Onderwijsinnovaties & ICT in de Verenigde Staten van Amerika

WINDESHEIM ZET KENNIS IN WERKING

D ON K OE

Z ER

Onderwijsinnovaties & ICT in de Verenigde Staten van Amerika Inspiratie en ervaringen van een studiereis

WINDESHEIM.NL/ONDERZOEK



2015

Auteurs

:

Joke Voogt, Lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT Loes van Wessum, Lectoraat Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding Petra Vos, Manager

Lectoraten

:

Lectoraat Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding Lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT

Lector

:

Joke Voogt

Email

:

[email protected]

Website

:

www.windesheim.nl

©Copyright, 2015: Lectoraat Onderwijsinnovatie& ICT, Lectoraat Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool Windesheim.

De foto op het voorblad laat leerlingen aan het werk zien op Thomas Jeffersons High School for Science and Technology (https://www.tjhsst.edu/researchacademics/research-labs/labs/cad.html)

Inhoudsopgave 1. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 5.

Inleiding......................................................................................... 7 Het Amerikaanse Onderwijssysteem op hoofdlijnen ..................... 9 Impressies van de bezochte instellingen..................................... 13 Buford Middle school................................................................... 13 Francis Scott Key Middle School ................................................ 15 Black River Middle School .......................................................... 16 Albemarle High School................................................................ 18 Thomas Jeffersons High School for Science and Technology .... 19 Passaic County Community college ............................................ 21 Sara Dexter, University of Virginia, Technology leadership ........ 22 Consortium for School Networking .............................................. 24 Toepassing en lessen voor de eigen organisatie ........................ 25 Henrie Hennink De Mare PO ...................................................... 25 Wilco Veldhuizen, Proceon ......................................................... 26 Maarten Righarts, PRO Stadskanaal .......................................... 27 Rutger van Deursen IVO Deurne ................................................ 28 Monique Roosmalen IVO Deurne ............................................... 29 Hannie van der Heijden, Aventus MBO....................................... 30 Ruud Claessens MBO Summacollege ........................................ 32 Etto Planting Windesheim HBO .................................................. 32 Henk-Jan Kloosterman, adviseur Cap Gemini ............................ 33 Van draagvlak naar vraagvlak: ICT implementatie als ................ 35 onderwijsinnovatie....................................................................... 35 5.1. Inleiding....................................................................................... 35 5.2. ICT implementatie als onderwijsinnovatie ................................... 36 5.3. Professionalisering van docenten ............................................... 37 5.4. Kenmerken schoolorganisatie ..................................................... 39 5.5. Professionalisering en schoolontwikkeling .................................. 40 5.6. Tot slot ........................................................................................ 41 Referenties ......................................................................................... 43

6

1. Inleiding Loes van Wessum, Petra Vos en Joke Voogt In oktober 2014 heeft een aantal onderwijscollega’s (directieleden, ICT-coördinatoren en onderzoekers) een door Windesheim georganiseerde studiereis “ICT en onderwijsinnovatie” ondernomen naar Washington en New York. Tijdens deze studiereis zijn er meerdere scholen, universiteiten en technologie-instellingen bezocht om inspiratie op te doen voor het eigen werk op scholen voor het primair onderwijs, voortgezet onderwijs, mbo en hbo (lerarenopleidingen). Iedere deelnemer kijkt vanuit zijn of haar eigen perspectief en neemt dan ook andere ideeën uit het bezoek mee naar zijn eigen werk. Via een studiereis maak je kennis met praktijkvoorbeelden die aanleiding kunnen zijn om in het eigen onderwijs op een andere wijze aan de slag te gaan. In de praktijkvoorbeelden, waarmee we tijdens de studiereis kennismaakten, ging het telkens om concrete en vernieuwende ICT-praktijken. We hebben ons een beeld gevormd van die praktijken, zowel wat betreft het waarom van de praktijk, als ook van de concrete uitvoering en de uitvoeringscondities. De (informele) gesprekken tussen de deelnemers onderling tijdens de reis helpen om een initiële vertaalslag te maken naar de eigen praktijk. Op deze wijze kan een dergelijke studiereis bijdragen aan de professionalisering van de deelnemers. Om deze ervaring te delen met collega’s hebben de deelnemers aan de studiereis in deze publicatie de praktijkvoorbeelden beschreven, evenals de effecten op het eigen handelen en denken over onderwijs. Deze publicatie beoogt een bron van inspiratie te zijn voor diegenen die geïnteresseerd zijn in de verbetering van het onderwijs met behulp van ICT, met name directieleden, docenten en ICT-coördinatoren. De bezochte onderwijsinstellingen maken onderdeel uit van het Amerikaanse onderwijssysteem. In hoofdstuk 2 lichten we dit systeem kort toe zodat de lezer de impressies van de schoolbezoeken in deze context kan plaatsen. Voor deze publicatie heeft een aantal deelnemers een impressie geschreven van de praktijkvoorbeelden die bezocht zijn (hoofdstuk 3), waarbij ze vooral ingaan op wat hen het meest heeft aangesproken in dit bezoek. We hopen dat de lezer hier inspiratie uit kan halen. Een half jaar na terugkomst van de reis zijn we nagegaan wat er daadwerkelijk van de voorgenomen besluiten tot verandering in de eigen school, terecht gekomen is. Welke veranderingen in de school zijn tot stand gekomen? Hoe speelt ICT daarin een rol? Hoe zijn deze veranderingsprocessen verlopen? Welke stappen zijn gezet om verder te professionaliseren in het gebruik van ICT ? U treft hiervan korte verslagen aan in hoofdstuk 4. We hopen dat de lezer in deze verslagen zaken herkent en wellicht geïnspireerd raakt om binnen de eigen schoolorganisatie onderwijskundig met ICT aan de slag te gaan. Om de impressies van de bezochte school en de ervaringen op de eigen scholen te bezien vanuit onze kennis over technologie en ICT-gebruik in het onderwijs en kennis over professionaliserings- en veranderkundige processen, sluiten we het boek af met een hoofdstuk over beide kennisdomeinen. We gaan daarbij niet in op de ‘waarom’-vraag van ICT of technologiegebruik in het onderwijs. Technologie is immers niet meer weg te denken uit onze maatschappij en scholen. We gaan wel in op twee hoe-vragen van ICT en het onderwijs: “hoe kan ICT bijdragen aan het leren van kinderen en daarmee aan onderwijsontwikkeling”? en “hoe richt je de veranderingsprocessen in om ICT succesvol

7

te laten bijdragen aan onderwijsontwikkeling en hoe kunnen onderwijsfunctionarissen zich hierbij professioneel ontwikkelen”?

8

2. Het Amerikaanse Onderwijssysteem op hoofdlijnen Petra Vos, Windesheim 2.1 Drie lagen Het onderwijs in de Verenigde Staten kent net als het onderwijs in Nederland drie sectoren of lagen: basisonderwijs, middelbaar onderwijs en hoger onderwijs. Deze drie lagen zijn anders ingericht dan in Nederland zoals blijkt uit onderstaande tabel:

Opleiding

Nederlands schooljaar Groep 1 en 2

Amerikaans schooljaar

Groep 3-6

Groep 1-4

6-9

Afhankelijk van schooldistrict: Elementary of Middle School

Groep 7-8

Groep 5en 6

10-11

Voortgezet onderwijs: Middle School ( ook wel Junior Highschool genoemd) Afhankelijk van schooldistrict: Senior Middle of Highschool

Klas 1 en 2 Voortgezet Onderwijs

Groep 7en 8

12-13

Klas 3 Voortgezet Onderwijs

Groep 9

14

Highschool

Klas 4-6 Voortgezet onderwijs

Groep 10-12

15 -17

2 of 4 jaar

18 en ouder

Pre- en Kindergarten Basis onderwijs: Elementary School

Hoger onderwijs: Community College University

Leeftijd leerlingen

3-5

ROC/ HBO

Universiteit

4 jaar (bachelor opleiding)

Tabel 2.1. Het Amerikaanse onderwijssysteem vergeleken met het Nederlandse onderwijssysteem

9

Primary Education De basisscholen (‘elementary schools’) in de Verenigde staten zijn in grote lijnen vergelijkbaar met die in Nederland. Het Nederlandse basisschoolsysteem kent acht leerjaren, in de Verenigde Staten zijn het er meestal zes. De schooljaren lopen van september tot juni en de maanden ertussen hebben de leerlingen zomervakantie. Kinderen beginnen rond hun vijfde levensjaar met een eerste jaar kleuterschool (‘Kindergarten’) en stromen dan door naar groep (grade) één tot en met vijf. Wanneer een leerling groep vijf heeft afgerond is hij ongeveer elf jaar.

Secondary Education De term ‘secondary school’ wordt gebruikt om de schooljaren aan te duiden die in Nederland onder de onderbouwjaren van het voortgezet onderwijs vallen. Nadat een leerling de vijfde klas op de basisschool heeft afgerond kan hij naar een Junior High of naar een Middle School waar hij groep zes tot en met acht zal doorlopen. In sommige gevallen bieden basisscholen deze jaren ook zelf aan. Vaker horen deze scholen bij de Highschool.

Figuur 2.1. Typisch Amerikaans beeld: kinderen gaan de schoolbus in

High School Na het afronden van de achtste klas gaan leerlingen rond hun veertiende naar de High School, ook wel Senior High genoemd, vergelijkbaar met de Nederlandse bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Hier ronden ze de laatste jaren van hun basis onderwijs af, dat tot en met klas twaalf loopt.

Community College In de twintigste eeuw heeft het Community College in zijn huidige vorm in de Verenigde Staten zijn intrede gedaan. Hiervoor bestond er al langer een soortgelijk instituut, meestal aangeduid met Junior College, om aan te geven dat het een lagere afdeling van de universiteit is. Het Community College werd in de eerste instantie ontwikkeld als instituut voor de vrije kunsten, maar tegenwoordig kunnen studenten hier een breed scala aan studies volgen. De Community colleges bieden programma’s aan van vier of twee jaar.

10

University Amerikaanse universiteiten laten een grote variëteit zien in focus en in kwaliteit. Er zijn universiteiten die primair gericht zijn op het verzorgen van onderwijs en er zijn universiteiten waarbinnen onderzoek een prominentere plaats inneemt. Ook wordt er gewerkt met een ranking van universiteiten. Veel van de universiteiten van de Verenigde Staten gelden nog steeds als de grootste en meest prestigieuze instituten van de wereld. De vier grootste en bekendste universiteiten trekken niet alleen studenten uit alle staten van de VS, maar ook internationale studenten, docenten en onderzoekers uit alle windstreken.

Schoolcijfers Het puntensysteem dat wordt gehanteerd in het Amerikaanse onderwijs verschilt van het cijfersysteem zoals we dit in Nederland kennen. In plaats van een cijferschaal worden er een letterschaal of percentages gebruikt om de resultaten van leerlingen vast te kunnen leggen. Naast examens en essays worden Amerikaanse scholieren ook beoordeeld op andere fronten, zoals aanwezigheid en activiteit in de les. Aan elk te beoordelen onderdeel zit weer een maximaal aantal. Per school kan verschillen welk letterschaalsysteem wordt gehanteerd. Het meest gebruikte systeem is echter de A tot en met F schaal, waarbij de ‘E’ niet wordt gebruikt. Wanneer een leerling een A haalt, is dit vergelijkbaar met de Nederlandse ‘tien’, een A- ongeveer met de negen, een B met de acht, enzovoorts. Bij welk cijfer er sprake is van een onvoldoende kan verschillen per staat. Meestal geldt de ‘C’ als gemiddeld en ‘F’ als onvoldoende.

11

12

3.

Impressies van de bezochte instellingen

Tijdens de studiereis hebben we meerdere scholen, universiteiten en technologieinstellingen bezocht om inspiratie op te doen voor ons eigen werk op scholen voor het primair onderwijs, voortgezet onderwijs, mbo en hbo (lerarenopleidingen). Iedere deelnemer kijkt vanuit zijn of haar eigen perspectief naar deze praktijkvoorbeelden en neemt dan ook andere ideeën uit het bezoek mee naar zijn eigen werk. In dit hoofdstuk geven deelnemers hun impressie van de praktijkvoorbeelden. Voor de lezer die meer te weten wil komen over een bepaald praktijkvoorbeeld verwijzen we naar informatie over de betreffende instelling.

3.1.

Buford Middle school

Etto Planting, Windesheim De Buford Middle School heeft ons laten ervaren hoe zij techniekonderwijs op een praktische manier aanbieden. Wij werden zelf aan het werk gezet om enkele eenvoudige elektrische schakelingen te bouwen. Dit gebeurde aan de hand van opdrachtkaartjes, met per fase van het proces een foto van de benodigde materialen en in stappen uitgelegd hoe je de schakeling moest bouwen. We werden daarbij, zo nodig, geholpen door leerlingen van de school.

Figuur 3.1. Voorbeeld van een opdrachtkaartje

Aan het einde van de opdracht koppelden we de twee schakelingen aan elkaar en konden we zien dat het werkte doordat de schakelingen functioneerden, een echte succeservaring. Als niet-techneut word je aan het werk gezet met iets technisch, je volgt de aanwijzingen op de kaartjes en je ziet dat het werkt. Tussen de twee schakelingen ging een papiertje heen en weer, je zag dat de schakeling werkt!

13

Figuur 3.2. Deelnemers aan de studiereis maken schakelingen

Daarna werd ons uitgelegd dat dit project een samenwerking is tussen the University of Virginia’s (professor Glen Bull) Curry School of Education and School of Engineering and Applied Science and Charlottesville and Albemarle County public schools. Dit initiatief maakt deel uit van het FabLab Classroom Project onder leiding van de National Science Foundation. In Stem (science, technology, engineering, and mathematics) education probeert men scholieren warm te maken voor de wetenschap. Amerika heeft heel lang een technologische voorsprong gehad op de rest van de wereld. De laatste jaren is dit minder geworden. Door dit project probeert Amerika weer de toppositie te heroveren. "Leadership tomorrow depends on how we educate our students today—especially in science, technology, engineering and math." — President Barack Obama, September 16, 2010 (http://www.nsf.gov/news/news.summ.jsp?cntn id=129472) In het schakelingenproject laat men de scholieren ervaren hoe leuk techniek kan zijn, hoe deze techniek uitgevonden is door Amerikanen en hoe deze techniek tegenwoordig wordt toegepast. Het project is dus niet alleen een leuke praktische opdracht, maar wordt ook gelinkt met andere vakgebieden en toepassingen. Zo ontstaat bij de leerlingen een totaalbeeld. De school liet ons daarna de verschillende goed toegeruste laboratoria zien. Hier worden de leerlingen getraind in de 4 C’s van projectmatig leren Creativity, Critical Thinking, Collaboration and Communication.

14

Figuur 3.3. Leerlingen werken aan een project

Voor mij was dit een voorbeeld hoe Amerikaanse scholen met projecten bezig zijn. Er is veel tijd in het curriculum om dit te doen (soms tot 15% van de onderwijstijd), men werkt in groepjes heel praktisch aan een concreet eindproduct. En het is vakoverschrijdend. Zo bereidt men de leerlingen voor op high-tech banen van de toekomst. De Buford Middle School heeft zelf een 3-D printer staan waarmee leerlingen een concreet eindproduct van een project kunnen printen. Meer informatie kunt u vinden op http://www.ccs.k12.va.us/schools/buford/ http://successfulstemeducation.org/content/fablab-classroom-learning-middle-schoolscience-through-engineering-design-and-manufactering Prof Glen Bull heeft verschillende korte filmpjes geplaatst over toepassingen van techniek www.youtube.com/user/glenbull

3.2.

Francis Scott Key Middle School

Petra Vos, Windesheim Deze middle school heeft een originele aanpak gekozen om docenten te verleiden met ICT te gaan werken. Ze hebben namelijk de leerling centraal gesteld. Leerlingen mochten hun eigen devices meenemen voor gebruik in de klas, mits dit aan een aantal voorwaarden voldeed (bijvoorbeeld toestemming vragen aan de docenten, alleen gebruiken voor educatieve doeleinden, geen spelcomputers gebruiken). De meeste docenten stonden hier nogal huiverig tegenover. Zij werden gerustgesteld door de directie; docenten hoefden in hun lessen niet te werken met de door de leerlingen gebrachte devices, maar moesten wel toestaan dat de leerlingen deze gebruikten om bijvoorbeeld aantekeningen te maken. Een aantal docenten begon na een tijdje mogelijkheden te zien om de door de leerlingen meegebrachte devices didactisch in te gaan zetten. Zij begonnen te experimenteren in hun klassen en werden hierbij ondersteund door Elizabeth Hernandez, een collega die hiervoor volledig vrijgesteld is.

15

Deze ICT "interne begeleider" , een docente met bijzondere belangstelling voor ICT ondersteunt docenten bij het gebruik van ICT in de klas. De docenten die experimenteren met didactisch gebruik in de klas gaan ook na in welke mate dit het leerproces van de kinderen ondersteunt door zelf onderzoek te doen. Tijdens ons bezoek hebben we een aantal voorbeelden gezien van de wijze waarop ICT didactisch ingezet worden. Zo wordt er gewerkt in classroom netbook labs waarbij leerlingen veel leeractiviteiten ondernemen op de netbooks voor de basisvakken. De school doet dit om leerlingen voor te bereiden op 21e eeuwse vaardigheden en ze de mogelijkheid te geven om samen te werken en te communiceren en kritisch te leren denken. Leerlingen werken binnen een voor de school afgeschermde google-apps omgeving waarin ze gezamenlijk kunnen werken, materialen kunnen delen en kunnen opslaan. Docenten kunnen google-docs gebruiken om groepsprojecten te organiseren en daarbij na te gaan of alle leerlingen voldoende bijdragen aan de groepsopdracht. Tevens kunnen ze leerlingen in de door hen opgestelde documenten direct feedback geven. Docenten beschikken daarmee over veel autonomie om hun lessen vorm te geven. Ze hebben daarvoor ook de nodige vakdidactische en vakinhoudelijke kennis in huis. Veel van de docenten zijn hoog opgeleid. Voor de ICT-toepassingen worden ze ondersteund door de eerder genoemde ICT-deskundige ‘interne begeleider’ en door een instructional information technology specialist, die op het niveau van de provincie, werkt aan integratie van onderwijs en informatietechnologie. Meer informatie kunt u vinden op: http://www.fcps.edu/KeyMS/

3.3.

Black River Middle School

Petra Vos, Windesheim In deze middle school is elke klas voorzien van een chromebook voor iedere leerling, en dit betekent dat elke klas, (bijna) elk uur gebruik maakt van informatietechnologie. De adjunct directeur Brad Currie is gepassioneerd over de vooruitgang die de school boekte bij het invoeren van technologie ter ondersteuning van het individuele leerproces . Het gaat erom dat de leerlingen de kans krijgen hun persoonlijke leerstijl te ontwikkelen en vorm te geven. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze individueel een grote bijdrage leveren aan gezamenlijke projecten.

16

Figuur 3.4. Een van de vele spreuken op de school

Een greep uit de materialen waarin we de leerlingen én hun docenten zien leren: 1:1 chromebooks, 1:1 iPads for 7 th Grade Social Studies and Art class, Smartboards in elk lokaal, Bring Your Own Device for specific students, STEM class, Tech Detectives Club, Social Media to tell our school’s story, Google Apps school, Socrative, Kahoot, TodaysMeet, Podcasting, Thinglink, Online Book talk, Mini iPads, Google classroom, eReader signout from library, Video Newspaper club, Robotics Club, Participatie in DistrictWide Educatie/Technology comittee, Paren Tech Night and Information Night, SmartTV and Chromecast, MylearningPlan ~ Online Teacher Evaluation Program. Terwijl we praten in een centrale informatie ruimte komt de schooldirecteur binnen en roept ons op om te kijken bij een robotproject. Deze robotten zijn gebouwd door leerlingen en de robotten doorlopen een landenparcours met hindernissen. Leerlingen vertellen enthousiast over wat er moet of zou moeten gebeuren. In de maandelijkse nieuwsbrief staat het volgende: de leerlingen in Mr.Gray’s innovatie- en ontwerplessen ontwerpen en bouwen catapulten en robots. Zo worden de ouders en overig geïnteresseerden op de hoogte gehouden van alle innovaties. Er is ook vermeld hoe de leraren leren en naar welk congres ze gingen. In de grote hal zien we een bord: School to Watch 2014-2017. Deze middle school is in de staat New Jersey uitgekozen als “great” school, dit zijn scholen waarvan de staat hoge verwachtingen heeft. Tijdens ons bezoek zien we in elke klas voorbeelden van de wijze waarop ICT pedagogisch en didactisch ingezet worden, niet alleen de basisvakken maar in alle vakken. De school doet dit omdat ze ervan overtuigd zijn dat de leerlingen van nu voorop moeten lopen bij het gebruiken van de informatietechnologie. De beroepen van nu zijn niet de beroepen van de toekomst. Leerlingen moeten uitgedaagd worden tot creatief omgaan met informatie. Daarvoor is het nodig dat alle handen aan

17

dek zijn, ook die van de ouders. Voor de ouders zijn er onder andere gastsprekers over online safety, en leerbijeenkomsten moderne media. De school laat niet na hen intensief te betrekken. Leerlingen werken binnen Google docs in een voor de school afgeschermde googleapps omgeving waarin ze gezamenlijk kunnen werken, materialen kunnen delen en kunnen opslaan. Dat ze dat al een tijd doen wordt duidelijk in de gesprekken die we met de leerlingen voeren: de leerlingen zijn trots op hun producten, werken graag samen en zijn gedisciplineerd: elke informatica les begint met 20 minuten blind typen en dan is het stil. Docenten gebruiken Google-docs om groepsprojecten te organiseren en monitoren of alle leerlingen voldoende bijdragen aan de groepsopdracht. Dat is continue individueel en op groepsniveau te volgen. Docenten beschikken daarmee over veel autonomie om hun lessen vorm te geven, terwijl ze ook de relatie met de leerlingen aangaan. We hebben geen docent zien uitrusten in een klas, er is altijd sprake van interactie. We zien enthousiaste docenten en enthousiaste leerlingen. In elk lokaal kan de leraar zijn eigen werkplek creëren, we zien klassen met nepbomen en schemerlampen, zachte muziek. En ook zakelijke ruimtes, nergens zien we traditionele rijen. Brad Currie is de initiator en is zeer actief op Twitter en Facebook. Intern faciliteert hij en verzorgt hij professional development voor leraren. Hij denkt niet alleen voor zijn eigen school, hij wordt bekender in Amerika vanwege de resultaten die zijn school behaalt. Hij denkt globaal: hij wil er ook graag in Nederland over komen vertellen. Zijn verhaal over digitaal leiderschap tilt de discussie over integratie van technologie in het onderwijs op een hoger plan. Op zijn school kun je daadwerkelijk zien wat er mogelijk is in een pedagogisch en didactisch inspirerende setting. Met recht een School to Watch. Meer informatie kunt u vinden op: http://www.chester-nj.org/BlackRiver.cfm

3.4.

Albemarle High School

Joke Voogt, Windesheim Albemarle Highschool wil een leergemeenschap zijn die leerlingen inspireert om hun dromen na te streven, zich te ontwikkelen tot life long learner en tot verantwoordelijke burgers in een wereldsamenleving. Eén van de middelen om dit te realiseren was de oprichting van de Math, Engineering en Science Academie (MESA) in 2009. MESA richt zich speciaal op studenten die geïnteresseerd zijn in een carrière in engineering of design. Het onderwijs is zo georganiseerd dat leerlingen werken aan realistische problemen, die ze door samen te werken in teams moeten oplossen. Om toe te laten te worden tot MESA moeten leerlingen door een toelatingsprocedure, waarvoor ze een essay en een persoonlijke motivering schrijven en daarnaast aanbevelingsbrieven moeten overleggen. Leerlingen vanaf grade 9 (15 jarigen) zijn welkom op MESA. Leren bij MESA vindt plaats aan de hand van concrete problemen. Dit betekent ook dat vakken als natuur-, schei- en wiskunde niet apart worden aangeboden, maar geïntegreerd. MESA heeft een eigen vleugel in het schoolgebouw, waar ook de nodige laboratorium ruimtes zijn waar studenten kunnen experimenteren en hun ontwerp

18

kunnen testen. Tijdens ons bezoek zagen we hoe studenten werkten aan het bouwen van een robot. De leerlingen zijn mede verantwoordelijk voor deze ruimtes. Na een lange schooldag wordt er gezamenlijk opgeruimd en aangeveegd. De leerlingen werken in teams aan een probleem. Tussen de teams is altijd een vorm van competitie, en de teams doen ook mee aan competities tussen scholen. Volgens de docenten en de leerlingen geeft dit een extra impuls om het probleem zo goed mogelijk op te lossen. Het onderwijs doet een groot beroep op de creativiteit en de probleemoplossingsvaardigheden van de leerlingen, omdat ze de theorie moeten toepassen in hun ontwerp. Het niveau ligt hoog, zeker als het gaat om kennis van de natuurwetenschappen en wiskunde. De ondersteunende vakken die leerlingen krijgen bereiden hen voor op de exacte opleidingen in het hoger onderwijs. Na schooltijd is er de gelegenheid om in eigen clubs te werken aan designproblemen. Ouders helpen daarbij als vrijwilligers maar de leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor de organisatie. We spraken een paar enthousiaste meisjes die lid waren van de robotica club. Meer informatie kunt u vinden op: http://www2.k12albemarle.org/school/AHS/mesa/Pages/default.aspx

3.5. Thomas Jeffersons High School for Science and Technology

Rutger van Deursen en Monique Roosmalen, IVO Deurne We bezoeken Thomas Jefferson Highschool voor Science and Technology te Alexandria, Fairfax county (de gemeente Fairfax) in de staat Virginia. De school zit midden in een grote verbouwing die in 2016 voltooid moet zijn en wordt geleid door de gedreven schoolleider Evan Glazer met zijn assistent Scott. De school staat landelijk bekend om zijn Bèta curriculum en heeft een ereplaats op de lijst van topscholen; “ America’s top ranking”. Het is een regionale school waarvan het verzorgingsgebied zich uitstrekt over zes schooldistricten. Deze openbare highschool wordt gefinancierd door de overheid. De school heeft door de goede naam zeer veel aanmeldingen. Van de drieduizend aangemelde leerlingen worden er na een strenge selectie 380 toegelaten. De toelating bestaat uit een toelatingstest waar wiskunde en een intelligentietest deel van uitmaken. Tevens worden er twee schrijfopdrachten gevraagd. Een commissie bepaalt de uiteindelijke plaatsing. Alle leerlingen die zijn aangemeld komen uit één van de zes schooldistricten. De meeste leerlingen, zo’n 45% zijn van Aziatische afkomst, dit heeft nogal wat wrijving en juridische procedures opgeleverd vanuit de blanke populatie in de schooldistricten. Een onderzoek in opdracht van de Fairfax county schoolboard moest helderheid verschaffen. De zaak blijft echter slepen omdat er niet echt een toename is geconstateerd van bevolkingsgroepen die in de minderheid zijn. De leerlingen betalen geen schoolgeld, maar wanneer zij kiezen voor de technologie opleiding dient er 1000 dollar extra door de ouders worden betaald. Thomas Jefferson heeft een duidelijke onderzoekscultuur waarbij vakgebieden geïntegreerd worden aangeboden. Docenten, hoog opgeleid en nagenoeg allemaal gepromoveerd, werken gezamenlijk binnen een team van overeenkomstige vakdisciplines. Een voorbeeld van vakintegratie is Chem, waarin Chemistry wordt geïntegreerd met Humanity, dat wordt het CHUM-concept genoemd.

19

Het curriculum heeft een sterk wiskundig en wetenschappelijk karakter met vakken als organische-chemie, neuro-sciences, maritieme-biologie, DNA wetenschap, en kwantummechanica. Alle leerlingen moeten calculus AB en BC volgen waarvan we constateerden dat het op een erg hoog niveau was. Ook informatica en programmeren ( o.a. Java) behoren tot de verplichte vakken. Vakken als robotica, micro-elektronica, astronomie, video-technologie, prototyping, computergestuurd ontwerpen (3D en CAD tekenen) en biotechnologie worden als keuzes aangeboden. Tevens wordt er Chinees, Japans en Russisch onderwezen. Er zijn hechte internationale contacten met een Japanse middelbare school. Leerlingen volgden vaak zelfstandig een programma in eigen tempo. Docenten hadden voornamelijk een coachende rol in de vakken die wij bij mochten wonen, leerlingen werkten alleen of in kleine groepen. In de onderbouw is er een verplicht curriculum en moeten leerlingen aan strenge eisen voldoen (calculus, Java en informatica moeten voldoende worden afgesloten). Daarna kan de leerling in de bovenbouw meer vakken kiezen. De leerling mag 1/8 van zijn tijd vrij inzetten binnen het curriculum, er komen dan thema’s als bijvoorbeeld politiek, sociaal bewustzijn of kunst en religie aan bod. 7/8 van de tijd is een verplicht curriculum. Uitstroom vindt plaats naar gerenommeerde universiteiten als het college van William en Mary, de Virginia Polytechnic Institute, de Ivy League scholen en de Princeton University. Sinds 2004 is er een hechte samenwerking tussen de nabijgelegen universiteit, George Mason University. Door deze samenwerking kan een kleine groep op college-niveau undergraduate vakken volgen en afsluiten waardoor zij een voorsprong hebben in hun vervolgstudie. Leerlingen volgen een wekelijks rooster van vier blokuren per dag zogenaamd blok scheduling. Op maandag, woensdag en vrijdag wordt het laatste blok ingevuld door keuze van de leerling. Voorbeelden zijn social studies, sport, study hall, clubs, muziek, kunstklassen. Dit zijn geen verplichtingen voor het curriculum maar zijn school specifiek en worden daarom verplicht gesteld binnen de Thomas Jefferson Highschool. Dat betekent dat leerlingen langere dagen maken dan de verplicht gestelde onderwijstijd, de principal ziet het als een van de paradepaardjes van de school. De verhuizing van de oudbouw naar de nieuwbouw zal zich voltrekken in fasen, de bètavleugel trekt half oktober in het nieuwe gebouw. Tijdens de rondleiding waren we onder de indruk van de complexe projecten, die leerlingen in een vooral onderzoekende omgeving, uitvoerden. Ook moet gezegd dat de leeromgeving gedateerd was en er weinig te zien was van een goede en veilige omgeving voor leerlingen. Je zou het eerder chaotisch kunnen noemen, dit zal met de nieuwbouw zeker veranderen. In Nederland zouden de praktijklokalen onmiddellijk worden afgekeurd. Voor leerlingen die passen in een bèta-profiel is het een prachtige ‘speeltuin’ waarin in alle vrijheid geëxperimenteerd en onderzoek gedaan kan worden. De school kent een enorme populariteit en kan zich onderscheiden met een bijzonder curriculum gericht op de exacte vakken. De sociale ontwikkeling wordt niet vergeten en ook daaraan wordt veel aandacht geschonken. Hoe ontstaat nu zo’n prachtige Bèta-school? - Leerlingen komen uit gezinnen waarvan de ouders hoog zijn opgeleid; - Niet de leeromgeving staat centraal maar de hoog opgeleide, goede docenten staan centraal; - De aansluiting met de buitenwereld op het gebied van ontwerpen, programmeren en de nieuwste science ontwikkelingen is uniek; - Selectie van leerlingen waardoor je zeer gemotiveerde leerlingen binnen haalt;

20

-

Leerlingen die voor het hoogst haalbare gaan; Docenten en leerlingen die streven naar excellentie; Vrijheid van leerlingen om het eigen leerplan te volgen.

Meer informatie kunt u vinden op: www.tjhsst.edu

3.6 Passaic County Community college

Hannie van der Heijden, Aventus MBO In de voormalige (zijde)industrie-stad Paterson - zo’n 25 KM ten oosten van the big Apple: New York - is de hoofdlocatie van de Passaic County Community College (PCCC) gevestigd. Wij bezoeken deze public school, die te vergelijken valt met een MBO-instelling in Nederland. PCCC doet mee met het project ‘Achieving the dream’ .

Figuur 3.5. Dromen komen uit op het Passaic County Community College Doel van dit project is community colleges te stimuleren hun armlastige en vaak gekleurde studenten af te leveren met een diploma of certificaat, zodat zij een betere kans op de arbeidsmarkt hebben. Bijna de helft van alle studenten in het hoger onderwijs kiest in USA voor een community college . Minder dan de helft van die studenten maken daadwerkelijk de gestarte opleiding af! En dit terwijl het bedrijfsleven tegenwoordig om (hoger) gekwalificeerde mensen vraagt. Zodra we de school binnen komen zien we dat de PCCC-studenten met name van Spaanse afkomst zijn en dat Engels niet hun voertaal is. Dat geeft meteen al een goede inkijk in de problematiek die speelt bij PCCC: zo’n 80% van de studenten komt met een leerachterstand binnen in verband met tweede taalproblematiek van de studenten. De staf heeft de uitdaging om deze studenten in 2 jaar bij te spijkeren én te certificeren. Hoe doen zij dat? Wij hebben een dagje mee gekeken op PCCC en daar vielen de volgende zaken op: De studenten krijgen veel voorbereidende cursussen rondom taal en rekenen. Deze lessen worden veelal met ICT-middelen ondersteund. B.v. toekomstige verpleegkundigen krijgen Flipping the Classroom-lessen over scheikunde. Het lesmateriaal (w.o. videolessen en delen uit het lesboek) wordt door de studenten voorafgaand aan de les bestudeerd. Tijdens de les worden scheikundige opgaves met

21

de docente gemaakt m.b.v. een whiteboard. Studenten nemen in de klas foto’s van de uitwerkingen en kunnen ook, via de richmedia-opnames (lecture capture) die worden gemaakt van de les, nakijken/luisteren hoe de docent deze verwerkingsfase begeleid. Een andere manier waarop ICT wordt ingezet zagen we bij een economieles. In eerste instantie viel ons niks op in dat lokaal : een gewone klas-opstelling…maar achter in de klas hangt een groot digitaal presentatiescherm en ….opeens zie je ook overal kleine microfoontjes boven de studenten hangen. Wat blijkt: de helft van de studenten zit met de economiedocent in dit klaslokaal…de andere helft van de studenten zit -zonder fysieke docent- op een andere locatie van het PCCC. Beide groepen studenten discussiëren met elkaar en stellen vragen aan de docent via video-conferencing. De docent gebruikt dit middel al 12 jaar met succes. Video-conferencing werkt hier omdat de reisafstanden groot zijn en de studenten weinig geld hebben. Om deze redenen zie je dat PCCC een scala aan hybride en online cursussen aanbiedt. Een student heeft daardoor meer keuzemogelijkheden van studeren wat beter aansluit bij de persoonlijke omstandigheden van de betreffende student. PCCC zorgt met assessments en coaching dat de juiste keuzes hierbij gemaakt worden- want onlinecursussen zijn niet voor iedere student geschikt. Docenten maken bij PCCC gebruik van Blackboard, een elektronische leeromgeving, om hun studenten aan het werk te zetten en te begeleiden. Dat lukt als studenten thuis en in hun ‘vrije tijd’ toegang hebben tot het internet (via PC/laptop/tablet en smartphone). Dat is zeker nog niet altijd het geval. Bij PCCC schat men in dat circa een kwart van de studenten thuis geen internettoegang heeft. Daarom heeft PCCC op zijn locaties ‘open leercentra’ beschikbaar waar studenten kunnen studeren: naast boeken staan er ook PC’s met internet. Op deze school helpt de ICT techniek met op een relatief goedkope manier meer scholingsaanbod neer te zetten voor studenten en daarnaast tijd over te houden om ook de pedagogische begeleiding van de student te waarborgen. De docenten zelf worden hierbij ondersteund met een team van experts waarbij er een duidelijke tweedeling is te zien: naast de technische support groep is er de pedagogische support: waarbij m.n. de instructional designers opvallen. Zij geven wekelijks halfuur workshops over nieuwe onderwijstechnologieën en helpen docenten bij het effectief opbouwen van hun (online) cursussen.

Meer informatie kunt u vinden op: School PCCC : www.pccc.edu Project : http://achievingthedream.org Stad Paterson : http://en.wikipedia.org/wiki/Paterson,_New_Jersey Support PCCC: http://pccc.libguides.com/online-faculty

3.7 Sara Dexter, University of Virginia, Technology leadership

Loes van Wessum, Windesheim Sara Dexter werkt aan een interessant professionaliserings- en onderzoeksproject waarin wiskunde en science-docenten, ICT-coördinatoren en schoolleiders van middle schools samen werken aan het educatief ontwerpen van onderwijs met gebruik van ICT

22

als didactisch instrument. Als kader maakt ze daarbij gebruik van het- ook in Nederland-, bekende TPACK model, zie figuur 3.6.

Figuur 3.6 TPACK

In de samenwerking brengen deelnemers ieder hun expertise in, de leerkracht de vakinhoudelijke (CK in het model) en (vak-) didactische/pedagogische kennis (de PK) en de ICT-coördinator de technologische kennis (TK). De schoolleider brengt de kaders aan door de onderwijskundige visieontwikkeling met behulp van ICT te entameren en het leren van docenten en schoolorganisatorische condities te stimuleren. Door samen aan nieuwe lesgeefpraktijken te werken, verbeteren de deelnemers hun onderwijs waardoor leerlingen de wiskundige en ‘science’ concepten beter leren begrijpen. Bovendien professionaliseren de deelnemers zich door hun eigen technologische en (vak)didactische en vakinhoudelijke kennis (TPACK) verder te ontwikkelen. Deelnemers kunnen ook participeren in een bovenschools leernetwerk om ervaringen uit te wisselen en met en van elkaar te leren. Door de meerlagige aanpak wordt er tevens gewerkt aan verdere ontwikkeling van de veranderingscapaciteit van de school als professionele leergemeenschap. De universiteit ondersteunt deze samenwerking door protocollen te ontwikkelen die de deelnemers kunnen gebruiken om de samenwerking succesvol te laten verlopen. Deelnemers doen op die manier ervaringen op met het gezamenlijk educatief ontwerpen. Door de toepassing van de protocollen (waarin onder andere de te nemen stappen en rollen duidelijk beschreven staan) ontwikkelen de deelnemers tevens een bepaalde handigheid in succesvolle samenwerkingsvormen. Er zijn diverse protocollen uitgewerkt, bijvoorbeeld voor peer- to peer uitwisseling en reflecteren op de eigen onderwijspraktijk. De eerste onderzoeksresultaten wijzen erop dat vooral het gezamenlijk reflecteren en onderzoeken van ontwikkelde en gegeven lessen gewaardeerd wordt door de deelnemers.

Meer informatie kunt u vinden op: http://curry.virginia.edu/about/directory/sara-dexter http://sdexter.net http://canlead.net

23

3.8 Consortium for School Networking

Joke Voogt, Windesheim Keith Krueger (COSN) en Karen Billings (SIIA) werken elk vanuit hun eigen organisatie aan het creëren van voorwaarden om de implementatie van ICT in het onderwijs te faciliteren. Keith Krueger is de CEO van COSN (Consortium for School Networking). COSN ondersteunt ICT coördinatoren en schoolleiders bij de implementatie van ICT in het basis- en voortgezet onderwijs. De organisatie werkt landelijk en is gevestigd in Washington. COSN verricht onderzoek om de huidige situatie in kaart te brengen, ontwikkelt concrete handreikingen, zoals de Leadership for Mobile Learning Administrators Guide (www.cosn.org/MobileLead) en organiseert netwerkbijeenkomsten voor ICT coördinatoren. Een activiteit die in het kader van de netwerkbijeenkomsten door COSN is georganiseerd is het foutenfestival, onder het motto fouten maken is niet erg en zeker niet bij zo’n ingewikkelde innovatie, immers ‘van je fouten kun je leren’! In tegenstelling tot wat ons beeld is van de mate waarin in de VS ICT in het onderwijs is geïmplementeerd, zijn er ook in de VS nog veel problemen te overwinnen. Zo blijkt uit het onderzoek van COSN dat 43% van de schooldistricten aangeeft dat geen enkele school in het district kan voldoen aan het doel van 100Mbps internet toegang per 1000 leerlingen. En zelfs 40% van de klaslokalen kan niet beschikken over wifi (www.cosn.org/ErateSurvey). Volgens COSN zijn er drie belangrijke uitdagingen waarvoor het onderwijs staat om de implementatie van ICT te bevorderen: het veranderen van de cultuur van onderwijzen en leren, de beperkte budgetten en bronnen waarover scholen kunnen beschikken, en het afbreken van muren tussen de verschillende beleidsbepalers in de schooldistricten. Karen Billings is vice president van de onderwijsdivisie van de SIIA, de Software & Information Industry Association. SIIA is de belangrijkst branchorganisatie voor de software en de digitale content industrie. De onderwijsdivisie van SIIA vertegenwoordigt meer dan 180 bedrijven die technologie ontwikkelen voor het onderwijs. SIIA heeft een survey ontwikkeld die schoolleiders kunnen inzetten de voortgang van ICT implementatie in hun organisatie te monitoren. De onderwerpen die in de survey worden bevraagd worden regelmatig vernieuwd. Zo is Bring Your Own Device een onderwerp dat in 2014 is toegevoegd aan de survey. SIIA gebruikt de resultaten van de survey om haar eigen leden te informeren over de trends in het onderwijs. Daarnaast organiseert SIIA jaarlijks de Codie Awards, een prijs voor het meest innovatieve digitale product voor het onderwijs. Iedereen is uitgenodigd om de genomineerde producten te evalueren op grond waarvan wordt vastgesteld wie de uiteindelijke winnaar is. Meer informatie kunt u vinden op: COSN:http://www.cosn.org/ SIIA: http://www.siia.net/Divisions/ETIN-EducationTechnologyIndustryNetwork.aspx

24

4. Toepassing en lessen voor de eigen organisatie De deelnemers gingen op studiereis om geïnspireerd te raken en ideeën op te doen voor hun eigen werk en organisatie. Heeft deze studiereis daar ook daadwerkelijk aan bijgedragen? Om daar achter te komen hebben de organisatoren van de studiereis een half jaar na terugkomst een aantal deelnemers geïnterviewd. U leest in dit hoofdstuk de antwoorden op de interviewvragen.

4.1. Henrie Hennink De Mare PO Vier schooldirecteuren en de bestuurder van de Mare, Stichting openbaar basisonderwijs Salland, hebben gezamenlijk deelgenomen aan de studiereis. Henrie hebben we als vertegenwoordiger geïnterviewd. Henrie is directeur bestuurder ad interim bij De Mare, een stichting met 10 basisscholen. Wat was je plan? We hadden al een beleidskader ICT ontwikkeld met een aantal scholen in Raalte en omgeving. We wilden zien hoe dat in Amerika was en we wilden een slag maken in ons eigen proces. We willen versnellen en we wilden inspiratie. Wat is er van terecht gekomen? De reis heeft ertoe geleid dat we op onderdelen versnelden. Dat wat we zagen overtuigde ons van de noodzaak om ICT en didactiek te verbinden. De gesprekken erna met de collega’s die mee waren hadden veel resultaat omdat we elkaar veel beter hadden leren kennen. De overige deelnemers van de groep wilden graag uitwisseling. Met sommigen ervan zijn er –structurele- contacten ontstaan. De groep onderling is ook geïnspireerd. Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat? We waren redelijk onbevangen op stap gegaan, vanuit de overtuiging dat we al goed bezig waren. Op de eerste maandag waren we in de universiteit in Virginia. Sara Dexter leerde ons hoe het werkte als je niet de systeembeheerders alleen bij elkaar zet, maar kleine teams maakt, waarin de systeembeheerder, de directeur en de betrokken docent samen oplossingen zoeken. De rol als ambassadeurs (zo kijken we naar onszelf) is belangrijk om de ontwikkelingen in onze stichting als lerende organisatie goed vorm te geven. Samen met anderen dus. We zagen ook frontaal en gestandaardiseerd onderwijs. Als er in Amerika projectmatig werd gewerkt, zagen we wel differentiatie. We hadden nog meer individuele feedback verwacht, zodat er individueel afgeweken kon worden van de standaard programma’s. Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? Tijdens de reis was het goed. Na de reis waren er meer verwachtingen om samen met Windesheim en de Mare gezamenlijk vorm te geven aan onderwijsinnovatie en ICT. We gaan daar nu vorm en inhoud aan geven in een gezamenlijke werkochtend. Wat heeft de studiereis je opgeleverd? Het was een soort van tussenevaluatie. ICT heeft voor ons een andere betekenis gekregen. We gingen van de techniek naar het onderwijzen, naar de didactiek dus. Het heeft ons geïnspireerd, van de 7 activiteiten waren er 5 interessant voor ons.

25

De groep had een positieve uitstraling: zelf zijn we hechter gaan samenwerken en de nieuwe collega’s leverde ons professionele contacten op. Het was ook een bevestiging dat wij op een aantal onderdelen verder zijn. Ook voor onze leerlingen leverde de reis veel op: de kinderen in Wesepe en de kinderen uit de Verenigde Staten werken aan dezelfde pendule met een 3D printer en via Skype wisselen ze hun ervaring uit.

4.2. Wilco Veldhuizen, Proceon Wilco werkt als bovenschools ICT-coördinator bij de stichting Proceon, een stichting voor protestants-christelijk onderwijs in het Gooi en omgeving met 20 basisscholen. Wat was je plan? Ik wilde weten hoe ze ICT onderwijs geven in Amerika, vanuit het beeld dat ze voorop lopen. Ik wilde heel veel meenemen en had een aantal vragen zoals:  Welke technieken gebruiken ze om ICT in te zetten?  Welke hardware gebruiken ze?  Met welk soort leeromgevingen werken ze?  Hoe houd je leraren enthousiast?  Wat voor basisvaardigheden van leerkrachten zijn gewenst, is dat een groot verschil met vaardigheden van leerkrachten in Nederland?

Wat is er van terecht gekomen? Ik heb veel gezien, zo brengen leerlingen hun eigen devices mee. Op onze scholen is de onderwijsvisie er nog op gebaseerd dat leerlingen een device krijgen van school. Ik vraag me nu af waarom we geen gebruik maken van eigen device mee laten nemen. Voor kinderen is dat vertrouwd en lukt het hen bijvoorbeeld mooie appjes te gebruiken (dat zie ik nu bijvoorbeeld al in groep 8 als kinderen een presentatie moeten geven). In Amerika wordt er veel gedeeld binnen de elektronische leeromgeving. Ze hebben heel veel mooie spullen zoals 3D-printers, techniekmaterialen en veel ruimte in school. Dat zijn verschillen met Nederland. Ik heb van medereizigers ook gehoord welke systemen hen bevielen en geleerd dat het van belang is om randvoorwaarden goed in te voeren, bijvoorbeeld internet op school en laptops inzetten. De leerkrachten in Amerika zijn academisch opgeleid, ze hebben veel kennis en een drive om leerlingen te motiveren. Ze gaan daarin ver, niet alleen in de software, maar het gaat echt om gaat om techniek, ICT en wetenschap. Dit komt in alle lessen terug, ze koppelen veel meer beeld aan de lessen, ze maken het veel meer concreet, we werken in Nederland nog veel met boeken. De lessen zijn meer een feestje waardoor leerlingen erg gedreven zijn, gedisciplineerd en goed samen werken, ze willen van elkaar leren. Ik heb geleerd dat alleen devices invoeren niet werkt, we zijn nu ook bezig met ontwikkelen van basisvaardigheden ICT van leerkrachten en een pilot gestart met 3Dprinters. We zijn bezig om kinderen te leren programmeren, gaan dat nu op een school samen met ouders proberen. Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat? De invoering van het systeem is helemaal afgerond, SharePoint wordt nu gefaseerd ingevoerd. Het upgraden van deze randvoorwaarden is bijna klaar. We gaan verder met de uitbreiding tablets en gebruik van snapp-it. In Amerika werken ze meer los van de

26

methode, dat zien we in onze scholen ook gebeuren. Door gebruik van programma’s heb je de doelen scherper, je krijgt sneller informatie zodat je sneller kunt bijsturen. Je zou nu op 30 niveaus kunnen differentiëren door de inzet van ICT. Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? We doen nog te weinig met de 3D-printers, we zijn nog onderzoekend bezig. Er moet nog een duidelijke leerlijn komen over ICT, wetenschap en techniek. Wat heeft de studiereis je opgeleverd? In Amerika zijn ze trots op wat ze doen, dat kunnen we in Nederland ook meer zijn. Op de reis heb ik zelf veel indrukken en ideeën opgedaan. Ik heb ook goede contacten gelegd met medereizigers. Ik heb scholen bezocht van medereizigers, ze komen ook bij ons kijken en we wisselen ervaringen uit.

4.3 Maarten Righarts, PRO Stadskanaal Maarten werkt als AVO-docent en ICT-coördinator bij PRO Stadskanaal, een praktijkschool. Wat was je plan? Vooral kijken naar onderwijsvernieuwing met name gericht op het systeem. Amerika ligt voor en is beleidsmatig sterk. Ik wilde ook scholen zien die met chromebooks werken. Wat is er van terecht gekomen? Ik heb veel gezien. We hebben chromebooks ingevoerd en alle leerlingen werken er mee. De angst bij sommige docenten dat leerlingen wachtwoorden zouden vergeten of andere problemen zouden bleek onterecht. Leerlingen werken er inmiddels beter mee dan de leerkrachten. Voordeel van chromebooks is dat het erg gestructureerd is, dat is voor onze doelgroep van belang. Zo wordt bijvoorbeeld het opslaan goed geregistreerd. Omdat je er geen software op kunt draaien, krijgen leerlingen ook geen virussen binnen waardoor ze ongewenste software zouden kunnen openen. Ik zoek webbased materiaal. Er wordt met chromebooks gewerkt voor onder andere muziek maken, rekenen, taal, muziek, fotografie. Voor praktijkonderwijs is er eigenlijk geen leerlingvolgsysteem (LVS), we geven geen cijfers, werken met competenties. Ik heb zelf een LVS ontwikkeld, mede op basis van wat ik gezien heb tijdens de reis. De manier van organiseren, hoe bied je het goed aan docenten aan? Ik heb hierover uitgebreid gesproken met de coördinator van een plusklas in Charlottesville. Leerlingen kunnen zichzelf scoren op hoe ze werk hebben gemaakt en krijgen feedback van leerkrachten. Leerlingen kunnen zelf goed plannen, werken ook met agenda (hebben zelf androids). Voor coöperatieve werkvormen is het makkelijker omdat ze samen aan een document werken. Juist voor deze doelgroep is het een goede aanpak omdat alles goed gestructureerd is. Systeembeheer is ook veel simpeler. Kinderen kunnen ook van huis uit erin. Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat? Het is allemaal goed verlopen. Voorstructuren voor deze leerlingen is van belang, ze maken beter gebruik van de chromebooks van dan van gewone pc’s.

27

Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? Vlak voor het interview had de school een stroomstoring, maar daar kun je niet zoveel aan doen. Verder ben ik geen dingen tegengekomen die misgingen. Printen gaat anders, je moet een cloudprinter hebben. De school heeft zich hierbij laten ondersteunen en hebben leerlingen uitgelegd welke printer ze moeten kiezen. Wat heeft de studiereis je opgeleverd? Meeste scholen die we bezocht hebben, hebben een big picture idee waarbij leren in context centraal staat. Dat is juist voor praktijkleerlingen van belang. Volgend project is werken met 3D-printers. Los van ICT heeft de school het idee overgenomen om op woensdagochtend een vast professionaliseringsmoment met docenten te organiseren. Ik heb veel inspiratie opgedaan, ik heb meer zin om veranderingen door te voeren. Docenten stelden zich in Amerika veel professioneler op, ze wilden iets laten zien, ze zijn gretig om iets nieuws te doen. Dat is echt een verschil met de Nederlandse cultuur. Ik heb ook interessante contacten opgedaan met mensen (deelnemers aan de reis) die een beetje het zelfde denken, daar leer ik ook veel van, kan ik mee sparren en best practices delen. We zijn ook op elkaars scholen gaan kijken.

4.4. Rutger van Deursen IVO Deurne Rutger werkt als directeur bij IVO Deurne, een samenwerkingsverband van 4 VO-scholen met focus op het VMBO (Hub.van Doorne college, Alfrink college) en school voor praktijkonderwijs (de Sprong). Wat was je plan? Op school waren we druk doende ICT te implementeren. We hadden het idee dat het in Amerika veel verder geïmplementeerd zou zijn. We wilden er meer over opsteken. Wat is er van terecht gekomen? We organiseerden een grote studiedag in dec. 2014. Er waren veel workshops, over bijvoorbeeld Wintoets, Prezi. Als directie presenteerden we workshops van dingen die we in Amerika hadden gezien. Deze studiedag leverde twee zaken op:  bewustzijn gekregen dat er veel expertise in de eigen organisatie is;  het thema ICT kreeg een zwaai, concreet starten we daarop in havo/vwo met Google Chromebooks. Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat? We starten nu met weer een nieuwe groep Google Chrome klas en langzamerhand werkt dat door in onze PR, het gaat goed met de school ; aanmeldingen zijn veel beter dan verwacht. We zijn bevrucht met het ICT virus en werken ermee bottom-up en top down. De interne scholing is goed, daar wordt in geïnvesteerd en het werkt. Dit alles komt mede door de studiereis naar Amerika. Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? Het gaat gewoon heel goed. Aandachtspunt is de content. Wij zoeken samen met de boekenleverancier op eigen wijze naar goede content. We maken daarbij de keuze dat we deels digitaal willen werken en deels met boeken. We hebben scholing om digitale content te ontwikkelen, maar daar ligt nog wel een punt waar we druk mee bezig zijn.

28

Wat heeft de studiereis je opgeleverd? Het besef dat we het goed doen; we hebben nieuw inzicht gekregen in wat we ermee bij ons op school konden doen; we hebben didactisch in diverse scholen gezien wat er kan en hoe je dat dan doet.

4.5. Monique Roosmalen IVO Deurne

Monique werkt als rector bij IVO Deurne, een samenwerkingsverband van 4 VO-scholen. Wat was je plan? Kijken of digitalisering van je onderwijs een middel tot activerende didactiek zou kunnen zijn en of digitalisering het plezier in leren kan vergroten. Wij hadden het idee dat ze daar in Amerika verder mee waren. We vroegen ons af of het meer vrijheid voor leerlingen oplevert en waren benieuwd hoe de schoolleiding het proces aanpakte. Wat is er van terecht gekomen? We zagen enthousiaste schoolleidingen en hoog opgeleide docenten en het effect ervan in de hogere leerjaren. De status van de docent lijkt hoger dan in Nederland. Respect vanuit leerlingen voor de leraar en ook respect van docenten onder elkaar is groot. Het werkethos in Amerika is groot. Op mijn eigen school heb ik de docenten veel ruimte gegeven om digitalisering in de klas vorm te geven. We investeren in scholing daarin en doen veel aan uitwisseling ( bijvoorbeeld tijdens de studiedag). Flipping the classroom wordt nu echt gebruikt. Toetsen doen we met Wintoets. Docenten scheikunde/Science schreven hun eigen digitale lesprogramma. In twee van de vier scholen zijn Chrome books ingezet vanaf leerjaar 1 en komend cursusjaar starten we met Chrome books in een vmbo GT groep. Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat?  De leerlingen op mijn scholen zijn gemotiveerder en enthousiaster.  De docenten zijn actievere docenten geworden.  We sparren met uitgeverijen over de ontwikkeling van content.  Docenten schrijven/maken zelf content  Bij de exacte vakken ontwikkelen we meetsystemen om resultaten te markeren Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? We zagen in Amerika dat extra geld bepalend bleek. Goede sponsoring is noodzakelijk. We zagen dat geld niet in de normale geldstroom op een school. Voor de leerlingen met een lager IQ zagen we weinig materiaal. We zijn nog niet toegekomen aan docentuitwisseling met de scholen waarmee contacten zijn gelegd, maar dat staat wel hoog op de wensenlijst . Wat heeft de studiereis je opgeleverd? Bewustwording en bevestiging: we zitten op de goede weg met deze scholen. De manier waarop je dit implementeert is: je gooit vaste stramien en open, je stimuleert uitwisseling, je digitaliseert. Dit zagen we in Amerika en we merken dat het werkt. Het besef dat we academische , hoog-opgeleide docenten willen. In de samenwerking met universiteit en hogeschool werken we aan een academische opleidingsschool. We willen dat docenten onderzoek gaan doen, dat moeten ze kunnen.

29

4.6. Hannie van der Heijden, Aventus MBO Hannie werkt als senior onderwijskundig adviseur bij Aventus MBO, een school met 200 MBO-opleidingen. Wat was je plan? Ik wilde graag ideeën opdoen om binnen onze MBO ICT in het onderwijs goed te implementeren. Ik was vooral geïnteresseerd in professionaliserings- en implementatiestrategieën. Op welke wijze zetten ze in de Amerikaanse scholen in op de ontwikkeling van de 21e eeuwse vaardigheden en op excellente studenten middels ICT? Ik was ook wel benieuwd naar concrete, leuke tools die je daarbij kunt gebruiken. Ik was van tevoren van plan om tijdens de reis ook uitwisseling te hebben met onze onderwijsassistenten in opleiding, maar omdat zij de module ‘ICT in de klas’ nog niet hadden gehad is dat niet gelukt. Ik heb wel toen ik terug was gesprekken met de docent van deze module gevoerd. Wat is er van terecht gekomen? Ik heb veel ideeën opgedaan voor ICT-professionaliserings- en implementatiestrategieën. Tijdens de reis heb ik die ook met collega’s gedeeld door een blog, die ik vooral na de studiereis verder heb uitgewerkt. Ik heb een presentatie aan het team gehouden toen ik terug was. Op een personeelsdag zijn we verder ingegaan op de makersmovement door het inrichten van een Fablab (met o.m. 3D-printers, drones, virtual reality) , waarbij we experts (docenten en studenten) van een andere beroepsonderwijs-instellingen hebben uitgenodigd. Zij konden ons personeel vertellen ‘wat de meerwaarde is van dit soort ontwikkelingen; en wat het onze studenten kan opleveren in de toekomst. Ik heb geleerd van het project van Sara Dexter dat het van belang is om interdisciplinair te werken. Ik heb er dan ook voor gekozen om een ICT-medewerker direct te betrekken bij het inrichten van de zo’n FabLab – een ICT-er kijkt toch anders dan een docent naar zo’n project. We gaan nu 3D-printers binnenhalen op school en mensen prikkelen om hier onderwijsprogramma’s op te schrijven voor hun opleiding. Dat idee heb ik opgedaan bij bezoek aan een school in Charlotsville, waarbij de 3D-printer voor alle vakken werd ingezet (bv voor biologie: printen van DNA om de structuur visueel te maken voor jongeren). Ik heb op deze school ook concreet lesmateriaal meegenomen voor studenten die moeilijk kunnen lezen: men had mooie instructiekaarten met foto’s gemaakt waardoor de studenten zelfstandig aan het experimenteren konden. De instructiekaarten heb ik bij onze Entree-opleiding gedropt om hen ideeën te geven. Voordat ik vertrok waren we al van plan om op school meer gebruik te gaan maken van video’s in de lessen, bijvoorbeeld instructiefilmpjes door docenten zelf gemaakt (do it yourself). Ik heb hiervoor ideeën opgedaan tijdens de schoolbezoeken: docenten kregen via instructional designers adviezen hoe zij video effectief in kunnen zetten bij hun lessen. Daarvoor werden korte trainingen, een docentenportal met veel instructiemateriaal en experts ingezet ter ondersteuning. In Amerika houden ze van wedstrijden en stimuleren studenten en docenten om er alles uit te halen. Voor dit project heb ik dan ook als implementatiestrategie als afsluiting en uitwisseling van ervaringen een soort Oscaruitreiking ingezet voor de beste video-producties. Iedere docent had prijs en kreeg feedback van de (publieks) jury over wat hij gemaakt heeft. Ik heb mij door de schoolbezoeken gerealiseerd hoe belangrijk het is om dingen zichtbaar te maken (bv door

30

Oscaruitreiking) en goed te communiceren. Zo viel me bijvoorbeeld bij een school op dat ze bij de voordeur een bord hadden hangen waarop stond dat 85% van de (veelal Spaanstalige) studenten een taaltoets had gehaald. Je komt binnen en denkt dan; “wat doen ze het goed, er wordt belang aan gehecht”. Een ander thema is meer aandacht besteden aan excellentie door studenten zelf 20% van het onderwijs te laten invullen. We gaan vanaf augustus 2016 in het mbo ook circa 20% keuzedelen aanbieden, alleen bepalen nu de docententeams (nog) wat dit aanbod zal zijn. In de toekomst willen we dat meer samen gaan doen met het bedrijfsleven en onze studenten. studenten. In challenge teams gaan ze dan meer opdrachten uit de regio halen. Het mooiste zou zijn als studenten dit zelf gaan regelen, we zullen wel de methodiek hiervoor klaar gaan zetten. Het kan in Amerika, dus waarom niet hier? Ik heb door de studiereis ook goed contact met een docent op Windesheim gekregen. We gaan nu samen de meester-opdrachten die studenten van Windesheim moeten maken om hun didactische aantekening te krijgen, meer koppelen aan de thema’s die bij ons op school leven. Op die manier is het voor de student minder hap-snap en levert het Aventus meer op. Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat? Het video-project DO IT YOURSELF ging goed, we hadden hiervoor geld gereserveerd. Ideetjes die ik al had, heb ik aangescherpt door wat ik in USA gezien heb. Door de studiereis ben ik ook meer tijd gaan steken in het lezen van nieuwe publicaties en heb deze ook doorgestuurd binnen onze organisatie. Op het moment dat je een blog doorstuurt gaan mensen reageren. ICT gaat dan meer leven. Vraag van docenten is heel vaak: “ werkt die ICT toepassing ook bij mij in de klas?” Ik kan nu onderzoek laten zien waaruit bijvoorbeeld blijkt dat ICT-gebruik bijdraagt aan een hoger leerrendement, ik kan het zichtbaar maken. Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? Het uitrollen van het professionaliseringsbeleid en de implementatie lukte nog niet zo goed omdat er veel personele wisselingen zijn geweest binnen het team en op managementniveau. Nu gaat die tijd er wel komen en kan ik gericht gaan werken. Ik heb voldoende ideeën hoe ik dat kan gaan doen. Wat heeft de studiereis je opgeleverd? Inspiratie, bredere kader, theorieën. Niet alles van wat ik heb gezien is voor ons haalbaar, maar ik kan wel de onderliggende implementatiestrategieën gebruiken. Ik heb ook concrete materialen die ik kan gebruiken verzameld. Alles bij elkaar was het een goede package deal, ook het in de groep praten met elkaar was goed, juist omdat het een divers gezelschap was. Ik heb na de studiereis nog contact gehad met experts op de Amerikaanse scholen, ze zijn heel open. Ik heb de energie om weer verder te gaan binnen de eigen instelling. Het was een meerwaarde dat ik scholen heb gezien en heb gemerkt dat we veel op hetzelfde niveau aan opereren zijn, we lopen niet zoveel meer achter. In Nederland heb je natuurlijk ook schoolorganisaties die innovatief bezig zijn, maar wat ik tijdens de reis mooi vond is dat dit ook onderzoeksmatig goed onderbouwd was. Ik vond het leuk om dat soort onderzoeken te lezen. Ik heb dingen gezien waarvan ik denk waarom doen we dat hier niet? We zagen ook vaak scholen met oude meuk, dus daar zit het niet in, het gaat om een vernieuwend curriculum.

31

4.7 Ruud Claessens MBO Summacollege Ruud werkt als teamleider ICT bij Summa ICT, een van de 23 opleidingen van het MBO Summacollege. Wat was je plan? Te gaan kijken wat er op het terrein van IT-infrastructuur en het gebruik van software te beleven is. Mijn vooronderstelling was dat voorhoede scholen in de VS hierin verder zijn dan VO scholen in Nederland. Ik wilde zien hoe de instroom die ik in het MBO heb, er over 5 jaar uit zou kunnen zien. Dan kan ik beter anticiperen, en beter voorlichten. Wat is er van terecht gekomen? Ik had een andere waarneming dan verwacht. Ze zijn minder ver, hebben hun zaken minder goed georganiseerd dan wij. Onze infrastructuur is beter, zowel binnen scholen als daarbuiten. Nederland is in een veel hogere mate gedigitaliseerd dan de V.S. Ik werd zeker wel ge(her)inspireerd door ontwikkelingen en modules die ik zag in Afstandsleren. Een goed geoutilleerd lokaal kan echt mogelijkheden bieden. Ik zag mogelijkheden voor trajecten voor b.v. militairen die op een missie of een lange oefening zijn. Aangezien ik niet persoonlijk betrokken ben bij dergelijke trajecten binnen mijn instituut is het lastig gebleken dit te effectueren. Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat? Inspiratie, Amerikanen zijn verschrikkelijk trots op hun prestaties, zij inspireren elkaar daardoor. Dit probeer ik vast te houden, vooral kijken naar de mogelijkheden, niet naar de beren op de weg.

Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? Concrete acties of veranderingen binnen mijn organisatie heb ik nog niet voor elkaar gekregen. Binnen mijn eigen werk wel. Misschien is het wijs om je doelen niet te hoog te stellen. Wat heeft de studiereis je opgeleverd? Trots! Wij doen het goed in Nederland en zijn goed bezig, vooral zo doorgaan. Ga stap voor stap, elk succesje is er weer een. Niet te lang blijven hangen in teleurstellingen. De studiereis heeft mij dus vooral ‘a state of mind’ opgeleverd, op dat vlak kunnen wij echt wel iets leren van de Amerikanen.

4.8. Etto Planting Windesheim HBO Etto werkt als lerarenopleider Economie bij Windesheim, een HBO-instelling. Wat was je plan? Breed inzicht krijgen in Amerikaans onderwijssysteem en zicht krijgen op wat community colleges doen. Wat is er van terecht gekomen?  Ik weet nu goed wat colleges doen en heb gezien hoe breed zij werken.  Ik zag uitdagend onderwijs en zag hoe gemotiveerd leerlingen/studenten aan de slag

32

 

waren als zij zelf aan de slag waren bij projecten. Ik zag mooi gebruik van ICT. In het community college zag ik hoe moeilijk het is om de studenten op het juiste niveau te brengen. De maatschappelijke tweedeling daar is nog veel groter dan bij ons. Twee topics zijn belangrijk: Engelstalige les (in Spaanstalige gebieden) en ICT vaardigheden (gratis internet, gratis devices voor mensen die dat nodig hebben worden aangeboden vanuit het Community college).

Wat is er goed gegaan? Waardoor kwam dat? De reis toonde een grote diversiteit aan scholen. Ik zag een top community college, met topcolleges en een top publiek. Ook zagen we een Community college waarin we onderwijsprogramma’s voor de onderkant van de samenleving vormgegeven werden. Rijk programma dus. Ik zag ook mooie voorbeelden van praktische bruikbaarheid van ICT tools zoals flipping the classroom in de praktijk. Wat is er niet goed gegaan? Waardoor kwam dat? Ik zag heel goed dat ze in Amerika ook standaard progamma’s hebben en dat dit behoorlijk traditioneel was. Daarnaast zagen we mooie projecten waarin allerlei rijke en activerende vormen aan bod kwamen. De dagelijkse worsteling die we hier kennen tussen de standaard (reguliere lessen) en de projecten (gepersonaliseerd programma) hebben zij ook. Dat verraste me. Wat heeft de studiereis je opgeleverd?  Ik ben projectmatiger gaan werken en bouw dat ook in, in de nieuwe programma’s.  We hebben meer aandacht gekregen voor het meer flexibiliseren van ons curriculum. Onze lesontwerpen zien er nu anders uit.  Ik heb contact opgebouwd binnen de deelnemersgroep om voor een ROC een vorm te vinden om digitale stagematerialen te plaatsen en toegankelijk te maken.  Een belevenis om met elkaar onderwijs te bezoeken en de ervaringen te delen.

4.9 Henk-Jan Kloosterman, adviseur Cap Gemini Henk-Jan is de enige deelnemer aan de studiereis die niet uit de wereld van het onderwijs komt, maar wel veel onderwijsinstellingen adviseert over de inzet van ICT in het onderwijs en de infrastructuur die daar bij hoort. Hij werkt als adviseur bij Cap Gemini. “Ik was wel nieuwsgierig hoe het er met ICT voorstond in het onderwijs in de VS”, aldus Henk-Jan. Wat hem vooral opviel bij de scholen die we tijdens de studiereis hebben bezocht is dat de lokalen bezet zijn en de computers gebruikt worden. Ook viel op dat je als docent niet alles zelf hoeft te doen, maar dat je de leerlingen actief met ICT aan de slag zijn. Als docent heb je dan een begeleidende rol. In Nederland is er volgens hem te veel aandacht voor de ontwikkeling van nieuwe producten in plaats van dat men de spullen gebruikt die men heeft. Naar aanleiding van de studiereis heeft hij met collega’s in kaart gebracht hoe in het onderwijs de apparatuur wordt benut, en dan blijkt dat de beschikbare computers gedurende 90% van de tijd niet worden gebruikt. In zijn advieswerk besteed hij nu extra aandacht aan het gebruik maken van de spullen die je hebt. Een voorbeeld. Wat gebeurt er met de computers van de school als de school een Bring Your Own Device beleid voert? Welke en hoeveel computers zijn nog nodig in zo’n situatie? Hier als onderwijsinstelling kritisch naar kijken levert al gauw een besparing op in het budget dat

33

niet besteed hoeft te worden aan infrastructuur, en dat dan zou kunnen gaan naar het inzetten van een extra docent.

34

5. Van draagvlak naar vraagvlak: ICT implementatie als onderwijsinnovatie Loes van Wessum en Joke Voogt, Windesheim

5.1. Inleiding Deelnemers aan de studiereis hebben op de bezochte scholen mooie praktijkvoorbeelden gezien van onderwijskundig ICT-gebruik. Ze hebben ideeën opgedaan voor hun eigen werk en zijn deze deels ook gaan toepassen. Daarbij stellen ze vragen als: “hoe krijg ik mijn docenten in beweging?” of “Hoe zorg ik voor draagvlak?”. Dit zijn terechte vragen naar de wijze waarop onderwijsveranderingen ingevoerd kunnen worden. Ze gaan uit van een manier van denken over onderwijsverandering die de afgelopen decennia in Nederland centraal stond. In deze manier van denken wordt er- zij het impliciet- uitgegaan van het idee dat de docent de uitvoerder is van door anderen bedachte veranderingen. Als de verandering door een ander bedacht is, dan is het immers noodzakelijk om deze te ‘verkopen’ en docenten ervan te overtuigen dat het een goede verandering is. Het creëren van draagvlak is dan nodig. In dit hoofdstuk zullen we laten zien dat het ook mogelijk is om andere vragen te stellen; bijvoorbeeld: “Op welke wijze willen de docenten hun onderwijs veranderen of verbeteren?”; “Wat is voor hen de aanleiding om op een andere manier hun onderwijs vorm te gaan geven?” We doen dat vanuit een andere manier van denken over onderwijsverandering. Het gaat dan niet zozeer om de vraag: “Hoe krijg ik mijn docenten in beweging”, maar “Wat beweegt mijn docenten?” Bij deze manier van denken wordt aan de docent eigenaarschap toebedacht voor de onderwijsverandering. Dat vraagt niet alleen om een andere manier van denken bij schoolleiders en docenten, maar ook om ander gedrag. Werken aan het creëren van vraagvlak is een manier van denken die ook bij de docenten zelf een omslag vraagt in denken en gedrag. Docenten zullen met elkaar zichzelf vragen moeten stellen over de door hen gewenste leeropbrengsten bij hun leerlingen en de wijze waarop ze hun onderwijs vormgeven. Dat veronderstelt dat ze zich professioneel en in onderlinge samenwerking willen ontwikkelen. Docenten verrichten gezamenlijk onderzoek naar hun onderwijspraktijken met als doel deze praktijk te verbeteren. Onderwijsverandering start daarmee niet vanuit het creëren van draagvlak, maar vanuit het stellen van vragen; het creëren van vraagvlak. In paragraaf 5.2 schetsen we wat de implementatie van ICT in het onderwijs betekent voor het curriculum, de docent, de leerling, de infrastructuur en de schoolorganisatie. We betogen dat ICT implementatie niet gedreven moet worden door technologische ontwikkelingen, maar een antwoord zou kunnen geven op onderwijskundige vraagstukken. We stellen vast dat ICT een complexe onderwijsinnovatie, die om succesvol te zijn, vraagt om een aanpak waarin docenten en management gezamenlijk opereren. In paragraaf 5.3 vragen we ons af wat dit betekent voor de docent. De implementatie van ICT in het onderwijs vraagt om een veranderkundige aanpak waarbij het management van scholen een cruciale rol speelt. Dit komt in 5.4 aan de orde. Krachtige schoolorganisaties maken een koppeling tussen het stimuleren van de professionele ontwikkeling/het leren van docenten en schoolontwikkeling. Dit zijn schoolorganisaties waarbinnen er veel gelegenheid is voor docenten om met en van elkaar te leren. Binnen deze organisaties wordt uitgegaan van de docent als ontwikkelaar en onderzoeker van de eigen lespraktijk; het zijn docenten die werken vanuit het stellen van vragen middels het onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk. Dit bespreken we in paragraaf 5.5. We sluiten het hoofdstuk af met een korte reflectie (5.6).

35

5.2. ICT implementatie als onderwijsinnovatie Onder welke voorwaarden heeft ICT een positief effect op onderwijzen en leren? Deze vraag wordt niet alleen gesteld door onderwijsbeleidsmakers en onderzoekers, maar ook door het onderwijsveld zelf. De vraag laat zien dat de reden om ICT voor het onderwijs te benutten niet primair ligt bij de technologische ontwikkelingen, maar dat ICT een antwoord zou kunnen (en moeten?) geven op onderwijskundige vraagstukken. Het beantwoorden van de vraag is echter niet zo simpel als vaak wordt gedacht. Dit komt omdat hoe ICT in de onderwijspraktijk wordt ingezet mede wordt beïnvloed door de omgeving: de kennis en opvattingen van docenten over leren en onderwijzen, de organisatie van de school, de beschikbare infrastructuur en de eisen en randvoorwaarden die het curriculum stelt. De implementatie van ICT is daarmee een complexe onderwijsinnovatie. De complexiteit van de implementatie van ICT wordt goed weergegeven in Figuur 5.1. Figuur 5.1 laat zien dat vier belangrijke elementen, rechtstreeks van invloed zijn op het leerproces van leerlingen: de leerling zelf, de leraar; het curriculum en de beschikbare ICT infrastructuur en – applicaties. Leerlingen en docenten zijn de belangrijkste spelers in het leerproces. Het curriculum bepaalt de inhoud en de focus van het leerproces en de beschikbare ICT infrastructuur en –applicaties bepalen mede hoe de fysieke en virtuele leeromgeving eruit ziet. Onderwijsleerprocessen vinden niet geïsoleerd plaats, maar in de omgeving van de school en binnen het kader van een bredere maatschappelijke context.

Society

School environment

Content

Teacher

Learning process Learner

Infrastructure

Figuur 5.1 het leerproces, kernelementen en beïnvloedende factoren (ontleend aan Plomp et al., 1997)

Het is vaak niet mogelijk en ook niet wenselijk om het effect van een ICT-toepassing los te zien van de leeromgeving waarbinnen de ICT-toepassing wordt ingezet. Kenmerkend voor de succesvolle inzet van ICT is dat deze is ingebed in een leeromgeving die de opbouw van kennis bij leerlingen bevordert.

36

Onderzoek toont aan dat er weliswaar sprake is van een toename van het gebruik van ICT in het onderwijs, maar dat de potentie van ICT voor het onderwijs nog weinig wordt benut. Docenten gebruiken ICT het meest voor relatief simpele taken: presenteren van en oefenen van basisvaardigheden. Het gebruik van ICT voor complexe taken (zoals het doorgronden van begrippen met behulp van simulaties, of het zelf programmeren) komt nauwelijks voor. Met een aantal cruciale factoren moet rekening worden gehouden om de implementatie van ICT in het onderwijs succesvol te laten verlopen:  Leerlingen Alhoewel leerlingen opgroeien in een wereld waarin ICT alomtegenwoordig is, verschillen zij enorm in de wijze waarop ze ICT gebruiken. De meeste leerlingen gebruiken slechts een beperkt aantal ICT toepassingen en lang niet alle leerlingen waarderen ICT als leermiddel voor hun onderwijs.  Kennis- en vaardigheden Het is niet genoeg dat docenten beschikken over basis ICT kennis en -vaardigheden, zij moeten in staat zijn om hun kennis van vakinhoud en didactiek te integreren met ICT.  Opvattingen en visie Opvattingen over onderwijs doen ertoe en bepalen mede welke ICT toepassingen worden ingezet en hoe die worden ingezet. Dit geldt zowel voor de opvattingen van de individuele leraar, als voor de visie van de school. Uit onderzoek blijkt dat scholen met een duidelijke visie mede bepalen hoe individuele docenten ICT in hun onderwijspraktijk inzetten.  Afstemming met het curriculum ICT-toepassingen zijn vaak niet of slecht afgestemd op de gebruikte lesmethodes en op de organisatie van het curriculum.  ICT infrastructuur Vaak beschikken scholen over beperkte ICT middelen die onder meerdere docenten en leerlingen moeten worden gedeeld. Dit vraagt van docenten om creatieve organisatorische oplossingen en om een flexibele ondersteuningsstructuur op schoolniveau. Samengevat, factoren die verband houden met de leerling, leraar, het curriculum, de schoolorganisatie en de infrastructuur, kunnen de volledige benutting van ICT voor het verbeteren van het onderwijs en leerprocessen belemmeren of bevorderen.

5.3. Professionalisering van docenten Een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle implementatie van ICT in het onderwijs hangt samen met de kennis, vaardigheden en opvattingen van docenten. Of zoals Michael Fullan in 1991 al schreef “‘Educational change depends on what teachers do and think - it is as simple and complex as that’. Uit diverse metastudies over schooleffectiviteit en schoolverbetering blijkt dat bij onderwijsinnovaties expliciet aandacht moet zijn voor het handelingsrepertoires van docenten. Een handelingsrepertoire dat aansluit bij de innovatie levert de grootste bijdrage aan leerlingresultaten.

37

Pedagogisch-didactische vaardigheden Er zijn zes indicatoren om het didactisch handelen van docenten te beschrijven. Deze zijn: het creëren van een veilig schoolklimaat, efficiënt klassenmanagement, duidelijke en gestructureerde instructie, intensieve en activerende lesvormen, afstemmen van instructie op verschillen tussen leerlingen en het aanleren van leerstrategieën. Deze indicatoren hebben een oplopend niveau van complexiteit. Bij een kwaliteitsvolle didactiek laat de docent een variatie zien in zijn didactisch handelen, waarbij expliciet aandacht is voor de meer complexe aspecten van didactisch handelen. Uit onderzoek blijkt echter dat het didactisch handelen van docenten grotendeels gericht is op de minder complexe niveau’s: het creëren van een veilig leerklimaat, klassenmanagement, het verzorgen van directe instructie en het realiseren van activerend onderwijs. Volgens de inspectie (onderwijsverslag 2013) beheerst het grootste deel van de docenten in het basisonderwijs, het vo en het mbo deze algemeen didactische vaardigheden voldoende, maar slechts een beperkte groep de meer complexe differentiatie vaardigheden (Inspectie van het onderwijs, onderwijsverslag 2012-2013). Uit onderzoek blijkt dat ICT verreweg het meest wordt ingezet in een activerende les gericht op de facilitering van actieve en interactieve werkvormen. ICT wordt weinig gebruikt om het omgaan met verschillen te realiseren en om het aanleren van leerstrategieën te ondersteunen. ICT toepassingen bieden echter goede mogelijkheden om docenten te ondersteunen bij deze complexe didactische vaardigheden. Zo kunnen leerlingen met behulp van ICT werken aan de 21e eeuwse vaardigheden, inclusief hogere orde vaardigheden. Veel leerlingen voelen zich uitgedaagd om te onderzoeken wat ze met ICT kunnen doen. Docenten zouden veel meer gebruik kunnen maken van de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen.

TPACK en opvattingen Het onderwijskundig goed inzetten van ICT veronderstelt dat docenten zicht hebben op wat hun leerlingen met behulp van ICT kunnen leren. Een goed begrip van de onderwijsleerprocessen van kinderen vereist dat docenten diepe vakinhoudelijke, didactische en pedagogische kennis en vaardigheden hebben. In de literatuur wordt dit Pedagogical Content Knowledge (PCK) of TPACK genoemd. De T staat voor technologie, en met name informatie- en communicatietechnologie (ICT). Technological Pedagogical Content Knowledge heeft betrekking op een combinatie van vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Het TPACK model laat zien dat docenten niet alleen ICT-basisvaardigheden nodig hebben, maar dat het gaat om de integratie van die kennis met kennis van de vakinhoud en (vak-)didactiek. Opvattingen, houdingen en zelfvertrouwen van de docent zijn elementen die niet onmiddellijk zijn terug te vinden zijn in het TPACK model, terwijl deze wel degelijk van belang zijn bij het integreren van ICT in onderwijs. Het hebben van kennis over ICT zegt nog niets over het gebruik van ICT in de onderwijspraktijk. Bij de professionele ontwikkeling van docenten gaat het niet alleen om de ontwikkeling van kennis en vaardigheden, maar ook om de ontwikkeling van een professionele identiteit, waarbij docenten reflecteren op de doelstellingen die ze willen bereiken. Deze reflectie wordt gevoed door de opvattingen van docenten. Docenten kunnen hun kennis en vaardigheden niet los van hun onderwijsopvattingen ontwikkelen- deze beïnvloeden elkaar wederzijds. Verschillende auteurs hebben gewezen op de bijdrage die praktijkonderzoek door docenten kan bieden aan de bewustwording van de onderwijsopvattingen, waarden en normen van docenten We herkennen hierin het belang van vragen stellen door docenten. Voor het succesvol inzetten van technologie in het onderwijs is het dus noodzakelijk dat docenten zich verder professionaliseren. Kenmerken van effectieve professionalisering Onderzoek naar kenmerken van effectieve professionalisering toont het belang aan van langdurige professionalisering gericht op het primaire proces, waarbij gebruik gemaakt

38

wordt van activerende werkvormen en een combinatie gelegd wordt tussen externe professionalisering en het leren op de werkplek. Effectieve professionaliseringsprogramma’s voor docenten hebben de volgende kenmerken:  Focus op vakinhoud en vakdidactiek. De inhoud van de professionalisering kan het beste gericht zijn op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op problemen met betrekking tot de vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van leerlingen in een specifiek vak.  Onderzoekende houding De focus ligt hierbij niet zozeer om het leren onderzoek doen, maar het leren van onderzoek doen. Door het doen van onderzoek professionaliseren docenten zich niet alleen, maar verbetert ook hun lesgeefpraktijk. Samen onderzoeken en delen van kennis draagt bij aan de kennisbasis van docenten. De ervaringen in het werken met docentontwikkelteams en het werken met vormen van lesson studies laten zien dat als docenten ontwerponderzoek doen, dit een grote bijdrage levert aan hun professionalisering. In ontwerponderzoek bedenken docenten oplossingen voor bestaande onderwijspraktijken of experimenteren ze met nieuwe onderwijspraktijken. Ze ontwikkelen nieuw onderwijs, bijvoorbeeld door lessen te ontwikkelen en deze in te voeren. Tevens doen ze onderzoek naar de processen die hierbij plaatsvinden en de effecten die het oplevert.  Professioneel zelfvertrouwen Docenten met een hoog professioneel zelfvertrouwen zijn meer bereid om deel te nemen aan professionele leeractiviteiten en dit verbetert uiteindelijk de kwaliteit van hun lesgeven.

5.4. Kenmerken schoolorganisatie De context waarbinnen docenten functioneren is van invloed op de mate waarin ze kunnen samenwerken, onderzoeken en leren. De organisatie van de school is in eerste instantie immers niet ingericht als leeromgeving voor docenten, maar als leeromgeving voor leerlingen. Scholen zijn dus niet ingericht om het leren van docenten te bevorderen. De schoolleider heeft een belangrijke rol om te werken aan de ontwikkeling van factoren die de school geschikt maken voor het leren van docenten. De schoolleider moet zorgdragen voor:  Gedeelde visie en gedeelde verantwoordelijkheid Het zorgdragen voor de ontwikkeling van een gedeelde visie en het voeren van reflectieve dialogen (als een combinatie van onderzoek doen en samenwerken) zijn essentieel voor de ontwikkeling van de school als een professionele leergemeenschap.  Samenwerking Op scholen waar op meer verschillende wijzen en intensiever wordt samengewerkt, is de effectiviteit groter dan op scholen waar minder wordt samengewerkt. Op deze scholen worden hogere leerlingresultaten behaald dan op scholen waar minder wordt samengewerkt . Uit onderzoek blijkt tevens dat op scholen waar meer en intensiever wordt samengewerkt tussen docenten, vernieuwingen meer kans van slagen hebben dan op scholen waar minder of geen samenwerking tussen docenten plaats vindt. Ook komt uit meerdere onderzoeken naar voren dat indien samenwerking gericht is op het primaire proces dit bijdraagt aan de professionele ontwikkeling en het lesgeefgedrag van docenten. De mate waarin samenwerking binnen scholen leidt tot professionele

39

ontwikkeling en lesgeefgedrag lijkt weer beïnvloed te worden door de hieronder genoemde leercultuur.  Vertrouwen en veilige leercultuur Professionalisering brengt twijfels en onzekerheden met zich mee. Docenten moeten zich veilig voelen in de school en zich gesteund voelen door hun collega’s en de schoolleiding. Uit onderzoek blijkt dat de sociale relaties binnen de school door docenten als goed moeten worden beleefd. Pas dan staan docenten open voor het vragen van hulp.  Deelname aan besluitvorming Wanneer docenten kunnen deelnemen aan besluitvorming verhoogt dit hun betrokkenheid bij de schooldoelen in aansluiting op hun eigen doelen en verhoogt dit het leren van docenten. Dit geldt ook voor professionalisering; docenten moeten zich eigenaar weten van de doelen, inhoud, opzet en de methodiek van de professionalisering.  Tijd Docenten moeten tijd krijgen om zich te kunnen professionaliseren en om met elkaar te kunnen samenwerken.  (Transformatief) leiderschap Een transformatief leider formuleert een duidelijke visie, geeft individuele steun en daagt docenten intellectueel uit. Dit draagt bij aan deelname aan professionele activiteiten door docenten. Alhoewel de docenten en de schoolleider de meeste invloed kunnen uitoefenen op de leerlingresultaten, betekent dat niet dat het bestuur geen bijdrage kan leveren. Een bestuur dat stuurt op onderwijskwaliteit kan wel degelijk deze beïnvloeden. Een schoolbestuur kan dat in eerste instantie door te focussen op de kwaliteit van leiderschap en door het opstellen en implementeren van een integraal strategisch beleid, waarin personeelsbeleid en professionaliseringsbeleid een belangrijke rol spelen.

5.5. Professionalisering en schoolontwikkeling De relatie tussen professionalisering en schoolontwikkeling gaat uit van wederzijdse aanpassing tussen de verandering, de docent en de schoolorganisatie. Hierbij wordt kennis gezien als gezamenlijk geconstrueerde kennis Door externe kennis en praktijkkennis van de docenten te combineren ontstaat nieuwe kennis. Verandering wordt hierbij niet gezien als iets dat docenten overkomt, maar als een complex proces waarbij alle deelnemers leren. We zien een verschuiving van “docenten als passieve deelnemers naar actieve lerenden”. Het gaat bij professionalisering niet alleen op de ontwikkeling van het technische repertoire van de docent, maar tevens om de professionele identiteitsontwikkeling. De docent ontwikkelt zijn eigen kennisbestand en kan daarbij gebruik maken van kennis uit literatuur en van anderen, zoals collega’s of aangeboden in professionaliseringsprogramma’s. De wijze waarop de docent deze kennis gebruikt voor zijn handelen wordt echter niet opgelegd, maar door de docent zelf bepaald in interactie met zijn leerlingen en de eigen professionele identiteit, waarbij niet gesteld kan worden dat de docent bewust-rationeel handelt. Hierin schuilt de kracht van samenwerking en het verrichten van praktijkgericht onderzoek: door de onderwijsleerprocessen van de leerlingen en het eigen docenthandelen te onderzoeken en samen met collega’s hierover

40

te reflecteren, kan de docent zich meer bewust worden van het effect van zijn of haar handelen op het leren van de leerlingen en zijn of haar onderliggende mentale model.

5.6 Tot slot Het verleidelijke van ICT middelen (hard- en software) is dat zij vragen kunnen oproepen en daarmee de mogelijkheid lijken te openen om onderwijsverandering vanaf de werkvloer te laten ontstaan. Het aanschaffen van bijvoorbeeld een 3D-printer kan leiden tot vragen als: “Op welke wijze kunnen we deze printer gebruiken binnen ons biologieonderwijs?” (antwoord kan bijvoorbeeld zijn: we kunnen DNA printen zodat leerlingen hier een goed beeld van krijgen); “Welke creatieve vaardigheden kunnen leerlingen gebruiken en ontwikkelen als ze gaan werken met de 3D-printer?” Dergelijke vragen dienen niet geïsoleerd benaderd te worden, maar moeten worden ingebed in een onderwijskundige visie op ICT-gebruik. Om tot een duurzame implementatie van ICT in het onderwijs te komen is het belangrijk dat docenten en schoolleiders, vanuit de verwachting dat ICT kan bijdragen aan oplossingen voor uitdagingen waar het onderwijs voor staat, handelen op basis van een gezamenlijke visie op ICT in het onderwijs.

41

42

Referenties In deze publicatie is gebruik gemaakt van de volgende literatuur: Anderson, R. & Dexter, S. (2005). School technology leadership: An empirical investigation of prevalence and effect. Educational Administration Quarterly, 41, 1, 49-82 (2005). DOI: 10.1177/0013161X04269517 Beemt, A. van den, Akkerman, S., & Simons, P.R.J. (2011). Patterns of interactive media use among contemporary youth. Journal of Computer Assisted Learning, 27, 103-118. Berkhout, L. (2015). Do students perceive their digital device in a one to one setting as a facilitator of their learning process? Development of an instrument. Master Thesis, Universiteit van Amsterdam. Clarke, J., Dede, C., & Dieterle, E. (2008). Emerging technologies for collaborative, mediated, immersive learning. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.). International handbook of information technology in primary and secondary education, 901-909. New York: Springer. Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education 18, 947-967. Cuban, L. (2001). Oversold and underused. Computers in the classroom. Cambridge MA: Harvard University Press. Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53, 4, 2539. Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Casell Educational Limited. Fullan M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.) New York: Teacher College Press. Grift, W.J.C.M., van de, Wal, M. van der, & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 88, 416-432. Inspectie van het onderwijs, 2014. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 20122013. Koehler M., & Mishra P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Eds.), Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). New York: Routledge. Koster, S. de, Kuiper, E. & Volman, M. (2012). Concept-guided development of ICT use in ‘traditional’ and ‘innovative’ primary schools: what types of ICT use do schools develop? Journal of Computer Assisted Learning, 28, 454–464 Lai, K-W. (2008). ICT supporting the learning process: The premise, reality and promise. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education, 215-230. New York: Springer.

43

Law, N. (2008). Teacher learning beyond knowledge for pedagogical innovations with ICT. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education, 425-435. New York: Springer. Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world. Findings from the IEA SITES 2006 study. CERC Studies in comparative education. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, and Dordrecht: Springer. Linn, M. C., Clark, D., & Slotta, J. D. (2003). WISE design for knowledge integration. Science Education, 87, 517-538. Meelissen, M. R. M., Punter, R. A. & Drent, M. (2014). Digitale geletterdheid van leerlingen in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs. Nederlandse resultaten van ICILS-2013. Enschede: Universiteit Twente. Norris, C., & Soloway, E. (2008). An instructional model that exploits pervasive computing. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education, 849-860. New York: Springer. Plomp, Tj., Brummelhuis, A. C. A., ten & Rapmund, R. (1996). Teaching and learning for the future: Report of the Committee On Multimedia in Teacher Training (COMMITT). The Hague, Netherlands: Sdu. Salomon, G. (2006). The systematic versus analytic study of complex learning environments. In J. Elen & R.E. Clark (Eds.) Handling complexity in learning environments: Theory and research, 255-265. Boston: Elsevier. So, H. J., & Kim, B. (2009). Learning about problem based learning: Student teachers integrating technology, pedagogy and content knowledge. Australasian Journal of Educational Technology, 25(1), 101-116. Thoonen, E.E.J., Sleegers, P.J.C.,Oort, F.J., Peetsma, T.T.D., & Geijsel, F.P. How to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices Educational Administration Quarterly 47(3) 496– 536 Tondeur,J., Hermans,R., van Braak, J., & Valcke, M. (2008), Exploring the link between teachers’ educational belief profiles and different types of computer use in the classroom. Computers in Human Behavior 24, 2541–2553. Veen,K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten. Voogt, J., van Braak, J., Verplanken, L., Heitink, M., de Jaeger, K., Fisser, P. (2015). Didactische ICT-bekwaamheid nader bekeken. Zwolle, Enschede, Gent: Hogeschool Windesheim. http://archief.kennisnet.nl/onderzoek/alle-onderzoeken/didactische-ictbekwaamheid-nader-bekeken/ Voogt, J. (2008). IT and curriculum processes: Dilemmas and challenges. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 117-132). New York: Springer.

44

WWW.WINDESHEIM.NL