De rol van de school in de Educatieve Minor Eindrapportage

De rol van de school in de Educatieve Minor Eindrapportage

De rol van de school in de Educatieve Minor Eindrapportage

Opdrachtgever: VO-raad Utrecht, juli 2012 © Oberon Auteurs: Ditte Lockhorst & Sanne Weijers Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030-2306090 fax 030-2306080 e-mailadres: [email protected]

Rol van de school in de Educatieve minor

3

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 5 Samenvatting ......................................................................................................................................... 7 1 Inleiding ........................................................................................................................................ 11 2 Methode van Onderzoek ............................................................................................................. 15 2.1 Selectie van respondenten .................................................................................................... 15 2.2 Instrumenten .......................................................................................................................... 16 2.3 Respons ................................................................................................................................. 18 3 Resultaten..................................................................................................................................... 21 3.1 Waarom de educatieve minor? .............................................................................................. 21 3.2 Welke activiteiten voeren studenten uit in school? ................................................................ 22 3.3 Hoe ziet de begeleiding in school van minor studenten eruit? .............................................. 24 3.3.1 Wat doen ze? ................................................................................................................ 24 3.3.2 Verschil met andere leraren-in-opleiding ...................................................................... 26 3.3.3 Kwaliteit van de begeleiding ......................................................................................... 27 3.4 De beoordeling ....................................................................................................................... 29 3.5 Kwaliteit van de educatieve minor student............................................................................. 31 3.6 Organisatie ............................................................................................................................. 32 3.7 Blok versus lint ....................................................................................................................... 33 3.8 Ervaren leeropbrengsten........................................................................................................ 34 3.8.1 Leeropbrengsten naar activiteit ..................................................................................... 34 3.8.2 Ontwikkeling op competenties ...................................................................................... 35 3.8.3 De belangrijkste leeropbrengsten ................................................................................. 36 3.8.4 Leeropbrengsten samengevat ...................................................................................... 37 3.9 Samenwerking met de universiteit ......................................................................................... 37 3.10 Doorstroom ............................................................................................................................ 39 3.11 Randvoorwaarden en adviezen ............................................................................................. 40 4 Conclusies .................................................................................................................................... 41 4.1 Motivatie van de stageschool ................................................................................................. 41 4.2 De rol van de school in de begeleiding .................................................................................. 42 4.3 Motivatie student voor educatieve minor ............................................................................... 46 4.4 Leeropbrengsten .................................................................................................................... 47 4.5 Kwaliteit van de minor student ............................................................................................... 47 4.6 Doorstroom ............................................................................................................................ 48 4.7 Discussiepunten ..................................................................................................................... 48 4.8 Vervolgonderzoek .................................................................................................................. 50 5 Literatuur ...................................................................................................................................... 53 Bijlage 1: Randvoorwaarden en Adviezen voor scholen ................................................................ 55 Bijlage 2: Keuzeproces van studenten voor vervolgopleiding ....................................................... 57 Bijlage 3: Interviewleidraden (versie ronde 2) .................................................................................. 63 Interviewschema Onderzoek educatieve minor (begeleider) ........................................................ 63 Interviewschema Onderzoek educatieve minor (studenten) ......................................................... 67 Bijlage 4: Learner Report .................................................................................................................... 69 Bijlage 5: Vragenlijst ........................................................................................................................... 73 Bijlage 6: Korte beschrijving van de scholen ................................................................................... 83 Bijlage 7: Deelnemers klankbordgroep ............................................................................................. 88


5

Voorwoord Het voorliggende rapport presenteert de resultaten van een onderzoek dat Oberon heeft uitgevoerd onder een selectie van opleidingsscholen, Academische scholen en andere scholen waarmee de universiteiten die een educatieve minor aanbieden een nauwe samenwerkingsrelatie hebben. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de VO-raad. Het onderzoek liep van december 2010 tot juni 2012. Doel van het onderzoek was zicht te krijgen op de rol van de school in de educatieve minor. In december 2010 is een beknopte literatuurstudie uitgevoerd naar gelijksoortige opleidingen en initiatieven als de educatieve minor in binnen- en buitenland (Lockhorst, Weijers en Hulsen, 2010). De uitkomsten van deze literatuurstudie zijn gebruikt bij de ontwikkeling van een vragenlijst. In februari 2011 is de vragenlijst uitgezet onder schoolopleiders/begeleiders van opleidingsscholen, Academische scholen en andere scholen waarmee de universiteiten die een educatieve minor aanbieden een nauwe samenwerkingsrelatie hebben. De vragenlijst heeft een breed beeld opgeleverd van de begeleiding van minor studenten op de scholen (Lockhorst en Weijers, 2011). Laatste onderdeel van het onderzoek waren diepte-interviews met 19 scholen. De uitkomsten van de vragenlijst zijn gebruikt voor de selectie van de scholen van deze diepte-interviews die in twee rondes (juni 20122 en januari-maart 2012) hebben plaatsgevonden. Voor u ligt de eindrapportage van het onderzoek, waarbij specifiek wordt ingegaan op de resultaten van de diepte-interviews, met aanvulling vanuit de literatuurstudie en de resultaten van de vragenlijst. Voor de rapportages van de literatuurstudie (Lockhorst, Weijers en Hulsen, 2010) en vragenlijst (Lockhorst en Weijers, 2011) verwijzen we ook naar twee eerder geschreven rapporten. Leeswijzer In het eerste hoofdstuk van deze rapportage worden de onderzoeksvragen ingeleid en wordt een beknopte beschrijving gegeven van het onderzoeksmodel. Dit onderzoeksmodel is gebaseerd op de uitkomsten van de literatuurstudie en is gebruikt bij de uitwerking van de vragenlijst en de interviewleidraden. Na de inleiding vindt u in hoofdstuk 2 de methode van het onderzoek. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van de interviews gepresenteerd. In het laatste hoofdstuk worden conclusies gepresenteerd aan de hand van de onderzoeksvragen. Daarbij zijn de resultaten vergeleken met de uitkomsten van de literatuurstudie en de vragenlijst . Tevens bevat dit hoofdstuk een aantal discussiepunten en aanbevelingen voor het vervolg van het onderzoek. Wanneer u snel een beeld wilt krijgen van de belangrijkste uitkomsten van de interviews raden we aan het laatste hoofdstuk te lezen. Bent u geïnteresseerd in de achtergronden van de uitkomsten dan kunt u die vinden in hoofdstuk 3. U kunt dan na het lezen van hoofdstuk 3 direct doorbladeren naar de discussiepunten.


7

Samenvatting De educatieve minor is een van de maatregelen uit de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011: Krachtig Meesterschap, een kwaliteitsagenda voor de lerarenopleiding (OCW, 2008). De educatieve minor heeft tot doel een bijdrage te leveren aan het verminderen van het kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort en meer academici te interesseren voor een baan in het onderwijs. Met de educatieve minor verwerft de afgestudeerde bachelor die de minor met goed gevolg heeft doorlopen een smalle tweedegraads onderwijsbevoegdheid, dat wil zeggen dat hij of zij onderwijs mag verzorgen in het vmbo-tl en de eerste drie leerjaren van havo en vwo. Dit biedt een goede uitgangspositie voor het aansluitend volgen van een traject gericht op een eerstegraads bevoegdheid voor het voorbereidend hoger onderwijs. De educatieve minor wordt door veel verschillende opleidingen in het derde jaar van de bachelor aangeboden. De minor kent een omvang van 30 ects, waarbij 15 ects wordt besteed aan stage en 15 ects aan vakdidactiek en onderwijskunde. De eerste lichting studenten is in 2009 begonnen. Onderzoeksvragen Bij aanvang van de educatieve minor waren vakorganisaties nog niet overtuigd dat een vakbacheloropleiding die een educatieve minor van 30 ects omvat, voldoende basis biedt voor de vereiste startbekwaamheid. Daarbij komt dat voor scholen onzeker is tot wanneer zij stagevergoeding kunnen ontvangen en de hoogte daarvan. Het ministerie van OCW heeft daarom met VSNU en de VO-raad afspraken gemaakt over monitoring en evaluatie van het traject 1. In opdracht van de VO-raad beschrijven we in dit rapport welke rol de school heeft binnen de educatieve minor en welke investering de begeleiding van de educatieve minor studenten vraagt. Dit doen we op basis van interviews met schoolopleiders en/of begeleiders en met educatieve minor studenten van 19 stagescholen, learner reports, een literatuurstudie en de uitkomsten van een vragenlijst onder alle stagescholen die educatieve minor studenten begeleiden. De drie hoofdvragen van dit onderzoek zijn: 1. Hoe ziet de begeleiding en de beoordeling van minor studenten in de school eruit en hoe beoordelen studenten deze? 2. Welke initiatieven en maatregelen neemt de school om studenten te ondersteunen in het keuzeproces ten aanzien van de verdere loopbaan? 3. Welke leeropbrengsten ervaren studenten en welke rol speelt de school bij het tot stand komen van deze leeropbrengsten? Conclusies Allereerst concluderen we dat de school een belangrijke rol speelt in de opleiding van de educatieve minor student. Het is de plek waar de studenten zich een beroepsbeeld vormen. Oriëntatie is naast het behalen van een lesbevoegdheid en het verkrijgen van vrijstelling voor de master, een belangrijke reden voor de keuze voor de educatieve minor. Over het algemeen zijn de studenten en de begeleiders tevreden over de opbouw en begeleiding van de stageperiode. De bloken lintvariant bieden beide mogelijkheden, waarbij elke variant zijn eigen voor- en nadelen heeft. De opbouw van de stage komt in belangrijke mate overeen met die van reguliere studenten, met dien verstande dat de tijdsperiode dat de minor studenten in school zijn, korter is dan van andere docenten-in-opleiding. Scholen maken dus wel keuzes in aanbod. De opbouw van de stage kenmerkt zich door een focus op activiteiten in de klas. Het is dan ook niet verwonderlijk dat studenten de meeste leeropbrengsten ervaren van het geven van lessen. Vanwege tijdsdruk of organisatorische problemen binnen school, doen de meeste minor studenten alleen leservaring op in een type sector (havo/vwo of vmbo).

1

Kamerbrief, dd. 20 maart 2009, minister van Bijsterveldt-Vliegenthart

8

Oberon

e

De begeleidingstructuur kenmerkt zich door een vakdocent die de 1 lijns-begeleiding verzorgt en de e e schoolopleider die de 2 lijns-begeleiding verzorgt en in sommige gevallen ook een rol heeft in de 1 lijn-begeleiding . De begeleiding wordt als intensief ervaren door de begeleiders. Dit heeft te maken met de hierboven benoemde tijdsdruk, maar ook met het type student. De minor student is relatief jong en onervaren. Hoewel zij, ten opzichte van bijvoorbeeld hbo-studenten, meer vakinhoudelijke kennis hebben, vertonen zij een achterstand wat betreft pedagogische vaardigheden en klassenmanagement. Vakinhoudelijk laten zij een groot leervermogen zien, maar de vertaling naar de praktijk en het niveau van de lesstof is voor hen moeilijker. De minor studenten ervaren overigens zelf hier de meeste leeropbrengsten. Daarnaast staan ze in beleving verder af van vmbo leerlingen dan de hbo leerlingen. Ten opzichte van masterstudenten zijn minoren minder volwassen en moeten zij een grote ontwikkeling in korte tijd doormaken. De begeleiding verschilt van de begeleiding van andere typen stagiaires in:  veel aandacht voor de ontwikkeling van de pedagogisch-didactische competentie;  snelle confrontatie met nieuwe activiteiten;  de focus van deze activiteiten liggen vooral in de klas;  minder intervisieactiviteiten. De beoordelingstructuur van de stage is redelijk vergelijkbaar, met een tussenevaluatie en een eindevaluatie. De beoordelingscriteria die scholen hanteren en de opleidingseisen van universiteiten verschillen. Sommige scholen en universiteiten leggen bij de beoordeling van minor studenten accenten bij bepaalde competenties. Bij anderen wegen alle competenties even zwaar. Hierdoor kan het voorkomen dat studenten binnen een school van verschillende universiteiten te maken hebben met verschillende criteria en eisen. Daardoor is het mogelijk dat een student met de dezelfde competenties binnen een school bij de ene universiteit kan slagen en bij de andere niet. Dit leidt tot ongelijke situaties. De samenwerking tussen school en universiteit lijkt gedurende de onderzoeksperiode te zijn afgenomen. Scholen die eerder in de onderzoeksperiode zijn gesproken benoemen het minortraject als een katalysator voor intensivering van het contact tussen school en universiteit. De scholen die later in de onderzoeksperiode zijn bezocht geven aan dat het gezamenlijk overleg tussen universiteit en school beëindigd is of door bezuinigingen niet meer mogelijk. Zij zouden graag meer contact en afstemming hebben met de universiteiten. De universiteiten bevestigen dat door tijdsdruk het contact met de scholen minder is geworden. Minor studenten ervaren onvoldoende afstemming zowel organisatorisch als inhoudelijk. In organisatorische zin is dat vanwege een slechte informatievoorziening en communicatie vanuit de universiteit naar de scholen en de studenten. Op inhoud ervaart een aantal studenten onvoldoende afstemming tussen de ‘theorie’ die de studenten op de opleiding krijgen en de praktijk in de school en de uitvoer van opdrachten vanuit de opleiding in de stageschool. Studenten ervaren bijna unaniem een grote werkdruk. Deze werkdruk leidt in een aantal gevallen tot studievertraging. Oorzaak van de werkdruk is het praktijkgericht karakter van het vak en de verantwoordelijkheid die studenten dragen voor de leerlingen. Met betrekking tot de taak van de school in het kader van de doorstroom zien we dat de helft van de scholen de begeleiding van de studenten bij hun keuzeproces voor vervolgopleiding niet als taak beschouwt. In de praktijk komen de keuzes van de studenten wel informeel aan de orde in gesprekken. Driekwart van de begeleiders stimuleert de studenten die docent willen worden de educatieve master te gaan volgen, vooral eerstegraads docenten met een taak in de bovenbouw doen dit. Begeleiders vinden het belangrijk dat educatieve minor studenten de master gaan doen omdat de master meer verdieping geeft aan het docentschap, studenten meer praktijkervaring kunnen opdoen en omdat er behoefte is aan academisch geschoolde docenten. Discussiepunten


9

Dit onderzoek levert een aantal aandachtspunten op ten aanzien van de rol van de school in de educatieve minor. Deze punten hebben direct te maken met de eerder benoemde achtergrond van dit onderzoek: biedt een educatieve minor voldoende basis voor een startbekwaamheid en wat is de invloed van de subsidie voor de stagescholen. Daarnaast betreft het aandachtspunten ter versterking van uitvoer van de stagebegeleiding. 

Het eventueel wegvallen van een subsidie voor de begeleiding zal mogelijk vooral in de scholen die geen deel uitmaken van een opleidingsschool consequenties hebben omdat zij de keuze maken geen minoren meer als stagiaires op te nemen, mede omdat de begeleiding van educatieve minor stagiaires als intensiever wordt ervaren dan de begeleiding van reguliere stagiaires. Dit kan betekenen dat bij wegvallen van de subsidie het moeilijker wordt om stageplaatsen te vinden.  Over het algemeen bestaat de mening dat educatieve minor studenten goede, gemotiveerde en vakinhoudelijk sterke studenten zijn. Echter er worden vraagtekens gezet bij de haalbaarheid van een startbekwaamheid. Deze scepsis heeft te maken met de tijdsdruk waaronder de startbekwaamheid gehaald dient te worden en het gebrek aan mogelijkheid om vlieguren te maken. Daarnaast hebben de educatieve minor studenten op pedagogisch-didactisch vlak veel te leren. Als oplossing voor de soms beperkte startbekwaamheid van de studenten worden een goed inductiefase, en het inzetten op doorstroom naar de master gezien. Daarnaast heeft een aantal scholen en studenten aangegeven voor loskoppeling van startbekwaamheid en studiepunten te zijn. Dit neemt de druk bij scholen weg om een startbekwaamheid af te geven ondanks dat de student eigenlijk nog niet startbekwaam is, maar wel veel inzet en groei heeft laten zien.  Veel studenten volgen de educatieve minor ter oriëntatie op motivatie en geschiktheid voor het beroep. Hiervoor is een breed beroepsbeeld gewenst. In de praktijk blijkt echter dat de stage in de scholen zich concentreert op activiteiten in de klas. Ten behoeve van de brede oriëntatie zou een bredere kennismaking met alle aspecten van het beroep voor de hand liggen. Het aanbieden van minorvarianten is mogelijk een manier tegemoet te komen aan deze vraag om brede oriëntatie. Studenten die breed willen oriënteren geven minder les en doen meer ‘erbuiten’ maar ontvangen geen startbekwaamheid. Studenten die de bevoegdheid willen halen volgen een reguliere minor, waarbij de focus ligt op leren lesgeven. Op beperkte schaal gebeurt dit al. Er moet dan wel worden nagegaan of de studenten die de oriëntatievariant volgen in voldoende aantallen doorstromen naar de master, anders voldoet deze variant onvoldoende aan de doelstellingen van de educatieve minor.  Het onderzoek laat zien dat de beoordeling van de educatieve minor studenten nog niet de gewenste kwaliteit heeft: - de tutor of vakdidacticus van de opleiding heeft een te beperkte rol om een volwaardig beoordelaar te zijn; - de beoordelingscriteria zijn niet altijd helder; - er bestaan verschillen in beoordelingscriteria tussen universiteiten. Hoewel universiteiten vrij zijn in de vormgeving van de educatieve minor, zouden beoordelingscriteria breed vergelijkbaar moeten zijn. Studenten met een bepaalde kennis en vaardigheid moeten overal een startbekwaamheid halen en studenten die deze kennis en vaardigheden niet hebben nergens. Verschillen in beoordeling kunnen gevolg hebben voor verschil in eindniveau van de minor student en voor de instroom in de master.  De samenwerking tussen school en universiteit rond de educatieve minor neemt af. Het onderzoek laat zien dat er echter voldoende aanknopingspunten zijn om het gezamenlijk overleg weer te intensiveren, onder andere met betrekking tot de beoordeling en de afstemming in programma. Om in de beperkte tijd die de universiteiten ter beschikking staat goede relaties met de scholen te kunnen onderhouden valt een netwerk met een beperkt aantal scholen te bepleiten.  Behalve overleg tussen universiteit en school, zou overleg tussen universiteiten ook zinvol kunnen zijn. Uit het onderzoek blijkt dat universiteiten verschillend omgaan met een aantal aspecten van de educatieve minor:

10

Oberon

de beoordelingscriteria; - het aanbieden van varianten van de minor; - de ingangseisen/vrijstellingen voor de master. - het al dan niet loskoppelen van het behalen van studiepunten van de startbekwaamheid. Dit laatste punt lichten we toe. Bij een aantal universiteiten is de 30 ects gekoppeld aan het behalen van de startbekwaamheid terwijl bij andere universiteiten het mogelijk is een deel van de studiepunten te behalen zonder dat de startbekwaamheid wordt afgegeven. Universiteiten zijn vrij in de vormgeving van de educatieve minor, maar het is op z’n minst vreemd dat studenten met dezelfde resultaten bij de ene universiteit wel en bij de andere universiteit geen studiepunten kan halen. Dit kan op den duur ‘shoppen’ van studenten bij universiteiten teweeg brengen. -

Vervolgonderzoek Nu de eerste lichting studenten de bachelor heeft afgerond kan pas zicht worden verkregen op het succes van de maatregel. We stellen drie mogelijke thema’s voor vervolgonderzoek voor: 1. Samenstellen van een profiel van de educatieve minor student; De beeldvorming rondom de educatieve minor student lijkt deels gebaseerd op aannames en indrukken. Zo wordt de minor e student regelmatig gezien als een 4 jaars HBO student. Deze vergelijking is onjuist. Een profiel voor minoren waarin verschillen worden aangegeven met andere typen leraren in opleiding biedt scholen een duidelijker beeld van het type student dat ze in huis halen. 2. Doorstoom naar de master; Onderzoek rond doorstroomgegevens kan inzicht geven in de daadwerkelijke doorstroom vanuit de minor naar de master en of de educatieve minor aan de doelstellingen voldoet. 3. De minor student als docent; Minor studenten met een startbekwaamheid gaan ook het onderwijs in. Als ‘bijbaan’ naast de studie of na de bachelorfase. Het is interessant te onderzoeken hoe de afgestudeerde educatieve minor studenten het op de arbeidsmarkt doen.


1

11

Inleiding

De educatieve minor is een van de maatregelen uit de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011: Krachtig Meesterschap, een kwaliteitsagenda voor de lerarenopleiding (OCW, 2008). In “Krachtig Meesterschap” geeft toenmalig staatssecretaris Bijsterveldt aan het aantal academisch gevormde docenten in het voortgezet onderwijs te willen vergroten. De educatieve minor heeft tot doel een bijdrage te leveren aan het verminderen van het kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort en meer academici te interesseren voor een baan in het onderwijs. Met de educatieve minor verwerft de afgestudeerde bachelor die de minor met goed gevolg heeft doorlopen een smalle tweedegraads onderwijsbevoegdheid, dat wil zeggen dat hij of zij onderwijs mag verzorgen in het vmbo-tl en de eerste drie leerjaren van havo en vwo. Dit biedt hem een goede uitgangspositie voor het aansluitend volgen van een traject gericht op bevoegdheid voor het voorbereidend hoger onderwijs (eerstegraads docent) (uit kamerbrief dd. 20 maart 2009, minister van Bijsterveldt-Vliegenthart). De eerste lichting studenten is in 2009 begonnen. De Educatieve Minor De educatieve minor wordt door veel verschillende opleidingen in het derde jaar van de bachelor aangeboden. De minor kent een omvang van 30 ects, waarbij 15 ects wordt besteed aan stage en 15 ects aan vakdidactiek en onderwijskunde. De wijze waarop de universitaire lerarenopleidingen (ulo’s) de 15 ects instituutsdeel hebben ingericht verschilt per ulo. De stage lopen de studenten bij voorkeur op een brede scholengemeenschap zodat zij zowel binnen het vmbo-t als binnen de onderbouw van havo en vwo ervaring kunnen opdoen. De stage kent een gemiddelde omvang van 60 (deel)lessen van 50 minuten met een ondergrens van 40 (deel)lessen. Het minor programma wordt in twee verschillende varianten aangeboden. Sommige opleidingen bieden de educatieve minor voltijd (20 weken) aan. Dit is de blokvariant. Andere opleidingen geven de minor in deeltijd (40 weken) wat de lintvariant wordt genoemd. Per ulo verschillen de criteria voor toelating tot de minor. Het aantal ects dat nodig is om toegelaten te worden verschilt bijvoorbeeld van 60 tot 120. De educatieve minor is gekoppeld aan de (wettelijke) startbekwaamheidseisen die gelden voor deze lesbevoegdheid.2 Bij aanvang van de educatieve minor waren vakorganisaties nog niet overtuigd dat een vakbacheloropleiding die een educatieve minor van 30 ects omvat, voldoende basis biedt voor de vereiste startbekwaamheid. Met VSNU en VO-raad zijn mede daarom afspraken gemaakt over monitoring en evaluatie van het traject (kamerbrief, dd. 20 maart 2009, minister van BijsterveldtVliegenthart). Daarbij komt dat voor scholen onzeker is tot wanneer zij stagevergoeding kunnen ontvangen en de hoogte daarvan. Per aanvraag bedraagt de subsidie maximaal € 4000,-. Of een school dit bedrag daadwerkelijk ontvangt, hangt af van de belangstelling voor de regeling: het ministerie van OCW stelt in totaal eenmalig een budget van € 4 miljoen beschikbaar. Jaarlijks wordt bekeken of er voldoende middelen beschikbaar zijn om per aanvraag het maximale subsidiebedrag te verstrekken. Wanneer de belangstelling in een studiejaar het budget overschrijdt, wordt het totale budget evenredig verdeeld onder de aanvragen. Gezien de onzekerheid rond de subsidie, is het verstandig in beeld te brengen of de begeleiding van minor studenten een extra investering vraagt van de school en heeft de VO-raad evaluatieonderzoek geïnitieerd gericht op de rol van de school binnen de educatieve minor3. De stage

2 3

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Brief over Educatieve minor aan voorzitter van tweede kamer. Den Haag. Naast het evaluatieonderzoek naar de rol van de school binnen de educatieve minor, is door Ecorys/ResearchNed een landelijke evaluatie uitgevoerd naar de educatieve minor in opdracht van het ministerie van OCW. Het rapport van dit onderzoek is na de zomer van 2012 beschikbaar.

12

Oberon

De educatieve minor wordt gedeeltelijk ingevuld door een stage. Door de recente start van de educatieve minor is weinig bekend over de invulling van deze stage en de begeleiding en beoordeling van de minor studenten op de stagescholen en wat dit betekent voor de school. Er is echter al wel het nodige bekend over de huidige structuur van opleiden in de school. Het is zinvol te onderzoeken of bij de begeleiding van de educatieve minor studenten bij bestaande structuren wordt aangesloten. In het onderzoek staan de volgende vragen centraal: Rol van de opleidingsscholen:  Hoe ziet de begeleiding van minor studenten eruit?  Welke verschillen zijn er tussen de opleidingsscholen in de manier waarop zij de begeleiding en beoordeling van de studenten vormgeven?  Op welke manier verschilt de begeleiding en de beoordeling van de studenten van de educatieve minor met de begeleiding en beoordeling van de reguliere studenten en zij-instromers?  Op welke wijze wordt er samengewerkt met de universiteit bij de begeleiding en beoordeling van de studenten?  Hoe beoordelen de studenten van de educatieve minor de begeleiding en beoordeling van de opleidingsscholen? Doorstroom:  Welke keuzes maken minor studenten in het bepalen van hun loopbaan na hun afstuderen? 4  Wat zijn de motieven van minor studenten om wel of niet te kiezen voor een educatieve master? 4  Welke invloed hebben ervaringen van de minor student in de opleidingsschool op het keuze proces van de afgestudeerde minor student?4  Welke initiatieven en maatregelen neemt de opleidingsschool om studenten te ondersteunen in het keuzeproces ten aanzien van de verdere loopbaan?  Op welke wijze stimuleert de opleidingsschool de minor student om te kiezen voor een educatieve master? Leeropbrengsten  Welke leeropbrengsten ervaren de studenten?  En welke rol speelt de school in het tot stand komen van deze leeropbrengsten? Om de begeleiding van de educatieve minor student te onderzoeken geeft de literatuur aanwijzingen voor te onderzoeken variabelen. Onder begeleiding verstaan wij binnen dit onderzoek naast de begeleiding op ontwikkeling tot startbekwaamheid, ook de begeleiding op doorstroom, hier relevant vanwege de expliciete doelstelling van de educatieve minor. Figuur 1 laat het onderzoeksmodel zien. Binnen de begeleiding kunnen we op basis van de literatuur drie componenten (variabelen) onderscheiden: 1. de onderwijsactiviteiten die de student wordt geacht te doen; 2. de rol die de begeleiders innemen; 3. de begeleidingsactiviteiten.

4

Deze onderzoeksvragen zijn in overleg met de opdrachtgever halverwege het onderzoek verlaten. Uit een tussenevaluatie bleek dat veel overlap tussen het landelijke evaluatieonderzoek van Ecorys/ResearchNed naar de educatieve minor en dit deel van ons onderzoek.


13

Factoren die het voorkomen, de mate waarin en de kwaliteit van de begeleiding mogelijk beïnvloeden zijn:  wel of geen opleidingsschool;  het vak;  de opleidingsvariant;  de intensiviteit van de opleiding;  de relatie met het opleidingsinstituut;  de kwaliteit van de student;  het type student. In het onderzoek worden de relaties tussen deze variabelen onderzocht. Het model maakt duidelijk dat we verwachten dat het geen een dimensionale relaties zijn. Zo kan bijvoorbeeld de samenwerkingsrelatie met het opleidingsinstituut de begeleiding beïnvloeden, maar kan ook door keuzes en ervaringen in de begeleiding de samenwerkingsrelatie veranderen. Figuur 1: onderzoeksmodel

opleidingsschool

Componenten van begeleiding

vak opleidingsvariant

onderwijsactiviteiten type student intensiteit

Samenwerking opleiding

Begeleiding minor startbekwaam

doorstroom

begeleidingsactiviteiten

Rol begeleider

Kwaliteit student

We maken gebruik van verschillende instrumenten om op deze vragen antwoorden te vinden. In een eerdere fase van het onderzoek is een literatuurstudie uitgevoerd en is een vragenlijst uitgezet. Om de gewenste verdieping aan te kunnen brengen zijn interviews op een selectie van opleidingsscholen met de opleidingscoördinatoren en/of begeleiders en minor studenten van deze opleidingsscholen gehouden over de kwaliteit van de begeleiding en het keuzeproces in de doorstroming. In deze rapportage worden de resultaten van de eerste en de tweede interviewronde (19 scholen) gepresenteerd. De klankbordgroep heeft op deze resultaten gereageerd. Deze reactie is meegenomen in dit rapport. In de conclusies worden de resultaten van het gehele onderzoek samengevat door het beantwoorden van de onderzoeksvragen.


2

15

Methode van Onderzoek

Om zicht te krijgen op de argumenten en overwegingen met betrekking tot de vormgeving van de begeleiding binnen de stageschool en op successen en knelpunten in de begeleiding van de minor studenten, is een mix van kwantitatieve en kwalitatieve methoden ingezet. Het onderzoek is gestart met een gerichte literatuurstudie naar relevante binnen- en buitenlandse voorbeelden (Rapportage Literatuurstudie Educatieve Minor). De uitkomsten van deze literatuurstudie is gebruikt voor het ontwikkelen van de instrumenten en de analyse van de te verzamelen gegevens. Een vragenlijst is uitgezet onder alle geaccrediteerde opleidingsscholen en Academische scholen. Doel was een breed beeld te krijgen van de begeleiding op de opleidingsscholen. In eerdere rapporten is verslag gedaan van de literatuurstudie en de uitkomsten van de vragenlijst (Begeleiding van educatieve minor studenten door de school, rapportage van de vragenlijst). De belangrijkste uitkomsten zijn meegnomen in de conclusies van dit rapport waarin ook een kadering van de uitkomsten van het onderzoek in de literatuur plaatsvindt. Daarnaast zijn diepte-interviews gehouden met de schoolopleider/begeleider van de educatieve minor en een groepje minor studenten van negentien scholen die geselecteerd zijn op basis van de uitkomsten van de vragenlijst. Om zicht te krijgen op ervaren leeropbrengsten van de minor studenten, en daarmee uitspraken te kunnen doen over kwaliteit van de begeleiding, is studenten gevraagd een learner report (De Groot, 1980) in te vullen.

2.1

Selectie van respondenten

De vragenlijst is uitgezet onder 191 interne schoolopleiders/begeleiders van opleidingsscholen, Academische scholen en andere scholen waarmee de universiteiten die een educatieve minor aanbieden een nauwe samenwerkingsrelatie hebben. De namen en contactgegevens van de interne schoolopleiders/begeleider zijn aangeleverd door de VO-raad en de vertegenwoordigers van de ulo’s. Op basis van de uitkomsten van de vragenlijst is een selectie gemaakt van 20 scholen (voor zowel een eerste als een tweede interviewronde). Bij de selectie is gebruik gemaakt van de antwoorden op vragen uit de vragenlijst naar het verschil tussen de minor student en andere leraren-in-opleiding voor een vervolgopleiding en de vraag of de school specifiek inzet op de begeleiding van minor studenten bij hun keuzeproces voor een vervolgopleiding. Deze vragen gaven de grootste verschillen tussen scholen en hadden bovendien betrekking op onze centrale aspecten van begeleiding (opleiden tot startbekwaamheid en doorstroom). Op basis van de antwoorden op de eerste vraag zijn de scholen ingedeeld in drie groepen (1=grote verschillen in begeleiding tussen minor studenten en andere leraren-in-opleiding; 2=enigszins verschillen in begeleiding tussen minor studenten en andere lerarenin-opleiding; 3=geen verschillen in begeleiding tussen minor studenten en andere leraren-inopleiding). Binnen deze groepen is vervolgens onderscheid gemaakt tussen scholen die wel inzetten op begeleiding van minor studenten bij het keuzeproces voor een vervolgopleiding en scholen die dat niet doen. Hierdoor ontstonden 6 groepen waaruit scholen zijn geselecteerd. Na de selectie is gekeken naar spreiding over kenmerken van scholen, zoals locatie, wel of niet opleidingsschool en de universiteit. In de praktijk van de school blijken de gebruikte selectiecriteria minder hard. Verschillen die uit de vragenlijst naar voren kwamen bleken in de praktijk toch genuanceerder. Bijvoorbeeld, respondenten van scholen die hadden aangegeven dat er geen verschillen in de begeleiding waren tussen minoren en andere lio’s, gaven bij doorvragen in de interviews aan dat er toch degelijk verschillen waren. In overleg met de klankbordgroep en de opdrachtgever is besloten voor de tweede interviewronde andere selectiecriteria te hanteren. De verdeling van de scholen uit de eerste interviewronde liet een scheef patroon zien naar wel of niet opleidingsschool en naar universiteit. Niet alle geselecteerde scholen wilden of konden meewerken. Voor de tweede interviewronde hebben we een nieuwe selectie

16

Oberon

gemaakt waarbij we hebben geprobeerd meer niet-opleidingscholen en scholen die minoren hebben van de universiteiten van Amsterdam, Leiden, Nijmegen en Eindhoven, in de selectie op te nemen.

2.2

Instrumenten

De digitale vragenlijst bestond in totaal uit 53 veelal gesloten vragen en is specifiek voor dit onderzoek ontwikkeld. Aan het begin van de vragenlijst werd gevraagd naar algemene informatie over de respondent, de school waarop hij 5 werkzaam is en de minor studenten op zijn school. De vragen daarna gaan in op de volgende onderwerpen, aansluitend bij het onderzoeksmodel zoals hiervoor gepresenteerd: 1. Invulling van de begeleiding op de school 2. De rol van de begeleider 3. Verschillen tussen minor studenten en andere leraren-in-opleiding 4. Rol van minor studenten in de school na de minor opleiding 5. De doorstroom van de minor studenten 6. De rol van de school 7. De samenwerking met het opleidingsinstituut 8. Behoeftepeiling De interviews met de schoolopleider en de minor studenten zijn gevoerd aan de hand van afzonderlijke interviewleidraden. Naast de interviewleidraden hebben we bij de interviews gebruik gemaakt van learner reports. Achtereenvolgens beschrijven we de opzet van de interviewleidraden en het learner report. De resultaten van de vragenlijst en de interviews zijn besproken in de klankbordgroep van het onderzoek. Interviewleidraden In de gesprekken met de schoolopleiders kwamen de volgende onderwerpen, aansluitend bij het onderzoeksmodel zoals hiervoor gepresenteerd, aan bod: 1. motivatie van de school om minor studenten te begeleiden; 2. activiteiten die de studenten uitvoeren en verschil met activiteiten die van andere leraren-inopleiding worden gevraagd; 3. begeleidingsactiviteiten en verschil met begeleidingsactiviteiten die bij andere leraren-in-opleiding worden ingezet; 4. organisatorische problemen en randvoorwaarden bij de organisatie van de begeleiding van minor studenten; 5. verschillen in begeleiding van studenten die van verschillende universiteiten afkomstig zijn of die verschillende varianten van de minor opleiding volgen (blok/lint); 6. de beoordeling (ronde 2) 7. inductiefase; 8. activiteiten in het kader van de doorstroom van minor studenten; 9. samenwerking met de universiteit; 10. adviezen voor andere scholen (ronde 2) In de gesprekken met de minor studenten werd op de volgende onderwerpen ingegaan: 1. motivatie voor het volgen van educatieve minor; 2. inpassing en organisatie van de activiteiten die de minor student op school uitvoert; 3. ingevulde learner reports (meer informatie over learner reports volgt hieronder) (ronde 1); 4. afstemming met universiteit; 5. invulling van de begeleiding op school; 6. rol van begeleider; 7. doorstroom aan de hand van mind maps (ronde 1). 5

Waar ‘hij’ staat kan ook ‘zij’ worden gelezen.


17

In ronde 2 zijn enkele aanpassingen gedaan in de interviewschema’s (zie bijlage 3). Tussen de twee interviewrondes is in een overleg met de klankbordgroep en de opdrachtgever besloten om als vervolg op het onderzoek een handreiking voor scholen te schrijven over de begeleiding van minor studenten door scholen. Door het besluit een handreiking te schrijven als vervolg op het onderzoek is de focus van de interviews met de begeleiders verschoven. In de tweede interviewronde is meer aandacht besteed aan de begeleiding en de beoordeling en aan de respondenten is gevraagd adviezen te geven voor andere scholen. Het interviewschema voor de minoren is ook veranderd. Na overleg met de opdrachtgever is besloten in de interviews met de minor studenten niet meer te vragen naar doorstroom en keuzeproces voor de vervolgopleiding omdat de doorstroom in het onderzoek van Ecorys/ResearchNed6 uitgebreid beschreven is. Hierdoor vervielen in de tweede interviewronde de mind maps en is de interviewduur ingekort. De interviews met de begeleiders en minoren duurden in ronde 1 maximaal één uur en in ronde 2 respectievelijk maximaal 1 ½ uur en 30 minuten Van elk interview is een samenvattend verslag gemaakt. De verslagen van de interviews met de begeleiders zijn ter accordering per mail voorgelegd. Learner report Het learner report is een open benadering (open vragenlijst) om leereffecten te meten, waarbij lerenden de leerervaringen onder woorden brengen die zij in een onderwijssituatie hebben opgedaan (de Groot, 1980) . De learner reports hebben we ingezet om inzicht te krijgen in de leeropbrengsten van de educatieve minor die de minor studenten ervaren. Het learner report werd in de meeste gevallen voorafgaand aan het interview aan de studenten toegestuurd met het verzoek het learner report een aantal dagen voor het interview ingevuld terug te sturen. In het gesprek met de studenten werd een korte toelichting gevraagd. In het learner report (zie bijlage 4) is gevraagd naar welke activiteiten waren uitgevoerd tijdens de stage en hoeveel de student daarvan had geleerd. Daarnaast is gevraagd aan te geven op welke (SBL) competenties de student zich heeft kunnen ontwikkelen en in welke mate. Tot slot is gevraagd aan de studenten drie belangrijke persoonlijke leeropbrengsten van de stage in school te noemen. Hierbij moest de student achtereenvolgens aangeven:  Ik heb geleerd:  Dit weet ik omdat:  Ik heb dit vooral geleerd door: Op aanraden van de klankbordgroep is bij ronde 2 een omschrijving opgenomen van de zeven competenties. Analyse van de data over de leeropbrengsten van de activiteiten en de competentieontwikkeling bestond uit beschrijvende statistiek en een variantie-analyse op de uitkomsten naar fase waarin de student zich bevond (one-way Anova). De belangrijkste leeropbrengsten zijn gecodeerd aan de hand van een voor dit onderzoek ontwikkeld schema met 7 categorieën gebaseerd op de zeven SBL competenties (zie tabel 1). Daarbij is nagegaan per school welke categorie leeropbrengst is genoemd, hoe ze weten dat ze dit hebben geleerd en waardoor ze het genoemde hebben geleerd. Vervolgens zijn frequentieanalyses uitgevoerd.

6

Landelijk evaluatieonderzoek van de educatieve minor uitgevoerd in opdracht van het ministerie van OCW. Het rapport van dit onderzoek is na de zomer van 2012 beschikbaar.

18

Oberon

Tabel 1

Codeercategorieën learner report

Code IC

Betekenis Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. Het gaat hier om de groep. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

PC

VDC OC SC

SOC

RO

De Klankbordgroep In de klankbordgroep hadden opleiders van de universiteiten zitting, evenals de opdrachtgever, een vertegenwoordiger van ministerie van OCW, de VNSU en Ecorys. De klankbordgroep is drie keer bij elkaar geweest. Tijdens de eerste keer is de literatuurstudie en de opzet van het onderzoek besproken. Tijdens de tweede en derde bijeenkomst zijn de (tussentijdse) resultaten van het onderzoek besproken. Dit is gedaan door de hoofduitkomsten te presenteren en te spiegelen aan de ervaringen van de opleiders vanuit de universiteiten. Op deze manier is ook de ervaringen en de visie vanuit de opleidingsinstituten meegenomen in het onderzoek. De uitkomsten zijn verwerkt in dit rapport.

2.3

Respons

Scholen De respons van de vragenlijst was 72% (voor een uitgebreide toelichting op de vragenlijst, de respons, analyse en uitkomsten zie Lockhorst en Weijers, 2011). In totaal zijn 19 scholen in het case studie onderzoek betrokken. Op de meeste scholen uit ronde 1 is met de schoolopleider gesproken. De scholen van ronde 2 is gevraagd ook een docentbegeleider bij de gesprekken aanwezig te laten zijn. Dat is in met uitzondering van één school gelukt. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de kenmerken van de scholen. De scholen zijn verspreid over het land gelegen en ontvangen van verschillende universiteiten studenten. De scholen hebben daarom met verschillende varianten (blok of lint) van de opleiding te maken. Op tien van de negentien scholen lopen minor studenten stage die de blok-variant volgen. Op vijf andere scholen volgende studenten de lint-variant. Vier scholen hebben met beide varianten, zowel blok als lint, te maken. Het aantal minor studenten dat op de verschillende scholen stage loopt, varieert van 2 tot 9. Op vier van de negentien scholen zijn minor studenten aangesteld die in het voorgaande schooljaar de minor volbracht hebben.


Tabel 2

Kenmerken scholen

19

7

Kenmerken Opleidingsschool 8

Universiteit

Variant

Aantal minoren

Minor nu als docent

Waarden Wel Niet Utrecht Groningen Leiden Eindhoven Nijmegen Wageningen Delft Amsterdam (UvA) Rotterdam Blok Lint Blok/Lint 1-3 4-6 7-9 Wel niet

Aantallen 14 5 5 4 3 2 2 1 3 2 2 9 10 5 4 6 8 4 4 (in totaal 6 docenten) 15

Het overgrote deel van de scholen die we hebben gesproken is een school die deel uitmaakt van een erkende opleidingsschool. De verhouding van deze scholen tot scholen die geen deel uitmaken van een erkende opleidingsschool in dit onderzoek klopt niet helemaal met de daadwerkelijke verhouding. Helaas is het niet gelukt voldoende scholen die geen onderdeel zijn van een opleidingsschool bereid te vinden mee te werken aan het onderzoek. Minorstudenten In totaal hebben we 40 minor studenten gesproken. In ronde 1 hebben we vooral groepsgesprekken gehouden. In verband met de periode van het jaar waarin ronde 2 plaats heeft gevonden (jan/feb/mrt: veel minor studenten waren net klaar) zijn de studenten uit ronde 2 vooral individueel (telefonisch) geïnterviewd. De respons onder de studenten in ronde 2 lag beduidend lager dan in ronde 2 omdat we de studenten niet meer op school konden spreken maar zelf moesten bellen voor een afspraak. Daarnaast wilden de minoren van twee scholen niet meewerken aan een interview. Kenmerken van de studenten in onderstaande tabel: Tabel 3

Kenmerken studenten Kenmerken Geslacht Variant

Status minoropleiding

Waarden Man Vrouw Blok Lint Bezig Klaar

Aantallen 14 26 20 20 13 27

Niet alle studenten hebben een learner report ingevuld. In totaal hebben 36 studenten een learner report ingevuld en opgestuurd.

7 8 9

Door non-respons is het moeilijk gebleken om aan het vooraf geplande totaal van 20 scholen te komen. Leiden, Delft en Rotterdam bieden minor in aantal gevallen in samenwerking aan. Twee scholen met twee verschillende varianten. Een school heeft een verlengde blokstage. Hier duurt de minor driekwart jaar, met in het begin 2 dagen op school, later drie dagen per week. Op de andere school bestaat de minor uit twee varianten: 1: oriëntatie, zonder startbekwaamheid, 2: startbekwaamheid


3

21

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews gepresenteerd. Daarbij wordt de informatie van de begeleiders en de studenten waar relevant gekoppeld.

3.1

Waarom de educatieve minor?

In deze paragraaf zetten we de redenen voor de keuze om minor studenten te begeleiden die scholen noemen op een rij en gaan we in op de keuze van de studenten voor de educatieve minor. Motivatie van de scholen De opleidingsscholen geven aan dat de keuze voor minor studenten een logisch gevolg is van het zijn van een opleidingsschool. Het begeleiden van minor studenten hoort bij de verplichting die de scholen zijn aangegaan als opleidingsschool. Een aantal scholen merkt op dat ze het begeleiden van minor studenten als een maatschappelijke plicht zien. Het is een goede investering in de toekomst gezien het personeelstekort waar de scholen mee te maken hebben. Niet-opleidingsscholen geven als belangrijke reden voor het begeleiden van minor studenten het aantrekken van academisch opgeleide docenten. Bij een van de niet-opleidingsscholen was de aanleiding om minor studenten op te nemen in de school een behoefte aan studenten voor de ontwikkeling en uitvoering van een project. De begeleiding van minor studenten heeft zowel voor- als nadelen voor scholen. Minor studenten kunnen met hun grote hoeveelheid aan vakkennis en vernieuwende ideeën, methoden en zienswijzen docententeams inspireren. Daarnaast worden docenten gestimuleerd om te reflecteren op hun eigen vaardigheden wanneer zij geobserveerd worden door studenten. Een drietal scholen ziet de begeleiding van minor studenten als kans om potentiële docenten aan de school te binden. Door een aantal andere scholen wordt echter opgemerkt dat het minor traject niet direct leidt tot instroom van nieuwe docenten omdat minor studenten eerst de bachelor moeten afronden en daardoor niet direct aan een baan in het onderwijs beginnen. Drie scholen merken op dat de begeleiding van minor studenten geen voordeel voor de school heeft. Zij ervaren de begeleiding als heel intensief vanwege de korte periode van de stage. In die korte tijd vraagt de begeleiding van docenten veel tijd en levert het een docent weinig tijd op omdat een student niet zelfstandig voor de klas staat. Scholen kunnen een vergoeding voor de begeleiding van minor studenten aanvragen. Bij de meeste scholen wordt deze subsidie toegevoegd aan de andere middelen voor de begeleiding van studenten. Deze middelen worden besteed aan begeleidingsuren van begeleiders en schoolopleiders. De respondenten van drie scholen uit de tweede interviewronde weten niet waarvoor de subsidie gebruikt wordt. Voortzetting en de hoogte van de subsidie voor scholen voor de begeleiding van educatieve minorstudenten is voor de toekomst nog ongewis. In de tweede interviewronde hebben we gevraagd of het wegvallen van de vergoeding gevolgen heeft voor de begeleiding van minor studenten. De meningen van de scholen zijn hierover verdeeld. Drie scholen zijn zeker van plan om zonder vergoeding minor studenten te blijven begeleiden. De respondenten van twee scholen hopen dat de school minor studenten blijft begeleiden, maar ze merken op dat dit besluit door de schoolleiding wordt genomen. Twee scholen merken op dat het wegvallen van de vergoeding leidt tot een dilemma. De begeleiding van minor studenten kost veel tijd. Doordat de vergoeding die begeleiders krijgen voor de begeleiding van minoren beperkt is, is het lastig om begeleiders te vinden. Wanneer de vergoeding komt te vervallen, is het de vraag of er docenten bereid zijn minor studenten te begeleiden. De twee niet-opleidingsscholen zullen geen minor studenten meer begeleiden wanneer de vergoeding wegvalt.

22

Oberon

Deze diversiteit in meningen over het eventueel wegvallen van de subsidie herkennen de opleiders van de universiteiten. Een enkele universiteit ervaart meer vragen over de subsidiemogelijkheden. Overigens dient te worden opgemerkt dat lang niet alle scholen met educatieve minoren ook daadwerkelijk een subsidie aanvragen. Motivatie van studenten In de motivatie van studenten voor de educatieve master kunnen we drie hoofdredenen onderscheiden: 1. Oriëntatie; de meeste studenten noemen als belangrijkste reden voor hun keuze voor de educatieve minor dat ze willen nagaan of het onderwijs iets voor hen is. Een groot aantal studenten had al interesse in het onderwijs of wist al zeker dat ze het onderwijs in wilden voordat ze aan de minor begonnen. Zij volgen de minor om te ‘checken’ of het onderwijs hen echt ligt. Er zijn echter ook studenten die wel willen nagaan of het docentschap iets voor hen is, maar die niet direct van plan zijn om de educatieve master te doen of om verder te gaan in het onderwijs. 2. Bevoegdheid: studenten kiezen de minor om direct daarna aan het werk te kunnen als docent. Aan deze motivatie liggen meestal financiële redenen ten grondslag, bijvoorbeeld geen recht meer op studiefinanciering. 3. Vrijstelling voor de master; een aantal studenten volgt de minor om vrijstelling te krijgen voor de educatieve master. Deze vrijstelling kan echter verschillen per opleiding. In een aantal gevallen krijgen minor studenten vrijstelling voor een deel van de educatieve vakken van de master, maar moeten daarvoor in de plaats andere vakken volgen. De master bestaat immers uit een vastgesteld aantal studiepunten dat een student moet halen. In de tweede ronde is de studenten expliciet gevraagd of ze de educatieve minor zouden aanraden aan andere studenten. Slechts een student heeft aangegeven de minor niet aan te raden. Drie studenten raden de educatieve minor alleen aan die studenten aan die al vrij zeker zijn dat ze het onderwijs in willen. Voor een allereerste oriëntatie verwachten zij dat de minor te zwaar zal zijn en is het uitval-risico groot. Studenten zouden de educatieve minor aanraden omdat:  ‘Je leert veel, ook omdat het anders is dan andere vakken.’  ‘Levert een bevoegdheid op waarmee je aan het werk kan.’  ‘Stage ervaring kan je master verdieping geven.’  ‘Goede kennismaking met het onderwijs’  ‘Persoonlijke ontwikkeling’  ‘Ontwikkeling pedagogisch-didactische competentie’ (wordt ook zinvol geacht voor andere werkzaamheden) De alternatieve variant die een van de scholen aanbiedt (oriëntatie, geen startbekwaamheid) wordt niet aangeraden.

3.2

Welke activiteiten voeren studenten uit in school?

Opbouw van stage Over het algemeen komt de opbouw van de minorstage in de scholen overeen. De studenten beginnen met de kennismaking met hun begeleiders en de school. De eerste weken lopen ze mee met hun begeleider en voeren ze een aantal observatieopdrachten uit. Vervolgens beginnen ze met delen van lessen te geven en individuele begeleiding van leerlingen, waarna ze vrij snel hele lessen verzorgen. Bij het merendeel van de lessen is de begeleider aanwezig. Tegen het einde van de stage verlaat de begeleider regelmatig het klaslokaal voor kortere of langere tijd.


23

De mate waarin minor studenten met andere activiteiten in aanraking komen verschilt tussen scholen van de tweede interviewronde ten opzichte van de eerste interviewronde. Het maken en geven van toetsen maakt bij de scholen uit de eerste interviewronde vaak onderdeel uit van de activiteiten van minor studenten, terwijl door de scholen uit de tweede interviewronde wordt aangegeven dat de studenten dit soms doen. Uit beide interviewronden blijkt dat het aan de minor studenten zelf is om deel te nemen aan vergaderingen, mentorbegeleiding of oudergesprekken. De scholen stimuleren studenten wel om ook activiteiten buiten de klas op te pakken, maar het is aan de student of hij activiteiten buiten de klas oppakt. Wanneer een student gemotiveerd is voor het vak en/of wanneer de lesgevende taken goed gaan, pakken minor studenten activiteiten buiten de klas eerder aan. Dit vraagt vaak een extra investering van studenten, bijvoorbeeld omdat zij ‘s avonds terug moeten komen voor een vergadering of een ouderavond. Studenten ervaren ook dat scholen hen een breed aanbod aan activiteiten aanbieden en dat het aan hen is om de aangeboden activiteiten aan te grijpen. Echter vinden de studenten dat de activiteiten buiten de klas soms moeilijk in te passen zijn, maar ze hebben geregeld ook de indruk dat de school deze activiteiten niet aan de minorstudent wil overlaten. Een deel van de student ervaart de beperkte mogelijkheid om aan activiteiten buiten de klas deel te nemen als een gemis. Het aantal dagen dat een minor student op de stageschool aanwezig is varieert van één dag tot drie of vier dagen per week. Uit de interviews blijkt dat studenten die de blokvariant van de minor doen, 3 tot vier dagen per week op school aanwezig zijn en dat studenten die de lintvariant doen minder dagen op school zijn. Bij in ieder geval 1 school waar studenten de blokvariant volgen is het aantal stage dagen minimaal. Studenten lopen daar maar 1 dag stage. Over het algemeen geven de studenten lessen in de onderbouw, met uitzondering van vakken als CKI en maatschappijleer. Soms hebben studenten alleen bepaalde leerjaren. Op de meeste scholen werken de studenten in één sector (vmbo of havo/vwo). Vaak zorgt de school ervoor dat de studenten in de andere sector bij een aantal lessen mee kunnen kijken, maar een student doet geen ervaring op met lesgeven in de andere sector. Een enkele school biedt de student wel gelegenheid om ook in een andere sector les te geven. Dat scholen niet een breed aanbod generen wordt over het algemeen door de studenten betreurd. Oorzaak voor het beperkte aanbod is vaak de beschikbaarheid van docenten op alle niveaus en het feit dat de begeleiders zelf lesgeven in een bepaald niveau. Scholen die een breed aanbod aanbieden lossen dit op door meer docenten te betrekken in de stage. Soms hebben deze docenten ook echt een begeleidersrol. Fasering van activiteiten De fasering van activiteiten verschilt per school en per student. Sommige studenten beginnen in de eerste of tweede week al met het geven van delen van lessen. De meeste studenten beginnen met een aantal weken meelopen en observeren. Een aantal scholen hebben de stage opgedeeld in perioden. Eén van de scholen onderscheidt bijvoorbeeld drie periode. In periode 1 staat oriëntatie en observatie centraal. In periode 2 gaan de studenten delen van lessen geven, die worden uitgebreid totdat de student aan het einde van deze periode hele lessen kan verzorgen. In periode 3 staat de student zelfstandig voor de klas. Hij verzorgt een hele lessencyclus inclusief een afsluitende toets. Op een andere school heeft elke student een werkmap met leertaken. Een minor student bepaalt in overleg met zijn begeleider welke activiteiten hij uitvoert om de leertaken te realiseren. Hierdoor verschilt het opleidingstraject per student.

24

Oberon

3.3

Hoe ziet de begeleiding in school van minor studenten eruit?

3.3.1

Wat doen ze?

In grote lijnen is de begeleiding van minor studenten op de scholen vergelijkbaar. De dagelijkse begeleiding van de minor student wordt verzorgd door een vakdocent 10. De minor student loopt mee met de vakdocent. De vakdocent maakt de student wegwijs in de school, is een voorbeeld voor de student, maakt met de student een planning, observeert lessen die een student geeft en bespreekt de gegeven lessen voor en na. We zien een variatie in de wijze waarop een vakdocent betrokken is bij de voorbereiding en nabespreking van lessen. Bij de voorbereiding kan de betrokkenheid van de docent reiken van het opsturen van bestaande lesplannen (minimaal) tot het doorspreken van de lesvoorbereiding voorafgaand aan de les (maximaal). De nabespreking kan variëren van een aantal tips en trucs tot evaluatiegesprekken. De frequentie van de nabespreking varieert van wekelijks 1 of 2 uur tot na afloop van elke gegeven les. Verder is de vakdocent betrokken bij de beoordeling van de minor studenten. In de begeleiding sluit de vakdocent aan bij de wensen en behoefte van de student. Wanneer mogelijk sluit hij de activiteiten en de begeleiding aan op onderwerpen die op de opleiding worden behandeld. Onderwerpen die tijdens de begeleiding aan de orde komen zijn onder andere orde houden, houding, didactiek en interactie met leerlingen. Een aantal vakdocenten merkt op dat hun taak zich niet beperkt tot sec het begeleiden van de minor studenten. Zij willen de student laten ontdekken wat het is om docent te zijn en ze willen de student laten ervaren hoe leuk het docentschap is. De schoolopleider heeft over het algemeen een coördinerende, organisatorische taak en een begeleidingstaak. De schoolopleider ondersteunt vakdocenten bij de begeleiding en is de contactpersoon vanuit de school voor de universiteit. Verder is de schoolopleider aanspreekpunt voor studenten wanneer er zich problemen voordoen bij de begeleiding door de vakdocent of in het contact met de universiteit. Sommige schoolopleiders voeren ook individuele begeleidingsgesprekken met minor studenten en bezoeken incidenteel een les van een minor student. Twee scholen uit de tweede interviewronde hanteren een bijzonder begeleidingsmodel. Bij de begeleiding van een leraar-in-opleiding zijn een leer- en een werkmeester betrokken. De werkmeester is de docent waarbij de student meeloopt. De leermeester is de coach. Deze doet de begeleiding op afstand en is verantwoordelijk voor de beoordeling. Leermeesters krijgen tijd voor de begeleiding van studenten, werkmeesters niet. De werkmeester krijgt geen tijd voor de begeleiding omdat ervan uit wordt gegaan dat de begeleiding van een student zich terugverdient omdat de student lessen en andere taken overneemt. Dit begeleidingsmodel is ontstaan vanuit het concept natuurlijk leren. Binnen het natuurlijk leren is het werken met twee begeleiders gebruikelijk. Het idee hierachter is dat de werkmeester de student schoolt in de ambacht, het lesgeven, hoe ga je om met leerlingen etc. Een leermeester kijkt naar het totale leerproces van een student. Bij de leermeester ligt ook de grootste verantwoordelijkheid voor de begeleiding. Beide begeleiders zijn vanuit hun eigen expertise betrokken bij het leerproces van een student. Studenten hebben dus meerdere begeleiders. Dit model wordt ook toegepast bij de begeleiding van minor studenten. Een derde school uit de tweede interviewronde werkt bij de begeleiding van eersteen tweedegraads leraren-in-opleiding uit Amsterdam ook met dit model, maar zet deze niet in voor de begeleiding minor studenten en master studenten van de universiteit van Utrecht.

10

Er worden verschillende termen gebruikt. Naast vakdocent, hoorden wij vakcoach, spd-er of begeleider. In deze rapportage gebruiken we vakdocent. Wanneer we spreken over schoolopleider gaat het om diegene die in school de coördinerende en organisatorische taak ten aanzien van het opleiden van leraren vervult. Als we de term begeleiders gebruiken, betreft dat zowel de vakdocenten als de schoolopleiders.


25

Meerdere scholen uit de eerste interviewronde organiseren wekelijks of maandelijks intervisiebijeenkomsten voor de minor studenten. Deze bijeenkomsten worden geleid door de schoolopleider. Tijdens deze bijeenkomsten is er ruimte voor intervisie maar vaak staan ook bepaalde thema’s centraal. De thema’s die aan de orde komen variëren. Onderwerpen die uit de interviews naar voren komen zijn:  Het onderwijsconcept van de school, bijvoorbeeld Montesorri onderwijs.  Rollen van docent  Activerende didactiek  Hoe voer je oudergesprekken?  Hoe verlopen rapportvergaderingen? In de meeste gevallen is ervoor gekozen om aparte bijeenkomsten te organiseren voor minor studenten en ze dus niet te laten aansluiten bij de intervisiebijeenkomsten van andere lio’s in school. “We hebben er bewust voor gekozen deze intervisienetwerken te scheiden omdat de ontwikkelingsfase waarin de minor studenten zitten, als ze de school binnen komen, sterk verschilt van de fase van de reguliere lio’s. Ze missen een stuk levenservaring en werkervaring in het onderwijs ten opzichte van reguliere lio’s. Ze zitten daarom met andere vragen en problemen”, legt een schoolopleider uit. Er zijn echter ook scholen die er bewust voor kiezen om minor studenten te laten aansluiten bij bijeenkomsten voor reguliere lio’s en beginnende docenten, omdat de onderwerpen die centraal staan voor allen van belang zijn. Opvallend is dat de meeste scholen uit de tweede interviewronde geen intervisiebijeenkomsten voor minor studenten organiseren. Hun belangrijkste motivatie is dat er geen tijd voor is in de korte stageperiode, daarnaast is het organisatorisch niet haalbaar omdat de minor studenten op verschillende momenten in de week aanwezig zijn. Een aantal scholen biedt minor studenten de mogelijkheid om deel te nemen aan wekelijkse intervisiebijeenkomsten van andere leraren-inopleiding, maar minor studenten maken daar geen gebruik van. Op twee scholen uit de tweede interviewronde zijn de minor studenten verplicht om deel te nemen aan intervisiebijeenkomsten voor alle leraren-in-opleiding en beginnende docenten in school. Tijdens deze bijeenkomst wordt veel aandacht besteed aan de houding en rol van een docent in school. Tot slot is een tutor of vakdidacticus van de universiteit betrokken bij de begeleiding van de minor student op school. De begeleider vanuit de universiteit komt gemiddeld 1x tijdens de stageperiode op lesbezoek. Een aantal scholen uit de tweede interviewronde is van mening dat de begeleiding vanuit de opleiding intensiever moet, omdat de opleiding anders onvoldoende zicht heeft op het verloop van de stage om deze te kunnen beoordelen. Studenten oordelen verschillend over de mate van betrokkenheid van de universiteit bij de stage. Een deel van de studenten vindt één lesbezoek te weinig. Van dat deel geeft een aantal studenten aan dat een begeleider vanuit de universiteit dan ‘net zo goed niet hoeft te komen’. Een aantal studenten stelt voor dat de begeleider vaker op lesbezoek komt omdat ze feedback vanuit een andere hoek wel zinvol vinden. Een ander deel van de studenten vindt dat één lesbezoek voldoende beeld geeft om mee te praten bij de beoordeling. Daarnaast vinden zij het goed dat iemand van buiten school beeld heeft van het verloop van de stageperiode. In de eerste interviewronde lijkt de variabele ‘wel of geen opleidingsschool’ niet te leiden tot een verschil in de invulling van de begeleiding. Wel zien we dat de variant een verschil met zich mee brengt ten aanzien van de frequentie van de intervisiebijeenkomsten. De meeste scholen die blokstudenten ontvangen organiseren één keer in de week een bijeenkomst. Scholen, die lintstudenten begeleiden, plannen een bijeenkomst één keer in de maand. De verwachting is dat het verschil in frequentie samenhangt met de periode van de minor opleiding (een half jaar of een jaar). Verder nemen we een verschil waar tussen de scholen die samenwerken met de universiteit van Groningen en de Universiteit van Amsterdam en scholen die samenwerken met de andere universiteiten. Het valt op dat de scholen die aan de universiteit van Groningen of de universiteit van

26

Oberon

Amsterdam verbonden zijn dezelfde begeleidingsstructuur hebben en dezelfde terminologie gebruiken terwijl de scholen die aan de andere universiteiten verbonden zijn, meer van elkaar verschillen in begeleidingsstructuur, bijvoorbeeld in het wel of niet aanbieden van intervisiebijeenkomsten en de taakverdeling tussen de begeleiders. In de tweede interviewronde lijken de verschillende variabelen ‘wel of geen opleidingsschool’ ‘variant’ of ‘universiteit’ niet te leiden tot een duidelijke verschil in de invulling van de begeleiding.

3.3.2

Verschil met andere leraren-in-opleiding

In de interviews hebben we gevraagd naar de verschillen tussen minoren en andere lio’s. In eerste instantie antwoordden bijna alle schoolopleiders dat de activiteiten die de studenten uitvoeren en de manier waarop beide groepen studenten begeleid worden in wezen weinig van elkaar verschillen. Wanneer we doorvragen blijken er toch verschillen in type student en in activiteiten en begeleiding. Opmerkelijk is dat ook de schoolopleiders die in de vragenlijst hebben aangegeven dat er geen verschillen zijn, in de interviews wel verschillen benoemen. Dit kan betekenen dat de interviews nuancering aanbrengen of dat de vragen uit de vragenlijst anders zijn geïnterpreteerd dan de interviewvragen. Bij de selectie van scholen voor de tweede interviewronde hebben we daarom de betreffende vraag uit de vragenlijst niet meegenomen als variabelen. Type student Minor studenten zijn relatief jong en onervaren ten opzichte van lio’s. Minor studenten komen veelal blanco een school binnen. Ten opzichte van hbo studenten zijn minoren vakinhoudelijk beter onderlegd, daarentegen hebben ze een achterstand op het vlak van pedagogisch handelen en klassenmanagement. Volgens enkele schoolopleiders zijn de minor studenten veelal enthousiast en hebben ze een groot leervermogen, waardoor ze in korte tijd veel leren. Een schoolopleider verwerpt deze opmerking, hij geeft aan dat de minor studenten vakinhoudelijke kennis wel snel oppakken, maar de beroepscompetenties minder snel ontwikkelen dan hbo studenten. “De minorstudenten begrijpen dingen wel snel, maar kunnen het niet snel vertalen in concreet handelen,” legt hij uit. Ook hebben de minor studenten volgens enkele schoolopleiders moeite met de vertaling van vakkennis naar lesstof op het niveau van leerlingen. Verder merkt een begeleider op dat minor studenten in beleving verder af staan van vmbo leerlingen dan hbo leerlingen. “Bij hogeschool studenten zien we dat zij meer vertrouwd zijn met de cultuur en de sfeer op een vmbo school. Zij begrijpen dat beter. Minor studenten ervaren een soort cultuurshock als ze voor de eerste keer een vmbo school binnen lopen.” In vergelijking met master studenten zijn minoren minder volwassen. Het leeftijdsverschil tussen de leerlingen en henzelf is relatief klein. “In een half jaar tijd moeten ze zich ontwikkelen van een uitgewortelde puber naar beginnend docent. In plaats van lief en aardig gevonden worden, moeten ze streng kunnen zijn en kunnen corrigeren.” De minor studenten moeten in zeer korte tijd een grote ontwikkeling doormaken. De schoolopleiders merken dat de studenten het zwaar vinden. Daarbij komt dat studenten die de lint variant volgen naast de minor andere opleidingsonderdelen volgen. Zij kunnen zich dus in tegenstelling tot master studenten niet fulltime richten op de stage. Verschillen in activiteiten en begeleiding De activiteiten die minor studenten uitvoeren (zie tabel 5) komen in principe overeen met de activiteiten van andere leraren-in-opleiding. Doordat de minor studenten in korte tijd de ontwikkeling tot docent moeten doorlopen, wordt een strakke opbouw van de stage gehanteerd. Minor studenten komen daardoor sneller in aanraking met nieuwe activiteiten dan andere leraren-in-opleiding. Een teamleider merkt op “andere leraren-in-opleiding komen vaker in aanraking met verschillende activiteiten omdat ze meer tijd in school doorbrengen, daardoor bereiken ze ook een grotere mate van zelfstandigheid in de uitvoering van deze activiteiten dan minor studenten.” Een ander verschil tussen de activiteiten van lio’s en minor studenten is dat lio’s zelf verantwoordelijk zijn voor een klas. Minor studenten blijven in de klas van de vakdocent. Hierdoor ligt de focus van de minor voornamelijk bij activiteiten die in de klas plaatsvinden. Terwijl van lio’s wordt verwacht dat ze ook hun weg buiten het klaslokaal kennen. Een vakdocent vult hierop aan “Voor een minor student


27

regel ik alle praktische zaken, zoals een lokaalwissel of een roosterwijziging. Ik vind het belangrijk dat een minor student zich kan focussen op het lesgeven. Het voorbereiden en geven van lessen vraagt al heel veel van een student. Ik wil daarom een student niet belasten met allerlei randzaken. Lio’s daarentegen laat ik vanaf het begin van hun stage wel alles zelf regelen.” Doordat minor studenten relatief onervaren zijn en omdat ze in korte tijd de ontwikkeling tot docent moeten volbrengen, vraagt de begeleiding van minor studenten om veel directere sturing. “De begeleiding van minor studenten behoeft meer sturing, meer herhaling en meer controle. Vakdocenten ervaren de begeleiding als zeer intensief. Met name de begeleiding van blokstudenten is echte seizoensarbeid: de vakcoaches moeten in een korte periode flink aanpoten,” vertelt een schoolopleider. Dit wordt door veel schoolopleiders bevestigd. De ervaring dat de begeleiding intensiever is, komt volgens een schoolopleider mede doordat een vakdocent een minor veel nieuwe dingen moet leren. “Dat verschilt van lio’s omdat zij vanuit de theorie al weten wat ze moeten doen, dat hebben ze op de universiteit gehad. Als begeleider moet je de kennis alleen naar boven halen.” Deze schoolopleider maakt het volgende onderscheid: “een begeleider van een minor is een opleider, een begeleider van een lio is een coach.” Een aantal scholen vindt de begeleiding van minor studenten niet intensiever dan de begeleiding van andere leraren-in-opleiding. Eén school merkt zelfs op: “Over de hele stage gezien ervaren we de begeleiding van minor studenten als minder intensief omdat minor studenten veel leuke inbreng hebben in de lessen en meer verantwoordelijkheid nemen.” De scholen die opmerken dat de begeleiding van minoren niet intensiever is, ontvangen blok en/of lint studenten. Door alle scholen wordt opgemerkt dat de intensiteit van de begeleiding samen hangt met de kwaliteit van de minor student. “Een natuurtalent kan je makkelijker loslaten, daar gaat minder tijd in zitten.” Een ander verschil in de invulling van de begeleiding van minor studenten is dat zij op een deel van de scholen niet deelnemen aan begeleidingsactiviteiten zoals intervisiebijeenkomsten of workshops, die wel voor de lio’s worden georganiseerd. Dit komt hoofdzakelijk uit de tweede interviewronde naar voren. Een laatste verschil met de begeleiding van lio’s is dat in de begeleiding van minor studenten door de begeleiders sterk wordt gestuurd op de pedagogisch-didactische ontwikkeling van de educatieve minor studenten. De minor studenten zijn over het algemeen onervaren in de omgang met leerlingen wanneer zij de school binnenkomen.

3.3.3

Kwaliteit van de begeleiding

Om kwaliteit van de begeleiding te garanderen worden vakdocenten gefaciliteerd. Op de meeste scholen krijgen de vakdocenten gemiddeld 40 uur per jaar (een uur per week) voor de begeleiding van een minor student. In de tweede interviewronde hebben we niet systematisch gevraagd naar de facilitering van begeleiders van minor studenten. Onze indruk is dat alle schoolopleiders extra uren krijgen voor hun taken, maar dat de mate waarin vakdocenten worden gefaciliteerd met extra uren verschilt. Op een aantal scholen krijgen de vakdocenten wel extra uren voor de begeleiding van minor studenten. Van in ieder geval 1 school is bekend dat vakdocenten geen extra uren krijgen, omdat de gedachte is dat de begeleiding van een student in verhouding staat met de taken die een student overneemt van een docent. De betreffende begeleider geeft echter aan dat dit voor minor studenten niet opgaat omdat zij geen tijd hebben om bijvoorbeeld nakijkwerk van een docent over te nemen. Er worden door de schoolopleiders verschillende eisen gesteld aan de vakdocenten:  een vakdocent moet ervaren zijn en goed scoren op de 7 competentieprofielen;  hij moet een open houding hebben en goed kunnen luisteren;  hij moet goed kunnen observeren en signaleren;  hij moet studenten de ruimte geven om te experimenteren;  hij moet constructief feedback kunnen geven en de student stimuleren;  hij moet op de hoogte zijn van het programma van de minor;

28



Oberon

hij moet de student kunnen helpen met planmatig werken aan zijn leerproces.

Volgens de meeste schoolopleiders heeft een vakdocent van een minor student geen andere competenties of kwaliteiten nodig dan een vakdocent van andere leraren-in-opleiding. Een aantal zijn echter van mening dat een vakdocent van een minor student directer moet begeleiden dan een vakdocent van lio’s. Een vakdocent van een minor student moet de student ook nieuwe dingen kunnen leren en is daardoor veel meer een opleider. Daarnaast moet een vakdocent van een minor student flexibeler zijn. “Bij minor studenten is niet altijd duidelijk wanneer ze aanwezig zijn in verband met andere verplichtingen op de universiteit. Hbo-studenten hebben vaak vaste dagen die een heel jaar gereserveerd zijn voor stage. Het is dus lastiger om met minor studenten afspraken te maken. Om ervoor te zorgen dat een minor student voldoende uren kan stage lopen, moet je flexibel zijn.” Tot slot wordt aangegeven dat de vakdocent van een minor student ook de taak heeft om de student zich thuis te laten voelen in het onderwijs en de student te enthousiasmeren voor het docentschap. Tevredenheid over begeleiding Over het algemeen zijn de scholen tevreden over de wijze waarop het begeleidingstraject van de minor studenten in school is ingericht. Uit de tweede interviewronde komen enkele verbeterpunten naar voren. Eén van de scholen wenst een standaard lesobservatieformulier. Een andere school vindt een kennismakingsgesprek met de student, de vakdocent en de begeleider vanuit de universiteit wenselijk. Tijdens dit gesprek worden verwachtingen over en weer uitgesproken en worden concrete afspraken gemaakt. Dit geeft de student de mogelijkheid om vanaf dat moment zijn leerproces goed te sturen naar de leerdoelen die gezamenlijk zijn gesteld. Dit vergemakkelijkt ook de eindbeoordeling. Een andere school geeft aan dat intensievere begeleiding vanuit universiteit het begeleidingstraject zou verbeteren omdat ze daardoor beter zicht verkrijgen op functioneren van student en daarmee student beter kunnen beoordelen. Ervaringen van studenten Bijna alle studenten zijn tevreden over de kwaliteit van de begeleiding. Hieronder volgen een aantal citaten uit de interviews waaruit blijkt waarover studenten ten aanzien van de begeleiding tevreden zijn:  “Mijn begeleider was zowel in mij geïnteresseerd als de stof die de universiteit wordt behandeld.”  “Ik vond het prettig dat mijn coach open stond voor nieuwe dingen.”  “De vele overlegmomenten zijn erg fijn.”  “Een begeleider moet goed kunnen inschatten waar een student aan toe is. Dat gaat hier op school goed.”  “De vakcoaches weten goed wat er van de minor verwacht wordt.”  “Ik kreeg veel vertrouwen en vrijheid van mijn vakcoach, maar ook veel ondersteuning.”  “Ik kan altijd bij de schoolopleider terecht als er iets is.”  “Mijn begeleider stimuleert mij te reflecteren, hierdoor krijg ik meer inzicht in wat goed gaat en wat ik een volgende les kan verbeteren.” Wanneer minor studenten minder tevreden waren, kwam dat omdat ze de vakdocent te onervaren en ondeskundig vonden om te begeleiden. In de interviews met de studenten is gevraagd welke kwaliteiten een begeleider zou moeten hebben. De antwoorden zijn gecategoriseerd naar competentie en karaktereigenschap:  Organisatorisch competent o de begeleider dient zicht te hebben op het programma van de opleiding en weet wat er van de student wordt verwacht in het kader van de opleiding; o de begeleider moet op student afgestemd breed aanbod van activiteiten genereren; o de begeleider neemt veel en vaak tijd voor overleg met de student.






 



29

Interpersoonlijk competent o de begeleider staat open voor nieuwe ideeën; o de begeleider heeft begrip wanneer student niet alles meteen kan; o de begeleider is zowel persoonlijke als professioneel geïnteresseerd in de student; o de begeleider geeft zowel positieve als kritische feedback; o de begeleider stimuleert en prikkelt de student bij het lesgeven en in zijn of haar rol als docent. Pedagogisch-didactisch competent o de begeleider neemt initiatief tijdens nabesprekingen; o de begeleider is in staat een grondige reflectie te geven op het lesgeven van de student en op de reflectie van de student zelf op het lesgeven en geeft daarbij aan wat goed en fout ging en wat oorzaken en gevolgen zijn; o de begeleider bezit een grote variëteit in vakdidactische aanpakken; o de begeleider kan goed inschatten wanneer de student toe is aan een nieuwe uitdaging; o de begeleider pas zijn manier van begeleiden aan wat de student nodig heeft. Persoonlijke ontwikkeling o de begeleider moet zelf willen leren en zicht hebben op de eigen valkuilen. Samenwerken met de omgeving/collega’s o de begeleider moet indien gewenst samenwerken met andere begeleiders en daar voor open staan; o de begeleider moet de student meenemen in schoolcultuur. Karaktereigenschappen o de begeleider moet geduldig zijn, open staan of eerlijk, kortom eigenschappen bezitten die maken dat de student zich veilig voelt.

Over het algemeen hebben de studenten het idee dat de vakdocenten voldoende zijn toegerust om de minor studenten goed te begeleiden. Een aantal studenten merkt daarbij op dat ze zelf een belangrijke verantwoordelijkheid dragen ten aanzien van de begeleiding. Een student zegt hierover “je bent zelf verantwoordelijk voor je leerproces. We (doelend op haar mede minor student) staan open voor nieuwe uitdagingen en grijpen die met beide handen aan. Wanneer je nog niet aan een nieuwe stap toe bent, is er ook ruimte om dat aan te geven. Er hangt dus ook veel af van je eigen initiatief.” De studenten die op scholen stage hebben gelopen of lopen waar intervisie met andere educatieve minor studenten en eventueel andere stagiaires wordt aangeboden waarderen deze intervisiebijeenkomsten zeer. Studenten die stage lopen op een school waar geen intervisie wordt aangeboden zijn wisselend in hun oordeel. Sommige studenten missen de intervisie niet. Ze krijgen het al op de opleiding of vinden de stage te druk voor intervisie. Andere studenten vinden het jammer dat er geen intervisiebijeenkomsten zijn. Zij zien intervisie als een mogelijkheid om ervaringen en kennis met anderen uit te wisselen en afstand te kunnen nemen van de dagelijkse bezigheden in de klas.

3.4

De beoordeling

Uit de interviews blijkt dat de beoordelingsstructuur op de scholen redelijk vergelijkbaar is. Meestal vindt er een tussenevaluatie en een eindevaluatie plaats. Bij de beoordeling wordt een competentiematrix of een beoordelingsformulier gebruikt. De meeste scholen maken gebruik van rubrics. De vakdocent vult de beoordeling in. Op sommige scholen vullen de minor studenten zelf ook een beoordeling in. Aan de hand van de beoordeling van de student en de vakdocent vindt een beoordelingsgesprek plaats. In de meeste gevallen is de instituutsbegeleider bij het begeleidingsgesprek aanwezig. De eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling van de educatieve minor ligt bij de opleiding. Naast de beoordeling van de stage worden bij de eindbeoordeling het portfolio en de resultaten die

30

Oberon

studenten halen op de vakken van de opleiding meegenomen. Studenten melden wel dat bij sommige opleidingen er weinig aandacht is voor de beoordeling van de stage. De beoordeling van de stage maakt onderdeel uit van de eindbeoordeling van de minor. Daarbij maken de meeste opleidingen gebruik van de beoordeling van de stage door de vakdocent. De mate waarin de opleiding de beoordeling van de vakdocent overneemt verschilt. Bij sommige opleidingen weegt het oordeel van de vakdocent zwaar mee. De opleiding neemt dan het oordeel van de vakdocent over. Een aantal scholen heeft een andere ervaring. Met name wanneer de beoordeling van de vakdocent negatief is, hebben de scholen het idee dat de opleiding deze niet mee neemt. Een vakdocent vertelt dat hij een student aan het einde van de stage onvoldoende bekwaam vond voor een lesbevoegdheid. Hij wilde graag in gesprek gaan met de universiteit over de beoordeling, maar deze was hiervoor niet bereikbaar. De universiteit heeft de student uiteindelijk wel de lesbevoegdheid toegekend. “Als een minor student die niet bekwaam is met zijn lesbevoegdheid voor de klas komt is het kanonnenvlees voor een klas. Hun didactische en pedagogische vaardigheden schieten nog te kort om zelfstandig voor de klas staan. Hierdoor zal een minor student binnen een half jaar zijn motivatie voor het onderwijs kwijt zijn”, reageert een vakdocent. Over het algemeen wegen alle competenties even zwaar bij de beoordeling. Bij twee scholen worden bij de beoordeling accenten gelegd op bepaalde competenties. Eén school geeft aan dat bij de tussenbeoordeling alleen de inter-persoonlijke, organisatorische, en reflectie competenties worden beoordeeld. Bij de eindbeoordeling moeten deze drie competenties in ieder geval voldoende zijn. Een andere school merkt op dat de competenties ‘samenwerken met collega’s’ en ‘samenwerken met omgeving’ minder aandacht krijgen. De rol van docent als manager van de werkvloer krijgt daarentegen veel aandacht in de beoordeling. In de klankbordgroep wordt door opleiders van een aantal universiteiten opgemerkt dat zij voor het minor traject het beoordelingskader van de eerstegraads opleiding als uitgangspunt hebben genomen, maar deze hebben in geperkt en aangepast. Volgens de studenten zijn niet alle scholen even goed op de hoogte van beoordelingseisen en beoordelingsmethoden. Daarnaast ervaren enkele studenten dat de beoordeling vooral kwantitatief (heb je dingen gedaan) in plaats van kwalitatief (hoe heb je ze gedaan) is. Een aantal scholen is ontevreden over het verloop van de beoordeling van minor studenten. De onvrede ligt enerzijds bij de wijze waarop de beoordeling verloopt. Twee scholen uit de tweede interviewronde stelt voor om de beoordeling van minor studenten uit te bereiden en meer vergelijkbaar de te maken met de wijze waarop 2 graads studenten worden beoordeeld. Volgens de betreffende vakdocenten en schoolopleiders zou de beoordeling van minor studenten meer het karakter van een proeve van bekwaamheid moeten krijgen. Anderzijds hebben de betreffende scholen kritiek op de betrokkenheid van de opleiding bij de stage en de beoordeling daarvan. Een aantal scholen heeft moeite met het feit dat de opleiding maar zeer beperkt betrokken is bij de stage en daardoor weinig zicht heeft op de uitvoering van de stage door de minor student. Ook een deel van de studenten is ontevreden over de rol van de instituutsbegeleider bij de beoordeling. Door de geringe aanwezigheid in school heeft deze onvoldoende zicht op het stageverloop. Daarnaast geeft een deel van de studenten aan wel tevreden te zijn over de rol van de instituutsbegeleider. Zij vinden het goed dat er iemand meekijkt in de beoordeling die van buiten is (objectief). Een aantal scholen en studenten heeft moeite met het feit dat het behalen van de studiepunten voor de minor automatisch gekoppeld is aan het halen van een lesbevoegdheid. Hierdoor zijn opleidingen geneigd om een student een lesbevoegdheid toe te kennen, terwijl een school de student misschien nog niet startbekwaam vindt. Een minor student zou wel de studiepunten moeten krijgen ondanks dat hij door de school nog onvoldoende bekwaam is om een lesbevoegdheid te krijgen. Met andere woorden er wordt door school en student gepleit voor een loskoppeling van studiepunten en startbekwaamheid. Uit een gesprek met de klankbordgroep is duidelijk geworden dat universiteiten verschillend omgaan met het verlenen van studiepunten bij onvoldoende afronding van de stage op school. Bij sommige universiteiten kunnen studenten een gedeelte van de 30 ECTS ontvangen, bijvoorbeeld bij voldoende afronding van opdrachten vanuit het instituut, bij andere universiteiten kan


31

dit niet. Het kunnen ontvangen van een deel van de studiepunten geeft rust aan student en school; studenten lopen dan geen grote achterstand op.

3.5

Kwaliteit van de educatieve minor student

In opleidingsland bestond bij aanvang van de educatieve minor opleiding scepsis over de kwaliteit van deze tweedegraads docenten. Ook bij de respondenten: “Als je het zo op papier ziet staan dan denk je dat kan niet, maar in de praktijk blijkt dat het dus wel kan”. Deze respondent begon educatieve minor studenten binnen te halen in school uit wantrouwen: “Hoe kan je van een student in een half jaar een docent maken?” In eerste instantie zag de begeleider de educatieve minor student ook als een soort oneerlijke concurrentie tegenover de tweedegraads lio’s. Maar na een maand minor studenten in de school was de schoolopleider om: “het leek wel alsof de beste leerlingen hier voor de klas werden gezet. Het enthousiasme van de educatieve minor student is groter dan van de gemiddelde lio.” Op één school uit de tweede interviewronde is er onder docenten en begeleiders nog altijd veel weerstand tegen de minor “hoe kunnen studenten met zo’n korte opleiding toch een bevoegdheid krijgen waarvoor anderen veel langer een opleiding volgen”. De leden van de klankbordgroep wijzen op de verkeerde beeldvorming die is ontstaan rond de minor. “Scholen vergelijken minoren met tweedegraads HBO studenten, maar dat is appels met peren vergelijken. Het is een verkeerde beeld vorming dat een educatieve minor student hetzelfde in een half jaar doet wat een tweedegraads HBO student in vier jaar doet. Men vergeet dat de educatieve minor student drie jaar vakstudie achter de rug heeft”. De ervaring van de universiteiten is ook dat een aantal scholen juist bewust een minor student boven een HBO student verkiest. Tijdens de interviews is respondenten gevraagd naar hun mening over de kwaliteit van de educatieve minor studenten. Over het algemeen vinden de respondenten de vakinhoudelijke kennis van de educatieve minor studenten goed. Op pedagogisch didactisch vlak moeten de studenten nog veel leren. In de begeleiding van minor studenten wordt daarom sterk gestuurd op pedagogischdidactische ontwikkeling van de minor studenten. De meningen over kwaliteit van minor student zijn wisselend. De kwaliteit van de minor student hangt sterk af van de persoonlijkheid/karakter van de student en de mate waarin een student gemotiveerd is. Sommige studenten hebben het lesgeven in de vingers, anderen hebben meer tijd nodig om het vak in de vingers te krijgen. In de tweede interviewronde hebben we specifiek gevraagd aan de begeleiders in hoeverre de begeleiders de minor studenten startbekwaam achten. Het merendeel van de respondenten geeft aan het minor traject te kort te vinden voor studenten om een startbekwaamheid te verwerven en vinden dat er geen lesbevoegdheid toegekend moet worden op het moment dat een student niet startbekwaam is. Een aantal respondenten vindt het aantal stage-uren van een minor student niet in verhouding staan met een tweedegraads lesbevoegdheid. Drie scholen uit de tweede interviewronde gaven aan de minor studenten die zij hebben begeleid aan het einde van de stage niet startbekwaam te vinden. Eén van de scholen die de minor studenten wel startbekwaam vond, heeft ervoor gekozen om minor studenten langer stage te laten lopen om voldoende ervaring te kunnen opdoen. Een andere school merkt op dat wanneer minor studenten met een lesbevoegdheid als docent aan de slag willen, er op die school een goede begeleidingsstructuur voor nieuwe docenten moet zijn. Vanuit de klankbordgroep is aangegeven dat een mogelijke verklaring voor de kritische houding van de scholen uit ronde 2 ten aanzien van de startbekwaamheid kan zijn veroorzaakt door het feit dat in de eerste lichting relatief veel goede studenten zaten.

32

3.6

Oberon

Organisatie

Organisatorische problemen Ruim de helft van de bevraagde scholen vond het roostertechnisch lastig om de begeleiding van de minor studenten in te passen. Uit de eerste interviewronde blijkt dat met name de blokvariant lastig in de school te organiseren is omdat een student veel uren per week moet meelopen en lesgeven. De studenten zelf ervaren dit iets anders. Het zijn vooral de studenten die de lintvariant volgen die wijzen op een lastige afstemming van universiteitsverplichtingen (ook andere vakken in de bachelor) en de stage activiteiten in school. Uit de tweede interviewronde komen de organisatorische problemen ook naar voren bij de scholen waar de minor studenten de lint variant volgen. Wanneer een student bij zijn vakdocent onvoldoende lessen kan volgen en geven, wordt een andere docent gezocht waarbij de minor student kan meelopen. Soms was de inhoudelijke afstemming lastig, bijvoorbeeld wanneer vanuit de universiteit werd vereist te werken met een lesmethode, maar dit niet werd gedaan in school. Een enkele keer waren de praktijkopdrachten, die een minor student van de universiteit kreeg, voor een vakdocent niet duidelijk. Ook geven veel studenten aan het raar te vinden geen ervaring te hebben opgedaan in het vmbo. “Ik kom niet helemaal blanco voor een vmbo klas te staan, ik zou het wel aandurven, maar toch is het raar.” Veel studenten ervaren een grote werkdruk tijdens de educatieve minor opleiding. De minor opleiding vraagt volgens de studenten uit de eerste interviewronde veel meer dan de 30 ects die er voor staat, zeker wanneer de student van alle mogelijkheden die de school biedt gebruik wil maken. “Je moet zelf de kansen benutten, er soms zelf achteraan gaan”. “Het kan allemaal als je er zelf tijd en energie in stopt”. Studenten lopen vertraging op in andere bachelor vakken, met name de lintvariant concurreert met bachelorvakken. Opvallend is dat de studenten van de tweede interviewronde bijna allemaal vinden dat 30 ects klopt. Dat de minor als zwaar ervaren wordt, wordt niet zozeer veroorzaakt door de fysieke inspanning als wel door de verantwoordelijkheid die je als student draagt voor de leerlingen. Ze vinden het emotioneel zwaar. Een andere oorzaak van de ervaren werkdruk zit in het feit dat de educatieve minor een ander karakter heeft dan andere bachelorvakken. De minor is meer praktijkgericht. Veel studenten vinden dit andere karakter echter ook prettig. Een aantal studenten heeft zelfs voor de educatieve minor gekozen vanwege dit karakter. “Ik wilde graag iets met mijn kennis in de praktijk doen.” Op drie scholen was het niet eenvoudig om een geschikte begeleider voor de minor student te vinden. Dit had onder andere te maken met de weerstand van docenten tegen het type lerarenopleiding. Op verschillende scholen hebben studenten aangegeven dat begeleiders te weinig uren hebben voor de begeleiding. Ook is de afstemming onderling, bijvoorbeeld bij een student die twee SPD-ers heeft, is niet optimaal. Verder hebben studenten van ongeveer de helft van de scholen aangegeven dat er niet altijd voldoende begeleiders beschikbaar zijn om voldoende lessen te kunnen overnemen of voldoende lessen op de verschillende niveaus en in de verschillende leerjaren te kunnen geven. Randvoorwaarden voor de stage in school  er moet een goede vakdocent beschikbaar zijn om de student te begeleiden;  roostertechnisch moeten er mogelijkheden zijn;  er moet draagvlak zijn bij de directie;  vakdocenten moeten gefaciliteerd worden, hiervoor moeten financiële middelen voor de begeleiding beschikbaar zijn en de directie moet die willen inzetten voor minor studenten;  de school moet een veilige en rijke leeromgeving bieden;  begeleiders moeten voldoende kennis hebben van het minorprogramma;  afstemming tussen begeleiders in school moet mogelijk zijn;  er moet continue afstemming tussen universiteit en school plaatsvinden;


   

33

voldoende informatievoorziening over programma (eisen) voor student en begeleider vanuit de opleiding is noodzakelijk; studenten moeten de mogelijkheid krijgen om in een variatie aan klassen (leerjaren en niveau) stage te lopen; er moet voldoende ruimte zijn in school voor begeleidingsgesprekken; studenten moeten gemotiveerd zijn en hun verantwoordelijkheid nemen.

3.7

Blok versus lint

De stage kent een gemiddelde omvang van 60 (deel)lessen van 50 minuten met een ondergrens van 40 (deel)lessen. De educatieve minor kent twee varianten. In de blokvariant doorlopen studenten de minor drie maanden voltijds en zijn dan drie tot vier dagen per week in school. In de lintvariant wordt de opleiding in deeltijd (6-12 maanden) doorlopen. Studenten zijn dan anderhalf tot twee dagen per week in school. Twee scholen hebben de varianten enigszins aangepast: 1. Vanuit een van de universiteiten wordt een model gehanteerd waarin studenten driekwart schooljaar stage lopen: 3 blokperiodes zijn ze in school. Studenten zijn 3 dagen in school en doen daarnaast een aantal vakken op de universiteit. 2. Vanuit een andere universiteit worden twee varianten van een blokmodel aangeboden: a. Variant 1: oriënterend; studenten krijgen geen bevoegdheid; b. Variant 2: ervaring opdoen met als doel een beperkte bevoegdheid volgens wettelijke richtlijnen. Varianten verschillen in aantal lesuren (variant 1: min 42, variant 2: min 105) en ook verschillen in beoordelingscriteria. Variant 1 krijgt school geen subsidie voor, voor variant 2 wel. Meningen over de bloken lintvariant In de gesprekken met de schoolopleiders hebben we gevraagd naar hun mening over beide varianten. Tabel 4 geeft een algemeen beeld van de door schoolopleiders ervaren voor- en nadelen van de bloken lintvarianten. Hoewel de voordelen van de lintvariant groter lijken, spreekt het grootste deel van de schoolopleiders geen voorkeur uit voor een variant omdat scholen doorgaans studenten van één variant ontvangen en daardoor moeilijk een vergelijking kunnen maken. Tabel 4 Lintvariant

Blokvariant

Voor en nadelen van opleidingsvarianten Voordelen Groeimogelijkheden voor studenten

Nadelen Organisatorische problemen: afstemming met andere bachelorvakken

Heel schooljaar in school aanwezig Stoomcursus: student is volledig gefocused op opleiding

Onvoldoende tijd voor studenten om ervaringen en feedback te laten bezinken

Begeleiding vraagt gedurende korte periode investering vanuit school

Kwaliteit onvoldoende om startbekwaam de opleiding te verlaten Begeleiding is intensief Vakdocenten moeten (te) veel lesuren uit handen geven

Volgens schoolopleiders biedt de lintvariant studenten meer tijd om te groeien in de rol van docent, om te reflecteren en uit te proberen. Een schoolopleider zegt hierover het volgende: “In die extra ruimte (tijd) om te groeien zit alles: Je kunt eens wat uitproberen, je kunt eens op je bek gaan en je kunt een pas op de plaatsmaken. Die ruimte is er in de blokvariant niet.” Een schoolopleider merkt op dat de leerwinst van de lintvariant groter is doordat de stage over een langere termijn is uitgespreid.

34

Oberon

Een ander voordeel van de lint vinden de schoolopleiders het feit dat de lint-studenten een heel schooljaar meemaken. De lintvariant levert soms wel organisatorische problemen op: “De lintvariant geeft meer organisatorische problemen vanwege de afstemming met de andere vakken die de student volgt.” De blokvariant wordt gezien als een soort stoomcursus, waardoor de studenten zich volledig op hun ontwikkeling tot docent kunnen concentreren en waardoor hun aandacht niet wordt afgeleid door andere vakken die ze volgen. Door een aantal schoolopleiders wordt dit het high-pressure coockereffect genoemd. Een schoolopleider merkt op dat studenten hierdoor sterker gestimuleerd worden om te presteren. Een aantal schoolopleiders is van mening dat de blokvariant alleen geschikt is voor studenten die het lesgeven snel in de vingers hebben. Nog een voordeel van de blokvariant vinden schoolopleiders het feit dat de begeleiding van de minor studenten ‘sneller is afgelopen’. Een nadeel van de blokvariant die verschillende keren wordt genoemd is het feit dat de studenten door de korte tijd waarin de opleiding plaatsvindt weinig tijd hebben om ervaringen en feedback te laten bezinken en te leren van hun fouten. Een aantal schoolopleiders merkt op dat ze de blokvariant te kort vinden om startbekwame studenten op te kunnen leiden. Een ander nadeel van de blokvariant vinden schoolopleiders dat de begeleiding door vakdocenten als intensief wordt ervaren omdat studenten veel uren per week op school zijn. Daarnaast wordt opgemerkt dat vakdocenten van blokstudenten soms bang zijn dat hun klas achter gaat lopen doordat ze veel lessen uit handen moeten geven aan de minor studenten.

3.8

Ervaren leeropbrengsten

Learner reports zijn ingezet om inzicht te krijgen in de leeropbrengsten van de educatieve minor die de minor studenten ervaren. In het learner report (zie bijlage 2) is gevraagd naar welke activiteiten zijn uitgevoerd tijdens de stage en hoeveel de student daarvan heeft geleerd. Daarnaast is gevraagd aan te geven op welke (SBL) competenties de student zich heeft kunnen ontwikkelen en in welke mate. Tot slot is gevraagd aan de studenten drie belangrijke persoonlijke leeropbrengsten van de stage in school te noemen. Hierbij moest de student achtereenvolgens aangeven:  Ik heb geleerd:  Dit weet ik omdat:  Ik heb dit vooral geleerd door: We bespreken hier achtereenvolgens de resultaten van deze verschillende onderdelen van het learner report.

3.8.1

Leeropbrengsten naar activiteit

Onderstaande tabel geeft aan welke activiteiten studenten tijdens de stage in school hebben uitgevoerd en hoeveel ze hier van hebben geleerd.


Tabel 5

35

Leeropbrengsten (3 puntsschaal)

11

Leeractiviteit

uitgesplitst naar type leeractiviteit (4 puntsschaal) Uitgevoerd (N=36) M Sd 3.5 0.7 3.4 0.8 1.9 0.8 1.4 0.6 1.4 0.7 2.1 0.8 2.9 0.9 2.3 0.9 2.9 1.0

Lessen bijwonen Lessen geven Vergaderingen bijwonen Ouderoverleg Mentorbegeleiding van leerlingen Toetsontwikkeling Toetsafname Materiaal ontwikkeling Anders, nl.

Geleerd Sd 0.4 0.0 0.6 0.8 0.8 0.6 0.6 0.6 0.4

M 2.6 3.0 1.9 1.9 1.7 2.5 2.4 2.5 2.9

N 21 21 14 10 7 16 19 15 8

Het meeste leereffect ervaren de studenten met het bijwonen en geven van de lessen. Dit doen zij ook regelmatig. Toetsing, met name het ontwikkelen van toetsen, en ontwikkeling van onderwijsmaterialen doen de studenten veel minder, terwijl ze hier wel het gevoel hebben veel van te leren. Analyse van de frequentieverdelingen laat zien dat 17% (N=6) van de studenten op de schaal (nooit, soms, regelmatig en vaak) ‘soms’ scoort bij ‘lesgeven’. Ze geven overwegend weinig les. Nog een veel groter percentage (30-75%) geeft aan geen vergaderingen bij te wonen, noch ouderoverleg te voeren, mentorbegeleiding te bieden of toetsen en andere materialen te ontwikkelen. Dit zou mogelijk te maken kunnen hebben met de fase van de opleiding waarin de student zich bevindt. Studenten die nog bezig zijn met de opleiding hebben gemiddeld minder vaak deze activiteiten uitgevoerd dan studenten die de opleiding ten tijde van het interview hadden afgerond. Tabel 5 laat zien dat de educatieve minor studenten ervaren vooral te leren van de activiteiten die direct met het leerproces van de leerling te maken hebben, zoals het bijwonen en geven van lessen, toetsing en materiaalontwikkeling. De studenten geven aan deze activiteiten zeer leerzaam te vinden, met een gemiddelde score tussen de 2.4 en 3.0. Veel minder leeropbrengsten ervaren studenten voor de activiteiten ‘buiten de klas’, zoals vergaderingen, ouderoverleg en mentoraat.

3.8.2

Ontwikkeling op competenties

Behalve dat is gevraagd naar leeractiviteiten en ervaren leeropbrengsten is de studenten ook gevraagd aan te geven op een 3 puntsschaal (niet, matig, veel) in hoeverre hij/zij zich had kunnen ontwikkelen tijdens de stage op school op de zeven SBL competenties en op vakinhoudelijk gebied. Onderstaande grafiek geeft per competentie de frequentieverdeling en de gemiddelde score en standaard deviatie. Grafiek 1. Ontwikkeling van SBL competenties (3 puntsschaal) niet

matig

veel

Vakdidactische competentie

M=2.8; Sd=0,4

Pedagogische competentie

M=2.8; Sd=0.4

Interpersoonlijke competentie

M=2.8; Sd=0.4

Organisatorische competentie

M=2.5; Sd=0.7

Samenwerken met collega's

M=2.1 Sd=0.6

Samenwerken met de omgeving

M=2.0; Sd=0.7

Reflectie en ontwikkeling

M=2.6 Sd=0.5

Vakkennis

M=2.1; Sd=.08

11

Daar waar studenten geen leeractiviteiten melden is de leeropbrengst als missing opgenomen.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

36

Oberon

Grafiek 1 laat zien dat de studenten op de meeste competenties matig tot veel ontwikkeling ervaren. Voor de vakdidactische, pedagogische, interpersoonlijke competenties en op het gebied van reflectie en ontwikkeling ervaren de meeste studenten zelfs veel ontwikkeling. Opvallend is dat meer studenten in ronde 2 dan in ronde 1 hebben aangegeven veel te leren op de bovenste vijf competenties die in de grafiek staan genoemd. Opmerkelijk is dat op beide competenties die te maken hebben met samenwerken de studenten minder ontwikkeling ervaren. Bij navraag gaven de studenten aan dat ze binnen de stageperiode vooral activiteiten in de klas en weinig activiteiten buiten de klas hebben uitgevoerd. (zie ook voorgaande tabel). Volgens de schoolopleiders ligt de focus van de opleiding van de educatieve minoren op activiteiten in de klas, terwijl de lio ook de weg moet buiten de klas moet kennen. Studenten die een baan als docent hebben gekregen gaven aan dat een van de voordelen van docent zijn was dat ze opgenomen werden in de sectie en meer contact hadden met collega’s. Dit aspect is ervaren als zeer zinvol in de inductiefase. We hebben gekeken of de mate van ervaren ontwikkeling in competenties en vakkennis een relatie heeft met de fase waarin de student zich in de opleiding bevond. Hierbij is onderscheid gemaakt in studenten die de educatieve minor wel of niet hebben afgerond. Studenten die de opleiding hebben afgerond geven aan meer geleerd te hebben op de vakdidactische competentie dan studenten die nog bezig zijn met de opleiding. We vonden geen verschillen tussen universiteiten en tussen wel en geen opleidingsscholen.

3.8.3

De belangrijkste leeropbrengsten

Tabel 6 geeft de belangrijkste leeropbrengsten voor de educatieve minor studenten aan. De studenten is in het learner report gevraagd de drie voor hem of haar belangrijkste leeropbrengsten te noemen. Alle uitspraken zijn gecodeerd aan de hand van het codeerschema met de in onderstaande tabel aangegeven categorieën. Tabel 6

Verdeling leeropbrengsten over de competenties

Competentie Vakdidactisch Organisatorisch Pedagogisch Interpersoonlijk Reflectie en ontwikkeling Samenwerken met collega’s Samenwerken met omgeving Totaal

aantal 36 16 10 15 24 2 0 103

percentage 35 16 10 15 23 2 0 100*

* Door afronden van percentages tellen deze niet helemaal op tot 100%

Educatieve minor studenten ervaren met name de leeropbrengsten van de stage in school op het gebied van de vakdidactiek en de eigen ontwikkeling en het reflecteren op het beroep en beroepsbekwaamheid als belangrijkste leeropbrengsten. Dit komt overeen met grafiek 1 waarin de gemiddelde ontwikkeling per competentie staat aangegeven. Wat afwijkt hierbij is dat studenten een relatief sterke ontwikkeling rapporteren op de pedagogische competentie, maar dit komt niet tot uiting bij het noemen van de drie belangrijkste leeropbrengsten voor hen. Opvallend is dat er nauwelijks leeropbrengsten zijn gerapporteerd op beide samenwerkings competenties. Dat wil niet zeggen dat er geen leeropbrengsten zijn ervaren, maar deze behoren in ieder geval niet tot de belangrijkste leeropbrengsten voor de studenten. In het learner report is de studenten gevraagd aan te geven hoe de student weet wat hij of zij heeft geleerd. Het meest genoemd wordt het ervaren in de lespraktijk. Hierbij gebruikt men zinsdelen als: ik merk, ik heb, ik kan. Door het handelen in de klas ervaren de studenten dat zij leren en competenties ontwikkelen. Een andere manier waarop studenten leeropbrengsten ervaren is door middel van het


37

ontvangen van feedback van leerlingen, begeleiders en collega’s. Dit kan zowel door feedback vanuit de klas (“de leerlingen vinden het leuk als je hun namen kent”) als feedback van de begeleiders (‘mijn vakcoach heeft mij daar regelmatig op gewezen”). Uitproberen en oefenen is ook een manier voor studenten om leeropbrengsten te ervaren: “door dit in de ene les wel te doen en in de andere niet”. Tot slot helpt reflectie op het eigen handelen studenten zich te realiseren dat zij leren. De studenten is behalve gevraagd naar hoe ze weten dat ze hebben geleerd, ook gevraagd welke aspecten uit de leeromgeving (de school) hebben bijgedragen aan de leeropbrengst. Tabel 7 geeft een overzicht. Tabel 7

Aspecten van de stageomgeving die het leren stimuleren

Aspecten uit de leeromgeving De lespraktijk Intervisie Overleg met collega’s Coaching en begeleiding Supervisie Anders Totaal

Aantal x genoemd 92 32 29 55 5 17 230

Percentage 40 14 13 24 2 7 100

Bij 40% van de genoemde leeropbrengsten is de lespraktijk een bron van leren. Bij iets minder dan een kwart is dit (ook) de begeleiding. Het overleg met collega’s en/of intervisie is maar voor een klein deel van de respondenten een bron voor het leren. Onder ‘anders’ werd overwegend de opleiding genoemd als bron van leren. Wanneer we kijken naar de relatie tussen leeropbrengsten per competentie en de aspecten van de stageomgeving die het leren stimuleren dan zien we dat begeleiding en overleg met collega’s en intervisie met name de persoonlijke ontwikkeling en reflectie competentie stimuleren. Verder is geen duidelijke relatie gevonden.

3.8.4

Leeropbrengsten samengevat

De learner reports laten zien dat de educatieve minor studenten vooral leren door het lesgeven, het functioneren in de praktijk van de klas. Feedback van begeleiders en collega’s, bijvoorbeeld in intervisiebijeenkomsten, speelt daarin een rol bij 13%-35% van de genoemde leeropbrengsten. Studenten ervaren op de meeste competenties matig tot veel ontwikkeling, voor de vakdidactische, pedagogische, interpersoonlijke competenties en op het gebied van reflectie en ontwikkeling ervaren de meeste studenten zelfs veel ontwikkeling. Veel minder lijken de studenten te leren van de activiteiten die zij buiten de klas ondernemen, zoals contacten met anderen (collega’s, ouders). De stage is hier ook minder op ingericht; de studenten komen hier veel minder mee in aanraking. Gevolg is wel dat de ontwikkeling op de competenties samenwerken met collega’s en omgeving laag scoort.

3.9

Samenwerking met de universiteit

In de samenwerking tussen school en universiteit is een verschuiving te constateren gedurende de onderzoeksperiode. Over het algemeen vinden de scholen uit interviewronde 1 dat er voldoende afstemming is geweest, terwijl de scholen uit ronde 2 de afstemming als een knelpunt ervaren. Zij zouden graag meer contact en afstemming hebben met de universiteiten. Dit lijkt in eerste instantie een vreemde uitkomst, men mag immers verwachten dat de afstemming alleen maar verbeterd is omdat de educatieve minor als opleiding steeds beter vorm krijgt. Uit de interviews blijkt echter dat bij de scholen uit de eerste interviewronde het minortraject een katalysator is geweest voor de intensivering van het contact tussen school en universiteit, bijvoorbeeld bestonden er gezamenlijke werkgroepen waarin opleidingsonderdelen werden uitgewerkt en geëvalueerd. De scholen uit de tweede interviewronde geven aan dat de samenwerking in het kader van de opleidingsschool

38

Oberon

intensiever was, dan de samenwerking rondom minor. Zo blijkt dat op verschillende scholen het gezamenlijk overleg tussen universiteit en school beëindigd is of door bezuinigingen niet meer mogelijk is. Bij een aantal scholen uit de tweede interviewronde bestond aan het begin van schooljaar 2011-2012 onduidelijkheid over het programma en de verwachtingen van het minor traject van de universiteit. De universiteiten ervaren dat de vraag naar contact vanuit de scholen is veranderd van het programma van de minor in het algemeen naar afstemming over individuele studenten. De mate van contact tussen de vakdocent en de instituutsbegeleider over de stage van een minor student verschilt. Bij sommige scholen is niet of nauwelijks contact. De instituutsbegeleider komt alleen op school wanneer er zich een probleem voordoet. Bij een andere school is regelmatig contact (per mail of telefonisch) tussen de vakdocent en de instituutsbegeleider over de ontwikkeling van de student. De scholen uit de ronde 2 omschrijven zichzelf ook vaker als een stageschool in traditionele zin. De scholen uit ronde 1 voelen zich meer partner van de universiteit. In vijf scholen is men bezig te bekijken of en welke opleidingsonderdelen een plek binnen de school zouden kunnen krijgen. Zo wil bijvoorbeeld een school de ontwikkeling van de pedagogisch didactische competentie van de minor studenten binnen in school halen in intervisiebijeenkomsten. Een andere school noemt het werken met een contactpersoon als doelstelling voor nog betere afstemming. Dit zijn zowel opleidings- als niet-opleidingsscholen. Overall, zijn de meeste scholen tevreden over de samenwerking. Ervaringen met universiteiten verschillen wel. Ook aan de educatieve minor studenten is gevraagd hoe zij de samenwerking tussen universiteit en school hebben ervaren. We onderscheiden hierin: 1. De afstemming in organisatorische zin; 2. De afstemming van inhoud van programma van universiteit en de activiteiten in school. Op zeker de helft van de scholen ervaren studenten problemen ten aanzien van de organisatorische afstemming.  door verschillende communicatielagen bestond er veel ruis;  verwachtingen waren onduidelijk;  verplichte opleidingsdag viel samen met veel lessen van vakcoach;  het programmaboekje van de universiteit is onduidelijk;  slechte informatievoorziening vanuit universiteit naar school toe; student wordt als tussenpersoon gebruikt. De meeste studenten zijn ontevreden over de afstemming tussen het programma van de universiteit en de stageactiviteiten:  De universiteit denkt vanuit de theorie en school vanuit de praktijk, daardoor verschillen inzichten van begeleiders ten aanzien van de opdrachten. Betere afstemming is nodig, met name duidelijker vanuit de opleiding de verwachtingen ten aanzien van de stage aangeven.  Planning van opleidingsonderdelen loopt niet synchroon met schoolpraktijk; schoolpracticum docenten denken wel mee met opdrachten, maar hebben ook een houding naar de universiteit van ‘kom maar eens kijken in de praktijk’.  Er is geen optimale afstemming tussen themabehandeling op de opleiding en de behoefte binnen de stage. Als voorbeeld is genoemd het thema orde houden dat in een opleiding pas later aan de orde komt, terwijl studenten naar hun gevoel aan het begin van de stage nodig hebben.  Opdrachten van universiteit worden te laat gegeven waardoor uitvoer in de praktijk niet of nauwelijks meer is te plannen; wens voor flexibiliteit in opdrachten: geven aan begin van jaar en keuzemogelijkheid (ICLON is hierin een goed voorbeeld).  Theorie staat los van de praktijk; als er een link wordt gelegd dan doet de schoolopleider dit  Er zou gestart moeten worden met een korte intensieve theoretische periode zodat studenten beter beslagen ten ijs op de stage kunnen komen’




39

Sommige minoren krijgen onderwijs met masterstudenten: te veel afgestemd op de master studenten

Op zes scholen is de afstemming tussen het programma en de activiteiten in school positief ervaren:  De overgang van theorie naar schoolpraktijk was goed en de school geeft ruimte om dingen uit te proberen.  Op de opleiding werd de theorie aangeboden, die vaak via een opdracht direct in de praktijk kon worden teruggekoppeld. Studenten konden zelf mee bepalen wat ze in de praktijk wilden doen en oefenen.  Goede afstemming van theorie en praktijk: de vakken op de opleiding zijn voldoende praktisch ingestoken om zinvol te zijn in de praktijk.  In school herkenning van wat in colleges is geleerd en school speelt in op wat er in de opleiding wordt aangeboden. Tevredenheid en ontevredenheid zien we zowel bij studenten van opleidingsscholen als nietopleidingsscholen. Wanneer we differentiëren naar universiteit, zien we eveneens een gevarieerd beeld. Universiteit Leiden springt er in positieve zin uit: zowel de organisatorische als inhoudelijke afstemming is goed. Bij andere universiteiten waar we meerdere scholen van hebben bezocht zoals van Utrecht, Groningen en Eindhoven zien we een wisselend beeld: het oordeel van de studenten wisselt per school. Mogelijk is deze variatie tussen scholen afhankelijk van hoe school afstemming ervaart en er mee omgaat.

3.10

Doorstroom

In de interviews zijn we nagegaan op welke manier scholen inzetten op begeleiding bij het keuzeproces. De helft van de schoolopleiders en begeleiders ziet geen rol weggelegd voor de school bij de begeleiding van studenten in het keuzeproces voor een vervolgopleiding. “Begeleiding in het keuzeproces is volgens mij een taak van de universiteit, die heeft meer zicht op andere kwaliteiten en ambities van de studenten,” legt een schoolopleider uit. De andere helft van de scholen vindt het wel de taak van de school om minor studenten te helpen bij het keuzeproces. Dit doen zij door de student een goed beeld te geven van het docentschap en de student te stimuleren, als hij de kwaliteiten heeft, om docent te worden. Driekwart van de schoolopleiders geeft aan dat ze de minor studenten die leraar willen worden 12, (zullen) stimuleren de educatieve master te gaan volgen. Vooral docenten die zelf een eerstegraads opleiding hebben en die lesgeven in de bovenbouw doen dit. Stimuleren van een masteropleiding vinden begeleiders belangrijk om verschillende redenen: 1. Een educatieve master geeft meer verdieping aan het docentschap. 2. Daarnaast benadrukken ze dat het belangrijk is dat minor studenten meer praktijkervaring opdoen voordat ze zelfstandig voor de klas gaan. Ze leggen uit dat de educatieve master de student meer mogelijkheden biedt doordat een docent zowel in de onderbouw als in de bovenbouw mag lesgeven. Op een andere school laten de vakdocenten de studenten proeven aan de bovenbouw door ze een aantal keer een les in de bovenbouw te laten bijwonen. 3. Behoefte aan meer academisch opgeleide docenten; scholen hebben behoefte aan meer inhoudelijk sterke en analytische docenten 4. Eén schoolopleider vertelt dat ze graag studenten stimuleert de master te doen omdat ze zelf erg enthousiast is over het werken in het onderwijs. “Ik probeer de studenten de veelzijdigheid van 12

Uit dit onderzoek komt dat ongeveer de helft van de educatieve minor studenten uiteindelijk de master willen gaan doen. Voor mee informatie over doorstroomcijfers verwijzen we naar bijlage 2 of het landelijke evaluatieonderzoek dat is uitgevoerd door Ecorys/ResearchNed.

40

Oberon

het onderwijs te laten zien in de korte periode dat ze op school zijn. Verder zorg ik er samen met de coaches voor dat de student zich veilig voelt op school en benadruk ik vooral wat er goed gaat, zodat de student een goede en leuke ervaring opdoet.” De schoolopleiders zijn het erover eens dat de minor slechts een kennismaking is met het onderwijs. Hoewel men over het algemeen tevreden is over het eindniveau dat de minor studenten bereiken, raden twee schoolopleiders studenten die direct in het onderwijs willen werken aan een school te zoeken met een goede begeleidingssystematiek. Vier scholen hebben educatieve minor studenten na hun minor opleiding als docent aangenomen. Eén schoolopleider merkt op dat alleen de ‘natuurtalenten’ een baan aangeboden krijgen.

3.11

Randvoorwaarden en adviezen

Begeleiders en studenten van de tweede interviewronde is gevraagd adviezen te geven aan scholen in verband met het begeleiden van educatieve minor studenten. In ronde 1 is de begeleiders en studenten gevraagd naar de randvoorwaarden voor een goede organisatie van de minor in school. De antwoorden zijn divers. In bijlage 1 zijn de antwoorden ondergebracht in categorieën:  visie en draagvlak;  facilitering;  organisatie;  begeleiding;  relatie school – minor;  samenwerking met de universiteit. Op hoofdlijnen komen de adviezen op het volgende neer: Om educatieve minor studenten te begeleiden is een duidelijke visie op leren nodig en draagvlak voor het idee voor meer academisch geschoolde docenten in het onderwijs. Begeleiding van educatieve minor studenten doe je niet alleen voor hen, maar levert je school ook wat op. Zorg voor een goede organisatie en facilitering van je begeleiders, zodat studenten zich welkom voelen, voldoende lesuren kunnen geven en een breed aanbod wordt geboden. De school moet een veilig en rijke leeromgeving zijn waarin studenten ruimte krijgen zich te ontwikkelen. Er moet een begeleidingsstructuur zijn waarin duidelijk is wie welke verantwoordelijkheden draagt. Tot slot is een goede samenwerking met de universiteit noodzakelijk, zowel organisatorisch als inhoudelijke afstemming over samen opleiden. Het moge duidelijk zijn dat bovenstaande samenvatting en een groot deel van de gegeven adviezen en randvoorwaarden niet alleen voor de educatieve minor gelden, maar breed voor alle vormen van opleiden van aanstaande leraren in de school.


4

41

Conclusies

In dit rapport zijn de resultaten van de diepte interviews met schoolopleiders, begeleiders en educatieve minor studenten van 19 scholen, waar educatieve minoren hun stageperiode doorlopen, gepresenteerd. Deze interviews zijn afgenomen in het kader van een door de VO-raad gesubsidieerd onderzoek naar de rol van de school in de educatieve minor opleiding. De resultaten van de interviews zijn in concept besproken in de klankbordgroep van het onderzoek. In deze klankbordgroep zaten vertegenwoordigers van de universiteiten, OCW, VNSU en Ecorys. De uitkomsten van de bijeenkomsten met de klankbordgroep zijn opgenomen in het rapport. De diepte interviews, die in twee rondes zijn uitgevoerd, maken onderdeel uit van een breder onderzoek. Voorafgaand aan de interviews is een literatuurstudie uitgevoerd en een vragenlijst uitgezet. De uitkomsten hiervan worden in de conclusies van dit rapport meegenomen. De educatieve minor is een van de maatregelen uit de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011: Krachtig Meesterschap, een kwaliteitsagenda voor de lerarenopleiding (OCW, 2008). De educatieve minor heeft tot doel een bijdrage te leveren aan het verminderen van het kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort en meer academici te interesseren voor een baan in het onderwijs. Met de educatieve minor verwerft de afgestudeerde bachelor die de minor met goed gevolg heeft doorlopen een smalle tweedegraads onderwijsbevoegdheid, dat wil zeggen dat hij of zij onderwijs mag verzorgen in het vmbo-tl en de eerste drie leerjaren van havo en vwo. Dit biedt hem een goede uitgangspositie voor het aansluitend volgen van een traject gericht op bevoegdheid voor het voorbereidend hoger onderwijs (de master). Het onderzoek richt zich op de begeleiding door de scholen. In dit onderzoek verstaan we onder begeleiding de ontwikkeling tot startbekwaamheid en de doorstroom. Het laatste is relevant in verband met de doelstelling van de educatieve minor. Daarnaast is gekeken naar de leeropbrengsten die de studenten ervaren en de relatie met de rol van de school. In hoofdstuk 2 zijn de onderzoeksvragen gepresenteerd. Hier zullen we deze achtereenvolgens beantwoorden met de informatie vanuit de interviews, de klankbordgroep en de uitkomsten van de vragenlijst. In de analyse is gekeken of scholen op de kenmerken ‘wel/niet opleidingsschool’, ‘universiteit’, en ‘variant’, verschillen in hun mening en ervaringen. Over het algemeen kunnen we zeggen dat we een beperkt aantal verschillen hebben gevonden. Deze zijn in de conclusies opgenomen.

4.1

Motivatie van de stageschool

Om de uitspraken over begeleiding en doorstroom goed te kunnen plaatsen hebben we de scholen allereerst gevraagd naar de motivatie om educatieve minoren een plek binnen school te geven. Opleidingsscholen en niet-opleidingsscholen verschillen in hun motivatie om educatieve minor studenten aan te nemen. Hoofdreden voor de opleidingsscholen is vaak dat de keuze voor minor studenten geen andere keus is dan de keuze voor het opleiden van leraren. Het is een logisch gevolg van het participeren in een opleidingsschool. Daarnaast vinden veel schoolopleiders van opleidingsscholen de educatieve minor een interessant opleidingstraject. Voor niet-opleidingsscholen is de werving van academisch geschoolde docenten de voornaamste reden om educatieve minor studenten binnen te halen. Scholen ontvangen een vergoeding voor de begeleiding van minor studenten. Bij de meeste scholen wordt deze subsidie toegevoegd aan de andere middelen voor de begeleiding van studenten. Voortzetting en de hoogte van de subsidie voor scholen voor de begeleiding van educatieve minorstudenten is voor de toekomst nog ongewis. Bij negen scholen is expliciet gevraagd naar plannen van de scholen bij het wegvallen van de subsidie. Voor zes scholen leidt een eventueel wegvallen van de subsidie tot heroverweging om educatieve minor studenten op te nemen of tot het stoppen van aanbieden van stageplaatsen.

42

4.2

Oberon

De rol van de school in de begeleiding

Hoe ziet de begeleiding van de minor studenten eruit? Activiteiten Over het algemeen komt de opbouw van de minorstage overeen in de scholen. De studenten beginnen met een kennismaking met hun begeleiders en de school. De eerste weken lopen ze mee met hun begeleider en voeren ze een aantal observatieopdrachten uit. Vervolgens beginnen ze met delen van lessen te geven en individuele begeleiding van leerlingen, waarna ze vrij snel hele lessen verzorgen. Bij het merendeel van de lessen is de begeleider aanwezig. Tegen het einde van de stage verlaat de begeleider regelmatig het klaslokaal voor kortere of langere tijd. Minor studenten voeren relatief veel minder activiteiten uit buiten de klas, zoals het bijwonen van vergaderingen, mentorbegeleiding en oudergesprekken. De scholen bieden studenten wel de mogelijkheid en ze stimuleren studenten om activiteiten buiten de klas op te pakken, maar het is aan de student of hij dat doet. Opvallend is dat de minor studenten weinig mogelijkheden krijgen om zich breed te bekwamen als het gaat om verschillende leerjaren en sectoren. Meestal is de ervaring beperkt tot een leerjaar of vaker nog een sector, in veel gevallen havo/vwo. Oorzaak voor het beperkte aanbod is het gebrek aan beschikbare docenten en het niveau waarop de begeleiders zelf lesgeven. Soms komt een school hier aan tegemoet door studenten wel te laten observeren in lessen van andere sectoren of door meerdere begeleiders per student aan te stellen. Begeleiding De begeleiding bestaat in bijna alle scholen uit vier onderdelen: 1. De vakdocent: verzorgt de dagelijkse begeleiding, maakt de student wegwijs in de school, observeert de lessen en bespreekt de gegeven lessen voor en na. 2. De schoolopleider: verzorgt de interne en externe coördinatie van de opleidingsactiviteiten in school en een deel van de begeleiding. 3. Intervisiebijeenkomsten: soms is dit samen met andere lio’s in school. 4. Een tutor of vakdidacticus vanuit de opleiding: komt gemiddeld één keer tijdens de stage op lesbezoek De uitkomsten van de vragenlijst lieten zien dat in de begeleiding de vakdocent een grote rol heeft. Dit vinden we ook in de interviews, maar er is zeker ook sprake van een duidelijke rol van de schoolopleider. De vakdocent heeft vooral een rol in de 1e lijns begeleidingactiviteiten. De e schoolopleiders heeft een veel bredere rol. Naast de 2 lijns begeleidingsactiviteiten en relatiebeheer, e zoals duidelijk werd uit de vragenlijst, heeft de schoolopleider wel degelijk ook een rol in de 1 lijns begeleiding. De schoolopleiders begeleiden de studenten persoonlijk (o.a. via gesprekken en lesbezoek) maar ook in intervisiebijeenkomsten. In de begeleiding van de schoolopleider wordt zeker ook aandacht besteed aan de persoonlijke ontwikkeling als docent. Dit wordt in de literatuur vaak als taak van de opleiding gezien. Opvallend is dat de meeste scholen uit de tweede interviewronde geen intervisiebijeenkomsten voor minor studenten organiseren. Hun belangrijkste motivatie is dat er geen tijd voor is in de korte stageperiode, daarnaast is het organisatorisch niet haalbaar omdat de minor studenten op verschillende momenten in de week aanwezig zijn. Ten aanzien van de lage frequentie van het bezoek van een tutor of vakdidacticus zijn scholen over het algemeen sceptisch; zij zouden meer begeleiding vanuit de opleiding willen zodat een goed beeld van de stage wordt verkregen. Studenten zijn wisselend in hun oordeel over de begeleiding vanuit de universiteit: een aantal vindt het voldoende, anderen missen de aanvullende feedback die vanuit de opleiding zou kunnen worden gegeven.


43

Beoordeling De beoordelingsstructuur op de scholen is redelijk vergelijkbaar. Meestal vindt er een tussenevaluatie en een eindevaluatie plaats. Bij de beoordeling wordt een competentiematrix of een beoordelingsformulier gebruikt. De meeste scholen maken gebruik van rubrics. Over het algemeen wegen alle competenties even zwaar bij de beoordeling. Een enkele school legt bij de beoordeling accenten op bepaalde competenties. Verschillende universiteiten hebben het beoordelingskader van eerstegraads docenten voor de minor studenten aangepast. De vakdocent vult de beoordeling in. Op sommige scholen vullen de minor studenten zelf ook een beoordeling in. Aan de hand van de beoordeling van de student en de vakdocent vindt een beoordelingsgesprek plaats. In de meeste gevallen is de instituutsbegeleider bij het begeleidingsgesprek aanwezig. Deze beoordelingsstructuur komt overeen met het traject zoals Schodts (2003) beschrijft in haar artikel over opleiden in de school. De eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling van de educatieve minor ligt bij de opleiding. Naast de beoordeling van de stage worden bij de eindbeoordeling het portfolio en de resultaten die studenten halen op de vakken van de opleiding meegenomen. Een aantal scholen en studenten heeft moeite met het feit dat het behalen van de studiepunten voor de minor automatisch gekoppeld is aan het halen van een lesbevoegdheid. Hierdoor zijn opleidingen geneigd om een student een lesbevoegdheid toe te kennen, terwijl een school de student nog niet startbekwaam vindt. Uit de klankbordgroep blijkt dat de universiteiten verschillend omgaan met het toekennen van studiepunten en een lesbevoegdheid. Bij sommige universiteiten krijgen studenten die niet startbekwaam zijn aan het einde van de stage een gedeelte van de studiepunten. Varianten van minor De minor opleiding kent twee varianten (bloken lintvariant). In de interviews zijn deze beide varianten in relatie tot de begeleiding besproken met de schoolopleiders. Hierbij is gekeken naar de organisatie van de stage en de inhoud. Beide varianten kennen organisatorisch problemen. De organisatie in de blokvariant kan lastig zijn omdat de student veel lessen moet geven in een korte periode. Dit betekent bovendien dat vakdocenten veel uren (klassen) uit handen moeten geven. Bij de lintvariant leidt de planning van de stageactiviteiten naast de bachelorvakken soms tot problemen. In paragraaf 4.6 zijn randvoorwaarden opgenomen voor een goed verloop van de stageperiode. Inhoudelijk bieden de varianten verschillende mogelijkheden. De lintvariant heeft het voordeel dat de student tijd heeft om zich te ontwikkelen. Leeractiviteiten en ervaringen krijgen tijd om te bezinken en de student heeft meer mogelijkheden tot experimenteren. De blokvariant mist dit, maar sommige opleiders geven aan dat in de blokvariant de studenten wel volledig gefocust zijn op de opleiding. Hoewel de voordelen van de lint groter lijken, spreekt het grootste deel van de schoolopleiders geen voorkeur uit voor een variant. De keuze voor blok- of lintvariant wordt door de universiteit gemaakt. Deze kiest de variant die het beste aansluit bij het onderwijsprogramma. Wanneer scholen aanpassing van de variant noodzakelijk vinden is daar in overleg met de universiteit ruimte voor. Zo heeft één van de scholen de stageperiode verlengt van een half jaar (blokvariant) tot driekwart jaar. Welke verschillen zijn er tussen de opleidingsscholen in de manier waarop zij de begeleiding en beoordeling van de studenten vormgeven? In grote lijnen is de begeleiding van minor studenten op de scholen vergelijkbaar, zowel in de activiteiten die de studenten in school uitvoeren als in de begeleidingsactiviteiten. Sommige scholen bieden studenten kans mee te doen aan activiteiten buiten de klas, anderen vinden dat de tijd daar te kort voor is en focussen de stage-uren op het lesgeven. Een aantal scholen dat te maken heeft met de lintvariant heeft de stage in tweeën gedeeld. In de eerste helft van de stage staan de studenten onder begeleiding van een vakdocent, terwijl ze in de tweede helft zelf verantwoordelijk zijn voor een klas. Twee scholen uit de tweede interviewronde, die uitgaan van het blokmodel, hebben deze variant aangepast. Deze aanpassingen zijn op initiatief van de universiteiten waarmee de school samenwerkt ingezet.

44

Oberon

Niet alle scholen bieden intervisiebijeenkomsten aan. Opvallend is dat de meeste scholen uit de tweede interviewronde geen intervisiebijeenkomsten voor minor studenten organiseren. Bij de scholen die wel intervisiebijeenkomsten aanbieden, zien we een verschil in frequentie van de bijeenkomsten tussen de scholen die lintstudenten begeleiden en die blokstudenten begeleiden. Voor blokstudenten worden wekelijks bijeenkomsten georganiseerd en voor lintstudenten één keer per maand. We hebben geen verschillen gevonden tussen wel en geen opleidingsscholen in de vormgeving en uitvoer van de begeleiding. De beoordelingscriteria die scholen hanteren en de opleidingseisen van universiteiten verschillen. Sommige scholen en universiteiten leggen bij de beoordeling van minor studenten accenten bij bepaalde competenties. Bij anderen wegen alle competenties even zwaar. Hierdoor kan het voorkomen dat studenten binnen een school van verschillende universiteiten te maken hebben met verschillende criteria en eisen. Daardoor is het mogelijk dat een student met de dezelfde competenties binnen een school bij de ene universiteit kan slagen en bij de andere niet. Dit leidt tot ongelijke situaties. Op welke manier verschilt de begeleiding en de beoordeling van de studenten van de educatieve minor met de begeleiding en beoordeling van de reguliere studenten en zijinstromers? Uit de interviews komt naar voren dat er duidelijke verschillen zijn in de begeleiding van de minor studenten ten opzichte van de begeleiding van reguliere leraren-in-opleiding. Deze verschillen worden veroorzaakt door: 1. verschillen in type student; 2. verschillen in periode van opleiding. Schoolopleiders ervaren duidelijke verschillen tussen de diverse typen studenten (minoren, hbostudenten en educatieve master studenten). De minor student is relatief jong en onervaren. Hoewel zij, ten opzichte van hbo-studenten, meer vakinhoudelijke kennis hebben, vertonen zij een achterstand wat betreft pedagogische vaardigheden en klassenmanagement. Vakinhoudelijk laten zij een groot leervermogen zien, maar de vertaling naar de praktijk en het niveau van de lesstof is voor hen moeilijker. Daarnaast staan ze in beleving verder af van vmbo leerlingen dan de hbo leerlingen.Ten opzichte van masterstudenten zijn minoren minder volwassen en moeten zij een grote ontwikkeling in korte tijd doormaken. Door het beperkte aantal opleidingsuren wordt een ander accent gelegd in scholen in de opleiding. Minoren worden sneller geconfronteerd met nieuwe activiteiten. De focus van deze activiteiten liggen vooral in de klas. Van andere lio’s wordt verwacht dat zij tijdens de opleiding ook hun weg buiten de klas kennen. Dit past niet bij zienswijzen van bijvoorbeeld Buitink (2008), die in de opleiding van docenten de nadruk legt op het feit dat alle leerprocessen die op de werkplek spelen een rol dienen te krijgen. Naar aanleiding van de uitkomsten van de vragenlijst hadden we de hypothese dat studenten die meer lessen geven (meer in school zijn) ook meer activiteiten buiten de klas uitvoeren. Dit wordt door de interviews bevestigd, in die zin dat studenten aangeven dat scholen mogelijkheden aanbieden, maar dat het aan de student zelf is deze mogelijkheden te benutten. Met andere woorden, wie bereid is zelf te investeren, doet bredere ervaring op. Door de korte opleidingsduur en de relatieve onervarenheid en onvolwassenheid van de minoren is de begeleiding meer dan bij de reguliere lio’s gericht op directer sturen. Net als in het onderzoek van Hovius, Kessel en Vergunst (2010) laat dit onderzoek ook zien dat de begeleiding van de minor studenten als intensief wordt ervaren door de begeleiders in school. De intensiteit hangt echter ook samen met kwaliteit van student. De begeleidingsactiviteiten zijn voor een belangrijk deel gekoppeld aan de onderwijsactiviteiten die de studenten uitvoeren. Ook hier vinden we veel aandacht voor de lespraktijk. In tegenstelling tot het onderzoek naar de educatieve minor van Hovius en collega’s (2010), die vonden dat de educatieve minor studenten met name begeleiding op vakdidactische ontwikkeling behoeven, komt uit de interviews naar voren dat de begeleiders vooral insteken op de pedagogisch-didactische ontwikkeling.


45

Opvallend is dat de minor studenten in de learner reports hun ontwikkeling op de pedagogische competenties relatief minder als belangrijke leeropbrengst ervaren dan de vakdidactische competentie en de ontwikkeling in reflectie (zie tabel 6 pagina 31). Daarnaast vonden we dat de begeleiding van de minoren volgens de schoolopleiders meer gericht is op opleiden, dat wil zeggen dat de vakdocent de minor veel nieuwe dingen moet leren, terwijl bij een lio een vakdocent meer de coach is. Dit vraagt van de vakdocenten aanvullende competenties zoals directer begeleiden, nieuwe dingen leren, studenten zich thuis laten voelen in het onderwijs en enthousiasmeren. Over het algemeen komen de competenties van vakdocenten van minor studenten overeen met de competenties van vakdocenten van reguliere lio’s. Op welke wijze wordt er samengewerkt met de universiteit bij de begeleiding en beoordeling van de studenten? De samenwerking tussen school en universiteit lijkt gedurende onderzoeksperiode te zijn afgenomen. Over het algemeen vinden de scholen uit interviewronde 1 dat er voldoende afstemming is geweest, terwijl de scholen uit ronde 2 de afstemming als knelpunt ervaren. Bij de scholen uit ronde 1 is het minortraject een katalysator geweest voor intensivering van het contact tussen school en universiteit. De scholen uit ronde 2 geven aan dat het gezamenlijk overleg tussen universiteit en school beëindigd is of door bezuinigingen niet meer mogelijk is. Zij zouden graag meer contact en afstemming hebben met de universiteiten. De universiteiten bevestigen dat door tijdsdruk het contact met de scholen minder is geworden. Om in de beperkte tijd goede relaties met de scholen te kunnen onderhouden valt een netwerk met een beperkt aantal scholen te bepleiten. Alle scholen uit interviewronde 1 geven aan dat er sprake is van een partnermodel of een groei naar een partnermodel. De scholen uit de tweede ronde omschrijven zichzelf vaker als stageschool in traditionele zin. Dit verschil kan verklaard worden door het feit dat gezamenlijke werkgroepen die waren opgezet om opleidingsonderdelen uit te werken en te evalueren zijn beëindigd. Hierdoor vindt minder mondelinge afstemming plaats over het programma en de verwachtingen van de universiteit. Dit werd door een aantal scholen uit de tweede interviewronde en de meeste studenten uit beide rondes gemist. Alle universiteiten stellen echter informatiemateriaal over de minor aan scholen en studenten beschikbaar. Volgens de universiteiten verandert de vraag naar contact vanuit scholen van afstemming over het programma naar afstemming over individuele studenten. De mate van contact tussen de vakdocent en instituutsbegeleider over de minor studenten verschilt. In de vragenlijst is de schoolopleiders gevraagd aan te geven hoe de taakverdeling tussen opleiding en school eruit ziet in relatie tot de competenties. Een van de uitkomsten is dat scholen vinden dat de ontwikkeling van de competenties ‘samenwerken met collega’s’ en ‘samenwerking met de omgeving’ tot de taken van de school behoort. Uit de interviews met schoolopleiders en studenten blijkt echter dat aan de ontwikkeling van beide competenties weinig aandacht wordt besteed in school. De focus van de onderwijsactiviteiten en de begeleidingsactiviteiten ligt op de lespraktijk. Dit betekent dat de minor studenten zich niet of nauwelijks ontwikkelen op deze competenties binnen de school. Uit zowel de interviews als de klankbordgroep blijkt dat door scholen en universiteiten verschillend wordt omgegaan met de beoordeling van minor studenten, zowel ten aanzien van focus op bepaalde competenties als wat betreft het verkrijgen van studentenpunten wanneer er geen startbekwaamheid wordt afgegeven. Naar aanleiding van deze bevindingen concluderen de universiteiten dat overleg en afstemming tussen de universiteiten onderling over het minor traject zinvol is.

Hoe beoordelen de studenten van de educatieve minor de begeleiding en beoordeling van de opleidingsscholen? Minorstage De minor studenten ervaren bijna unaniem grote werkdruk. Veel studenten in de eerste interviewronde gaven aan dat zij meer dan 30 ects hadden geïnvesteerd en een aantal studenten heeft vertraging in

46

Oberon

hun bachelor opleiding opgelopen door de educatieve minor. Opvallend is dat de studenten uit ronde 2 bijna allemaal vinden dat 30 ects klopt. Dat de minor als zwaar wordt ervaren wordt veroorzaakt door de verantwoordelijkheid die de studenten dragen voor leerlingen. Dit vinden ze emotioneel zwaar. Een andere oorzaak zit in het feit dat de educatieve minor een ander karakter heeft dan andere bachelorvakken, meer praktijkgericht. Over het algemeen vinden de studenten dat zij in voldoende mate in aanraking komen met alle facetten van het vak, maar dit is afhankelijk van de eigen inzet. Veelal bieden scholen een breed aanbod aan activiteiten, maar is het aan de student om die mogelijkheden te benutten. Ook dit vraagt veel extra investering van de studenten. De studenten vinden het echter beperkend dat zij weinig ervaring opdoen in vmbo. Organisatorisch ervaren de meeste studenten weinig problemen. Over het algemeen kunnen we zeggen dat de minor studenten die de lintvariant doen het lastig vinden om de activiteiten in school te plannen naast andere bachelor vakken. Begeleiding De studenten zijn overwegend tevreden over de begeleidingsactiviteiten en de kwaliteit van de begeleiding. De studenten zijn van mening dat de vakdocenten voldoende zijn toegerust om minor studenten te begeleiden. Ze vinden het onder andere belangrijk dat een vakdocent de student ruimte geeft om te experimenteren, open staat voor nieuwe dingen, goed kan analyseren wat de student goed en fout doet en heldere feedback geeft. Enkele studenten zijn ontevreden over de tijd die vakdocenten beschikbaar hebben voor begeleiding en ervaren onvoldoende structuur in de begeleiding. De studenten zijn positief over de intervisie- en themabijeenkomsten, maar studenten die stage lopen op scholen waar geen intervisiebijeenkomsten worden georganiseerd missen deze niet. Samenwerking tussen school en universiteit Studenten zijn kritischer dan de begeleiders over de samenwerking met de universiteit. Met de studenten is gesproken over afstemming. Wanneer studenten onvoldoende afstemming ervaren in organisatorische zin is dat vanwege een slechte informatievoorziening en communicatie vanuit de universiteit naar de scholen en de studenten. Deze laatste zijn vaak onzeker over verwachtingen. Op inhoud ervaart een aantal studenten onvoldoende afstemming tussen de ‘theorie’ die de studenten op de opleiding krijgen en de praktijk in de school. De theorie komt te vroeg of te laat. Opdrachten vanuit de opleiding zijn moeilijk uit te voeren in het programma van de school en worden geregeld te laat gegeven zodat studenten onder tijdsdruk moeten zoeken naar momenten in school om deze uit te kunnen voeren. Wanneer we differentiëren naar universiteit, zien we een gevarieerd beeld. Universiteit Leiden springt er in positieve zin uit: zowel de organisatorische als inhoudelijke afstemming is goed. Bij de andere universiteiten wisselt het beeld per school. Mogelijk is deze variatie tussen scholen afhankelijk van hoe de school de afstemming ervaart en er mee omgaat.

4.3

Motivatie student voor educatieve minor

Om te kunnen vaststellen of scholen hun begeleiding afstemmen op de vraag van de studenten hebben we de motivatie van de studenten voor het volgen van de educatieve minor geïnventariseerd. In de motivatie van studenten voor de educatieve minor kunnen drie hoofdredenen worden onderscheiden: 1. oriëntatie; 2. behalen van een bevoegdheid; 3. vrijstelling voor de master.


47

Met betrekking tot punt drie is opvallend dat de vrijstelling kan verschillen per opleiding. In sommige gevallen krijgen studenten wel vrijstelling, maar moeten zij daarvoor in de plaats andere vakken volgen om te komen tot de benodigde aantal studiepunten. We zien dat de begeleiding vooral inspeelt op het behalen van de bevoegdheid. Studenten worden vooral in en voor de klas gezet. Tijdens de stage zijn er ook zeker oriëntatie mogelijkheden, doordat de student in de school actief is, maar omdat zij veel minder in aanraking komen met aspecten van het beroep buiten de klas, is geen sprake van een brede oriëntatie op het beroep.

4.4

Leeropbrengsten

De learner leports laten zien dat de educatieve minor studenten vooral leren door het lesgeven, het functioneren in de praktijk van de klas. Feedback van begeleiders en collega’s, bijvoorbeeld in intervisiebijeenkomsten, speelt daarin een rol bij iets minder dan 20% van de genoemde leeropbrengsten. Ontwikkeling ervaren de studenten vooral op de vakdidactische, pedagogische en interpersoonlijke competenties. Studenten vinden vooral dat zij persoonlijke ontwikkeling doormaken. Reflectie speelt daarin een belangrijke rol. Opvallend is dat studenten in mindere mate ontwikkeling en leeropbrengsten rapporteren in relatie tot de organisatorische competentie. Terwijl in de literatuur veel aandacht wordt besteed aan het feit dat beginnende leraren in opleiding vooral gefocust zijn op klassenmanagement. Veel minder lijken de studenten te leren van de activiteiten die zij buiten de klas ondernemen, zoals contacten met anderen (collega’s, ouders). De stage is hier ook minder op ingericht. De studenten geven ook aan hier veel minder mee in aanraking te komen. Gevolg is wel dat de ontwikkeling op de competenties samenwerken met collega’s en omgeving laag scoort.

4.5

Kwaliteit van de minor student

Hovius et al (2010) vonden in hun onderzoek naar de educatieve minor dat over het algemeen de kwaliteit van de minor studenten als minder wordt ervaren dan de kwaliteit van reguliere docenten-inopleiding. In ons onderzoek vinden wij dit niet expliciet terug. Door de begeleiders worden de educatieve minor studenten meestal vergeleken met de HBO-lio. Algemeen is duidelijk dat bij de educatieve minor studenten de vakinhoudelijke kennis beter is, maar de pedagogisch-didactische kwaliteit minder sterk. De kwaliteit van de studenten wordt afhankelijk gezien van persoonlijkheid en karakter en de mate waarin de student gemotiveerd is. Binnen een aantal scholen bestaat scepsis ten aanzien van de educatieve minor student. Scholen vergelijken minoren met tweedegraads HBO studenten en hebben het beeld dat educatieve minor studenten in een half jaar doen wat HBO studenten in vier jaar doen. In feite is hier sprake van een verkeerde beeldvorming bij een aantal scholen, omdat minoren naast de educatieve minor ook drie jaar vakstudie volgen. Uit de vragenlijst kwam naar voren dat over het algemeen de kwaliteit van de blokstudenten minder hoog wordt ervaren dan van de lintstudenten. Dit komt minder sterk naar voren in de gesprekken met de begeleiders. Echter het merendeel vindt het traject te kort om een startbekwaamheid te verwerven en vindt dat er geen lesbevoegdheid moet worden gegeven wanneer studenten niet startbekwaam zijn. Het afgeven van een soort startbewijs dat bij voldoende ervaring wordt omgezet in bekwaamheid, wordt bepleit. De discussie rond het afgeven van studiepunten zonder het behalen van de lesbevoegdheid is ook hier weer relevant.

48

4.6

Oberon

Doorstroom

Welke initiatieven en maatregelen neemt de opleidingsschool om studenten te ondersteunen in het keuzeproces ten aanzien van de verdere loopbaan? De helft van de scholen beschouwt de begeleiding van de studenten bij hun keuzeproces voor vervolgopleiding niet als haar taak. In de praktijk komen de keuzes van de studenten wel informeel aan de orde in gesprekken. De andere helft van de scholen vindt het wel tot de taak van de school horen om de student te begeleiden in het keuzeproces. Gezien het belang van de ervaringen tijdens de stage voor het keuzeproces is het de vraag of de school hierin niet een formele taak zou moeten krijgen. Op welke wijze stimuleert de opleidingsschool de minor student om te kiezen voor een educatieve master? Driekwart van de begeleiders stimuleert de studenten die docent willen worden de educatieve master te gaan volgen, vooral eerstegraads docenten met een taak in de bovenbouw. Begeleiders vinden het belangrijk dat educatieve minor studenten de master gaan doen omdat de master meer verdieping geeft aan het docentschap, studenten meer praktijkervaring kunnen opdoen en omdat er behoefte is aan academisch geschoolde docenten. Studenten stimuleren om de master te gaan doen, doen zij door het gesprek aan te gaan over de master, door de student leuke ervaringen mee te geven en door de student te laten zien hoe lesgeven in de bovenbouw is. Veel schoolopleiders vinden dat academisch geschoolde studenten een opleiding tot docent op dit niveau moeten volgen. De educatieve master bestaat nog te kort om de daadwerkelijke doorstroom naar de educatieve master in kaart te brengen. Aanvullend onderzoek naar doorstroom is nodig om te kunnen vaststellen of de minor daadwerkelijk leidt tot een grotere doorstroom naar de educatieve master. Omdat de minoren pas na twee jaar de masterfase bereiken, wordt dit onderzoek nu pas zinvol.

4.7

Discussiepunten

De educatieve minor trekt een behoorlijk aantal studenten. Veel van deze studenten volgen de minor ter oriëntatie: Wat betekent dit beroep? Is het docentschap wat voor mij? Ik wil docent worden, maar weet ik dat wel zeker? Opleidingsscholen en niet-opleidingsscholen begeleiden deze studenten bij hun oriëntatie. Opleidingsscholen vanuit hun functie als opleidingsschool, niet-opleidingsscholen halen educatieve minoren binnen om op deze manier academisch geschoolde docenten te werven. Met het mogelijk wegvallen van de subsidiegelden voor de begeleiding van minor studenten zal voor een deel van de scholen betekenen dat zij de keuze maken geen minoren meer als stagiaire op te nemen. Dit kan betekenen dat bij wegvallen van de subsidie het moeilijker wordt om stageplaatsen te vinden. Veel studenten volgende de educatieve minor dus ter oriëntatie. In dit licht lijkt de eenzijdige nadruk tijdens de minorstage op activiteiten in de klas (lesgeven en observeren) wat eenzijdig. Wil de student een volledig beeld van de beroepspraktijk krijgen is een bredere kennismaking met het beroep, en dus ook met activiteiten buiten de muren van de klas, nodig. Wellicht kan een aanbod, zoals een van de universiteiten nu al doet, in minorvarianten een oplossing zijn. Studenten die breed willen oriënteren geven minder les en doen meer ‘erbuiten’ maar ontvangen geen startbekwaamheid. Studenten die de bevoegdheid willen halen volgen een reguliere minor, waarbij de focus ligt op leren lesgeven. De geïnterviewde school is positief over dit alternatief. Voor studenten kan het toch een teleurstelling zijn aan het einde van de opleiding geen lesbevoegdheid te hebben. Er zou wel moeten worden nagegaan of de studenten die de oriëntatievariant volgen in voldoende aantallen doorstromen naar de master, anders voldoet deze variant onvoldoende aan de doelstellingen van de educatieve minor.


49

Over het algemeen wordt de begeleiding van de minor studenten als intensief, intensiever dan voor reguliere lio’s, ervaren. Als oorzaak wordt de korte tijdsperiode van de opleiding genoemd en wordt verwezen naar de kwaliteit van de student. Deze zou met name op pedagogisch-didactisch vlak (te) veel te leren hebben. Bij een aantal scholen heerst bij begeleiders en collega’s algemeen scepsis over de mogelijkheid om binnen de omvang van een minor een docenten op te leiden tot startbekwaamheid. Als argument wordt gegeven dat de minorstudenten in een half jaar moeten doen wat HBO studenten in vier jaar doen. Dit argument gaat echter maar gedeeltelijk op. Minorstudenten volgen behalve de educatieve minor ook nog drie jaar vakstudie. Echter de tijd voor de didactische ontwikkeling en met name het inslijpen (reflectie en bezinken) ervan moet in veel kortere tijd. Dat er verschuiving is te zien in (het oordeel over) de kwaliteit van de minorstudent heeft mogelijk te maken met de instroom. De eerste lichting heeft mogelijk de goede studenten getrokken en bovendien konden opleidingen selecteren aan de poort door over aanmelding. Over de wijze van beoordelen van de stage-activiteiten is veel te zeggen. Lang niet alle scholen en studenten zijn tevreden over de wijze waarop de beoordeling verloopt. De tutor of vakdidacticus van de opleiding komt te weinig in school om mee te kunnen oordelen of doet te weinig met de door de student en school aan te leveren reflecties en beoordelingen. De beoordelingscriteria zijn niet altijd helder. In een enkel geval wordt te veel beoordeeld op kwantiteit in plaats van kwaliteit. Studenten en scholen ervaren bovendien verschillen in beoordelingscriteria tussen universiteiten. In ieder geval wanneer scholen studenten hebben van meerdere universiteiten leidt dit tot ongelijke situaties, maar men zou kunnen betogen dat beoordelingscriteria breed vergelijkbaar moeten zijn. Studenten met een bepaalde kennis en vaardigheid moeten overal een startbekwaamheid halen en studenten die deze kennis en vaardigheden niet hebben nergens. Verschillen in beoordeling kunnen gevolg hebben voor verschil in eindniveau van de minor student en gevolgen hebben voor de instroom in de master. Een van de punten van onderzoek was de afstemming tussen universiteit en school in de organisatie en inhoud van het programma. Dit onderzoek laat zien dat deze afstemming door veel scholen en studenten als onvoldoende wordt ervaren. Behalve dat scholen en soms ook zelfs de studenten weinig zicht hebben op het programma en de doelstellingen behorende bij de stage, sluit de inhoud van het opleidingsprogramma geregeld maar in beperkte mate aan bij de bezigheden van de student in de school. Studenten en begeleiders ervaren dat de aangeboden theorie op de opleiding niet past bij de praktijk van de klas, te laat of te vroeg komt. Daarnaast worden opdrachten vanuit de opleiding gegeven die niet passen in de praktijk van de school en die bovendien regelmatig veel te laat worden aangeboden waardoor de studenten deze niet ingepast krijgt in het programma van de school. Eenvoudige oplossingen liggen hier voor de hand, zoals een van de universiteiten doet die de opdrachten in een module- en keuzestructuur aan het begin van de opleiding aanbiedt. De beoordeling en afstemming van het programma vraagt om meer samenwerking en overleg tussen opleiding en school. Dit onderzoek laat nou juist zien dat de samenwerking tussen school en universiteit gedurende de onderzoeksperiode lijkt te zijn afgenomen. Over het algemeen vinden de scholen die in de eerste helft van 2011 zijn geïnterviewd dat er voldoende afstemming is geweest, terwijl de scholen waarmee is gesproken in 2012 de afstemming als knelpunt ervaren. Bij de eerste lichting scholen is het minortraject een katalysator geweest voor intensivering van het contact tussen school en universiteit. De scholen die later zijn gesproken geven aan dat het gezamenlijk overleg tussen universiteit en school beëindigd is of door bezuinigingen niet meer mogelijk is. Het onderzoek laat zien dat er echter voldoende aanknopingspunten zijn om het gezamenlijk overleg weer te intensiveren. Bijvoorbeeld met betrekking tot de beoordeling en de afstemming in programma. Om in de beperkte tijd die de universiteiten ter beschikking staat goede relaties met de scholen te kunnen onderhouden valt een netwerk met een beperkt aantal scholen te bepleiten. Behalve overleg tussen universiteit en school, zou overleg tussen universiteiten ook zinvol kunnen zijn. Uit het onderzoek blijkt dat universiteiten verschillend omgaan met een aantal aspecten van de minor. Al eerder zijn benoemd de verschillen in beoordelingscriteria, het aanbieden van varianten van de minor, maar ook blijken universiteiten te verschillen in de ingangseisen/vrijstellingen voor de master en het al dan niet loskoppelen van het behalen van studiepunten van de startbekwaamheid. Bij

50

Oberon

een aantal universiteiten is de 30 ects gekoppeld aan het behalen van de startbekwaamheid terwijl bij andere universiteiten het mogelijk is een deel van de studiepunten te behalen zonder dat de startbekwaamheid wordt afgegeven. Universiteiten zijn vrij in de vormgeving van de educatieve minor, maar het is op z’n minst vreemd dat studenten met dezelfde resultaten bij de ene universiteit wel en bij de andere universiteit geen studiepunten kan halen. Dit kan op den duur ‘shoppen’ van studenten bij universiteiten teweeg brengen. Een aantal scholen en studenten hebben aangegeven voor loskoppeling van startbekwaamheid en studiepunten te zijn. Dit neemt de druk bij scholen weg om een startbekwaamheid af te geven ondanks dat de student eigenlijk nog niet startbekwaam is, maar wel veel inzet en groei heeft laten zien. Opvallend is dat we in het onderzoek weinig verschillen hebben gevonden tussen opleidingsscholen en niet opleidingsscholen. De vormgeving van de stage en de opzet van de begeleiding in de scholen is grotendeels gelijk. Tot slot kan een opmerking geplaatst worden ten aanzien van de rol van de school in het keuzeproces voor de vervolgopleiding. De helft van de scholen beschouwt begeleiding bij het keuzeproces onderdeel van de stage en taak van de school. De andere helft vindt dit meer de taak van de opleiding, en bespreekt de vervolgopleiding incidenteel wanneer het ter sprake komt in de begeleiding, maar zet hier niet bewust op in. Een apart deel van het onderzoek, dat is beschreven in bijlage 1 en het keuzeproces van de student voor vervolgopleiding beschrijft, laat zien dat de studenten vooral hun keuzes baseren op basis van hun ervaringen tijdens de stage. Gezien het belang van de stage voor het keuzeproces, ligt meer en structureel aandacht in school voor dit keuzeproces wellicht voor de hand.

4.8

Vervolgonderzoek

Een profiel van de educatieve minor student De beeldvorming rondom de educatieve minor student lijkt deels gebaseerd op aannames en e indrukken. Zo wordt de minor student regelmatig gezien als een 4 jaars HBO student. Deze vergelijking is onjuist. De klankbordgroep pleit voor een betere beeldvorming rond de educatieve minor student door het opstellen van een profiel voor minoren waarin verschillen worden aangegeven met andere typen leraren in opleiding. Scholen hebben dan een duidelijker beeld van het type student dat ze in huis halen en universiteiten kunnen het eigen programma specifieker afstemmen op de minor. Onderzoek naar de karakteristieken van de minor student kan input geven voor een dergelijk profiel. Doorstroom naar master Doel van de educatieve minor is meer academische studenten te interesseren voor het beroep en het aantal eerstegraads docenten op master niveau te vergroten. Uit de voetnoot 10 op pagina 33 en het onderzoek (zie bijlage 2) komt naar voren dat ongeveer de helft van de studenten wil doorstromen naar de educatieve master. Vanuit de universiteiten bestaat echter ook het beeld dat een deel van de minor studenten graag met de vakkennis aan de slag willen en twijfelen om een vakinhoudelijke master te gaan doen. Minor studenten komen over het algemeen pas na twee jaar bij de master lerarenopleiding terecht. Het is daarom nu zinvol onderzoek rond doorstroomgegevens uit te voeren. Zo kan inzicht worden verkregen in de daadwerkelijke doorstroom vanuit de minor naar de master en of de educatieve minor aan de doelstellingen voldoet. De minor student als docent Minor studenten met een startbekwaamheid gaan ook het onderwijs in. Als ‘bijbaan’ naast de studie of na de bachelorfase. In vier scholen uit dit onderzoek zijn educatieve minor studenten na hun minoropleiding als docent werkzaam. Het betreft hier drie opleidingsscholen en een nietopleidingsschool. De inductiefase voor de educatieve minor studenten is niet anders dan voor elke beginnende en nieuwe docent op de scholen. Een van de respondenten merkt daarbij op dat


51

aanpassing van de inductiefase tot nu toe niet nodig is geweest omdat de educatieve minor studenten die worden aangenomen op de school kwalitatief sterk zijn, met andere woorden de ‘top’ krijgt een functie aangeboden. Het is interessant te onderzoeken hoe de afgestudeerde educatieve minor studenten het op de arbeidsmarkt doen. We hebben nu alleen een beeld van de ‘top’. De vraag is hoe beginnende docenten die de educatieve minor als achtergrond hebben het doen als docent en hoe zij de begeleiding in scholen ervaren. Van belang daarbij is ook het gegeven dat de educatieve minor studenten in de praktijk van de opleiding vaak alleen op een type onderwijs (veelal havo/vwo) ervaring opdoen.


5

53

Literatuur

Bergh, M. van den (2010). Resultaten van de minorvragenlijst. Opgevraagd 15 november 2010 op http://www.ilo.uva.nl/projecten/allehandsaandek/docs/wp3-minorenquete-tussenresultaten.pdf Buitink, J. (2008). Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders 29 (2). pp. 37-42. Groot, A.D. de (1980). Over leerervaringen en leerdoelen. In Handboek voor de onderwijspraktijk, 10 (november), B.1 - B. 18. Deventer: Van Loghum Slaterus. Hovius, M., Kessel, N. van, & Vergunst, N. (2010). Evaluatie educatieve minor. ITS Nijmegen in opdracht van VNSU/OCW. Lockhorst, D, Weijers, S, & Hulsen, M. (2010). Rapportage literatuurstudie Educatieve minor. Oberon Utrecht in opdracht van VO-raad. Lockhorst, D, & Weijers, S, (2011). Begeleiding van educatieve minor studenten door de school. Rapportage van de vragenlijst. Oberon Utrecht in opdracht van VO-raad. Lockhorst, D., & Weijers, S. (2011). De rol van de school in de Educatieve Minor. Rapportage Interviews: ronde 1. Oberon Utrecht in opdracht van VO-raad.


55

Bijlage 1: Randvoorwaarden en Adviezen voor scholen Vanuit de begeleiders: Visie en draagvlak  Ontwikkel visie op ontwikkeling van personeel en inhoud; bijvoorbeeld ook inhoudelijke rol geven aan PO (bijv. in trainingen): verbinding tussen onderzoek, organisatie, ontwikkeling en opleiding.  Creëren van leercultuur: bezig zijn met leren in de school.  Borging van visie binnen school: gedeelde visie van management en docenten  Schoolopleider/interne opleider heeft ambassadeursrol: visie dragen en vormgeven.  Scholen moeten het zien zitten deze manier van opleiden; er achter staan  Verder moet voor een school duidelijk zijn in hoeverre de begeleiding van educatieve minor leidt tot meer studenten die kiezen voor het onderwijs. Als het merendeel van de minor studenten uiteindelijk niet kiezen voor het onderwijs, kan dat ertoe leiden dat scholen na verloop van tijd niet meer willen investeren in de begeleiding van dit type student.  Als je ervoor kiest om studenten te begeleiden, ga er dan ook voor en doe het goed.  Doe het: interactie student-docent levert ook de docenten wat op: reflectie op het eigen onderwijs, leert er veel van als docent, leuk om je eigen kennis over te brengen Facilitering  Zorg dat je begeleiders voldoende tijd geeft om minor studenten te begeleiden omdat een minor student maar een half jaar in de school is en daarin goed begeleid moet worden om in die korte tijd zijn bevoegdheid te kunnen halen! Faciliteer begeleiders daarin!  Rol interne opleider/schoolopleider moet gefaciliteerd worden  Faciliteren van leren van iedereen in school  Zonder bekostiging: begin er niet aan  Voldoende ruimte beschikbaar voor begeleidingsgesprekken Begeleiding  De school moet een veilige en rijke leeromgeving bieden.  Zet een goede begeleidingsstructuur op in de school  Roostertechnisch moeten er mogelijkheden zijn.  Studenten moeten de mogelijkheid krijgen om in een variatie aan klassen (leerjaren en niveau) stage te lopen.  Studenten moeten ruimte krijgen.  Flexibel zijn.  Organisatorisch vraagt het veel: moet passen in de structuur en de cultuur van de school: collega’s die ook wel wat willen en een schoolleiding die het ondersteunt  Begin elke stage met een duidelijk startmoment waarbij de begeleider vanuit school, begeleider vanuit universiteit en student hun verwachtingen uitspreken en afspraken maken over het stagetraject.  Blijf evalueren.  Realiseer je dat het anders beoordelen is dan andere lio’s; concept van minor leidt op tot startbekwaamheid kan niet  Liever certificaat ipv bevoegdheid dat vrijstellingen biedt in de master maar dat geen startbekwaamheid geeft. Het is goed om studenten te stimuleren om de master te doen, want ook het vmbo heeft goede vakinhoudelijke mensen nodig.  Uitdaging: pressure cooker idee: in heel korte tijd moet je kunnen zien wat de student in huis heeft – is de student beroepsklaar.

56

Oberon

Relatie met minor Zorg dat de minoren zich welkom voelen, ook bij collega’s (sommige scholen staan sceptisch tegenover deze opleidingsvorm)  Maak ook gebruik van de kennis van minor studenten. Door hun grote hoeveelheid vakkennis zijn ze waardevol voor de vakgroep en daarmee voor de leerlingen.  Met minor studenten haal je net wat meer vakkennis in het vmbo en de onderbouw. Ze weten soms ook net iets meer dan jezelf als docent. Je moet daar wel open voor staan.  Een (vmbo) school moet goed letten op de motivatie van een student bij de start. 

Samenwerking met universiteit  Goed contact met de universiteit is erg belangrijk. Voor een school (voor zowel de schoolopleider en de begeleiders) moet heel duidelijk zijn wat van minor studenten verwacht mag worden en wat van de begeleiding van de school verwacht wordt. Dit geld niet alleen voor het begin van een samenwerkingsrelatie, maar ook tussentijds als er sprake is van een wisseling van contactpersoon moet geïnvesteerd worden in het contact.  Benadruk bij de universiteit de behoefte aan contact en afstemming. Zorg dat universiteit voldoende betrokken is bij de stage van de student op de school. Probeer er een traject van samen opleiden van te maken.

Vanuit de studenten: Organisatie  School dient op de hoogte te zijn van alle regelingen  Zorg dat studenten voldoende lessen kunnen geven  Studenten moeten de mogelijkheid krijgen om in een variatie aan klassen (leerjaren en niveau) stage te lopen.  Zorg voor goede communicatie en overleg tussen school en opleiding  Goede toegang tot informatie in school  Kennis van het opleidingsprogramma, opleidingseisen en beoordelingsprocedure  Introduceren in de schoolcultuur’  Draagvlak bij de directie aanwezig. Begeleiding  Biedt een breed aanbod aan; naast lessen volgen en geven ook mogelijkheden bieden om buiten de klas actief te zijn.  Organiseer intervisie met andere stagiaires, zowel minor als andere typen  Realiseren dat het beginnende docenten zijn: verwachtingen afstemmen op doelgroep  Als volwaardig lid opnemen in de schoolcultuur  Snel voor de klas  Ruimte geven voor eigen inbreng in lessen  Ruimte geven om bij meerdere docenten stage te lopen om kennis te kunnen maken met verschillende doceerstijlen en gedrag  Voldoende ruimte geven om opdrachten vanuit de opleiding uit te kunnen voeren in de klas  Zorg voor betrokken begeleiders  Er moet een goede vakdocent beschikbaar zijn om de student te begeleiden.  Vakdocenten moeten gefaciliteerd worden, hiervoor moeten financiële middelen voor de begeleiding beschikbaar zijn en de directie moet die willen inzetten voor minor studenten.  De school moet een veilige en rijke leeromgeving bieden.  Begeleiders moeten voldoende kennis hebben van het minorprogramma.  Afstemming tussen begeleiders in school moet mogelijk zijn.


57

Bijlage 2: Keuzeproces van studenten voor vervolgopleiding Mind maps Om de studenten te helpen met het verwoorden van het keuzeproces voor de vervolgopleiding en om zicht te krijgen op de individuele keuzes, hebben we de studenten aan het einde van de interviews gevraagd een mind map te maken van hun keuzes, hun argumenten voor hun keuzes en de factoren die op hun keuzes van invloed zijn. Voor het maken van de mind map hadden de studenten drie typen kaartjes ter beschikking. Rode kaartjes met keuzemogelijkheden, groene kaartjes met argumenten genoteerd en gele kaartjes met factoren die mogelijk van invloed kunnen zijn op de keuzes van studenten. Daarnaast waren er lege kaartjes beschikbaar die studenten zelf konden invullen. Door kaartjes te selecteren of door zelf kaartjes in te vullen en deze op een vel papier te ordenen, visualiseerden de studenten hun keuzeproces. Tot slot hebben we de studenten gevraagd hun mind map kort toe te lichten. Op basis van de informatie uit de toelichting van de studenten zijn de mind maps in drie categorieën ingedeeld. Vervolgens zijn per categorie de keuzeargumenten geordend van vaak naar weinig genoemd. Tot slot zijn de factoren die van invloed kunnen zijn op de keuzes geturfd en is de toelichting van de studenten gebruikt om de relatie van de factoren met de keuzes te achterhalen. In ronde 2 hebben de studenten geen mind map gemaakt. In totaal hebben 18 minor studenten een mind map gemaakt. Drie interviews hebben telefonisch plaatsgevonden, deze studenten is naar hun keuzeproces gevraagd. Resultaten Wanneer we de mind maps, de bijbehorende toelichting en de informatie uit de telefonische interviews bekijken, zijn de studenten in drie categorieën in te delen, te weten: 1. Studenten die docent willen worden (11 studenten, 52%). 2. Studenten die verder willen in hun vakrichting (4 studenten, 19%). 3. Studenten die nog twijfelen (6 studenten, 29%). Alle studenten willen in ieder geval hun bachelor afmaken. Wanneer zij niet hun bachelor afronden, is de verworven lesbevoegdheid immers niet geldig. Wat betreft de motivatie voor de keuzes zien we 4 categorieën motivatie: 1. Wil bevoegdheid halen. 2. Om keuze zeker te weten. 3. Oriënteren op baan in onderwijs. 4. Leuke (andere) ervaring. De relatie tussen keuzes en de motivatie voor deze keuzes is samengevat in tabel 8. Tabel 8

Keuzeproces in beeld (aantal studenten)

Motivatie minor\vervolg na minor Wil bevoegdheid halen Om keuze zeker te weten Oriënteren op baan in onderwijs Leuke (andere) ervaring Totaal

Wordt docent 6 3 2 11 (52%)

Kiest vakrichting 1

Twijfelt 1

1 2 4 (19%)

5 6 (29%)

De studenten is tevens gevraagd in de mind maps aan te geven welke ervaringen van invloed zijn geweest op de keuze: werkzame periode als docent, de school: uitvoer van lessen en andere activiteiten, de school: de begeleiding en het opleidingsdeel aan de universiteit.

58

Oberon

In de mind maps zien we de factoren ‘werkzame periode als docent’ en ‘de school: uitvoer van lessen en andere activiteiten’ veel terug. Opvallend is dat de begeleiding op school slechts drie keer in een mind map is opgenomen. Het lijkt dat de begeleiding vanuit de school minder invloed heeft op het keuzeproces van de studenten. De factor ‘het opleidingsdeel aan de universiteit’ is door ongeveer de helft van de studenten opgenomen in de mind map. Hieronder lichten we het keuzeproces en de motivatie voor de keuzes nader toe. Studenten die docent willen worden In de keuzeprocessen van de studenten die docent willen worden zijn drie routes te onderscheiden:  De student wil direct als docent aan de slag en is in eerste instantie niet van plan de educatieve master te doen.  De student wil als docent aan de slag terwijl hij de educatieve master of een vakgerichte master volgt.  De student wil eerst de educatieve master volgen en daarna als docent aan de slag. De studenten die direct aan de slag willen als docent, hebben aangegeven dat ze al zeker wisten dat ze docent wilden worden voordat ze aan de educatieve minor begonnen. Ze hebben voor de educatieve minor gekozen omdat ze een lesbevoegdheid wilden behalen om aan de slag te kunnen in het onderwijs. Als motivatie hiervoor dragen zij verschillende persoonlijke redenen aan. Een student geeft aan dat haar keuze te maken heeft met haar financiële situatie. Een andere student heeft een duidelijk toekomst perspectief “Ik wil eerst een aantal jaar werken in het onderwijs, maar ik verwacht dat niet langer dan 10 jaar te doen, omdat ik liever in de kerk, waar ik lid van ben, meer wil betekenen. Ik ben niet van plan om de educatieve master te doen omdat ik de tijdsinvestering daarvan niet in verhouding vindt staan met de tijd die ik in het onderwijs wil werken.” Een student onderschrijft dat de master te weinig toegevoegde waarde heeft ten opzichte van de tijdsinvestering die de master vraagt. Ze verwacht al werkend voldoende te leren om door te groeien in het onderwijs. Door de ervaring tijdens de stage hebben de studenten gemerkt dat lesgeven aan de onderbouw hen goed bevalt. Mocht de mogelijkheid zich voordoen willen ze ook graag lesgeven aan de bovenbouw. De studenten die een master willen combineren met een baan als docent, wisten alle drie al zeker dat ze docent wilden worden voordat ze aan de minor begonnen. Eén student volgt de minor om te checken of het onderwijs echt iets voor hem is. De twee andere studenten doen de minor om een lesbevoegdheid te verwerven. De drie studenten kiezen voor een combinatie van een master met een baan als docent omdat ze het leuk vinden om in het onderwijs te werken en om meer ervaring op te doen met lesgeven. Zij willen de educatieve master volgen om in de bovenbouw les te kunnen geven en omdat de educatieve master meer uitdaging en meer mogelijkheden biedt. De studenten die eerst de educatieve master willen volgen, hadden interesse in het onderwijs voordat ze aan de minor begonnen. Twee studenten wisten al zeker dat ze docent wilden worden en volgen de minor om ‘te kijken of het onderwijs ‘echt’ iets voor hen is’. Een van deze studenten merkt op dat hij de minor ook volgt om meer pedagogische en didactische vaardigheden op te doen. De twee andere studenten volgen de minor om te ontdekken of het onderwijs iets voor hen is. De studenten hebben allemaal een voorkeur voor lesgeven in de bovenbouw, omdat ze daar meer hun vakkennis kwijt kunnen. Verder verwachten de studenten dat de educatieve master hen meer uitdaging en mogelijkheden biedt. Over het algemeen staan de studenten die de educatieve master willen volgen niet afwijzend tegenover de onderbouw. Een aantal studenten geeft aan dat ze door de stage hebben gemerkt dat lesgeven in onderbouw-klassen ook leuk is. Eén student wil graag docent worden, maar is eerst van plan om een vakinhoudelijke master te doen. “Ik wil eerst een vakinhoudelijke master doen omdat ik niet voor niks aardwetenschappen ben gaan studeren, anders had ik ook de lerarenopleiding aardrijkskunde kunnen doen. Ik wil meer kunnen dan leraar alleen.” Na de vakinhoudelijke master wil hij de educatieve master volgen om vervolgens een baan in zijn werkveld te combineren met lesgeven.


59

Afbeelding 1: Voorbeeld van een mind map van een student die de educatieve master wil volgen en docent wil worden

Studenten die verder willen in hun vakrichting De studenten die ervoor kiezen om verder te gaan in hun vakrichting zijn allemaal vanuit een andere motivatie aan de minor begonnen. Ze noemen als redenen ‘lesgeven leek me leuk en de minor is een leuke ervaring’, ‘ik volg de minor om contact te hebben met andere mensen dan studiegenoten en om even totaal iets anders te doen’ en ‘om te verkennen of het onderwijs iets voor mij is’. Eén student doet de minor om een lesbevoegdheid te halen en daarmee een baan te vinden. De belangrijkste motivatie voor de keuze een vakinhoudelijke master te volgen is het feit dat ze hun vakgebied, en de mogelijkheden die ze daarbinnen hebben, interessanter vinden dan een baan als docent. Eén student is ervan overtuigd dat het docentschap geen geschikt beroep voor hem is. De andere studenten hebben door de educatieve minor ontdekt dat ze lesgeven leuk vinden en dat hen dat ligt. Zij overwegen om later een baan in hun vakgebied te combineren met een baan als docent. Ze weten niet of ze dan nog de educatieve master gaan volgen. Afbeelding 2: Voorbeeld van een mind map van een student die verder wil in vakrichting

60

Oberon

Studenten die nog twijfelen De studenten die nog twijfelen, hebben allemaal, op één na, de educatieve minor gekozen om zich te oriënteren op een baan in het onderwijs. Eén student had in een eerdere opleiding ervaring opgedaan als docent en wist daardoor al voor de minor zeker dat onderwijs haar lag. Vijf studenten van deze groep zijn nog bezig met de educatieve minor en zitten in de beginfase van hun stage. De studenten twijfelen tussen de educatieve master en een andere studierichting. In de meeste gevallen gaat het om een vakinhoudelijke master. De studenten overwegen een vakinhoudelijke master omdat hun interesse ook sterk uitgaat naar hun vakgebied. De zes studenten staan allemaal positief tegenover het docentschap. Ze hebben voor de educatieve minor gekozen om te kijken of het onderwijs wat voor hen is. De studenten die nog bezig zijn met de minor geven aan dat vooral de ervaring tijdens de stage bepalend is in hun uiteindelijke keus. Het merendeel van de studenten wil de educatieve master volgen om in de bovenbouw les te kunnen geven. Daar gaat over het algemeen de voorkeur naar uit. Een enkele student spreekt lesgeven in de onderbouw ook aan. In het keuzeproces van deze groep studenten spelen verschillende redenen mee die we bij de twee andere groepen niet terugzien. Naast de interesse voor het vakgebied geven studenten als motivatie voor een vakinhoudelijke master dat deze hen meer mogelijkheden biedt. Een wiskunde student zegt hierover het volgende “Ik overweeg een wiskunde master omdat ik echt nog niet weet wat ik wil en ik graag mijn keuzes nog openhoudt, met een wiskunde master kun je nog verschillende kanten op.” Verder speelt de verwachting dat ze met een vakgerichte master meer kunnen verdienen. De helft van de studenten die twijfelt, overweegt om beide masters te volgen of de masters te combineren. Een belangrijk knelpunt bij het volgen van twee masters is de aankomende wet op langstudeerders, waardoor het voor de studenten onbetaalbaar zal worden om beide masters te volgen.


Afbeelding 3: Voorbeeld van een mind map van een student die nog twijfelt

61


63

Bijlage 3: Interviewleidraden (versie ronde 2) Interviewschema Onderzoek educatieve minor (begeleider) Introductie Het interview is bedoeld als aanvulling op de vragenlijst. De gegevens uit de vragenlijst geven een algemeen beeld. De informatie uit de interviews moet zicht geven op de argumenten, overwegingen successen en knelpunten in de begeleiding van de minor studenten. Met andere woorden: ‘het verhaal erachter’. Het interview zal maximaal 1,5 uur duren. Graag neem ik het op. Is dat wat u betreft ok? Van de interview met begeleiders en studenten wordt een rapportage gemaakt voor de opdrachtgever, de VO-raad. Ik wil er op wijzen dat de informatie anoniem wordt verwerkt, dat wil zeggen dat in rapportages de informatie niet is terug te leiden op personen en scholen. Daarnaast zal op basis van ervaringen van begeleiders en studenten een handreiking worden geschreven voor VO-scholen die overwegen om educatieve minor studenten te begeleiden of die beginnen met de begeleiding van deze studenten. De handreiking kan ook als steun in de rug of ter verdieping gebruikt worden door VO-scholen die al minor studenten opleiden. Het interview wordt samengevat en ter goedkeuring aan u voorgelegd. Algemeen Onderstaande punten van te voren in de vragenlijst opzoeken. Alleen vragen als informatie uit vragenlijst ontbreekt. Vraag 1 wel vragen, die informatie staat niet in de vragenlijst. 

Wat is uw functie binnen de school wanneer het gaat om de begeleiding van minor studenten?



Sinds wanneer begeleid uw school minor studenten?



Zijn er momenteel docenten werkzaam in school die de minor opleiding hebben gevolgd?



Heeft u minor studenten van meerdere universiteiten?

1.

Van welke universiteiten ontvangt u minor studenten?

2.

Hoeveel minor studenten zijn er dit schooljaar begeleid?

3.

Welke lerarenopleiding heeft u doorlopen?

4.

Hoeveel jaar leservaring heeft u?

5.

Welke vakken geeft u les?

Educatieve minor studenten in school

64

Oberon

2.

Waarom heeft de school ervoor gekozen om educatieve minor studenten te gaan begeleiden? Welke voordelen biedt het de school om educatieve minor studenten in huis te hebben?

3.

Op dit moment ontvangt de school nog subsidie voor de begeleiding van minor studenten. Zou de school minor studenten blijven begeleiden wanneer deze subsidie komt te vervallen? Waar zet u de financiële vergoeding voor in?

Activiteiten studenten 4.

U hebt in de vragenlijst aangegeven welke activiteiten de minor studenten in uw school uitvoeren. Is dit nog steeds hetzelfde? Zijn de activiteiten die de minor studenten in school moeten uitvoeren anders dan die van andere leraren in opleiding worden gevraagd? Zo ja, waarom zijn er verschillen? Heeft dat ook met de kwaliteit van de minor student te maken?

De begeleiding 5.

Wie is er binnen de school betrokken bij de begeleiding van de minor student?

6.

Welke instrumenten (begeleidingsactiviteiten) worden in uw school ingezet om minor studenten te begeleiden? Waarom hebt u gekozen voor deze instrumenten? Is er sprake van een begeleidingsmodel? Zo ja, kunt u dit model beschrijven? Zo nee, wie en wordt bepaalt welke begeleiding wordt gegeven? Kunt u voor 1 student beschrijven hoe zijn of haar traject in school eruit ziet en welke rol de begeleiders daarin hebben? Welke ideeën zitten erachter om de begeleiding zo op te zetten? Hoe denkt de school over het opleiden van docenten?

7.

Zijn dit andere instrumenten dan voor reguliere studenten, HBO 3 en 4 jaars of master studenten? Zo ja, waarom is hiervoor gekozen? Heeft dat met de kwaliteit van de minor student te maken? Wat betekent dit voor de investering van de school?

8.

Kunt u voorbeelden noemen van werkvormen die bij de begeleiding van minor studenten worden ingezet? Kunt u voorbeelden noemen van thema’s die bij de begeleiding van minor studenten aan bod komen? (mogen we een exemplaar (beschrijving/werkblad etc ontvangen?) Waar ligt in uw school de nadruk qua thematiek (in termen van de 7 competenties)? Wordt in in de begeleiding ook aandacht besteed aan de bewustwording van de beroepsrol?

9.

Over welke aspecten van de begeleiding bent u tevreden? En over welke aspecten bent u minder tevreden?

e

e

10. Welke competenties vraagt het van de begeleider om minor studenten te begeleiden? Is dit anders dan voor andere leraren in opleiding? Gelden deze competenties ook voor de schoolopleider. Waar zitten eventuele verschillen?

Indien in school studenten verschillende modellen volgen (blok en lint): 11. Wat is het verschil in begeleiding van studenten die verschillende varianten van de minor opleiding (blok/lint) volgen? Wat zijn voor- en nadelen van elke variant? Hoe ervaart u dat om met meerdere varianten te werken?


65

12. Ervaart u organisatorische problemen met de inpassing van activiteiten voor de minor studenten binnen school (lessen, vergaderingen, overleg ouders etc.)? 13. Welke randvoorwaarden spelen een rol bij de begeleiding van minor studenten in school? Wat zijn de condities die het succes bepalen, zowel binnen als buiten de school? Indien de school te maken heeft met minor studenten van verschillende universiteiten: 14. In de vragenlijst is door een groot aantal respondenten aangegeven dat het opleiden in school van minor studenten van verschillende universiteiten tot verschillen in opleidingstaken en/of organisatorische problemen leidt. Is dat bij u ook zo? Hoe komt dat? Beoordeling 15. Hoe vindt de beoordeling van minor studenten plaats? Verschilt de beoordeling van minor studenten van de wijze waarop reguliere lio’s beoordeeld worden? Zo ja, waarin en waarom? (Mogen we een exemplaar van het beoordelingsformulier/de beoordelingscriteria ontvangen?) 16. Wegen alle (7) competenties even zwaar in de beoordeling van de minor studenten?

Kwaliteit student 17. In hoeverre zijn afgestudeerde minor studenten volgens u startbekwaam? 18. Welke verwachtingen heeft u ten aanzien van de minor student voorafgaand aan de stage? Worden deze verwachtingen ook waargemaakt?

Doorstroom 19. Beschouwt u het als de taak van de school om minor studenten te begeleiden bij hun keuzeproces voor een vervolgopleiding? Waarom? Zo ja, hoe doet u dat? 20. Denkt u dat het belangrijk is dat minor studenten doorstromen naar de educatieve master? Waarom? Wat is het belang van de vo scholen hierbij? Stimuleert u de studenten hier ook in? Samenwerking met universiteit 21. De Onderwijsraad heeft in 2005 een aantal samenwerkingsmodellen van scholen en universiteiten gepresenteerd. Is binnen de samenwerking met de universiteiten uw school meer een stageplek, of verzorgt u samen met de universiteit de opleiding? Is dit hetzelfde samenwerkingsmodel als bij de begeleiding van HBO en master studenten? Indien nee, waarom verschilt dit en waarin verschilt de samenwerking? 22. Welke rol speelt de tutor van de universiteit in de begeleiding van de stageperiode? 23. Bent u tevreden over de samenwerking met de universiteit? 24. Hoe verloopt de afstemming van het programma tussen de opleiding en de school? Hoe verloopt de organisatorische afstemming met de universiteit?

66

Oberon

25. Wat vindt u van de verdeling tussen activiteiten op school en de opleiding? Uit de vragenlijst is gebleken dat veel scholen vinden dat er nu te weinig tijd aan activiteiten in school wordt besteed. Geldt dat voor u ook? Waarom?

Inductiefase Wanneer minor studenten na de stage werkzaam blijven op uw school: 26. Hoe verloopt de inductiefase? Is dit anders dan van andere beginnende leraren (uit vragenlijst bleek op veel scholen hier verschillen zijn te vinden)? Wat betekent dit aan investering van de school? Afsluiting 27. Welke adviezen zou u scholen die starten met de begeleiding van minor studenten willen meegeven? 28. Hebt u nog aanvullende opmerkingen die mogelijk van belang voor het schrijven van een handreiking kunnen zijn?

30. Heeft u begeleidingsplannen of opdrachten voor studenten die wij ter informatie mee kunnen nemen? 31. Zou u mee willen werken aan een consultatieronde met betrekking tot de handreiking. Dit betekent dat u een conceptversie van commentaar voorziet.


67

Interviewschema Onderzoek educatieve minor (studenten) Introductie Het interview is wordt gehouden in het kader van een onderzoek naar de rol van de scholen in de educatieve minor opleidingen. De informatie uit de interviews met studenten moet zicht geven op de kwaliteit van de begeleiding in de school. Het interview zal ca 30-45 minuten duren. Graag neem ik het op. Is dat wat jullie betreft ok? Van de interviews met begeleiders en studenten wordt een rapportage gemaakt voor de opdrachtgever, de VO-raad. Ik wil er op wijzen dat de informatie anoniem wordt verwerkt, dat wil zeggen dat in rapportages de informatie niet is terug te leiden op personen en scholen. Daarnaast zal op basis van ervaringen van begeleiders en studenten een handreiking worden geschreven voor VO-scholen die overwegen om educatieve minor studenten te begeleiden of die beginnen met de begeleiding van deze studenten. De handreiking kan ook als steun in de rug of ter verdieping gebruikt worden door VO-scholen die al minor studenten opleiden. Algemeen Te noteren door de interviewer: Aantal studenten in interview: Verdeling mannen:….., vrouwen:…. Status respondent: nog in opleiding:…, opleiding afgerond:…., na opleiding werkzaam in school:… Welk model: blokmodel:…., lintmodel:….. Welke vakken: Keuze voor minor 1.

Waarom heb je voor de educatieve minor gekozen?

2.

Ga je de Educatieve master doen?

Activiteiten in school 3.

Vind je dat je in voldoende mate in aanraking komt/bent geweest met de verschillende aspecten, zoals lessen, toetsing, gesprekken met ouders, sectieoverleg, etc., van het beroep leraar? En met verschillende klassen en schooltypen (vmbo, havo, vwo) Wat heb je gemist?

4.

Ervaar je organisatorische problemen met de inpassing van activiteiten binnen school (lessen, vergaderingen, overleg ouders etc.)? Wat moet een school goed geregeld hebben om een minor stage goed te laten verlopen?

De begeleiding en beoordeling 5.

Op welke manier ben je begeleid in school? En door wie?

6.

Ben je tevreden over de kwaliteit van de begeleiding? Waar wel en waar niet? Wat zou anders moeten volgens jou?

68

Oberon

7.

Wat vind je van de kwaliteit van de begeleider(s) in school? Zijn zij voldoende uitgerust voor hun taken? Welke competenties moet een begeleider/ schoolopleider hebben?

8.

Wat vind je van de rol van de school in de beoordeling van de minor? Is deze helder voor jou en ben je tevreden over de manier waarop je bent beoordeeld?

Afstemming met universiteit 9.

Heeft de universiteit nog een rol in de begeleiding bij je stage? Ben je tevreden over de begeleiding door je tutor vanuit de universiteit?

10. Ben je tevreden over afstemming tussen het programma (inhoud en organisatie) van de universiteit en dat van de school? Inductiefase (alleen wanneer er respondenten zijn die werkzaam zijn op school) 11. Hoe ziet de begeleiding eruit die je krijgt als beginnende docent? Ben je hier tevreden over?

Tot slot 12. Zou je de educatieve minor aanraden aan andere studenten? 13. Welke tips zou je een school die start met de begeleiding van minor studenten meegeven?


69

Bijlage 4: Learner Report Learner Report Educatieve Minor Naam: School: Universiteit waar je de minor opleiding volgt of hebt gevolgd:

Vak: Opleiding afgerond: ○ ja ○ nee

1.

Geef van onderstaande activiteiten aan of je deze hebt uitgevoerd in je stage op de school tijdens je minor opleiding en geef een oordeel over hoeveel je ervan hebt geleerd.

Activiteit

Lessen bijwonen Lessen geven Vergaderingen bijwonen Ouderoverleg Mentorbegeleiding van leerlingen Toetsontwikkeling Toetsafname Materiaal ontwikkeling Anders, nl…….

Heb je dit uitgevoerd? nooit soms regelmatig vaak

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Zie volgende pagina voor vraag 2

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Heb je ervan geleerd? niets In veel redelijke mate ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

70

2.

Oberon

Geef bij onderstaande competenties aan in hoeverre je deze hebt kunnen ontwikkelen door de stage op de school.

Competentie Vakdidactische competentie

Heb je deze competentie ontwikkeld? niet matig veel ○ ○ ○

Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving.

Pedagogische competentie

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. Het gaat hier om de groep.

Interpersoonlijke competentie Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan.

Organisatorische competentie Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.

Samenwerken met collega’s Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

Samenwerken met de omgeving Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.

Reflectie en ontwikkeling Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

Vakkennis

Zie volgende pagina voor vraag 3


71

3.

Vul in het schema hieronder de drie belangrijkste leeropbrengsten voor jou tijdens de stage op de school in.

1

Ik heb geleerd:

Dit weet ik omdat:

Ik heb dit vooral geleerd door (je mag meerdere opties aangeven): □ De lespraktijk □ Intervisie met andere leraren-in-opleiding □ Overleg collega-docenten □ Coaching/begeleiding in school □ Supervisie in school □ Anders, nl.:

2

Ik heb geleerd:

Dit weet ik omdat:

Ik heb dit vooral geleerd door (je mag meerdere opties aangeven): □ De lespraktijk □ Intervisie met andere leraren-in-opleiding □ Overleg collega-docenten □ Coaching/begeleiding in school □ Supervisie in school □ Anders, nl.:

72

3

Oberon

Ik heb geleerd:

Dit weet ik omdat:

Dat ik dit heb geleerd komt vooral door: □ De lespraktijk □ Intervisie met andere leraren-in-opleiding □ Overleg collega-docenten □ Coaching/begeleiding in school □ Supervisie in school □ Anders, nl.:


73

Bijlage 5: Vragenlijst Inleiding De vragenlijst bestaat in totaal uit 53 veelal gesloten vragen, die u afhankelijk van uw antwoordkeuzes niet allemaal hoeft te beantwoorden. We schatten in dat het invullen van de vragenlijst u 20 minuten kost. U kunt de vragen beantwoorden door het antwoord van uw keuze aan te klikken. Bij open vragen kunt u uw antwoorden in de daarvoor bestemde tekstbox typen. Bij een aantal vragen dient u te antwoorden op een 5−puntsschaal waarbij de '1' staat voor: helemaal niet mee eens en '5 ' voor: helemaal mee eens. De overige drie opties liggen hier tussen in. U kunt de vragenlijst halverwege afsluiten om een volgende keer verder te gaan. U kunt dan via dezelfde link inloggen. Wanneer u helemaal klaar bent met het invullen, klikt u op de laatste pagina op 'verstuur'. Vul nu hieronder uw gebruikersnaam en wachtwoord (uit de e−mail) in om met de vragenlijst te beginnen. Definitielijst gebruikte termen Binnen de verschillende opleidingen en scholen die een educatieve minor aanbieden wordt een zeer verschillende terminologie aangehouden. Hieronder geven we aan wat of wie wij verstaan onder de in deze vragenlijst gebruikte termen (naar Liebrand, 2008). Opleidingsschool: Erkend samenwerkingsverband van instituut en scho(o)l(en) die samen verantwoordelijkheid hebben voor de opleiding van de student. Opleidingsinstituut: Instituut (in deze vragenlijst de universiteit) dat de educatieve minor aanbiedt. De opleiding: De opleiding van het instituut die de educatieve minor verzorgt. Schoolpracticum docent (spd): Eerstelijns begeleider op school: de vakdocent in school die de student begeleidt (vergelijkbaar met: werkplekbegeleider, vakdocent). Schoolopleider: Tweedelijns begeleider in school met als kerntaken: verantwoordelijk voor de organisatie en kwaliteitsbewaking van de opleiding van leraren−in−opleiding, verantwoordelijk voor de inhoud en de organisatie van niet vakgebonden onderdelen en intermediair tussen school en opleiding (vergelijkbaar met: algemeen praktijk begeleider, BOS). Leraar−in−opleiding: Studenten die een opleiding tot leraar volgen (vergelijkbaar met docent−in−opleiding). Algemeen Worden er momenteel of zijn er in het verleden studenten van de educatieve minor begeleid in uw school? ( ) Ja ( ) Nee Maakt uw school deel uit van een erkende opleidingsschool? ( ) Ja ( ) Nee

74

Oberon

Wat is uw functie in school (op locatieniveau)? (meerdere antwoorden mogelijk) [ ] docent [ ] schoolpracticum docent van minor studenten [ ] schoolopleider van minor studenten [ ] coördinator minor studenten [ ] coördinator opleidingsschool [ ] teamleider [ ] schoolleider [ ] anders, namelijk: ________________________________________________________ Hoeveel minor studenten begeleidt uw school momenteel? ( ) 1-3 ( ) 4-6 ( ) 7-9 ( ) > 10 ( ) weet ik niet Welke vakken geven deze minor studenten? [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] __________________________________ [ ] overige vakken, namelijk _______________________________ [ ] weet ik niet Kiezen de minor studenten zelf voor uw school als opleidingsschool? ( ) Ja ( ) Nee ( ) wisselt per student De educatieve minor kent twee modellen: Het blokmodel waarin de studenten gedurende een half jaar fulltime de opleiding volgen en het lintmodel met een opleiding van een half jaar part time. De minor studenten die op uw school begeleid worden, volgen een opleiding in: ( ) blokmodel ( ) lintmodel ( ) bloken lintmodel Hoeveel lesuren geeft de minor student gemiddeld per week? ____ uur Hoeveel uren is de minor student gemiddeld in de school per week? ___ uur


75

Worden er naast de minor studenten nog andere leraren-in-opleiding begeleid? ( ) Ja ( ) Nee Heeft u studenten van meerdere opleidingsinstituten? ( ) Ja ( ) Nee U heeft aangegeven dat uw school zowel minor studenten die het blokmodel volgen als minor studenten die het lintmodel volgen begeleidt. Zijn er verschillen in de manier waarop de opleiding van minor studenten uit de verschillende modellen in de school wordt vormgegeven? ( ) Ja ( ) Nee We vragen u om voor een van deze typen modellen de vragen over de invulling van de begeleiding te beantwoorden. Na deze vragen stellen we u de vraag in hoeverre de begeleiding van de minor studenten die het andere type model volgen verschilt. Ik vul de vragen over de invulling van de begeleiding in voor de minor studenten uit: ( ) blokmodel ( ) lintmodel U heeft aangegeven dat de minor studenten in uw school verschillende vakken geven. Zijn er verschillen in de manier waarop de opleiding van de minor studenten van verschillende vakken in de school wordt vormgegeven? ( ) ja ( ) nee We vragen u voor een van de vakken de vragen over de invulling van de begeleidng te beantwoorden. Na deze vragen stellen we u de vraag in hoeverre de begeleiding van de minor studenten die andere vakken geven verschilt. Ik vul de vragen over de invulling van de begeleiding in voor minor studenten die het vak __________ geven.

De begeleiding Welke activiteiten voert de minor student uit in school en in welke mate: Lessen bijwonen Lessen geven Vergaderingen bijwonen Ouder overleg Mentor begeleiding van lln Toetsontwikkeling Toetsafname Materiaal ontwikkeling Anders, nl ________

nooit () () () () () () () () ()

soms () () () () () () () () ()

regelmatig () () () () () () () () ()

vaak () () () () () () () () ()

Bent u tevreden over de aard van de activiteiten die de minor student uitvoert in school? U kunt uw tevredenheid aangeven door een rapportcijfer te geven tussen 1 en de 10. ______

76

Oberon

Bent u tevreden over de frequentie van de activiteiten die de minor student uitvoer in school? U kunt uw tevredenheid aangeven door een rapportcijfer te geven tussen 1 en de 10. _____ In hoeverre komt de minor student in aanraking met: Nooit De inhoud van het werk (variatie in ( ) werkzaamheden, klassen, didactische werkvormen ) Informatie over de school die () noodzakelijk is om als leraar in de school goed te kunnen functioneren De sociale context, namelijk () collega’s

Soms ()

Regelmatig ()

Vaak ()

()

()

()

()

()

()

Welke activiteiten worden georganiseerd ter ondersteuning van het leerproces van de minor student en in welke mate: Intervisie met andere leraren-in-opleiding Overleg met collega docenten Supervisie Coaching en begeleiding Introductiebijeenkomsten gericht op kennismaking met de school Themagerichte activiteiten Overleg over afstemming van werkzaamheden op het leerproces van de a.s. leraar Anders, nl ________

nooit () () () () ()

soms () () () () ()

regelmatig () () () () ()

vaak () () () () ()

() ()

() ()

() ()

() ()

()

()

()

()

Wat is de verdeling tussen activiteiten (studieduur) op school en op de opleiding van de minor student? U kunt de door u gewenste verdeling aangeven en de feitelijke verdeling. School opleiding

gewenst _____ % _____ %

feitelijk _____ % _____ %


77

Geef van de volgende uitspraken aan of u het er mee eens bent of niet. Helemaal niet mee eens 1 ()

De inpassing van de lesactiviteiten van de minor studenten in de school verloopt zonder problemen. De inpassing van andere activiteiten van de minor ( ) studenten zoals vergaderingen, begeleidingsgesprekken, overleg met ouders, etc. in de school verloopt zonder problemen. De opleiding in school wordt vooraf met de minor ( ) student samen vastgesteld/besproken.

2

3

4

()

()

()

Helemaal wel mee eens 5 ()

()

()

()

()

()

()

()

()

Rol van begeleider Wie verzorgt de begeleiding van de minor studenten in school? (Meerdere antwoorden mogelijk) [ ] Een schoolpracticum docent [ ] Een schoolopleider [ ] Anderen, namelijk ___________________________________________________________ Welke rol heeft de schoolopleider in de opleiding van de minor studenten? (meerdere antwoorden mogelijk) [ ] Algemene begeleiding: coaching en mentoring [ ] Pedagogisch didactische begeleiding [ ] Coördinatie van begeleidingstaken in school [ ] Intermediair tussen school en opleidingsinstituut [ ] Begeleiding van beginnende en eventueel zelfs meer ervaren docenten [ ] Verzorgen van opleidingsonderdelen in school [ ] Professionalisering van alle betrokkenen [ ] Ontwerpen van onderwijsleereenheden Hebben de schoolopleider(s) en/of schoolpracticum docent(en) specifieke training/opleiding gekregen voor het begeleiden van de minor studenten? ( ) Ja ( ) Nee

78

Oberon

Verschillen tussen de minor student en andere leraren-in-opleiding Geef van de volgende uitspraken aan of u het er mee eens bent of niet. Helemaal niet mee eens 1 ()

De begeleidingsactiviteiten zijn voor minor e e studenten hetzelfde als voor de 3 en 4 jaars studenten van de HBO opleiding en/of de master studenten. De beoordeling van minor studenten gebeurt op () e e dezelfde wijze als de beoordeling van de 3 en 4 jaars studenten van de HBO opleiding en/of de master studenten. Voor het leeraanbod van de minor student wordt ( ) gebruik gemaakt van bestaande opleidingsonderdelen in school die aangeboden worden aan andere leraren-in-opleiding. Er zijn nieuwe () leeractiviteiten/instrumenten/begeleidingsactiviteite n ontwikkeld voor de minor studenten.

2

3

4

()

()

()


()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

Met betrekking tot de laatste uitspraak, welke leeractiviteiten/instrumenten/begeleidingsactiviteiten zijn ontwikkeld? _________________________________________________________________________________ Wat vindt u over het algemeen van de kwaliteit van de minor student? ( ) goed ( ) matig ( ) slecht Graag de vorige vraag toelichten: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ e

e

Ervaart u de minor student over het algemeen als een ander type leraar-in-opleiding dan de 3 en 4 jaars studenten van de HBO opleiding en/of de master studenten. (bijvoorbeeld in: lesgeven, reflecteren, gebruik maken van aanwezige leermogelijkheden)? ( ) Ja ( ) Nee

Graag de vorige vraag toelichten: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


79

Rol van minor student in school na opleiding Heeft u in het schooljaar 2009/2010 minor studenten begeleid? ( ) Ja ( ) Nee Hoeveel minor studenten van de lichting 2009/2010 die in uw school zijn opgeleid zijn nu werkzaam op uw school? ()0 ( ) 1-2 ( ) 3-4 ( ) >4 Zijn deze minor studenten na de opleiding nog begeleid in school? ( ) Ja ( ) Nee Wanneer de minor student na de opleiding in school werkzaam zal blijven, wordt deze dan nog begeleidt? ( ) Ja ( ) Nee Is deze begeleiding identiek aan de begeleiding van andere beginnende docenten? ( ) Ja ( ) gedeeltelijk ( ) Nee Doorstroom Zet de school specifiek in op het begeleiden van de minor studenten bij hun keuzeproces voor een vervolgopleiding? ( ) Ja ( ) Nee Dit doet de school door (meerdere antwoorden mogelijk): [ ] De vervolgopleiding onderwerp van gesprek te maken tijdens begeleidingsgesprekken [ ] Specifiek aandacht aan te besteden tijdens daarvoor geplande gesprekken [ ] Informatievoorziening [ ] Anders, namelijk: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Stimuleert uw school de minor studenten die op school blijven na de opleiding de educatieve master te gaan volgen? ( ) Ja ( ) Nee

80

Oberon

Op welke wijze worden zij gestimuleerd om de educatieve master te gaan volgen? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ De rol van de school Geef bij onderstaande uitspraken aan of u het er mee eens bent of niet.

De school heeft een in documenten neergelegde visie op het opleiden van docenten-in-opleiding. Protocollen voor de begeleiding zijn in school aanwezig. De opleiding van de minor studenten wordt in school voldoende geëvalueerd.

Helemaal niet mee eens 1 ()

2

3

4

()

()

()


()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

Samenwerking met het opleidingsinstituut Geef van onderstaande uitspraken aan of u het er mee eens bent of niet.

De samenwerking met het opleidingsinstituut verloopt goed De school heeft voldoende zicht op wat er in het opleidingsinstituut gebeurd aan opleiding en begeleiding Er vindt regelmatig afstemmingsoverleg plaats tussen opleidingsinstituut en school

Helemaal niet mee eens 1 ()

2

3

4

()

()

()


()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

De onderwijsraad heeft in 2005 een rapport en advies uitgebracht waarin verschillende modellen van samenwerking tussen opleiding en school zijn beschreven. Welk samenwerkingsmodel wordt bij de opleiding van de minor studenten gehanteerd? ( ) Onze school is vooral een stageplek, waar studenten worden begeleid door een schoolpracticum docent. Alle overige opleidingsactiviteiten gebeueren op het opleidingsinstituut. ( ) Onze school verzorgt samen met het opleidingsinstituut de opleiding van de minor student. Naast begeleiding verzorgt de school een deel van de opleiding. Er is een schoolopleider die verantwoordelijk is voor de inhoud en de organisatie van niet vakgebonden onderdelen en intermediair tussen school en opleiding. ( ) Onze school verzorgt de hele opleiding. Het opleidingsinstituut richt zich op het opleiden van de school. ( ) Anders, namelijk: _________________________________________________________________________________


81

Verschilt het gehanteerde samenwerkingsmodel bij de begeleiding van de minor studenten van het e e samenwerkingsmodel dat wordt gehanteerd bij de begeleiding van de 3 en 4 jaars HBO studenten en/of master studenten? ( ) Ja ( ) Nee Hoe is de verdeling tussen de school en het opleidingsinstituut in taken wat betreft: Vooral opleiding Opleiding en school Vooral de school samen Begeleiden bij persoonlijke () () () reflectie van de student Begeleiding op vak en () () () vakdidactiek Beoordeling () () () Vakoverstijgend begeleiden () () () Aan welke competenties wordt aandacht besteed door vooral de school, vooral het opleidingsinstituut of door beide? Vooral opleiding Opleiding en school Vooral de school samen Vakdidactische competentie () () () Pedagogische competentie () () () Interpersoonlijke competentie ( ) () () Organisatorisch competentie ( ) () () Samenwerken met collega’s () () () Samenwerken met de () () () omgeving Reflectie en ontwikkeling () () () Vakkennis () () () U heeft aangegeven dat u studenten heeft van verschillende opleidingsinstituten. Leidt dit tot verschillen in opleidingstaken en/of organisatorische problemen? ( ) Ja ( ) Nee Behoeftepeiling Heeft u behoefte aan ondersteuning bij de begeleiding en beoordeling van minor studenten? ( ) Ja ( ) Nee Zo ja, waaruit bestaat die behoefte? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Heeft u behoefte aan ondersteuning bij het begeleiden van het keuzeproces van de minor student voor een vervolgopleiding? ( ) Ja ( ) Nee

82

Oberon

Zo ja, waaruit bestaat deze behoefte? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________


83

Bijlage 6: Korte beschrijving van de scholen School 1 School 1 is een open RK Scholengemeenschap voor havo, vwo en tweetalig vwo, gevestigd in de provincie Zuid - Holland. De school telt ruim 1650 leerlingen. De school is gevestigd in een modern schoolgebouw. De school maakt onderdeel uit van de opleidingsschool Haaglanden. De Hogeschool INHolland, de Hogeschool Rotterdam, het ICLON Leiden en de TULO Delft zijn de toeleverende instellingen van zijinstromers en leraren-in-opleiding. Het samenwerkingsverband van de opleidingsschool Haaglanden bestaat sinds 2009 en is in 2010 geaccrediteerd. School 2 School 2 is een openbare scholengemeenschap voor LWOO, VMBO, HAVO, Atheneum en TTO (Tweetalig VMBO, HAVO, Atheneum en Gymnasium) in de provincie Utrecht. De school telt drie locaties in dezelfde gemeente. De respondenten van deze school waren verbonden aan de locatie met de volgende studierichtingen: HAVO, MAVO XL, Atheneum, Tweetalig HAVO, Tweetalig Atheneum en Tweetalig Gymnasium. De locatie heeft ongeveer 1300 leerlingen. Het gebouw van de locatie is in 2006 heropend na een periode van grondige renovatie en nieuwbouw. De school heeft internationalisering hoog in het vaandel staan. De school zet daarom sterk in op kennismaking met andere culturen binnen en buiten Europa. Daarnaast werkt de school aan verschillende internationale projecten. School 2 werkt samen met het IVLOS (Universiteit Utrecht) en de Archimedes lerarenopleiding in een erkende opleidingsschool. School 3 School 3 is een openbare middelbare school voor vmbo-tl, havo, atheneum, tweetalig atheneum in de provincie Noord-Brabant. De school heeft ongeveer 2200 leerlingen. Sinds zes jaar kent de school een eigen onderwijskundige stroom: 5M (‘Meer Meesterschap Met Minder (verschillende) Meesters’). De 5M-stroom heeft veel kenmerken van het Jenaplan onderwijs. De leerlingen werken binnen 5M in heterogene groepen (vmbotl/havogroepen en havo/atheneum-groepen). De kern van het curriculum wordt gevormd door leergebieden: talen, mens&maatschappij, mens&natuur, creatief&sport, Nederlands en wiskunde. Er is expliciet aandacht voor studievaardigheden als plannen, samenwerken, presenteren en reflecteren. De school maakt geen onderdeel uit van een opleidingsschool, maar biedt wel stageplaatsen aan studenten van de Technische Universiteit van Eindhoven. School 4 School 4 is een open katholieke school voor vmbo, havo, atheneum, gymnasium en tweetalig vwo. De school heeft ongeveer 1850 leerlingen verdeeld over twee locaties in de provincie Utrecht. Naast de normale schoolvakken biedt de school cultuurprojecten, internationale uitwisselingen en tweetalig onderwijs. Het thema internationalisering krijgt veel aandacht op deze school. School 4 maakt geen onderdeel uit van een opleidingsschool maar begeleidt wel leraren-in-opleiding van de Universiteit van Utrecht. School 5 School 5 is een brede scholengemeenschap voor vwo (gymnasium, technasium en atheneum), havo en vmbo in de provincie Gelderland met ongeveer 2400 leerlingen. Er zijn aparte leshuizen voor de verschillende leerwegen en de leerlingen krijgen onderwijs in drie moderne gebouwen op afzonderlijke

84

Oberon

locaties. Naast de reguliere lessen kunnen de leerlingen nog tal van andere activiteiten ontplooien. Dit betreffen activiteiten aanvullend op het officiële onderwijsprogramma zoals activiteitendagen, buitenschoolse activiteiten op het gebied van muziek en toneel en een grote musicalproductie. Ook doet de school elk jaar mee aan Mission Olympic, 'Op Weg naar het Lagerhuis' en de International Junior Science Olympiad. De school heeft ook diverse internationale contacten waarmee uitwisselingen georganiseerd worden. School 5 werkt samen met verschillende opleidingsinstituten voor het opleiden van leraren in de regios Utrecht en Nijmegen. De school maakt onderdeel uit van een erkende opleidingsschool waarbij samen wordt gewerkt met ILS HAN, ILS-RU, Archimedes en Iselinge. School 6 School 6 is een school voor basisonderwijs, peutergroepen, vmbo-t, havo, atheneum en gymnasium in de provincie Utrecht. Het basisonderwijs telt, inclusief de peutergroepen, 580 kinderen. Het voortgezet onderwijs heeft ruim 1200 kinderen. De drie werkwoorden, samenwerken, leren en creëren, kenmerken het leven en werken in de school. In alle activiteiten wordt samengewerkt en wordt leren gevolgd door creëren en creëren weer gevolgd door leren. De school heeft een erkende status als CultuurProfielSchool, omdat er een breed ontwikkeld aanbod aan kunst en cultuur binnen en buiten het curriculum is en een goed ontwikkelde cultuurcoördinatie. Verder biedt de school Plus-onderwijs aan. Dit betreft extra Béta-activiteiten en extra talenonderwijs. School 6 maakt onderdeel uit van de erkende opleidingsschool met onder andere de Universiteit Utrecht. School 7 School 7 is een open scholengemeenschap voor vmbo, havo, atheneum en gymnasium in de provincie Drenthe. De school telt vijf locaties. De school heeft ca. 1100 leerlingen. De gesprekken vonden plaats op een locatie van de school waar vmbo-onderwijs wordt aangeboden. De school is partner van Topsport Steunpunt Noord en biedt leerlingen de mogelijkheid om topsport met school te combineren. De school participeert in het project Academische School. Dat betekent dat de school de ambitie heeft om naast het ontwikkelen van goed onderwijs ook een plaats te zijn waar docenten hun professionaliteit kunnen ontwikkelen. Hieraan worden vormen van onderzoek gekoppeld. De Academische School betekent concreet dat de school inzet op versterkte begeleiding en coaching voor beginnende docenten. School 8 School 8 is een regionale scholengemeenschap voor praktijkonderwijs, vmbo, mavo, havo en vwo (incl. het nieuwe gymnasium en onderwijs aan internationale leerlingen) in de provincie Gelderland. De school telt 4 locaties. De school heeft 1496 leerlingen. De interviews vonden plaats op de locatie waar mavo, havo en vwo onderwijs wordt aangeboden volgens de ideeën van Maria Montesorri. Als uitgangspunt geldt ‘iedere leerling is uniek en bijzonder’. De school speelt daar op in door het toepassen van meervoudige intelligentie in lessen en projecten, aandacht voor leerstijlen en differentiatie in aanbod en verwerking. Om de continuïteit van onderwijs en begeleiding door de jaren heen te bewaken is de school verdeeld in een zestal teams, van ongeveer 15 docenten en zo’n 200 tot 300 leerlingen. Daarmee wordt de school voor leerlingen ook overzichtelijker. De school maakt sinds 2004-2005 onderdeel uit van een erkende opleidingsschool. De school heeft een samenwerkingsrelatie met de Universiteit Utrecht en de Universiteit Wageningen.


85

School 9 School 9 is een school voor openbaar onderwijs in de provincie Groningen. Dat betekent dat leerlingen met verschillende achtergronden en culturen op elke locatie de ruimte krijgen om zichzelf te zijn. De school telt 3 vestigingen. De school heeft 510 leerlingen. De interviews vonden plaats op een locatie waar onderwijs wordt geboden op het niveau van vmbo, havo en atheneum. De school doet mee aan een aantal projecten en ontwikkelt activiteiten buiten en binnen de muren van het schoolgebouw, zoals: de vensterschool, de Overstap, cultuur op school de gezonde school. School 9 vormt samen met drie andere openbare VO-scholen, de NHL Hogeschool en de Universiteit van Groningen een erkende opleidingsschool. School 10 School 10 is een openbare school voor praktijkonderwijs, vmbo, havo, atheneum en gymnasium in de provincie Groningen. De school telt 5 locaties. De school heeft 2000 leerlingen. De interviews vonden plaats op de locatie waar bovenbouwleerlingen vwo/havo/vmbo mavo, zorg & welzijn zitten. Elke onderwijssector is verdeeld in afdelingen (zogenaamde leerhuizen). Elke afdeling heeft een eigen afdelingsdirecteur en een eigen team van leraren. Een afdeling heeft ongeveer tien klassen, die in grootte variëren. In alle klassen en leerhuizen van de onder- en bovenbouw werken leerlingen regelmatig samen aan vakoverstijgende projecten. In alle projecten is sprake veel samenhang tussen verschillende vakken, waardoor de verbanden duidelijk worden en leerlingen leren samenwerken met anderen. Tijdens de projecten krijgen leerlingen allerlei opdrachten te verwerken. Er zijn diverse internationale projecten. School 10 is geen gecertificeerde opleidingsschool, maar is een convenantschool van de Hanzehogeschool voor sport, NHL Hogeschool en Windesheim. Er bestaat een apart netwerk van de scholen voor de opleiding van educatieve minor studenten. School 11 School 11 is een christelijke school voor vmbo, havo en vwo in het noorden van het land. De school heeft drie vestigingen. De school heeft ruim 2500 leerlingen. Het onderwijsaanbod betreft vmbo (met lwoo), havo en vwo. Vmbo heeft de sectoren Techniek, Zorg&Welzijn en Economie. Havo en vwo bieden ook technasium en Meertalig Voortgezet Onderwijs. In het vwo behoort Gymnasium tevens tot de mogelijkheden. De school werkt vanuit de bijbel. Godsdienst is een examenvak. Leerlingen kunnen zich naast het reguliere programma verder bekwamen in sport, muziek en kunst. Het vak Bewegen, Sport en Maatschappij (BSM) kunnen havo en vwo leerlingen als examenvak doen. De school maakt geen onderdeel uit van een erkende opleidingsschool. School 12 School 12 is een katholieke school in het zuiden van het land. De school kent twee vestigingen. Een vmbo en mavo vestiging, inclusief een juniorcollege havo/vwo, met ongeveer 600 leerlingen en een mavo, havo, vwo vestiging met ongeveer 1850 leerlingen. De school wil onderwijs realiseren, waarbinnen een goed evenwicht bestaat tussen gedegenheid en vernieuwing. Het onderwijs wordt voor het grootste deel in klaslokalen gegeven door vakdocenten. Binnen de klaslokalen is er ruimte voor activerende didactiek en motiverend onderwijs. Ook biedt de school vakoverstijgende projecten en (maatschappelijke) stages aan.

86

Oberon

De school maakt onderdeel uit van een erkende opleidingsschool met onder andere de Radboud Universiteit Nijmegen. School 13 School 13 is een kleine school die opleidt in de basis- en kaderberoepsgerichte,gemengde en theoretische leerweg van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs(vmbo). De school heeft ongeveer 785 leerlingen. In alle leerwegen wordt ook leerwegondersteunend onderwijs(lwoo) aangeboden. De school maakt samen met vier andere scholen onderdeel uit van een divisie van een grotere overkoepelende organisatie. De school kenmerkt zich door een persoonlijke, veilige en vertrouwde leeromgeving en goed, passend en innovatief onderwijs. Dit vergemakkelijkt de doorstroom tussen de scholen die elk een eigen karakter hebben en beroepsrichtingen. Op de school waar de interviews zijn afgenomen kunnen de opleidingen Economie, Zorg & Welzijn en Techniek worden gevolgd. De school biedt ook een Internationale Schakelklas aan. De school heeft een brede school. Leerlingen kunnen na school kennismaken met sport, toneel, muziek, dans, fotografie en andere vormen van kunst. De school is onderdeel van een opleidingsschool en betrekt studenten van de Erasmus universiteit. School 14 School 14 is een school voor Gymnasium, Atheneum, Havo en (bovenbouw) VMBO. Naast de reguliere lessen kunnen leerlingen inschrijven voor één van de talentklassen; kunst, sport, science of Cambridge Engels. Hier werken de leerlingen naast hun “gewone” schoolprogramma aan hun specifieke talent. De leerlingen zijn onderverdeeld in zeven docententeams.De school is sterk gericht op doorstroom, zo zijn er gecombineerde havo/vwo klassen. De school heeft ongeveer 2075 leerlingen. De school is partner in een opleidingsschool waarin ook de universiteit van Utrecht participeert. School 15 De school uit het Midden van het land, biedt alle niveaus van voortgezet onderwijs: VMBO BBL, KBL en TL, Havo en Vwo. De school heeft ongeveer 1600 leerlingen. Al jaren biedt de school tweetalig onderwijs in de Havo/Vwo unit en versterkt Engels op VMBOTL niveau. De school kent drie verschillende units met kernteams van een vaste groep docenten. Dit zijn de Havo/Vwo unit, de heterogene unit voor KBL/TL, TL of TL/Havo leerlingen en de beroepsgerichte unit. In alle units kan de leerling Nederlandstalig of tweetalig onderwijs volgen. In de lessen wordt extra aandacht besteed aan wat er gebeurt in de wereld en wat dat voor de mens betekent. Er wordt ook extra aandacht besteed aan kunst en cultuur. School 16 Deze openbare school uit het midden van het land is een daltonschool voor vwo, havo, en tl. De school heeft 2000 leerlingen. De school is een Technasium met een versterkt bètaprofiel en het vak Onderzoeken & Ontwerpen, hebben speciale klassen met een Cultuur- en Maatschappijroute en zijn Topsport Talentschool. De school werkt met leerlijnen en reflectieverslagen, en leerlingen hebben daltonuren en daltonweken en is gekozen voor een 70-minuten rooster. De school maakt deel uit van een Academische Opleidingsschool onder andere samen met de universiteit van Amsterdam


87

School 17 De school is een brede scholengemeenschap voor christelijk voortgezet onderwijs. De school heeft zeven vestigingen in het westen van het land. Het aanbod omvat alle profielen op havo, atheneum, gymnasium en tweetalig onderwijs TTO en alle leerwegen van het VMBO inclusief leerwegondersteuning. De school is een innovatieve school gericht op nieuwe ontwikkelingen. Als voorhoedeschool is veel geïnvesteerd in voorzieningen voor informatie- en communicatietechnologie. De school is groot met een omvang van bijna 5800 leerlingen. De school is decentraal georganiseerd. Dit betekent dat er op elk van de zeven vestigingen een kleinschalige leer- en werkomgeving wordt geboden De school maakt deel uit van een opleidingsschool en werk daarin samen met de universiteiten van Rotterdam, Leiden en delft. School 18 Het betreft een brede katholieke school voor praktijkonderwijs, vmbo, mavo, havo, vwo en gymnasium. Tweetalig onderwijs wordt aangeboden in het vwo. Daarnaast heeft de school een junior college. De school heeft ongeveer 2400 leerlingen. Het praktijkonderwijs en het junior college hebben een apart gebouw. Overige sectoren hebben eigen afdelingen. De katholieke grondslag is sterk aanwezig, onder andere uit zich dat door veel aandacht voor de ontwikkelingslanden, concreet de uitzending van leerlingen naar deze landen. Vanuit de onderwijskundige visie wordt gewerkt aan vaardigheidsonderwijs en begeleid leren, dat wil zeggen de docent als begeleider. School 19 School 19 is een openbare brede scholengemeenschap in de Randstad. De school heeft de sectoren gymnasium en atheneum (beide ook tweetalig), havo en (t)vmbo. Daarnaast is er een LOOT-afdeling voor jonge talentvolle sporters. De sportieve leerling kan op deze school kiezen tussen de sportklas en de Highschool. De leerling kiest voor een brede sportopleiding als wanneer hij of zij voor de sportklas, en kiest de leerling voor de Highschool dan kies hij of zij ervoor om beter te worden in de eigen tak van sport. Op dit moment biedt de school de Highschool aan voor de sporten voetbal, hockey, volleybal, waterpolo en tennis. Naast sport kunnen de leerlingen kiezen voor tweetalig onderwijs, een cultuurstroom en een meer algemene stroom met een variatie aan projecten. De school heeft ongeveer 2700 leerlingen. De school is onderdeel van een opleidingsschool waarin ook de universiteiten Leiden en delft participeren.


89

Bijlage 7: Deelnemers klankbordgroep Universiteit/organisatie Universiteit van Groningen Technische Universiteit Eindhoven Universiteit Leiden Vrije Universiteit Universiteit van Utrecht Radboud Universiteit Universiteit van Amsterdam VSNU Ecorys Ministerie van OCW VO-raad

Namen Dik Maandag

Mariyan Gardenier Willem van der Wolk Jos Beishuizen Hanneke Tuithof Erik Barendsen / Karin Derksen Riny van Krieken Hans de Jonge/Piet-Jan Klijn Jos Lubberman/ Karel Kans/ Sylphie Ormskerk Joop de Vries Carlijn Harink / Myra Zweekhorst

De rol van de school in de Educatieve Minor Eindrapportage

Recommend Documents