Inleiding. De rol van de docent beeldend bij het versterken van de positie van 4 zijn vakgebied in de school

2 Voorwoord

Dit onderzoek is een onderdeel van de masteropleiding Onderwijskunde van de Radboud Universiteit Nijmegen. Het onderzoek is gericht op het vakgebied ‘beeldend’ in het voortgezet onderwijs. Voor mij was het een wens om mijn afstudeeronderzoek te kunnen richten op educatie in beeldende kunst, omdat ik daar zelf een grote affiniteit mee heb. Dat werd mogelijk toen het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) mij een jaar lang in huis nam als stagiaire. In samenwerking met hen is het onderwerp bepaald. Daarnaast hebben zij mij middelen aangereikt om het onderzoek goed uit te kunnen voeren. Het KCR was voor mij een hele inspirerende en leerzame omgeving om in te werken. Ik wil dan ook de manager van het KCR, Anne Marie Backes, hartelijk bedanken voor haar vertrouwen in mij. Daarnaast ben ik de consulenten van het KCR dankbaar voor hun inbreng en ondersteuning, met in het bijzonder Pepijn Verhoeven en Annemarie Timmermans. Vanuit het KCR ben ik in contact gekomen met de docenten die mee hebben gewerkt aan het onderzoek, en hen ben ik dankbaar voor de moeite die zij hebben genomen om de vragenlijst in te vullen of om met mij in gesprek te gaan over hun vak en hun docentschap. Voor mij was het heel verrijkend om in de scholen te zijn en het onderwerp van mijn afstudeeronderzoek van dichtbij te kunnen aanschouwen. Daarnaast ben ik mijn begeleider vanuit de Radboud Universiteit, Joep Bakker, zeer dankbaar voor zijn professionele feedback en enthousiasme voor mijn onderzoek. Ik heb zijn kritiek en de begeleidingsgesprekken als waardevol ervaren. Tevens wil ik Eddie Denessen bedanken dat hij de tweede lezer van mijn scriptie wilde zijn. Tot slot wil ik een aantal mensen uit mijn persoonlijke omgeving bedanken voor hun geduld, aandacht en steun, vooral Samuel Hortulanus, Remy van Rijswijk en Jacqueline Clephas.

3 Inhoudsopgave

Inleiding. De rol van de docent beeldend bij het versterken van de positie van

4

zijn vakgebied in de school

Hoofdstuk 1. De positie van het vakgebied in relatie met de invulling van de

7

beeldende vakken en de professionaliteit van de docent. 1.1 De positie van de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs

7

1.2 De invloed van de invulling van de beeldende vakken op de positie

8

van het vakgebied in de school 1.3 De rol van de docent bij de positie van de beeldende vakken in de school

Hoofdstuk 2. Methode

13

16

2.1 Respondentengroep

16

2.2 Instrumenten en procedure

16

2.3 Data-analyses

25

Hoofdstuk 3. Resultaten

28

3.1 Beschrijvende statistieken

28

3.2 De gevonden verbanden tussen vier concepten

31

3.3 Het veranderen van de positie van de beeldende vakken in de school

34

door de docent 3.4 Samenvatting van de resultaten

37

Hoofdstuk 4. In gesprek met twee kunstdocenten

39

4.1 De onderwijspraktijk van de docenten

40

4.2 De positie van de kunstvakken in hun school

45

4.3 Samenvatting

49

Hoofdstuk 5. Conclusie en discussie

50

4

Inleiding De rol van de docent 'beeldend' bij het versterken van de positie van zijn vakgebied in de school

Jongeren komen dagelijks in aanraking met cultuur: ze kijken televisie, beluisteren muziek en zien kunst op straat. Van Heusden (2010) stelt dat cultuur iets zegt over hoe wij de wereld ervaren en begrijpen, en hoe we onszelf beschouwen. Jongeren laten bijvoorbeeld op internet met behulp van hun profielfoto zien wie ze zijn of proberen tijdens het uitgaan in hun eigen stijl te dansen. Met behulp van cultuureducatie worden leerlingen bewust van de rol die cultuur speelt in hun leven. Van Heusden (2010) beschouwt cultuureducatie op scholen als een middel om cultureel burgerschap bij leerlingen te ontwikkelen. Cultureel burgerschap is volgens Bron, Veugelers en Van Vliet (2009) een veelomvattend begrip: het beslaat onder andere deelnemen en bijdragen aan een gemeenschap, maar ook identiteitsvorming, je eigen leven in kunnen vullen en daar betekenis aan kunnen geven. Cultuureducatie is daarom volgens Van Heusden (2010) een belangrijk onderdeel van de voorbereiding van leerlingen op het latere leven. Toch blijkt uit onderzoek, zoals dat van Damen (2011), Cowles (2011) en Cohen-Evron (2002), dat cultuureducatie een marginale positie heeft in het voortgezet onderwijs. Volgens de onderzoekers betekent dit dat er weinig belang aan wordt gehecht door de schoolleiding en het docententeam. Door de overheid zijn er de afgelopen decennia verschillende maatregelen genomen om cultuureducatie een prominentere plaats in het curriculum te geven. Zo was het overheidsbeleid uit 2004 gericht op het verbeteren van de positie van cultuureducatie in scholen. Uit

de

cultuurmonitor van Van der Grinten en Oomen (2008) bleek dat dit beleid een positieve invloed heeft gehad op de mate van verankering van cultuureducatie op scholen. Het huidige overheidsbeleid lijkt echter niet gericht te zijn op het verbeteren van de plaats van cultuureducatie in het voortgezet onderwijs. In het onderwijsbeleid van het ministerie van OCW (2011) staan vakken zoals taal, rekenen en science centraal en in het nieuwe cultuurbeleid worden bezuinigingen op de culturele sector aangekondigd, die ook cultuureducatie op scholen treffen. Een voorbeeld van zo’n bezuiniging is dat de cultuurkaart niet meer gesubsidieerd wordt vanuit de overheid. Met behulp van de cultuurkaart konden scholen het ondernemen van culturele activiteiten bekostigen, zoals een bezoek aan een museum of een theater. Een gevolg van deze bezuiniging is dat een deel van de scholen ervoor zal kiezen om deze activiteiten achterwege te laten. Uit het bovenstaande blijkt dat het huidige overheidsbeleid niet bij lijkt te dragen aan het versterken en verankeren van cultuureducatie op scholen. Van der Grinten en Oomen (2008) geven

5 echter aan dat scholen zelf ook invloed kunnen uitoefenen op de positie van cultuureducatie in het onderwijs. Binnen scholen kan het versterken van de positie van cultuureducatie top-down aangepakt worden door de schoolleiding, of bottom-up vanuit de docenten. De schoolleiding kan beleid maken dat gericht is op het versterken van cultuureducatie, maar wat kunnen docenten zelf doen om de positie van cultuureducatie in de school te versterken? Het kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) heeft besloten om docenten van de beeldende vakken ondersteuning te bieden bij het verbeteren van de positie van de beeldende vakken. Daartoe wil het KCR een platform oprichten van en voor deze docenten, gericht op de professionalisering van de docent. Voor de inhoud van het platform heeft KCR inzicht nodig in hoe de docenten de positie van de beeldende vakken kunnen versterken. In deze studie staat derhalve de volgende vraag centraal: 'In welke mate en op welke manier kunnen docenten de positie van de beeldende vakken op hun school versterken?' In dit onderzoek wordt het versterken van de positie van het vakgebied door de docent in verband gebracht met verschillende taken die een docent heeft in de school. Docenten hebben volgens Van Kralingen (2008) in eerste instantie primaire taken die gericht zijn op het verzorgen van onderwijs, zoals lesgeven, begeleiden en toetsen. In deze studie wordt onderzocht of docenten met behulp van deze taken invloed zouden kunnen uitoefenen op de positie van het vak. Docenten hebben namelijk veel vrijheid om de beeldende vakken in te vullen en te bepalen welke leerdoelen zij daarmee nastreven. Naast primaire taken hebben docenten volgens Van Kralingen (2008) secundaire taken die het onderwijs mogelijk maken, zoals vergaderen, participeren in werkgroepen en het ontwikkelen van curricula. Docenten kunnen met behulp van deze neventaken de positie van de beeldende vakken versterken, bijvoorbeeld door mee te werken aan het cultuurbeleid van de school of door hun ideeën over het vak naar collega’s uit te dragen. In dit onderzoek wordt geïnventariseerd wat docenten kunnen doen om met behulp van secundaire taken de positie van het vak te verbeteren en wordt nagegaan of het succes waarmee docenten de positie van het vak versterken afhangt van hun eigen positie in de school. In het eerste hoofdstuk zal allereerst ingegaan worden op de wijze waarop de positie van het vakgebied versterkt en verankerd kan worden, om in het vervolg daarop stil te staan bij een tweetal varianten waarmee een docent zijn vak zou kunnen invullen. Tevens wordt in hoofdstuk 1 ingegaan op de rol die de docent heeft bij het versterken van de positie van het vakgebied ‘beeldend’. In hoofdstuk 2 wordt vervolgens de methodologie van dit onderzoek uiteengezet. Dit onderzoek is exploratief en hoofdzakelijk kwantitatief van aard. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het kwantitatieve gedeelte van dit onderzoek uiteengezet en in hoofdstuk 4 worden de resultaten verdiept en geïllustreerd met behulp van de uitkomsten van twee interviews die zijn gehouden met

6 twee docenten 'beeldend'. Tot slot worden in hoofdstuk 5 de belangrijkste conclusies die voortvloeien uit dit onderzoek omschreven en besproken.

7

Hoofdstuk 1 De positie van het vakgebied in relatie met de invulling van de beeldende vakken en de professionaliteit van de docent.

1.1 De positie van de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs De positie van het leerdomein ‘beeldend’ verschilt per school en kan door de tijd heen veranderen. Het leerdomein ‘beeldend’ bestaat uit verschillende vakken die gericht zijn op de beeldende vorming van de leerlingen. In het pre-advies van de Verkenningscommissie Kunstvakken (2011) wordt onderscheid gemaakt tussen kunstvakken oude stijl en nieuwe stijl. In de kunstvakken ‘oude stijl’ wordt het vak ingevuld rondom een medium, zoals tekenen of handvaardigheid. In de kunstvakken ‘nieuwe stijl’ staan niet de media centraal, maar de beeldende vorming van de leerling. Scholen bepalen zelf of zij vakken oude stijl, nieuwe stijl of een combinatie van beide aanbieden, waardoor het leerdomein ‘beeldend’ in het onderwijs verschillende gedaantes aanneemt. In sommige scholen hebben de beeldende vakken een centrale plek, bijvoorbeeld in cultuurprofielscholen, terwijl op andere scholen het vakgebied 'beeldend' een marginale positie heeft. Dat komt onder andere doordat scholen zelf mogen bepalen hoeveel uur les de leerlingen krijgen in het vakgebied 'beeldend'. Vanuit de overheid is slechts een aantal regels opgesteld over het aanbod van kunst en cultuur in het voortgezet onderwijs. Zo zijn scholen verplicht in de onderbouw twee kunstdisciplines aan te bieden, met keuze uit beeldende vorming, muziek, dans of drama. Daarnaast zijn scholen verplicht om het vak culturele en kunstzinnige vorming (CKV) in minimaal één leerjaar in de bovenbouw aan te bieden. Dit vak is gericht op de cultuurparticipatie van de leerlingen. Tot slot kunnen scholen ervoor kiezen om beeldende vorming in de bovenbouw als keuze- of examenvak aan te bieden. Volgens Gerrits (2006) kunnen docenten invloed uitoefenen op de positie van hun vakgebied, bijvoorbeeld door zelf nieuwe projecten gericht op cultuureducatie op te starten. In de inleiding werd al duidelijk gemaakt dat er verschillende manieren zijn waarop docenten de positie van hun vakgebied kunnen verbeteren. In deze studie wordt geïnventariseerd op welke wijze de docenten uit het onderzoek hun vakgebied proberen te versterken. Derhalve is de volgende deelvraag geformuleerd: ‘Op welke manier oefenen docenten invloed uit op de positie van hun vakgebied?’ De positie van een vakgebied verbetert wanneer het vakgebied versterkt of verankerd wordt. Bij 'verankeren' wordt beoogd het vakgebied een vanzelfsprekende plaats in het curriculum te geven,

8 door het vakgebied uit te breiden of te integreren met andere vakgebieden. De integratie met andere vakgebieden kan volgens Van Lanschot, Ubrechts en Rass (2006) in het onderwijs in meer of mindere mate tot stand komen. Zij maken onderscheid tussen afstemming, samenhang en integratie van vakken. Van afstemming is volgens hen sprake wanneer docenten hun lesinhoud op elkaar afstemmen. Van samenhang is sprake wanneer docenten gezamenlijk lessen ontwikkelen en van integratie als er geen afzonderlijke vakken meer te herkennen zijn. Bij het versterken van een vak gaat het om het verdiepen, verrijken of verbeteren ervan of het vergroten van het draagvlak voor het vak. Het draagvlak komt voort uit opvattingen die in de school heersen over het vakgebied. Damen (2010) heeft bijvoorbeeld omschreven dat de beeldende vakken veelal worden opgevat als niet-cognitief, omdat ze als praktijkvakken worden beschouwd. Of de beeldende vakken daadwerkelijk cognitief of niet-cognitief zijn, hangt af van de wijze waarop de docent zijn vak vorm geeft. In de volgende paragraaf zal ingegaan worden op twee varianten waarop een docent zijn vak kan invullen.

1.2 De invulling van de beeldende vakken Er zijn grote verschillen in de wijze waarop docenten hun lessen beeldende vorming invullen. Vanuit de overheid zijn slechts vijf globale kerndoelen omschreven voor de docent (zie Bijlage 1). Op welke manier de doelen bereikt worden is vrij aan de docent en daardoor kan de invulling van de beeldende vakken verschillen, zowel in wat de leerlingen leren, als in hoe ze dat leren. In de manier waarop docenten de beeldende vakken invullen wordt in de wetenschap een belangrijk onderscheid gemaakt, namelijk tussen zogenaamde schoolkunst en authentieke kunsteducatie. Dit onderscheid wordt tevens in dit onderzoek gehanteerd, omdat beide varianten zich op een andere manier verhouden tot vakken als wiskunde en talen en dit de positie van het vak zou kunnen beïnvloeden. In de volgende paragraaf zal eerst dieper ingegaan worden op het begrip schoolkunst en in de daaropvolgende paragraaf zal uiteengezet worden wat in dit onderzoek onder authentieke kunsteducatie verstaan wordt

1.2.1 Schoolkunst Efland heeft in 1976 het begrip 'schoolkunst' omschreven. Hij is van mening dat schoolkunst een vorm van kunst is die alleen in het onderwijs voorkomt. Schoolkunst staat in zijn optiek zowel los van wat leerlingen zelf aan kunst en cultuur doen als van het professionele kunstveld. Het doel van een onderwijspraktijk met schoolkunst is namelijk dat de beeldende lessen voor de leerlingen als pauze fungeren tussen de cognitieve vakken. Uit onderzoek van Hobbs (1993) en Wilson (1997) blijkt dat theorievorming, bijvoorbeeld over kunstgeschiedenis of hedendaagse kunst, weinig tot

9 geen aandacht krijgt in lessen schoolkunst. Een beeldend vak dat met schoolkunst is ingevuld wordt namelijk als tegenhanger van cognitieve vakken beschouwd. Het wordt daardoor als een plezierig praktijkvak opgevat. In de lessen schoolkunst krijgt daardoor voornamelijk het maken van werkstukken aandacht. De opdrachten voor deze werkstukken zijn zeer gestructureerd en, zoals men dat noemt, docent-gestuurd. De leerlingen maken hun werkstukken in lessen schoolkunst veelal aan de hand van stappenplannen en vooropgezette modellen. Opvallend is dat de werkstukken volgens Efland (1976) wel een 'schijn van individuele expressie' behoren te hebben. Daarmee wordt bedoeld dat het moet lijken alsof leerlingen veel vrijheid hadden om zichzelf te uiten in het werkstuk, omdat dan de vakken gelegitimeerd zijn in het curriculum van de school als tegenhanger van de cognitieve vakken. Hoe een werkstuk eruit komt te zien staat echter grotendeels vast en schoolkunst is daarom product- en resultaatgericht te noemen. Leerlingen hebben in de lessen met schoolkunst juist weinig inbreng, waardoor de gemaakte werkstukken volgens Kampman (2010) uiteindelijk niets betekenen voor de leerlingen die ze hebben gemaakt. Haanstra, Van Strien en Wagenaar (2006) hebben onderzoek gedaan naar schoolkunst in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland. Zij concluderen dat er een typische 'onderbouw schoolkunststijl' bestaat die op een aantal punten verschilt van de schoolkunst die door Efland is omschreven. Uit dit onderzoek bleek dat in de lessen het gestructureerd aanleren van vaardigheden en vorm- en beeldaspecten centraal staat (zie Bijlage 2 voor een overzicht van vormen beeldaspecten) en dat de werkstukken netjes afgewerkt moeten zijn. Dit brengt een verschil aan het licht met de theorie van Efland, waarin het aanleren van begrippen geen deel uitmaakt van schoolkunst en de werkstukken een vrije en expressieve uitstraling moeten hebben. Toch wordt volgens Haanstra et al. (2006) nog steeds van de beeldende vakken verwacht dat ze een tegenhanger zijn van andere schoolse activiteiten, bijvoorbeeld doordat verwacht wordt dat de leerlingen praktisch bezig zijn. Toch zijn de lessen met de typische ‘onderbouw schoolkunststijl’ al meer gelijk aan andere vakken, omdat bij het aanleren van begrippen en vaardigheden een beroep gedaan wordt op cognitieve vaardigheden, bijvoorbeeld op het geheugen, ruimtelijk inzicht of het waarnemingsvermogen. In deze studie stellen we ons de vraag of de onderwijspraktijk van de beeldende docenten van invloed kan zijn op de positie van de beeldende vakken. Enerzijds kan gesteld worden dat een invulling met schoolkunst positief is voor de positie van de beeldende vakken in de school. Immers, de beeldende vakken kunnen als onmisbaar beschouwd worden in het curriculum, omdat ze als praktijkvak de dagelijkse routine in de school doorbreken en het schoolleven wat meer ontspannend maken voor de leerlingen. Daarnaast is volgens Klette (1997) docent-gestuurd en resultaatgericht onderwijs, wat ook twee kenmerken van schoolkunst zijn, van oudsher de norm in het voortgezet

10 onderwijs. In de lessen volgens de ‘onderbouw schoolkunststijl’ ligt de nadruk het aanleren van kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden; leeruitkomsten die makkelijk toetsbaar zijn. Schoolkunst lijkt derhalve aangepast aan de restrictieve werking die het schoolsysteem kan hebben op de lessen. Anderzijds kan gesteld worden dat een invulling met schoolkunst gepaard gaat met een zwakke positie van de beeldende vakken, omdat de functie van de beeldende vakken dan slechts binnen het schoolsysteem ligt. Volgens Haanstra et al. (2006) zijn de lessen met schoolkunst niet betekenisvol voor leerlingen buiten het schoolgebouw, aangezien de inhoud van de lessen aansluiting mist met alledaagse kunstervaring van leerlingen en het kunstveld buiten de school. Harland (2008) stelt dat in het kunstonderwijs in Engeland onevenredig veel aandacht is voor het aanleren van technieken en vaardigheden, wat ten koste gaat van zelfexpressie door middel van kunst en het onderzoeken van betekenis. In dit kader concludeert hij dat het er de schijn naar heeft dat in de kunstvakken een manier is bedacht om de kunsten van hun inhoud te ontdoen. Hij is van mening dat in de kunsten opvattingen, visies en zelfs wereldbeelden kritisch beschouwd dienen te worden en in de lessen schoolkunst komt daar maar weinig van terecht. Kortom, volgens de onderzoekers hebben de beeldende vakken die met schoolkunst ingevuld worden daardoor weinig inhoudelijke relevantie, wat negatief uit zou kunnen pakken voor de positie van de beeldende vakken in de school. Uit het bovenstaande blijkt dat een invulling met schoolkunst zowel een positieve als negatieve invloed kan hebben op de positie van de beeldende vakken.

1.2.2 Authentieke kunsteducatie Tegenover een onderwijspraktijk met schoolkunst wordt door Haanstra et al. (2006) het ideaal van de authentieke kunsteducatie gezet. Het doel van authentieke kunsteducatie is om leerlingen voor te bereiden op een cultureel- en kunstzinnig burgerschap. Daartoe wordt de kunsten cultuurbeleving van de leerling in de lessen verdiept en verbreed door die te verbinden met het professionele kunstveld. Onder de kunst- en cultuurbeleving van een leerling wordt verstaan wat leerlingen zelf maken of doen aan kunst en cultuur, wat ze beleven in het dagelijks leven aan kunst en cultuur en wat hun opvattingen zijn over wat kunst en cultuur is. Voorbeelden zijn tekeningen die ze thuis maken, wat ze op televisie zien of de muziek die ze beluisteren. Authentieke kunsteducatie is gebaseerd op het idee van ‘authentiek leren’. Roelofs en Houtveen (1999) stellen dat lessen met authentiek leren inhoudelijk gericht zijn op de leefwereld van de leerlingen en hun voorkennis, zodat zij verbanden kunnen leggen tussen de lesstof en hun eigen belevingswereld. In de lessen wordt vaak gewerkt met thema’s die voor de leerling relevant zijn, bijvoorbeeld maatschappelijk georiënteerde thema’s zoals ‘west-oost’ en ‘de stad’ of meer

11 persoonlijk gerichte thema’s zoals ‘liefhebben’ en ‘de droom’ (deze thema’s zijn overgenomen uit de lesmethode Palet). Daarnaast is het volgens Roelofs en Houtveen in authentiek leren belangrijk dat de leerervaringen betekenisvol worden voor de leerling buiten de school. Kampman (2010) geeft aan dat kennis pas relevant is voor leerlingen wanneer het in het dagelijks leven bruikbaar is. In de lessen wordt dit bereikt door in de leertaken gebruik te maken van werkzaamheden uit de dagelijkse praktijk van professionals uit het kunstveld, zoals kunstenaars, ontwerpers of kunstcritici. Als gevolg daarvan wordt in de lessen rekening gehouden met ontwikkelingen uit het werkveld van de professionals. In de kunstsector is het volgens Haanstra et al. (2006) minder belangrijk geworden om als professional ambachtelijke vaardigheden te bezitten, maar ligt de nadruk meer op de inhoud van het kunstwerk en de betekenissen die het in zich draagt. Daarnaast constateren Haanstra et al. (2006) dat de kunstsector beïnvloed wordt door de huidige digitale beeldcultuur.

Deze

ontwikkelingen vragen om een andere vorm en inhoud van de leertaken in de lessen beeldende vorming. De leertaken zijn in de authentieke kunsteducatie volgens Rass (2007) gericht op het leren beheersen van een creatief ontwerp- of ontwikkelproces. De leerlingen leren eigen ideeën te ontwikkelen, te experimenteren en te onderzoeken. Volgens Roelofs en Houtveen (1999) is een kenmerk van authentiek leren dat leerlingen zelf bezig zijn met kennisconstructie. Dit komt in de authentieke kunsteducatie tot stand in de leertaken. De leerlingen ontwikkelen tijdens het uitvoeren van een creatief ontwerp- of ontwikkelproces (meta)cognitieve vaardigheden zoals reflecteren, analyseren, conceptueel- en kritisch denken en creativiteit. Creativiteit wordt in de authentieke kunsteducatie overigens opgevat als ‘divergent denken’, een cognitieve vaardigheid die Sviderskaya (2008) definieert als het kunnen denken in verschillende richtingen en nieuwe patronen en associaties kunnen maken. De beeldende vakken worden als cognitief beschouwd wanneer ze met authentieke kunsteducatie worden ingevuld, niet alleen omdat in de leertaken een appèl gedaan wordt op verschillende cognitieve vaardigheden, maar ook omdat in lessen authentieke kunsteducatie theorievorming een duidelijke plaats inneemt. Het maken van kunst, het beleven van kunst, kunstkritiek en kunstgeschiedenis horen in de lessen volgens Fehr (1994) in balans te zijn. Van de Kamp (2010) heeft op basis van een literatuuronderzoek tien beoordelingscriteria geformuleerd waarop een leerling beoordeeld zou moeten worden (zie Tabel 1). In deze tabel is te zien dat in de authentieke kunsteducatie vaardigheden aangeleerd worden die ook later in het leven van belang zijn, zoals innovatief vermogen, probleemoplossend denken en doorzettingsvermogen. Daarnaast kan een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie een middel zijn om vakoverstijgend te werken, omdat met thema’s gewerkt wordt en cognitieve vaardigheden worden ontwikkeld. Verwacht wordt dat een invulling met authentieke kunsteducatie samengaat met een

12 sterke positie van de beeldende vakken, terwijl voor schoolkunst juist zowel een negatieve als positieve invloed verwacht kon worden. Om te achterhalen op welke manier de invulling van de beeldende vakken van invloed zijn op de positie van het vakgebied is de volgende deelvraag geformuleerd: 'In welke mate is er een verband tussen de onderwijspraktijk van de docent en de positie van de beeldende vakken in de school?'

Tabel 1: Beoordelingscriteria van het beeldend proces en product van een leerling (Van de Kamp, 2010)

Uit het bovenstaande blijkt dat de invulling van de beeldende vakken kan verschillen per docent. Docenten hebben in principe veel vrijheid in het invullen van de beeldende vakken, maar Beijaard, Meijer en Verloop (2004) geven aan dat de werkomgeving van docenten een sturende, dwingende en restrictieve werking op docenten kan hebben. Toch hoeft de werkomgeving niet doorslaggevend te zijn voor de wijze waarop de vakken ingevuld worden, omdat binnen een school verschillende docenten hun vak anders kunnen benaderen en invullen. Hoe een docent zijn les invult hangt namelijk ook af van de opvattingen die een docent heeft over onderwijs, de leerlingen of over kunst en cultuur. Docenten uit een onderzoek van Downing (2005) vonden bijvoorbeeld dat de lessen met hedendaagse kunst interessanter, relevanter en toegankelijker werden voor leerlingen. Deze docenten waren van mening dat met behulp van hedendaagse kunst hun leerlingen uitgedaagd werden om na te denken over wat kunst is en bewust werden van de rol van kunst in hun eigen leven. Andere docenten, zoals blijkt uit onderzoek van Haanstra et al. (2006) en Jeffers en Parth (1996), stelden daarentegen dat hedendaagse kunst weinig relevant is in de lessen. Deze docenten ervoeren dat hedendaagse kunst te verfijnd en te conceptueel van aard is, waardoor de leerlingen er

13 juist een aversie tegen ontwikkelden. Dit verschil in opvattingen kan leiden tot een andere keuze voor de onderwijspraktijk, namelijk een invulling met schoolkunst of authentieke kunsteducatie. De opvattingen van een docent lijken dus van invloed op de wijze waarop zij hun lespraktijk invullen, maar kunnen ook van invloed zijn op hoe zij omgaan met de positie van hun vakgebied. Cohen–Evron (2002) heeft onderzoek gedaan naar de wijze waarop docenten van beeldende vakken omgaan met een verschil tussen hun eigen opvattingen en de opvattingen die in de school heersen over het vakgebied 'beeldend'. Sommige docenten uit dit onderzoek positioneerden zich in het docententeam als kunstdocent. Zij droegen het belang van kunst en cultuur uit naar andere docenten en de schoolleiding en probeerden actief de positie van de vakken in de school te versterken door de verwachtingen en opvattingen over het vak te veranderen. Andere docenten zochten juist overeenkomsten tussen henzelf en collega's als docenten. Zij lieten het verschil in opvatting voor wat het was. Het onderzoek van Cohen–Evron (2002) maakt duidelijk dat docenten op verschillende wijzen om kunnen gaan met de positie van het vakgebied 'beeldend', namelijk door actief bezig te zijn met het veranderen van de positie van het vakgebied of door zich aan te passen aan hun werkomgeving.

1.3 De rol van de docent bij het versterken van de positie van hun vakgebied in de school Hoe komt het dat sommige docenten wel actief bezig zijn met het versterken van de positie van de beeldende vakken in de school en andere docenten niet? Klein, Lim, Saltz en Mayer (2004) wijzen erop dat docenten het draagvlak onder collega’s voor het vak kunnen beïnvloeden, wanneer zij een centrale rol hebben in het docententeam. Docenten met een centrale rol in het docententeam hebben veel sociale relaties in de school die zij kunnen aanwenden bij het versterken van de positie van de beeldende vakken in de school. Deze sociale relaties kunnen volgens Klein et al. gebaseerd zijn op vriendschap of op expertise en kunnen daarnaast volgens Tsai en Goshal (1998) gebaseerd zijn op het hebben van gedeelde normen en waarden, visie en opvattingen. Het geheel van sociale relaties wordt door de onderzoekers het sociale kapitaal van de docent genoemd. Of docenten hun sociale kapitaal inzetten hangt volgens Nahapiet en Goshal (1998) af van de mogelijkheden van docenten om hun sociale kapitaal in te zetten, de verwachtingen van docenten over de kans van slagen en hun motivatie. De motivatie van een docent om de positie van de beeldende vakken te versterken, kan onder andere afhangen van zijn eigen houding ten opzichte van het onderwijs en docentschap, ook wel professionaliteit genoemd. Hoyle maakt onderscheid tussen gedeelde en individuele professionaliteit (Van Wessum, 1997). Docenten met een individuele professionaliteit vertonen voornamelijk betrokkenheid met het eigen lesgeven en hebben weinig invloed op de organisatie van

14 de school. Verwacht wordt dat deze docenten minder geneigd zullen zijn de positie van de vakken te versterken, omdat hun ambities binnen het lesgeven zelf liggen. Een docent met een gedeelde professionaliteit daarentegen plaatst zijn eigen lessen in een breder kader, dat van de school en de maatschappij. Zulke docenten participeren in vakoverstijgende activiteiten en werken samen met collega’s. Deze docenten maken veel gebruik van hun sociale kapitaal in de school. In deze studie wordt nagegaan of de professionaliteit van de docent samenhangt met de positie van het vakgebied. Daarvoor is de volgende deelvraag geformuleerd: ‘In welke mate is er een verband tussen de professionaliteit van de docent en de positie van de beeldende vakken in de school?’ De professionaliteit van de docent is, net als de invulling van het vak, iets wat onder andere voortkomt uit opvattingen van de docent over zijn vak, het onderwijs en het docentschap. Lasky (2005) stelt dat docenten in hun opvattingen beïnvloed worden door de omgeving waarin ze zich bevinden, zoals de school. Scholen verschillen in de wijze waarop de beeldende vakken georganiseerd zijn in het curriculum. Zoals gezegd kunnen beeldende vakken als losse vakken aangeboden worden, maar ook geïntegreerd met andere vakken. Hagen, Haanstra en Konings (2009) brengen de organisatie van vakken in de school in verband met vier onderwijskundige oriëntaties op het curriculum die door Eisner en Vallence (1986) zijn omschreven, namelijk een discipline-gerichte oriëntatie, een maatschappelijke oriëntatie, een persoonlijke oriëntatie en een cognitieve oriëntatie. Een invulling met schoolkunst lijkt bijvoorbeeld voort te komen uit een discipline-gerichte benadering. De discipline-gerichte benadering wordt gekenmerkt door een sterke vakkenscheiding en een nadruk op het overbrengen van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden (Eisner en Vallence, 1986). Dit laatste komt overeen met het type schoolkunst dat Haanstra et al. (2006) hebben omschreven, waarin het aanleren van de vorm- en beeldaspecten en handvaardigheden centraal staat. Door de sterke vakkenscheiding en de nadruk op overdracht van vakinhoudelijke kennis zijn docenten louter gericht op hun eigen vakgebied, waardoor een individuele professionaliteit voor de hand ligt. De overige drie oriëntaties zijn niet gericht op afzonderlijke vakken en vakkennis, maar op de ontwikkeling van de leerling. In de persoonlijke en maatschappelijke oriëntaties staat namelijk de voorbereiding van de leerling op de maatschappij centraal en in dit curriculum is ruimte voor vakoverstijgend onderwijs op basis van persoonlijke of maatschappelijke thema’s. In de cognitieve oriëntatie wordt belang gehecht aan cognitieve vaardigheden die de leerling in uiteenlopende gebieden ontwikkelt en leert in te zetten. Op elke school kunnen een aantal oriëntaties in meer of mindere mate herkend worden. Zowel de invulling van het vak en de professionaliteit van de docent kunnen worden beïnvloed door de onderwijskundige oriëntaties van de school. Het werken met persoonlijke of maatschappelijke thema’s en het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden zijn belangrijke aspecten van authentieke kunsteducatie, omdat in de authentieke

15 kunsteducatie het onderwijs is aangepast aan eisen en vragen uit de maatschappij. Van burgers in de samenleving wordt bijvoorbeeld in toenemende mate verwacht dat ze creatief, flexibel en innovatief zijn. Dat betreft, kortom, vermogens waarbij een beroep gedaan wordt op cognitieve vaardigheden die in de authentieke kunsteducatie centraal staan. Docenten die hun lessen invullen met authentieke kunsteducatie lijken hun lessen in een maatschappelijk kader te plaatsen en samenhang tussen vakgebieden als waardevol voor de ontwikkeling van de leerling te beschouwen. Op basis van het bovenstaande zou verwacht kunnen worden dat een individuele professionaliteit met schoolkunst samenhangt en een gedeelde professionaliteit met authentieke kunsteducatie samenhangt. Toch is de vraag in welke mate deze verbanden gevonden zullen worden, omdat de professionaliteit van de docent tevens voortkomt uit persoonlijke factoren, zoals leeftijd, sekse of karakterkenmerken. Klein et al. (2004) stelden bijvoorbeeld vast dat docenten die hoog opgeleid, ondernemend en emotioneel stabiel zijn, vaker een centrale positie in het docententeam innemen. Derhalve is de volgende deelvraag geformuleerd: 'In welke mate is er een verband tussen de onderwijspraktijk van de docent en zijn of haar professionaliteit?'

Samenvattend kunnen uit het geschetste perspectief drie begrippen herleid worden, namelijk de positie van het vakgebied ‘beeldend’, de onderwijspraktijk van de docent en de professionaliteit van de docent. In de onderwijspraktijk van de docent worden twee varianten onderscheidden: schoolkunst en authentieke kunsteducatie. In deze studie wordt onderzocht op welke manier en in welke mate de drie begrippen met elkaar in verband staan en wordt geïnventariseerd hoe docenten hun vakgebied proberen te versterken of verankeren. Daarbij zijn de volgende vier deelvragen van belang:

Deelvraag 1:

Op welke manier oefenen docenten invloed uit op de positie van hun vakgebied?

Deelvraag 2:

In welke mate er een verband tussen de onderwijspraktijk van de docent en de positie van de beeldende vakken in de school?

Deelvraag 3:

In welke mate is er een verband tussen de professionaliteit van de docent en de positie van de beeldende vakken in de school?

Deelvraag 4:

In welke mate is er een verband tussen de onderwijspraktijk van de docent en zijn of haar professionaliteit?

In het volgende hoofdstuk zal worden ingegaan op de manier waarop het onderzoek is uitgevoerd.

16

Hoofdstuk 2 Methode

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de gebruikte onderzoeksmethoden. Allereerst zal de respondentengroep worden omschreven. Vervolgens wordt ingegaan op het instrument dat is gebruikt bij het verzamelen van de data en de gevolgde procedure. Tot slot zal de data-analyse omschreven worden.

2.1 Respondenten De onderzoeksgroep bestond uit 118 docenten van beeldende vakken uit het voortgezet onderwijs in Zuid-Holland. Een kwart van de docenten was man. De docenten waren werkzaam op verschillende scholen voor voortgezet onderwijs in Zuid-Holland en variëren in het aantal dienstjaren dat ze les hebben gegeven. De meeste docenten (N = 44) hadden minder dan tien jaar ervaring in het onderwijs. De respondenten gaven les in verschillende beeldende vakken, zoals tekenen (N = 69), handvaardigheid (N = 49) en beeldende vorming (N = 65). Andere vakken waar docenten in lesgaven waren kunstgeschiedenis (N = 19) en Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) (N = 63). De respondentengroep gaf als geheel les aan alle leerniveaus, maar de meeste docenten gaven les aan de hogere leerniveaus zoals havo (N = 74), atheneum (N = 64) en gymnasium (N = 48). Minder docenten gaven les in lagere leerniveaus, zoals de vmbo basisberoepsgerichte leerweg (N = 32) en de kaderberoepsgerichte leerweg (N = 34). Van de docenten gaf 86 % les aan leerlingen in de onderbouw en 70% van de docenten aan de bovenbouw. Bijna alle docenten die in dit onderzoek meededen waren op cultureel gebied actief naast hun docentschap. Slechts drie docenten hadden geen tentoonstelling bezocht het afgelopen half jaar. 56 docenten bezochten een keer per maand een tentoonstelling. Van de docenten was 34% naast zijn docentschap actief als professionele kunstenaar of vormgever (N = 41).

2.2 Instrumenten en procedure Dit onderzoek is hoofdzakelijk kwantitatief van aard. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is een online vragenlijst ontwikkeld op basis van literatuuronderzoek, gesprekken met (oud) docenten en drie observaties van lessen beeldende vorming. De vragenlijst is voorgelegd

17 aan docenten van de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs van Zuid-Holland. De docenten konden zelf kiezen of zij wilden meewerken aan dit onderzoek. De vragenlijst is met behulp van de schoolmail aan 464 docenten gestuurd, en 103 docenten hebben gereageerd. Daarnaast is een deel van de docenten benaderd via een algemeen schooladres of het e-mailadres van een sectieleider. In totaal zijn 67 e-mails verstuurd waarbij de school de e-mail naar de docenten moest doorsturen, en hebben 15 docenten gereageerd. Docenten hadden vier weken de tijd om de vragenlijst in te vullen en hebben in deze periode twee keer een herinneringsmail gekregen. De docenten zijn geïnstrueerd door een korte tekst die boven de vragenlijst stond: ‘Om nader inzicht te krijgen in uw onderwijspraktijk heeft KCR de volgende vragenlijst ontwikkeld. De vragenlijst bestaat uit drie blokken met verschillende stellingen betreffende uw ervaringen als docent van de beeldende vakken. Het is de bedoeling dat u eerlijk antwoord geeft op de stellingen.’ Het invullen van de vragenlijst duurde maximaal vijftien minuten. De online vragenlijst bestond uit vijf pagina’s. Op de eerste pagina werden algemene vragen gesteld gericht op kenmerken van de docent, namelijk het geslacht, het aantal jaar leservaring, de vakken en het leerniveau waarop de docent lesgaf, de hoogst genoten opleiding wat betreft het docentschap, zijn activiteiten als professioneel kunstenaar en de mate waarin de docent tentoonstellingen bezocht. Deze kenmerken werden vastgesteld met behulp van meerkeuzevragen en open vragen. Een voorbeeld van een vraag is: ‘Welke hoogst genoten opleiding inzake het docentschap in beeldende vorming heeft u afgerond?’ Daarna volgden drie pagina’s met elk een blok van vijftien of zestien stellingen. Met behulp van de stellingen werden de positie van het vakgebied bepaald, de professionaliteit van de docent en zijn of haar onderwijspraktijk. In alle drie de vragenlijsten konden docenten met behulp van Likertschaaltjes, variërend van 1 (zeer oneens) tot 5 (zeer eens), aangeven in welke mate zij het eens of oneens waren met de stelling. De stellingen werden in willekeurige volgorde aangeboden. In de vragenlijst zijn tien stellingen opgenomen die gericht waren op de positie van het vakgebied. Daarvan zijn zes stellingen gericht op het draagvlak voor het vak. Deze stellingen zijn zo opgesteld dat onderscheid gemaakt kon worden tussen een sterke en een zwakke positie van de beeldende vakken in de school. Een voorbeeld van een stelling is: ‘De positie van de beeldende vakken in mijn school is marginaal te noemen’. De stellingen zijn gebaseerd op onderzoek van Cohen-Evron (2002), Haanstra et al. (2006) en Damen (2010). Daarnaast werd de positie van het vakgebied vastgesteld aan de hand van de mate van integratie van de beeldende vakken met andere vakken. Over de mate van integratie zijn vier stellingen in de vragenlijst opgenomen. Deze stellingen zijn gebaseerd op literatuur van Van Lanschot, Ubrecht en Rass (2006) en gesprekken met een docent beeldende vorming. Een voorbeeld van een stelling is ‘Ik werk samen met mijn kunstcollega’s bij het invullen van de lessen en het ontwerpen van opdrachten’.

18 De professionaliteit van de docent is vastgesteld aan de hand van twee thema's, namelijk het sociale kapitaal van de docent en de mate waarin de docent deelneemt aan vakoverstijgende activiteiten. Het sociale kapitaal van de docent werd vastgesteld aan de hand van acht stellingen. Twee stellingen zijn gebaseerd op kernindicatoren voor cultuureducatie, geformuleerd door Vogelezang (2009). Zo is de stelling ‘Ik praat met collega’s over tentoonstellingen waar ik enthousiast over ben ‘ gebaseerd op de kernindicator ‘Je informeert, inspireert en motiveert collega’s vanuit je rol als cultuuroverdrager.’ De overige stellingen zijn gebaseerd op gesprekken met een docent beeldende vorming en op onderzoek van Klein et al. (2004), Nahapiet en Ghoshal (1998) en CohenEvron (2002). De mate waarin een docent deelneemt aan vakoverstijgende activiteiten is achterhaald met vier stellingen. Deze stellingen zijn gebaseerd op gesprekken met docenten beeldende vorming, zoals de stelling: ‘Ik organiseer buitenschoolse activiteiten, zoals feestavonden of excursies’. In de vragenlijst zijn 24 stellingen opgenomen waarmee vastgesteld kon worden of de onderwijspraktijk van de docent vooral gericht was op schoolkunst of op authentieke kunsteducatie. Van de stellingen zijn er elf gericht op het gedrag van de docent en dertien op zijn opvattingen. Een voorbeeld van een stelling gericht op gedrag is: ‘Waar mogelijk bepaal ik per opdracht met welk materiaal en techniek de leerlingen gaan werken’, terwijl in de stelling ‘Technieken en begrippen uit de beeldende kunst kunnen het beste klassikaal onderwezen worden’ een opvatting naar voren komt. Van de 24 stellingen zijn tien stellingen gericht op schoolkunst en veertien op authentieke kunsteducatie, waarbij de opvattingen en stellingen over gedrag gelijkmatig zijn verdeeld. Het merendeel van de stellingen was in tegenhangers ontwikkeld, waarbij één stelling gericht was op schoolkunst en eenzelfde soort stelling gericht was op authentieke kunsteducatie. Zo is de stelling: ‘Ik bied de leerlingen gestructureerde opdrachten aan, waarin elke stap van het maakproces helder wordt omschreven.’ gericht op schoolkunst, terwijl de stelling ‘De opdrachten die ik aanbied zijn open geformuleerd, zodat er veel ruimte is voor eigen inbreng van de leerling.’ gericht is op authentieke kunsteducatie. Vijf stellingen zijn overgenomen uit het onderzoek van Brown (2006). Deze stellingen zijn vertaald in het Nederlands. De overige stellingen zijn gebaseerd op onderzoek van Haanstra et al. (2001), Efland (1976) en Hobbs (1993). Op de laatste pagina van de online vragenlijst kwamen vragen aan bod over of docenten de positie van het vak probeerden te veranderen en op welke manier. Dit zijn meerkeuze- of open vragen. Een voorbeeld van een open vraag is: ‘Op welke manier probeert u de positie van de vakken te veranderen?’. Overigens waren er twee docenten die lesgaven in kunstgeschiedenis of kunsttheorie. Zij konden de drie blokken met stellingen niet invullen, omdat de stellingen niet aansluiten bij hun lespraktijk. De vragenlijst was zo opgebouwd dat zij na de eerste pagina direct naar de laatste pagina werden doorgestuurd.

19 In totaal zijn 47 stellingen aan de docenten voorgelegd. Op de stellingen zijn drie verschillende componentenanalyses uitgevoerd. De eerste componentenanalyse is uitgevoerd met alleen de stellingen gericht op de onderwijspraktijk van de docent. De tweede componentenanalyse werd uitgevoerd met alleen de stellingen die gericht waren op de professionaliteit van de docent uitgevoerd en de laatste componentenanalyse is uitgevoerd met enkel stellingen die over de positie van het vakgebied gaan. Op de stellingen die gericht waren op de onderwijspraktijk van de docent is een componentenanalyse met varimax rotatie uitgevoerd, om te achterhalen of er verschillende varianten in onderscheiden konden worden. Uit deze componentenanalyse bleken zoals verwacht de varianten ‘schoolkunst’ en ‘authentieke kunsteducatie’ naar voren te komen (Tabel 2). In Tabel 2 geven de cijfers aan in welke mate een stelling past bij de variant authentieke kunsteducatie en schoolkunst. De grijze kleur geeft weer bij welke variant de stelling is opgenomen. Een onderwijspraktijk met schoolkunst bleek niet samen te hangen met authentieke kunsteducatie (r=.06, p>0.05). Op basis van deze componentenanalyse is één stelling gericht op een onderwijspraktijk met schoolkunst niet opgenomen in de schaal. Uit de componentenanalyse bleek tevens dat één stelling in de schaal voor schoolkunst en twee stellingen in de schaal voor authentieke kunsteducatie gespiegeld moesten worden. Dit is gedaan met behulp van de functie recode into different variables. Voor schoolkunst en authentieke kunsteducatie zijn in de dataset nieuwe variabelen geconstrueerd, door het gemiddelde te berekenen van de scores op de stellingen die bij de variant schoolkunst of authentieke kunsteducatie horen. Het gemiddelde is berekend door de scores op te tellen en te delen door het aantal stellingen. De respondenten kregen daardoor een score voor ‘een onderwijspraktijk met schoolkunst’ en een score voor 'een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie'. Deze scores konden variëren van 1 tot 5. Vervolgens is met behulp van een betrouwbaarheidsanalyse de betrouwbaarheid van de schaal achterhaald. De betrouwbaarheid van de schaal ‘schoolkunst’ is voldoende te noemen met een Cronbach's alpha van 0.72 en de betrouwbaarheid van de schaal 'authentieke kunsteducatie' is voldoende met een Cronbach's alpha van 0.75.

20 Tabel 2. Varimax geroteerde componentenanalyse van de items betreffende de onderwijspraktijk

21 Op de stellingen gericht op de positie van het vakgebied ‘beeldend’ is ook een componentenanalyse met varimax rotatie uitgevoerd. Uit deze componentenanalyse bleek dat de positie van het vakgebied opgedeeld kon worden in twee componenten (Tabel 3). In Tabel 3 geeft de grijze kleur aan bij welke schaal ze opgenomen zijn en het cijfer in welke mate de stelling in de schaal past. De stellingen in de eerste component bleken inhoudelijk gericht te zijn op de mate van integratie van het vakgebied, terwijl de stellingen in de tweede component gericht waren op het draagvlak van collega’s over het vakgebied. De mate van integratie bleek een lage, negatieve samenhang te vertonen met het draagvlak over het vakgebied (r=-.20, p<0.05). Met behulp van betrouwbaarheidsanalyses en de functie ‘scale if item deleted’ is besloten om in de schaal ‘integratie’ vijf stellingen in de schaal op te nemen, en één stelling eruit te laten. In de schaal ‘draagvlak’ zijn vier stellingen opgenomen. De betrouwbaarheid van beide schalen is voldoende. De schaal ‘integratie’ heeft een Cronbach's alpha van 0.61 en de schaal ‘draagvlak’een van 0.64. In de dataset zijn vervolgens twee nieuwe variabelen geconstrueerd, door het gemiddelde te berekenen van de scores op deze stellingen. Dit is gedaan door de scores op te tellen en te delen door het aantal stellingen. De respondenten kregen daardoor een score voor ‘draagvlak’ en een voor ‘integratie’, die konden variëren van 1 tot 5. De variabele ‘draagvlak’ is vervolgens gespiegeld met behulp van de functie compute variable, zodat een hoge score wijst op een groot draagvlak onder collega’s en een lage score op een laag draagvlak over het vakgebied.

22 Tabel 3. Varimax geroteerde componentenanalyse van de items gericht op de positie van het vakgebied

23 Tot slot is op de stellingen gericht op de professionaliteit van de docent een componentenanalyse met varimax rotatie uitgevoerd om te achterhalen of het sociale kapitaal onderscheiden kon worden van de mate waarin de docent deelnam aan vakoverstijgende activiteiten. Uit deze componentenanalyse bleek zoals verwacht dat beide concepten van elkaar onderscheidden konden worden (Tabel 4). Het sociale kapitaal bleek positief samen te hangen met de hoeveelheid vakoverstijgende activiteiten waaraan een docent deelnam (r=.48, p<0.01). In de schaal 'vakoverstijgende activiteiten' zijn vier stellingen opgenomen, waarvan een is gespiegeld met behulp van de functie ‘recode into different variables’. In de schaal 'sociaal kapitaal' zijn zes stellingen opgenomen, waarvan drie gespiegeld werden. De betrouwbaarheid van de schaal 'vakoverstijgende activiteiten' is voldoende met een Cronbach's alpha van 0.69, en de betrouwbaarheid van de schaal 'sociaal kapitaal' is ook voldoende te noemen met een Cronbach's alpha van 0.72.

Tabel 4. Varimax geroteerde componentenanalyse van de items gericht op de professionaliteit van de docent

In de data-analyse zijn tevens de volgende achtergrondkenmerken opgenomen: het geslacht van de docent; het aantal jaar ervaring als docent; wel of niet lesgeven in oude of nieuwe kunstvakken; wel of niet lesgeven in vmbo of havo/vwo; of de docent een kunstpraktijk naast zijn docentschap heeft en hoe vaak de docent tentoonstellingen heeft bezocht het afgelopen jaar. Twee van deze variabelen konden niet zomaar worden gebruikt, namelijk de leerniveaus waarop hij of zij lesgeeft en de kunstvakken waarin de docent lesgeeft. De antwoorden op deze variabelen moesten eerst gegroepeerd worden. In de vragenlijst konden docenten op de vraag: ‘Op welke leerniveaus geeft u les?’ bij zeven verschillende leerniveaus aangeven of zij daar wel of niet les in gaven. Op de vraag: ‘In welke beeldende vakken geeft u les?’ kon de docent zelfs bij negen vakken aangeven of hij of zij daar wel of niet les in gaf. Ten behoeve van de data-analyse zijn de antwoorden geclusterd in nieuwe variabelen. De antwoorden op leerniveaus zijn geclusterd in de variabele ‘vmbo’ en de variabele ‘havo/vwo’. Vier van de zeven leerniveaus waren gericht op het vmbo, namelijk vmbo basisberoepsgerichte leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg, gemengde leerweg en theoretische leerweg. Wanneer een docent aangaf bij een of meer van deze leerwegen werkzaam te zijn kreeg hij of zij een score 1 op de nieuwe variabele ‘Vmbo’. Docenten die aangaven op geen enkele leerweg van het vmbo les te geven kregen score 0 op deze variabele. Daarnaast is een nieuwe variabele geconstrueerd voor havo/vwo. Docenten die aangaven dat zij op havo, atheneum of gymnasium lesgaven kregen een score 1 op deze variabele, terwijl docenten die niet op een van deze drie leerniveaus lesgaven een score 0 kregen. De beeldende vakken zijn geclusterd in kunstvakken ‘oude stijl’ en kunstvakken ‘nieuwe stijl’, zodat achterhaald kon worden of er verschil zat tussen de docenten die lesgeven in de kunstvakken nieuwe en oude stijl, wat betreft hun onderwijspraktijk, professionaliteit of positie van het vakgebied. Onder kunstvakken nieuwe stijl vallen de vakken ‘beeldende vorming’, ‘kunstvakken 2’ en ‘kunst & cultuur’ en onder de kunstvakken oude stijl vallen ‘tekenen’ en ‘handvaardigheid’. De docenten die bij een of meer van de kunstvakken nieuwe stijl aangaven daar les in te geven kregen de score 1 op de nieuwe variabele ‘kunstvakken nieuwe stijl’, terwijl de docenten die niet lesgaven in een van deze drie vakken de score 0 kregen. Hetzelfde is gedaan voor de docenten die een positief antwoord hebben gegeven bij het vak ‘tekenen’ en / of ‘handvaardigheid’. Zij kregen score 1, terwijl docenten die niet lesgaven in een van deze twee vakken score 0 kregen op de nieuwe variabele ‘kunstvakken oude stijl’.

25 Naast de kwantitatieve analyse zijn twee docenten van beeldende vakken geïnterviewd, ter verdieping en illustratie van de onderzoeksresultaten. Deze docenten zijn via de e-mail benaderd met de vraag of zij mee wilden werken aan het onderzoek. De interviews zijn afgenomen op de school waar de docenten werkzaam waren, in de lokalen waar de docenten gewoonlijk lesgeven. De interviews waren semi-gestructureerd, wat inhoudt dat van tevoren de vragen waren geformuleerd, maar er tijdens het interview ruimte was om door te vragen of een andere volgorde aan te nemen. De interviews zijn afgenomen met behulp van een interviewguide. De interviewguide is door experts beoordeeld, waardoor meer zekerheid werd verkregen over de juistheid van de vragen in relatie tot het onderwerp en de betrouwbaarheid vergroot werd. In de interviewguide zijn per interview 22 vragen opgenomen. De vragen zijn geformuleerd rondom drie thema's, namelijk de achtergrond van de docent, zijn of haar lespraktijk en de positie van het vak. In tabel 5 zijn de vragen te zien die in de interviewguide zijn opgenomen. De interviews waren bedoeld om meer inzicht te krijgen in de onderliggende processen die ten grondslag liggen aan het versterken van de positie van de beeldende vakken.

Tabel 5: Vragen uit de interviewguide per thema

2.3 Data-analyse Per deelvraag zal worden omschreven hoe de data-analyse is verlopen. Vervolgens zal worden ingegaan op de wijze waarop de interviews zijn geanalyseerd.

2.3.1 Deelvraag 1: Op welke manier oefenen docenten invloed uit op de positie van hun vakgebied? Deze deelvraag is beantwoord met behulp van de volgende vragen uit de vragenlijst: ‘Probeert u de positie van de beeldende vakken op uw school te veranderen?’ en ‘Op welke manier probeert u de positie van het vak in de school te veranderen?’ Op de eerste vraag konden docenten ja of nee antwoorden. Met behulp van een frequentietabel is achterhaald hoeveel docenten de positie van hun vakgebied probeerden te veranderen en hoeveel docenten dit niet deden. De tweede vraag werd alleen gesteld aan de docenten die ‘ja’ hadden geantwoord op de vraag of zij de positie van het vakgebied probeerden te veranderen. Dit was een open vraag. De antwoorden zijn verzameld in een word-document en vervolgens gelabeld met behulp van de functie ‘notities toevoegen’. De labels bleken op basis van een inhoudelijke analyse in vier categorieёn te kunnen worden onderverdeeld. De resultaten van deze analyse zullen worden omschreven in paragraaf 3.3, omdat eerst ingegaan zal worden op de resultaten van de kwantitatieve analyse.

2.3.2 Deelvraag 2: In welke mate is er een verband tussen de onderwijspraktijk van de docent en de positie van de beeldende vakken in de school? Om de relatie tussen de onderwijspraktijk van de docent en de positie van het vakgebied te toetsen zijn verschillende regressie-analyses uitgevoerd. Bij de positie van het vakgebied wordt onderscheid gemaakt tussen de mate van integratie en het draagvlak voor het vakgebied. Er is eerst één regressie-analyse uitgevoerd met de schaal ‘integratie’ als afhankelijke variabele, en met schoolkunst en authentieke kunsteducatie als onafhankelijke variabele. Om de gevonden verbanden te controleren op de kenmerken van de docent zijn in een tweede regressie-analyse een aantal achtergrondkenmerken toegevoegd, namelijk het geslacht van de docent; het aantal jaar ervaring als docent; wel of niet lesgeven in oude of nieuwe kunstvakken; wel of niet lesgeven in vmbo of havo/vwo; of de docent een kunstpraktijk naast zijn docentschap heeft en hoe vaak de docent tentoonstellingen heeft bezocht het afgelopen jaar (zie ook Tabel 6, paragraaf 3.2.1). Vervolgens zijn twee regressie-analyses uitgevoerd met de schaal ‘draagvlak’ als afhankelijke variabele. Eerst is een regressie-analyse uitgevoerd met schoolkunst en authentieke kunsteducatie als onafhankelijke variabelen. Daarna is een regressie-analyse uitgevoerd waarin naast schoolkunst en authentieke kunsteducatie ook de bovenstaande achtergrondkenmerken zijn opgenomen (Tabel 6).

27 2.3.3 Deelvraag 3: In welke mate is er een verband tussen de professionaliteit van de docent en de positie van de beeldende vakken in de school? Om zicht te krijgen op het verband tussen de professionaliteit van de docent en de positie van de beeldende vakken zijn regressie-analyses uitgevoerd. Er zijn twee regressie-analyses uitgevoerd met de schaal ‘integratie’ als afhankelijke variabele, waarvan één met alleen sociaal kapitaal en deelname aan vakoverstijgende activiteiten als onafhankelijke variabelen en één waarin tevens de achtergrondkenmerken zijn opgenomen (zie Tabel 7, paragraaf 3.2.2). Het betreft de volgende achtergrondkenmerken: het geslacht van de docent; het aantal jaar ervaring als docent; wel of niet lesgeven in oude of nieuwe kunstvakken; wel of niet lesgeven in vmbo of havo/vwo; of de docent een kunstpraktijk naast zijn docentschap heeft en hoe vaak de docent tentoonstellingen heeft bezocht het afgelopen jaar. Vervolgens zijn twee regressie-analyses uitgevoerd met draagvlak als afhankelijke variabele. In de eerste regressie-analyse waren sociaal kapitaal en de mate van deelname aan vakoverstijgende activiteiten de onafhankelijke variabelen. Bij de tweede regressie-analyse werden daar de bovengenoemde achtergrondkenmerken aan toegevoegd.

2.3.4 Deelvraag 4 In welke mate is er een verband tussen de onderwijspraktijk van de docent en de professionaliteit van de docent? Om de relatie tussen de onderwijspraktijk en de professionaliteit van de docent inzichtelijk te maken zijn vier regressie-analyses uitgevoerd. In twee regressie-analyses was sociaal kapitaal de afhankelijke variabele. In de eerste regressie-analyse met sociaal kapitaal als afhankelijke variabele waren schoolkunst en authentieke kunsteducatie de onafhankelijke variabele. In de tweede regressie-analyse werden daar de volgende achtergrondkenmerken van de docent aan toegevoegd: het geslacht van de docent; het aantal jaar ervaring als docent; wel of niet lesgeven in oude of nieuwe kunstvakken; wel of niet lesgeven in vmbo of havo/vwo; of de docent een kunstpraktijk naast zijn docentschap heeft en hoe vaak de docent tentoonstellingen heeft bezocht het afgelopen jaar. Vervolgens zijn twee regressie-analyses uitgevoerd met deelname aan vakoverstijgende activiteiten als afhankelijke variabele. In de eerste analyse waren alleen schoolkunst en authentieke kunsteducatie de onafhankelijke variabelen, in de tweede regressie-analyse kwamen daar de achtergrondkenmerken bij (zie Tabel 8, paragraaf 3.2.3).

28 2.3.5 De wijze waarop de interviews zijn geanalyseerd. De interviews met de twee docenten van beeldende vakken zijn opgenomen met behulp van opname-apparatuur, en vervolgens zijn er letterlijke transcripties van gemaakt. Met een computerprogramma zijn labels aangebracht in de transcripties van de interviews. Vervolgens zijn de labels onderverdeeld in negen topics, namelijk de achtergrond van de docent, de onderwijspraktijk, opvattingen van de docent met betrekking tot kunsteducatie, de relatie met de kunst- en cultuurbeleving van de leerling, de relatie met het professionele kunstveld, de huidige positie van het vak, de ideale positie van het vak, handelingen met betrekking tot het versterken van de positie en knelpunten in het versterken van de positie. De antwoorden van beide docenten vergeleken zijn vergeleken per topic. Tot slot zijn de resultaten van de kwantitatieve analyse verbonden aan de uitkomsten van de interviews.

Nu uiteen is gezet hoe dit onderzoek is opgezet en uitgevoerd zullen in de volgende hoofdstukken de resultaten worden omschreven.

29

Hoofdstuk 3 De resultaten

In de methode werd duidelijk dat de drie begrippen uit de onderzoeksvragen, namelijk de positie van het vakgebied, de onderwijspraktijk van de docent en zijn of haar professionaliteit, elk uit twee componenten bestaan. In de volgende paragraaf worden per component de beschrijvende statistieken besproken.

3.1 Beschrijvende statistieken

3.1.1 Positie van het vakgebied

Figuur 1 (links): het aantal docenten per score op de component ‘integratie van het vakgebied’ Figuur 2 (rechts): het aantal docenten per score op de component ‘draagvlak van het vakgebied’

De positie van het vakgebied bleek te zijn opgebouwd uit de component ‘integratie van het vakgebied’ en de component ‘draagvlak over het vakgebied’. Van deze componenten zijn schalen gemaakt, waarvan een weergave in figuur 1 en 2 te zien zijn. De schaal ‘integratie van het vakgebied’ is zo opgebouwd dat een hoge score wijst op een hoge mate van integratie van de beeldende vakken in de school, terwijl een lage score wijst op een sterke vakkenscheiding. In figuur 1 is te zien dat

30 ongeveer 50 docenten een score hoger dan 3.5 hebben op de mate van integratie. Dit houdt in dat zij veel samenwerken met collega’s bij het invullen van de vakken. Slechts 14 docenten hebben een score lager dan 2.5, zij zijn niet op de hoogte van de invulling van het vak bij collega’s en werken niet samen met hen wat betreft de lesinhoud. De overige 51 docenten hebben een score tussen de 2.5 en 3.5. Dat betekent dat zij ervaren dat er wel enige mate van integratie van het vakgebied is, maar dat deze sterker zou kunnen zijn. De schaal ‘draagvlak van het vakgebied’ is zo opgebouwd dat een lage score wijst op een laag draagvlak voor het vakgebied, terwijl een hoge score wijst op een groot draagvlak onder collega’s. Uit Figuur 2 blijkt dat de 44 docenten een laag draagvlak ervoeren, zij hadden een score lager dan 2.5. Slechts 14 docenten ervoeren een groot draagvlak voor het vak. De meeste docenten, 58, hadden een score tussen de 2.5 en 3.5. Zij gaven daarmee aan dat het draagvlak onder collega’s groter kan worden, maar niet laag te noemen is.

3.1.2 De professionaliteit van de docent

Figuur 3 (links): het aantal docenten per score op de component ‘deelname aan vakoverstijgende activiteiten’. Figuur 4 (rechts): het aantal docenten per score op de component ‘het sociale kapitaal van docenten in de school’

Bij de professionaliteit van de docent zijn twee schalen van belang, namelijk de mate waarin de docent deelneemt aan vakoverstijgende activiteiten en zijn of haar sociale kapitaal in de school. Figuur 3 geeft de scores weer van de docenten op de schaal ‘vakoverstijgende activiteiten’. Slechts 16 docenten hebben een score lager dan 2.5, zij nemen weinig deel aan vakoverstijgende activiteiten.

31 Het merendeel van de docenten, 68, heeft een score hoger dan 3.5 en neemt taken op zich naast het docentschap zoals het begeleiden van stagiaires of het participeren in werkgroepen. In figuur 4 is te zien dat 8 docenten een score lager dan 2.5 hadden. Zij hebben weinig contact met collega’s over kunst en cultuur. Van de docenten hadden er 73 een score hoger dan 3.5. Zij geven daarmee aan dat zij veel sociale relaties te hebben in de school.

3.1.3 De onderwijspraktijk van de docent

Figuur 5 (Links): het aantal docenten per score op de component ’schoolkunst’ Figuur 6 (Rechts): het aantal docenten per score op de component ‘authentieke kunsteducatie’

In de onderwijspraktijk van de docent is onderscheid gemaakt tussen schoolkunst en authentieke kunsteducatie. In figuur 5 is te zien dat er weinig docenten zijn die laag scoren op de schaal ‘schoolkunst’, slechts 3 docenten hadden een score lager dan 2.5. Dit geldt eveneens voor de schaal ‘authentieke kunsteducatie, hier op scoorde geen enkele docent lager dan 2.5 (Figuur 6). Dit betekent dat de onderwijspraktijk van de meeste docenten zowel elementen van schoolkunst als authentieke kunsteducatie bevat. Toch zijn er ook docenten die een duidelijke voorkeur hebben voor een van de twee varianten, zoals de docenten uit de interviews zullen illustreren.

32 3.2 De gevonden verbanden tussen de positie van het vakgebied, de positie van de docent in de school en de onderwijspraktijk van de docent In de inleiding zijn drie deelvragen naar voren gekomen die gericht waren op de vraag of er verbanden zijn tussen de positie van het vakgebied, de professionaliteit van de docent en de onderwijspraktijk van de docent. Om de deelvragen te kunnen beantwoorden zijn verschillende statistische analyses uitgevoerd, zoals staat omschreven in hoofdstuk 2. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de uitkomst van deze analyses. In de volgende paragrafen zullen de resultaten per deelvraag worden omschreven. Deelvraag 2 was gericht op de vraag of de positie van het vakgebied samenhing met de onderwijspraktijk van de docent.

3.2.1 Deelvraag 2: In welke mate is er een verband tussen de onderwijspraktijk van de docent met schoolkunst of authentieke kunsteducatie en de positie van de beeldende vakken in de school? Uit de resultaten blijkt dat de onderwijspraktijk van de docent samenhangt met de integratie van het vakgebied F(1,113) = 4.54 p<.01, R² =.08. Dit betekent dat 8% van de verschillen in de scores op integratie van het vakgebied in de school wordt verklaard door de onderwijspraktijk van de docent. In Tabel 6 is te zien dat alléén authentieke kunsteducatie significant samenhangt met de integratie van het vakgebied (b = 026, t=2.81, p<0.01). Dat houdt in dat docenten die in hun onderwijspraktijk gericht waren op authentieke kunsteducatie ook een hogere mate van integratie van het vakgebied in de school ervoeren, terwijl dit niet gold voor docenten met onderwijspraktijk gericht op schoolkunst. De resultaten in Tabel 6 laten tevens zien dat het bezoeken van tentoonstellingen en het actief zijn naast het docentschap als professioneel kunstenaar of vormgever een positieve samenhang vertonen met de integratie van het vakgebied. Hieruit blijkt dat docenten die naast hun docentschap actief waren in de kunstsector, als maker of toeschouwer, een betere integratie van hun vakgebied ervoeren dan docenten die niet actief waren in de kunstsector. Uit de analyse bleek tevens dat de onderwijspraktijk van de docent niet samenhangt met het draagvlak van het vakgebied. In de inleiding werd echter duidelijk dat niet alleen de onderwijspraktijk van de docent invloed zou kunnen hebben op de positie van het vakgebied, maar ook de professionaliteit van de docent. Deelvraag 3 was hierop gericht.

33 Tabel 6: Regressietabel draagvlak en integratie, met in model 1 schoolkunst en authentieke kunsteducatie als onafhankelijke variabelen en in model 2 de achtergrondkenmerken toegevoegd.

Schoolkunst Authentieke kunsteducatie Geslacht Leservaring Nieuwe stijl Oude stijl vmbo havo / vwo Actief als professional Bezoek tentoonstellingen

Draagvlak Model 1 Model 2 b t p b t p .10 1.1 .279 .11 1.1 .277 -.05 -.49 .625 -.10 -1.0 .311 -.02 .13 .06 .06 -.13 .01 -.03 .13

-.19 1.3 .58 .52 -1.1 .06 -.29 1.3

Integratie Model 1 Model 2 b t p b t p .12 1.27 .206 .03 .31 .759 .26 2.81 .006 .19 2.16 .033

.851 .205 .566 .607 .258 .955 .776 .209

.01 -.09 .07 .10 -.01 .16 .25 .31

.06 -.96 .71 1.06 -.08 1.60 2.54 3.31

.949 .341 .480 .291 .941 .112 .013 .001

3.2.2 Deelvraag 3: In welke mate is er een verband tussen de professionaliteit van de docent in de school en de positie van de beeldende vakken in de school? Uit de analyse bleek dat zowel het sociale kapitaal van de docent als de mate waarin een docent deelneemt aan vakoverstijgende activiteiten samenhangt met de integratie van het vakgebied F(1,113) = 38.76, p<.01, R² = .41. De verschillen in scores op de integratie van het vakgebied konden voor 41% verklaard worden door de professionaliteit van de docent. Dat betekent dat docenten die veel sociale relaties in de school hebben en vaak deelnemen aan vakoverstijgende activiteiten een hogere mate van integratie van het vakgebied ervoeren. In tabel 6 is te zien dat het sociale kapitaal van de docent (b=.55, t=6.88, p<0.01) een sterkere samenhang vertoont met de mate van integratie dan de deelname aan vakoverstijgende activiteiten (b=.11, t=1.79, p<0.01). Uit de resultaten blijkt tevens dat de professionaliteit van de docent samenhangt met het draagvlak voor het vakgebied F(1,113) = 11.07, p<.01, R² = .16. Dit houdt in dat de verschillen in scores op het draagvlak van het vakgebied voor 16% verklaard kunnen worden door de professionaliteit van de docent. In tabel 7 is echter te zien dat alleen het sociale kapitaal van de docent significant samenhangt met het draagvlak voor het vakgebied, terwijl de deelname aan vakoverstijgende activiteiten dit niet doet. Dat betekent dat docenten die veel sociale relaties in de school hebben een beter draagvlak voor het vak ervoeren dan docenten die weinig contact hebben met collega’s. De positie van het vakgebied lijkt dus zowel samen te hangen met de professionaliteit van de docent als met zijn of haar onderwijspraktijk. Met behulp van de laatste deelvraag is achterhaald of

34 de professionaliteit van de docent in de school tevens samenhing met de onderwijspraktijk van de docent.

Tabel 7: Regressietabel draagvlak en integratie, met in model 1 sociaal kapitaal en deelname aan vakoverstijgende activiteiten als onafhankelijke variabelen en in model 2 de achtergrondkenmerken toegevoegd.

Sociaal kapitaal Deelname aan activiteiten Geslacht Leservaring Nieuwe stijl Oude stijl vmbo havo / vwo Actief als professional Bezoek tentoonstellingen

Draagvlak Model 1 Model 2 b t p b t p .51 4.56 .000 .53 4.33 .000 .06 .84 .402 -.08 -.9 .342 -.01 .16 .08 .05 -.09 -.05 -.11 -.04

-.05 1.6 .75 .51 -.84 -.47 -1.0 -.34

.960 .102 .454 .608 .403 .638 .299 .733

Integratie Model 1 Model 2 b t p b t p .55 6.88 .000 .53 5.77 .000 .17 2.11 .037 .11 1.79 .077 -.01 -.06 .13 .09 .01 .06 .12 .08

-.06 -.80 1.52 1.16 0.08 .69 1.36 .97

.955 .427 .132 .247 .940 .491 .178 .336

3.2.3 Deelvraag 4: In welke mate en op welke manier is er een verband tussen de invulling van het vak en de professionaliteit van de docent in de school? Uit de resultaten blijkt dat de onderwijspraktijk van de docent in de school samenhing met het sociale kapitaal van de docent F(1,113) = 5.4, p<.01, R² = .09. Dat betekent dat de verschillen in scores op het sociaal kapitaal voor 9% verklaard kunnen worden door de onderwijspraktijk van de docent. Uit tabel 8 blijkt echter dat een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie wel samenhangt met het sociale kapitaal van de docent (b=.20, t=2.14, p<0.05) en schoolkunst niet. Dat houdt in dat docenten die gericht waren op authentieke kunsteducatie in hun onderwijspraktijk meer sociale relaties in de school hadden. Authentieke kunsteducatie bleek tevens samen te hangen met de mate waarin een docent deelnam aan vakoverstijgende activiteiten F(1,115) = 4.62, p<.05, R² = .04. De mate waarin een docent deelnam aan vakoverstijgende activiteiten kon 4% van de verschillen verklaren van de scores op authentieke kunsteducatie. Dit houdt in dat docenten die gericht zijn op authentieke kunsteducatie vaker deelnemen aan vakoverstijgende activiteiten. Deze resultaten laten zien dat een invulling met authentieke kunsteducatie in verband staat met een meer

35 gedeelde professionaliteit van de docent. Met behulp van de interviews uit hoofdstuk 4 zal dit verband worden geïllustreerd. In Tabel 8 is tevens te zien dat het hebben van een beroepspraktijk als professioneel kunstenaar of vormgever naast het docentschap en het bezoeken van tentoonstellingen zowel samenhangt met het hebben van een groot sociaal kapitaal in de school als met de deelname aan vakoverstijgende activiteiten. Hieruit blijkt dat docenten die actief zijn naast hun docentschap in de kunstsector vaker een gedeelde professionaliteit hebben dan docenten die weinig tentoonstellingen bezoeken of niet zelf producerend bezig zijn in de kunst.

Tabel 8: Regressietabel sociaal kapitaal en deelname aan vakoverstijgende activiteiten, met in model 1 schoolkunst en authentieke kunsteducatie als onafhankelijke variabelen en in model 2 de achtergrondkenmerken toegevoegd.

Schoolkunst Authentieke kunsteducatie Geslacht Leservaring Nieuwe stijl Oude stijl vmbo havo / vwo Actief als professional Bezoek tentoonstellingen

Sociaal kapitaal Model 1 Model 2 b t p b t p .14 1.59 .12 .05 .57 .573 .27 2.97 .00 .21 2.36 .020 .03 -.06 -.09 .03 -.04 .17 .22 .40

.30 -.70 -.98 .28 -.38 1.76 2.24 4.26

.768 .488 .330 .775 .704 .081 .027 .000

Deelname aan activiteiten Model 1 Model 2 b t p b t p .00 .03 .978 -.05 -.56 .578 .20 2.14 .035 .13 1.35 .181 -.08 .05 -.01 -.05 .02 .11 .21 .30

-.76 .51 -.10 -.46 .18 1.01 2.02 3.08

.449 .613 .922 .644 .857 .314 .046 .003

36 3.3 Het veranderen van de positie van de beeldende vakken in de school Aan de docenten is niet alleen gevraagd naar hoe zij de positie van het vakgebied ervoeren, maar ook of zij de positie probeerden te veranderen en op welke manier ze dat deden. Van de docenten gaf 65% aan dat zij probeerden de positie van hun vak in de school te verbeteren (N = 75). Met behulp van de open vraag: ‘Op welke manier probeert u de positie van het vak in de school te veranderen?’ is geprobeerd te achterhalen hoe docenten de positie probeerden te verbeteren. Deze vraag is door 67 docenten beantwoord. Uit twee antwoorden bleek hoe moeilijk het is om de positie te verbeteren: ‘door te blijven vechten, ook al is het tegen de bierkaai’ en ‘In de praktijk moet je als kunstdocent dikwijls het onderspit delven. Dit is frustrerend.’ De antwoorden van de docenten konden op basis van de analyse worden onderverdeeld in vier niveaus, namelijk op het niveau van het beleid, op het niveau van het curriculum, op lesniveau en op sociaal niveau.

3.3.1 Beleidsniveau Vijf docenten hebben een antwoord gegeven dat gericht was op het beleid van de school. Drie docenten zeiden dat het belangrijk is om als docent betrokken te zijn bij de beleidsvoering vanuit de schoolleiding. ‘In overlegsituaties en beleidsbeslissingen moet je als beeldend docent zorgen dat je inspraak hebt’. Één docent zei betrokken te zijn bij het beleid door in een werkgroep te participeren en een andere docent gaf aan dat hij of zij een beleidsplan had opgesteld.

3.3.2 Het niveau van het curriculum Uit een aantal reacties (N = 27) bleek dat de docent bezig was met het verankeren van zijn vak in het curriculum. Uit de analyse van de reacties zijn zeven manieren geformuleerd om de vakken in het curriculum te verankeren (zie Tabel 8)

37 Tabel 9: middelen om de beeldende vakken te verankeren in het curriculum.

3.3.3 Lesniveau Een aantal reacties betrof veranderingen ter versterking van het vak op lesniveau. Door middel van een analyse konden drie verschillende veranderingen worden onderscheiden. De eerste verandering (N = 4) wordt gekenmerkt door het leerdomein vakinhoudelijk meer maatschappelijk relevant te maken, bijvoorbeeld door meer gericht te zijn op ICT, multimedia en vormgeving of de kunst- en cultuurbeleving van de leerling. Een voorbeeld van een reactie was: ‘Wij werken altijd aan een up-to-date programma voor CKV’. Het vak werd dan meer volgens de authentieke kunsteducatie ingevuld, wat overeenkomt met het gevonden verband tussen de positie van het vakgebied en een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie (zie paragraaf 3.2.1). De tweede verandering betrof het veranderen van de werkwijze van het vak (N = 2), bijvoorbeeld door het vak een meer praktische invulling te geven. Bij deze twee veranderingen werd het vak anders ingevuld om zo de positie te versterken. De derde verandering (N = 3) betrof het versterken van het vak door het meer gewicht te geven, bijvoorbeeld door te beoordelen met cijfers, een methode te gebruiken en klassikaal les te geven. Dit laatste is opvallend, omdat in de wetenschap het klassikaal onderwijs als negatief voor de positie van de beeldende vakken wordt beschouwd (Harland, 2008; Haanstra, Van Strien & Wagenaar, 2006; Efland, 1976).

38 3.3.4 Het sociale niveau Het sociale niveau betrof reacties die gericht zijn op het veranderen van de beeldvorming die over het leerdomein bestond in de school. Docenten probeerden op verschillende manieren de beeldvorming over het vak te veranderen, namelijk door het belang van het vak uit te dragen, het vak meer zichtbaar te maken in de school en het vak meer bekendheid te geven. Docenten konden het draagvlak onder hun collega’s in de school beïnvloeden door eigen ideeën over het vak uit te dragen (Lasky, 2005). Zeventien reacties waren gericht op het veranderen van de beeldvorming over het leerdomein. Een voorbeeld van een reactie was: ‘Proberen het beeld te kantelen dat een beeldend vak geen kernvak is’. Veel van deze reacties (N = 15) waren gericht op het uitdragen van het belang van het leerdomein naar collega’s en schoolleiding: ‘Ik laat geen kans liggen om het belang van onze vakken te benoemen’. Een deel van deze reacties (N = 9) waren meer specifiek gericht op het uitdragen van de toegevoegde waarde van het leerdomein beeldend, bijvoorbeeld door te vertellen over de leeropbrengsten van de beeldende vakken, zoals creativiteit, innovatief vermogen, fijne motoriek, procesgericht werken en het visuele aspect. Hierbij werd de waarde van deze vaardigheden voor de toekomst van de leerling door drie docenten genoemd. Twee reacties waren ten slotte gericht op de waarde van kunst- en cultuur in het algemeen: ‘Door uit te dragen dat kunst op alle vlakken van wezenlijk belang is voor ons mens-zijn’. Docenten probeerden daarnaast om het vak meer zichtbaar te maken in de school (N = 29): ‘We moeten zoveel mogelijk aanwezig zijn in de school met kunst, zodat iedereen van jong tot oud respect heeft voor het werk van de leerlingen’. Veel docenten (N = 20) gaven aan dat ze het leerdomein meer zichtbaar maakten in de school door het werk van leerlingen binnen of buiten de school te exposeren. Een andere manier om het vak meer zichtbaarheid te geven in de school was door gastlessen, workshops of projecten te organiseren (N = 6). Zestien docenten gaven aan dat ze het vak meer bekendheid wilden geven door in de school aandacht te vragen voor de vakken. Dat kan op verschillende manieren. Vijf docenten zeiden collega’s op de hoogte houden van de activiteiten in de beeldende vakken via nieuwsbrieven of de schoolkrant. Daarnaast probeerden docenten hun collega’s bij de vakken te betrekken (N = 9), bijvoorbeeld door het houden van lezingen, collega’s mee te nemen op excursies naar musea, collega’s uit te nodigen om in de klas te komen kijken en in vakoverstijgend overleg aandacht te vragen voor de vakken.

Uit de bovenstaande inventarisatie blijkt dat bij veel van de middelen die docenten inzetten om de positie van de beeldende vakken in de school te verbeteren, collega’s of schoolleiding betrokken

39 werden. Op het niveau van het beleid lijkt vooral participatie en inspraak bij beleidsvoering door de schoolleiding belangrijk. Bij het verankeren van het vakgebied in het curriculum gaat het om het opzetten, ontwikkelen of beschermen van trajecten of lessen in het curriculum, wat vaak in samenwerking met collega’s en in samenspraak met de schoolleiding word gedaan (Gerrits, 2006). Op het sociale niveau ten slotte lijkt het vooral te gaan om het beïnvloeden van de opvattingen en overtuigingen van collega’s en de schoolleiding. Een goede band met collega's en met de schoolleiding lijkt daarom gunstig om tot een verbetering van de positie van het vakgebied te komen. Hierin kan het verband tussen de professionaliteit van de docent en de positie van het vakgebied herkend worden (paragraaf 3.2.2). Docenten met een goede positie in het docententeam, die bovendien veel samenwerken, bleken meer te kunnen bereiken inzake de versterking van de positie van het vakgebied, dan docenten die weinig contacten hadden in de school en alleen op hun eigen lessen gericht waren.

3.4 Samenvatting van de resultaten Uit de beschrijvende statistieken bleek dat de meeste docenten ervoeren dat de positie van de beeldende vakken in hun school verbeterd kan worden. Het merendeel van de docenten (N = 75) bleek daar ook mee bezig te zijn. Het versterken van de positie van de beeldende vakken in de school gebeurde op verschillende manieren, bijvoorbeeld door invloed uit te oefenen op het beleid van de school of op de organisatie van vakken in het curriculum, door aanpassingen op lesniveau door te voeren of door de opvattingen van collega’s en de schoolleiding over het vak te beïnvloeden. Bij het versterken van het vak lijkt het belangrijk om goede relaties met collega’s en de schoolleiding te hebben. Dat onderschrijft het gevonden verband tussen de professionaliteit van de docent en de positie van het vakgebied; een gedeelde professionaliteit bleek namelijk samen te hangen met een sterke positie van het vakgebied. Zowel de positie als de professionaliteit van de docent bleek samen te hangen met het type onderwijspraktijk van de docent. Bij docenten met een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie was de kans groter dat zij een gedeelde professionaliteit hebben. Docenten die in hun onderwijspraktijk gericht waren op authentieke kunsteducatie bleken bovendien een sterkere positie van hun vakgebied te ervaren. Overigens hadden de meeste docenten een onderwijspraktijk waarin zowel elementen van schoolkunst als authentieke kunsteducatie te herkennen waren. Toch waren er ook docenten die hun lessen voornamelijk invulden met één van de twee varianten, zoals de kunstdocenten uit het volgende hoofdstuk zullen illustreren. Uit de resultaten bleek tot slot dat

40 docenten die naast hun docentschap actief zijn in de kunstsector, als toeschouwer of als professional, een betere positie van hun vakgebied ervoeren en een meer gedeelde professionaliteit hadden.

In het volgende hoofdstuk zullen de resultaten van de verdiepende interviews met twee kunstdocenten besproken worden.

41

Hoofdstuk 4 In gesprek met twee kunstdocenten

Ter illustratie van dit onderzoek en ter verdieping van de resultaten zijn twee interviews gehouden met kunstdocenten. De interviews werden gehouden op een vestiging van een scholengemeenschap met scholen voor vmbo en MBO, die worden getypeerd als groenscholen. Dit betekent dat het onderwijs gericht is op een loopbaan in de agrarische sector. Leerlingen op het vmbo waar de interviews zijn gehouden krijgen behalve vakken zoals Nederlands, Engels en wiskunde ook vakken zoals dierverzorging, bloemschikken en tuinbouw. Op de vestiging waar de docenten die zijn geïnterviewd werken, wordt in de onderbouw aan kunstvakken ‘beeldende vorming’ en ‘muziek’ aangeboden en in de bovenbouw het vak CKV (culturele en kunstzinnige vorming). Voor dit onderzoek zijn de bovenbouwdocent CKV (man) en de onderbouwdocent Beeldende vorming (vrouw) geïnterviewd. De vakken CKV en Beeldende vorming zijn verschillend. CKV is een bovenbouwvak waarin het kennismaken met de culturele omgeving en nieuwe vormen van kunst en cultuur centraal staat. Het vak CKV is verplicht en beslaat 40 uur. Het vak heeft vier eindtermen. De eerste is gericht op het oriënteren op leven en werken en de rol die kunst en cultuur daarbij speelt. De tweede eindterm is gericht op het ontwikkelen van basisvaardigheden zoals presenteren, samenwerken en keuzes maken. De derde eindterm stelt dat de leerlingen vier culturele activiteiten moeten ondernemen, gericht op dans, beeldend, muziek of theater. De vierde eindterm ten slotte is gericht op reflectie, en leerlingen moeten in een kunstdossier hun beleving van de culturele activiteiten die ze ondernemen vastleggen. Het vak beeldende vorming is, zoals de naam aangeeft, alleen gericht op de bééldende vorming van de leerling. Voor beeldende vorming zijn vijf kerndoelen omschreven, gericht op presenteren, reflecteren, produceren, beleven en verslagleggen (zie Bijlage 1). De geïnterviewde CKV-docent was sinds zeven jaar werkzaam als docent en gaf les in het vakgebied mens en maatschappij, waar de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, economie en burgerschap onder vallen. Daarnaast gaf hij het vak CKV. Deze docent had voordat hij docent werd twintig jaar als zanger en acteur gewerkt. Naast zijn docentschap was hij ten tijde van het interview op zijn school actief in het zorgteam als sociaal-emotioneel counseler.

42 De geïnterviewde docent beeldende vorming was zeventien jaar werkzaam als docent op het vmbo. Ze gaf op dit moment beeldende vorming en techniek, maar had ook lesgegeven in biologie en wiskunde. Ze had de opleidingen 'textiele werkvormen en handvaardigheden' en ‘techniekdocent’ afgerond. Deze docent werkte niet als professioneel kunstenaar, maar was soms nog wel producerend bezig in keramiek.

4.1 De onderwijspraktijk van de docenten De docenten is gevraagd een recent gegeven les te omschrijven, zodat inzicht verkregen kon worden in hun lespraktijk. Verder is om onderscheid te kunnen maken tussen een onderwijspraktijk met schoolkunst of authentieke kunsteducatie gevraagd naar de rol van het professionele kunstveld en de kunst en cultuurbeleving van de leerling in de lessen. Vervolgens werd gevraagd naar de vaardigheden die een docent moet hebben om hun lessen te kunnen geven. Tenslotte werd hen gevraagd wat zij met het vak bij hun leerlingen wilden bereiken.

4.1.1 De lespraktijk van de docenten De docent CKV vertelde in het interview dat hij in de les vooral met de leerlingen individueel praat en dat de leerlingen thuis hun werkproces vervolgen of werkstukken maken. ‘Ik ben met name heel veel met de kinderen in gesprek, ik laat ze veel beeldmateriaal zien, we bespreken het proces’. en ‘Mijn vak vindt thuis plaats. Kinderen moeten het thuis doen’. In een gesprek met de leerling staat het op gang brengen of houden van het ontwerpproces van de leerling centraal: ‘Zeker, het bespreken van het proces, de gaten, waar lopen ze tegen aan, wat zijn de weerstanden, waarom ga je niet verder, wat betekent dat voor jouw proces (..) iets niet voorzien of heb je te maken met onvoorziene omstandigheden en hoe ga je daar mee om?’. Toen gevraagd werd naar een recent gegeven les omschreef de CKV-docent voornamelijk projecten, zoals een project waarbij de hele klas een film maakt onder leiding van twee professionele filmmakers. De leerlingen kregen elk een eigen taak, zoals acteur, scenarioschrijver, geluidsman of regisseur en moesten samenwerken om een film te kunnen maken: ‘Je ziet dat hier vijfentwintig leerlingen op een hoopje en iedereen heeft dan zo zijn eigen onderdeel, zijn eigen aandeel daar in’. De CKV-docent gaf aan dat leerlingen door deze opdracht inzicht krijgen in de wijze waarop een film tot stand komt. Ze leren bijvoorbeeld dat scènes altijd meerdere malen zijn opgenomen en vanuit verschillende hoeken worden gefilmd. Uit de bovenstaande alinea's kon opgemaakt worden dat de docent CKV opdrachten aanbood die uit het werkveld van professionals zijn afgeleid, in dit geval filmmakers. De docent ‘beeldend’ omschreef een les waarin leerlingen een spiegellijst maken. Het

43 formaat van de lijst stond vast, net als het materiaal en de techniek waarmee ze het gingen maken. De leerlingen mochten zelf de versieringen van de spiegellijst ontwerpen. 'De leerlingen moeten een spiegellijst ontwerpen, die uit triplex gezaagd wordt. Daarbij krijgen ze de informatie dat de spiegel vijftien bij vijftien is, maar de opening mag niet groter zijn dan dertien bij dertien.(..). En daarbij moet de lijst ook minimaal vier centimeter dik zijn. Zodat de spiegel zelf er ook strakjes achter geplakt kan worden. En op de lijst mogen de kinderen dan bijvoorbeeld ook nog een versiering aanbrengen'. De leerlingen kregen de opdracht aangereikt in de vorm van een stappenplan. Uit dit voorbeeld bleek dat de leerlingen weinig vrijheid hadden om keuzes te maken over hoe het werkstuk er uiteindelijk uit kwam te zien, zoals in lessen met schoolkunst gebruikelijk is .

4.1.2 Theorie versus praktijk Aan de docenten is vervolgens gevraagd of theorie een plek inneemt in de lessen, omdat theorie in de lessen schoolkunst geen belangrijke rol speelt, terwijl dat in lessen met authentieke kunsteducatie wel zo is. De docent 'beeldend' stelde bijvoorbeeld dat beeldende vorming een praktijkvak is en dat ze bewust geen theorie gaf in haar lessen. 'Je zit hier namelijk niet meer theoretisch iets te doen, je bent aan het werk'. De CKV-docent daarentegen omschreef een opdracht voor leerlingen waarin expliciet een koppeling met theorie wordt gemaakt: ‘Ik stuur ze ook de straat op en dan moeten ze van architectuur foto's maken, twintig foto's maken van verschillende gebouwen uit een bepaald tijdgebied. Dan moeten ze de functie weten, de architect weten, ze moeten iets over de architect vertellen'.

4.1.3 De rol van de kunst en cultuurbeleving van de leerling in de lessen van de docent In de authentieke kunsteducatie wordt uitgegaan van de kunstbeleving van de leerling, terwijl daar in schoolkunst weinig aandacht voor is. Aan de docenten is daarom gevraagd of zij in hun lessen bezig waren met de kunstbeleving van de leerling. In de lessen CKV bleek de kunst- en cultuurbeleving van de leerling een grote rol te spelen: ‘Het is mijn taak als CKV docent om aan te sluiten bij jouw interesse en dat te liften in niveau’. In de opdrachten kwam de kunst- en cultuurbeleving terug: ‘Dat betekent dat de kinderen voor zichzelf een onderzoeksvraag hebben geformuleerd, die gerelateerd moet zijn aan hun eigen kunstbeleving. Dus stel ze hebben iets waar ze heel warm voor lopen, gamen of tekenen of ze zijn heel erg met muziek bezig, dan vraag ik altijd of ze een onderzoeksvraag willen koppelen aan hun eigen belangstelling’. Hieruit kan opgemaakt worden dat de docent CKV aansloot bij de belangstelling van de leerlingen in kunst en cultuur die zij buiten het vak om al hebben.

44 De docent beeldende vorming sloot daarentegen aan bij de interesses van de leerlingen die binnen het vak liggen. Dat deed ze in extra opdrachten voor leerlingen die snel of goed waren. Zij gaf hen opdrachten zoals linoleum snijden, met speksteen werken of met textiel aan de slag gaan: 'Linoleum, dat vinden ze leuk. Nou dan maken we nog wat met linoleum'. Daarnaast stelde deze docent dat ze bij de interesses van de leerlingen aansluit door de leerlingen te vragen of zij de leerstof leuk vinden. De docent 'beeldend' gaf tot slot wel aan dat ze soms wat leerlingen thuis maken betrok in haar lessen. 'Ja, er zijn ook wel wat dingen die leerlingen zelf maken, maar ik merk dat het heel veel fröbelwerk is en eigenlijk moet je ook een beetje uit het fröbelwerk komen'. Ze stelde dat ze leerlingen dan uitdaagt om een stapje verder te gaan.

4.1.4 De rol van het professionele kunstveld in de lessen van de docent In de inleiding werd al opgemerkt dat in lessen met authentieke kunsteducatie het professionele kunstveld een grote rol speelt, terwijl dat bij schoolkunst niet zo is. Daarom is aan de docenten gevraagd of zij ontwikkelingen in het kunstveld volgen en toepassen in hun lessen. De docent beeldende vorming volgde de ontwikkelingen in het kunstveld helemaal niet. Ze zou dat wel willen, maar had daar geen tijd voor. De docent CKV wilde graag ontwikkeling in het kunstveld volgen, maar vroeg zich af of hij dat genoeg deed. De docent CKV volgde de ontwikkelingen via de post en e-mail. De cultuurkaart was daarbij volgens hem een handig middel. De leerlingen kwamen in de lessen CKV in contact met het professionele kunstveld doordat de docent CKV professionals in huis haalde, zoals bij het project waarbij ze een film maakten, maar bijvoorbeeld ook bij een vakoverstijgend project waarbij leerlingen dieren fotografeerden en een professionele fotograaf en een animal-handler werden uitgenodigd. Tot slot gingen sommige leerlingen mee het werkveld in: ‘We hadden vorige week een opdracht van de VPRO waarin onze Vlaamse reus voor een serie werd ingezet. Dan gaat er een leerling van ons mee omdat we weten dat hij heel goed met dat grote zware konijn om kan gaan’. De docent beeldende vorming gebruikte af en toe een kunstenaar als voorbeeld in de les, maar gaf meteen een reden om dat niet te vaak te doen: 'Soms wel, als ik bijvoorbeeld met schaalvergroting bezig ben dan neem ik Roy Liechtenstein, maar ik doe het niet veel omdat heel veel leerlingen er niets mee hebben. Heel veel leerlingen hebben niets met kunst'. Professionele kunstenaars kwamen daarom niet veel aan bod in haar lessen. Ze haalde haar inspiratie voor opdrachten vooral uit haar eigen werk van vroeger. De docent CKV was ten tijde van het interview bezig met het ontwikkelen van een nieuw lesprogramma waarin nieuwe media een grotere rol zouden spelen. Voor nieuwe kunstvormen zoals installaties of performances was volgens de docent CKV geen tijd, maar hij bekende dat wel

45 graag te willen. De docent beeldende vorming deed op het moment van het interview weinig met nieuwe media. Ze had drie computers in de klas staan en nodigde leerlingen soms uit om plaatjes te zoeken op internet ter inspiratie. Verder gebruikte ze de computers voor het typen van verslagen. Ze zou wel meer willen met de computers: 'En het liefst zou ik ook wel iets met computers met tekenen of wat dan ook, patronen, design of wat dan ook willen doen'.

4.1.5 Vaardigheden die de docent nodig heeft in zijn onderwijspraktijk Het lesgeven in schoolkunst of authentieke kunsteducatie vragen om andere kennis en vaardigheden van een docent. De CKV-docent gaf aan dat ‘affiniteit hebben met kunst en cultuur’ een voor de hand liggend antwoord is op de vraag waaraan een docent zou moeten voldoen. De CKV-docent benadrukte dat het leggen van contact en een band met de leerling opbouwen belangrijk is: ‘Dus als ik kunst en cultuur geef kan ik dat alleen maar hebben op basis van de relatie die ik met de leerlingen heb (..) Ik moet contact hebben met de leerlingen’. De docent beeldende vorming reageerde in eerste instantie met dat ze zichzelf vier jaar van haar docentschap de tijd heeft gegeven om het publiek, waaronder de leerlingen, te leren kennen. Deze kennis bleek gericht op het voorspellen van de wijze waarop leerlingen met materialen en technieken omgaan, en niet op het leren kennen van de individuele leerling: ' In die vier jaar heb ik mezelf aangeleerd dat ik dingen opschrijf van hoe gaan leerlingen met bepaalde materialen om, hoe gaan leerlingen om met gereedschap'. De docent beeldende vorming omschreef dan ook vaardigheden die nodig zijn om de leerlingen te helpen bij het maken van werkstukken. Ze stelde allereerst dat de docent vaardig moet zijn met en kennis moet hebben van alle materialen en technieken. Daarnaast vond ze het erg belangrijk dat docenten inzicht hebben in wat leerlingen wel en niet kunnen. Ze gaf aan dat ze een opdracht altijd eerst zelf maakte, zodat ze leerlingen beter kan helpen: 'Als je hem namelijk niet zelf gemaakt hebt en je weet niet hoe dingen in elkaar zitten, dan kom je jezelf tegen want kinderen komen altijd naar je toe: ik kan het niet'. Tot slot behoorde een docent volgens haar te weten welke opdrachten leerlingen wel en niet leuk vonden om te doen. Uit de bovenstaande antwoorden kan opgemaakt worden dat de CKV-docent vooral de relatie met de leerling belangrijk vond bij het lesgeven in kunst en cultuur. Dat paste bij zijn eerdere reacties waarin hij aangaf in zijn lessen uit te gaan van de kunst en cultuurbeleving van de leerling en een individueel ontwerpproces op gang te brengen bij de leerling. De docent ‘beeldend’ noemde vooral kennis over technieken en materialen en de omgang van leerlingen daarmee. Het lijkt erop dat zij meer gericht was op het aanleren van technieken en handvaardigheden in haar lessen, zoals in de schoolkunst gangbaar is.

46

4.1.6 Wat wil de docent met het vak bereiken? De invulling van het vakgebied komt onder andere voort uit de opvattingen van de docent over het doel of nut van zijn vakgebied. Aan de docenten is gevraagd wat zij met het vak wilden bereiken bij hun leerlingen. De CKV-docent gaf het volgende aan: ‘Wat ik beoog is de leerlingen contact te laten maken met zichzelf, breder te leren kijken dan alleen de context waar ze vandaan komen en zich verhouden tot kunst en cultuur. Eigenlijk zeg ik daarbij: zich te verhouden tot de maatschappij, omdat ik denk dat kunst en cultuur daar in alle vormen altijd terug te vinden zijn’. De visie die in dit citaat naar voren komt is gericht op het leven van de leerling na de school. De docent beeldende vorming gaf aan dat ze het belangrijk vond dat leerlingen leren creatieve oplossingen te verzinnen, omdat leerlingen veel zelf moeten doen in het leven. Daaruit bleek dat de docent beeldende vorming ook gericht was op het leven van de leerlingen na de school. De docent beeldende vorming stelde daarnaast dat ze de leerlingen inzicht wilde bieden in hun eigen kunnen en vond het daarbij belangrijk dat ze succeservaringen opdoen. Daarnaast was het ontwikkelen van creativiteit een doel, maar toen gevraagd werd naar wat ze met creativiteit bedoelde, wees ze op het kunnen natekenen en handvaardigheden zoals het hanteren van een figuurzaag of het omgaan met een verstekbak: 'Het hanteren van gereedschappen, als ze dat maar geleerd hebben'. Deze omschrijving van creativiteit verschilt van de definitie van creativiteit als de cognitieve vaardigheid om in verschillende richtingen te kunnen denken (zie paragraaf 1.3.2).

4.1.7 Samenvatting De docent beeldende vorming zag de beeldende vakken als praktijkvakken en bood bewust geen theorie aan. In haar lessen leek ze zich vooral te richten op het aanleren van technieken en handvaardigheden die leerlingen in hun latere leven kunnen gebruiken. Het professionele kunstveld had nauwelijks plek in haar lessen en de opdrachten sloten weinig aan op de kunst- en cultuurbeleving van de leerlingen buiten haar vak. Daaruit kon opgemaakt worden dat de docent beeldend een onderwijspraktijk leek te hebben die gericht was op schoolkunst. De docent CKV daarentegen leek een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie te hebben. Dat blijkt uit het feit dat hij zijn leerlingen wilde leren kennen en hen stimuleerde om de opdrachten aan te sluiten bij hun eigen belangstelling. Daarnaast haalde hij professionele kunstenaars en vormgevers in huis om met de leerlingen samen te werken en bood hij realistische opdrachten aan die aansloten bij het werkveld. Tot slot was zijn didactiek gericht op het ondersteunen van een creatief ontwerpproces zoals die in het professionele kunstveld tot stand komt.

47

4.2 De positie van de kunstvakken in de school In dit onderzoek is onder andere geprobeerd de onderwijspraktijk van de docenten in verband te brengen met de positie van de beeldende vakken in de school. Aan de geïnterviewde docenten is daarom gevraagd hoe zij de positie van de kunstvakken in de school ervoeren en wat zij als de ideale positie van de beeldende vakken op hun school zagen. Daarnaast is gevraagd of ze activiteiten ondernomen hadden om de vakken te versterken en welke activiteiten wel en welke niet succesvol waren, zodat onderzocht kon worden of de docenten invloed hadden op de positie van het vakgebied ‘beeldend’. Tot slot werd gevraagd naar knelpunten die het versterken van de positie van de kunstvakken in de weg stonden.

4.2.1 De positie van de kunstvakken in de school. De docent beeldende vorming stelde dat de positie van het vak voor verschillende actoren in de school anders uitviel. Vanuit het management ervoer ze de positie van het vak als ondergewaardeerd: 'Naar de directie toe heb ik het idee dat mijn vak een beetje een ondergesneeuwd is. Ik ben niet het belangrijkste of zo'. Toch vertelde ze na afloop van het interview dat ze denkt wel veel budget vanuit het management te zullen ontvangen voor haar vak. Bij haar collega’s merkte ze dat zij het belang van het vak niet inzagen. Zelf dacht ze dat dat kwam doordat haar collega's het vak niet goed kenden en eng vonden: 'En ja, ze snappen ook gewoon een hele hoop dingen niet. En daardoor gaan ze ook anders kijken, en er is niets belangrijkers dan je eigen eilandje'. Toch ervoer ze ook dat ze waardering kreeg voor wat ze deed: 'Wat ik doe is leuk. Dat hoor ik ook wel. En over de werkstukken zeggen ze ook altijd: ooh, mooi'. Vanuit de leerlingen ervoer ze dat de positie van het vak goed was: 'Het is wel een vak dat zo stabiel in de school staat dat het normaal is en ik merk ook dat heel veel kinderen het wel fijn vinden'. Ze gaf daarbij aan dat het een praktijkvak is en dat leerlingen op het vmbo praktijkvakken waarderen. Hieruit kan opgemaakt worden dat een invulling met schoolkunst een positieve invloed kan hebben op de positie van de beeldende vakken in de school, zoals ook in de inleiding is omschreven (zie paragraaf 1.3.1). De CKV-docent omschreef de positie van de kunstvakken als ondergewaardeerd: ‘Ik vind die nog steeds vrij ondergewaardeerd’. De CKV-docent zei ‘nog steeds’ omdat deze docent sinds hij op deze school werkzaam is veel heeft ondernomen om de positie van het vak te versterken. ‘Toen ik hier op school kwam, toen was er niets. (..) Ik heb op een gegeven moment gezegd: 'laat mij het (CKV) geven en laat mij het weer op poten zetten'. Nou, dat is me redelijk gelukt. Ik heb het aardig voor elkaar, wat niet betekent dat er niet veel meer mogelijkheden zijn’.

48 Uit deze twee reacties kan opgemaakt worden dat de positie van de kunstvakken niet marginaal of zwak te noemen is, maar dat de positie wel verbeterd kon worden. Uit de beschrijvende statistieken bleek dat de meeste docenten uit het onderzoek eenzelfde soort positie van het vakgebied ervoeren. Vooral het draagvlak bij collega's en de schoolleiding zou op de school van de geïnterviewde docenten verbeterd kunnen worden.

4.2.2 De ideale positie van het vakgebied volgens de kunstdocenten Vervolgens is gevraagd wat de ideale positie van de kunstvakken is volgens de docenten, zodat hun ambities wat betreft het versterken van de positie in kaart gebracht kon worden. De CKV-docent gaf aan dat hij hoopte dat de school een cultuurprofielschool zou worden. ‘En op een gegeven moment wilde ik heel graag een cultuurprofielschool, zou dat niet geweldig zijn als wij, als cultuur hier in alle lagen van datgene wat wij doen is doorgedrongen’. Een cultuurprofielschool houdt volgens hem in dat er veel meer vakoverschrijdend gewerkt gaat worden. Voor de kunstvakken zou dat volgens hem betekenen dat ze niet meer als aparte vakken gezien hoeven te worden: ‘Misschien moeten de kunstvakken wat minder als kunstvakken gezien worden en moeten ze wel geïntegreerd worden in de school. Als ik zeg dat mijn doel in die beleidsnota werken naar een cultuurprofielschool is, dan is dat wel mijn droom’. De docent beeldende vorming gaf aan dat ze graag zou willen dat leerlingen beeldende vorming ook in de bovenbouw konden volgen. Daarnaast zou ze drie uur per week willen lesgeven in de onderbouw, hoewel ze aangaf dat twee uur per week ook goed is: 'Het was voorheen meer, dat is weggehaald. En ik mis het wel aan de ene kant, maar aan de andere kant heb ik ook zoiets van ik heb nu een leuk lesprogramma draaien en dat vind ik ook wel veilig'.

4.2.3 Handelingen gericht op het versterken van de kunstvakken Beide docenten gaven aan dat ze activiteiten hadden ondernomen om de positie van de kunstvakken te versterken. De CKV-docent somde in het interview verschillende activiteiten op die hij had ondernomen om de positie van het vak te versterken. Zo had hij op een professionele manier 'beeld' in de school gebracht, bijvoorbeeld met behulp van vitrines of door foto’s van leerlingen laten afdrukken. De docent had tevens een kunstenaar in de arm genomen om een kunstwerk in de school te maken waarin de visie van de school tot uitdrukking kwam. Daarnaast was de docent CKV vakoverstijgend gaan werken met vakgroep ‘dier’ en het vak ‘groen breed’ om de positie te versterken, had hij een beleidsplan voor kunst en cultuur opgesteld en had hij ervoor gezorgd dat hij betrokken was bij het beleid van de school. Al deze elementen (het vak zichtbaar maken in de school, vakoverstijgend werken en meewerken aan het beleid van de school) zijn ook

49 in de kwantitatieve analyse naar voren gekomen. De docent CKV heeft tevens meegewerkt aan het opstarten van een aparte kunstklas, ook al was dat niet in de vestiging waarin hij werkzaam is. Tot slot was hij even cultuurcoördinator geweest en had hij ervoor gezorgd dat er een bioscoop in de school kwam. De docent beeldende vorming gaf aan dat ze de werkstukken van de leerlingen in de school tentoonstelde, zoals in de vitrines en in de lokalen van de mentoren van de klassen waaraan ze lesgeeft. Ze stelde daarnaast dat ze de deur altijd open had staan voor collega's. Tevens gaf ze aan dat ze verbanden zocht met andere vakken, en dat ze die verbanden in haar lessen uitsprak: 'Benadrukken dat je zeg maar ook bij vakken hoort waarvan ze het niet verwacht hadden'.

4.2.4 Succesvolle handelingen Toen gevraagd werd naar wat nu gewerkt had bij het versterken van de positie van het vak gaf de docent CKV aan dat veel heeft gewerkt. Hij wees op de dingen die hij mocht aanschaffen, zoals de vitrines, en zijn positie als docent in de school. ‘Wat heeft gewerkt is dat men mij ziet als de docent die de goede vragen stelt of de docent waar ze zich veilig bij voelen, de collega waar ze van op aan kunnen. Ik heb een bepaalde positie in de school’. Hij vertelde daarbij dat hij macht had in de zin van invloed. Door zijn positie werd hij bijvoorbeeld betrokken bij het beleid van de school. ‘Ik word heel vaak ingezet als een visie herschreven moet worden’. Zijn antwoord illustreert het verband tussen de positie of professionaliteit van de docent en de positie van het vakgebied in de school dat in de kwantitatieve analyse is gevonden. De docent beeldende vorming gaf daarnaast aan dat het zin had om tegen het management in te gaan wanneer zij het vak willen verminderen: ‘Ik kreeg te horen van we willen in klas twee één uur weghalen, toen heb ik onmiddellijk gezegd: nee. Ik wil mijn uur terug hebben. Toen stonden ze heel raar te kijken (..) Ik heb niks meer gehoord'. Deze reactie is gericht op het behouden van haar uren en dit werd ook door een aantal docenten in de vragenlijst genoemd.

4.2.5 Knelpunten bij het versterken van de positie van de kunstvakken in de school Bij het versterken van het vakgebied stuitten beide docenten op een aantal problemen. De docent CKV wees op verschillende knelpunten in het interview. Het knelpunt dat het meest vaak werd genoemd, is gebrek aan medewerking van de kant van het management. De docent CKV gaf aan dat hij merkte dat het management andere prioriteiten had, waardoor bijvoorbeeld het beleidsplan niet werd uitgevoerd. Het grootste knelpunt dat de docent CKV op het moment van het interview ervoer was dat het management pleitte voor resultaatgericht werken en het verbeteren van

50 de leeropbrengsten van de leerling. ‘Hij is heel erg van het meten is weten (..) van hoe zie ik dat jij resultaten bereikt. (..) En die manier van denken die 'killt' een beetje de kunstbeleving hier op school’. De docent CKV was van mening dat er een te grote nadruk op meten kwam te liggen, terwijl leeropbrengsten van kunstvakken moeilijk te meten zijn. ‘Op het moment dat je met sociale vaardigheden bezig bent, kan je niet verwachten dat je binnen drie weken een grafiek kunt uitdraaien’. Tot slot ervoer de docent een gebrek aan faciliteiten als een knelpunt. Hij voelde zich beperkt, onder andere doordat hij voor zijn vak geen lokaal kreeg dat is ingericht voor beeldende vakken. Maar je ziet het, de school heeft mij niet gefaciliteerd met een lokaal.(..) Nou, je ziet wel wat kunstuitingen, maar ik heb niet een beeldend lokaal met gereedschappen’. Naast het management werden ook de mededocenten genoemd als knelpunt bij het verbeteren van de positie van de beeldende vakken. De docent CKV gaf aan dat het versterken van de kunstvakken alleen door hem gebeurde: ‘Ik vind nog steeds dat het een one-man zaak is’. Allereerst gaf de docent CKV aan dat tijdgebrek daar een rol bij speelt: ‘Ze vinden het allemaal prachtig wat ik doe, als het hun maar niet teveel tijd kost’. Daarnaast stelde de docent dat zijn medecollega’s te veel op hun eigen lespraktijk gericht waren. ‘Het zijn allemaal eilandjes. Ik wil eigenlijk al jaren vakoverschrijdend werken. (..) Het krijgt weinig vorm. De raakvlakken met andere vakken, bijvoorbeeld beeldende vakken, zijn ongetwijfeld aanwezig, maar worden niet in kaart gebracht’. De docent beeldende vorming gaf aan dat er mogelijkheden zijn om vakoverschrijdend te werken: 'Ik heb een link met bio, ik heb een link met natuur-, scheikunde, ik heb een link met wiskunde, ik heb naar alle vakken een link. Alleen mijn collega's zien het niet'. Uit de voorbeelden die de docent beeldende vorming gaf van vakoverstijgend werken bleek dat dit binnen haar lesdomein bleef en niet in samenwerking met collega's hoefde te gaan, zoals de docent CKV graag zou zien: 'Stel je voor het is prachtig weer, dan zeg ik wel eens we gaan buiten tekenen. We gaan biologie doen vandaag.' of: 'Jongens, we gaan nu een stukje wiskunde doen. (..) Geometrische vormen. Jullie gaan ze tekenen'. In de bovenstaande alinea leek het verschil tussen een individuele en gedeelde professionaliteit naar voren te komen. De docent CKV ervoer dat veel docenten voornamelijk op hun eigen lespraktijk gericht waren, zoals bij een individuele professionaliteit het geval is. Hij ervoer dat dit een belemmering was voor het versterken van de positie van het vakgebied. Dat komt overeen met de uitkomst van de analyse van de vragenlijst, waaruit blijkt dat een gedeelde professionaliteit samenhangt met een sterkere positie van het vakgebied. Een docent met een gedeelde professionaliteit bekijkt zijn eigen lespraktijk vanuit het oogpunt van de visie van de school en ontwikkelingen in de maatschappij, en werkt samen met collega's om het onderwijs te verbeteren. Daarvoor is het nodig dat collega's open staan voor elkaars ideeën en ervaringen.

51 Volgens de docent CKV was het bijvoorbeeld belangrijk voor het versterken van de positie van het vak dat docenten bereid zijn van elkaar te leren: ‘Het bij elkaar in de keuken willen en durven kijken en dingen met elkaar durven te delen’. Tot slot werd door de CKV-docent de relatie met de docent beeldende vorming genoemd als knelpunt voor het versterken van de positie van de kunstvakken in de school. Op de vraag of andere docenten beeld in de school brengen antwoordde hij: ‘Nee, dat gebeurt niet. Nee, nee niets. Dat vind ik ook heel erg jammer, het is hun school, ook van de leerlingen. Nee. Dat is ook een van de redenen waarom ik denk dat de kunstklas hier niet zou kunnen, dat zou alleen maar kunnen als er een hele goede relatie met de onderbouwdocente van de beeldende vakken was’.

De docent beeldende

vorming gaf echter aan dat een aparte kunstklas geen ambitie meer van haar was, hoewel ze het wel zou willen: 'Ik weet dat dat er niet in zit. (..) het is een groene school en ze zeggen gewoon: 'we hebben hier nu twee themaklassen binnen de school, dat zijn de themaklassen koken en paard' (..) maar wij mogen geen drie keuzevakken geven, dus wij mogen geen kunstklas aanbieden. Voor mij staat dat al gewoon buitenspel’.

4.3 Samenvatting Uit het bovenstaande blijkt dat beide docenten bezig waren met het versterken van de positie van de kunstvakken. De docent beeldend leek zich daarbij te richten op het versterken van haar eigen vak in de school, terwijl de docent CKV zich richtte op de positie van alle kunst en cultuur in het onderwijs van de school. De docent CKV zocht bij het versterken van de positie samenwerking op, werkte mee aan beleid en organiseerde initiatieven om de kunstvakken zichtbaar te maken in de school. Daaruit bleek dat de docent CKV een gedeelde professionaliteit had, terwijl de docent beeldend een meer individuele professionaliteit leek te hebben. Volgens de CKV-docent hielp het bij het versterken van de positie van het vakgebied om een centrale plek in het docententeam te hebben, zoals een docent met een gedeelde professionaliteit heeft. De CKV-docent ervoer dat een individuele professionaliteit bij docenten juist een belemmering was voor het versterken van de positie van het vakgebied. Tot slot gaven beiden aan dat een laag draagvlak voor de vakken bij collega’s en de schoolleiding een groot knelpunt was. De docent beeldend gaf wel aan dat haar vak door de leerlingen gewaardeerd werd, omdat het een praktijkvak is, en dat haar collega's de werkstukken van leerlingen waardeerden. Daaruit kan een positieve invloed van een invulling met schoolkunst op de positie van de beeldende vakken worden herkend, ondanks dat deze niet gevonden werd in de kwantitatieve analyse.

52

Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie

Het doel van deze studie was inzicht te verkrijgen in de rol die een docent kan spelen bij het verbeteren van de positie van zijn eigen vakgebied, omdat de positie van de kunstvakken door beleidsmatige en maatschappelijke veranderingen onder vuur ligt. Het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) hoopt dat zij met meer inzicht hierin de docenten 'beeldend' adequater kan ondersteunen. De hoofdvraag luidde: 'In welke mate en op welke manier kunnen docenten de positie van de beeldende vakken versterken in hun school?'. Uit de resultaten bleek dat docenten vooral met behulp van hun neventaken de positie van het vakgebied konden versterken, bijvoorbeeld door hun vak zichtbaar te maken in de school of door het belang van het vakgebied uit te dragen. Daarbij is het hebben van een goede band met veel collega's en de schoolleiding van belang, omdat de meeste activiteiten die gericht zijn op het verbeteren van het vakgebied in samenwerking of samenspraak met hen gaat. De resultaten maken duidelijk dat de mate waarin een docent invloed kan uitoefenen op de positie van het vakgebied afhangt van zijn eigen positie in de school. Voor kunstdocenten is het daarom belangrijk om een gunstige positie in hun team na te streven. Klein et al. (2004) geven namelijk aan dat een docent met een centrale positie in het team invloed heeft, zoals ook de CKV-docent uit het interview illustreert. Het onderzoek laat zien dat docenten door ondernemend en initiatiefrijk bezig te zijn met het versterken van het vakgebied invloed kunnen uitoefenen op de positie ervan. De mate waarin en de wijze waarop kan per school verschillen. Niet omdat alleen het docententeam verschilt per school, maar ook het bestuur en het beleid, de leerlingenpopulatie en hun ouders en de fysieke omgeving, zoals het gebouw en de buurt waar de school zich bevindt. Het is aan de docent om de mogelijkheden in de school te herkennen en te benutten als het om het versterken van het vakgebied gaat. Volgens Admiraal, Haas en Himmelreich (2012) hebben veel schoolbesturen bijvoorbeeld maar beperkt zicht op het cultuuronderwijs in hun scholen, waardoor het voor hen lastig is om goed beleid te maken. Door mee te werken aan beleid of door problemen en wensen kenbaar te maken aan het schoolbestuur zouden docenten al invloed kunnen uitoefenen op het beleid van de school wat betreft cultuureducatie. In deze studie zijn activiteiten in kaart gebracht die docenten uitvoeren om de positie van het vakgebied te versterken. Sommige daarvan zullen zoden aan de dijk zetten, terwijl andere

53 activiteiten een lager rendement kunnen hebben. Zo zou het kunnen zijn dat het organiseren van exposities van werk met leerlingen meer oplevert dan het houden van een lezing. Het zou interessant zijn om in vervolgonderzoek vast te stellen wat de effectiviteit is van de verschillende activiteiten, zodat docenten gerichte keuzes kunnen maken in hun takenpakket. Docenten hebben immers vaak te maken met een hoge werkdruk en een tekort aan tijd (Van Veen, 2005). Wanneer docenten scherpe keuzes maken in de neventaken die ze moeten uitvoeren en alleen díe taken op zich nemen waarin mogelijkheden zijn om de positie te versterken, hoeft het verbeteren van de positie van hun vakgebied niet bovenop hun werkzaamheden te komen. In dit onderzoek is niet alleen onderzocht of een docent met zijn neventaken de positie kan versterken, maar ook of de wijze waarop een docent zijn vak invult van invloed is op de positie van het vakgebied. In dat kader is onderscheid gemaakt tussen schoolkunst en authentieke kunsteducatie. Uit de analyse bleek dat de wijze waarop een docent zijn vak invult invloed had op de positie van de beeldende vakken in de school. Docenten die in hun onderwijspraktijk gericht waren op authentieke kunsteducatie bleken een betere positie van het vakgebied te ervaren. Dat resultaat werd verwacht, omdat in veel studies waarin het verschil tussen schoolkunst en authentieke kunsteducatie wordt besproken (vergelijk Haanstra et al., 2006 en Anderson en Milbrandt, 1998), de suggestie wordt gewekt dat een invulling met authentieke kunsteducatie de positie van het vakgebied doet verbeteren. Toch bleek de wijze waarop een docent zijn vak promoot en verankerd in de school meer van belang te zijn bij het verbeteren van de positie in de school. Indirect heeft de onderwijspraktijk van de docent daar ook invloed op. Zo bleek een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie tevens positief samen te hangen met een gedeelde professionaliteit van de docent. Een gedeelde professionaliteit ligt voor de hand bij een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie, omdat docenten die hun lessen invullen met authentieke kunsteducatie hun lessen in een maatschappelijk kader plaatsen en samenhang tussen vakgebieden als waardevol voor de ontwikkeling van de leerling beschouwen. Het gevonden verband is niet sterk, slechts maximaal 9% verklaarde variantie. Daaruit kan opgemaakt worden dat er ook andere factoren van invloed zijn op de mate waarin een docent een gedeelde professionaliteit heeft, zoals persoonlijke kenmerken, bijvoorbeeld de mate waarin de docent actief is in de kunstsector, of kenmerken van de school, bijvoorbeeld het schoolklimaat. Volgens Hargreaves (2000) heeft een schoolklimaat met een collegiale en collaboratieve sfeer tot gevolg dat docenten meer gemotiveerd zijn om samen te werken en hun onderwijs te vernieuwen en te actualiseren, zoals de authentieke kunsteducatie vereist. Een individualistische schoolcultuur daarentegen, werkt volgens Hargreaves (2000) routine in het lesgeven en het behoud van de

54 bestaande lesstof in de hand. De CKV-docent gaf in het interview ook aan dat een gebrek aan motivatie voor samenwerking bij collega's een knelpunt was bij het versterken van de positie van het vakgebied in de school. De schoolcultuur is in dit onderzoek niet meegenomen, maar zou in vervolgonderzoek in verband gebracht kunnen worden met de invulling van de beeldende vakken en de professionaliteit van de docent. Overigens is in dit onderzoek is het vak CKV als onderdeel van het vakgebied 'beeldend' opgevat, terwijl in dit vak alle kunstdisciplines aan bod komen en dit vak meer gericht is op de cultuurparticipatie van de leerlingen. Het kan zijn dat docenten die het vak CKV verzorgen daardoor als vanzelf meer maatschappelijk gericht zijn dan docenten die alleen beeldende vakken verzorgen. Daarnaast is CKV een vrij nieuw vak, waardoor het meer vanzelfsprekend kan zijn dat zij bezig zijn met een actueel lesprogramma, en het verankeren en promoten van hun vak in de school. Het is van belang om in vervolgonderzoek na te gaan of er verschillen zijn tussen de professionaliteit van docenten die lesgeven in CKV en docenten die alleen lesgeven in beeldende vakken. Tot slot zou in vervolgonderzoek zou het beleid van de school en opvattingen van de schoolleiding, collega's en leerlingen over het vakgebied achterhaald kunnen worden, om een meer objectief beeld van de positie van het vakgebied te krijgen. In deze studie is slechts de mening van de docent zelf vastgesteld, waardoor een subjectief beeld ontstaan kan zijn van de positie van het vakgebied. Daarnaast was de respons van dit onderzoek vrij laag: zo rond de 20% van de aangeschreven docenten heeft de vragenlijst ingevuld. Dit kan gevolgen hebben voor de gevonden verbanden, hoewel een aantal resultaten uit deze studie ook gevonden werd in andere onderzoeken. Zo blijkt uit een rapport van de inspectie van onderwijs van Engeland dat het vakgebied 'beeldend' baat heeft bij een duidelijk profiel in de school en dat de kunstdocenten dit met behulp van promotie-strategieën tot stand kunnen brengen (Ofsted, 2012).

Daarnaast bleek dat een

initiatiefrijke samenwerking tussen docenten een positieve invloed had op de positie van het vakgebied. Dit onderzoek is in samenwerking met het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) uitgevoerd. Het KCR hoopt met dit onderzoek inzicht te krijgen in de rol die zij kan spelen bij de versterking van de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs door de docenten. De uitkomsten van het onderzoek wijzen erop dat het KCR docenten zou kunnen ondersteunen door ze professionalisering aan te bieden, gericht op het versterken van de positie van hun vakgebied in de school. In het platform voor docenten dat het KCR aan het opzetten is, kan expertise wat betreft het versterken van het vakgebied gedeeld en verspreid worden. Uit dit onderzoek blijkt echter dat het van belang is dat docenten de mogelijkheden omtrent het versterken van het vakgebied in hun

55 eigen school leren herkennen en geholpen worden met het ontwikkelen van een gedeelde professionaliteit. Dat vraagt om andere een aanpak, die meer rekening houdt met de persoonlijke werkomgeving van de docent. Volgens Korthagen (2011) is professionalisering namelijk een complex proces, dat pas duurzame veranderingen oplevert als de persoonlijke idealen en waarden van de docent verbonden worden met zijn dagelijkse onderwijspraktijk. Elke docent heeft tenslotte andere opvattingen over onderwijs en over zijn vakgebied, en elke school heeft een eigen schoolcultuur en een ander beleid. Het is daarom raadzaam om de professionalisering aan te bieden in de vorm van een coachingstraject op de werkplek van de docent, omdat hierin de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de docent direct is ingebed in zijn dagelijkse werkomgeving. Het KCR zou in de professionalisering van docenten aandacht kunnen schenken aan een invulling van de beeldende vakken met authentieke kunsteducatie; immers is gebleken dat dit samenhangt met een gedeelde professionaliteit en een betere positie van het vakgebied. Daarnaast wordt in veel andere studies de relevantie van authentieke kunsteducatie voor de ontwikkeling van de leerling duidelijk gemaakt (zie onder andere Haanstra et al, 2006; Anderson & Milbrand, 1999). Ofschoon een onderwijspraktijk met authentieke kunsteducatie slechts een kleine invloed had op de positie van het vakgebied, wordt toch aangeraden om er aandacht aan te besteden in de professionalisering van docenten. De Raad van Cultuur (2012) onderschrijft het belang van culturele ondersteuningscentra zoals het KCR bij de professionalisering van zittende docenten. De raad geeft tevens aan dat de professionalisering van docenten tijd kost en dat er expertise vanuit het KCR voor nodig is. Voor het KCR betekent dit dat zij zal moeten investeren in tijd en eventueel in bijscholing van het eigen personeel. Deze investeringen zullen er echter toe leiden dat het KCR de docenten op een zinvolle manier kan ondersteunen bij het versterken van de beeldende vakken in hun school, wat vervolgens weer kan leiden tot een meer prominente plaats van het vakgebied in het onderwijs.

56

Referenties Beijaard, D., Meijer, P.C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher education, 20, 107-128. Bron, J., Veugelers, W. & Van Vliet, E. (2009). Leerplanverkenning actief burgerschap, handreiking voor schoolontwikkeling. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Catterall, J.S. (2002). The arts and the transfer of learning. Verkregen op 16-10-2011, via url: www.CE-credit.com Cohen-Evron, N. (2002). Why do good art teachers fin dit hard to stay in the public school system? Studies in art education, 44, 79-94. Cowles, A. (2011). Cultuureducatie nader bekeken: evaluaties van vijftien jaar cultuur en school. Utrecht: Universiteit Utrecht. Damen, M.L.C. (2011). Cultuurdeelname en CKV: studies naar effecten van kunsteducatie op de cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Downing, D. (2005). School art- what’s in it? United Kingdom: National Foundation for Education Research. Efland, A. (1976). The school art style: a functional analysis. Studies in art education, 17, 37-44. Fehr, D. E. (1994). Promise and paradox: art education in the postmodern arena. Studies in art education,35, 209-217. Haanstra, F., Van Strien E. & Wagenaar, H. (2006). Docenten en leerlingen over de lespraktijken beeldende

kunst en cultuur. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor

de kunsten. Hagen, T., Konings, F. & Haanstra, F. (2009). Grenzen aan samenhang: de kunstvakken in de vernieuwde onderbouw voortgezet onderwijs. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten. Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: History and Practice, 6, 151-175. Harland, L. (2008). Voorstellen tot een evenwichtiger kunsteducatie. Cultuur + Educatie, 23, 12-54. Hobbs, J. (1993). In defense of a theory of art of art education. Studies in art education, 34, 102-133. Jeffers. C.S. &

Parth P. (1996). Relating controversial contemporary art and school art: a

problem positioning. Studies in art education, 38, 21-33

57 .Klein, K.J., Lim, B-C., Saltz, J.L. & Mayer, D.M. (2004). How do they get there? An examination of the antecedents of centrality in team networks. Academy of Management Journal, 47, 952-963. Klette, K. (1997). Teacher Individuality, Teacher collaboration and repertoire‐building: some principal dilemmas. Teachers and Teaching, 3, 243-256. Korthagen, F.A.J. (2011). Ik heb er veel van geleerd, een reflectie over effectief opleiden en krachtgericht coachen. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher education, 21, 899-916. Leden

Verkenningscommissie

Kunstvakken.

(2011).

Preadvies

verkenningscommissie

kunstvakken. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Leder, H., Belke, B., Oeberst, A. & Augustin, D. (2004). A model of aesthetic appreciation and aesthetic judgement. British Journal of Psychology, 95, 489-508. Ministerie van OCW. (2011). Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid. Den Haag: Rijksoverheid. Nahapiet, J. & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, and the organixational advantage. Academy of Management Review, 23, 242-266. The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills. (2012). Making a mark: art, craft and design education 2008/11. Manchester: Ofsted. Raad voor Cultuur (2012). Cultuureducatie: leren, creёren, inspireren! Den Haag: Raad voor Cultuur. Rass, A. (2007). Concretisering van de kerndoelen kunst en cultuur. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Roelofs, E.C. & Houtveen, A.A.M. (1999) Didactiek van authentiek leren in de basisvorming. Pedagogische studieën, 76, 237-257 Sviderskaya, N.E.. (2008). Influence of individual psychological features on the EEG spatial organization in nonverbal divergent thinking. Human physiology, 34, 565-573. Tsai, W. & Ghoshal, S. (1998). Social capital and value creation, the role of intrafirm networks. Academy of Management Journal, 41, 464-476. Vallence, E. (1986). A second look at conflicting conceptions of curriculum. Theory into practice, 26, 24-30.

58 Van

Heusden,

B.

(2010).

Cultuur

in

de

spiegel,

naar

een

doorlopende

leerlijn

cultuuronderwijs. Verkregen op 14 Maart 2012, via URL: http://rjh2.ub.rug.nl/cis/article/view/1/1 Van Lanschot Ubrecht, V. & Rass, A. (2006). De bindende factor. Enschede: stichting leerplan ontwikkeling. Van der Grinten, M. & Oomen, C.

(2008). Cultuureducatie in het voortgezet onderwijs.

Cultuur+Educatie, 21, 110-131. Van de Kamp, M.T. (2010). Beoordelen van creatieve producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Verkregen op 17 Januari 2012, via url: http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf Van Veen, K. (2005). Lesgeven, een vak apart!. In: Brink, G. van der, Jansen, T., & Pessers, D. Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Uitgeverij Boom: Amsterdam. Van

Wessum,

L.

(1997).

professionaliteitsopvattingen

De van

sectie docenten

als in

het

eenheid:

samenwerking

voortgezet

onderwijs.

en

Utrecht:

Universiteit Utrecht Wilson, B. (1997). The quiet revolution: changing the face of arts education. Los Angeles: Getty centre for education in the arts.

59 Bijlage 1: kerndoelen

Kerndoelen voor het kunstonderwijs op het voortgezet onderwijs. Kerndoel Component 48 De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de Produceren zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. 49 De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, Presenteren aan derden te presenteren. 50 De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar Beleven beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen. 51 De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen Verslag leggen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. 52 De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk Reflecteren van anderen, waaronder dat van kunstenaars