkte samenwerking met het werkveld o Voorbeeld verwoording door docent: “relatie met werkveld intensiever” Ø Een sterkere integratie van theorie/praktjk in het curriculum, de vakken of lessen o Voorbeeld verwoording door docent: “we besteden nu tijdens de intervisielessen zowel aan de vragen / inhouden van de beroepstaak als overige intervisievragen ipv dit gescheiden in afzonderlijke lessen te doen” · Sfeer: Ø Een als verbeterd ingeschat contact tussen student en docent o Voorbeeld verwoording door docent: “meer / intenser contacten met de studenten” Ø Een als verbeterd ingeschatte samenwerking van studenten onderling o Voorbeeld verwoording door docent: “De studenten werden meer gedwongen om mee te doen, want ze werden van elkaar afhankelijk. Ze ervoeren wat het betekende voor het teamwork als men niet mee deed”. 70

Onderwijsinnovatie

·

·

·


september 2010

Ø Een als verbeterd ingeschatte samenwerking van docenten onderling o Voorbeeld verwoording door docent: “verbeterde samenwerking tussen teams” Docenten: Ø Een gevoel van meer flexibiliteit en ruimte tijdends het werk: o Voorbeeld verwoording door docent: “Definitieve invoering van minor, in samenspraak met werkveld. Veel ruimte gekregen voor ontwikkeling en implementatie.” “Door de minoren had ik de mogelijkheid om flexibeler te zijn in de aanpak dan bij het CII-competentieonderwijs. Ik heb bovendien geexperimenteerd met allerlei sociale software”. Ø Een gegroeide betrokkenheid/motivatie van de docenten/teams: o Voorbeeld verwoording door docent: “Ja, omdat docenten nieuwe mogelijkheden ontdekken om hun onderwijs aantrekkelijk te maken (denk bv aan het aanbieden van youtube video‘s of ppt van anderen)”. Verantwoordelijkheid/uitdaging studenten: Ø Verantwoordelijkheid studenten o Voorbeeld verwoording door docent: “Studenten werden meer aangesproken om proactief zelfverantwoordelijk en zelfbepalend zin te geven aan hun eigen opleiding. Minder consumeren meer verantwoordelijk voor hun eigen zingeving als student binnen de structuur van de opleiding”. Ø Uitdaging studenten o Voorbeeld verwoording door docent: “Meer uitdaging van studenten en duidelijker aansluiting bij beroepspraktijk” Onderwijsorganisatie: Ø Afstemmen vakken o Voorbeeld verwoording door docent: “betere samenhang van diverse onderdelen van het curriculum” Ø Afstemming op doelgroep o Voorbeeld verwoording door docent: ”een uitvoerbaar programma, beter afegstemd op doelgroep” Ø Efficientie o Voorbeeld verwoording door docent: ”Handig voor studenten om thuis te werken aan opdrachten die voor hun studie belangrijk is. Handig voor docenten om opdrachten te geven en zelf niet hoeven na te kijken”. Ø Minder Werkdruk o Voorbeeld verwoording door docent: “Betere spreiding werkdruk; betere afstemming met andere VJA vakken (bijv. Nederlands, groepsgericht werken)”. Ø Lagere kosten o Voorbeeld verwoording door docent: „minder uitval minder kosten meer motivatie“ 71

Onderwijsinnovatie


januari 2011

·

Betrokkenheid/Motivatie studenten o Voorbeeld verwoording door docent. “Studenten krijgen veel meer te maken met de wensen van een externe opdrachtgever. Bovendien krijgen ze nu wel het idee dat hun werk zinvol is. Voorheen ging hun rapport de lade in en werd na een half jaar bij oud papier gedaan. Nu opdrachtgever die met de resultaten verder moet. Leidt tot hogere motivatie en meer realiteit”.

·

Transparantie/Effectiviteit Toetsing o Voorbeeld verwoording door docent: “Geen verslagen schrijven, maar opnames tonen van aangeleerde vaardigheden”.

·

Leereffect: Ø De integratie kennis/leerstof o Voorbeeld verwoording door docent: “Integratie van bedrijfskundige en bedrijfseconomische kennis en vaardig heden in een zo reeel mogelijke situatie Enthousiasme bij studenten in het gevecht op de markt en in het veroveren van marktaandeel ten koste van anderen. Samenwerking en actieve houding van studenten”. Ø De studenten leveren betere prestaties o Voorbeeld verwoording door docent: “De resultaten van toetsing moeten in de nabije toekomst nog blijken, maar de veranderingen iin de onderwijspraktijk hebben een positieve invloed op de resultaten van de studenten en hun betrokkenheid bij de leerstof”. Ø Een kwantitatief hogere doorstroom naar vervolgopleidingen of universiteiten. o Voorbeeld verwoording door docent: “Bij 3PS: snellere keuzemogelijkheden voor vervolgstudie van studenten”. “Plusprogramma leidt tot een duidelijker visie op verschil tussen universitair en HBO werken denkniveau. Maakt het voor studenten aanzienlijk makkelijker om de overstap te maken. Geeft voor studenten duidelijkheid of een master daadwerkelijk iets voor hen is. Reacties van universiteiten is ook zeer positief waardoor minder EC‘s bij overstap HBO WO verplicht worden gesteld”. Aantal studenten: Ø Het aantal studenten dat niet deelneemt aan de lessen, vertraging oploopt of helemaal uitvalt wordt aanzienlijk minder. o Voorbeeld verwoording door docent: “langvertragers worden meer betrokken bij het onderwijs; afname van uitvallers Ø Het aantal studenten dat deelneemt aan de lessen of zich inschrijft voor een opleiding neemt aanzienlijk toe. o Voorbeeld verwoording door docent: “hogere opkomst” en “488 meer studenten” Implementatie/Toepassing: o

·

·

72

Onderwijsinnovatie

o o


september 2010

Ø Een aantal veranderingen is echter nog niet duidelijk. De innovaties zijn echter wel ingevoerd, maar de effecten zijn nog niet zichtbar/nog niet gemeten c.q. deze effecten werden door de respondenten niet benoemd. Voorbeeld verwoording door docent: “Het rollenspel is duurzaam in de minor geimplementeerd en heeft het hoorcollege vervangen”. “Implementatie Blackboard is gaande”.

73

Onderwijsinnovatie


januari 2011

7.3 Vragenlijst Geachte Saxion docent, Deze vragenlijst komt van het Saxion lectoraat “innovatief en effectief onderwijs”. Het lectoraat bestaat uit een lector (Mark Gellevij) en twee kenniskring leden (Ines Schell-Kiehl en Kariene Mittendorf). Met deze vragenlijst willen we inventariseren bij welke onderwijsinnovaties je bent betrokken. Met onderwijsinnovaties bedoelen we vernieuwingen en veranderingen op het micro niveau van onderwijs. Het micro niveau beschrijft het onderwijs(leer)proces in de dagelijkse lespraktijk. Drie elementen bepalen wat gebeurt op dat micro niveau: de mens (docenten en studenten), de methode (de instructie, of didactische aanpak) en de gebruikte middellen (boeken, simulaties, audio en video, etc.). Wij hebben het idee dat relatief eenvoudige en weinig kostbare vernieuwingen op het micro niveau vaak grote positieve gevolgen kunnen hebben voor bijvoorbeeld onderwijseffectiviteit, -efficiency, kwaliteit en motivatie. Met deze vragenlijst willen we er achter komen welke onderwijsvernieuwingen plaatsvinden en wat daarover je mening is. Ons (vervolg)onderzoek richt zich op processen om samen met jou als docent onderwijsinnovaties te ontwikkelen en de effectiviteit ervan te bepalen. We hopen van harte dat je wilt meewerken aan dit onderzoek. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 15 minuten. Bij voorbaat hartelijk dank!

Mark Gellevij

Ines Schell-Kiehl Mittendorff

Kariene

Eerst volgen enkele algemene vragen. Bij welke ABO academie geef je het meeste ABR 74

Onderwijsinnovatie

onderwijs?


september 2010

AGZ AMA AMM APO CII FEM HBS LED MIM ROB TKT

Hoeveel jaren ervaring heb je als docent?

korter dan 1 1 2 3 4 5 6 t/m 10 meer dan 10

Geslacht:

vrouw man

Je leeftijd in jaren: ---- Pagina-einde -----

Onder onderwijsinnovatie op micro niveau verstaan wij het vernieuwen dan wel sterk verbeteren van onderwijsprocessen. Deze innovaties kunnen zich bijvoorbeeld richten op de didactiek, de vorm van instructie, en de gebruikte materialen en middelen. Maar bijvoorbeeld ook op het toetsen van verworven kennis en 75

Onderwijsinnovatie


januari 2011

competenties, of het begeleiden en adviseren van een student over diens persoonlijke ontwikkeling en loopbaan. De volgende vragen gaan over onderwijsinnovatie op het micro niveau van onderwijs.

Wat zouden voor jou redenen kunnen zijn om je onderwijs te innoveren? (meerdere antwoorden mogelijk)

Veranderende financieële kaders in het onderwijs. De veranderende leefwereld van de student. Het veranderende werkveld. Vernieuwing en verandering horen bij het docentschap. Dalende aanwezigheid studenten. Iets nieuws willen proberen. Ontevredenheid over de resultaten van de studenten. Gebruik en toepassing van nieuwe media. Anders, namelijk: 1

Ben je van plan in de nabije toekomst iets in je onderwijs te vernieuwen?

Ja Nee Misschien

---- Pagina-einde ----Op welk vlak van je onderwijs zou je iets

Lesstijl/didactische aanpak Inhoud van het vak/cursus 76

Onderwijsinnovatie


willen veranderen? (meerdere antwoorden mogelijk)

Instructiemateriaal

september 2010

Gebruik van media (bv. elektronisch board, sms, blackboard, internet podcasts etc.) Omgang met studenten Afstemming met andere vakken Lesomgeving (lokaal, opstelling tafels/stoelen etc.) Weet niet Anders, namelijk: 1

---- Pagina-einde -----

De volgende vragen gaan over de ruimte en mogelijkheden die je persoonlijk ervaart voor het ontwikkelen en invoeren van innovaties binnen uw academie. Hieronder staat een aantal uitspraken. Geef aan in hoeverre je het er wel of niet mee eens bent. Het gaat nadrukkelijk om je eigen opvatting.

niet helemaa oneen oneen een helemaa l oneens l eens s /niet s s eens Het is in onze academie gebruikelijk om na te denken over vernieuwingen van onderwijs.

77

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Binnen onze academie is er genoeg ruimte om eigen plannen en ideeën te ontwerpen.

Ik heb de gelegenheid om nieuwe ideeën of werkwijzen m.b.t. het onderwijs in/door te voeren.

Suggesties voor vernieuwingen van het onderwijs worden binnen onze academie enthousiast ontvangen.

Er wordt van uitgegaan dat ik meewerk aan de realisatie van onderwijsvernieuwinge n binnen onze academie.

Het management team weet ons voor op stapel staande onderwijsvernieuwinge n te motiveren. ---- Pagina-einde -----

Hoe denk je persoonlijk over innovaties in het onderwijs?

78

Onderwijsinnovatie


september 2010

Hieronder staat een aantal uitspraken. Geef aan in hoeverre je het er wel of niet mee eens bent. Het gaat niet om wat anderen ervan vinden, maar om je eigen opvatting.

niet helema oneen oneen een helema al s /niet s al eens s oneens eens Onderwijsinnovaties zijn belangrijk om een opleiding te kunnen bieden die voor de student en het werkveld relevant blijft.

Onderwijsinnovaties bre ngen een positieve en creatieve onrust.

Onderwijsinnovaties weerhouden mij van mijn werk.

Door het management (top-down) ingevoerde onderwijsinnovaties bieden vaak een oplossing voor de problemen die ik ervaar.

De meeste onderwijsinnovaties zijn een goede besteding van tijd en geld.

79

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Onderwijsinnovaties houden mijn plezier in het docentschap levende.

Onderwijsinnovaties houden mij scherp en alert.

Door te werken aan onderwijsinnovaties kan ik als docent uiting geven aan mijn creativiteit.

De onderwijsinnovaties die ik en mijn team zelf hebben ontwikkeld bleken zinvol en uitvoerbaar te zijn.

Bij het invoeren van onderwijsinnovaties binnen Saxion worden de docenten goed betrokken.

Als ik iets over onderwijsinnovaties hoor of lees voel ik me geprikkeld om iets daarvan in mijn lessen toe te passen. ---- Pagina-einde -----

De volgende vragen gaan over onderwijsinnovaties die je 80

Onderwijsinnovatie


september 2010

in het afgelopen jaar zelf hebt ontwikkeld (bottom-up), en de veranderingen waartoe dit in je onderwijs heeft geleid. Heb je ooit een onderwijsinnovatie zelf Ja ontwikkeld?

Nee

---- Pagina-einde ----Noem een onderwijsinnovati e waaraan jij of je team het afgelopen jaar zelf (bottom-up) hebt bijgedragen.

1

Heeft deze bottom-up ontwikkelde innovatie uiteindelijk tot een verandering in de onderwijspraktijk geleid?

Bij ja: Beschrijf de verandering(en) Bij nee: Beschrijf de oorzaken dat niets veranderde. Is er nog een onderwijsinnovati e die je zelf (bottom-up) hebt ontwikkeld?

ja nee

1

ja nee

---- Pagina-einde ----Noem een tweede onderwijsinn ovatie waaraan jij of

1

81

Onderwijsinnovatie


januari 2011

je team het afgelopen jaar zelf (bottom-up) hebt bijgedragen.

Heeft deze bottom-up ontwikkelde innovatie uiteindelijk tot een verandering in de onderwijspraktijk geleid?

ja nee

Bij ja: Beschrijf de verandering(en) Bij nee: Beschrijf de oorzaken dat niets veranderde.

1

Is er nog een derde onderwijsinnovatie die je bottom-up hebt ontwikkeld?

ja nee

---- Pagina-einde ----Noem een derde onderwijsinnovati e waaraan jij of je team het afgelopen jaar zelf (bottom-up) hebt bijgedragen. Heeft deze bottom-up ontwikkelde innovatie uiteindelijk tot een verandering in de onderwijspraktijk

1

ja nee

82

Onderwijsinnovatie


september 2010

geleid?

Bij ja: Beschrijf de verandering(en) Bij nee: Beschrijf de oorzaken dat niets veranderde.

1


De vorige vragen gingen over onderwijsinnovaties die je zelf hebt geinitieerd, ontworpen en/of ingevoerd. We noemden dat ‘bottum-up’ innovaties. De volgende vragen gaan over onderwijsinnovaties waarmee je in aanraking bent gekomen, vaak vanwege een initiatief van het management. We noemen dat ‚top-down‘ innovaties. Over welke topdown Persoonlijke leerweg innovaties heb Competentiegericht onderwijs je het afgelopen jaar Case-based onderwijs m.b.t. het Een nieuw te ontwikkelen curriculum onderwijsconcep t gehoord? Geen (meerdere antwoorden Anders, namelijk: mogelijk) 1

---- Pagina-einde ----Welke van de onderwijsinnovati es m.b.t. onderwijsconcepte n hebben

Persoonlijke leerweg Competentiegericht onderwijs Case-based onderwijs 83

Onderwijsinnovatie


daadwerkelijk tot een verandering van je eigen onderwijspraktijk geleid? (meerdere antwoorden mogelijk)

januari 2011

Een nieuw te ontwikkelen curriculum Geen Anders, namelijk:

1

---- Pagina-einde ----Over welke topdown innovaties heb je het afgelopen jaar m.b.t. de didactische aanpak gehoord? (meerdere antwoorden mogelijk)

Coaching (Studie)loopbaanbegeleiding Nieuwe werkvormen hanteren Gaming Geen Anders, namelijk: 1

---- Pagina-einde ----Welke van de door jou aangegeven innovaties m.b.t. de didactische aanpak hebben daadwerkelijk tot een verandering van je eigen

Coaching (Studie)loopbaanbegeleiding Nieuwe werkvormen hanteren Gaming Geen Anders, namelijk: 84

Onderwijsinnovatie


september 2010

onderwijspraktij k geleid? (meerdere antwoorden mogelijk) 1

---- Pagina-einde ----Over welke topdown innovaties h eb je het afgelopen jaar m.b.t. leermiddelen gehoord? (meerdere antwoorden mogelijk)

Quickplace Blackboard/Moodle Nieuwe boeken/ literatuur Virtueel klaslokaal Webcamtraining Videobeelden (bv. podcast, youtube) Geen Anders, namelijk: 1

---- Pagina-einde ----Welke onderwijsinnovati es m.b.t. leermiddelen hebben daadwerkelijk tot een verandering van je eigen onderwijspraktijk geleid? (meerdere antwoorden

Quickplace Blackboard/ Moodle Nieuwe boeken/ literatuur Virtueel klaslokaal Webcamtraining Videobeelden (bv. podcast/ youtube) Geen 85

Onderwijsinnovatie


mogelijk)

januari 2011

Anders, namelijk: 1

---- Pagina-einde ----Over welke topdown innovaties heb j e het afgelopen jaar m.b.t. het toetsbeleid gehoord? (meerdere antwoorden mogelijk)

Flexibilisering toetsbeleid Studievolgsystemen (Mentormenu, Bison etc.) Portfolio assessments Self-assessments Geen Anders, namelijk: 1

---- Pagina-einde ----Welke van de door jou aangegeven innovaties m.b.t. het toetsbeleid hebben daadwerkelijk tot een verandering van je eigen onderwijspraktij k geleid? (meerdere antwoorden mogelijk)

Flexibilisering toetsbeleid Studievolgsystemen Portfolio assessments Self-assessments Geen Anders, namelijk:

86

Onderwijsinnovatie


september 2010

1

---- Pagina-einde ----Als je hebt aangegeven dat in het afgelopen jaar enkele onderwijsinnovati es binnen je academie zijn gerealiseerd, wel ke rol(len) heb je dan hierin vervuld? (meerdere antwoorden mogelijk)

Er was geen sprake van gerealiseerde onderwijsinnovatie Onderzoeker Ontwikkelaar Uitvoerende docent/tutor/werkgroepbegeleider Implementator Coördinator Anders, namelijk: 1


Er vinden binnen Saxion volop innovaties plaats. De effecten hiervan worden wel aangenomen maar niet altijd bewezen. De volgende vragen gaan over de effecten van onderwijsinnovaties en het meten van die effecten. Waarop hebben de Er was geen sprake van gerealiseerde door jou benoemde onderwijsinnovatie daadwerkelijk gerealiseerde Met verdere aanpassingen kunnen we in onderwijsinnovati de toekomst een positief effect bereiken. es naar jouw mening een Inhoud van het vak positief effect Mijn lesstijl/didactische aanpak gehad? (meerdere 87

Onderwijsinnovatie


antwoorden mogelijk)

januari 2011

Verhoogde motivatie studenten Verhoogde motivatie docenten Verbetering resultaten producten/of kennistoetsen studenten Verhoogde aanwezigheid studenten Snellere door- en/of uitstroom Betere afstemming van verschillende vakken van de opleiding onderling Verhoogde tevredenheid werkveld Weet niet Anders, namelijk: 1

Worden de effecten van onderwijsinnovati es in jouw academie gemeten?

ja nee weet niet

---- Pagina-einde ----Welke effecten van een onderwijsinnovatie worden gemeten? (meerdere antwoorden mogelijk)

Mening/opinies van studenten Mening/opinies van docenten Mening/opinies van het werkveld Gesprekken contactdocenten met het werkveld erop focussen Aanwezigheid van studenten meten Cijfers/resultaten van studenten meten Door- en uitstroom van studenten meten Weet niet 88

Onderwijsinnovatie


september 2010

Anders, namelijk: 1

Wie is voor het uitvoeren van de evaluaties verantwoordelijk? (meerdere antwoorden mogelijk)

Management team Ik zelf Onderwijscommissie Examencommissie Academieraad COOK experts Weet niet Anders, namelijk: 1

Leidde(n) deze effectmeting(e n) van een innovatieve verandering tot een aanpassing van het onderwijs binnen jouw academie?

ja nee weet niet


De volgende vragen gaan over hoe je over onderwijsinnovaties wordt geinformeerd en hoe je zelf kennis over je onderwijsinnovaties hebt verspreid. 89

Onderwijsinnovatie


Hoe is informatie over topdown onderwijsinnova ties bij je terecht gekomen? (meerdere antwoorden mogelijk)

januari 2011

Geen informatie over gezien Studiedagen Pers Teamvergaderingen RVE‘s Afstemmingsoverleg Teamleideroverleg Directeurenoverleg Saxion-breed overleg Platformen binnen Saxion Landelijke overlegstructuren Studentendecaan SaxNu Science4use Science Café Evaluatieoverleg met studenten Intranet Weet niet Anders, namelijk: 1

Langs welke (communicatie)wegen heb je kennis over je eigen, bottum-up onderwijsinnovatie(s ) verspreid? (meerdere antwoorden mogelijk)

Geen infromatie verspreid Studiedagen Pers Publicaties in vaktijdschriften of boeken Presentaties op congressen 90

Onderwijsinnovatie


september 2010

Teamvergaderingen RVE´s Afstemmingsoverleg Teamleideroverleg Directeurenoverleg Saxion-breed overleg Platformen binnen Saxion Landelijke overlegstructuren Via de studentendecaan SaxNu Science4use Science Café Evaluatieoverleg met studenten Intranet Anders, namelijk: 1

Via welke (communicatie)wegen kom je op de hoogte van de resultaten van onderwijsinnovaties? (meerdere antwoorden mogelijk)

Geen infromatie verspreid Studiedagen Pers Publicaties in vaktijdschriften of boeken Presentaties op congressen Teamvergaderingen RVE´s Afstemmingsoverleg Teamleideroverleg Directeurenoverleg 91

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Saxion-breed overleg Platformen binnen Saxion Landelijke overlegstructuren Via de studentendecaan SaxNu Science4use Science Café Evaluatieoverleg met studenten Intranet Anders, namelijk: ---- Pagina-einde ----Welke bronnen gebruik je ter inspiratie voor het ontwikkelen en toepassen van innovaties i n je onderwijs? (meerdere antwoorden mogelijk)

Saxion Bibliotheek Saxion-breed overleg Platformen binnen Saxion Gesprekken met collega´s Cursussen en scholing die Saxion biedt Cursussen en scholing buiten Saxion Congressen Activiteiten van een beroepsvereniging Vaktijdschrift(-en) Geen Anders, namelijk: 1

---- Pagina-einde ----92

Onderwijsinnovatie


september 2010

Met ons lectoraat zijn we manieren aan het ontwikkelen om tot effectieve onderwijsinnovaties te komen. We kiezen daarbij heel bewust voor een positieve benadering. Niet de problemen waarmee je wordt geconfronteerd zijn het startpunt, maar de successen en kracht van jouw als docent en je docententeam. Heb jij met je docententeam een concrete aanleiding om jullie onderwijs te willen vernieuwen en wil je dat eens samen met ons proberen volgens zo’n positieve innovatiemethode? Vul dan de onderstaande gegevens in. We nemen dan contact met je op! E-mail Onderwerp onderwijsinno vatie

1


Hartelijk dank voor je medewerking! Heb je ideeën over of plannen voor onderwijsinnovaties? Of heb je vragen m.b.t. dit onderzoek of andere activiteiten van het lectoraat? Neem dan contact met ons op!

Mark Gellevij

Ines Schell-Kiehl

Kariene Mittendorff

93

Onderwijsinnovatie


januari 2011

Lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs M.H. Tromplaan 28 kamer S.177 7513 AB Enschede [email protected] 053-487-1522

94

Onderwijsinnovaties in het Hoger Onderwijs Survey-onderzoek naar de rol van de docent bij onderwijsinnovaties binnen Saxion

Recommend Documents