onderwijs en maatschappelijke kwetsbaarheid

onderwijs en maatschappelijke kwetsbaarheid de positie van het jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren

een terreinverkenning

Studiedag Onderwijs en maatschappelijke kwetsbaarheid Huis van de Sport, Antwerpen 22 april 2008

Marc Vercoutere in opdracht van Uit De Marge vzw

Onderwijs en maatschappelijke kwetsbaarheid. De positie van het jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. Een terreinverkenning. een uitgave van Uit De Marge vzw Hof ter Lo 6 B 2140 Antwerpen tel. 03 235 18 81 [email protected] www.uitdemarge.be

Metdankaanal l eWMKJ ’ svoorhuni nzetenvoorhetbezor genvandei nf or mat i e die deze terreinverkenning mogelijk maakte. Auteur: Marc Vercoutere, lic. politieke wetenschappen. Dienstverlening, studiewerk, vorming, projectontwikkeling en -begeleiding. [email protected]. Eindredactie: Robert Crivit / Uit De Marge vzw.

|Page

2

Inhoudstafel Samengevat Inleiding Hoofdstuk 1: Onderwijs in België en de reproductie van ongelijkheid 1.1. Sprekende cijfers 1.2. Ongelijkheid: dat heb je verdiend 1.2.1. De pluimen van het Belgisch onderwijssysteem 1.2.1.1. Enkele belangrijke evoluties in de 20ste eeuw 1.2.1.2. Goodwill doorkruist 1.2.2. Kiezen voor een visie de schuldvraag drie pijlers van armoedebeleid meritocratie vs. egalitarisme Hoofdstuk 2: Jeugdwerk Uit De Marge: activiteiten 2.1. Leeswijzer 2.2. De doelgroep: maatschappelijke kwetsbaarheid 2.2.1. De theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid 2.2.2. Maatschappelijke kwetsbaarheid en onderwijs 2.3. Maatschappelijke kwetsbaarheid en kansenbevordering (VCLB) 2. 4.WMKJ ’ s:wer kenaanenvoormaat schappel i j kekwet sbaarheid 2.4.1. Inleiding 2.4.2. Bevindingen onderzoek Liesbeth De Pauw 2.4.3. Toetsing anno 2008 2.4.4. Het belang van de herhaling 2.5. Huistaakbegeleiding en taalondersteuning 2.5.1. Aantal en frequentie huistaakbegeleiding 2.5.2. Spreiding in Vlaanderen en Brussel 2.5.3. Huistaakbegeleiding: bezorgdheden en valkuilen 2.6. Initiatieven voor taalondersteuning of taalstimulering 2.7. De onmisbare vrijwilligers 2.8. Enkele organisaties toegelicht 2.8.1. KIDS vzw - Kansen in de stad, Antwerpen 2.8.2. Jong vzw - Gent 2.8.3. CMGJ - Centrum voor Maatschappelijke Gelijkheid en Jeugdwelzijn De Babbeldoos –Maasmechelen Taalstimulering Heusden-Zolder, vzw Kameleon. Letterklasje in De Standaard in Houthalen Huistaakklasjes in Waterschei Taalstimulering St. Jansschool Waterschei. Taalstimulering Genk 2.8.4. De Brusselse diversiteit Multicultureel jongerencentrum Chicago Centrum West Vereniging van Marokkaanse jongeren 2.9. Betrokkenheid van de ouders De school DeWMKJ ’ s De ouders

|Page

3

Hoofdstuk 3: Jeugdwerk en onderwijs. Visie en methodiek. 3.1. Jeugdwerk: schakel tussen drie werelden 3.1.1. Groeien in een complexe wereld 3.1.2. Werken rond maatschappelijke kwetsbaarheid 3.1.3. Kinderen en jongeren centraal 3.1.4. Competenties van jongeren centraal 3.1.5. Empowerment: individueel en groepsgebeuren 3.1.6. Welzijn als centrale opdracht 3.1.7. Preventie en maatschappelijke kwetsbaarheid 3.1.8. Pluralisme en openheid voor diversiteit 3.1.9. Integrale werking 3.1.10. Inclusieve benadering van de samenleving 3.2. Jeugdwerk en onderwijs: een visie op de positie van het jeugdwerk tussen kind, school en ouders 3.2.1. Huistaakbegeleiding: wenselijk of een noodzakelijk kwaad 3.2.2. De rol van het jeugdwerk 3.2.3. Naar een andere aanpak 3.3. Methodiek: in het verlengde van een visie 3.3.1. Collectieve empowerment methode: Youth Engagement Continuüm 3.3.2. Enkele met hodi ekenvandeWMKJ ’ sget oet staandemet hodi ekvanhet Youth engagement continuüm Hoofdstuk 4: Werken aan de toekomst 4.0. Inleiding: evidence based en best practices 4.1. De Brede School 4.2. Onderwijs anders 4.2.1. Comprehensief onderwijs 4.2.2. Modulair onderwijs 4.3. Tot slot: Enkele boeiende illustraties 4. 3. 1.Woel i e’ sGr oei boek:met hodi ekenvoorl eer onder st euni ng 4.3.2. Spijbelgedrag 4.3.3. Time-out en maatschappelijke kwetsbaarheid Hoofdstuk 5: Conclusies en ideeën voor de toekomst De positie van de WMKJ Huistaakbegeleiding Taalstimulering Onderwijs als gelijke partner Continuïteit Hetr echtop“ r echt op” De brede school Vormende initiatieven Bestpr act i ces:j a,maar … Tot slot Bijlagen

|Page

4

Onderwijs en maatschappelijke kwetsbaarheid Samengevat Werken voor maatschappelijk kwetsbare groepen houdt specifieke opdrachten in. Voor de Werkingen met Maatschapelijk Kwetsbare Kinderen en Jongeren (WMKJ) betekent dat een dubbele opdracht. Onderwijs is een essentieel deel van de leefwereld van kinderen en jongeren. Een evenwicht zoeken is niet altijd evident. De druk vanuit de samenleving, scholen en ouders is groot. DeWMKJ ’ sdi emethetl evensdomei nonder wi j swer kenmogen zichzelf niet verliezen. Deze studie zoekt naar mogelijke strategieën richting het onderwijsveld die het best aansluiten bij de specifieke opdracht van de WMKJ ’ s. Diverse nationale en internationale onderzoeken wijzen uit dat het Vlaams onderwijs kwalitatief hoog scoort maar tegelijk ook in sterke mate ongelijkheid reproduceerd. De WMKJ’ swor denhi err echt st r eeksmeegeconf r ont eer d.Eenbel angr i j kdeelvanhunact iviteiten is hier dan ook op gericht. Er bestaat grote eensgezindheid over de opdracht om te werken aan competenties van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. Over de verhouding hiervan met de schoolse activiteiten lopen de meningen uiteen. Een overzicht. Huistaakbegeleiding. I ndeWMKJ ’ szi enwenudr i evormen van huistaakbegeleiding: een huistaakklas onder begeleiding met ontspanning achteraf, een stille ruimte voor huistaak (op vrijwillige basis) of individuele begeleiding. De huistaakbegeleiding staat ter discussie omdat ze geen perspectief biedt op structurele verandering. En omdat men maar een beperkt deel van de doelgroep bereikt. Het schoolopbouwwerk is van oordeel dat kinderen in staat moeten zijn om zelfstandig schoolopdrachten te maken, zonder hulp van ouders of begeleiding. Anders draagt huistaak bij tot de reproductie van ongelijkheid. Scholen beschikken over alternatieven: zelfstandige werkmomenten en begelei di ngbi nnendeschool .DeWMKJ ’ skunnendit vanuit hun expertise in allerlei overlegmomenten aankaarten. Huistaakbegeleiding is wellicht geen opdracht van het jeugdwerk. En indien men er toch voor kiest dan wel vanuit een empowermentstrategie: enerzijds kinderen zelfstandig leren werken en anderzijds ouders ondersteunen zodat zij begeleidingscompetentie ontwikkelen en als volwaardige partner in interactie kunnen treden met de school. Taalstimulering. Taalstimulering is een dankbare en belangrijke opdracht voor een WMKJ, en best wel combineerbaar met andere recreatieve en educatieve activiteiten in de werking. Taalcompetentie is meerzijdig (“ intratalige diversiteit” ): in verschillende situaties gebruikt men telkens een ander taalkader. Door aandacht voor taalstimulering binnen de diversiteit van activiteiten werkt men aan een meerzijdige taalcompetentie.

|Page

5

WMKJ’ sen hetonderwijs(beleid). Via deelname aan lokale onderwijsplatformen (LOP) en aan overlegmomenten op school kunnen WMKJ’ s. In dat overleg kunnen de WMKJ’ seensignaalfunctie opnemen en zo de belangen van hun doelgroepen behartigen. Zo kunnen de WMKJ’ s zich vanuit hun ruime expertise positioneren in het debat Expertise en vorming. Expertise is dynamisch. Expertise verwerven en op peil houden vraagt voortdurende vorming en uitwisseling van informatie en praktijk (zowel binnen de sector als met de partners). Alle medewerkers vandeWMKJ ’ shebben nood aan deze vorming. In functie van empowerment van de doelgroep kan men op zoek gaan naar ouders of jongeren die zich willen engageren in de WMKJ en in het overleg. Met de nodige ondersteuning en vorming kunnen zij uitgroeien tot steunfiguren van de doelgroep. De sector heeft nood aan professionalisering zowel inhoudelijk als methodisch, inclusief overleg- en onderhandelingscompetenties. Die professionalisering is nodig om de erkenni ngvandeei genexper t i seaft edwi ngen.DeWMKJ ’ shebbenhetr echtendepl i chtom hun expertise in het debat te brengen. De steunpunten kunnen hierbij een voortrekkersrol opnemen. Initiatieven van en met partners. Ni etal l eWMKJ ’ sbeschi kkenoverevenveelmi ddel en.Samenwerking met partners en andere WMKJ ’ skandit gedeeltelijk opvangen. Een andere mogelijkheid is het meestappen in projecten die aansluiten bij de visie en doelstellingen van de WMKJ-sector. Bijzondere aandacht gaat naar initiatieven Brede School waar veel partners bij betrokken zijn en die aandacht hebben voor alle facetten van de leefwereld van kinderen of jongeren. WMKJ’ s kunnen meestappen in bestaande projecten, of de Brede School promoten, of proberen om versmalde vormen te verbreden. WMKJ ’ skunnenookzel fvor mendopt r eden: de aanwezige expertise kan aangewend worden in vormingsactiviteiten voor derden. Om dat te realiseren is het nodig dat de sector zich blijft verdiepen en de expertise bundelt. Ook hier is professionalisering noodzakelijk evenals een structurele basis voor uitwisseling van expertise. De steunpunten hebben hierin ondersteunings- en stimuleringsrol.DeWMKJ ’ skunnenhiertoe bijdragen door de deuren open te zetten voor andere organisaties en zich structureel inschakelen in sectoroverleg. Men kan best practices uitgedragen of navolgen. Een voorafgaande grondige situatieanalyse blijft wel nodig, zowel van de eigen organisatie en doelgroep als van de omgeving. Snuffel- of inleefstages zijn hierbij een leerzame werkvorm. Dedr i ehoek“ouder -kind-school ”. De nood aan meer ouderbetrokkenheid is groot, zowel binnen de school als binnen de WMKJ. De school kan hiertoe bijdragen door de toegankelijkheid te vergroten, de WMKJ door dit probleem op overlegmomenten te blijven aankaarten. De WMKJ zelf kan ouders meer betrekken bij de werking. De ouders moeten opnieuw de centrale rol krijgen in de opvoeding van hun kinderen.

|Page

6

Continuïteit in de ontwikkeling. WMKJ ’ shebbeneenspeci f i ekeopdr achti nhetj eugdwer klandschap: werken met maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren vraagt veel meer dan vrijblijvende activiteiten in de vrije tijd. Het gaat om de ontwikkeling van kinderen en jongeren in een kwetsbare situatie tot weerbaarheid, verantwoordelijkheid en solidariteit. Dat impliceert de noodzaak om continuïteit te brengen in de werking. De persoonlijkheidsontwikkeling verloopt immers in fasen. Het Youth Engagement Continuüm is een benadering die hieraan tegemoet komt. Organisaties die zelf niet over de middelen beschikken om een continue werking uit te bouwen, moeten op zoek naar partners om mee samen te werken. Meer dan ooit is versterking van de sector nodig. Maatschappelijk kwetsbare groepen verkeren in een precaire situatie terwijl de veelzijdige druk vanuit de samenleving steeds groter wordt. Een weerbare WMKJ-sector die steunt op expertise en een gedegen inhoudelijke visie, kan weerwerk bieden. Daarom is inhoudelijke en methodische versterking nodig, evenals het werken aan een gedeelde basisvisie. Het is in het het belang van de doelgroep datWMKJ ’ snaar buiten treden en structureel hun plaats innemen in het overleg, zowel lokaal als op hogere niveaus.

|Page

7

Inleiding. Algemeen beschouwt men het onderwijs in België als een der beste in de Europese Unie en ook op mondiaal vlak scoort België bijzonder goed. Maar dat wordt overschaduwd door de score van datzelfde België in diverse onderzoeken op het gebied van sociale ongelijkheid op school en de uitstroom uit het onderwijs. Een recente studie van UNICEF toont duidelijk dat België aan de top staat qua sociale ongelijkheid in relatie tot onderwijs.1 Meer nog: de prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste presteerders blijkt verband te houden met sociale afkomst.2 Ondanks vele initiatieven slaagt het onderwijssysteem er niet om de sociale ongelijkheid te bannen of althans te reduceren tot “ aanvaardbare proporties” . In het eerste hoofdstuk van deze studie bekijken we de dieperliggende oorzaken hiervan. We lichten enkele markante zaken toe die van belang zijn voor iedereen die actief is op het vlak van kinderen/jongeren en onderwijs. We baseren ons vooral op De school van de ongelijkheid.3 In het tweede hoofdstuk komen enkele onderwijsaspecten aan bod en de manier waarop deWMKJ ’ shi er opi nspel en.We hebben het onder meer over huistaakbegeleiding en taalstimulering. We wegen pro en contra tegen elkaar af en formuleren enkele voorstellen voor de toekomst. We illustreren dat met enkele voorbeelden. Het derde hoofdstuk staat stil bij visie en methodologie. We bespreken uitgebreid het Youth Engagement Continuüm. Die methodiek kan als leiddraad dienen voor verdere discussie of evaluatie. In een voorlaatste hoofdstuk komen enkele toekomstgerichte aspecten aan bod: omgaan met best practices, belang van de Brede School, comprehensief en modulair onderwijs. Afsluitend enkele praktijkvoorbeelden. Tot slot de conclusies. Wat is er nu? Wat kan beter? Waaraan kan men werken? We besteden daarbij aandacht aan deexper t i sevandeWMKJ ’ sender oldi ezi jkunnenspel en in het toekomstig beleid. Veel leesgenot.

M.V.

1

UNICEF, A League table of educational disadvantage in rich nations. Innocenti report card issue nr.4. Unicef: Innocent Research Centre, Florence, November 2002, 36p. http://www.intute.ac.uk/socialsciences/cgi-bin/fullrecord.pl?handle=sosig1064927076-4557 (2/2/2008) 2 HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, p.13. 3 HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, 171p. We zullen in de voetnoten niet voortdurend verwijzen naar dit boek. Alleen bij letterlijke citaten vermelden we de pagina.

|Page

8

Hoofdstuk 1 Onderwijs in België en de reproductie van ongelijkheid. 1.1.

Sprekende cijfers.

Ondanks de vele inspanningen slaagt ons onderwijssysteem er niet in om de sociale ongelijkheid te elimineren. Meer nog: waar vroeger de bepalende factoren hiervan buiten het onderwijs lagen, vindt men die factoren nu ook in het onderwijssysteem zelf. Tot begin twintigste eeuw gebeurde de opdeling extern aan de school. Er waren gescheiden schoolsystemen voor de verschillende maatschappelijke groepen. Kinderen uit rijke kringen gingen langer naar school, terwijl kinderen uit de lagere klassen in het beste geval de lagere school afmaakten. Bij uitzondering en alleen op basis van caritas kon een kind uit de lagere klasse doorstromen naar hoger onderwijs. In de twintigste eeuw zagen we ook in het onderwijs een democratiseringsgolf. Om diverse redenen die we hieronder nog bespreken, leidde dit niet geleid tot meer sociale gelijkheid. Democratisering beef beperkt tot massificatie en het onderwijs bouwde inherent en sluipend de wortels in voor De school van de ongelijkheid.4 We geven enkele cijfergegevens die illustreren dat de schoolse loopbaan in België zowel sociaal opdeelt als sociale ongelijkheid reproduceert. De gegevens werden verzameld door de auteurs van De school van de ongelijkheid 5 en zijn gebaseerd op verschillende nationale en internationale studies. Enkele bronnen:  Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs.6  PISA-onderzoek 2000 en 2003 (Programme for International Student Assessment.7  LOSO-project en LOSO-databank.8  Onderzoek naar schoolloopbaan middelbaar onderwijs in Henegouwen (1996).9

4

HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, 171p. 5 Id. 6 NICAISE, Ides (projectleiding), GROENEZ, Steven, VAN DEN BRANDE, Inge, NICAISE, Ides (onderzoekers), Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens. HIVA (Hoger Instituut van de Arbeid), Leuven, 2003, p. 238. http://www.hiva.be/docs/rapport/R850.pdf (2/2/2008) 7 OECD Programme for International Student Assessment (PISA), Where immigrant students succeed –a comparative review of performance and engagement in PISA 2003. http://www.oecd.org/dataoecd/2/38/36664934.pdf (2/2/2008) 8 LOSO: longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs (K.U. Leuven –o.l.v. Prof. Jan Van Damme) http://ppw.kuleuven.be/cmpo/andere_formaten/Beschrijving%20LOSO%20gegevensbestand.pdf (2/2/2008) 9 HIRTT, Nico, KERCKHOFS, Jean-Pi er r e,I négauxdev antl ’ éc ol e:Enquête en Hainaut sur les déterminants sociaux de l'échec et de la sélection scolaires. APED (Appel Pour une Ecole Democratique),

|Page

9

Enkele cijfers: Kleuteronderwijs

Lagere school

Middelbaar onderwijs

Ongelijke participatie  16% van Vlaamse 2,5/3 jarigen gaat niet naar kleuterschool.  36% Maghrebijnse kleuters niet naar kleuterschool.  Van deze niet participerende kleuters: 54% vaders/ 80% moeders geen werk.  Meer dan 25% komt uit een eenoudergezin. Opmerking 1: De gevolgen van deze latere of niet-participatie leidt tot schoolse vertraging. Opmerking 2: De verschillen in nationaliteit hebben meer te maken met sociale achtergrond dan met nationaliteit. Schoolse vertraging: Meer kans op vertraging in eerste leerjaar:  Voor kinderen van laaggeschoolde ouders in vergelijking met hooggeschoolden.  Voor kinderen in eenoudergezinnen.  Voor Maghrebijnse kinderen. Opmerking 1: Zelfde resultaten voor 6de leerjaar. Opmerking 2: Zelfde resultaten qua doorverwijzing naar Buitengewoon lager onderwijs. Opmerking 3: De verschillen in nationaliteit hebben meer te maken met sociale achtergrond dan met nationaliteit. Selectieve studieoriëntering:  Kinderen van een laaggeschoolde moeder heeft 10 maal meer kans om in het 4de jaar BSO te lopen dan kinderen van een hooggeschoolde moeder.  Meer dan de helft van de Maghrebijnse jongeren zint in het 1ste jaar in de B-stroom.  Meer dan 70% van de Maghrebijnse jongeren zit in het 4de jaar in het BSO.  95% kans op ASO met moeder met universitair diploma.  80% kans op BSO met moeder met enkel lagere school.  Een kind van een ongeschoolde arbeider loopt 19 keer meer kans op BSO dan een kind van een kaderlid. Opmerking 1: Snelle en vroege oriëntering zorgt voor grote ongelijkheid in de doorstroming naar hoger onderwijs. Bijvoorbeeld: van 100 kinderen van ongeschoolde arbeiders gaan er maar 6 naar de universiteit (64 zetten studies stop) tegenover 80 naar hoger onderwijs waarvan 38 naar universiteit bij kaderleden. Opmerking 2: dezeci j f er skomenvoor alui t“ Ci j f er boeksoci al eon10 gelijkheid in het Vlaamse onderwijs” Andere studies tonen een zelfde beeld.

Brussel, 1997, 104p. Belangrijke actualisering te vinden in: HIRTT, Nico, Dossier sélection sociale. Inégaux devant l'école. In: L’ Ec ol eDémocr at i que,nr8,dec ember2001,pp.3-15. 10

NICAISE, Ides (projectleiding), GROENEZ, Steven, VAN DEN BRANDE, Inge, NICAISE, Ides (onderzoekers), Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens. HIVA (Hoger Instituut van de Arbeid), Leuven, 2003, p. 238.

| P a g e 10

Opmerkelijke vaststelling uit het PISA-onder zoek:“Hetf enomeen kl assenonderwi j s”. Voor De school van de ongelijkheid herwerkten de onderzoekers de gegevensbestanden van het Pisa-onderzoek 2003. Hierbij keken zij vooral naar de leerlingen die in 2003 vijftien jaar werden en die ze theoretisch in het vierde jaar hadden moeten vinden.11 Op basis van een verdeling in decielen volgens de ESCS-index12 stelden ze dit vast:  50% leerlingen uit 1ste deciel (10% armste kinderen) hebben op 15 jarige leeftijd één of twee jaar schoolse vertraging. Bij het 10de deciel (de 10% rijkste kinderen) heeft slechts 10% een zelfde schoolse vertraging.  Slechts 10% leerlingen uit 1ste deciel bevindt zich op 15-jarige leeftijd in het ASO. Bij het 10de deciel is dat 88,5%. Hoe hoger de ESCS-index, hoe groter het percentage leerlingen in het doorstromingsonderwijs. Eenvoudiger gesteld: hoe hoger de klasse, hoe meer kans op voortgezet hoger of universitair onderwijs. Ons onderwijs is dus nog steeds een klassenonderwijs. De school van de ongelijkheid maakt een vergelijking met de buurlanden. Daar ziet men dezelfde tendensen. Een van de bekendste vergelijkingen is ongetwijfeld De gemiddelde kansenverhouding op betere PISA-scor esvoorwi skundevoorde“ r i j ker e”l eer l i ngopde 13 ESCS-schaal voor de vijftien landen van de voormalige Europese Unie. Hier haalde België de hoogste score: een score van 1,93 tegenover een laagste score voor Finland van 1,55 en een gemiddelde score van ongeveer 1,70. (Het cijfer 1 betekent volledige gelijkheid.)14 Tegelijk bevestigt dit de stelling van UNICEF dat België een kampioen noemt van de ongelijkheid op school. Uit het onderzoek van Hirtt, Nicaise en De Zutter blijkt ook dat etnisch-culturele minderheden (ECM) heel slecht scoren. Maar niet de etniciteit blijkt de sterkst bepalende factor te zijn, maar wel de ESCS. Voor Vlaanderen is etniciteit wel een versterkende factor maar sociale afkomst blijkt toch doorslaggevend. De ongelijkheid te wijten aan de nationale origine blijkt 2,5 keer kleiner dan de sociale ongelijkheid.15 “ Het ziet er naar uit dat mensen uit verschillende cultuur, maar met een gelijke socioeconomische status wel eens minder van elkaar zouden kunnen verschillen dan mensen 16 uit dezelfde cultuur, maar met verschillende socio-economische stat us. ”

Tot slot: Intelligentie.

http://www.hiva.be/docs/rapport/R850.pdf (2/2/2008) 11 HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, p 20. 12 ESCS-index: Economic, Social and Cultural Scale. In het PISA-onderzoek gemeten op basis van: tewerkstellingsstatuut gezin, opleidingsniveau ouders, boeken en onderwijshulpmiddelen thuis. Deze schaal heeft een beter en vollediger beeld dan de meestal gebruikte SES (sociaal-economische schaal). 13 HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, pp 30-31. 14 Id. 15 Id. p.40. 16 MAGEZ, Walter, STINISSEN, Hildegard, geciteerd in: HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, p 39.

| P a g e 11

Over intelligentie is veel gezegd en geschreven. Algemeen neemt men aan dat etniciteit of sociale afkomst geen bepalende factoren voor het intelligentieniveau bij geboorte. Wel bepalend is de groeiperiode van een kind. Intelligentie is veelzijdig en de context, zowel sociaal, fysiologisch, psychologisch als sociaal-maatschappelijk, waarin het kind opgroeit, heeft een vormende rol in de ontwikkeling van een kind. Intelligentietests kunnen dus bijdragen bij selectie op basis van sociale afkomst, terwijl de aangeboren intelligentie verdrongen (verwrongen) of nog niet volledig ontwikkeld is.

1.2.

Ongelijkheid: dat heb je verdiend.

1.2.1. De pluimen van het Belgisch onderwijssysteem. Gedurende de hele 20ste eeuw voerden politieke en sociale bewegingen een bij wijlen hevige strijd voor de democratisering van het onderwijs. Ondanks de vele goedbedoelde maatregelen is dit niet gelukt, wat niet betekent men geen vooruitgang boekte. Verscheidene oorzaken (zowel maatschappelijk, politiek als economisch) en nevenwerkingen speelden hierbij een rol. We lichten hieronder enkele oorzaken nader toe.

1.2.1.1.

Enkele belangrijke evoluties in de 20ste eeuw.17

Onderstaand schema biedt een beperkte maar toch impressionante opsomming van maatregelen inzake onderwijsbeleid. Al deze maatregelen waren en zijn ongetwijfeld goed bedoeld. De redenen van het niet bereiken van de essentiële doelstellingen zijn divers. We lichten enkele redenen toe. In het kader van dit beperkte overzicht kunnen we deze elementen niet diepgaand onderzoeken. Belangrijk is hier dat we deel ement endi ehebbenbi j gedr agent ot“ deschoolvandeongelijkheid”her kennenener kennen. Op basis hiervan kunnen bestaande initiatieven worden bijgestuurd en nieuwe initiatieven ontwikkeld worden voor de toekomst. Maatregel

Positief doel/resultaat

1914

Leerplicht tot 14 jaar

Wegwerken van de kinderarbeid

1922

Eenvormig leerplan lager onderwijs

Iedereen zelfde curriculum

1954

Nationaal studiefonds

Objectieve criteria voor toekenning studietoelagen

1959

schoolpactwet

Doorbraak veralgemeend, vrij gekozen en kosteloos onderwijs

1968

VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs)

Wegwerken standenonderwijs en watervalsysteem door langer een gemeenschappelijk curriculum (positieve effecten doch nadien teruggeschroefd)

1983

Leerplicht tot 18 jaar

Daling ongekwalificeerde uitstroom

17

HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, pp 61-63.

| P a g e 12

2002

Naar Gok-decreet

Zorgverbreding en onderwijsvoorrangsbeleid, nadien omgevormd in het decreet Gelijke OnderwijsKansen

Vanaf 2008

Toekomstig beleid

Herverdeling onderwijsmiddelen

1.2.1.2.

Goodwill doorkruist.

De onderwijsmaterie is complex. Een op zich staande maatregel is onvoldoende om fundamentele verandering tot stand te brengen. Allerlei maatschappelijke evoluties hebben een belangrijke impact op de ontwikkeling van het systeem. Uiteenlopende visies bepalen de lancering en uitvoering van beleidsmaatregelen. Onder druk van externe factoren worden dikwijls belangrijke neveneffecten gecreëerd.

Massificatie is geen democratisering. Twee beleidsbeslissingen hebben geleid tot een massificatie van het onderwijs: de verlenging van de leerplicht tot 14 jaar (1914) en deze tot 18 jaar (1983). Maar dat zijn niet de belangrijkste factoren. De belangrijkste stimulans voor de massificatie is de economische ontwikkeling, vooral na de Tweede Wereldoorlog. De vraag naar geschoolde arbeidskrachten steeg in die periode immers spectaculair. De verlenging van de leerplicht, in 1983, was dan ook grotendeels een wettelijk vastleggen van een nagenoeg voltooide evolutie. Almaar meerj onger enhaal densecundai r edi pl oma’ s.Tochl ei ddedi tni ett oteendemocratisering van het onderwijs. Het stijgende kwaliteitsniveau van de arbeidsmarkt ging gepaard met een sterke ontwaarding van de dipl oma’ s. “ Degeschool dear bei derofkl ei nebedi endeui t1980neemtongeveerdezelfde plaats op de sociale ladder i nal sdeongeschool dear bei derui t1950. ”18 Iedereen gaat vooruit, ook de hogere klassen. Maar de verschillen blijven. De scholen volgden deze evolutie en evolueerden naar een soort van selectiemachines voor de economische vraag naar beter geschoolden. De weg naar de aanpassing van het onderwijs aan de markt lag open. Opmerking. Recent heeft het hoger onderwijs zich aangepast aan de bachelor/master organisatie. Bedoeling is om de bachelor-opleiding operationeel te maken, of“ klaar voor de arbeidsmarkt” . Men kan zich afvragen of dit opnieuw de basis legt voor een klassenonderwijs, maar dan op een hoger niveau. Wie veel middelen heeft zal langer kunnen studeren. We zien ook almaar meer “ master na master”opleidingen. Die zijn dikwijls zeer duur maar brengen de student op een hoger niveau. Men mag vrezen dat die twee evoluties een nieuwe selectiviteit en ongelijkheid in de hand werken.

Vermarkting van het onderwijs. Het onderwijs wordt steeds meer benaderd als een functioneel element in het hele economische proces. Daarnaast wordt het onderwijs, zoals de meeste sociale sectoren, geconfronteerd met de heilige drievuldigheid van de drie economische E-criteria: efficiëntie, 18

HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, p. 44.

| P a g e 13

effectiviteit en economie. Resultaatsgerichtheid, het liefst uitgedrukt in harde cijfers, bepaalt in toenemende mate het onderwijsbeleid. Schooldirecties kunnen moeilijk anders dan hierin meestappen: goede slaagcijfers zijn betere verkoopsargumenten dan verslagen over het streven naar meer kwaliteit. Vraag: Wat zou maatschappelijk en functioneel de beste resultaten opleveren: een marktgestuurd onderwijssysteem of een onderwijssysteem waarbij de aandacht in de eerste plaats gaat naar het opwaarts nivelleren van de verschillen en het wegwerken van de sociale ongelijkheid? Doordenker: Een economisch systeem is in de eerste plaats gericht op de kwaliteit en het aantal van de uitstroom. Wie er uitstroomt, heeft voor de arbeidsmarkt op zich geen belang. De markt is trouwens uiterst gevarieerd en variabel. Voldoen aan de vraag van het moment en de vereiste intant-kwaliteit-eis van de markt, maken het voor het onderwijs bijzonder moeilijk om zich in de eerste plaats bezig te houden met het vormen van volwaardige jonge mensen. Des te meer met het kneden van kant en klare werknemers. Werk, werk, werk als de enige toegangspoort voor een menswaardig bestaan.

Sociale selectie in het onderwijs. Enkel factoren van sociale selectie in het onderwijs:    

De gevolgen van meritocratisch denken. Functionalisme en reproductie. Dualisering van de arbeidsmarkt en de aanpassing hieraan van het onderwijs. Het“ her ont dekken”vandeel i t eschol enver susde“ zwar t e”schol en.

We bespreken deze elementen hier niet nader: ze zijn in de hele tekst aanwezig.

1.2.2. Kiezen voor een visie. Zowel voor de beleidsvoering als voor de kritiek erop is ontwikkeling van een coherente visie van het grootste belang. Dus ook voor het middenveld of voor organisaties die werken aan de basis van de samenleving. Een visie ontwikkelen vergt inzicht in de visie van anderen, zowel uit het heden als uit het verleden. We schetsen hieronder enkele belangrijke uitgangspunten. Verder in deze studie besteden we dan meer uitgebreid aandacht besteed worden aan de visie van de bij Uit de Marge aangesloten verenigingen.

De schuldvraag: typologie van zes modellen.19 Gaat er iets grondig fout dan vraagt iedereen zich al snel af wie hiervoor verantwoordelijk is. En gewoonlijk duiken dan verschillende modellen op. We herhalen hieronder kort de typologie ervan. Ze is ook relevant voor de onderwijsdiscussie. De modellen werden ontwikkeld rond twee concepten: de aard van de oorzaak, intern dan wel extern, en het niveau van de oorzaak (micro-, meso-, macroniveau). Dat leidt tot zes schuldmodellen.

1.

Individueel schuldmodel: micro en intern.

19

VRANCKEN, Jan, DE BOYSER Katrien, Armoede tussen wereld en leefwereld. In: Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2003, Acco, Leuven/Leusden, 2003, pp. 27-32.

| P a g e 14

Deoor zaakl i gtbi jdemenszel f( vb.al cohol i sme,l ui hei d…) .Dit model is vooral culpabiliserend en legt de verantwoordelijkheid volledig bij de individuele persoon zelf. In het onderwijs: Problemen zijn onder meer het gebrek aan inzet van het kind of de ouders, de ouders verwaarlozen hun plichten uit luiheid of onwil, m.a.w. de schuld ligt volledig bij ouder en kind. 2. Institutioneel schuldmodel: meso en intern. De oorzaak ligt bij het maatschappelijk middenveld en de geïnstitutionaliseerde vormen van samenleven (o.a. gezin, buurt, eigen gemeenschap, schol en,ker ken,vakbonden…) . Oorzaken zijn ontoegankelijkheid, bureaucratisering, ontoereikende socialiser i ng… In het onderwijs: De oorzaken liggen bij de aanpak en de organisatie van scholen en universiteiten, gebrekkige communicatie, onbegrijpelijke reglementering, watervalsysteem, e.d. 3. Maatschappelijk schuldmodel: macro en intern. De oorzaak ligt bij de maatschappelijke ordening. De structuren op zich leiden tot bestendiging van de armoede. In het onderwijs: wetgeving, het onderwijssysteem, e.d. 4. Individueel ongevalmodel: micro en extern. De oorzaak ligt bij persoonlijke ongevallen of tegenslagen. Ziekte, ongeval, werklooshei d… Men houdt geen rekening met achterliggende (structurele) oorzaken. In het onderwijs: ziekte, handicap, gebrek aan schoolmiddelen wegens werkloosheid ouders, e.d. 5. Institutioneel ongevalmodel: meso en extern. De oorzaak ligt bij externe instanties, met directe of indirecte impact op de instanties waarmee het individu te maken heeft. In het onderwijs: veranderingen functioneel netwerk, beleid en middelen van de overheid, top-down regelgeving, e.d. 6. Maatschappelijk ongevalmodel: macro en extern. De oorzaak ligt bij maatschappelijke veranderingen en conjuncturen, bijvoorbeeld een economische crisis. Eenzijdige kijk op dit model leidt tot het vast geloof dat een economische herleving de problemen zal oplossen en de armoede zal verminderen. In het onderwijs: De economische crisis beperkt toekomstperspectieven, technologische ontwikkelingen (waardoor een deel noodgedwongen moet afhaken), e.d.

Een stem uit het beleid: drie pijlers van armoedebeleid.20

1ste pijler: Participatie en betrokkenheid. 20

HAUTEKEUR, Gerard, Geen tijd te verliezen in de strijd tegen armoede: interview met kabinetsadviseur Herwig Hermans. In: Ter Zake. Praktijkblad over lokaal beleid, inspraak en samenlevingsopbouw. Thema: armoede en sociale uitsluiting in Vlaanderen en Brussel. Die Keure, Brugge, november 2007, pp. 5-7. (Herwig Hermans is kabinetsadviseur van de minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, Vlaams minister Steven Vanackere. Hij deed jarenlange ervaring op met Welzijnsschakels en Welzijnszorg.)

| P a g e 15

HetVl aamsNet wer kvan“ ver eni gi ngenwaarar menhetwoor dnemen”heef teenvast e plaats in het Permanent armoedeoverleg. Opmerking: Ook op kleinere schaal is het belangrijk dat mensen participeren. Ouders moeten het gevoel krijgen dat ze zelf beslissen, doen en verantwoordelijk zijn. En dit op hun eigen ritme of aangepast aan hun draagkracht.

2de pijler: Preventie. Enkele van de preventieve beleidsmaatregelen: opvoedingsondersteuning en vroege participatie van kinderen aan het onderwijs (kleuters naar school). Vaststelling: van de mensen van Marokkaanse leeft 56 procent en van de mensen van Turkse achtergrond leeft 59 procent onder de Europese Armoedegrens. Preventie van generatiearmoede is hier meer dan nodig. Opmerking: Als men aandacht besteedt aan preventie is het nodig om oog te hebben voor de achterliggende oorzaken. Alleen dan kan men structurele maatregelen nemen.

3de pijler: Inclusief armoedebeleid. Alle partners en alle beleidsdomeinen moeten hun verantwoordelijkheid en hun rol opnemen. 21 Ar moedei si mmer seenveel zi j di gf enomeen.Een“ spinnenweb” waardoor alle levensdomeinen met elkaar verbonden zijn.

Het middenveld speelt hier een belangrijke rol: als ervaringsdeskundige in oplossingsgericht werken (concreet in de uitvoering) en als partner in de beleidsvorming, met inherent een belangrijke signaalfunctie. Het middenveld kenmerkt zich door aanwezigheid tussen de mensen en in de buurten. Door hun (in veel gevallen professionele) band met de samenleving zijn ze een niet te onderschatten partner. Een beleid dat beter wil afgestemd zijn op de reële noden van de samenleving moet openheid creëren naar deze partner, niet alleen luisterend maar met structurele inspraak.

Visie op gelijkheid: meritocratie versus egalitarisme.22 Zowel de meritocratische als de egalitaristische benadering streven een einde na van de “ t oegeschr even”posi t i es( opbasi svanaf komst ) .En positie dient men te verwerven, los van privileges op basis van sociale afkomst. Beide benaderingen willen meer rechtvaardigheid, minder sociale ongelijkheid en meer efficiëntie door een optimale benutting van de talenten van iedereen.23 Maar tussen meritocratie en egalitarisme is er een wereld van verschil. 1.

Meritocratie: Gelijke kansen / ongelijke behandeling.

21

S y mboolbi jdeac t i ev an“S t opAr moedeNu”.Meeri nf o:http://www.stoparmoede.nu/ (6/2/2008) 22 HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, pp. 61-84. 23 Id. pp. 63-64.

| P a g e 16

“ Ver deling maatschappelijke posities op basis van verdienste: talent en inspanni ng. ” “ Mer i t ocr at en”zi endrie factoren van sociale ongelijkheid: natuurlijke aanleg, sociale afkomst en persoonlijke voorkeur en inspanning. In het meritocratisch denken is natuurlijke aanleg een kwestie van toeval. Voorkeur en inspanning zijn een kwestie van persoonlijke verantwoordelijkheid. De samenleving moet dan ook alleen maar verantwoordelijkheid opnemen voor het corrigeren van handicaps op basis van def act or“ soci al eafkomst ” . Verdienste komt voort uit aanleg en inspanning, zonder rekening te houden met de negatieve invloeden die kunnen uitgaan van sociale afkomst. Gevolgen voor de visie op onderwijs:  Gelijke toegang tot onderwijs volgens natuurlijke aanleg. Gelijke kansen is afhankelijk van toeval. De samenleving werkt de drempels weg: zorgen voor gelijke toegang. Gelijkheid in de uitkomst is alleen eigen verantwoordelijkheid.  Het Mattheuseffect –wie veel heeft, zal veel krijgen –is maatschappelijk aanvaard: hoe meer aanleg en inspanning, hoe meer ondersteuning.  Als men zich laat leiden door deze twee benaderingen zal ongelijkheid op basis van sociale afkomst verdwijnen. Sociale ongelijkheid als uitkomst is economisch aanvaardbaar. Getoetst aan het hedendaagse onderwijs:  Er is gelijke toegang tot onderwijs: via leerplicht tot 18 jaar, “ kost el ooshei d”vanhet verplicht onderwijs en lage drempels bij de toegang tot het hoger onderwijs.  Ongelijke behandeling op basis van natuurlijke aanleg en verdienste: selectief en prestatie gericht onderwijs, met filterende mechanismen. Gevolg: vroege uitrangering en uitstroom. Het watervalsysteem. Men verwijst jongeren naar TSO of BSO, en“ l ager ” ,niet omdat ze interesse hebben voor techniek of een uitvoerende beroepsarbeid, maar alleen omdat ze te zwak scoren op algemene vakken of schoolse attitudes. De toepassing van die selectiecriteria is dan nog dikwijls vermengd met problemen inzake taalvaardigheid, sociale afkomst of tuchtproblemen. Zo komt een jongere dikwijls terecht in een studierichting “ onder”zijn werkelijke niveau of in een richting die hem niet interesseert. Verveling en aversie leiden dikwijls tot vroegtijdige uitstroom en een maalstroom van problemen. De b-stroom waarin 13,5 procent van de jongeren terecht komt en bedoeld is om jongeren alsnog in de a-stroom te krijgen, blijkt al te dikwijls een one way ticket naar BSO. Neveneffect: TSO en vooral BSO en DBSO (deeltijds beroepsonderwijs) kregen in de laatste decennia van de twintigste eeuw een negatieve etikettering. Dringende herwaardering is noodzakelijk. Maar dat kan niet zonder ook het watervalsysteem structureel aan te pakken.

Doordenker: 24 “ Een meritocratie moet het vooral hebben van outputlegitimiteit” . 24

BOVENS, Marc, De diplomademocratie. Over de spanning tussen meritocratie en democratie. In: Beleid en Maatschappij, Den Haag, 2006, jaargang 33, nr. 4, pp. 205-218

| P a g e 17

Met andere woorden: in een meritocratisch systeem wordt de uitstroom (en uitval) en doorstroom gelegitimeerd vanuit de verdienste op basis van aanleg en inspanning. De creatie van een nieuwe en structurele ongelijkheid wordt als legitiem ervaren. Meer nog: ongelijkheid is inherent aan en wenselijk binnen het economische meritocratische systeem.

2.

Egalitarisme: gelijke waardigheid en vrijheid van mensen.25

Recht op onderwijs als absoluut recht staat tegenover een onderwijstoegang op basis van verdienste. Een meritocratisch systeem leidt tot ongelijke uitkomsten. Een egalitair systeem streeft naar gelijke doorstroom- en uitstroomkansen. Dat betekent geenszins dat iedereen zijn schoolse carrière moet afronden met eenzelfde diploma. Wel dat iedereen dezelfde kansen moet krijgen om zijn dromen waar te maken. In de eerste plaats moet er meer aandacht gaan naar het lager onderwijs. Te veel kinderen komen met ongelijke startkansen aan de start van het secundair onderwijs. In Europa is een diploma middelbaar onderwijs geëvolueerd als een onontbeerlijk middel om gelijke kansen te krijgen in de samenleving. Vandaar dat veel egalitaristen vinden dat zowel in het lager als het secundair onderwijs iedereen eenzelfde aantal basisvaardigheden moet verwerven. Is dat utopisch? In ons huidige onderwijsstelsel wellicht wel. Gematigde egalitaristen spreken dan ook eerder over gelijke kansen dan over gelijke uitkomsten. In elk geval is er nood aan een grondig herdenken van ons onderwijssysteem. Het kan niet dat iedere beleidsmaker weet dat er een structurele reproductieve ongelijkheid bestaat in het onderwijs en er niets aan gedaan wordt. Gelijke kansen is een mensenrecht. Het beleid heeft de opdracht om te streven naar het dichten van de kloof, vooral als ze het gevolg is van het verschil in sociale afkomst. Beleid, onderwijssector en maatschappij (in het bijzonder het middenveld) dragen hier een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid.

25

HIRTT, Nico, NICAISE, Ides, DE ZUTTER, Dirk, De school van de ongelijkheid. EPO, Berchem, 2007, pp. 75-80.

| P a g e 18

Hoofdstuk 2 Jeugdwerk Uit De Marge: activiteiten. 2.1.

Leeswijzer.

I nonder st aandeschema’ sst aanheelwatci j f er senver wi j zi ngen.Deschema’ szi j necht er verre van volledig. De cijfers zijn een output van verslagen (van uiteenlopende lengte en diepgang), informatie op websites, enz. Het is onmogelijk om in het korte bestek van deze studie de werking van alle organisaties apart te beschrijven en te analyseren. Wat is dan het nut van de cijfers? Niet de cijfers op zich zijn belangrijk. Wel de tendensen en de grote lijnen die we er toch uit kunnen destilleren. Zoals de spreiding, de doelgroepen, leeftijden, frequenties, enz. De aantallen zeggen ook niet alles over de werking van een organisatie. De activiteiten die niet gericht zijn op de onderwijssituatie van kinderen en jongeren zijn meestal omvangrijker dan alle vormen van naschoolse begeleiding. In de tekst komen enkele van deze elementen ruimer aan bod.

2.2.

De doelgroep: maatschappelijke kwetsbaarheid.

In dit deel staan west i lbi jhetbegr i p“ maat schappel i j kekwet sbaar hei d” .Eer stbespreken we kort het theoretisch concept van maatschappelijke kwetsbaarheid (Vettenburg, Walgrave, Van Kerckvoorde). We doen dat aan de hand van het artikel Jeugd en maatschappelijke kwetsbaarheid van Nicole Vettenburg, gepubliceerd in Jeugd in bijzondere situaties, onder redactie van Hazekamp Jan Laurens.26 In de tweede plaats passen we deze theorie toe op de onderwijssituatie van de kinderen en jongeren. Tot sl oteenvol gteent oet si ngvandet heor i eaandeWMKJ ’ , s.Erwor dtnagegaan in welke mate deze theorie wordt onderschreven en toegepast. Dit derde deel zal slechts een summiere weergave zijn omdat de ganse context van dit onderzoek over deze materie handelt.

2.2.1. De theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid. Het is niet evident om dit begrip afgebakend te omschrijven. Van daar dat Nicole Vettenburg eerder spreekt van een referentiekader voor het begrijpen en aanpakken van jeugdproblemen. Het begrip is dus een theorie waaraan we een praktijk kunnen toetsen. Het begrip op zich definiëren is in deze context van secundair belang. 1. Debet ekeni svan“ maat schappel i j kekwet sbaar hei d” . “ Maatschappelijke kwetsbaarheid is een cumulatie van negatieve ervaringen en contacten met maatschappelijke instellingen die leidt tot een ongunstig maatschappelijk perspec-

26

HAZEKAMP, Jan Laurens, Leirman Walter, (et al.), Jeugd in bijzondere situaties. Hasselt, provincie Limburg, 1989, 51p. (op verzoek nog te verkrijgen in de bibliotheek van Antwerpen (archief). De tekst uit de publicatie van Nicole Vettenburg is te verkrijgen bij Steunpunt Uit De Marge.

| P a g e 19

tief. Het gaat om jongeren uit de lagere sociale klassen van de samenleving die een opeenhoping van negatieve ervaringen met maatschappelijke instellingen ondergaan. Maatschappelijk kwetsbaar zijn diegenen die in contact komen met maatschappelijke instellingen en telkens te maken krijgen met de controlerende en sanctionerende aspecten vandezei nst el l i ngenenmi ndergeni et envanhetposi t i eveaanboder van. ”(Lode Wal27 grave) Maatschappelijke kwetsbaarheid is een structureel gegeven (structureel in de betekenis van structurele mechanismen en reproductie): kinderen worden geboren in een kansarm gezin, er is reproductie van maatschappelijke kwetsbaarheid (zie verder), er wordt verwezen naar sociale klasse, enz. Wie behoort tot de groep van maatschappelijk kwetsbaren heeft minder greep op de samenleving en ondergaat de druk van boven of buiten uit. Dikwijls stelt men dat de heersende waarden en normen de waarden en de normen zijn van de hogere en middenklasse, waarbij de lagere klassen geen inspraak hebben. “ … hetgebr ekaangezagom hunei gencul t uurt el at enopnemenenval or i ser eni nde maat schappel i j ker kendecul t uur . ”28 Vanuit die vaststelling vertrekt ook de armoedebeweging, de Verenigingen waar armen het woord nemen. De armoedebeweging wil het woord geven aan sociaal zwakkeren en hun stem verenigen om doeltreffender invloed te kunnen uitoefenen op het beleid en de heersende maatschappelijke tendensen. Een belangrijk element van empowerment Maatschappelijke kwetsbaarheid is ook een dynamisch begrip. Zowel de aspecten van maatschappelijke kwetsbaarheid (maatschappelijk kwetsbaar zijn is niet voor iedereen op gelijke wijze ingevuld), als de samenstelling van groepen maatschappelijk kwetsbaren (bijvoorbeeld de groepen nieuwkomers), zijn voortdurend aan verandering onderhevig. Er is sociale mobiliteit mogelijk, zowel in neerwaartse als in opwaartse richting. Maatschappelijke kwetsbaarheid is dus geen uitzichtsloos, gesloten scenario waarbij individuen/of maatschappelijke groepen gedoemd zijn om in kwetsbaarheid te blijven leven. Niettegenstaande het grote gebrek aan initiatieven om de maatschappelijke kloof te dichten, zijn er wel degelijk goed werkende initiatieven. Het geloof in kansen tot een positieve maatschappelijke evolutie voor de maatschappelijk kwetsbare individuen en groepen is een cruciaal gegeven, ook voor het jeugdwerk. Zonder die overtuiging ontbreekt elke fundamentele basis om te werken met deze groepen van maatschappelijk kwetsbare jongeren. Opmerking: dat kinderen geboren worden en opgroeien in een maatschappelijk kwetsbaar gezin veroordeelt hen niet onontkoombaar om maatschappelijk kwetsbaar te zijn. Sommige jongeren hebben meer weerbaarheid en competenties om zelf de kwetsbare situatie te ontgroeien of te overstijgen. Vertrekpunt van maatschappelijke kwetsbaarheid is het culturele element, al dan niet st r uct ur eelver anker d( opvoedi ng,waar den,nor men,omgevi ngsf act or en…) .Maat schappelijke kwetsbaarheid wordt bel eef dvanui thet“ cul t ur eel ”gegevenwaar i nmen opgroeit. Vanuit deze beleving ontwikkelt men doelgroepeigen overlevings- of handhavingsstrategieën die men ook doorgeeft. Vanuit deze kijk kunnen we verklaren waarom individuen of 27

Deze definitie komt terug in diverse studiedocumenten van Professor Lode Walgrave e.a. Deze weergave is overgenomen van: www.bizonvzw.be/enquete.doc. 28 VETTENBURG, Nicole, Jeugd en maatschappelijke kwetsbaarheid. In: HAZEKAMP, Jan Laurens, Leirman Walter, (et al.), Jeugd in bijzondere situaties. Hasselt, provincie Limburg, 1989. Versie Uit De Marge, p. 5.

| P a g e 20

groepen er niet in slagen om aansluiting te vinden bij de bestaande instellingen, structuren, organisaties of voorzieningen voor hulpverlening en ondersteuning. Maatschappelijke kwetsbaarheid is een interactief gegeven. Een maatschappelijk kwetsbare positie kan versterkt of afgezwakt worden, afhankelijk van de relatie en contacten met de samenleving. In het kader van het jeugdwerk wijst men op het belang van netwerking (zowel intern als extern aan de organisatie). De opbouw van positieve ervaringen in de interactie tussen jongeren (individueel en in groep) en de samenleving (indivi duen,or gani sat i es,gezagdr ager s,school …)i seenvandecent r al eopdrachten van het jeugdwerk. Dati seenpr oj ectvan“ l anger e”t er mi j n.Wi emaat schappel i j kgekwetst is, is immers kwetsbaarder voor nieuwe kwetsuren. Het gaat erom dat jongeren competenties ontwikkelen die leiden tot meer weerbaarheid, anderzijds moet men streven naar een afbouw van de oorzaken van kwetsbaarheid (onder meer via het opnemen van de signaalfunctie, overleg, activiteiten in samenwerking met externe maatschappelijke organisaties…) . Aansluitend bij het vorige: maatschappelijke kwetsbaarheid is een cumulatief proces. “ Een kind dat zijn maatschappelijke loopbaan begint vanuit een maatschappelijk sterk kwetsbaar gezin riskeert terecht te komen in een neerwaartse spiraal van toenemende maat schappel i j kekwet sbaar hei d” .29 Volledigheidshalve: de taak van het jeugdwerk bestaat er in om die spiraal te keren en te streven naar toenemende maatschappelijke weerbaarheid. Via een cumulatief proces gebaseerd op positieve ervaringen opnieuw de deur openen naar de reguliere samenleving en al haar voorzieningen. Ter illustratie 1: de verschillende cumulatieve fasen van maatschappelijke kwetsbaarheid (uit Visietekst, Doelgroepenschema Maatschappelijke kwetsbaarheid –Uit De Marge 31/12/2006). Fase 1: 0-12 jaar Fase 2: vanaf 12 jaar

Fase 3: adolescentie

Fase 4: Naar jong volwassenheid Fase 5: jongvolwassenen Fase 6:

De eerste maatschappelijke kwetsuren (vooral op school) Kinderen zijn al maatschappelijk gekwetst maar de gevolgen zijn nog beperkt. Volwassenen hebben nog grote invloed en de kinderen houden zich nog redelijk aan regels en afspraken die binnen de structuren gelden. Opmerking: op het vlak van onderwijs kunnen de gevolgen van het opgroeien in een maatschappelijk kwetsbare situatie zware impact hebben op de schoolse loopbaan van de kinderen (zie hoofstuk 1). Verzet tegen regels en afspraken, experimenteren met grenzen, experimenteren met omgangsvormen. Mogelijke uitingen: testgedrag, vandalisme, rotzooien, conflicten op school, slechtere resultaten, spijbelgedr ag… Der el at i emetvol wassenenenmaat schappel i j kei nst el l i ngen wordt moeilijker. Jongeren haken af. Het negatieve zelfbeeld wordt bestendigd en verdiept. Steeds meer individuele problemen op divers gebied (werkloosheid, thuisloosheid, justitiële contacten, druggerelateerde problemen…) .De peer-group wordt het belangrijkste referentiepunt (in extreme gevallen het enige referentiekader). Individuele problemen worden steeds ernstiger en breiden uit naar andere levensgebieden. Steeds hardere verdedigingsmechanismen. Jongeren dreigen vast te lopen. Almaar zwaardere individuele proble-

29

VETTENBURG, Nicole, Jeugd en maatschappelijke kwetsbaarheid. In: HAZEKAMP, Jan Laurens, Leirman Walter, (et al.), Jeugd in bijzondere situaties. Hasselt, provincie Limburg, 1989. Versie Uit De Marge, p. 5-6.

| P a g e 21

Evolutie

men. Symptomen: zwaar illegaal druggebruik, drankmisbruik, crimineel gedrag, prostitutie, psychi schepr obl emen… (Opmerking: de fases zijn qua leeftijd uiteraard niet strikt omlijnd. Ze tonen wel het traject dat heel wat jongeren doorlopen.) Opmerking: Het is opmerkelijk dat heel wat beleids- en andere organisaties in dit kader de term risicojongeren gebruiken. De term doet afbreuk aan de visie op maatschappelijke kwetsbaarheid: in de term wordt de verantwoordelijkheid ten volle bij de jongere gelegd, namelijk de jongere zelf wordt individueel als risico aanzien. Beter zou zijn: ” jongeren in maatschappel i j kkwet sbar esi t uat i es” .Dat sluit de individuele verantwoordelijkheid niet uit, maar duidt ook op een bredere maatschappelijke verantwoordelijkheid. Ter illustratie 2: Schema maatschappelijke kwetsbaarheid als individueel traject.30 (Zie bijlage 1 achteraan deze bundel) Dit schema toont een individueel levenstraject dat een beeld schetst van reproductieve maatschappelijke kwetsbaarheid. Het schema geeft een overzicht van de verschillende fasen (of stappen) die ertoe leiden dat kinderen die opgroeien in een maatschappelijk kwetsbare situatie, uiteindelijk vanuit hun individuele cultuur, door negatieve ervaringen en interactie met de samenleving, terechtkomen in een situatie die wordt overgedragen naar de volgende generatie. Het schema duidt de scharnierpunten waarlangs de negatieve spiraal zich kan ontwikkelen. Inzicht in die scharnierpunten is van groot belang om inzicht te krijgen in de structurele mechanismen van maatschappelijke kwetsbaarheid en de reproductie ervan over de generaties heen. Vanuit dit inzicht kan onder meer het jeugdwerk passender strategieën ontwikkelen en doelgericht acties op het getouw zetten. Het schema maakt ook duidelijk dat maatschappelijke kwetsbaarheid een continuüm is en alle fasen doorloopt van kind tot volwassene (en verder). Het is dus van groot belang dat het jeugdwerk voorziet in een continuüm in de werking, zowel in het aanbod als in de individuele begeleiding van kinderen en jongeren. (Zie hieronder: Youth Engagement Continuüm).

2.2.2. Maatschappelijke kwetsbaarheid en onderwijs. In bijlage 2 geven we t weeschema’ sui thetar t i kelvanNi col eVet t enburg. Schema (2)1 beschrijft de school als een instelling van socialisering maar ook als een instelling die in belangrijke mate kan bijdragen aan maatschappelijke kwetsbaarheid, zowel in positieve als in negatieve zin. De school geeft kansen op zelfontplooiing. Maar die kansen zijn gekoppeld aan voorwaarden om te slagen (onder meer: taalkennis, goede opvolging door ouders, peergroup met positieve invloed, enz.). Kinderen die aan deze voorwaarden voldoen hebben meer kansen op een geslaagd traject, een positief zelfbeeld en een groter welbevinden. Zij dragen die positieve schoolse ervaringen over naar andere aspecten van het leven en de samenleving: werken, omgaan met administratie of gezag, zelf kinderen opvoeden, enz. Zij externaliseren de positieve ervaringen naar de bredere samenleving. Schema (2)2 beschrijft hoe het mis kan gaan. Kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen beschikken dikwijls niet over de competenties om goed te functioneren op school. Bij die kinderen kan de evolutie in tegen30

www.crimen.be/doc/Figuur_2.3_maatsch_kwetsb.doc (website van de criminologiestudenten KULeuven).

| P a g e 22

overgestelde zin plaatsvinden. Door een gebrek aan bindingen met de school haken ze sneller af. Men trekt ook de negatieve ervaringen door naar de bredere samenleving. Het valt niet te ontkennen dat een positieve band met de school bepalend kan zijn voor de verdere toekomst van een kind of jongere, niet allen wat de schoolse carrière betreft maar ook voor de relatie tot andere elementen in het verdere leven. Het betekent ook hier weer dat maatschappelijke kwetsbaarheid niet noodzakelijk een doemscenario inhoudt. Levenstrajecten zijn wel degelijk te beïnvloeden. Het beleid, het onderwijs en het jeugdwerk zijn dat ook verplicht aan de toekomstige generaties. In haar bijdrage legt Nicole Vettenburg nog de nadruk op twee versterkende aspecten. 1. Stigmatisering: de negatieve verwachtingen en vooroordelen leiden tot selffulfilling prophecy met als gevolg de verdere ontwikkeling of bestendiging van een negatief zelfbeeld. “ The self-fulfilling prophecy is, in the beginning, a false definition of the situation evoking a new behaviour which makes the original false conception come 'true'. This specious validity of the self-fulfilling prophecy perpetuates a reign of error. For the prophet will cite the actual course of events as proof that he was right from the very beginning.”31 Het effect van stigmatisering werd uitvoerig bewezen door Robert Rosenthal en 32 Lenor eJ acobsonmethunexper i ment“ Pygmal i oni nt hecl assr oom” . In het begin van een schooljaar in het basisonderwijs testte men de leerlingen op intelligentie. Een willekeurig gekozen 20 procent van de leerlingen werd voorgesteld aan de onderwijzers als de kinderen die in de tests hoog scoorden en waarin de verwachtingen dus hoog waren. Op het einde van het schooljaar bleken al deze kinderen beter te presteren dan kinderen die niet als uitzonderlijk waren voorgesteld. Het beeld dat de leraar heeft van elk individueel kind is dus meebepalend voor de resultaten. Kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen dragen meestal niet alleen een negatief zelfbeeld mee, maar geven dikwijls ook een negatieve indruk aan de leerkrachten. De reactie van de leerkracht hierop bevestigt en versterkt het negatieve zelfbeeld. 2. De peer-group: kinderen en jongeren die weinig sociale binding voelen of hebben richten zich volop tot de peer-group. Daar voelen ze zich thuis en vooral onder gelijken, gerespecteerd en aanvaard. De peer-group wordt de belangrijkste socialisatiekracht in hun leven. Negatief gedrag wordt er aanvaard, bestendigd en verder ontwikkeld. Omgekeerd kan de peer-group ook een positieve invloed hebben. Daarom concentreert het jeugdwerk zich niet alleen op het individu of individuele problemen, maar steekt het ook tijd en energie in het groepsgebeuren. Als men te weinig aandacht besteedt aan de peer-group van de jongeren is elke actie bij voorbaat gedoemd om het beoogde resultaat voorbij te schieten. Voorbeeld: spijbelen als symptoom van maatschappelijke kwetsbaarheid33.

31

MERTON, Robert K., Social theory and social structure. Glencoe (ILL.), Free Press, 1957, p. 477. BREHM, Sharon S., Kassin, Saul M., Fein Steven, Social Psychology. Boston New York, Houghton Mifflin Company, 1999, pp.118-121. 33 VETTENBURG, Nicole, Spijbelen als symptoom van maatschappelijk kwetsbaarheid. VWVJstudiedag 'Als jonger ens pi j bel en”.Leuv enop18mei2006. http://www.vwvj.be/vereniging.cgi?detail=660&denstart=5 32

| P a g e 23

Men ziet spijbelen als een vorm van antisociaal gedrag. Antisociaal gedrag is in veel gevallen leeftijdsgebonden (en dan vooral de ontwikkeling ervan) en komt voort uit een gebrek aan binding met de samenleving (in casu een gebrek aan binding met de school). Zi eschema’ si nbi j l age2. Volgens Vettenburg is de schoolkwetsbaarheid verbonden met de maatschappelijke kwetsbaarheid van het gezin, meer bepaald de culturele kenmerken (minder dan de structurele). De aanpak van spijbelgedrag kan op twee manieren: 1. De eenzijdig sanctionerende aanpak: men sanctioneert het spijbelgedrag zonder rekening te houden met de oorzaken van de schoolse (maatschappelijke) kwetsbaarheid. 2. Preventieve aanpak, zowel gericht op het individu als op de context, met als einddoel het curatieve. De tweede strategie heeft het voordeel dat men ook werkt aan het welbevinden van het kind of de jongere op langere termijn. Uiteraard vraagt die aanpak een brede visie en heel wat meer energie. Men moet ook op zoek naar een samenspel van de diverse actoren: school, CLB, ouders, de jongere zelf, de peer-group, het jeugdwer k…

2.3. Maatschappelijke kwetsbaarheid en kansenbevordering (VCLB). Ondanks de dikwijls gef or mul eer dekr i t i ekenopdeCLB’ s,voor ali nhetkadervanr epr oduct i evanongel i j khei d,zi j ndeCLB’ seencr uci al epar t neri nhet onderwijslandschap. Positief is alvast dat er ook bij het Vrij CLB grondig nagedacht wordt over maatschappelijke kwetsbaarheid.  Uitgangspunt Vrij CLB: De groeiende kloof tussen rijk en arm en het besef dat deze dualiteit op termijn leidt tot polarisatie en geweld. Maar bovenal tot een enorm verlies van menselijk kapitaal.  Toegekende opdrachten in het kader van het GOK-decreet. 1. Scholen ondersteunen in de ontwikkeling en realisatie van de Gok-doelstellingen. 2. Par t i ci per eni ndeLOP’ s( l okal eover l egplatformen). 3. Helpen bij het zoeken naar een school (na doorverwijzing). 4. Adviezen formuleren met betrekking tot doorverwijzing (op vraag van de school). Opmerking: Gezien de grote knowhow van het jeugdwerk en in het bijzonder van de WMKJ ’ szouheteengoede zaak zijn om meer betrokken te zijn bij overlegmomenten. Nu al participeren diverse WMKJ ’ si nmeer der eofmi nder emat ei nhetover l eg( o. a.LOP’ s) , maar een structurele verankering van dit overleg kan de doelgroep zelf een stem geven in dat overleg.  De doelgroep van VCLB-kansenbevordering. In zijn visietekst spreekt het VCLB niet over maatschappelijke kwetsbaarheid maar over kansarmoede. In welke mate dit een bewuste keuze is, is ons niet bekend. Toch past hierbij deze opmerking van Nicole Vettenburg: “ Kansar moedei seent ypi schever schi j ni ngsvor m vanar moedei ndewel vaar t st aat . (…) Kansarmoede is van toepassing op maatschappelijk kwetsbare groepen. Zij hebben minder kansen om zichzelf te realiseren en te participeren aan het maatschappelijke leven. (…) Maari nt egenst el l i ngt othetmaat schappel i j kkwet sbaar hei dsbegr i pbel i cht“ kansar-

| P a g e 24

moede”maarééni nt er act i epool ,nl .dekwet sbar eenzegtni et soverdekwet ser( nl .de maatschappelijk instellingen) noch over de int er act i et ussenbei de. ”34 Het VCLB ziet het onderwijs dus als solide partner die hulp nodig heeft om de leerlingen op de juiste (gewenste) lijn te krijgen. Nogmaals: het betrekken van de doelgroep, eventueel via het jeugdwerk, zou hier verandering in kunnen brengen. Het CLB kan dan ook een partner worden in het signaleren van tekortkomingen naar de school of het beleid en dit met de stem van de doelgroep. In haar visie over kansarmoede gaat het VCLB uit van twee mechanismen, die door wisselwerking leiden tot uiteindelijke marginalisering: 1. Achterstandsverwerving: als een gevolg van een tekort aan financieel en/of sociaal en/of cultureel kapitaal (leidt tot ongelijke kansen). 2. Achterstelling: het proces van maatschappelijke uitsluiting en ongelijke behandeling. Het VCLB beschouwt dit als een onbewust proces waarbij kinderen de weinige kansen die ze hebben ook nog ontnomen worden. Onder meer door de afstell i ngvanhetonder wi j sopdeki nder envande“ mi ddenkl asse” . Dedoel gr oepvanhetVCLB i sbr ederdanenkelde“ vi er dewer el d” .Ander egr oepenhebben ook nood aan kansenbevordering, zoals allochtonen of nieuwkomers. Opmerking: In De school van Ongelijkheid duidt Ides Nicaise er op dat nationaliteit of etniciteit niet de belangrijkste factor is, maar wel de ESCS. Het VCLB houdt vast aan de (sociaal) economische term SES, een term met een beperktere lading en die beter aansluit bij het begrip kansarmoede… Het VCLB is zich bewust van het gevaar dat het CLB zelf een actor van achterstelling kan worden. Opmerkelijk is dat het VCLB alleen maar over de neiging van scholen en CLB’ s om gedrag te vertonen dat bijdraagt tot achterstelling. En dat terwijl al uitvoerig aangetoond is dat het onderwijssysteem wel degelijk ongelijkheid veroorzaakt of bestendigt. Enkele oorzaken, aangehaald door het VCLB zelf: 1. Gebrek aan i nzi cht( ondermeerdooreen “ mi dden klasse br i l ”van de medewerkers). Nood aan meer persoonlijke contacten met de doelgroep. 2. Mank lopende communicatie met de doelgroep. 3. Gebrek aan motivatie om daadwerkelijk iets te doen aan maatschappelijk achterstelling. Welke oplossingen ziet het VCLB? 1. Basisinzicht verwerven in de mechanismen van achterstelling, kansarmoede, maatschappelijk kwetsbaarheid. Opmerking (red.): enkele belangrijke instrumenten kunnen zijn vorming, interactie met de doelgroep, uitbreiding van het netwerk (onder meer naar het jeugdwerk), aanwerving sleutelfiguren, aandacht (en respect) voor de taal van de doelgr oep… 2. Vaardigheidstraining voor medewerkers. Nauw verbonden met het vorige: zonder inzicht is het moeilijk om de juiste vaardigheden aan te leren. Opmerking (red.): de complexiteit van maatschappelijke kwetsbaarheid is van die aard dat grondige vorming noodzakelijk is. Hierbij is de participatie van organisaties (waaronder het

34

VETTENBURG, Nicole, Jeugd en maatschappelijke kwetsbaarheid. In: HAZEKAMP, Jan Laurens, Leirman Walter, (et al.), Jeugd in bijzondere situaties. Hasselt, provincie Limburg, 1989. Versie Uit De Marge, p. 7.

| P a g e 25

jeugdwerk) die ervaringen hebben met werken met deze doelgroepen, onmisbaar. De stem van de doelgroep mag ook hier niet ontbreken. 3. Basishouding van de medewerkers: inherente opdracht om bijzondere aandacht te besteden aan maatschappelijk kwetsbare groepen en het (her)winnen van her vertrouwen. Opmerking (red.): Sensibiliseren en professionaliseren van de medewerkers. Interactie met de doelgroepen met aandacht voor de diversiteit. Te veel aandacht voor het curatieve en te weinig aandacht voor het preventieve verhindert structurele oplossingen. Er is nood aan een meerzijdige visie en zowel aandacht voor de gekwetste als voor de actoren die kwetsuren veroorzaken. Dat geldt uiteraard niet alleen voor het CLB, maar voor alle actoren die een rol spelen in de opvoeding van de kinderen.

2.4. W MKJ’ s:wer ken aan en voormaat schappelijke kwetsbaarheid. 2.4.1. Inleiding. I nVl aander enzi j nerheelwatWMKJ ’ sact i ef .Heti smoei l i j kom ereenaant alopt e plaatsen want heel wat jeugdwerkingen die zichzelf zo niet benoemen werken toch volgens dezelfde methodiek. Andersom zijn niet al l eWMKJ ’ sevenveelWMKJ .Veelhangtaf van de beschikbare middelen en de ruimte die lokale besturen toestaan. Sommige WMKJ ’ sbeschikken over meerdere beroepskrachten, terwijl andere nagenoeg alleen kunnen steunen op vrijwilligers. Veel heeft uiteraard te maken met de lokale omstandigheden, met als hoofdcomponent de keuzes die het lokale beleid maakt. In elk geval kan men een WMKJ omschrijven als een doelgroepspecifieke werkvorm binnen het jeugdwerk, gericht op de maatschappelijk kwetsbare jeugd. Binnen de WMKJ ’ si s er dan nog eens onderscheid tussen werkingen die voor iedereen openstaan of die gericht zijn op één bepaalde etnisch culturele minderheid (vooral allochtone zelforganisaties)35. De voornaamste functies van de WMKJ’ s even op een rij: 1. Aanbod van zinvolle vrijetijdsbesteding: laagdrempeligheid, vindplaatsgericht of out r eachend,vor mi ng,compet ent i ebui l di ng… ( i ndi vi dueelofcol l ectief). 2. Aandacht voor welzijn, welbevinden en maatschappelijke verbreding. (hierin passen onder meer de huistaakbegeleiding, taalontwikkeling, e.d. 3. Brugfunctie tussen ouders, kinderen/jongeren en maatschappelijke instellingen (in casudeschool ,CLB…). 4. Primaire dienstverlening36 en doorverwijzing. 5. Belangenbehartiging. 6. Signaalfunctie. Alle functies worden ingevuld vanuit de empowerment- en emancipatiegedachte. En maatschappelijke kwetsbaarheid wordt breder gezien dan kansarmoede. Een jongere kan bijvoorbeeld opgroeien in een gezin met een behoorlijk financiële basis, maar toch maat35

Etnisch Culturele Minderheid. Met primaire dienstverlening wordt bedoeld: dienstverlening kan soms nodig zijn, gezien de gebroken relatie met de samenleving. Men moet wel altijd streven naar doorverwijzing. De WMKJ is geen hulpverlenende organisatie, maar neemt die functie op indien het niet anders kan. 36

| P a g e 26

schappelijk kwetsbaar zijn. Bijvoorbeeld omdat hij nieuwkomer is en geen aansluiting vindt bij de heersende culturele patronen. Omgekeerd zijn er ook heel wat jongeren die opgroeien in een maatschappelijk kwetsbaar gezin, maar zelf voldoende weerbaar zijn om dit zelfstandig te overstijgen. De keuze om te werken voor maatschappelijk kwetsbaren betekent dat men een specifieke visie en methodiek hanteert (zie verder). Een permanente evaluatie van de gehanteerde visie, methodiek en behaalde resultaten is noodzakelijk om de doelstellingen van de WMKJ-werking niet uit het oog te verliezen. In die zin is het een goede zaak dat heel watWMKJ ’ sr egel mat i ghunposi t i et egenoverhetonder wi j si nvr aagst el l en.Erzi j nduidel i j kevol ut i esmer kbaar .Bi j voor beel d:WMKJ ’ sdi eaanvankel i j khuistaakbegeleiding in hun pakket hadden, stelden dat gaandeweg in vraag en zochten alternatieven die beter aansluiten bij de doelstellingen van het jeugdwerk. Het f ei t dat er WMKJ ’ s best aan mag ook geen aanleiding zijn voor het mainstream jeugdwerk om minder aandacht te besteden aan maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. Het bestaan van maatschappelijke kwetsbaarheid is een gedeelde verantwoordelijkheid van de gehele samenl evi ng.Der olvandeWMKJ ’ sbest aaterondermeeri nde bindingen van de kinderen en jongeren met de samenleving te herstellen. Eventueel in samenwerking met actoren uit bijvoorbeeld de culturele of sportsector.

2.4.2. Bevindingen onderzoek Liesbeth De Pauw.37 Voor haar onderzoek heeft Liesbeth De Pauw een 15-tal organisaties bevraagd (zie verder: “ Collectieve empowerment methode: Youth Engagement Continuüm” ). Negen van de bevraagde organisaties hanteerden expliciet het begrip maatschappelijke kwetsbaarheid. Zij die dit niet doen argumenteren dat het hanteren van dit begrip zou betekenen dat men vertrekt vanuit een“ pr obl eemf ocus”enni etvanui teen“ kansenf ocus” . Laten we even vergelijken met het onderwijs. Ieder kind heeft objectief dezelfde kansen in het Vlaamse onderwijssysteem. Toch creëert of reproduceert dit systeem ongelijkheid. Een aantal factoren (zoals aangetoond in de studie van Nicaise) zijn inherent aan het systeem en vallen dus grotendeels buiten de verantwoordelijkheid van het individuele kind of de jongere. Maatschappelijke kwetsbaarheid is een breder begrip en omvat alle facetten van de problematiek. Waarom zou overigens een probleemfocus verkeerd zijn? Een frequent voorkomend probleem bij een probleemfocus is dat hij dikwijls alleen individueel gericht is. Er zijn maatschappelijke problemen en daar mag men op focussen. Bovendien betekent uitgaan van een probleemfocus niet dat men de kinderen en jongeren niet op positieve wijze benadert. De probleemfocus is een onderdeel van de analyse waarop de doelstellingen zijn gebouwd: de vraag namelijk hoe de problematiek van maatschappelijke kwetsbaarheid aan te pakken en hoe de maatschappelijk kwetsbaren minder kwetsbaar te maken. Elke goed menende WMKJ wil immers kansen bieden, vertrekt vanuit de aanwezige competenties (sterktes en kansen) en creëert er nieuwe. De doelstelling is een positief verhaal. Namelijk: empowerment en emancipatie van het individu en de groep.

37

DE PAUW, Liesbeth, Werkingen maatschappelijk kwetsbare jongeren = werken rond emancipatie?! Een exploratief onderzoek naar het Youth Engagement Continuüm. Eindwerk. Brussel, VUB, 2005, pp. 27-28.

| P a g e 27

Wie de theorie van maatschappelijk kwetsbaarheid hanteert mag uiteraard ook de verantwoordelijkheid van het individu niet uit het oog verliezen. De opdracht is: focussen op de problemen vanuit analyseperspectief en focussen op de mogelijkheden (inclusief een flinke portie creativiteit) vanuit een oplossingsgerichte strategie, zowel individueel als groepsgericht. Ter Illustratie een passage uit de visietekst van CMGJ Limburg:38 “ Voorlopig kiezen weer voorom det er m‘ maat schappel i j kekwet sbaar hei d’t ehant er en om de specifieke situatie van de kinderen/jongeren in onze werkingen te kunnen aangeven. De belangrijkste bedenking bij deze theorie is echter dat er vooral ingegaan wordt op negatieve aspecten van de kinderen/jongeren zonder in te gaan op de positieve aspecten. Het is dan ook cruciaal om steeds opnieuw aan te geven, en er natuurlijk ook naar te handelen, dat maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in eerste instantie gewoon kinderen en jonger enzi j n.… We zien en behandelen de kinderen/jongeren in onze werkingen dan ook niet als slachtoffers, probleemjongeren, potentieel cliënteel van welzijns- enhul pver l eni ngswer el d,… Nee, we zien en behandelen ze als mensen met sterkten en mogelijkheden, als bronnen vanver schei denhei ddi edesamenl evi ngheelwatkunnenbi j br engen, …. Met deze bedenkingen in het achterhoofd geven we de essentie van de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid (L. Walgrave) weer om de specifieke situatie van de kinder en/ j onger ent ever dui del i j ken. ”

2.4.3. Toetsing anno 2008. In onderstaand schema komt duidelijk naar voor dat de meeste WMKJ ’ s het begrip maatschappelijke kwetsbaarheid hanteren bij het formuleren van hun visie of in hun verslaggeving. Bovenstaand citaat geeft wel weer dat dit niet altijd met evenveel enthousiasme gebeurt. Bij enkele organisaties is de omschrijving iets minder duidelijk en gebruikt men zelfs beide discours door elkaar. Dat kan er op duiden dat de inhoud van het begrip maatschappelijke kwetsbaarheid niet altijd en overal even goed begrepen of bekend is. Het is opvallend dat WMKJ ’ swaar meerdere beroepskrachten werken meer aandacht besteden aan de omschrijving van het begrip (inclusief de doelgroep). Dat betekent niet dat de basiswerkers of vrijwilligers niet even goed vertrouwd zijn met het begrip. Er is nood aan permanente vorming over de inhoudelijke aspecten en de visie van jeugdwerk in het algemeen en de organisatie in het bijzonder. Qua inhoudelijke vorming scoren de meeste organisaties redelijk tot goed. De belangrijke vraag is echter of die vorming ook de basiswerkers en vrijwilligers in voldoende mate bereikt. Enkele organisaties hebben geen aantoonbare vorm van vorming voor vrijwilligers. Een andere vraag is hoe groot of hoe klein de afstand is tussen het gevoerde discours en uitvoering in de praktijk. In elk geval is het aangewezen dat elke organisatie zich buigt over deze vragen. Dat kan aanleiding geven tot bijsturing of heroriëntering, en een grotere doelmatigheid van de werking. Opmerking van de voorzitter van een WMKJ: “ Eval uat i e, evaluatie, evaluatie.

38

CMGJ vzw, Visie en deontologie van het jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. Genk, 2003, p. 4.

| P a g e 28

Dat is wat we dringend nodig hebben. Zonder evaluatie geraken we nergens en blijven we steken in ons grote gelijk. En we will envoor ui t . ”39 Schema: Een overzicht van de in deze studie opgenomen organisaties: ORGANISATIE Anderlecht Peterbos

MKD*

KD**

XXX

Brussel Centr WEST

XXX

Brussel Chicago

XXX

Brussel Vereniging van Marokkaanse jongeren

X

Etterbeek Chambéry

XXX

Genk CMGJ

XXX

Genk GIGOS Nieuw Sledderlo

XXX

Genk GIGOS Waterschei

XXX

Genk GIGOS Winterslag

XXX

Genk GIGOS Zuid

XXX

Genk GIGOS Zwartberg

XXX

Leuven FABOTA

X (?)

XX (?)

Leuven St Maartensdal

X (?)

X (?)

Lokeren Horizon

XX

XX

Lokeren T-Klub

XX

Mechelen ’ t Hofke

XX

Mechelen Betha

XX

Mechelen El Kantra De Brug

XX

Mechelen Noord

XX

Mechelen Oase en ROJM

XX

Mechelen Vennekant Berkenhof

XX

Mechelen Zuid

XX

KIDS VZW (9+1 werkingen)40

XX

XXX

* Maatschappelijke kwetsbaarheid discours ** Kansendiscours X duidt op de kracht van het discours.

39

Fragment uit een interview in het kader van een scriptie. Organisatie: El Wahda –De Eenmaking, Gent. (2004) 40 KIDS Deurne heeft negen territoriale werkingen (Berchem, Deurne, Linkeroever, Merksem, Noord, Oud borgerhout, Zuid, Hoboken, Kiel) en één themat i s c hewer ki ng“KI DSS por t ”.Dei nf or mat i edi e hier is verwerkt slaat op de gegevens van 8 werkingen.

| P a g e 29

2.4.5. Het belang van de herhaling. Hetbegr i p“ maat schappel i j kekwet sbaar hei d”i soverhetal gemeenbekend.Al t hansal s begrip. Inhoudelijk verschilt de invulling soms. Daarom lijkt het belangrijk om in documenten, interne maar bovenal externe, het thema altijd opnieuw te expliciteren. In een aantal documenten die we voor deze studie doornamen en bij een aantal organisaties gebeurt dat stelselmatig, bij andere in beperkte mate en bij sommige helemaal niet. Herhaling is belangrijk. In de eerste plaats om de lezer telkens opnieuw te confronteren met de problematiek van maatschappelijk kwetsbaarheid. Tegelijk is het altijd opnieuw een herpositionering van de organisatie in het landschap van maatschappelijke instellingen en organisaties. Twee aspecten zijn van belang: 1. Een theoretische invalshoek van het concept biedt aan de lezer een inzicht in de bredere problematiek van maatschappelijke kwetsbaarheid. 2. Er is nood aan een praktische toets van het begrip aan de eigen lokale situatie. Dat maakt voor de lezer het begrip concreet en brengt een breder inzicht mee in de lokale problematiek. Die praktische invulling helpt de lezer om de strategische en operationele doelstellingen te begrijpen en/of naar waarde te schatten. In de voor deze studie doorgenomen documenten scoort de theoretische invalshoek het best. De link met de activiteiten en realisaties is minder aanwezig. Er mag niet eenzijdig van uitgegaan worden dat deze link automatisch gelegd wordt. Externen die de documenten doornemen hebben zelf ook een organisatorische visie en deze kan nogal eens ver schi l l envandezevandeWMKJ ’ s.Om t ever mi j dendaterver keer deconcl usi esof verbanden worden gelegd is het dus raadzaam voldoende terug te koppelen naar de theoretische visie op maatschappelijke kwetsbaarheid.

2.5. Huistaakbegeleiding en taalondersteuning. 2.5.1. Aantal en frequentie huistaakbegeleiding. De onderstaande tabel geeft enkele duidelijke tendensen weer. In de eerste plaats ligt de nadruk vooral op huistaakbegeleiding voor kinderen van het lager onderwijs. Wat de oorzaken hiervan zijn is niet duidelijk af te lezen uit jaarverslagen. Toch een poging om enkele zaken op een rij te zetten. 1. De lagere school is cruciaal om kinderen op weg te helpen en achterstand in te halen. Naarmate ze groter worden is het de bedoeling dat ze zelfstandig hun huistaken kunnen maken. 2. Er is grotere vraag naar huistaakbegeleiding voor lagere schoolkinderen, zowel vanuit de ouders als vanuit de kinderen zelf. (belangrijke invloed van de peergroup van de tieners) 3. Lagere scholen hebben een beter contact met ouders en jeugdwerk. Middelbare scholen gaan meer uit van een reeds verworven zelfstandigheid bij de leerlingen. 4. Vrijwilligers zijn gemakkelijker aanspreekbaar om begeleiding te geven aan kleinere kinderen. 5. Tieners zijn moeilijker te motiveren en zoeken in het jeugdwerk vooral naar ontspanning.

| P a g e 30

Dit zijn slechts enkele redenen voor het lage aantal huistaakbegeleidingen voor tieners. Dat betekent niet dat men tieners aan hun lot overlaat. Enkele alternatieven die verspreid over Vlaanderen toegepast worden. Hoe groter de organisatie hoe meer ruimte voor initiatieven en hoe meer diversiteit in de initiatieven:

1. De stille ruimte: plek waar jongeren de mogelijkheid geboden wordt om hun schooltaken te maken. Dit vanuit de vaststelling dat bij sommige jongeren een soortgelijke plek thuis niet aanwezig is. Chambéry41 voorziet in een huistaakruimte: omdat ze niet na de ateliers thuis ook nog huistaak zouden moeten maken.  Thuis is geen stille ruimte - bij ons wel.  Verplichte autonomie en opvolging ouders.  Komt niet overeen met de behoefte van de ouders. Uitdaging: we bieden het aan, maar alleen als de kinderen er nood aan hebben. 2. Studiecoaching: individueel, binnen de organisatie, op school of thuis. 3. Vormingsactiviteiten: diverse activiteiten die zich richten op het ontwikkelen van aanwezige competenties of het aanleren van nieuwe competenties. Dit leidt tot een groter zelfvertrouwen en een grotere zelfstandigheid bij de jongere. 4. Heel wat WMKJ’ sbi edent aal st i mulerende activiteiten aan, ook voor tieners; meestal verwerkt in activiteiten. Al doende leren. Op zich is dit wellicht belangrijker dan huistaakbegeleiding alleen. Taal is één van de sleutelfactoren in het onderwijs. 5. Almaar meerWMKJ ’ snemenaf st andvanhuistaakbegeleiding. In bovenstaand voorbeeld van Chanmbéry komt dit ook tot uiting. Kinderen en jongeren moeten zelfstandig hun huistaken kunnen maken zonder hulp van buitenaf. Blijft nog over: het ontbreken van een goede (stille) plek. Om huistaakbegeleiding overbodig te maken moeten er ook initiatieven zijn om de ouders te begeleiden. Zowel in de doelstellingen als in de uitvoering ervan, besteedt men hier steeds meer aandacht aan. Een belangrijke opmerking die regelmatig terugkomt in het debat rond huistaakbegeleiding: dit is dweilen met de kraan open en we bieden geen structurele oplossing. Namelijk:  Er zullen steeds nieuwe gezinnen opduiken met dezelfde problematiek.  Een groot aantal gezinnen die we nu niet bereiken, staan klaar om de lege plekken op te vullen.  Als scholen die taak niet opnemen, wie dan wel? Moet het jeugdwerk dat dan doen?  We bereiken maar een minimaal deel van de kinderen en zij die er het meeste nood aan hebben, bereiken we dikwijls het minst. Een andere werkvorm die sporadisch voorkomt, is de begeleiding bij de kinderen thuis. Dat gebeurt niet veel: het is immers een arbeidsintensieve bezigheid. Ook hier rijst de vraag of dit tot het takenpakket behoort van het jeugdwerk. Is het niet aan de scholen zelf om deze activiteit op te nemen? De activiteit op zich is zeer lovenswaardig: men kan 41

VZW BUURTWERK CHAMBERY, (Deel)Werking Maatschappelijk Kwetsbare Jeugd. Beleidsplan WMKJ Chambéry. Etterbeek, 2007.

| P a g e 31

ook werken aan de thuissituatie en men kan een grote betrokkenheid van de ouders realiseren. Maar deze begeleiding kan niet oneindig duren. Kinderen moeten zelfstandig én in de thuissituatie hun taken kunnen maken.

Organisatie

Tot* 12j

Freq dag

bereik

Plus** 12j

Freq

Bereik

@home

Freq

Bereik

Anderlecht Peterbos

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

Brussel Centr West

6 tot 12 (ndlt) 6 tot 12 (franst)

3

?

12 tot 15 (ndlt) 13-15 (franst)

3 (5 exatijd)

?

Brussel Chicago

6 tot 12

2 (?)

?

12 tot ?

2(?)

?

Brussel Vereniging Marok. Jong.

6-12

5

?

12 tot 15j en +15

5

?

12+

3 (4)

40 (15 gemidd)

Ja (lezen)

?

?

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

Etterbeek Chambéry Genk GIGOS Nieuw Sledderlo

?

?

?

Genk GIGOS Waterschei

6 tot (10)

2

?

Genk GIGOS Winterslag

6 tot 8

?

?

Genk GIGOS Zuid

?

?

?

Genk GIGOS Zwartberg

nvt

nvt

nvt

Leuven FABOTA

2,5 tot 14

4 (5)

30

Leuven St Maartensdal

6 tot 12

3

14

nee

0

0

Lokeren Horizon

5 tot 12

1

50

nee

0

0

ja

1

Gezin 6 kind 14

Lokeren TKlub

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

Mechelen ’ t Hofke

6 tot 12

3

31

nee

0

0

Mechelen Betha

6 tot 12

3

39

?

?

?

| P a g e 32

Mechelen El Kantra De Brug

6 tot 13

4

47

nee

0

0

Mechelen Noord

6 tot 12

3

34

nee

0

0

12+

2 (5)

?(6/10 gemidd)

Mechelen Oase en ROJM Mechelen Vennekant Berkenhof

6 tot 12

3

32

?

?

?

Mechelen Zuid

6 tot 12

3

52

nee

0

0

* Bedoeld: kleuter en lager onderwijs. De leeftijd van 12 jaar is bijgevolg niet absoluut maar kan door zittenblijvers of late instromers uitlopen tot 14 jaar. ** Bedoeld: secundair onderwijs. De leeftijd van 12 jaar is niet absoluut maar kan door late instroom ook hoger liggen. Maximum leeftijd is om dezelfde reden variabel.

KIDS Antwerpen staat niet vermeld in deze lijst vanwege de specifieke vorm die men hanteert rond schoolse begeleiding: namelijk begeleiding op school in samenwerking met de school en de Schoolbrug (zie verder). De invulling van de huistaakbegeleiding kent verschillende vormen. Ook dit komt verder nog aan bod. De verschillen passen in het debat rond pro en contra van huistaakbegeleidi ngent oontdui del i j kdatni etal l eWMKJ ’ sopeenzel f del i j nzi tten.

2.5.2. Spreiding in Vlaanderen en Brussel. Huistaakbegeleiding is een fenomeen dat in zowat elke stad voorkomt. De initiatieven zijn divers en de organisaties die het organiseren zeer verschillend van aard. Een voorbeeld voor Antwerpen. Dit weliswaar onvolledige beeld toont enkele facetten die gelden voor gans Vlaanderen en Brussel. Het schema is vooral bedoeld als illustratie. Enkele bemerkingen bij het schema: Zowel middenveld, stedelijke organisaties als privépersonen doen aan huistaakbegeleiding.  De spreiding over heel Antwerpen is niet gelijk. Ondanks de onvolledigheid van de lijst is er bijvoorbeeld geen huistaakbegeleiding in Deurne (Noord). Scholen zijn vragende partij maar nemen niet zelf het initiatief. Eén initiatief (Sancta Maria) is na een jaar weer stopgezet. Oorzaak: geen trekkende figuur en te weinig vrijwilligers.  Huistaakbegeleiding is niet altijd gratis (wel in WMKJ ’ s) . Hierbij kan men grote vraagtekens plaatsen. Huistaakbegeleiding zou ten goede moeten komen aan alle kinderen. Betalende huistaakbegeleiding betekent uitsluiting van gezinnen in armoede. Nuance: sommige initiatieven moduleren hun prijzen.  Er is geen coherent beleid in verband met de huistaakbegeleiding. De initiatieven hanteren een eigen beleid. Enkele zijn specifiek doelgroepgericht (Iqra, Turks Cultureel Centrum). Er is dus geen uitwisseling van ervaring, geen georganiseerde signaalfunctie, enz.

| P a g e 33

 Veel doelgroepgerichte huistaakbegeleidingen zijn niet uitsluitend gericht op kansarme kinderen of jongeren. Ze werken voor de eigen gemeenschap en besteden veel aandacht aan taal. Belangrijke doelstelling van deze organisatie is een betere doorstroming naar het ASO en, in het verlengde hiervan, naar het hoger onderwijs.  Slechts enkele initiatieven werken ook met de ouders. (zie verder)  Bij enkele initiatieven is de huistaakbegeleiding beperkt en maakt men meer tijd voor leerondersteuning of taalstimulering. Schema: huistaakbegeleiding Antwerpen.42 Initiatief

Samen met

vrijw// betaald

plaats

freq dag

Bereik (gemidd)

Leef -tijd

Begel. ouders

Kostprijs in euro

Stuyvenbergplei

schoolbrug

16//0,5

7 klas

4

100 (42 )

6-12

ja

30

Van kerckhovenstraat

Turks Cultureel Centrum

0//2

vergaderzaal

1 (woe 4u)

11 (6)

?

?

30 sem

KIDS zuidrand

school en schoolbrug

0//5

klas

KIDS oudborgerhout

school en schoolbrug

?

?

?

?

?

0

Linkeroever

diversen

3//6

3 klas

3

20

?

0

20

0

Vzw Athena

45 - 65

Watra

20 mnd

LBA

2

Auxilia

3 per keer

thuis

7,44

Kitaab

1 3u)

Elegast

3

16

4

75 (25 )

Iqra

CLB School schoolbrug

18//2,5

4 klas

(zo 0 ?

5 mnd

42

Dit schema is gebaseerd op een eerste poging tot inventaris door onder meer het welzijnsoverleg van Antwerpen. De open plekken in de tabel zijn nog ontbrekende gegevens.

| P a g e 34

Centrum de Wijk thurnhoutsebaan borgerhout

Shelter gezinsbond School

2//1

vergaderzaal

1 (woe 3u)

20 (6)

7//1

klas

2

10

0

Tot max 15j

0

Over het algemeen vindt men huistaakbegeleiding overal verspreid in Vlaanderen en Brussel. Maar dat betekent niet dat alle kinderen die hier nood aan hebben er ook van kunnen genieten. Enkele van de belangrijkste oorzaken:  Ondanks de spreiding zijn er heel wat blinde vlekken, zowel over heel Vlaanderen als in de steden zelf.  Huistaakbegeleiding kentgeenst r uct ur el ever anker i ngi n“ hetonder wi j sbel ei d” ,maar is vooral afhankelijk van het al dan niet nemen van initiatieven daartoe door particuliere organisaties, scholen, privéper sonen,WMKJ ’ s,enz.  Op bepaalde plaatsen zijn er doelgroepgerichte huistaakbegeleidingen die wel openstaan voor kinderen uit alle etnisch-culturele minderheden, maar in de praktijk werken voor de eigen doelgroep.  Kleinere etnisch-culturele minderheden vallen dikwijls uit de boot (gebrek aan middelen, te weinig sleutelfiguren, gebrek aan infrastruct uur …) .  Initiatieven voor huistaakbegeleiding zijn beperkt in capaciteit waardoor slechts een deel van de kinderen of jongeren bereikt worden.  Het lokale beleid is medebepalend voor de mogelijkheden van deWMKJ ’ senvoorde opdrachten die ze kunnen uitvoeren. Er zijn wellicht nog andere redenen. Maar de beperkte opsomming toont dat er enerzijds geen algehele spreiding is over Vlaanderen of binnen de steden. Anderzijds toont dit dat er heel wat kinderen en jongeren geen toegang hebben tot dergelijke initiatieven. Dit roept dan ook enkele cruciale vragen op:  Is huistaakbegeleiding wel het juiste middel om de problematiek van schoolse achterstand aan te pakken of moet er naar alternatieven gezocht worden om alle kinderen dezelfde kansen te geven?  Werkt huistaakbegeleiding zelf ook niet selectief of uitsluitend doordat een deel kinderen kansen wordt geboden en een groot deel niet?  Bereikt men met huistaakbegeleiding de juiste doelstellingen (werken aan maatschappelijke kwetsbaarheid) of werkt dit juist bestendigend (huistaakbegeleiding als lapje voor het bloeden)? Met andere woorden: wordt huistaakbegeleiding niet dikwijls gebruikt als hulpmiddel om de tekortkomingen van het onderwijssysteem te verzachten, zonder structureel te moeten werken aan verandering?

| P a g e 35

2.5.3.

Huistaakbegeleiding: bezorgdheden en valkuilen.43

Het debat rond huistaakbegeleiding i snogvol opaandegang.Ookbi nnendeWMKJ ’ s. Zowel de argumenten pro als contra zijn voorwerp van debat. Enerzijds is er de actuele noodvandeki nder en.Dooreendebatovereenst r uct ur el eaanpakvan“ deschoolvan ongel i j khei d”komt men niet toe aan de actuele problemen van de kinderen. Anderzijds mag huistaakbegeleiding geen alibi worden om de structurele aanpak op de lange baan te schuiven. Enkele van de belangrijkste opmerkingen hier op een rij:  Huistaakbegeleiding geeft ongetwijfeld aan kinderen individueel betere onderwijskansen. Maar het gevaar is reëel dat deze initiatieven de tekortkomingen van het onderwijssysteem verdoezelen. Die worden dan opgevangen (meestal) extern aan het onderwijssysteem, terwijl de verantwoordelijkheid grotendeels berust bij dit systeem.  Kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen staan dikwijls onder grote druk. En de druk vanuit de samenleving en vanuit de school wordt almaar groter. Huistaakbegeleiding kan de kinderen helpen om de schoolse druk te laten afnemen, doch kan ook leiden tot overdruk indien men te weinig rekening houdt met de draagkracht en het eigen ritme van de kinderen. Voor het welbevinden van een kind is het nodig dat men met dit ritme rekening houdt en dat niet alleen het ritme van de school primeert.  Kinderen en jongeren hebben recht op vrije tijd. Huistaakbegeleiding leidt dikwijls tot een verlenging van de schoolse tijd waardoor de beschikbare en broodnodige vrije tijd wordt ingeperkt.  Gezien de vele doelgroepgerichte huistaakinitiatieven kan men zich de vraag stellen of het onderwijssysteem wel voldoende aandacht of kennis heeft omtrent de diversiteit, zowel qua afkomst als qua verschillen in de thuissituaties. Dat inzicht is cruciaal om vanuit het onderwijs meer gelijke kansen te kunnen bieden en in te spelen op specifieke noden. Ook hier kan huistaakbegeleiding de scholen afleiden van deze onderwijseigen opdracht.  Huistaakbegeleiding mag niet buiten de driehoek kind-school-ouder treden. De primaire plaats waar een kind zijn schoolopdrachten moet kunnen maken is de thuissituatie met ondersteuning van de ouders. Daarom moet huistaakbegeleiding ook aandacht hebben voor de positie en de mogelijkheden van de ouders. Dat geldt uiteraard evenzeer voor de scholen die deze taak dikwijls te weinig opnemen. Kinderen staan centraal. Maar centraal in hun leven staan de ouders. Initiatieven zoals huistaakbegeleiding of studiecoaching kunnen kinderen ondersteunen en extra kansen bieden, maar mogen geenszins de ouders vervangen: niet tegenover de kinderen maar ook niet ten aanzien van de school.  Heel wat kinderen hebben een groot gebrek aan schoolse motivatie. De oorzaken hiervan zijn divers. Maar een van de belangrijkste factoren is het gebrek aan succeservaringen. Te veel nadruk op of teveel tijd besteden aan huistaakbegeleiding kan leiden tot een gebrek aan tijd om met de kinderen via andere activiteiten te werken aan succeservaringen.

43

Voor dit deel werd als leidraad een tekst gebruikt opgesteld door Jong vzw Gent, uit: Rapport inventarisatie van initiatieven die huistaakbegeleiding/studiecoaching bieden aan kinderen en jongeren in Gent. Opdracht uitgevoerd door vzw Jong, oktober 2006.

| P a g e 36

 Huistaakbegeleidingen bereiken heel snel hun volle capaciteit. Wanneer een initiatief wordt gestart blijkt de vraag zeer groot en stromen de kandidaten toe (zowel vrijwillig als onder druk van ouders of school). Dat leidt er soms toe dat men niet meer proactief zoekt naar die kinderen die overal afwezig blijven en er het meeste nood aan hebben. Bij gebrek aan middelen betrekt men alleen de best bereikbaren bij het initiatief.  Veel huistaakbegeleiders zijn vrijwilliger. Ondanks hun gedreven inzet beschikken ze niet altijd over de juiste competenties om de begeleiding geprofessionaliseerd aan te bieden. Sommige organisaties bieden vorming aan de vrijwilligers, andere niet (niet iedere organisatie beschikt over de mogelijkheden daartoe). Gebrek aan professionaliteit kan een negatieve impact hebben op de beoogde doelstellingen en uiteraard ook op het resultaat dat men bereikt met de kinderen.  Huistaakbegeleiding kan niet zonder contact met de scholen. In de meeste gevallen is dit contact er. Maar het contact is niet altijd optimaal. De contacten beperken zich dikwijls tot gegevensuitwisseling over personen of over de opdrachten die de school meegeeft. Structureel overleg over de aanpak van de oorzaken van achterstand en een gemeenschappelijke zoektocht naar meer structurele oplossingen ontbreekt meestal.  Soms verzorgt men huistaakbegeleiding zonder dit in een breder kader te plaatsen. Als men werkt vanuit de visie maatschappelijk kwetsbaarheid moeten er verschillende factoren aan bod komen (partners en actoren, verschillende levensdomeinen, verantwoordelijkheden, e.d.). Huistaakbegeleiding is maar één instrument dat men gebruikt in een bredere visie en kan dus niet als losstaande activit ei tf unger en.Ui tdever sl agenvandeWMKJ ’ sbl i j ktdathi er overgr ot eeensgezindheid bestaat. In de praktijk is het soms anders. Enkele kleinere organisaties zijn ontstaan uit de nood aan huistaakbegeleiding en deze activiteit is hun hoofdactiviteit en/of reden van bestaan. Sommige (meestal) particuliere organisaties stellen enkel deze huistaakbegeleiding tot doel en hebben geen plannen om verder te gaan. Er is dus een grote diversiteit in de initiatieven wat de evolutie naar een gemeenschappelijke stellingname niet vereenvoudigt. Wellicht kunnen we hier nog andere argumenten aanhalen, maar dit zijn de meest voorkomende in de werkingsverslagen. Uit al deze opmerkingen blijkt duidelijk dat een debat over het nut (en impact) van huistaakbegeleiding geen overbodige luxe is. In het laatste hoofdstuk komen we hierop terug met een aantal aanbevelingen, zowel vanuit de sector zelf als vanuit externe informatiebronnen. Bi nnendesect orvandeWMKJ ’ sbest aatergeeneensgezi ndhei domt r entdezepr obl ematiek. De algemene tendens pleit voor de afbouw van huistaakbegeleiding en voor de ontwikkeling van alternatieven. Tegelijk is er de vraag naar een andere en meer structurele aanpak van de onderwijsproblematiek, in samenwerking met alle actoren (inclusief schoolenouder s) .Sommi geWMKJ ’ shoudenvastaanhuistaakbegeleiding. Andere denken na over of passen alternatieven toe. In de keuze van de alternatieven zijn heel wat verschillen. Onder Enkele organisaties toegelicht belichten we enkele van deze alternatieven.

| P a g e 37

2.6.

Initiatieven voor taalondersteuning of taalstimulering.

Algemeen ziet men taalproblemen als één van de oorzaken van schoolse achterstand. In het volgende hoofdstuk staan we even stil bij enkele preventieve initiatieven om dit structureel aan te pakken. Hier beperken we ons tot enkele cijfers en opmerkingen daarover. Onderstaande tabel verzamelde enkele van de gegevens. We kunnen ze aanvullen met de gegevens van de tabel Schema: huistaakbegeleiding Antwerpen. Vijf van de vermelde Antwerpse initiatieven werken vooral aan leerondersteuning, empowerment en taalondersteuning. Uiteraard kan elk huistaakinitiatief ook tegelijk min of meer taalondersteunend werken of zijn. Op basis van de gegevens kunnen we enkele invalshoeken onderscheiden:  Taalonderricht: taalklas, taalbad. Hierbij is de hoofddoelstelling het bijbrengen van de taal. Uiteraard kan dat ook op speelse wijze. Het is een concrete aanvulling op de schoolse achterstand en vooral gericht op betere doorstromingskansen  Taalgerelateerd spel: toneel, voorlezen, kringgesprek, e.d. Die activiteiten zijn sterk op taal gericht maar niet eenzijdig. Taalcompetentie wordt ontwikkeld samen met andere competenties (zoals zichzelf uitdrukken, spreken in groep, creativiteit, enz.).  Taal als deelaspect: taalontwikkeling is een rode draad doorheen het activiteitenaanbod of wordt meegenomen als een van de opdrachten van het jeugdwerk, zonder dat ook als doelstelling van een specifieke activiteit te benoemen. Elk contact is communicatie en elke activiteit kan bijdragen tot taalstimulering. De andere competenties staan nadrukkelijker op de voorgrond. Uiteraard is deze opdeling arbitrair. De meeste organisaties hebben van alles wat. Taalonderricht komt minder frequent voor in het jeugdwerk. Logisch want onderricht is een specifieke taak van het onderwijs. De meest frequente vormen zijn taalgerelateerd spel en activiteiten met taal als deelaspect. Het belang van die laatste twee werkvormen mag men geenszins onderschatten. Een taal leren doe je nu eenmaal makkelijker door ze te gebruiken. Abstracte begrippen kunnen kinderen zich alleen maar eigen maken als ze in verschillende contexten worden aangeboden. Leren van begrippen: didactische consequenties.44  voorschools: associatieve zelfontdekking  schools: systematische aanleren o aanschouwelijk o schematisch o abstract  via aanbiedende werkvormen en opdrachten: deductief / inductief Taalbaden en taalklassen kunnen een belangrijke rol spelen wanneer het kind de taal niet of nauwelijks meester is. Om schoolse achterstand op zich weg te werken is echter meer nodig. De vaardigheid om taal te gebruiken en begrippen zelfstandig te hanteren kan men beter aanleren tijdens activiteiten, al dan niet taalgerelateerd.

44

Uit de cursus algemene Psychologie, hoge school Gent. http://www.hogent.be/

| P a g e 38

Schema: taalondersteuning Organisatie ja/nee //aan tal Anderlecht Peterbos ja Brussel Centrum West

ja

leeftijd

Initiatieven

6-18j+

Verwerkt in diverse activiteiten

6-12j

vooral kleuters en lagere school verwerkt in de verschillende activiteiten ( o. a.ci r cus,cr eat er ,t heat er , …)

Brussel Chicago

ja

Brussel Vereniging van Marokkaanse jongeren Etterbeek Chambéry

ja ja

6-15j en 15+ 6-12j

40 (10)

Via creatieve en ontspannende ateliers, diverse activiteiten Taalkampen, diverse activiteiten, taallessen Taaljongleurtjes (3 kleuter/1LO) Taaljongleurs (2/3LO) + (4/5/6LO) Boekenbende aan huis

Limburg CMGJ

ja

nvt

Genk GIGOS Nieuw Sledderlo Genk GIGOS Waterschei

ja

6-12j

ja

dramaspel, rollenspel, improvisatie

Genk GIGOS Winterslag

ja

voorlezen, kringgesprek e.d.

Genk GIGOS Zuid

ja

Genk GIGOS Zwartberg

ja

bij Gigos werkingen verwerkt in allerhande Activiteiten

Leuven FABOTA

ja

2,5-14j

Ondersteunt verschillende initiatieven bij aangesloten leden (en externe initiatieven) Diverse activiteiten

Rode draad doorheen de activiteiten Leeshoek

Leuven St Maartensdal

ja

6-12j

in de activiteiten verwerkt Voorleesproject

Lokeren Horizon

ja

5-7j

Taalklas kleuters

?

Taal en spelstage

Lokeren T-Klub

nvt

nvt

Nvt

Mechelen 't Hofke

(ja)

6 tot 12

Tijdens activiteiten

Mechelen Betha

(ja)

6 tot 12

Tijdens activiteiten

Mechelen El Kantra De Brug

(ja)

6 tot 13

Tijdens activiteiten

Mechelen Noord

(ja)

6 tot 12

Tijdens activiteiten

Mechelen Oase en ROJM

(ja)

12+

Tijdens activiteiten

Mechelen Vennekant Berkenhof Mechelen Zuid

(ja)

6 tot 12

Tijdens activiteiten

(ja)

6 tot 12

Tijdens activiteiten

Taalstimulering is zowel belangrijk voor de ontwikkeling van een kind als een dankbaar i nst r umentvoordeWMKJ ’ s.Men kan het als instrument perfect verwerken door de verschillende activiteiten, zonder een schoolse werkvorm te hanteren. Taalgebruik in al zijn vormen (zoals zich leren uitdrukken, communicatie, leren spreken in groep, e.d.) is een belangrijk element bij de weg naar empowerment van kinderen en jongeren. De WMKJ

| P a g e 39

kan er bijgevolg zonder probleem voor kiezen om i ndenaschool segeen“ school se”act iviteiten te organiseren en toch te werken aan de verbetering van de schoolse situatie. Iedereen onderschrijft het belang van taalkennis. Toch is er geen eensgezinde visie over het hoe of wat. In het onlangs verschenen boek Taal, onderwijs en de samenleving45 bespreken Jan Blommaert en Piet Van Avermaet de aspecten van deze verschillen in visie. Blommaert en Van Avermaet duiden op enkele fundamentele redeneringen die ervoor zorgen dat het hele debat over taalverwerving zich vast rijdt in verkeerde conclusies en niet altijd een zaak van gelijkheid is. Enkele aspecten:  Er is een fundamentele ongelijkheid in de druk vanuit het beleid in verband met de kennis van het Nederlands. Zowel het inburgeringsbeleid als de verplichte taalcursussen die hier bij aansluiten, zijn vooral gericht op de arme migrant en niet op de kapitaalkrachtige (economische) migranten die naar hier komen met een stevig bedrijfscontract of in het kader van de hier gevestigde internationale instellingen. “ Wi et otdesmal l eel i t ebehoor t ,wor dtgr ot endeel sont sl agenvan elke 46 plicht tot sociale integrat i e. ”  De taalcursussen bereiken het beoogde doel niet. Ze worden eerder aangewend in het kader van het activeringsbeleid, dan in het kader van een inburgeringsbeleid in de echte betekenis van het woord. De taalcursussen zijn minimaal en een migrant die na enkele maanden zijn getuigschrift krijgt kan nog geen vlot gesprek voeren in het Nederlands. Dat geldt evenzeer voor de taaltesten, onder meer in hetkadervanhetsoci aalhui svest i ngsbel ei d.“ Een autochtoon die de indruk heeft dat zijn allochtone buur slecht Nederlands spreekt, zal die indruk na de taaltest 47 nogst eedshebben” . Minimale kennis van een taal draagt niet bij tot taalvaardigheid.  Er bestaat in Vlaanderen een fundamentele denkfout waarbij men taal verwart met cultuur. Een betere kennis van het Nederlands leidt niet automatisch tot een beter begrip van de Vlaamse (Europese) cultuur. Enerzijds is de taalcursus te summier om daar aan te voldoen, anderzijds is taal slechts één onderdeel van een cultuur. Komt daar nog bij dat taal in Vlaanderen sterk geïdeologiseerd is wat elk zinnig debat bemoeilijkt.  In Vlaanderen beschouwt men meertaligheid als een rijkdom. Tegelijk is er een fundamenteel verschil in waardering van die meertaligheid. De kennis van Nederlands, Engels en Frans krijgt een hoge waardering, terwijl kennis van bijvoorbeeld Ar abi sch,Ber ber s,Tur ks… heelwatl agergewaardeerd wordt. Ondanks de vele avondcursussen, blijven deze talen eerder voorbehouden voor de geïnteresseerde intellectueel, terwijl de echte dragers van de taal niet de mogelijkheid krijgen om hun eigen moedertaal te ontwikkelen. Nochtans kan een betere kennis van de eigen taal en cultuur leiden tot een hogere zelfwaardering en een betere intellectuele ontwikkeling.  In het onderwijs ligt de nadruk nog altijd te dikwijls op taal als het gaat over schoolse achterstand. Maar als men dieper ingaat op de problematiek van het onderwijs en de maatschappelijke kwetsbaarheid, weet men dat er heel wat andere factoren zijn die even, zo niet nog meer bepalend zijn voor achterstand en groeiende ongelijkheid. De ideologisering van de taal leidt er toe dat heel wat (be45

BLOMMAERT, Jan, VAN AVERMAET, Piet, Taal, onderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem, EPO, 2008, 117p. 46 BLOMMAERT, Jan, VAN AVERMAET, Piet, Taal, onderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem, EPO, 2008, p. 10. 47 Id., p. 8.

| P a g e 40

leids)mensen er niet in slagen de werkelijke oorzaken van maatschappelijke kwetsbaarheid op hun negatieve waarde in te schatten. Taal is belangrijk maar men mag sociaal economische achtergronden niet reduceren tot het probleem taalachterstand. Ondanks deze opmerking blijft taal en taalvaardigheid belangrijk in de ontwikkeling van ki nder enenj onger en.Al t hansi ndi enmen“ kenni svandet aal ”i nde juiste context plaatst. Hieronder enkel aspecten die aan bod kwamen op de Methodiekenbeurs 2005 in dewer kgr oep:“ bandensmedendoort aal spel en” .  Iedereen is gelijk voor de wet en toch is de maatschappelijke ongelijkheid structureel verankerd in onze samenleving. Om deze ongelijkheid te bestrijden kijkt men vooral naar het onderwijs. Maar de druk op het onderwijs is niet evenredig met de gedeelde verantwoordelijk van gehele maatschappij. Het onderwijs is trouwens een product van die maatschappij en wordt grotendeels gestuurd vanuit het beleid. Zeggen dat het onderwijs reproducerend werkt, betekent dus niet dat men alleen maar het onderwijs met de vinger kan wijzen.  Wie in het onderwijs start met een achterstand wordt dikwijls nog verder achtergesteld. Meestal verwijst men hi er bi jnaart aalent aal acht er gr ond.“ Er is een probleem van aansluiting met de schooltaal. Wie zo slecht de schooltaal beheerst, kanmoei l i j ki ndi et aalonder wezenwor den. ”Dit betekent meer dan alleen de kennis van de taal. Belangrijker is de vaardigheid om met die (school)taal te kunnen omgaan.  Momenteel is een evolutie aan de gang die verder kijkt dan het aanleren van de taal alleen (kennis). Alle kinderen hebben een natuurlijk taalverwervingsvermogen. Bij het aanleren van een taal is het van het grootste belang om dat vermogen aan te wenden. Taalstimulering past in dit plaatje. Via speelse taalstimulering spreekt men het natuurlijk taalverwervingsvermogen aan. Zo leren kinderen niet een taal op zich, maar ontwikkelen ze hun taalvaardigheid.  Taalstimulering kan het best zo vroeg mogelijk beginnen. De periode tussen de eerste woordjes en de lagere school kan bepalend zijn voor de toekomst van een kind. Naast de taalstimuleringsprojecten moet men ook nadenken over de mogelijkheid om alle kinderen zo vroeg mogelijk in het kleuteronderwijs op te nemen.  Bij taalstimulering is het belangrijk om aandacht te hebben voor de specifieke leefwereld van de kinderen. Jonge kinderen kunnen immers wel woorden leren, maar niet begrijpen als het gaat over zaken waarmee ze nooit geconfronteerd worden.  Taalstimulering mag niet verzanden in schools taal leren. Aansluiten bij de leefwereld en het natuurlijk taalverwervingsvermogen van de kinderen vereist een professionele houding in die zin van de begeleiders. Het is dus van het grootste belang om zowel professionelen (inclusief de scholen) als vrijwilligers van de nodige vorming te voorzien.  Taalstimulering moet aangepast zijn aan de leefwereld van de kinderen, en ze moet ook praktisch gericht zijn. Taal moet gekoppeld zijn aan taken waarmee de kinderen dagelijks geconfronteerd worden. In tweede instantie is taal een hulpmiddel in het ontdekken van hun wereld.

| P a g e 41

2.7.

De onmisbare vrijwilligers.

Een enorm potentieel van vrijwilligers staat wekelijks paraat om de kinderen en/of jongeren te helpen bij hun huistaak of te begeleiden bij activiteiten. De inzet en de motivatie van deze vrijwilligers is groot en verdient een immens respect. Toch moet elke individuele organisatie en de sector in zijn geheel oog hebben voor permanente evaluatie. Dat enorme potentieel verdient het immers om doeltreffend ingezet te worden. 1. Bereikt de organisatie met de inzet van zijn vrijwilligers de initiële doelstellingen van de organisatie? 2. Biedt de organisatie voldoende begeleiding en ondersteuning aan de vrijwilligers? 3. Heeft de organisatie aandacht voor vorming van de vrijwilligers? 4. Zijn er voldoende contacten tussen de vrijwilligers van de verschillende activiteiten? Vrijwilligers zijn dikwijls heel gedreven. Het is dus van het grootste belang om deze gedrevenheid om te zetten in doeltreffende projecten of activiteiten. Organisatie

vrijw./stagair

Proff.

vormingactiv.

andere activiteiten

Anderlecht Peterbos Brussel Centrum West Brussel Chicago Brussel Vereniging van Marok. Jongeren Etterbeek Chambéry Genk GIGOS Nieuw Sledderlo Genk GIGOS Waterschei Genk GIGOS Winterslag Genk GIGOS Zuid Genk GIGOS Zwartberg Leuven FABOTA Leuven St Maartensdal Lokeren Horizon Lokeren T-Klub

10/ja

6

ja

Als animator / sportanimator

45/ja

16

ja

zowel intern als extern

Ja/?

ja

+15/?

11

ja

Extern aanbod, teambuildingWeekends, introductiecursus

ja/?

ja

ja

diversen

ja/?

ja

?

activiteiten

ja/?

ja

?

activiteiten

ja/?

ja

?

activiteiten

ja/?

ja

?

activiteiten

ja/?

ja

?

activiteiten

ja/ja

ja

ja

Verplichte vorming /activiteiten

ja/ja

ja

(ja)

?

25-mrt

nee

nee?

activiteiten

ja/ja

ja

ja

diversen

Mechelen ’ t Hofke

3/?

ja

?

betrokkenheid bij voorbereiding activiteiten

| P a g e 42

Mechelen Betha Mechelen El Kantra De Brug Mechelen Noord Mechelen Oase en ROJM Mechelen Vennekant Berkenhof Mechelen Zuid

(ja)/?

ja

?

betrokkenheid bij voorbereiding activiteiten betrokkenheid bij voorbereiding activiteiten

1/ja

ja

?

ja/2(4)

ja

?

5/?

11

ja

(5)/?

ja

?

betrokkenheid bij voorbereiding activiteiten

ja/?

ja

?

betrokkenheid bij voorbereiding activiteiten

betrokkenheid bij voorbereiding activiteiten diversen

Alle organisaties hebben wel één of andere vorm van activiteiten waarbij vrijwilligers en beroepskrachten elkaar ontmoeten. Dat is uiteraard van groot belang in het kader van teambuilding. Het getuigt tevens van een goede organisatie wanneer de vrijwilligers betrokken worden bij het opzetten van activiteiten of bij de organisatie op zijn geheel. Niet iedereen heeft daar behoefte aan, maar vrijwilligers die een dergelijke verantwoordelijkheid willen opnemen, kan men het best koesteren. Vorming van vrijwilligers is niet overal aanwezig. Dit is vooral een gevolg van schaalgrootte en van beschikbare middelen. Een kleine organisatie met een beperkte begroting heeft minder mogelijkheden om te investeren in zijn vrijwilligers. Niet alle vrijwilligers hebben behoefte of nood aan vorming. De kleinere organisaties (soms zonder professionele krachten) hebben natuurlijk wel aandacht voor het welbevinden van de vrijwilligers en organiseren activiteiten. Soms wordt vorming zelfs verplicht gesteld, ook voor vrijwilligers. Jeugdwerk is immers niet vrijblijvend. Wie zich engageert draagt ook verantwoordelijkheid. Men kan het belang van vorming moeilijk onderschatten. Veel vrijwilligers hebben de competenties om te doen wat ze doen, maar deze competenties zijn niet altijd ontwikkeld of afgestemd op het doel of de doelgroep van de organisatie. Vorming kan helpen om vrijwilligers optimaal in te zetten. Uiteindelijk geeft dit zowel aan de vrijwilliger als aan de organisatie een grotere voldoening.

- Vormingsstrategie Het vormingsaanbod in Vlaanderen is groot en zeer divers. Ook binnen het jeugdwerk. Toch bereikt niet alle vorming het vooropgestelde doel. Het is van groot belang dat een organisatie een vormingsstrategie uitbouwt, zowel naar inhoud als naar organisatie. Vorming kan vanuit twee doelstellingen vertrekken: ontwikkeling van de competenties van de vrijwilliger of ontwikkeling van de competentie van de organisatie. Beide moeten in het strategisch plan aan bod komen. Voor de individuele vrijwilliger is vorming op maat (aansluitend bij de individuele competentie) elementair. Ook voor vrijwilligers die in hun beroep reeds competenties hebben opgedaan. Vorming kan zowel extern als intern georganiseerd worden. Interne vorming kan bijdragen tot een grotere teamgeest, een grotere betrokkenheid bij het geheel, een grotere

| P a g e 43

aansluiting bij de initiële doelstellingen van de organisatie en de uitbouw van een structurele werking (inclusief de visie op een werking die structurele doelstellingen nastreeft). Een goede vormingsstrategie heeft oog voor heden en toekomst. De uitbouw van een permanente vorming kan gecombineerd worden met specialisering van de medewerkers. Het is onnodig dat altijd alle medewerkers dezelfde vorming volgen. Gericht investeren in human resources leidt tot grotere professionaliteit van de organisatie.

- Overlegstructuren Heel wat organisaties betrekken de vrijwilligers meer of minder met het uitstippelen van het beleid en / of bij het opzetten van projecten en activiteiten. Dit is zonder meer belangrijk voor de goede werking van de teams. Enerzijds zijn er de interne overlegstructuren (teamvergaderingen, algemene vergaderingen, activiteitenoverleg, e.d.). Deze vorm van overleg wordt bijna overal toegepast. De mate van het betrekken van de vrijwilligers bij de interne overlegstructuur verschilt van organisatie tot organisatie. Bepalende factoren: het aantal beroepskrachten, opdrachtgever, visie, e.d. Wat het externe overleg betreft is er bij een aantal organisatie minder betrokkenheid van de vrijwilligers. Nochtans is dit een belangrijk instrument van inspraak, vorming en versterking van het team. Bijvoorbeeld: het betrekken van vrijwilligers bij het overleg met scholen, CLB… ver bet er tdekwal i t ei tenafstemming van de werking. Vrijwilligers hebben ook heel dikwijls een onafhankelijke kijk op het reilen en zeilen van de werking of inzicht in praktische problemen.

2.8.

Enkele organisaties toegelicht.

We staan hieronder wat langer st i lbi jdewer ki ngvanenkel eWMKJ ’ s:KI DSvzw uit Antwerpen, Jong vzw uit Gent,hetst eunpuntCMGJui tGenkenenkel eBr ussel seWMKJ ’ s: Jongerencentrum Chicago vzw, Centrum West en de Vereniging van Marokkaanse Jongeren (VMJ). Naast regionale spreiding is de keuze voor deze werkingen gebaseerd op enkele specifieke aspecten die aan bod komen. Bij de Brusselse werkingen komt bijvoorbeeld duidelijk de verschillende positie tegenover huistaakbegeleiding aan bod, Kids Antwerpen vult dit op een nog andere wijze in. Daarnaast komen een aantal specifieke methodieken en werkvormen aan bod. De keuze werd vooral bepaald door de grootte van de organisaties die op hun beurt tal van deelorganisaties kennen. Dit laat toe om een veelheid van initiatieven en activiteiten voor te stellen. Bi jdever schi l l endeor gani sat i eskomenheelwatt hema’ saanboddi ei n deze studie worden besproken. Het duidt ook op het nut van bundeling van expertise. Overal in sector zijn best practices en creatieve nieuwe activiteiten te vinden. Uiteindelijk geeft deze keuze geen totaalbeeld van wat er leeft in de WMKJ sector, maar toont toch de diversiteit in activiteit, visie en aansluitende methodiek. Het toont dat er momenteel heel wat wegen worden bewandeld. Een bundeling van deze diversiteit en een uitwisseling van kennis zou niet alleen de organisaties ten goede komen maar de sector in zijn geheel versterken. Dit laatste komt verder nog aan bod.

| P a g e 44

2.8.1.

KIDS vzw - Kansen in de stad

KIDS groepeert 9 territoriale werkingen en een sportwerking: Berchem, Deurne, Linkeroever, Merksem, Noord, Oud-Borgerhout, Zuid, Hoboken en Kiel. KIDS Borgerhout en KIDS Zuidrand doen aan leerondersteuning tijdens de schooluren, in samenwerking met de school en de Schoolbrug, waarbij elk zijn eigen rol opneemt. Het gaat hier dus niet om naschoolse huistaakbegeleiding. Op basis van een grondige zelfevaluatie, bevraging en inspraakprocedure werd de werking van KIDS bijgestuurd. Bij deze evolutie zien we een belangrijke visie-ontwikkeling. KIDS maakt een fundamenteel onderscheid tussen lerende school en het lerende jeugdwerk: “ Waaronsj eugdwer kf ocustophetaangr i j penvankansenencompet ent i esenzi ch kenmerkt als een experimenteerruimte met als kernwoorden: interesse en vrijwilligheid, is onderwijs eerder te omschrijven als het aanleren van leerinhouden en methodieken 48 gericht op leerdoelen en eindt er men. ” Het lerende jeugdwerk van KIDS is gericht op het ontwikkelen van identiteit doorheen de verschillende activiteiten die kinderen of jongeren ondernemen: leren omgaan met ervar i ngen,compet ent i eseni nzi cht en.Metander ewoor den“ hetontwikkelen van de persoon via sociale activiteit, in de juiste omstandigheden succesverhalen opdoen die leiden tot 49 een groter zelfver t r ouwen” . KIDS stelt het belang van de relatie tussen onderwijs en jeugdwerk niet in vraag, maar wel wordt deze relatie herbekeken en er is een heroriëntatie in het aanbod. Men oriënteert de samenwerking met het onderwijs vanuit de eigenheid van het jeugdwerk, op basis van complementariteit en in functie van de gemeenschappelijke doelgroep. Naast de leerondersteuning door de werking, werkt men ook aan de invulling van EVCtrajecten (EVC staat voor erkenning van verworven competenties –thuis, op school of in de vrije tijd). Daarvor werkt KIDS samen met een aantal partners: Lerende Stad / Algemeen onderwijsbeleid, Formaat, JES en Levanto (2006). Enkele van de activiteiten in de periode 2002-2006:  Leerondersteuning (in samenwerking met het schoolopbouwwerk De Schoolbrug). Dat resulteerde in de publicatie Woel i e’ sgr oeiboek. Methodieken voor leerondersteuning. Meer hierover in hoofdstuk 4.  Spelend leren: het werken aan leervaardigheden vanuit spel. (Na de reorganisatie van het schoolopbouwwerk is er nog in twee werkingen leerondersteuning.) De werkingen kregen de keuze di tal sapar taanbod“ spel endl er en”aant ebi edenofhett e verwerken in het basisaanbod. Dat resulteerde in een methodiekendatabank op CDrom met de verschillende activiteiten “ spelend ler en” .  Werken rond competenties en EVC (jongeren): jeugdwerk als plek waar jongeren competenties verwerven en ontwikkelen. Dat leidde tot engagement in twee projecten: JCC Deurne (Jongeren Competentie Centrum in samenwerking met Levanto) en het project WACKER (een initiatief van Lerende Stad). In het JCC ontwikkelt men een methodiek om jongerenwerkers te vormen in het opzetten van competentietrajecten. WACKER werkte aan een fasenmodel en een methodiek om met jongeren aan competentieherkenning te doen, competenties te documenteren en te ontwikkelen.

48 49

KIDS VZW, KIDS –Leren. Voortgangsrapport 2002-2006. Id.

| P a g e 45

In 2007 zocht men verdieping in twee methodieken:  Youth Achievement Award: gericht op competentieontwikkeling via jeugdwerk. “ The Youth Challenges and the Youth Achievement Awards are an activity-based approach to peer education. The Awards are designed to help develop more effective participative practice by encouraging young people to progressively take more responsibility in selecting, planning and leading activities that are based on their interests. The peer group model encourages the development of a wide range of life skills through a flexible 50 and informal appr oach. ”  CH-Q methodiek: gericht op reeds verworven competenties en de ontwikkeling ervan. “ CH-Q vertrekt vanuit het individu en streeft naar een betere en ruimere bewustwording van het “ zelfmanagement”van competenties. CH-Q benadert EVC vanuit een informele context: wat vinden jongeren leuk, wat doen ze zelf graag? Het eindpunt van een CH-Qtraject is de formulering van een eigen persoonlijk ontwikkelingsplan of een nieuwe motivatie om bepaalde competenties te verwerven of te verscherpen. Niet in functie van de arbeidsmarkt, maar in het verlengde van de eigen interesses, motivatie en ambit i e. ”51 Men wil uitzoeken welke methodiek het beste past bij de doelstellingen van KIDS. Naast de eigen projecten en activiteiten werkt KIDS ook mee aan externe projectenwaarbij men altijd waakt over de eigenheid van het jeugdwerk. Een opsomming van deze externe projecten is omvangrijk. Een lijst kan geraadpleegd worden in het jaarverslag van de KIDS werking. KIDS plant in de toekomst een verdere uitbouw van dit soort samenwer ki ngenenzi etni euwemogel i j khedeni n de“ Br edeSchool ”pr oj ect en( zi ehoof dstuk 4). 2.8.2.

VZW Jong Gent.

Jong vzw werd opgericht als netwerkorganisatie van het Gentse particuliere jeugdwelzijnswerk. Opdrachten: ontwikkeling van de ondersteuning, belangenbehartiging en gemeenschappelijke projecten. Om het particulier jeugdwelzijnswerk te versterken brachten zeven particuliere en twee stedelijke werkingen hun werking (inclusief personeel) onder bij de vzw Jong. Dat gebeurde in 2005. Enkele verenigingen - vzw ’ tLeebeekj een vzw Habbekrats - verkozen om niet aan te sluiten. Zij voeren sinds 2005 opdrachten uit in onderaanneming van vzw Jong. Met de stad werd een beleidsovereenkomst gesloten. Voor de financiering van Jong vzw put men vooral uit het stedenfonds, het veiligheidscontract, reguliere middelen en projectsubsidies. Vzw Jong werkt buurtgericht met zes territoriale teams: Brugse Poort, Rabot & Bloemekenswijk, Muide-Meulestede, Sluizeken-Tolhuis-Ham & Blaisantvest-Briel, Dampoort & Macharius-Heirnis en Ledeberg & Nieuw-Gent. Een centraal team zorgt voor coördinatie, administratie en logistiek. De specifiteit van de buurten is hier belangrijk. Jong vzw is actief in de meeste buurten van Gent die slecht scoorden op basis van de synthese indicator van professor Christian Kesteloot (KU Leuven). Het betreft een indicator op basis van 22 variabelen met betrekking tot de vijf dimensies van sociale uitsluiting en achterstelling (huisvesting, opleiding, arbeidsmarkt, gezondheid, herkomst). 50

Introduction to the youth Achievement Awards. http://www.ukyouth.org/whatwedo/Programmes/YAA/ 51 CH-Q:competenties van jongeren ontdekken en benutten. http://www.steunpuntjeugd.be/steunpunt/nitrox-studiedagen/CH-Q,_een_EVC-model/

| P a g e 46

In dit overzicht beperken we het verhaal van Jong vzw tot de belangrijkste activiteiten en beleidslijnen van de verschillende deelwerkingen m.b.t. onderwijs. Jong vzw vult de signaalfunctie en belangenbehartiging in via beleidsvoorbereidend werk en vertegenwoordiging in tal van overlegorganen, op het Gentse maar ook op Vlaams niveau. Deze overlegorganen beslaan diverse domeinen van het maatschappelijke en politieke leven, bijvoorbeeld: stuurgroep jongerenbanenplan, lokaal sociaal beleid, cultuurbeleid, buurtsport, jeugdbeleidsplan… Daarnaast ontwikkelt vzw Jong een aantal projecten die bijdragen aan het welzijn van kinderen en jongeren met betrekking tot verschillende levensdomeinen. Men zet die projecten op in samenwerking met diverse particuliere organisaties en met stedelijke diensten. Een van de projecten is trajectbegeleiding in het kader van het veiligheids- en preventiecontract (onderdeel jeugddelinquentie). De trajectbegeleiders krijgen vooral vragen over school en psychosociale problemen. Wat betreft onderwijs gaan de vragen bij de min 18-jarigen vooral over veranderen van richting, veranderen van school, overgang basisschool naar secundair, verder studeren of gaan werken, inschrijvingsproblemen, enz. Bij de plus 18-jarigen gaat het over advies over verder studeren of het behalen van een diploma. Jong vzw heeft ook werkgelegenheidsprojecten: project jobpartner (in samenwerking met de VDAB), project artikel 60 (in samenwerking met het OCMW), deeltijds leren – deeltijds werken… In Gent is er huistaakbegeleiding maar in het directe activiteitenpakket van Jong vzw vinden we dat niet terug. Wat niet betekent dat vzw Jong er geen aandacht voor heeft: “ Net als andere partners in de adviesgroep huistaakbegeleiding (in het kader van opvoedingsondersteuning) van de Pedagogische Begeleidingsdienst van de Stad Gent, stellen we vast dat meest vooruitgang wordt geboekt door middel van individuele aandacht op maat van kinderen en jongeren. Zowel bij de Stad Gent, andere verenigingen als vzw Jong neemt de aandacht voor huistaakbegeleiding toe. Het jeugdwelzijnswerk geeft geen huistaakbegeleiding maar organiseert en ondersteunt netwerken van vrijwilligers die kinderen thuis helpen met schoolse taken (bvb. Pimpampoentje of Peters- en metersproject) of jongeren studiecoaching bieden (bvb. Meisjeshuis)” .52 Het stadsbestuur zelf sloot met tien organisaties een convenant af in verband met huistaakbegeleiding en studiecoaching om zo een beter zicht te krijgen op die werkingen en te werken aan contacten tussen de verschillende organisaties. Een van de uitgangspunten is opmerkelijk: men stelt dat er in de scholen een gebrek is aan kennis en ervaring omtrent kansarmoede. Dat uitgangspunt kan een belangrijke aanzet zijn tot het realiseren van onder meer vorming voor de leerkrachten. Het jeugdwelzijnswerk kan hierbij vanuit zijn expertise een belangrijke partner zijn.

2.8.3.

CMGJ - Centrum voor Maatschappelijke Gelijkheid en Jeugdwelzijn.

CMGJi seenLi mbur gsst eunpuntmetal scent r al emi ssi e:“ het vergroten van de mogelijkheden tot zelfrealisatie van kinderen en jongeren, die door een cumulatie van facto53 r en,hi er t oemi nderkansenhebben” . CMGJ is een tweede lijnsdienst primair gericht op het jeugdwerk en actoren die hier bij aansluiten. Er is een ruim aanbod van ondersteu52 53

JONG VZW, Gent, 2008, verslag p.91. http://www.cmgj.be/

| P a g e 47

ning en vorming. Daarnaast ontwikkelt CMGJ een aantal initiatieven rond tewerkstelling en toegankelijkheid (eerste lijn). Maatschappelijke kwetsbaarheid is de rode draad door alle activiteiten, ondersteuning en vorming. Naast belangenbehartiging vervult het steunpunt ook een belangrijke signaalfunctie. Vorming en coaching: Het CMGJ voorziet een ruim aanbod aan vorming, zowel voor de professionele beroepskrachten, de vrijwilligers als voor de organisaties op zich:  Gepersonaliseeerde vorming voor de eigen medewerkers. Deze vorming wordt grotendeels opgebouwd op basis van de functioneringsgesprekken met de personeelsleden. Voor nieuwe medewerkers zijn er introductiecursussen en terugkomdagen.  Snuffelstages: personeelsleden gaan af en toe meedraaien in de aangesloten werkingen om voeling te houden met de basis.  In het kader van de werking rond werk is er vorming voor jongerenwerkers, sollicitatietraining (onder meer voor ex-gedetineerden en jongeren met een gerechtelijk verleden), er zijn opleidingen voor laaggeschoolde langdurig werklozen (in samenwerking met de VDAB, Arktos en Instant a).  Thematische vorming met onder andere basispakketten voor beginnende (basis)werkers, in samenwerking met andere regionale steunpunten. Deze vorming richt zich op de praktijk maar zorgt meteen voor een theoretische onderbouw.  Creatieve workshops, onder meer in samenwerking met Villa Basta54 en Mardijck55.  Cur sussenvoorani mat or enmeti ncl usi eft hema’ sr ondmaat schappel i j kekwet sbaarheid. Net zoals bij andere modellen van vorming besteedt men bijzondere aandacht aanhett hema“ t oegankel i j khei d” .  Trajecten in samenwerking met de jeugdwerkkoepels (zoals met Chiro Limburg, in 2005-2006).  Vorming op vraag van derden.  Vorming voor jongeren uit de aangesloten organisaties Ondersteuning:  Er lopen een vijftal intervisiegroepen waarmee CMGJ ongeveer de helft van alle werkers uit de aangesloten verenigingen bereikt.  CMGJ gaat in op ondersteuningsvragen vanuit de teams of organisaties, en ook op individuele ondersteuningsvragen.  Verankerde lijnen: per werking zet men één creatieve en culturele basislijn op (zoals het project Capoeira). Externe ondersteuning, vorming en overleg:  Het CMGJ biedt onder meer kwaliteitsvolle vorming en ondersteuning in het secundair onderwijs, zowel voor leerkrachten, voor leerlingbegeleiders als voor administratief schoolpersoneel. In 2006 bereikte het CMGJ viervijfde van de scholen die voldoen aan de zelf gestelde prioriteiten. Men geeft de hoogste prioriteit aan scholen uit het vroegere mijnbekken en aan het beroepsonderwijs. 54

Villa Basta: Villa Basta is een cultuurwerkplaats voor jonge mensen. Een creatieve werkplek waar kinderen, tieners en jonge mensen experimenteren met theater, muziek, dans, beeld en nieuwe media. http://www.villabasta.be/ 55 Mardijck biedt algemene, sociale en culturele (artistieke) vorming aan personen en groepen in een situatie van maatschappelijke achterstelling. (Europalaan 62, 3600 Genk)

| P a g e 48

   



 



Er is intervisie voor leerkrachten uit prioritaire scholen. I nt r oduct i ecur sussenvoorj oj o’ s56 Vorming voor leerlingen rond maatschappelijke kwetsbaarheid. Vormingen voor het politionele en justitiële werkveld. CMGJ organiseert onder meer vormingscursussen in de gevangenis en vormingen voor de Limburgse politie (prioriteit voor wijkagenten). Vorming, ondersteuning en begeleiding rond ruimte en toegankelijkheid in Limburgse gemeenten. Belangrijkste t hema’ s: maatschappelijke kwetsbaarheid, communicatie, groepsdynamica, toegankelijkheid (en drempels). CMGJ ondersteund verscheidene initiatieven in Limburgse gemeenten, onder meer speelpleinwerkingen, kinder- en jongerenwerkingen. Daarnaast ondersteunt men lokale beleidsvormers en jeugddiensten. CMGJ zet acties op om het provinciale en lokale beleid te stimuleren om meer kwalitatieve middelen in te zetten voor ruimte en toegankelijkheid. Aansluitend hierbij wordt ook het Vlaamse beleid opgevolgd (Vlaamse stuurgroep). Overleg met Uit De Marge.

Andere activiteiten:  Kinder-, tiener- en jongerenwerk in enkele wijken.  Organisatie van een kwalitatief informatiebeleid en de uitbouw van een infotheek.  De Schrapredactie: vierjaarlijks tijdschrift Schrap; E-zine; website. Het CMGJ besteedt ook bijzondere aandacht aan de samenwerkingsverbanden, inclusief een jaarlijkse evaluatie van deze verbanden.

Enkele opmerkingen: Belangrijk in het kader van dit onderzoek is de bijzondere aandacht die CMGJ besteedt aan onder meer de vorming voor scholen, leerkrachten, leerlingbegeleiders, Jo-J o’ sen dergelijke. Dit duidt op het belang dat het CMGJ hecht aan de rol van de scholen in het kader van het werken met maatschappelijk kwetsbare kinderen of jongeren. De vragen naar vorming komen echter ook vanuit de onderwijsmiddens zelf, wat er op duidt dat het ook het onderwijs de nood aanvoelt tot meer verdieping en meer afstemming. Dit signaal is uitermate belangrijk, want net hier ligt de mogelijkheid tot doorbraak of vernieuwing. Noch de scholen, noch het jeugdwerk kunnen het alleen aan. Slechts via structureel overleg en structurele samenwerking kan effectief gewerkt aan de afbouw van maatschappelijke kwetsbaarheid en de uitsluitings- of achterstellingsmechanismen. Deze redenering geldt natuurlijk ook voor de samenwerking met de gehele diversiteit van partners en actoren in de samenleving. CMGJ beschouwt ook de inzet naar het beleid als een basistaak. Enerzijds is er het vormingsaanbod, vooral rond ruimte en toegankelijkheid, anderzijds is er de signaalfunctie, de belangenbehartiging en de beleidsbeïnvloeding. In Limburg vraagt het beleid ook samenwerking, wat de erkenning van de competenties en knowhow van het jeugdwerk met maatschappelijke kwetsbare kinderen en jongeren impliceert. Via contacten, overleg en 56

Jo-Jo preventiewerkers (Scholen voor jongeren, jongeren voor scholen) staat voor schoolverlaters (zonder diplome) die een kans krijgen om in het onderwijs aan de slag te gaan. Ze bemiddelen bij ruzie, organiseren activiteiten en begeleiden projecten. Vanaf schooljaar 2006-2007 is er ook mogelijkheid tot het inzetten van Jo-Jo onderhoudsmedewerkers.

| P a g e 49

convenanten werkt CMGJ samen met verschillende gemeenten. Die samenwerking is nodig om de zaken structureel aan te pakken. De ervaringen inzake samenwerking met het beleid zijn niet overal even positief. Veel hangt af van de positie die het beleid inneemt, van de visie van beleidsverantwoordelijken. Steden of gemeenten kunnen sterk verschillende prioriteiten naar voren schuiven. De nadruk kan eerder liggen op preventie maar even goed op repressie (nultolerantie). Het ligt voor de hand dat een beleid dat het evenwicht houdt tussen een preventieve en een repressieve benadering meer zal openstaan voor samenwerking met en initiatieven van het jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbaren. Vi asi gnal en,over l egensamenwer ki ngkandesect orvandeWMKJ ’ s( enhetj eugdwerk in zijn geheel) een belangrijke bijdrage leveren. Als de voorwaarden niet vervuld zijn moeten de lokale organisaties kunnen steunen op koepelorganisaties of steunpunten om hierin verandering te brengen. De ondersteuning kan onder diverse vormen: lobbying bij de lokale overheden, bovenlokaal overleg, signaleren aan hogere overheden, samenwerking binnen de sector, vorming van lokale kaderleden, input van knowhow, enz. WMKJ ’ sdi erechtstreeks sorteren onder de bevoegdheid van het lokale beleid hebben meestal minder ruimte om te ageren of initiatieven op te zetten. Ook hier is de rol van een steunpunt of een koepel belangrijk. Het CMGJ en de naschoolse activiteiten In zijn werkingsverslagen spreekt CMGJ niet over naschoolse activiteiten. Dat is logisch: CMGJ is immers een tweedelijnsorganisatie. In zijn driemaandelijkse tijdschrift !SCHRAP komt het thema wel aan bod. Op basis daarvan schetsen we de visie van het CMGJ op naschoolse activiteiten. Het CMGJ ziet een achteruigang in de taalrijkdom en taalvaardigheid bij veel allochtone kinderen. Die vaststelling is opmerkelijk. Immers het beleid investeert hier toch fors: zowel via de integratiesector als via maatregelen, zoals het GOK-decreet. En ook de WMKJ ’ senvele scholen en leerkrachten investeerden hierin de jongste jaren heel wat tijd en energie. En toch die achteruitgang. Veel heeft uiteraard te maken met het onevenwicht tussen de geïnvesteerde middelen en energie enerzijds en de omvang en complexiteit van de problematiek anderzijds. Een andere oorzaak, die we bij herhaling lezen in de teksten, is het gebrek aan overleg, samenwerking en coördinatie, gecombineerd met een gebrek aan kennis over maatschappelijke kwetsbaarheid op de verschillende niveaus. Niet alleen zijn er meer inspanningen nodig, er is ook nood aan vernieuwende initiatieven en een gecoördineerde uitwisseling van knowhow en good practices. Het jeugdwelzijnswerk is zich terdege bewust van de nood aan goed partnerschap met het onderwijs. Op heel wat plaatsen zijn er samenwerkingsverbanden tussen scholen, opbouwwerk, het jeugdwelzijnswerk en andere partners. Maar op heel wat plaatsen of met heel wat scholen is die samenwerking er niet of maar zeer beperkt. Het CMGJ wil hierin zijn verantwoordelijkheid nemen en onderzoeken hoe het een rol kan spelen. Belangrijk hierbij is de verzameling en uitwisseling van lokale expertise. Hieronder stellen we nog een aantal Limburgse initiatieven voor die zich vooral concentreren op taalstimulering.

| P a g e 50

De Babbeldoos –Maasmechelen De Babbeldoos ontstond uit een bundeling van kennis en inzichten uit het jeugd- en buurtwerk. Schoolopbouwwerk Maasmechelen bracht die samen met basisscholen en taalwetenschappers. De Babbeldoos is een spelpakket dat de natuurlijke, spontane taalontwikkeling stimuleert. Doelgroep zijn de kinderen in de overgangsfase van kleuter naar lager onderwijs. Voor oudere groepen is deze werkvorm ook mogelijk mits aanpassing vandet hema’ sdi eaansl uiten bij de leefwereld en leeftijd van de kinderen. Belangrijk uitgangspunt is de leefwerelddriehoek thuis-school-buurt waarin het kind opgroeit. In het taalstimuleringsproject De Babbeldoos betrekt men bijgevolg ook de school en de ouders. Het project ziet de ouders als coach van de kinderen. Via het project komen leerkrachten in contact met de ouders in een niet-schoolse situatie. Men werkt telkens rond een thema. Men nodigt uit zowel via thuis als via de leerkrachten. Het is de bedoeling dat zowel leerkrachten als ouders aanwezig zijn op toonmomenten. Voor 10 tot 14-jarigen (de overgang van lagere naar secundaire school) ontwikkelde men een project rond een gelijkaardige taalmethode: HORIZONtaal. De Babbeldoos wordt georganiseerd door het Turks-Belgisch cultureel centrum. Vanuit De Babbeldoos probeert men de kinderen te laten doorstromen naar de taalstimulering.

Taalstimulering Heusden-Zolder, vzw Kameleon.

 Kinderkrant De Crocodils. Jongeren (9-15 jaar) van verschillende nationaliteiten maken een krant voor de kinderen van de lagere school. Via de activiteiten die hiermee verbonden zijn (interviews, schrijven van artikels, l ezen…)zi j ndezej ongeren actief rond taal.  Taalstimulering kinderwerking Lindeman. Via een specifiek spelaanbod werkt men aan correct gebruik van het Nederlands (geen schoolse activiteiten). Doelgroep: kinderen tussen 5 en 12 jaar uit de wijk Lindeman (voornamelijk Turkse kinderen). Men wer ktr ondt hema’ sdi eaansl ui t enbi jdel eef wereld van de kinderen. Men besteedt ook aandacht aan de ouders: er is een inschrijfdag met verplichte aanwezigheid, ouders kunnen langskomen op woensdagmiddag of voor en na de werking, bij problemen is contact mogelijk, men gaat op huisbezoek om te informeren over de activiteiten, er zijn oudervoorstellingen, tweemaandelijks komt de oudergroep samen rond bepaal det hema’ s, er is inspraak in de keuze van de t hema’ s…  Kinderbibliotheek Lindeman en Mommeplas: in samenwerking met de hoofdbibliotheek van Heusden-Zolder.  Taalstimulering Mommeplas. Mommeplas is een mengvorm van taalstimulering en huistaakklas. Eerst werkt men een uurtje spelenderwijs aan taal. Daarna kunnen de kinderen hun huistaak maken. Men werkt met een groep van het 1ste leerjaar en een groep van het 2de en 3de leerjaar (zo mogelijk opgesplitst). Tijdens het taalstimuleringsspel is er huistaakklas voor de kinderen van 4de, 5de en 6de leerjaar.

| P a g e 51

Het project werkt themager i chtenver t r ektvanui t“ vi erhoeken” . 1. Een dramahoek: inleving in verhalen en personages, gevoelens en het verwoorden ervan, improvisatie, vrijuit praten, dialogeren, expressie, samenwer ki ng,… Instrumenten: een poppenkast. 2. Een posthoek: al spelend leren schrijven. 3. Een leeshoek (ook luisterhoek) met ruilkoffer (bibliotheek Hasselt). 4. Een spelletjeshoek: educatieve spelen. Men kiest det hema’ s in overleg met de kinderen. Ook in dit project is er aandacht voor de betrokkenheid van de ouders. Drie tot vier keer per jaar is er een oudervoorstelling. Daarbij is er geen vertaling om de ouders te stimuleren om het Nederlands te gebruiken. Op de inschrijfmomenten krijgen de ouders uitleg over de werking van Kameleon. Dit vormingsmoment is verplicht voor ouders die hun kinderen willen inschrijven.

Letterklasje in De Standaard in Houthalen Het Letterklasje is volledig afgestapt van de huistaakbegeleiding en werkt alleen nog rond taalstimulering. Men heeft de huistaakbegeleiding afgeschaft omdat men niet de taak van de ouders wil overnemen. De werkers zijn geen leerkrachten en de verwachtingen van de ouders zijn te hoog in vergelijking met hun vaardigheden. Het doel van de taalstimulering is de kinderen op een speelse wijze met taal te leren omgaan. Belangrijk is de positieve beleving van de taal. Per trimester is er overleg met de leerkrachten van de kinderen. Er is ook een zorgschriftje waarin men vermeldt waarmee men in school bezig is en wat nog moeilijk gaat. Omgekeerd informeert men de leerkrachten over de activiteiten in de taalstimulering. Het schriftje kan ook gebruikt worden in de communicatie met de ouders.

Huistaakklasjes in Waterschei Doelgroep: de kinderen van het 1ste tot en met het 4de leerjaar. Via praten in een huiselijke sfeer werkt men eerst aan taalstimulering waarna de kinderen hun huistaak kunnen maken. Opdracht voor de kinderen is om zoveel mogelijk zelfstandig hun werk te maken. Indien ze er niet uit geraken wordt dit vermeld in een heen- en weerschriftje. Tijdens de ontspanningsactiviteiten besteedt men ook aandacht aan taal. Men werkt meestal thematisch. De kinderen van het 4de tot het 6de leerjaar maken een krantje. Er is een goede samenwerking met de school: heen- en weerschriftje, uitnodigingen voor driemaandelijkse personeelsvergaderingen waar men de werking uitlegt, overleg rond speci f i ekepr obl emen,af st emmi ngvandet hema’ s…

Taalstimulering St. Jansschool Waterschei. Soms doen ook scholen bijkomende inspanningen voor taalstimulering. Zo organiseert de Sint-Jansschool onder meer Nederlandse lessen en computerlessen voor de moeders. Er zijn ook diverse activiteiten voor de kinderen waar taalstimulering extra aan bod komt (zoals een praatronde aan het begin van de dag).

| P a g e 52

In !SCHRAP 57 merkt de directeur van de Sint-Jansschool op dat het wel jammer is dat het jeugdwerk en de scholen aan taalstimulering voor de kinderen moeten doen, terwijl er te weinig aandacht wordt besteed aan de taalstimulering bij de ouders. De overheid zou meer middelen moeten voorzien om dit euvel aan te pakken.

Taalstimulering Genk. In Genk zijn er verschillende activiteiten. Vanuit de stad is er een gericht taalbeleid voor kinderen, jongeren en gezinnen, in samenwerking met verschillende partners als de Opvoedingswinkel, het buurtwerk en het jeugdwelzijnswerk:  Voorleesprojecten: Bilbaboek (een keer per maand –Kolderbos), Texwaboek (twee keer per maand –Waterschei). Deze projecten zijn voor kleuters tot 5 jaar en aanwezigheid van de ouders is verplicht.  Taalstimuleringsproject Wiebel Kriebel (wekelijks –Sledderlo).  Taalbadweek voor 6 tot 12-jarige nieuwkomers (een tot twee keer per jaar). Momenteel organiseert men een taalbad voor kleuters, met ouderbetrokkenheid.  Onthaalklas anderstalige nieuwkomers (12 tot 18 jaar).  Leesbevorderingsprogramma Bibus: voorleesmomenten en talige verwerkingsactiviteiten. 2.8.4.

De Brusselse diversiteit.

Multicultureel jongerencentrum Chicago vzw Chi cagovzw st el tzi cht otdoelom “ pl ezant e,gr oepsger i cht e”vr i j et i j dsi ni t i at i even aan te bieden aan maatschappelijk kwetsbare jongeren. Via deze initiatieven wil Chicago werken aan het empowerment van de jongeren. Chicago wil positieve bijdrage leveren aan het “ samenl eveni nver schi l ”envanui tdewer ki ngpr obl emensi gnal er en,gecombi neer dmet het aanreiken van mogelijke structurele oplossingen voor de samenleving en het beleid. De middelen en methodiek:  Het aanbieden van een ontspannende lerende omgeving.  Groepsgerichte aanpak met nadruk op participatie van kinderen en jongeren, het opnemen van verantwoordelijkheid en vrijwillig engagement.  Het uitbreiden van de leefwereld van de kinderen en jongeren: ruimtelijk (verder dan de wijk alleen –via o.m. uitstappen en kampen); inhoudelijk (vrijetijdsactiviteiten die buiten het normale bereik liggen, r ondmi nderevi dent et hema’ s); sociaal (contacten buiten eigen wijk, cultuur, klasse).  Combineren van taalstimulering met ontspanning (onder meer creatieve en ontspannende ateliers).  Werken met creatieve ateliers en het opzetten van projecten (aanleren van sociale vaardigheden). Het doel van de projecten is jongeren op langere termijn te engageren en te werken aan concrete resultaten.  Buurt en netwerkgericht werken, zowel op buurtniveau als op het Brusselse niveau, via structurele of tijdelijke samenwerkingsverbanden.  Stimuleren van de ouderbetrokkenheid: feestelijke momenten, ouders als vrijwilliger s,t hemat i schei nf omoment en,ouder r aad, … Hetdoeli som bi nnen de werking een 57

!SCHRAP, Driemaandelijks tijdschrift van het CMGJ. Genk, september 2007, pp. 12-13.

| P a g e 53

groep van ouders te krijgen die actieve verantwoordelijkheid opneemt binnen het centrum.  Zowel een meisjeswerking als en gemengde werking. Chicago heeft een specifieke meisjeswerking voor 12 tot 25-jarigen, vanuit de vaststelling dat voor een groep van meisjes een gemengde werking niet is toegestaan of moeilijk ligt. Bedoeling is echter om steeds meer gemengd te werken. In het kader van deze doelstellingen en methodiek ontwikkelt men tal van activiteiten en projecten.

We lichten enkele accenten toe die Chicago vzw legt m.b.t. de onderwijsproblematiek, opgesplitst volgens de werkingen. 1. De Nederlandstalig kinderwerking In Chicago blijft de discussie rond huistaakbegeleiding hangen. Enerzijds is er een duidelijke nood aan onderwijsondersteuning: sommige kinderen hebben nood aan een huistaakruimte omdat ze die thuis niet vinden. Anderzijds ervaart men dit als een doorschuiven van de onderwijsverantwoordelijkheid door de scholen naar de ouders en bijgevolg ooknaardeWMKJ ’ s.Hetsyst eem vanhuistaakruimte werkte ook niet optimaal. Het stil houden van kinderen vroeg te veel energie. Toch koos men voor het behoud van de stille ruimte, met extra vrijwilligers en kleinere groepjes. Maar men blijft ervan overtuigd dat huistaakbegeleiding geen de taak is voor een WMKJ en dat men er moet naar streven dat de kinderen dit zelfstandig en samen kunnen doen. Voor kinderen en tieners vanaf 9 jaar was er een experiment van individuele ondersteuning via bijlessen Nederlands en wiskunde, onder begeleiding van vrijwilligers en studenten. Dat experiment werd negatief geëvalueerd en stopgezet: kinderen die er het meeste nood aan hebben werden niet bereikt en de bijlessen evolueerden naar een klassieke huistaakklas onder druk van de vele taken die de kinderen meekregen van de scholen. Chicago vzw besteedt ook aandacht aan de school, de ouders en hun onderlinge relatie. Men werkt rond kennis en informatie over het onderwijsgebeuren met aandacht voor de specifieke rollen van ouders en school (leerkrachten). Zo wil men ouders sterker maken in hun relatie met de school en de scholen meer inzicht bijbrengen in de problematiek van maatschappelijke kwetsbaarheid, in het bijzonder van de doelgroep. Verschillende activiteiten werken rond taalstimulering, bijvoorbeeld het Circusatelier, waar men werkt aan de taalvaardigheid door contacten met kinderen die het Nederlands als moedertaal hebben. Andere activiteiten zijn meer gericht op de ontwikkeling van talenten of competenties (knutselateliers, ICT-atelier, babbelhoek, Klank en Kleur in de Stad, Kookatelier, themaspel, tuinatelier, natuur- en milieueducatie, schaakatelier). Bij veel van deze activiteiten werkt men impliciet aan de taalontwikkeling. Sinds eind 2005 doet men ook aan leesbevordering via regelmatige bezoeken (in combinatie met spel) aan de Nederlandse Hoofdstedelijke bibliotheek. Men leest voor en de kinderen kunnen op naam van Chicago een boek lenen. Vanaf 2006 is er ook een wekelijks voorleesatelier (door vrijwilligers).

| P a g e 54

2. De Nederlandstalige tiener- en jongerenwerking (sinds april 2005). Er waren veel problemen met het aantrekken en het motiveren tot regelmaat van deze groep. Om hieraan tegemoet te komen nam men een aantal initiatieven: promotie op secundaire scholen, huisbezoeken, werken aan vlottere overgang van kinder- naar tienerwerking, een eigen plek door de tieners zelf ingericht, een infomoment rond studiekeuze voor kinderen van het 6de leerjaar, zoeken naar“ avont uur l i j ke”act i vi t eit en… Men werkte ook met een groep jonge asielzoekers (14 tot 18 jaar) uit de onthaalklassen van Instituut Anneessens. Die groep is erg populair. De werking wordt wel zoveel mogelijk gescheiden van de andere tieners. Met de jongeren werkt men vooral aan competenties vanuit ontspannende activiteiten. (In het jaarverslag 2006 vonden we geen specifieke vermelding van taalstimulering of huistaakbegeleiding voor deze doelgroep). 3. Tranzotzone –Nederlandse tienerwerking –Laken. Sinds 2006 ondersteunt Chicago vzw deze tienerwerking in Laken, wegens de stopzetting van de vzw Montana en wegens het belang van de aanwezigheid van een WMKJ-werking in Laken. Van bij de aanvang was het de bedoeling om Tranzotzone stapsgewijs uit te bouwen tot een continue werking, met een kinderwerking, een tienerwerking en een jongerenwerking. Tranzotzone voorziet in een huistaakruimte (twee maal per week). Voor de rest zijn er diverse activiteiten, instuif en uitstappen. 4. Franstalige tiener- en jongerenwerkingen.  Franstalige meisjeswerking. De meisjeswerking bestaat uit drie groepen: de tienermeisjes (12-15 jaar), een groep 15-18 jarigen en een groep plus 18. Voor de werking met jonge moeders nam Chicago contact met Emancipatiehuis Camelia. Via nauwe samenwerking wil men jonge moeders naar Camelia toeleiden. Men organiseert verscheidene activiteiten, waaronder een aantal met sterk vormende inslag: een achtergrondcursus Arabische beschaving, ChicaDiet (over diëten en gezonde voeding) en een aantal activiteiten die meer gericht zijn op de ontwikkeling van de eigen competenties: bloemschikken, oriëntaalsedans…  Franstalige jongenswerking - tieners. Na de slechte evaluatie van 2006 werd een nieuwe tienerwerker aangeworven en ging men opnieuw van start in samenwerking met Le Toucan (een Franstalige WMKJ in de Chicagowijk in Brussel). Als teaser voor de tieners werd een minivoetbalploeg opgestart. Daarnaast organiseert men een rapatelier, op vraag van de jongeren zelf. De activiteit trekt ook jongeren aan van buiten de wijk (Molenbeek).  Franstalige jongenswerking –jongeren. Ondanks de evolutie naar een stabiele werking in 2006 was de evaluatie niet positief: er was een gebrekkig vertrouwensevenwicht tussen het centrum en de jongeren, men zag

| P a g e 55

een consumptieve houding overwegen, de werker moest al te veel optreden als ordehandhaver en kon niet evolueren tot vertrouwenspersoon. 5. Naast de vermelde werkingen is er ook een sportwerking en een Jongeren InformatiePunt (JIP). Ondanks de moeilijkheden blijft Chicago vzw zich concentreren op een permanente bijsturing van doelstellingen en methodiek. Enkele algemene, strategische doelstellingen:  Aandacht voor de sociale weerbaarheid van de jongeren - individueel en in groep. Ontwikkeling van kansen en competenties om kennis te verwerven en nieuwe competenties te ontwikkelen. Tegelijk wil Chicago de bestaande maatschappelijke drempels verlagen.  De participatie van de jongeren aan de werking en de maatschappij realiseren via het aanbieden van een uitdagend kader waarbinnen ze hun capaciteiten en verbondenheid kunnen verhogen: proefprojecten door en met de jongeren om hen succeservaringen te laten opdoen, signalen opvangen en omzetten in concrete participatie, betrekken bij het beheer –gevoel van ownership creëren, verantwoordelijkheid geven, ondersteuning van jongeren bij de participatie aan of het opzetten van maatschappelijke participatieve projecten.  Het welbevinden van kinderen en jongeren verhogen: sport als hefboom, gezonde voeding, werken rond drugs en intern drugbeleid, aandacht voor gevoel i get hema’ s– bijvoorbeeld sexualiteit, werken aan een positief zelfbeel d…  Belangenbehartiger zijn voor de kinderen en de jongeren bij de stad, het beleid op de verschillende domeinen; het opnemen van de signaalfunctie. Levens- en beleidsdomein onderwijs: Chicago vindt expliciet dat huistaak niet nodig is voor goed onderwijs en alleen leidt tot een versterking van de kansenongelijkheid. Chicago wil met een brede coalitie stelling nemen tegen huistaak en het overleg aangaan met de Vlaamse Gemeenschapscommissie, de scholen en de ouders. De nadruk ligt op spelend leren in plaats van huistaakruimte of huistaakbegeleiding.  Ontwikkelen en onderhouden van een netwerk binnen het domein onderwijs: in kaart brengen van de actoren, communicatie opzetten tussen de actoren, opvolgen van de actualiteit ronde de proeftuinen Brede Schoolprojecten.  Bemiddelende rol opnemen tussen scholen en ouders, in structurele samenwerking met Schoolopbouwwerk Brussel in functie van de belangen van de kinderen.  Chicago vzw expliciteert zijn visie op huistaak en onderwijsondersteuning en draagt die verder uit naar de andere actoren (ouders, scholen, beleid): onder meer via het opstellen van een basistekst en het ontwikkelen van een communicatiestrategie.

| P a g e 56

Centrum West “ Het algemeen beeld is dat het huis bruist van de activiteiten. En dat die activiteiten niet van de minste zijn. Het is een kwaliteitsvol werk waar we als team, denk ik, gerust fier mogen over zijn, zonder in hoogmoedige toestanden te vervallen. Het team levert dus dui del i j kkwal i t ei t . ”58 Centrum West werkt met een vijftiental verschillende groepen, waarvan een aantal overlappen, met een bereik van een kleine 200 kinderen. Daarvan is 85 procent van Marokkaanse origine. De restgroep is divers: Turks (6%), Belgisch (2%), Afro (2%), Kosovaars, Italiaans, Portugees, Tunesisch, Albanees, Mol davi sch,Paki st aans… Eri szowel een Nederlandstalige als een Franstalige werking, een meisjeswerking, naschoolse begeleiding met stille ruimte en dat voor kinderen en jongeren van 6 tot 25 jaar (er is ook een 18+ werking voor 18 tot 30-jarigen). Centrum West beschikt over een medewerkersploeg van een 16-tal professionelen, ondersteund door een stevige vrijwilligersgroep van om en bij de 45 mensen. Logisch gezien het grote aantal werkingen, maar ook een uitdaging, onder meer om alle medewerkers te laten delen in de visie, doelstellingen en methodieken waar Centrum West als organisatie voor gekozen heeft. Alle professionelen volgen vorming (vooral via extern aanbod). Qua activiteiten is het aanbod op jaarbasis zeer breed. Meer informatie over de activiteiten vindt men op de website van Centrum West www.centrumwest.be. Hieronder besteden we vooral aandacht aan de naschoolse activiteiten in verband met onderwijs en taal, onder meer op basis van het verslag van de Cri-bijeenkomst. En we bespreken kort een “ Openbr i efonder wi j s”opgest el di nsamenwer ki ngmetander eBr ussel seWMKJ ’ s. Begi n2006waserdeeer st ebi j eenkomstvan“ DeCr i ” ,eenvr i j wi l l i gebi j eenkomstvan ouders, scholen en verenigingen die samen de kwaliteit van het Franstalig onderwijs in Molenbeek willen aanpakken. De bijeenkomst is één van de initiatieven waarmee Centrum West werkt aan een structurele bijdrage voor een reëel probleem. De opdracht is trouwens vastgelegd in de statuten: “ Wenemendeelaan,onder st eunenofnemenhet voortouw tot initiatieven die structurele verbeteringen nastreven voor collectieve problemen van de wijk en van de jongeren. Hiertoe werkt de vereniging samen met het sociale net wer k” . In onderstaand kader enkele vaststellingen van deze bijeenkomst van De Cri. Basisvaststelling: de malaise in het Franstalig onderwijs is vooral te wijten aan het gebrek aan financiële middelen en het gebrek aan communicatie. Erwer deneenaant al“ at el i er s”aanhetwer kgezet : 1. Hoe de communicatie verbeteren tussen de verschillende partners (opvoeding, school)? 2. De verantwoordelijkheden van de diverse partners (scholen, ouders, verenigingen). 3. Hoe schoolse mislukkingen verhelpen? 4. Schoolkeuze. 5. Afhaken en schoolmoeheid –hoe kinderen motiveren? 6. De hinderpalen (wettelijk, financi eel …) . Een aantal conclusies uit de ateliers (samengevat): 58

Quot et eri nl ei di ngv anhetv er s l ag“I ni t i at i ev enwer kendmetkans ar mej eugd.Aanv r aagdos s i er s ubs i di es2007.Wer kj aar2006”.

| P a g e 57

1. Om de communicatie te bevorderen is het in de eerste plaats nodig het onderlinge vertouwen te versterken. Via meer passende contacten kunnen we samen de (sociale) problemen aanpakken. 2. Ieder partner heeft zijn eigen specifieke plaats en rol: daarom verdient ieders eigenheid respect. Erkenning en ondersteuning van de competenties van kinderen en ouders. Betere informatiedoorstroming. 3. Belang van vroege schoolintrede: kinderen kunnen het beste vanaf de kleuterklas participeren, onder meer met het oog op taalkennis en taalvaardigheid. Betere communicatie tussen school en leerkrachten, ouders en verenigingen. Ondersteuning van kinderen in hun projecten, van ouders op zoek naar informatie. Kinderen inschrijven in huistaakbegeleiding en logopedie. 4. Er werd vooral gepraat over het beeld van de ideale school. Dat is belangrijk omdat een dergelijk beeld (visie) een leidraad of toetssteen kan vormen bij de uiteindelijke schoolkeuze voor zijn of haar kind. 5. De opgesomde oorzaken voor het afhaken van jongeren zijn divers: geen toekomstperspectief, leraars in een niet ideale werkomgeving of situatie, slechte accommodatie en/of infrastructuur, gebrek aan schoolse begeleiding en ondersteuni ng… Enkele voorgestelde oplossingen: sensibilisering van de ouders (onder meer rond de vroege intrede van kinderen in het onderwijs), opnemen van verantwoordelijkheid door alle onderwijspartners, permanente evaluatie van de nietschoolse tijd (inclusief de naschoolse begeleiding), belang van taalstimulering, beter uitwisseling tussen de actor en( i nf o,knowhow…) . 6. Bedreigingen en wensen voor de toekomst: sociale ongelijkheid, positieve discriminatie voor bepaalde scholen, geen selectie bij inschrijving, informatie en ontmoetingspunten voor school en ouders op gemeent el i j kvl ak… Aan de Cri namen een 120-tal mensen deel en in de Franstalige pers verschenen verscheidene reacties. Belangrijk was het samenbrengen van verschillende partners die samen willen nadenken en werken aan een gemeenschappelijk probleem. Structureel verankeren of regelmatig herhalen van dergelijke initiatieven kan helpen in de opbouw van een groter vertrouwen tussen de verschillende partners, een betere kennis van elkaar en uitwerking van gedeelde standpunten over een structurele aanpak van bepaalde problemen. Bij Centrum West zijn er enkele huistaakinitiatieven. Men ziet de initiatieven onder meer als een middel om de kinderen of jongeren naar de werking te leiden (wat bij jongeren minder vlot verloopt). In Centrum West leven er verschillende visies over de huistaakbegeleiding. Het debat is nog volop bezig. Alle pro- en contra-argumenten op een rij gezet is het ook niet evident om van vandaag op morgen een fundamentele keuze te maken. Verschil in visie kan aanleiding geven tot een grondig debat en is een opportuniteit om tot een grondige analyse te komen. Belangrijk hierbij is dat het geen inner circle debat wordt maar ervoor te zorgen dat het debat kan verrijkt worden door de input van andere actoren ( WMKJ ’ s,st eunpunt en,school …) . In september 2005 schreef men een“ openbr i efonder wi j s”i nsamenwer ki ngmetverscheidene Br ussel seWMKJ ’ s.I ndie brief schetst men de problemen waar de Brusselse kinderen en jongeren mee geconfronteerd worden, zowel in het lager als het secundair onderwijs. De bedoeling van de brief was een krachtig signaal te geven om Brussel een toekomst te geven en de nood te onderstrepen aan een Marshall-plan voor het Brusselse onderwijs:

| P a g e 58

 Van de jongeren haakt 30 procent af zonder diploma secundair. Men ziet dit als een grandioze verspilling van menselijk kapitaal en een van de oorzaken van de grote werkloosheid in Brussel. De keuze is: investeren in het Brusselse onderwijs of blijven betalen voor de maatschappelijke kost van lage scholing.  Brusselse kinderen hebben meer kans om terecht te komen in het BSO in vergelijking met het Belgische gemiddelde.  Opleidingen zijn niet aangepast aan de Brusselse realiteit. Er zijn veel arbeidsplaatsen voor hooggeschoolden maar de werklozen zijn vooral laaggeschoold. Vlaanderen en Wallonië leveren de arbeidskrachten in Brussel, terwijl de Brusselse werklozen te weinig kansen krijgen.  Voortdurend zi j n“ pr obl eemki nder en”opzoek naar een nieuwe school. Schoolmoeheid en een gebrekkige vertrouwensband tussen deze leerlingen en de school hangt hiermee samen.  Het Brusselse onderwijs beschikt over te weinig middelen, personeel en infrastructuur.  De netten, de taalgemeenschappen, de scholen en de ouders schuiven verantwoordelijkheid af. Hiervan zijn uiteindelijk de jongeren het slachtoffer.  Binnen Brussel hebben niet alle buurten dezelfde kansen (bijvoorbeeld de kanaalzone).  Meertalig onderwijs moet meer aandacht krijgen. Waarom tolken halen uit het buitenland als de competentie (nagenoeg alle nationaliteiten wonen in Brussel) mits de nodige opleiding in Brussel zelf aanwezig is.  Er is nood aan tweetalig onderwijs in Brussel, dat sluit beter aan bij de realiteit van Brussel. Om te kunnen werken in Brussel is tweetaligheid een belangrijke troef. De open brief schetst de problemen van Brussel zoals de WMKJ’ s er dagelijks mee geconfronteerd worden. Uiteraard zijn er een aantal problemen die algemeen voorkomen bij maatschappelijk kwetsbare groepen. Toch is het duidelijk dat maatschappelijk kwetsbaren in Brussel met een heel bijzondere situatie worden geconfronteerd. Zonder structurele ingrepen kan de problematiek zich alleen verscherpen of zich op zijn minst bestendigen. Zowel het boek van Nicaise c.s. als de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid tonen duidelijk aan dat niet ingrijpen zoveel betekent als de reproductiemechanismen hun werk laten doen. De open brief is een goede illustratie van hoe men een sterk signaal kan formuleren. Centraal hierbij staat de samenwerking met partners die mee het signaal onderbouwen en onderschrijven. En het signaal kan nog luider klinken als de WMKJ’ s ook hun externe partners betrekken. De Cri-bijeenkomsten kunnen hiervoor model staan.

| P a g e 59

Vereniging van Marokkaanse jongeren VMJ –Oud-Molenbeek De VMJ is ontstaan als zelforganisatie en richt zich vooral op allochtone kinderen en jongeren - niet uitsluitend maar vooral van Marokkaanse origine uit de buurt Zwarte Vijvers. Er zijn verschillende groepen voor jongens en meisjes vanaf 6 jaar (met een meisjeswerking vanaf 13 jaar). VMJ wil een ontmoetingsplaats creëren voor sociale, recreatieve, sportieve en vormingsactiviteiten. De jongeren krijgen inspraak en worden aangespoord om zelf verantwoordelijkheid op te nemen (onder meer rond het beheer) De doelstellingen van de organisatie vertrekken vanuit de noden van de buurt. Naast een preventieve functie (onder meer via opvang buiten de schooluren) wil de VMJ het emancipatieproces bij de jongeren bevorderen. Er is ook een dienstverlenende functie naar de buurt toe. Die functie is ondergebracht in het project BIP (Bureau voor Informatie en Preventie. VMJ werkt thematisch met nadruk op bewustwording. I n2006st ond“ gewel d”cent r aal . Men betrekt de jongeren in elke fase van het project: voorbereidende vergadering, enquête en terugkoppeling of bespreking van de resultaten, rondreizende tentoonstelling, ui t wer ki ngvandet hema’ senzel f r ef l ectie, facultatieve vormingen door partners. De naschoolse opvang en begeleiding zijn de rode draad door de werking. VMJ beschouwt onderwijs als een van de belangrijkste factoren om tot echte maatschappelijke participatie te komen, zowel in het onderwijs zelf (doorstroming) als wat betreft kansen op de arbeidsmarkt. VMJ kiest in dit kader resoluut voor huistaakbegeleiding in de traditionele zin. Een fragment uit het werkingsverslag van de VMJ over huistaakbegeleiding voor min 15-jarigen: “ Ki nder enzi j nver pl i chtom eer sthunhuistaak te maken en moeten dit laten controleren door de verantwoordelijk animatoren van de naschoolse begeleiding. Ze zullen de schoolagenda van de kinderen inkijken en controleren of ze taken hebben. (…) Als hun taken klaar zijn, moeten ze een aanwezigheidsfiche laten ondertekenen. Deze aanwezigheidskaart (in de schoolagenda) geeft recht op deelname aan de andere activiteiten. (…) Sommige kinderen hebben geen huistaak of zijn snel klaar. Zij worden opgevangen van 15h30 tot 17h in de polyvalente zaal. De verantwoordelijke van de opvang laat de kinderen lezen, al dan niet luidop. Om te vermijden dat kinderen hun huistaak onzorgvuldig maken om te kunnen deelnemen aan de animatie en de ateliers, starten deze pas om 17h.Zi jdur ent ot18h. ” Deze optie wijkt enigszins af van de opstelling van de meeste andere WMKJ ’ sten aanzien van naschoolse en huistaakbegeleiding. VMJ legt een sterke nadruk op die begeleiding en stelt ze zelfs als voorwaarde om te kunnen deelnemen aan andere activiteiten. Die vorm van begeleiding is eigenlijk een verlengstuk van het schoolse gebeuren, een vorm van studie. In welke mate is een dergelijke naschoolse begeleiding een taak van het jeugdwer kendeWMKJ ’ s? Wordt de WMKJ hierbij niet (deels) een verlengstuk van het lokale onderwijs? De meest eWMKJ ’ spl ei t envooreen afbouw van de huistaakbegeleiding of beperken zich tot de organisatie van een stille ruimte. Het is immers niet denkbeeldig dat leerkrachten de huistaken aanpassen aan het al dan niet aanwezig zijn van huistaakbegeleiding. Twee verslagen vermelden expliciet dat dit ook effectief gebeurt. In één situatie werd de kwestie uitgeklaard na overleg met de leerkrachten, van de andere situatie is de afloop niet bekend. VMJ besteedt ruim aandacht aan ouderbetrokkenheid: aanwezigheid bij inschrijving, engagement tot het bijwonen van oudervergaderingen, motiveren om de agenda van de

| P a g e 60

kinderen bij te houden, maandelijks schrijven met info over de werking, kans op vragen naar ondersteuning, jaarlijks drie informatieve bijeenkomsten (begin schooljaar, begin kalenderjaar en exameninformatie in mei). Naast de huistaakbegeleiding doet men aan taalstimulering tijdens de activiteiten. Sommi geact i vi t ei t enkanmenger ust“ vor mi ngspel ender wi j s”noemen,bi j voor beel dhet “ 4Ki ds2” .Naaraanl ei di ngvandever ki ezi ngenrichtte men in samenwerking met Het Kinderrechtenhuis (Alken) een eigen kinderpartij op. Door de campagne, die gevolgd werd door Ketnet, organiseerde VMJ allerlei activiteiten. Een dergelijk project komt in ruime mate tegemoet aan de opdracht van de WMKJ’ s om te werken aan competenties en de beleving van positieve leerervaringen. VMJ organiseerde ook een taalkamp voor taalstimulering, eveneens in samenwerking met Het Kinderrechtenhuis.

Voor de +15-jarigen, met name voor de humaniorasscholieren, is er ook een vorm van huistaakbegeleiding. De jongeren moeten vooraf een afspraak maken met de verantwoordelijke van de huistaakbegeleiding en krijgen dan individuele begeleiding. Op die manier bereikt men dat jongeren leren plannen in functie van hun eigen behoeften in plaats van alleen maar te verschijnen in geval van hoge nood. En men kan ook beter inspelen op de specifieke behoefte en de meest geschikte vrijwilliger contacteren. Het systeem werd geëvalueerd en men besliste om zo voort te werken. Met deze jongeren werkt men ook rond het nemen van verantwoordelijkheid, onder meer via een jongerenraad die bepaal det hema’ sbespr eektenwaarmen ook leert om een budget te beheren. In samenwerking met Het Kinderrechtenhuis staken de jongeren zelf een volledig weekendprogramma ineen. Ze kregen hierbij de volledige verantwoordelijkheid. In samenwerking met Het Kinderrechtenhuis werkte men ook rond zinloos geweld.

Voor meisjes vanaf 13 jaar is er een aparte werking. Men werkt aan weerbaarheid, onder andere door de versterking van de onderlinge solidariteit. Daarnaast zijn er allerlei activiteiten gericht op zelfontplooiing. Men organiseert ook gemengde activiteiten, met het oog op de maatschappelijke realiteit die sowieso in nagenoeg al haar facetten gemengd is.

Zelfontplooiing realiseren bij kinderen en jongeren is een centrale doelstelling van de VMJ. Van bij de oprichting in 1981 stelde VMJ dat ze geen louter consumptiegerichte vrijetijdsbesteding zou aanbieden, maar een plek zou zijn waar de jongeren hun weg konden zoeken in hun complexe situatie in de samenleving (arbeidsmarkt, onderwijs, vrije tijd). De jongeren zelf kregen heel wat verantwoordelijkheid: ze kunnen zelf educatieve, recreatieve en vormende activiteiten voorstellen, organiseren en beheren. De ruimei nspr aakwer dgeconcr et i seer di neen“ j onger enr aad” .Een ander aandachtspunt is de groepsvorming: via dagelijkse aanwezigheid van de kinderen en deelname aan de naschoolse begeleiding (inzicht verkrijgen in school- en leefsituatie) krijgen de kinderen of jongeren het gevoel bij een groep te behoren. De activiteiten (sport, groepsvormende spel l et j es,kampenenweekends…)bevorderen deze groepsvorming. Ook voor de animatoren zijn er verschillende aandachtsmomenten: de wekelijkse teamvergadering (ook voor vrijwilligers en stagiairs), vorming met verplichte aanwezigheid voor de animatoren en teambuildingweekends. Men neemt ook deel aan de kadervorming van Bres en Uit De Marge.

| P a g e 61

Belangenbehartiging valt nu binnen het takenpakket van het BIP (Bureau voor Informatie en Preventie). Van daaruit neemt men deel aan allerhande overleg- en coördinatiemomenten: celt erbest r i j di ngvansoci al eui t sl ui t i ng,over l egWMKJ ’ s,overleg animatrices mei sj eswer ki ngenWMKJ ’ s,Eur opeesFor um VanMi gr ant en,Par t ner si nMolenbeek…

2.9.

Betrokkenheid van de ouders.

Over de nood van betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hun kinderen mag dan al geen discussie zijn, in de realiteit is te merken dat er op dit vlak nog heel wat werk aan de winkel is. Vooral maatschappelijk kwetsbare gezinnen hebben nood aan initiatieven die deze betrokkenheid kunnen verhogen. Betrokkenheid van de ouders is voor alle kinderen een must, voor ouders in maatschappelijk kwetsbare situaties des te meer. Zij zijn dikwijls onmondig, spreken niet de taal, begrijpen formulieren en reglementen niet, zijn zelf laag geschoold en hebben geen inzicht in de (hedendaagse) schoolse mechanismen, hebben geen netwerk om op terug te vallen, kunnen hun kinderen om diverse redenen niet ondersteunen met een lager zelfbeeld als ouder voor gevolg, en ga zo maar door. De verschillende partners (inclusief beleid, school en de ouders) dragen hierbij de verantwoordelijkheid of verkeren in een posit i e( bi j voor beel ddeWMKJ ’ s)om een deel van die verantwoordelijkheid op te nemen en om te zetten in initiatieven. Bij de hierboven bespr okenWMKJ ’ szi j neenaant alvoor beel denaanbodgekomen.Om ouderbetrokkenheid optimaal te ontwikkelen zijn er echter inspanningen nodig van alle onderwijspartners.

De school Momenteel zijn er al een groot aantal scholen die pogingen doen om de ouders meer te betrekken in de schoolse carrière van de kinderen. Dat dit niet altijd op de meest aangewezen manier gebeurt en dikwijls zijn effect mist, tonen de onderzoeken van onder meer Nicaise et al. Er zijn trouwens ook een groot aantal scholen die slechts minimale inspanningen doen om aan dit probleem tegemoet te komen. Enkele aspecten: Briefwisseling en schoolreglementen. Schoolreglementen hebben soms de eigenschap even ondoorgrondelijk als onduidelijk te zijn. Dit resulteert in een niet lezen of verkeerd begrijpen van wat essentieel is voor de ouders om te weten. De meeste reglementen zijn opgesteld in het Nederlands of het Frans. Voor ouders die de taal niet machtig zijn blijven deze reglementen bijgevolg een gesloten boek. In het beste geval kunnen de kinderen deze voorlezen aan de ouders ( metevent uel ewegl at i ngvanmi nder“ boei ende”passages) .Erzi j nbovendi engeval l en gesignaleerd waar het schoolreglement zelfs niet aan de ouders wordt bezorgd. Hetzelfde geldt trouwens ook voor de briefwisseling tussen school en ouders. Het niet begrijpen van brieven met belangrijke informatie leidt dikwijls tot misverstanden tussen de ouders en de school. Dat het anders kan bewijzen de scholen die hun best doen om reglementen en belangrijke info ook te voorzien in de taal van de verschillende doelgroepen.

| P a g e 62

Oudercontacten. Ook op het vlak van oudercontacten loopt er heel wat verkeerd. Sommige scholen slagen er in om via tolken of vrijwilligers (ouders, e.a.) een systeem uit te werken waardoor de ouders, wat er gezegd wordt, ook volledig begrijpen. Heel wat allochtone ouders kennen wel een basis Nederlands doch meestal is dit niet toereikend om een meer inhoudelijk gesprek te voeren. Andere scholen doen beroep op organisaties (bijvoorbeeld WMKJ ’ s) om te assisteren bij oudercontacten (via vertaling, motiveren van ouders, informatie). In veel scholen zijn deze vormen van ondersteuning echter te beperkt om echt voor een structurele verbetering te zorgen. Er zijn dus wel degelijk scholen die heel wat inspanningen leveren. Via overleg met naschoolse werkingen of andere organisaties die met onderwijs bezig zijn, kan heel wat bereikt worden. Scholen moeten inzien dat goede oudercontacten en degelijke, toegankelijke informatie een belangrijke win-win situatie creëert. Toch leeft nog bij te veel scholen het gevoel dat dit allemaal niet hun taak is en leggen de grootste verantwoordelijkheid bij de ouders. Deze situatie is vooral frustrerend omdat zij voorbijgaat aan de essentie van het probleem, namelijk het belang van de kinderen. Kinderen hebben recht op gelijke behandeling en ondersteuning, ongeacht de afkomst of de thuissituatie. Gepaste huistaken. Aansluitend bij het schoolopbouwwerk moet er gezorgd worden voor huistaken die de kinderen volledig zelfstandig kunnen maken. De lat hoger leggen dan wat de kinderen zelfstandig aankunnen, creëert ongelijkheid en draagt bij tot reproductie. Niet ieder kind heeft immers toegang tot eenzelfde vorm van ondersteuning. Slechts een beperkt aantal kinderen maken deel uit van het publiek van deWMKJ ’ sofander eor gani sat i esdi enaschoolse activiteiten organiseren. Ook voor de ouders vormt dit een probleem. Ouders die niet kunnen beantwoorden aan de vragen van hun kinderen, krijgen een lager zelfbeeld als ouder, een belangrijk element om dan ook niet met veel energie achter de schoolcarrière van de kinderen te gaan staan. Indien een school er niet in slaagt om een systeem op te zetten met behoorlijke ouderbet r okkenhei di sdekansgr ootdatki nder enal shetwar e“ school sevr i j bui t er s”wor dendie door niemand worden opgevolgd. In veel gevallen weten de ouders dan ook niet wat er met hun kinderen gebeurt op school. In de diverse voorbeelden doorheen deze studie wordt aangetoond dat het ook anders kan. Enkele mogelijke initiatieven zijn: informatie in een verstaanbare taal, goede informatie over het reilen en zeilen op school, participat i edoorouder sopschool ,over l egmetnaschool seor gani sat i esenWMKJ ’ s,t oonmoment enopschoolmetwar memot i vat i enaardeouder st oe,… Een aantal scholen zorgt voor een vormingspakket, zowel wat betreft methodiek als over maatschappelijke kwetsbaarheid. Deze vorming is essentieel voor alle scholen die met dit probleem geconfronteerd worden. Er is heel wat knowhow in onder meer de WMKJ’ sdi e dikwijls niet gedeeld wordt. Wellicht zou een en ander kunnen geïntegreerd worden in de bepalingen in en rond het Gok-decreet, een decreet dat dikwijls te vrijblijvend is. Rekenen op de goodwill van de scholen alleen is niet voldoende. Iedereen in de sector weet dat er heel wat scholen zijn die zich behoorlijk inzetten voor maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Iedereen heeft ook wel weet van scholen waarmee de relaties zo niet afwezig, dan toch wel heel gespannen is.

| P a g e 63

DeW MKJ’ s Nagenoegal l eWMKJ ’ shebbenweleenofander evor m vanactie gericht op het verhogen van de ouderbetrokkenheid. Voorbeelden zijn onder meer te vinden bij de beschrijving vanenkel ewer ki ngeni n:2. 4.“ Enkel eor gani sat i est oegel i cht ” . Een belangrijk uitgangspunt bij het streven naar meer ouderbetrokkenheid is dat ouders een primaire rol moeten kunnen spelen in de opvoeding van de kinderen. Ook op het vlak van onderwijs. Dat heeft uiteraard enkele consequenties. Op de eerste plaats is het belangrijk dat ouders weten wat er gebeurt met hun kinderen. Dat kan via toegankelijke informatie of bijvoorbeeld het begeleiden van ouders bij schoolse contacten, gericht op het ontwikkelen van zelfstandigheid. Ouders moeten na ondersteuning die rol zelf kunnen opnemen. Ook binnen de WMKJ kunnen de ouders best betrokken worden. Doorheen de tekst blijkt dat dat reeds op veel plaatsen het geval te zijn, maar er is nog meer nodig en mogelijk. De betrokkenheid moet immers verder gaan dan de informatieavonden of voorstellingsmomenten. Ouders betrekken bij bepaalde activiteiten of de werking zelf biedt volop kansen om verschillende doelstellingen te verwezenlijken. Ouders krijgen lerende kansen om hun rol als ouder te ontwikkelen, dat leidt tot empowerment van zowel de individuele ouder als van de doelgroep, de relatie ouder-kind krijgt een positieve stimulans, enz. Voor de WMKJ is dit een opportuniteit om de doelgroepen nog beter te leren kennen. Men gaat dus het beste pro-actief op zoek naar ouders die deze rol op zich willen of kunnen nemen. Voor andere ouders is het zoeken naar mogelijkheden om hen toch te betrekken, eventueel met zachte druk. Het is immers belangrijk dat er goede contacten bestaan tussen de leefwerelden van de kinderen. Het verhoogt de sociale cohesie en ouders krijgen het gevoel dat ze meer controle hebben over hun situatie en over de relatie met of het reilen zeilen van hun kinderen. WMKJ’ skunnenooki nzet t enopvor mi ngvanouder s.Dikwijls weten ouders niet hoe ze bepaalde situaties moeten aanpakken of hoe ze met bepaalde verplichtingen moeten omgaan. Tegelijk is er dikwijls een gebrekkig inzicht in de rechten die ze hebben als ouder, bijvoorbeeld tegenover de school. Werken aan maatschappelijke kwetsbaarheid van de kinderen is onlosmakelijk verbonden met het werken aan de maatschappelijk kwetsbare positie van de ouders. Samenwerking met de scholen is een hierbij een must. Signaleren, de scholen overtuigen vi aover l eg,onder st eunen… af hankel i j kvandesi t uat i eofder el atie met de school kan de WMKJ bepalen welke acties of stappen er nodig zijn.

De ouders Ouders dragen verantwoordelijkheid. Hierboven is geschetst dat het niet betrokken zijn dikwijls externe oorzaken heeft. Toch mag men de ouders hierin niet laten berusten. Zowel schol enal sWMKJ ’ smoet enwer kenaandebewust wor di ngvandeouder s.Zonderde ouders is het heel moeilijk om echt goede resultaten te bereiken of structurele veranderingen te weeg te brengen bij de doelgroepen. Soms mag er al eens wat druk uitgeoefend worden. Indien er hieraan gepaste actie wordt gekoppeld kan dit voor de ouders een stimulerend effect hebben.

| P a g e 64

Over ouderbetrokkenheid werd in deze studie al heel wat geschreven. Daarom verwijzen we naar de vele best practices in deze tekst en de vele randbemerkingen. Ouders betrekken bij de werking van een WMKJ biedt in deze grote voordelen. Zij hebben een betere toegang tot de doelgroep en kunnen de ouders vlotter benaderen. Dat werkt bovendien empowerend voor de doelgroep. Een ander dankbaar middel is het betrekken van allochtone middenveldorganisaties uit de buurt. Voldoende aandacht voor de specifieke culturele achtergronden van de ouders is een must. Niet alle doelgroepen hebben eenzelfde culturele ervaring of relatie met onderwijs. Zo was in sommige Oost-Europese landen het onderwijs voor bepaalde groepen vele jaren een factor van onderdrukking of discriminatie. Die negatieve ervaringen kan men niet zomaar elimineren. Er is een groeiproces nodig. Een laatste factor is de negatieve koppeling die de overheid soms maakt tussen onderwijs en de rechten van de doelgroep. Men koppelt voorwaarden aan het feit dat de kinderen al dan niet naar school gaan. In sommige situaties kan dit succesvol zijn. Eenzijdig daarop focussen leidt echter tot een negatieve perceptie van de rol van onderwijs. Die vorm van druk moet altijd gekoppeld zijn aan positieve boodschappen over het belang van het onderwijs. Tot slot: heel wat kinderen en ouders leven in een zeer precaire situatie zonder enig toekomstperspectief. We denken aan de mensen zonder papieren of mensen die in eindeloze procedures verwikkeld zijn. Ouders zonder toekomstperspectief hebben het bijzonder moeilijk om kinderen of jongeren, en zichzelf als ouders te motiveren.

| P a g e 65

Hoofdstuk 3 Jeugdwerk en onderwijs: visie en methodiek. Het hoeft geen betoog dat een goed doordachte visie een noodzakelijke voorwaarde is voor een goed beleid. Het Vlaamse jeugdwerk onderneemt pogingen ondernomen om tot een doordachte visie te komen, zowel op het jeugdwerk zelf als op de maatschappelijke rol die het speelt of kan spelen. In dit hoofdstuk komen drie aspecten aan bod. In de eerste plaats een beeld van een eerder algemene visie op het jeugdwerk. In de tweede plaats komen de visies rond onderwijs en jeugdwerk aan bod. In het derde deel wordt even stil gestaan bij de methodiek van het jeugdwerk in het algemeen, gevolgd door een bespreking over de methodieken met betrekking tot onderwijs.

3.1. Jeugdwerk: schakel tussen drie werelden. 3.1.1. Groeien in een complexe wereld. Volgens de Amerikaanse socioloog Goffman59 is het sociale leven een theater. Frontstage komt het individu naar buiten, backstage gebeurt de verwerking van wat er zich op de frontstage heeft afgespeeld. Ook jongeren doen voortdurend aan impression management. Ze handelen met het oog op waardering en bijval. Dikwijls is niet de realiteit van belang of bepalend voor de ontwikkeling van de jongere, maar de interactie frontstage en de reactie op de rollen die de jongere speelt. De complexiteit van het leven van de jongere neemt toe naarmate de frontstage complexer wordt en de backstage steeds kleiner. Veel jongeren leven in een frontstage die bestaat uit drie werelden: de school, thuis en de straat (of vrije tijd). In deze drie werelden spelen jongeren dikwijls andere rollen, waarbij die werelden zelf niet met elkaar interageren. Jongeren leven drie maal anders: op school, thuis en op straat. Uiteraard leidt dit tot spanningen. Bovendien is er nauwelijks ruimte voor een backstage, een plaats waar jongeren echt zichzelf kunnen zijn. Net hier kan het jeugdwerk een belangrijke rol spelen. Enerzijds kan het jeugdwerk de jongere een plaats bieden waar hij zichzelf kan zijn en waar de jongere onbevangen de eigen competenties kan ontwikkelen. Anderzijds kan het jeugdwerk de verbindingsschakel zijn tussen de werelden in de frontstage van de jongere en tegelijk de ruimte bieden voor backstage.

3.1.2. Werken rond maatschappelijke kwetsbaarheid. Zie: 2.2. De doelgroep: Maatschappelijke kwetsbaarheid. 59

GOFFMAN, Erving, De dramaturgie van het dagelijkse leven. Schijn en werkelijkheid in sociale interacties. Utrecht, Bijleveld, 1993, 255p.

| P a g e 66

3.1.3. Kinderen en jongeren centraal. In het jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren staan de kinderen en jongeren centraal. Dat klinkt vanzelfsprekend maar is het niet altijd. Dit jeugdwerk kan niet voorbij aan de specifieke maatschappelijke positie van de doelgroep. Als kinderen en jongeren centraal staan, moeten we ook vertrekken bij de leefwereld van de doelgroep. De peer-group heeft hier een belangrijke socialisatiefunctie. Jongeren leren vooral van elkaar. “ Ver t r ekkenvandel eef wer el dvandeki nder enent i ener szel fbet ekentdatmeni ni t i at i even opzet waar deze jeugd zich thuis voelt, waar ze zich gerespecteerd voelt. Een werking waar ze zonder bedreiging zichzelf kunnen zijn. Vertrekkend vanuit ontmoeting, spel 60 en sport wordt een stukje onbezorgde jeugd opgebouwd. ” Diversiteit is een maatschappelijk gegeven en maakt dus ook deel uit van de leefwereld van de kinderen en jongeren. Werken met verschillende culturen is een proces en dat kan men niet opdringen. Bij doelgroepgericht werken moet men altijd oog blijven hebben voor de multiculturele realiteit. De confrontatie van de jongere met maatschappelijke diversiteit heeft een belangrijke opvoedende rol en de jongere heeft er recht op. Het is van belang om zo vroeg mogelijk met kinderen en jongeren aan de slag te gaan en een continuüm op te bouwen. In de werking is continuïteit van kind tot jong volwassene een belangrijk gegeven en een uitdaging. Veel werkingen richten zich op kinderen tot twaalf jaar of op jongeren vanaf twaalf. Hierdoor is die continuïteit niet verzekerd. Op heel wat plaatsen zijn nauwelijks activiteiten voor jongeren vanaf 14 jaar. Dat heeft uiteraard ook veel te maken met de keuzes die zich opdringen als een gevolg van de schaarste aan middelen.

3.1.4. Competenties van jongeren centraal. Jongeren beschikken over competenties en het jeugdwerk kan de instrumenten aanreiken om die competenties te ontwikkelen en te versterken. Die visie is alom aanwezig bij deWMKJ ’ s. Werken met de eigen competenties van kinderen of jongeren leidt ongetwijfeld tot een positiever zelfbeeld en een sterker zelfvertrouwen. Een andere visie is om de jongeren nieuwe competenties aan te leren of te laten ontwikkelen, uitgaande van een beeld van competenties waarover iemand moet beschikken om goed te kunnen participeren in de hedendaagse samenleving. Voor beide visie zijn uiteraard positieve argumenten aan te brengen. Maar maatschappelijk kwetsbare jongeren hebben al dikwijls maatschappelijke kwetsuren opgelopen. Werken vanuit de aanwezige competenties lijkt hier dan ook het meest op zijn plaats. Dat versterkt het vertrouwen van de jongere in zichzelf en in de samenleving. Hierbij is opnieuw continuïteit in de werking van groot belang. Jongeren hebben dikwijls een hele weg af te leggen om competenties te ontwikkelen, om de eigen competenties als dusdanig te erkennen en te cultiveren of om nieuwe competenties te ontwikkelen. Competenties zijn divers. Om deze te ontdekken en te ontwikkelen hebben kinderen en jongeren dan ook nood aan een zo breed mogelijk aanbod van activiteiten. Binnen dit aanbod kan men heel wat ruimte maken voor vraaggestuurde activiteiten. Zowel binnen 60

MOOJ Vzw, Mechels Overleg en Organisatie van het Jeugdwelzijn. Resultaten en werkingsverslag 2007. www.mooj.be (29/2/2008)

| P a g e 67

groepsgerichte activiteiten als binnen een individueel aanbod maakt men voldoende ruimte voor een individuele invulling.

3.1.5. Empowerment: individueel en groepsgebeuren. Eenvoudig uitgedrukt is empowerment een proces waarbij de jongeren meer vat krijgen op het eigen leven, op hun functioneren in de samenleving en waarbij ze steeds effectiever kunnen participeren. Het gaat erom jongeren sterker te maken zodat ze almaar beter in staat zijn om autonoom verantwoorde keuzes te maken, in solidariteit en binnen de sociale context waarin ze leven. Belangrijk hierbij is de ontwikkeling van een kritisch bewustzijn en een besef van de eigen mogelijkheden. “ … op individueel niveau wordt dit dikwijls omschreven als psychologisch empowerment. Dit omvat de perceptie van persoonlijke controle, doelgericht participeren en kritisch bewustzijn van factoren die een belemmering of stimulans kunnen zijn om controle uit te oef enenoverzi j nl even. ”61 Drie doelstellingen wil men realiseren: “ hetver kr i j genvani nvl oed,hetbesefvancont r ol e over het eigen leven en een positieve invloed op de anderen en de gemeenschap. ”62 Werken rond empowerment is vandaag alom aanwezig in het jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbaren. Al gaan niet alle werkingen hier altijd even consequent mee om. Empowerment zou als een rode draad door alle facetten van de werking moet lopen. Men zou elke actie moeten toetsen aan het uitgangspunt van empowerment. Daar naast moet men erover waken dat empowerment ook in een maatschappelijk, emancipatorisch perspectief staat. Deze val moeten we vermijden: “ Daardoor hebben we vandaag een jeugdwerk dat ontplooiingskansen biedt aan bepaalde jeugdigen maar uit het oog verliest dat deze emancipatie niet meer kan zijn dan een begrensde emancipatie (binnen de bestaande maatschappelijke breuklijnen). Bovendien wordt de zoektocht naar andere ondersteuningsmogel i j khedenver waar l oosdofst aatzei nf unct i evandeaansl ui t i ngbi jhet‘ écht e’j eugdwerk. Jeugdwerk wérkt immers, zo luidt het. Onder het mom van emancipatie worden dus - paradoxaal genoeg - ontplooiingskansen beperkt. Een beperking die er toe leidt dat de bestaande maatschappelijke ongelijkheid minstens bevestigd wordt.63 In een werkelijke empowerment-strategie staat niet de eigen organisatie centraal maar de bredere samenleving waar de jongere in moet functioneren. Dit mag logisch klinken, maar het vraagt wel een voortdurende kritische kijk op de eigen organisatie en een permanente evaluatie van de werking en activiteiten.

61

DE PAUW, Liesbeth, Werkingen maatschappelijk kwetsbare jongeren = werken rond emancipatie?! Een exploratief onderzoek naar het Youth Engagement Continuüm. Eindwerk. Brussel, VUB, 2005, P. 21. 62 Id. 63 COUSSEE, Filip, De identiteit van het jeugdwerk als pedagogisch aanbod. Gent, UGent Vakgroep Sociale Agogiek, 2005. http://www.ugent.be/nl/nieuwsagenda/persberichten/archief/2005/2005-3/pb5138.htm (26/2/2008)

| P a g e 68

3.1.6. Welzijn als centrale opdracht. In het maatschappelijk debat verwart men welzijn nogal eens met welvaart. Maatschappelijk kwetsbare jongeren komen dikwijls uit kringen waar de welvaart te wensen over laat. Maar een analyse die alleen focust op de materiële omstandigheden schiet tekort, hoe belangrijk die ook zijn. Materiële beperkingen kunnen bij jongeren zwaar doorwegen, maar zijn niet alles bepalend. Welzijn is meer. Het welbevinden, wel-zijn, van de jongere in de verschillende levensdomeinen geeft jongeren de kans op maximale zelfontplooing. Welzijn is een divers begrip. Het beslaat verschillende domeinen van individu en bij uitbreiding van de samenleving (micro en macro): psychologisch, relationeel, emotioneel, lichamelijk, sociaal en materieel. De schaal van de welzijnsfactoren kan er helemaal anders uitzien als de jongere kan participeren aan een ruim aanbod van activiteiten en kansen krijgt om de leefwereld te verbreden of zijn sociale contacten uit te breiden.

3.1.7. Preventie en maatschappelijke kwetsbaarheid. “ Eengeï nt egr eer depr event i emoetevenwi cht i gzi j n:eensoci aalr echt vaardige prevent i e. ”64 “ Pr event i ei sal t i j deenst apj evoor ui twer kenopdebasi svoor zi eni ngen. ”65 We willen hier niet de hele preventiediscussie overdoen. Toch enkele opmerkingen. Preventie betekent ook het voorzien in een ruim aanbod aan informatie en kennis voor de jongere, vanuit het geloof in de competentie van de jongere om zelf te beslissen of zelf een opinie te vormen. Preventie betekent in zekere zin ook zichzelf overbodig maken: niet het jeugdwerk zal overbodig worden, maar bepaalde activiteiten voor of acties ten behoeve van bepaalde individuen of doelgroepen kunnen overbodig worden. Dit kan door elementen van maatschappelijke kwetsbaarheid individueel of doelgroepgericht weg te werken, door die groepen of individuen sterker te maken én door de samenleving meer kansen te laten geven. Het jeugdwerk zal zelf niet overbodig worden - de doelgroepen worden gereproduceerd - maar het jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbaren moet flexibel zijn en zich voortdurend aanpassen aan nieuwe noden. Preventie is ook geen exclusieve taak voor het jeugdwerk wordt. Elke preventiestrategie vraagt samenwerking tussen verschillende maatschappelijke actoren inclusief het beleid. Een goed uitgebouwde signaalfunctie is cruciaal in het preventieve luik. (zie verder)

3.1.8. Pluralisme en openheid voor diversiteit. In een wereld met almaar vagere grenzen moet het jeugdwerk wel open staan voor alle opvattingen, religies en bevolkingsgroepen. Het Vlaamse jeugdwerklandschap is zeer divers. Er bestaat een enorme variëteit aan organisaties, elk met hun eigen doelgroepen, expliciet of impliciet. Die diversiteit is een verrijking. Als de organisaties ervan uitgaan dat de multiculturele samenleving een onomkeerbare maatschappelijke realiteit is. Be-

64

BAL, Jan, Nood aan visie op preventie. Preventie en maatschappelijke kwetsbaarheid. Interview met Peter Goris. In: Krax, jaargang 3, nr. 1, 2003. http://www.steunpuntjeugd.be/docs/krax-03-N1-preventie2.pdf (26/2/2008). 65 Id.

| P a g e 69

langrijker dan de positie die een organisatie inneemt is de mate waarin ze in interactie treedt met anderen en met de buitenwereld. Diversiteit van organisaties betekent ook een diversiteit aan knowhow. Communicatie en interactie tussen de verschillende organisatie of jeugdwerkingen is meer dan aangewezen. Het maakt de eigen organisatie sterker door het ontwikkelen van nieuwe organisatiecompetentie. Zo kan men een breder draagvlak opbouwen voor signalen aan het beleid en aan de partners, hetgeen de doelmatigheid verhoogt.

3.1.9. Integrale werking. Maatschappelijke kwetsbaarheid is een verhaal met veel facetten. Een goede integrale werking komt tegemoet aan al deze facetten. Zo is naschoolse begeleiding tegelijk een verhaal van interne factoren (onder meer de vele facetten van maatschappelijke kwetsbaarheid), als een verhaal van externe oorzaken (falend onderwijssysteem, gebrekkige afstemming tussen partners, afwezigheid van specifiek jeugdwerk, afwezigheid van integraal jeugdwerk, enz.). Tegelijk is naschoolse begeleiding slechts één facet van de maatschappelijke realiteit waarin de jongere leeft of van zijn persoonlijkheid. Een aanbod kan zich dus best niet alleen toespitsen op de problematiek van het onderwijs, maar een breed scala aan activiteiten bieden. Dit laat de jongeren toe om zelf ook integraal aan hun persoonlijkheidsontwikkeling te werken.

3.1.10.

Inclusieve benadering van de samenleving.

Een inclusieve benadering betekent een einde van de maatschappelijke dualiteit waarbij men spreekt in termen van veroorzakers en oplossers, slachtoffers en redders. Een inclusieve benadering is een gemeenschappelijk project. De realisatie van een multiculturele samenleving is een opdracht van allen. ( “ De multiculturele samenleving is een feit, nu nog met zijn allen die maatschappij omarmen. ” )“ Multiculturalisme is niet in de eerste plaats een nieuwe inhoud, maar een nieuwe houdi ng” .66 Voorj onger en( ongeachtl eef t i j d,gesl achtor i gi ne,…)bet ekentdi tdatzevol waar di gel eden zijn van die samenleving, met rechten in die samenleving doch ook met verantwoordelijkheden tegenover die samenleving. Inhetbi j zonderdeWMKJ ’ shebbendeopdr acht om kinderen en jongeren te begeleiden, te ondersteunen en te ontwikkelen in hun zoektocht naar hun plaats in de samenleving. Tegelijk is er de opdracht de samenleving te wijzen op haar verantwoordelijkheid voor de diverse uitsluitingsmechanismen.

66

JANS, Erwin, Een interculturele bouwwerf. Over het hoe. Tekst in het kader van een intervisietraj ec tr ond“Heti nt er c ul t ur al i s er env anj eor gani s at i e”,ges t ar tapr i l2006,eens amenwer ki ngv an “Kunst en Democr at i e”en“Vi c t or i aDeLuxe”,p.6. http://www.cultureetdemocratie.be/nl/tekst/interculturele_bouwwerf_Jans.pdf

| P a g e 70

3.2.

Jeugdwerk en onderwijs: een visie op de positie van het jeugdwerk tussen kind, school en ouders.

Onderwijs is een wezenlijk deel van het leven van kinderen en jongeren. Het is dan ook logisch dat het jeugdwerk en zeker de WMKJ-sector geconfronteerd worden met deze realiteit.

| P a g e 71

Uitgangspunt WMKJ-werkgroep onderwijs: “ WMKJ ’ smakendeelui tvanhetj eugdwer kenhebbendaar doori npr i nci peni etdeopdracht om te werken aan onderwijstaken. Wel hebben ze een bijzondere aandacht voor de sociale problematiek waar de doelgroep mee geconfronteerd wordt. Onderwijs is een domein waar ieder kind dagelijks mee omgaat en dat dus sterk het publ i ekvandeWMKJ ’ saanbel angt .Endoorde tijd is een situatie ontstaan waar i nWMKJ ’ s een aantal taken opnemen, die direct met onderwijs te maken hebben. Van ouders krijgen we constant vragen en is het werken aan schoolresultaten, wat we nu doen in de vorm van huistaakklassen, onze belangrijkste bestaansreden. Omdat we geen nutteloos werk willen doen, omdat we nadenken over onze dagelijkse praktijk, willen we duidelijk stellen hoe we willen werken aan de onderwi j st aken. ”67

3.2.1. Huistaakbegeleiding: wenselijk of een noodzakelijk kwaad. Als het gaat overWMKJ ’ senonder wi j sdenkt men onvermijdelijk aan de huistaakklassen. De discussie blijft hangen. We zetten enkele pro’ sen contra’ sopnaastel kaar . Pro

Contra

Niet alle ouders kunnen hun kinderen begeleiden in de naschoolse taken. De kinderen mogen hiervan niet het slachtoffer zijn. (Taalkennis ouders, opleidingsniveau, familial esi t uat i e…)

Kinderen moeten in staat zijn om thuis zelfstandig hun taken te maken.

Huistaakbegeleiding is een springplank naar andere activiteiten.

Huistaken zijn niet meer van deze tijd. (zo is het stedelijk onderwijs Gent geen voorstander van huistaken)

Huistaakbegeleiding kan een brug zijn tussen ouders en de school.

Het onderwijssysteem maakt de WMKJ’ s tot een functioneel verlengstuk.

Kinderen zijn vragende partij.

Men kan niet alle doelgroepen bereiken.

Het is een goede manier om ouders te bereiken en te betrekken bij het onderwijs

Kinderen met de grootste behoefte bereiken we het minst. Het betekent een zware inzet voor de vrijwilligers –energie die we beter elders in de werking inzetten.

Voor alle argumenten pro en contra valt wel wat te zeggen. Intussen blijkt dat men huistaakbegeleiding niet helemaal kan opdoeken. Enerzijds blijft de vraag erg groot, anderzijds is huistaakbegeleiding ontstaan als gevolg van structurele problemen die nog lang niet opgelost zijn.

67

Fr agmentui tdet eks t :“WMKJ ’ senonder wi j s t aken”v andeWMKJ -werkgroep onderwijs. Tekst verkrijgbaar bij Uit De Marge. [email protected] | P a g e 72

De school van ongelijkheid. De nood aan naschoolse begeleiding voor kinderen in maatschappelijk kwetsbare situaties toont aan dat het onderwijssysteem in Vlaanderen er nog niet in slaagt om zelf de structurele creatie van ongelijke kansen af te bouwen. Scholen slagen er niet in om binnen het eigen kader voldoende kansen te scheppen voor alle kinderen. Zolang de school huistaken als een onmisbaar onderdeel beschouwt van het leerproces, zullen er kinderen zijn die extra begeleiding behoeven of een kader waarin ze kans krijgen om die taken naar behoren uit te voeren. Vooral kinderen van laaggeschoolde ouders of van ouders die het Nederlands niet machtig zijn, hebben nood aan deze begeleiding.

De toren van Babel. Taalachterstand blijft een cruciaal en structureel probleem in het onderwijs. Heel wat achterstand, zowel objectieve of subjectieve, vindt zijn oorsprong in het fenomeen van de taalachterstand. Jeugdwerk en huistaakbegeleiding kunnen hier een rol spelen, maar het jeugdwerk alleen kan dit probleem niet oplossen. Er dient dus dringend nagedacht over strategieën om de impact van het taalprobleem te minimaliseren. Eén van die maatregelen is een vroege instap in het kleuteronderwijs. Hoe vroeger de kinderen de taal onder de knie krijgen, hoe minder problemen bij de doorstroom naar het lager onderwijs. Een nevenmaatregel kan een taaltest zijn bij het einde van het traject kleuteronderwijs. Bij onvoldoende taalkennis zou men een schakelklas kunnen inrichten waar de kinderen een taalbad krijgen met extra voorbereiding op de lagere school.

Een andere en fel bediscussieerde maatregel is het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC).

Enkele van de tegenargumenten:  OETC zal de integratie nog meer bemoeilijken.  OETC is onmogelijk toe te passen voor alle talen van de minderheiden wardoor er nieuwe discriminaties zullen ontstaan.  OETC leidt tot een nieuwe opsplitsing tussen allochtonen en autochtonen terwijl het beleid inclusief moet zijn.  OETC leidt tot een vertraging in de ontwikkeling van Nederlandse taalvaardigheid.  OETC zal de interactie tussen allochtonen en autochtonen doen afnemen. En toch bestaat OETC, zij het buiten het normale lessenpakket. OETC is (nog) niet geïntegreerd in de onderwijswetgeving. Alles berust op vrijblijvende initiatieven. Een belangrijk argument om snel het OETC te integreren is de vaststelling dat kinderen net op de leeftijd dat ze leren abstraheren en redeneren dat moeten doen in een taal die hen nog niet eigen is.

| P a g e 73

“ Het onderwijs in de eigen taal is echter belangrijk voor de emotionele, taalkundige en cognitieve ontwikkeling van het kind. Indien het kind zich juist op deze punten vrij kan ontwikkelen, zal het goed in de maatschappij kunnen integreren.”68 In het jeugdwerk bestaan er vormen van naschoolse begeleiding die gedeeltelijk in de eigen taal gebeuren, vooral bij organisaties die vanuit de doelgroep zelf zijn ontstaan. Groot probleem is het gebrek aan een gedeelde visie. Zowel scholen als organisaties die betrokken zijn bij naschoolse begeleiding zouden hier dringend moeten aan werken. We komen hierop terug onder De Brede School.

3.2.2. De rol van het jeugdwerk. Momenteel is er geen eenduidige visie over de toekomst van de huistaakbegeleiding. Daar hadden we het hierboven al over. Als men de structurele oorzaken niet aanpakt, zal men op een of andere manier aan huistaakbegeleiding blijven doen.DeWMKJ ’ skomen meer en meer tot de vaststelling dat zij eigenlijk werken aan het topje van de ijsberg. Het is trouwens onmogelijk om voldoende mankracht, middelen en ruimte te organiseren om alle kinderen op te vangen die nood hebben aan huistaakbegeleiding. Heel wat WMKJ ’ s ervaren deze vorm van begeleiding als opgedrongen: huistaakbegeleiding is voor 69 hen niet de taak van de WMKJ ’ s. WMKJ’ s doen veel meer dan onderwijsondersteuning. Uit noodzaak nemen zij een taak op voor de jongeren in het onderwijs. Maar dit mag de andere activiteiten niet in de schaduw stellen.

3.2.3. Naar een andere aanpak. Maar huistaakbegeleiding zal op korte termijn niet ui thett akenpakketvandeWMKJ ’ s verdwijnen. Daarvoor is de nood te groot en zijn de oorzaken al te zeer structureel verankerd. Toch zijn er al heel wat initiatieven en denkoefeningen die zich richten op een betere aanpak van het fenomeen Uitgangspunt: De visie van het schoolopbouwwerk “ Ki nderen moeten taken en huistaak kunnen maken, zelfstandig en thuis, zonder de st eunvanhunouder s. ”Dat betekent dat de school er niet kan van uitgaan dat kinderen steun nodig hebben om hun taken af te werken. Zij mogen dus geen input verwachten, noch van de ouders, noch van het jeugdwerk. Dat impliceert uiteraard een herdenken van de visie op huistaken door het onderwijs. Als men die input wel verwacht, cr eëer tmen“ eenschoolvanongel i j khei d” : er zullen altijd ouders zijn die, om welke redenen dan ook, niet in de mogelijkheid zijn om hun kinderen afdoende te begeleiden, terwijl andere ouders dat wel kunnen. Uiteraard stelt dit zich het scherpst bij laaggeschoolde of anderstalige ouders. En deWMKJ ’ sber ei ken slechts een beperkt deel van de doelgroep.

68

STICHTING TURKS ONDERWIJS NEDERLAND (TON), Het belang van tweetalig onderwijs. http://turkce-icin-el-ele.nl/nederlands.html (26/2/2008). 69 Hi er bi jv er wi j si knogmaal snaarhetv er s l agv ande“WMKJ -Wer kgr oepOnder wi j s :“WMKJenonderwijstaken”.

| P a g e 74

Signaalfunctie: lobbying en netwerking Via de uitbouw van een breed netwerk kan men een sterk signaal geven aan de actoren die verantwoordelijk zijn voor het onderwijsbeleid. Een voorbeeld van initiatief. “ DeWMKJ ’ senhetst eunpuntBRES wi l l enzi chopst el l enals een actieve partner, in een netwerk dat op dit moment bestaat uit Schoolopbouwwerk, Voorrangsbeleid Brussel, de lerarenopleidingen in het Brusselse. Via dit netwerk kunnen we onze stem laten horen bij deonder wi j ssect or . ”70 Het is van het grootste belang om een zo breed mogelijk netwerk aan te spreken. Elke WMKJ draagt de verantwoordelijkheid om te signaleren. Dat kan zowel op het niveau van de buurt (bijvoorbeeld: rechtreeks leraren of scholen aanspreken) als op gemeentelijk of stedelijk niveau. Ook een vertaling naar het Vlaamse beleidsniveau moet een wezenlijk onder deelvor menvandesi gnaal f unct i evandeWMKJ ’ s.Hi er bi jkunnenover koepel ende organen en steunpunten een belangrijke bijdrage leveren. Signalen rond onderwijs kunnen slechts succesvol zijn als men ze zowel horizontaal (lokaal) als verticaal (naar hogere overheden) geeft. WMKJ ’ skunnensi gnal er ennaarscholen en lokale contacten op beleidsniveau. Apart of samen. Steunpunten kunnen signalen uit de lokale WMKJ ’ sver zamel enom ze op efficiënte wijze door te geven aan de bevoegde organen.

De driehoek: ouder-kind-school. Heel wat WMKJ ’ sf unger enals schakel tussen kinderen, ouders en school. Ook de ouders hebben behoefte aan afdoende begeleiding. De meeste WMKJ’ s leveren hier rond inspanningen, in meerdere of mindere mate. Ook het (onderwijs)beleid moet meer investeren in preventief beleid dat er op gericht is om ouders meer te betrekken bij het schoolse gebeuren van hun kinderen. De meeste ouders willen dat ook maar hebben daarvoor niet de competenties. Logisch gevolg: het is nodig om te werken aan de competentieontwikkeling bij de ouders, als alternatief voor de rol die anders door het jeugdwerk wordt opgenomen. Hieronder schetsen we het “ MOCEF-pr oj ect ”als voorbeeld van ouderbegeleiding. Preventieve ouderbegeleiding heeft een positieve invloed. Het is verwonderlijk dat ondanks de positieve resultaten van dergelijke projecten, er niet meer investeringen en inzet komen om deze projecten te veralgemenen over gans Vlaanderen en naar alle scholen toe.

70

Ver s l agv ande“WMKJ -Wer kgr oepOnder wi j s :“WMKJenonder wi j s t aken”.

| P a g e 75

Het MOCEF-project MOCEF staat voor Mother en Child Education Foundation. Dit is de Engelstalige tegenhanger van AÇEF, Anne-Çocuk Eðitim Fondasyon, of “ St i cht i ngMoederenKi nd- opvoedi ng” . NaardeVl aamsesi t uat i ever t aal d:“ Ouder -Kind-Pr oj ect ” .Deoorspronkelijke term duidt op een moeder-kind relatie. In de meeste culturen speelt de moeder een belangrijke rol in de opvoeding van de kinderen. Het begrip ouder-kind, zoals het in Vlaanderen wordt gebruikt, legt de nadruk op beide ouders, wat uiteindelijk een streefdoel is. In de realiteit staat de moeder in veel gezinnen centraal bij de opvoeding van kleine kinderen. Er is een gestage evolutie merkbaar, waarbij de beide ouders bij de opvoeding van de kinderen een centrale rol spelen. MOCEF werd in Turkije ontwikkeld om opvoedingsondersteuning te geven aan moeders met vijfjarige kinderen, bedoeld als voorbereiding op de school (in Turkije gemiddeld op 6 jarige leeftijd). In 1997 startte de Gentse stedelijke Pedagogische Begeleidingsdienst ook in Gent een dergelijk project. Er zijn twee hoofddoelstellingen. 1. Men wil de moeders (ouders) ondersteunen om hun kind beter voor te bereiden op de school. In de eerste jaren van de lagere schoolloopbaan kan men ook nog in het project stappen. 2. Men wil men er voor zorgen dat de kinderen op alle vlakken klaar zijn voor de school en daardoor gelijke kansen op slagen krijgen. Lagere schoolprestaties van allochtonen zijn immers vooral te wijten aan een achterstand op fundamentele vaardigheden. Die achterstand is niet te wijten aan het intellectuele niveau van de kinderen. Wel aan vaardigheden zoals taalachterstand, het ermee verbonden leren abstract denken in het Nederlands en zelfwaardering. Iedereen in de sector is ervan overtuigd dat die kinderen op basis van gelijke kansen even goed zouden presteren. Veel ouders zijn niet op de hoogte van de Vlaamse schoolse verwachtingen in de kinderen. Ook daarom is het project belangrijk. De ouders leren om kinderen voor te bereiden op de school en ze te begeleiden in de latere schooljaren. De resultaten liegen er niet om. De kinderen van begeleide ouders hebben meer zelfvertrouwen, betere resultaten en een positiever zelfbeeld. De moeders (ouders) hebben ook meer zelfvertrouwen en kunnen hun kinderen beter ondersteunen.

WellichtkunnendeWMKJ ’ shi er in een belangrijke rol spelen. Als een WMKJ naschoolse begeleiding opneemt in zijn taken moet men plaats voorzien voor ouderbegeleiding (opvoedingsondersteuning, vorming, taalonderricht, begeleiding ouders in hun contacten met school, enz.). Dat betekent niet dat men deze taak eenduidig moet toewijzen aan de WMKJ ’ s.Dat zou opnieuw leiden tot overbelasting. Meerdere partners kunnen hierin een rol opnemen, niet in de laatste plaats de school zelf. Via GOK- en andere middelen kunnen scholen heel wat extra personeel aanwerven voor extra begeleiding. Ondanks de beperktheid van die middelen slagen scholen erin om extra initiatieven op te zetten. Het grote probleem is opnieuw het ontbreken van een coherente visie. Men vindt nauwelijks twee scholen die enigszins op dezelfde manier tewerk gaan. En niet alle scholen zijn even happig om samen te werken met het jeugdwerk. Meer sturing vanuit het beleid kan hier een oplossing bieden. Nu zijn de voorwaarden om extra middelen te krijgen, te vrijblijvend. Belangrijk is het besef dat de ouders de meest aangewezen personen zijn om hun kinderen bij te staan bij het schoolgebeuren. De taak als huistaakbegel ei der ,di eWMKJ ’ smo-

| P a g e 76

menteel vervullen, komt wel ten goede aan het kind, maar verbetert op zich de ouderkind relatie niet en draagt op zich ook niet bij tot het opnemen van een rol door de ouder szel f .Tenzi jdeWMKJ ’ sookaandachthebben voor de begeleiding van ouders. Maar het kan ook anders:

Fabota Leuven71 Fabota beschouwt ouders als de belangrijkste personen in het leven van een kind, dus ook in het schoolleven. Maar soms is er een grote kloof tussen ouders en school. Ouders voelen zich dikwijls onwennig tegenover de school, blijven er liever weg, komen niet makkelijk naar oudercontacten. Daarom is het voor Fabota een belangrijke doelstelling om een brug te vormen tussen school en ouders. “ Vanuit een evaluatie van de werking van vorig jaar zagen we dat het groepsgericht werken geen evidentie is met deze groep ouders. Daarom hebben we ons vooral gericht naar individuele ouders. Wat de groep ouders betreft gebruiken we vooral de oudergroep als instrument om het thema onderwijs te benaderen.” Individuele ondersteuningsacties:  Tijdens de naschoolse opvang is er plaats voor individuele gesprekken of contacten met de ouders.  Vertalen en uitleggen of verduidelijken van brieven i.v.m. schoolkosten, activiteiten, rapporten, mededelingen vanuit de school rond opvang, acties, schoolreizen.  Meegaan naar een individueel oudercontact ter ondersteuning.  Organiseren van CLB-besprekingen met ouder, CLB en onderwijsverantwoordelijke. Ouderbetrokkenheid: “ Vanuit onze visie vinden wij het belangrijk dat ook in het thuismilieu van de kinderen het gegeven onderwijs sterk aanwezig is en blijft. We willen binnen de huistaakklas de ouders meer betrekken op het schoolleven van hun kinderen. We zien het zowel onze taak om de kinderen als de ouders te ondersteunen in het huistaak en onderwijsgebeuren. We trachten dit te doen door zowel de ouder als het kind de juiste methoden en technieken aan te leren die belangrijk zijn om een evenwichtig thuismilieu te creëren waar onderwijs een plaats in heeft. We willen de accenten van 2006 verder uitdiepen, omdat we deze samenwerking als hefboom tot verandering zien.” Netwerking en empowerment In het kader van armoedebestrijding is het ook erg belangrijk om een beleid te voeren vanuit de mensen zelf. Daarom neemt Fabota deel aan de werkgroep Onderwijs binnen het Vlaams Netwerk, dit in samenwerking met schoolopbouwwerk Kameleon. Op deze manier trachten we een forum te bieden aan onze kansarme ouders. We spreken de ouder si ndi vi dueelaanoverdet hema’ swaarwemeebezi gzi j nennodi genhenookui top deze overleggroep onderwijs. Knelpunten rond onderwijs en kansarmoede worden op deze manier aangehaald en via het Vlaams Netwerk beleidsmatig aangepakt.

71

Kinderwerking Fabota, Leuven, Jaarverslag Buurtwerk ‘ TLAMPEKE2006. http://www.fabota.be/1Fa/Index.html (29/2/2008).

| P a g e 77

3.3. Methodiek: in het verlengde van een visie. Hieronder gaan we in op de methodiek van het Youth Engagement Continuüm met een korte schets van de aanpak door WMKJ Mini-Anneessens uit Brussel. De theoretische bespreking is gebaseerd op het eindwerk van Liesbeth De Pauw70(zie onder), in opdracht van Centrum West. Het gaat om een“ t ot aal met hodi ek” : men kan ze doortrekken in de hele werking van een WMKJ. Door de bespreking duiden we enkele accenten die belangrijk zijn voor de naschoolse activiteiten in verband met onderwijs. Gezien dit een collectieve methode is, zijn alle activiteiten die in verband staan met onderwijs, inherent in de methodiek verwerkt. Onderwijsactiviteiten staan niet geïsoleerd maar zijn een onderdeel van een totaalvisie en een integrale en lange termijn werking (continuüm).

3.3.1. Collectieve empowerment methode: Youth Engagement Continuüm. In haar eindwerk (en in opdracht van Centrum West) bespreekt Liesbeth De Pauw de theorie van het Youth Engagement Continuüm en toetst dit aan de werking van enkele WMKJ ’ s.I ndi tonder deeleenschet svanhaarbevi ndi ngen.

1. Theoretische basis: De theorie van de sociale actie (Alinsky)72 en de theorie rond jongerenopbouwwerk (Freire)73. We bespreken de theorie als zodanig hier niet. Daarvoor verwijzen we naar de voetnoten. We vermelden wel de opmerkingen van De Pauw.74 Alinsky.  Kiezen voor integratie van sociale actie in de bestaande vormen. Pro: Werken vanuit en met de samenleving. Contra: Rem op zelforganisatie / minder aandacht voor minderheidsgroepen.  Conclusie: Bij aanvang beter een zelforganisatie met eigen specifieke werkvorm.  Wie definieert (etiketteert) Maatschappelijk kwetsbaren? De sociale sector, het beleid, het jeugdwerk, de WMKJ of de gasten zelf?  Streven naar totaaloplossing en integraal werken.  De zoektocht naar mogelijke spilfiguren, die via begeleiding en vorming, de taken van de WMKJ (of andere organisatie) op termijn zelf kunnen opnemen. Freire:“ Cul t ur el eact i evoorvr i j hei d” .  Grenssituatie: zich erbij neerleggen of kritisch inzicht en culturele actie. Kiest de organisatie voor deze kritische kijk en probeert culturele en maatschappelijke grenzen te verleggen of kiest ze voor de weg van aanvaarding en bestendiging?  Dialoog en praktijk in functie van de doelen.  Bewustwording, een leerproces (politiek, sociaal, cultureel, economisch) dat leidt tot actie.

72

ALINSKY, Saul D., Dat hoef je niet te nemen: de organisatie van sociale actie. Den Haag, Bert Bakker, 1974, 160p. 73 FREIRE, Paulo, Pedagogie van de onderdrukten. Baarn, In Den Toren, 1982, 175p. 74 DE PAUW, Liesbeth, VUB, Academiejaar 2004-2005, pp. 8-9.

| P a g e 78

Kiest de organisatie voor het stimuleren van deze kritische bewustwording (collectiveren) of kiest de organisatie voor het cultiveren de overheersende denkpatronen (individualiseren / naïef bewustzijn). Jongerenopbouwwerk: doelgericht en gestructureerd.  Fase 1: verkenning (observatie van de buurt, zijn bewoners, sterktes en zwaktes…) en leggen van contacten: netwerking, sleutelfigur en…  Fase 2: Keuze van de doelgroepen in relatie tot de capaciteit van de werking.  Fase 3: Contact met de doelgroep en uitbouw van vertrouwensrelatie.  Fase 4: De uitbouw van een aanbod: zinvolle vrijetijdsbesteding (indien mogelijk op basis van inspraak), vorming, hulpverlening, projecten, e.d. met aandacht voor netwerking. 2. Kernbegrippen van het Youth Engagement Continuüm: stappen naar empowerment. 1. Youth service: ondersteuning en hulp, preventie en interventie. Ziet de jongere als cliënt en niet als participant. 2. Youth development: vindplaatsgericht, werken aan competenties, ontwikkeling van posi t i evei dent i t ei tvi a“ zi nvol l e”t i j dsbesteding. 3. Youth leadership development: bewustwording, dynamisch en doelgericht werken aan empowerment. 4. Youth Civic Engagement: de competenties, ontwikkeld in de vorige fase, treden buiten de organisatie. (Kan de organisatie zijn eigen successen loslaten?) 5. Youth Organising: jongeren nemen actie / activiteit zelf in handen. Vertrouwen in de inherente kracht van de doelgroep.

3. Youth engagement Continuüm en onderwijs. Youth services: men biedt huistaakbegeleiding, leerondersteuning, taalklas, taalbad, e.d. worden aan vanuit een hulpverleningsvisie. Deze stap kan nodig zijn om de eerste nood te lenigen maar men dient het te kaderen in een langere termijn visie. Sommige naschoolse projecten blijven hier steken of hebben niet de bedoeling en/of de middelen om verder te gaan dan deze fase. Demeest eWMKJ ’ shanteren een bredere visie. Huistaakklassen of taalontwikkeling zijn slechts enkele van de initiatieven uit hun aanbod. Rond deze fase bestaat ook de meeste discussie: “ I sdezef asedet aakvanhetj eugdwerk? Is dat niet meer de taak van het onderwijs zelf? Kan het jeugdwerk hierbij een ondersteunende rol spelen? Hoe deze rol verwerken in een totaalvisie en methodiek van het jeugdwer k?” Youth development: werken aan competenties kan een sterke bijdrage leveren aan de kansen die kinderen of jongeren hebben in het onderwijs. De competenties die nodig zijn om een succesvolle schoolcarrière op te bouwen staan niet op zich alleen maar vormen een onderdeel van de persoonlijkheid. Werken aan competenties levert bijgevolg altijd een positieve bijdrage voor de schoolcarrière. (zie ook bijlage 2 (1) achteraan deze bundel) Youth leadership development: leiderschaps- en verantwoordelijkheidsontwikkeling draagt bij tot structureel en geïntegreerd empowerement. In-groep voorbeeldfiguren

| P a g e 79

kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan het empowerment van de hele in-groep. De spiegelfunctie van de peer-group is een belangrijke socialisatiefactor bij de jongeren. Youth civic engagement: competenties die men in het jeugdwerk verwerft neemt men mee naar het schoolse milieu. Youth organising: jongeren organiseren zelf initiatieven. Dat kan ook binnen de schoolmuren, zoals het opzetten van een schoolkrant of een sportploeg. Of jongeren nemen verantwoordelijkheid op in jeugdraden, overlegplatforms, e.d.

Belangrijk: Het spreekt voor zich dat de fasen zoals we ze hierboven schetsen arbitrair zijn en deels aan de context onttrokken. Verscheidene van deze fases zijn maar realiseerbaar als er een goede samenwerking is tussen de partners. Bijvoorbeeld: naast competentieontwikkeling zal men ook moeten werken aan het herstel van het vertrouwen van de jongere in het onderwijssysteem. En dat kan alleen als ook het onderwijsniveau of de school zelf een belangrijke bijdrage levert. 4. Youth engagement Continuüm: omgezet naar de praktijk. We baseren ons voor het onderstaande op de visietekst van WMKJ Mini-Anneessens uit Brussel.75 Aanbod zonder engagement vereist:  Centraal: het bereiken van kinderen of jongeren  Welzijnsgericht: sociale dienst- of hulpverlening.  Activiteitgericht: aanbod van activiteiten gericht op instap of kennismaking. Atelierwerking:  Engagement bestendigen.  Aanleren van basishoudingen  Gevarieerd aanbod in (groeps)ateliers. Projectmatig werken:  Engagement bestendigen.  Probleem-oplossingsstrategieën aanleren. Vorming:  Bestaande competenties ontwikkelen, confronteren met nieuwe.  De poort naar engagement en verantwoordelijkheid, zowel binnen als buiten de organisatie. Jongerenraad:  Actieve jongeren krijgen een eigen plaats binnen de organisatie  Competenties als voortrekker, leider, spreekbuis, e.d. ontwikkelen.  Leidende, trekkende functies.

75

http://www.mini-anneessens.be/index.php?option=com_content&task=view&id=45&Itemid=9

| P a g e 80

 Laatste fase van het continuüm. De jongere neemt zelf verantwoordelijkheid op binnen of buiten de organisatie. Opmerking: niet alle jongeren doorlopen alle fases. Jongeren bepalen zelf hoe ver ze willen of kunnen gaan in hun engagement. Het belangrijkste is het bestaan van het continuüm en de mogelijkheid tot doorgroeien.

Onderzoeksresultaten uit het eindwerk van Liesbeth De Pauw.76 We vermelden enkele van de markantste bevindingen. Voor de volledige onderzoeksresultaten verwijzen we naar de tekst zelf. http://www.vub.ac.be/wetenschapswinkel/publicaties/20042005/thesis_LDePauw_CentrumWest.pdf (1)

Onderzoekseenheden.

De Pauw nam een gerichte steekproef ( typerende organisaties voor elke fase van het continuüm) uit het adressenbestand van Uit De Marge. Drie organisaties uit elke provincie. AEL werd betrokken in het onderzoek omdat geen van de andere tot de fase van Youth Organising kwam op het moment van het onderzoek. De coördinatoren van de volgende organisaties werden bevraagd middels een gestructureerd interview in combinatie met dataverzameling. Jeugdhuis Eldorado - Limburg

Jeugdhuis Bledi –West Vlaanderen

JWW Meulenberg - Limburg

Casablanca –Vlaams Brabant

Hakkeveld - Limburg

Arktos - Antwerpen

Kadanz –Oost Vlaanderen

Alhambra –Vlaams Brabant

Habbekratz –Oost Vlaanderen

AEL –Vlaams Brabant

T-Klub –Lokeren –Oost Vlaanderen

KIDS - Antwerpen

’ t Zonnetje –West Vlaanderen

Rzoezie - Antwerpen

’ t Salon –West Vlaanderen

(2)

De theorie van Freire en Alinsky.

Fase 1: Inventarisatie en verkenning van de werkomgeving. Bij de meeste organisaties slechts gedeeltelijk vervuld. Slechts één organisatie voldoet aan de omschrijving van Freire. Fase 2: Doelgroepenkeuze.  Rode draad: maatschappelijk kwetsbare jongeren.  Naar onderwijsvorm: meestal BSO, gevolgd door TSO, minderheid ASO.

76

DE PAUW, Liesbeth, Werkingen Maatschappelijk kwetsbare Jongeren = werken rond emancipatie?! Een exploratief onderzoek naar het Youth Engagement Continuüm. Brussel, VUB, Eindwerk in de Agogische wetenschappen, Sociale agogiek, Academiejaar 2004-2005, pp. 27-53. http://www.vub.ac.be/wetenschapswinkel/publicaties/20042005/thesis_LDePauw_CentrumWest.pdf

| P a g e 81

 Naar etniciteit: de meeste organisaties werken vooral met allochtone jongeren. (Dikwijls een gevolg van de ontstaansgeschiedenis van de WMKJ). Fase 3: Contactlegging. Werving: mond aan mond reclame, wervingscampagnes, vindplaatsgericht werken, instuif (beschouwd als laagdrempelige wervingsvorm). Fase 4: Uitbouw van het aanbod.  Diversiteit in het aanbod: zowel groepsactiviteiten als de mogelijkheid om individueel bezig te zijn. Dit tweeledig aanbod is niet overal in gelijke mate aanwezig.  Vorming (informatief en /of competentieontwikkelend): nagenoeg alle organisaties voorzien hierin. Qua organisatiemodel van de vorming zijn er wel heel wat verschillen (van vorming sec tot vorming verwerkt in activiteiten of projecten).  Doorverwijzing: naast preventie (via o.a. informatievoorziening) besteedt men aandacht aan welzijn en hulpverlening, als er een hulpvraag wordt gesteld. Conclusies: niet alle elementen van de theorie van komen overal voor.  Er is een grote afstand tussen inspraak en zelfbeheer.  Groepsdruk heeft negatieve invloed op het nemen van verantwoordelijkheid.  Vorming is de cruciale sleutel tot de einddoelstelling van het Youth Engagement Continuüm.  Voor vorming werkt men vooral samen met de traditionele vormingsorganisaties van het jeugdwerk. Gevolg: er is minder aandacht voor vorming op maat van de doelgroep.  Alleen in organisaties die opgericht zijn vanuit de doelgroep of de jongeren zelf is er een groot aantal gasten zelf actief binnen de organisatie. (zelforganisatie = drempelverlagend) (3) In welke mate sluiten de onderzoekseenheden aan bij de methodiek van het Youth Engagement continuüm? 1. Youth services. Alle WMKJ ’ sbieden individuele hulpverlening aan. Maar zij zien zichzelf niet als een hulpverleningsorganisatie. Hulpverlening is maar een onderdeel van een totaalaanbod. Men ziet de jongeren ook niet als cliënten. (In het straathoekwerk gebruikt men det er m“ gast en”waar meemen impliciet wijst op een andere relatieverhouding.) De nadruk ligt op doorverwijzing(en / of informatieverstrekking). De organisaties zien zichzelf als een laagdrempelige tussenschakel. Elf organisaties voorzien in meerdere of mindere mate in individuele dienstverlening. 2. Youth development. Alle organisaties leggen de nadruk op de ontwikkeling van een positief zelfbeeld. Vertrekpunt zijn de eigen competenties of positieve eigenschappen. In het verlengde hiervan organiseert men activiteiten gericht op het ontdekken van de eigen competenties en het ontwikkelen van nieuwe.

| P a g e 82

Belangrijke opmerking:77 “ Erzalookgewer ktmoet enwor denaander eal i sat i evanst r ucturele veranderingen. Er moet zowel gewerkt worden aan de persoonlijke als aan de maatschappelijke component om de maatschappelijke kwetsbaarheid te doorbr eken. ” Hoe werken aan de maatschappelijke component?  Signaalfunctie.  Netwerking en vertegenwoordiging in diverse organen.  Externe participatie van de jongeren zelf in de netwerken (wordt slechts beperkt toegepast en is eerder een verdere stap in het Youth Engagement Continuüm). Belang van continuüm: werken aan een positief zelfbeeld is iets van langere duur. Daarom is het belangrijk om doorstromingsmogelijkheden te voorzien van de kinderwerking naar tiener- of jongerenwerking. Opmerkelijk: Een minderheid van de respondenten heeft aandacht voor de samenwerking tussen jongeren en volwassenen. 3. Youth leadership development.  Bij alle organisaties is er inspraak van de jongeren bij de voorbereiding of planning van activiteiten. Via de gesprekken tijdens de activiteiten of contacten. Via formeel overleg: jongerenraad of werkgroep. Bij veel organisaties is er aandacht voor evaluatiemomenten.  Historische en culturele dimensies van eigen ervaring en gemeenschap helpen ontdekken.  Vormingen en educatieve activiteiten.  Gedeelde ervaring: jongeren motiveren tot vorming is niet gemakkelijk (link met school).  Vooral bij organisaties die werken met jongeren uit etnisch-culturele minderheden.78  Participatie in buurtprojecten. Bijna alle organisaties vinden deze participatie belangrijk. Doelstelling 1: Verbetering relatie met de buurt. Doelstelling 2: probleemoplossend werken. Zowel activiteiten vanuit de jongeren zelf (actieve deelnemer) als vanuit de organisatie (passieve deelnemer). Organisaties ontstaan uit of ingebed in het buurtwerk organiseren meer buurtactiviteiten. Opmerking: in het kader van deze fase van het Youth Engagement Continuüm is vooral de mate van activiteiten vanuit de jongeren zelf een goede graadmeter voor het bereikte niveau van de werking. 4. Civic engagement.  Ontwikkeling van politiek bewustzijn: komt slechts in beperkte mate voor. Alleen AEL doet dit expliciet. Twee andere organisaties organiseren af en toe een debat.  Ontwikkeling van veranderingsbewustzijn (jongeren als agenten van sociale verandering): beperkt aanwezig. Als men er aandacht aan besteedt is het vooral in groepsverband.  Slechts drie respondenten engageren de jongeren in de onderhandeling en verdediging van hun standpunten. 5. Youth organizing. 77

DE PAUW, Liesbeth, Werkingen Maatschappelijk kwetsbare Jongeren = werken rond emancipatie?! Een exploratief onderzoek naar het Youth Engagement Continuüm. Brussel, VUB, Eindwerk in de Agogische wetenschappen, Sociale agogiek, Academiejaar 2004-2005, p. 37. 78 ECM: Etnisch Culturele Minderheden.

| P a g e 83

 Alleen AEL bereikt deze fase.  Systeem van lidmaatschap wordt courant toegepast: vanaf inschrijving, beperkte bijdrage, categoriën van leden. Drie respondenten werken met geen vorm van lidmaatschap met als argument: laagdrempeligheid.  Bij drie respondenten is de inspraak ookgeor gani seer dopdehoger eni veau’ svande organisatie (raad van bestuur, e.d.).

Conclusie: “ Vooreerst is het nodig dat meer aandacht uitgaat naar de beleving van het aanbod, de kansen en beperkingen die op de kinderen en jongeren zijn gericht, door henzelf. Jongeren zijn geen passief voorwerp van socialisering. Zij nemen er zelf zeer actief aan deel door hun betekenisgeving en door de plaats die zij aan hun ervaringen toekennen met het oog op hun eigen toekomstperspectief. (…) Het gaat er niet om de visie van de jongeren hoe dan ook na te volgen, maar wel ze ernstig te nemen. ”79 Knelpunten: (dit zijn vaststellingen en geen beoordelingen)  Gebrek aan vorming rond deze methodiek.  Gebrekkige praktische kennis van de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid wat tot uitdrukking komt in de praktische uitvoering van wat in beleidsdocumenten staat. In die beleidsdocumenten is de theoretische kennis dikwijls wel aanwezig. Er is dus nood aan zowel interne als externe vorming voor de medewerkers, vrijwilligers én actieve jongeren. Laagdrempeligheid in combinatie met te grote vrijblijvendheid. Lidmaatschap zonder voorwaarden. Te weinig aandacht voor het collectieve niveau. Het Youth Engagement Continuüm past slechts gedeeltelijk of niet bij het profiel van de organisatie. De visie van een deel van de organisaties over de methodiek heeft vooral te maken met de visie van de organisatie op jeugdwerk en het werken met maatschappelijk kwetsbare jongeren in het bijzonder. Soms is er ook een sterke politieke invloed op de werking door het beleidsniveau (al dan niet opdrachtgever).  Politieke educatie en actie komt zelden voor. Gevoeligheid? Gebrek aan interesse van de jongeren? Druk van het beleid of opdrachtgever?    

Ui t gaandevandet heor i e“ maat schappel i j kekwet sbaar hei d”zoals geformuleerd door prof. Nicole Vettenburg en onderschreven door Uit De Marge en heel wat WMKJ’ s, is er nood aan een uitgebreid debat over het nut en de werkbaarheid van de methodiek van het Youth Engagement Continuüm. Men beschouwt de methodiek algemeen als een collectieve empowerment methode, die groot belang hecht aan continuüm in participatie en evolutie. Het kader legt nadruk op het belang van integraal werken, zowel individueel gericht als collectief. Dat betekent aandacht voor zowel individueel als voor collectief empowerment.

79

VETTENBUG, Nicole, ELCHARDUS, Mark, WAMGRAVE, Lode (red.), Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen. Tielt, Lannoo, 2006, 345p.

| P a g e 84

3.3.2. Enkel emet hodi eken van deW MKJ’ sget oet staan demet hodi ek van het Youth engagement continuüm.

3.3.2.1. Het belang van een coherente methodiek. Zoals geen enkele methodiek ooit uit zichzelf is ontstaan is dat ook hier niet het geval. Het Youth Engagement Continuüm is gebaseerd op ervaringen uit andere theorieën en praktijken. Heel wat aspecten vindt men ook bij andere methodieken: bijvoorbeeld in het opbouwwerk. Ook blijkt uit werkingsverslagen van de WMKJ ’ sdat men belangrijke elementen van het Youth Engagement Continuüm al lang in de werkingen toepast. De vernieuwing van het Youth Engagement Continuüm ligt hem vooral in het samenbrengen van een aantal zaken waardoor het zowel een allesomvattende methodiek wordt, als een methodiek die werkt op langere termijn met inherent een empowerment visie.

Opmerking: de methodiek van het Youth Engagement Continuüm heeft een tweeledig karakter. Enerzijds is de methodiek gericht op het empowerment van groepen en/of gemeenschappen. Men kan de methodiek dus ook toepassen bij diverse vormen van maatschappelijk opbouwwerk. Daarnaast is de methodiek ook gericht op het individu. Dat betekent niet dat alle kinderen of jongeren het hele continuüm zullen, kunnen of moeten doorlopen. De methodiek is het resultaat van een visie. Dat betekent dat in de methodologische keuzes de visie die aan de basis ervan ligt altijd voor ogen wordt gehouden. De methodiek streeft naar empowerment van groepen en individuen. Men moet de resultaten op beide aspecten aanwenden voor een evaluatie. Het is ook een lange termijn methodiek, waarbij de continuïteit van het aanbod heel belangrijk is en de resultaten niet altijd direct meetbaar zijn. In die zin moet men dan ook evalueren: permanente evaluatie van activiteiten met toetsing aan methodiek en visie, evaluatie van behaalde resultaten en evoluties, met oog voor zowel de korte als de langere termijn.

Ondanks de aanwezigheid van heel wat elementen van het Youth Engagement Continuum bij de verschillende organisaties, is er meer noodzaak aan een coherent uitgebouwde methodiek die men als leidraad kan gebruiken door de hele organisatie en bij het programmeren van alle activiteiten. Nu past men teveel ad hoc elementen toe (al dan niet bewust) zonder fundamentele afstemming op het geheel. Het belang van het Youth Engagement Continuüm zit hem in de lange termijndoelstellingen: waar wil men uiteindelijk met de jongeren naartoe, individueel en collectief. Het is opvallend hoe dikwijls men in de werkingsverslagen leest over een activiteit die men plant of beschrijft, terwijl men diezelfde activiteit meteen in vraag stelt... Een belangrijke oorzaak is de afstand die er dikwijls is tussen visie en praktijk. Of de aanwezigheid van een (lange) termijnvisie, niet bij de organisatie op zich, maar als kader bij de programmering van activiteiten. Moet men niet elke activiteit zowel theoretisch als concreet kunnen plaatsen in het geheel van de doelstellingen (of het continuüm) waar de organisatie naar streeft en de strategie die men aanwendt? Dat is heel duidelijk bij de huistaakbegeleiding: enerzijds organiseert men de activiteit, maar tegelijk wordt de activiteit bekritiseerd en/of niet gezien als een organisatie-eigen

| P a g e 85

opdracht. Een mogelijke oplossing voor deze tegenstrijdigheid is om de activiteit “ huistaakbegel ei di ng”i nt ebeddeni neent ot aal aanpak. Hierbij kan men de specifieke doelstellingen van de activiteit plaatsen in het geheel. Dat laat ook toe om de activiteit in een breder kader te evalueren en om duidelijk strategische stappen uit te zetten. In elk geval is er nood aan een coherente aanpak gesteund op zowel korte als langetermijndoelstellingen als op een visie op de organisatie én op de samenleving. Centrale werkinstrumenten voor een coherente aanpak zijn: vorming, intervisie en evaluatie. Vorming:  Nood aan vorming op maat van de sector, maar ook op maat van de organisatie zelf. (zowel externe als interne vorming).  Het is belangrijk om ook de vrijwilligers vormingskansen geven.  Er is nood aan vorming waarbij men de partners betrekt (inclusief scholen): visie en methodiek moeten kenbaar gemaakt worden om geen valse verwachtingen te scheppen bij partners.  Vorming rond de implementatie van methodiek in de praktijk. Middels deze vooral interne vorming kan de kloof tussen enerzijds de praktijk en anderzijds de beleidsplannen en visieteksten van de organisatie enigszins gedicht worden. Intervisie.  Interne werkbesprekingen, teamoverleg, e.d. waarbij men terugkoppelt naar visie en strategie.  Externe intervisie: vi si eui t wi ssel i ngmetcol l ega’ sdie niet tot de eigen organisatie behoren, zowel op kaderniveau als voor de basiswerkers en vrijwilligers.  Intervisie waarbij jongeren kunnen participeren: zij weten zelf dikwijls heel goed waar ze naar toe willen. (cfr. de vierde fase van het Youth Engagement Continuüm) Evaluatie.  Alles staat of valt met een grondige evaluatie. Bij sommige organisaties beperkt de evaluatie zich tot de periode van jaarverslagen en opstellen van visieteksten of beleidsplannen. Ook gebeurt de evaluatie dikwijls alleen door de kaderleden van de organisatie.  Eengoedeeval uat i egebeur topdever schi l l endeni veau’ s:ki nder en,j onger en,vr i j wi ll i ger sen/ ofbasi swer ker s,kader …

3.3.2.2. In de praktijk. IndeWMKJ ’ swor dtheelwatnagedachtoverdoel st el l i ngenenvoor alstrategieën om de beoogde doelen te bereiken. Niet alle organisaties hebben een onbeperkte vrijheid in het f or mul er enofr eal i ser envanhundoel st el l i ngen.Eenbel angr i j kdeelvandeWMKJ ’ si safhankelijk van een externe opdrachtgever, dikwijls het stedelijke of gemeentelijke beleidsniveau. Dat werkt soms nogal beperkend als men nieuwe of creatieve wegen wil inslaan. Maar een organisatie kan ook een opdrachtgever positief beïnvloeden o.m. via de input van good practices. Dat onderstreept nog eens het belang van intervisie- en overlegmoment ent ussenver schi l l endeWMKJ ’ s,opl okaalmaar ook op provinciaal of Vlaams niveau. Daarnaast kan men werkbezoeken organiseren, waarbij men good practices kan leren kennen. In haar onderzoek omschrijft Liebeth De Pauw duidelijk in welke mate de onderzochte organisaties de methodiek van het Youth Engagement Continuüm benaderen. De meeste organisaties “ scoren”goed in de eerste twee fases van het continuüm. Vanaf de derde

| P a g e 86

fase zijn de verschillen groter. In de vierde fase scoren heel wat organisaties minder of niet. De vijfde fase is een lange termijn doelstelling. In sommige beleidsdocumenten is er wel al aandacht voor het thema, maar de weg is nog lang. Fase 1: Youth services. Bij alle organisaties is er wel enige vorm van hulpverlening. De diversiteit in hulpverleningsvormen is te groot om hier weer te geven. Meestal gebeurt de hulpverlening niet georganiseerd maar gaat men in op concrete vragen van kinderen, jongeren en soms ouders. Ook de aanpak is divers: van effectieve hulpverlening tot ondersteuning of doorverwijzing. Risico: hulpverlening is dikwijls een spontane reactie op een hulpvraag. Als organisatie moet men er wel goed op toezien dat noch de organisatie, noch de basiswerkers of vrijwilligers verstrikt geraken in hulpverlening en zo niet meer aan hun eigenlijke opdrachten toekomen. Een WMKJ is geen hulpverleningsorganisatie maar een aanspreek- en contactpunt. Een WMKJ doet er goed aan om de doorverwijsmogelijkheden in de omgeving te kennen. Uiteraard zijn er situaties waarin een WMKJ best zelf optreedt als hulpverlener. Bijvoorbeeld bij accute situaties of in geval van contactstoornissen tussen een jongere en de organisatie waar men naar kan doorverwijzen. Maar ook in deze situatie moet de werker nagaan hoe hij toch kan doorverwijzen. In dit kader kan men eigenlijk ook de huistaakbegeleiding zien. Uit noodzaak voor de ki nder enenj onger en,enwegenseen“ f al en”vanhetonder wi j ssysteem of een niet ideale thuissituatie, is huistaakbegel ei di ngeent aakgewor dendi edemeest eWMKJ ’ sopnemen. Vanuit de sector moet men er dus permanent naar streven om deze situatie om te buigen.

Fase 2: Youth Development. Maatschappelijke kwetsbaarheid gaat dikwijls gepaard met een negatief zelfbeeld. Dat zelfbeeld is geen constructie van een dag, maar is opgebouwd door negatieve ervaringen vanaf de kleuterschool. Vooral na de lagere school zijn kinderen er zichzelf steeds meer van bewust en dat kan tot uitdrukking komen in hun gedrag. Stoer gedrag, spijbelen, afhaken op school, enz. zijn dikwijls symptomen hiervan. Jongeren gaan steeds meer terugvallen op de peer-group en gaan de maatschappelijke instellingen, waaronder ook de school, zien als niet van hen of als een bedreiging van de eigen opgebouwde bescherming. Tegelijk kan de school versterkend werken indien ze er niet de nodige aandacht voor heeft. In de school leeft al te dikwijls een verkeerd beeld van maatschappelijke kwetsbaarheid: wat niet te zien is bestaat ook niet. Maar wie ervaring heeft met maatschappelijke kwetsbaarheid weet dat heel veel miserie verborgen blijft. Het onderwijs wordt dus vooral geconfronteerd met de symptomen van maatschappelijke kwetsbaarheid en niet met de oorzaken. De school reageert dan ook dikwijls op de symptomen zonder zich bewust te zijn van de achterliggende oorzaken, laat staan deze aan te pakken. Nethi erkunnendeWMKJ ’ seenbel angr i j ker olspel en.DeWMKJ ’ szel fspel ennut eweinig hun deskundigheid uit. Anderzijds zijn er heel wat maatschappelijke instellingen (waaronder ook heel was onderwijsinstellingen) die de exper t i sevandeWMKJ ’ sni etof onvolledig erkennen.

| P a g e 87

Om betere resultaten te bereiken en de expertise te bewijzen is er structureel overleg nodig tussen de partners die werken rond onderwijs. Tegelijk moeten de WMKJ’ s zich verder professionaliseren en hun signaalfunctie opnemen. Signaleren is beleid en organisaties beïnvloeden, kennisoverdracht en werken aan nieuwe wegen die leiden naar een meer structurele aanpak van maatschappelijke kwetsbaarheid. Fase 3 tot 5. Voor deze fases verwijs ik naar het onderzoek van Liesbeth De Pauw. In grote lijnen ziet men dezelfde opmerkingen. Slechts sporadisch geraken de onderzochte organisaties tot een hoger niveau. De redenen daarvoor werden hoger reeds uitvoerig belicht. Niet te min is het belangrijk om als organisatie stil te staan bij dit fenomeen. Hoe kan men een continuüm creëren binnen de werking of in samenwerking met anderen? Heeft de organisatie de ambitie om het empowerment door te trekken tot het niveau van totale maatschappelijke bewustwording (inclusief politieke)? Welke verder professionalisering en ondersteuning heeft de organisatie hierbij nodig? En zo voort. Deze materie heeft nood aan een uitvoerig debat zowel intern bij de organisatie als op het niveau van de sector.

| P a g e 88

Hoofdstuk 4 Werken aan de toekomst. 4.0. Inleiding: evidence based en best practices. We schetsen hieronder enkele ideëen en initiatieven die we als hoopvol beschouwen voor de toekomst. Het beleid kiest almaar meer voor “ evi dencebased”initiatieven. Blijkbaar geeft dat beleidsmakers meer zekerheid dat de geïnvesteerde middelen ook resultaat zullen opleveren. Maar elk evidence based initiatief is ook eerst uitgevoerd als experiment. Men ziet het succes ervan als een grotere garantie en de verleiding is groot om de toepassing ervan door te trekken naar gelijkaardige situaties. Maar het gevaar bestaat dat men die gelijkaardigheid nogal breed toepast waardoor initiatieven die elders goed werkten in een nieuwe situatie niet zoveel opleveren. Het is nagenoeg onmogelijk om gelijk welk initiatief uit de jeugdsector, en meer nog uit het onderwijs, aan een grondig onderzoek te ontwerpen alvorens het toe te passen. Anders leidt dit tot vertraging en frustratie bij mensen in het werkveld. De sector heeft zelf behoorlijk wat knowhow in huis om te kunnen beslissen of een initiatief al dan niet zinvol is. Belangrijke voorwaarde is wel dat de sector ruimte maakt om te evalueren en bij te sturen. Zo creëert de sector zelf good practices. Een tweede probleem is dat de druk om evidence based te werken een behoorlijke rem zet op de creativiteit in de sector. Daaraan is nochtans een grote nood, vooral omdat creativiteit toekomstgericht is en de kans biedt om sneller in te spelen op nieuwe situaties. Er is dus wellicht nood aan beide. Best practices en evidence based initiatieven kunnen tijd en energie sparen, als er ruimte is om de initiatieven op creatieve wijze toe te passen op de lokale situatie. Daarnaast moet het beleid middelen, tijd en ruimte voorzien om te blijven experimenteren. Een derde opmerking betreft de meetbaarheid van welzijnsinitiatieven: niet alle interventies of acties kunnen harde statistische cijfers opleveren. Daarmee heeft het beleid soms moeite. Naast de kwantitatieve meetsystemen moet men een evenwaardig systeem ontwikkelen voor kwalitatieve meting.

4.1.

De Brede School.

De Brede School steunt op een bredere kijk op onderwijs, voorbij de schoolmuren en de eigen traditionele opdracht. Het begrip duidt op een samenwerking tussen de school, de voor- en naschoolse opvang, de wijk- en buurtwerkingen en de lokale, sociale voorzieningen. De idee komt overgewaaid uit Nederland, maar men boekte al successen in o.a. de Verenigde Staten, Zweden en Denemarken. De Brede School staat voor een gestructureerde en gecoördineerde samenwerking tussen de school en de verschillende partners. Het impliceert dat men in overleg gemeenschappelijke doelen uittekent, aangepast aan de lokale behoeften. Onnodig te zeggen dat het jeugdwerk in de brede school een belangrijke rol kan spelen. Bovendien is er een onder-

| P a g e 89

linge taakverdeling mogelijk en is er meer waarborg dat elke partner binnen de eigen opdracht kan blijven werken. Via de expertise van alle partners en via periodieke evaluatie kunnen de partners voortdurend bijsturen en hun werkingen beter op elkaar afstemmen. Ander belangrijk element is de betrokkenheid van de ouders. En dit in de breedste zin. Men betrekt ouders meer bij het schoolgebeuren van hun kinderen, men zoekt naar betere integratiemogelijkheden in de buurt en men betrekt de competenties van de ouders in het project. Voor de kinderen of jongeren biedt de Brede School ook tal van extra mogelijkheden. Door bijvoorbeeld de samenwerking met lokale bedrijven en zelfstandigen kan men contacten leggen voor onder meer stageplaatsen. Voor de bedrijven biedt dit een extra kans om de meest geschikte medewerkers aan te werven en dit op basis van rechtstreekse contacten met de doelgroepen, wat het wederzijds vertrouwen versterkt. Voor het jeugdwerk en andere partners heeft deze projectvorm het grote voordeel dat men geen overlappend werk meer verricht en men st r uct ur eelkanwer kenaande“ br ede mens” .Deont moet i ngt ussendedr i ewer el denvandeki nder enof jongeren laat toe om samen met de school te kijken naar de achtergronden van maatschappelijke kwetsbaarheid. De Brede School leidt dus naar structureel overleg met alle partners, inclusief de ouders. Dat overleg vervangt ad hoc overleg of overleg met verschillende partners afzonderlijk. Hoe men het project Brede School uitvoert hangt af van een aantal keuzes. Elke Brede School is anders omdat de opbouw gebeurt rond de lokale situatie en behoeften. Leclercq schetst in Lokaal (VVSG) worden een vijftal mogelijke profielen80:  Het achterstands- of gelijkekansenprofiel legt vooral de nadruk op het wegwerken van onderwijsachterstanden en de creatie van nieuwe kansen. Dit profiel is vooral geënt op de noden in de school en de buurt.  Een stap verder is het verrijkingsprofiel waarbij men breder werkt rond sport, cultuur en vrijetijdsbeleving. Deze verrijkende activiteiten gebeuren zowel in de school als daarbuiten, onder meer in het jeugdwerk. In de activiteiten besteedt men aandacht aan leerervaringen.  Het zorgverbredingsprofiel of dienstverleningsprofiel legt de nadruk op zorg voor de kinderen, zowel binnen als buiten de school. Op dit niveau is er onder meer aandacht voor opvoedingsondersteunende activiteiten voor de ouders. Binnen dit profiel passen ook de huistaakklassen.  Het wijk- of buurtprofiel richt zich op de sociale cohesie in wijk of buurt. De school fungeert als centrum voor buurtactiviteiten of neemt zelf deel aan activiteiten die opgezet zijn door partners uit de buurt.  Een laatste is het opvangprofiel. Dat heeft betrekking op voor- en naschoolse opvang. Heel wat scholen in Vlaanderen voorzien al in die functie. De Brede School kandi t“ ver br eden”doorookni et -schoolse naschoolse activiteiten te betrekken bij de eigen werking. De indeling is nogal arbitrair maar geeft wel een algemeen beeld over hoe men het begrip Brede School kan invullen, zowel in brede als in enge zin. Hoe het plaatje er uiteindelijk uitziet is hangt af van de wijk of buurt en van de input van de diverse partners. Hoe meer betrokken partners hoe breder de Brede School. De Brede School is dus een 80

LECLERCQ, Cindy, De brede school haalt muren neer. In: Lokaal (VVSG), februari 2006, pp.26-27.

| P a g e 90

project op maat. Voordeel hiervan is de grotere draagkracht: de betrokkenheid zal groter zijn naarmate de afstemming op de reële problemen en/of kansen van de buurt beter is. Onmisbaar in het verhaal is een goede ondersteuning vanuit het beleid. Niet alleen met woorden, maar vooral met de nodige middelen (inclusief personeel). Eigenlijk is de brede school een synthese van heel wat opmerkingen en vragen die door de werkingsverslagen van de WMKJ ’ sweer kl i nken.Hetj eugdwer kwi lzi j nr olopnemen, maar heeft behoefte aan ondersteuning, constructief partnerschap en interactie tussen demaat schappel i j kel eef wer el den.Wel l i chtl i gthi ereenkansvoordeWMKJ ’ som metbereidwillige partners nieuwe stappen te zetten. Het begrip Brede School geraakt stilaan ingeburgerd. Her en der lopen er projecten, zowel met een brede als met een beperkte invulling. Veel projecten zoeken nog naar een goede invulling van doelstellingen en activiteiten. Belangrijkste vaststelling is dat almaar meer beleidsinstanties, scholen en organisaties de noodzaak inzien van samenwerking om maatschappelijke kwetsbaarheid structureel aan te pakken.

Expertisecentrum Brede School Vlaanderen. In Tielt (West-Vlaanderen) richtte men in 2005 een expertisecentrum Brede School op. Contactadres: [email protected] Website: http://www.bredeschool.be/Default.aspx Enkele voorbeelden van good practices in Vlaanderen: Sint-Amandusbasisschool Noord in Kortrijk, Brede School Brugse Poort in Gent, Brede School Mortsel en Brede School Tielt. In Antwerpen is er een stimuleringsfonds Brede School onder impuls van Algemeen Onderwijsbeleid. Met een tiental scholen lopen er projecten over drie jaar. Die projecten gingen van start in september 2006. Meer informatie op http://www.antwerpen.be/eCache/BTH/5/240.cmVjPTUyODk.html. Hier vindt men ook een eerste evaluatie van het project. Er is ook een website van onderwijs Vlaanderen met heel wat informatie over de Brede school en de lopende projecten: http://www.ond.vlaanderen.be/bredeschool/

4.2. 4.2.1.

Onderwijs anders. Comprehensief onderwijs.

Comprehensief onderwijs is een onderwijssysteem met één leerplan. In dit systeem geen vroegtijdige voorbestemming voor ASO, TSO of BSO. Men ziet het als een mogelijke oplossing van het watervalsysteem. Het leerplan omvat brede pakketten en men stelt de uiteindelijke studiekeuze uit tot de leeftijd van liefst 16 jaar. Dat vereist een grondig verandering van de leerpaketten. Comprehensief onderwijs is geen omgevormd ASOsysteem maar een nieuw systeem met een brede vorming rond algemene, technische en praktische vaardigheden. Er is een flexibel maar open-ended aanbod (open keuzepaketten). Voor de zwakkere leerlingen is er extra ondersteuning. Voor de uiteindelijke studiekeuze is er begeleiding die steunt op competenties en interesses. Daarnaast moet het BSO versterkt worden, waarbij men ook toegangsmogelijkheden creëert tot het hoger onderwijs. Aansluitend hierbij moet er een culturele herwaardering

| P a g e 91

komen van praktische beroepen waardoor ook“ kansr i j ke”j onger ennaarTSO ofBSO trekken. Het is evident dat een dergelijke hervorming door alle scholen en netten moet worden doorgevoerd om te vermijden dat men nieuwe uitwijkmogelijkheden creëert en er opnieuw ongelijkheid ontstaat. Eigenlijk bestond er in Vlaanderen al een systeem dat sterke gelijkenissen vertoont met het comprehensief onderwijs, namelijk het VSO. Ondanks de positieve resultaten qua daling van de ongelijkheid, voerde men het systeem na enkele jaren opnieuw af. Het VSO wilde de studiekeuze uitstellen tot latere leeftijd. De eerste graad was de observatiegraad waarin men peilde naar competenties en interesses, de tweede graad de doorstromingsgraad en de derde de determinatiegraad, waarin de keuze definitief werd. In landen waar comprehensief onderwijs wordt toegepast zijn de resultaten alvast positief. “ Uit internationaal vergelijkend onderzoek is immers gebleken dat comprehensieve onderwijssystemen leiden tot een grotere gelijkheid, zowel in als na het onderwijs (zie onder andere Erikson en Jonson, 1996). De éénheidsstructuur heeft in Vlaanderen op dit vlak de klok van het vernieuwd secundair onderwijs alleen maar teruggedraaid.”81

4.2.2.

Modulair onderwijs.

In een modulair onderwijssysteem verdeelt men de leerstof in modules (opleidingsonderdelen). Wie slaagt voor een module krijgt een deelattest. Indien men alle modules met succes heeft voltooid, krijgt men een diploma. Modules die men in andere opleidingen volgde geven recht op een vrijstelling. Dit systeem heeft het voordeel dat het soepeler trajecten mogelijk maakt en de jongeren op eigen ritme een diploma kunnen halen. Er is ook een beperkte keuzevrijheid in de modules. Minder goed presteren voor taalvakken kan me zo compenseren door bijvoorbeeld sterk te zijn in technische vakken. Een bekend voorbeeld van modulair onderwijs is de open universiteit. Minder bekend is het proefproject dat in 2002-2003 in het Vlaamse BSO in enkele richtingen van de derde graad werd opgestart op initiatief van de Vlaamse regering. Het bleef bij een proefproject wegens grote organisatorische problemen voor de scholen. Meer informatie: “ Besl ui tvandeVl aamser eger i ngvan1maar t2002 betreffende het experimenteel secundair onderwijs volgens een modulair stelsel, laatst gewijzigd bij decreet 82 van22j uni2007” .

81

NICAISE, Ides, Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem. In: VRANCKEN, J., e.a., Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2001. http://www.bocobrussel.be/Thema'sNicaise.htm 82 Besluit van de Vlaamse regering van 1maart 2002 betreffende het experimenteel secundair onderwijs volgens een modulair stelsel, laatst gewijzigd bij decreet van 22 juni 2007 (SO 76). http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13005

| P a g e 92

4.3.

Tot slot: Enkele boeiende illustraties.

Woelie’ s groeiboek is een initiatief van KIDS Antwerpen. Het project omvat heel wat aspecten die in deze studie aan bod kwamen. Het project kan als leidraad dienen bij het opzetten van nieuwe projecten. In een tweede deel bespreken we kort het spijbelactieplan van Minister Vandenbroucke met commentaar van Nicole Vettenburg en Griet Verschelden. In dit stuk komt het spanningsveld aan bod tussen de visie op maatschappelijke kwetsbaarheid en het beleid. Tot slot een blik op een time-out experiment, beschreven door Bea Vandewiele en Nicole Vettenburg.

4. 3. 1. W oel i e’ sGr oei boek:met hodi ekenvoor leerondersteuning.83 Het boek is de neerslag van methodieken voor leerondersteuning, ontwikkeld door medewerkers van KIDS en schoolopbouwwerkers van De Schoolbrug binnen het project leerondersteuning. Woel i e’ sboekgr oei de uit een experimenteel project van wijkgerichte leerondersteuning. KIDS heeft een lange traditie van onderwijs en leerondersteuning: huistaakbegeleiding, naschoolse activiteiten, school- enl eer begel ei di ng,t aal at el i er … Eenaant alvandie activiteiten werden in vraag gesteld, wegens niet in overeenstemming met identiteit en opdracht van het jeugdwerk. Er was dus een heroriëntering nodig. In het kader van leerondersteuning ontwikkelde men een nieuw project, in samenwerking met onder meer schoolopbouwwerk en ouders. Belangrijke aandachtpunten zijn: emanciperend voor ouders en kinderen, groepsgericht, op basis van spelmethodieken. Het proj ectsl ui tbet eraanbi jdei ni t i ël eopdr achtvandeWMKJ ’ s. Door enkele beleidswijzigingen en organisatorische veranderingen bij partners liep niet alles van een leien dakje, maar KIDS zette door en momenteel loopt het project in diverse deelwerkingen. Waarom leerondersteuning? Kinderen missen dikwijls de trein omdat men de verwerkingscapaciteit of -snelheid van de kinderen niet goed inschat. Even terugkoppelen of op het ritme van kind werken geeft het kind dikwijls een nieuwe opstapkans. Als men hier geen rekening mee houdt kan dat leiden tot een neerwaartse spiraal. KIDS besteedt ook aandacht aan de ouders. Door het project leren de ouders hoe ze zelf een begeleidende taak kunnen opnemen. Inhoud van de leerondersteuning: werken aan leervaardigheden, samen met de ouders; spelend leren en lerend spelen; vooruit maar eventjes achteruit indien nodig; ouders leren hoe het kan, want de WMKJ kan en mag nooit de ouders vervangen; inspelen op de interesses en ervaringen van het kind; taal en vreemde taal bespreekbaar maken (Nederlands is geen voorwaarde voor deelname door ouders).

Uitgangspunten en theoretische basis Centraal staat de leervaardigheid van kinderen en het activeren van hun potentieel. Bij de ontwikkeling van de leerruimte was er de inbreng van ouders en kinderen. Via theoretisch onderbouwde handvaten versterkt men ouders in hun ondersteunende rol.

83

ROEF, Lieve, KEYGNAERT, Henk,Woel i e’ sgr oei boek.Met hodi ekenv oorl eer onder s t euni ng.Antwerpen, KIDS, juni 2003.

| P a g e 93

De leerruimte omvat mediërend leren, van concreet naar abstract, ervaringsleren, ervaringsgericht leren/spelend leren, taal/NT2, motivatie/straffen en belonen. Uitgangspunt is het basisprincipe leren met ondersteuning (gemedieerd leren). Dit basisprincipe wordt verwerkt in verschillende manieren van leren: ervaringsgericht leren, ervaringsleren en leren van concreet naar abstract. In taal en motivatie/straffen en belonen komen een aantal specifieke aspecten van het leren aan bod.

Concrete aanpak Er zijn negen sessies uitgewerkt waarvan zes met dezelfde opbouw: inleiding met situering van de theorie en uitgangspunten, kadering van het thema binnen de leerondersteuning voor de aanbieders van de sessies; beschrijving van het spelmoment; theoriemoment voor de ouders; theoriemoment voor de kinderen; toepassingsmoment. Opmerking: stel dat de kinderen huistaken of dringend schoolwerk meebrengen naar de sessie kunnen de ouders onmiddellijk een aantal zaken uit de sessie toepassen op deze taken, met de nodige ondersteuning van de begeleiding. Tijdsdeling: de sessie duurt ongeveer anderhalf uur (40 min spelgedeelte, 20 à 30 minuten voor theorie en even veel tijd voor toepassing). We geven hier een zeer beknopte weergave van Woelie’ s Groeiboek. In het boek staat alles kleurrijk en uitgebreid omschreven. Belangrijk in dit project zijn een aantal aspecten die in deze studie aan bod kwamen en die KIDS in dit project toepast: ouderbetrokkenheid, spelend en ervarend leren in verschillende contexten, taalstimulering doorheen het pr oj ect … Woel i e’ sboek helpt iedereen die op zoek is naar nieuwe methodieken een eind vooruit. Net zoals Woelie heel verschillend kan zijn, kan een invulling van dit project in de eigen werking ook heel verschillend zijn. Het project van KIDS kan hierbij bijzonder behulpzaam zijn als leidraad. Het project is vooral gericht op lagere school kinderen. Er is geen duidelijk beeld hoe eventuele opvolging naar later er kan uitzien, met andere woorden hoe dit kan ingepast in een continue werking. Het project is alvast een stap vooruit. Nu nog het vervolg.

4.3.2. Spijbelgedrag. Spijbelen op school is een veelvoorkomend probleem en niet iedereen weet hoe hier mee om te gaan. In een artikel in Welwijs Griet Verschelden en Nicole Vettenburg zich over deze problematiek84. Het spijbelactieplan van Minister Vandenbroucke. Het actie plan bestaat uit een twaalftal acties met verschillende invalshoeken. De nadruk ligt op een emancipatorische benadering via het wegnemen van de voedingsbodem van het spijbelen, de ontwikkeling van een positief schoolklimaat en betrokkenheid van ouders en leerlingen. Er is sprake van opvoedingsondersteunende initiatieven en doelgroepenbeleid. Ook scholen worden benaderd om spijbelen te detecteren als een sociaal pro-

84

VERSCHELDEN, Griet, VETTENBURG, Nicole, Over een aanpak van spijbelen en schoolverzuim. Van controler endenaaronder s t eunendet us s enkoms tent er ug… ?I n:Wel wi j s ,2006, jaargang17 nr. 3, pp.12-17.

| P a g e 94

bleem en om in te grijpen. Het sluitstuk is een hervormd controle- en sanctioneringssysteem. Een eerste probleem is de omschrijving ven het fenomeen zelf. Er zijn diverse vormen van spijbelen en er zijn diverse achtergronden van het spijbelen. Correcte gegevens verzamelen is dus niet evident, wat op zich ook een coherente aanpak bemoeilijkt. Een tweede vaststelling is het gebruik van de spijbeltijd. Veel spijbelaars ervaren die niet al svr i j et i j dmaaral s“ dodeschool t i j d” .Deconnect i emetschool t i j di sver kl aar baaromdat spijbelen dikwijls een verzet is tegen bepaalde factoren van het onderwijssysteem. In veel gevallen kan men spijbelen ook linken aan schoolmoeheid. Wat niet betekent dat ieder eendi eschool moei sookspi j bel t .Heelwatki nder en“ over l even”det i j dopschool , wat nefaste invloed heeft op hun algemeen welbevinden. En dit kan zich uiten in allerhande fenomenen: depressie, onverschilligheid, verbale agressie, passivi t ei t … Spijbelen in context geplaatst. “ Spi j bel enmoetwor denomschr evenalbet ekeni svolgedr ag,gest el ddoori emandi nr el a85 tie tot anderen en gesteld in een concrete situationele of relationele context. ” Spijbelen is dus niet alleen gedrag maar heeft ook betrekking tot de relaties van de jongere met medeleerlingen, leerkrachten, enz. Betekenisvol duidt op de verschillende inhoud die achter het gedrag kan schuilgaan. Maar het belangrijkste aspect is wellicht de situationele en relationele context. Er zijn verschillende contexten en maatschappelijke oorzaken die spijbelen bevorderen: de steeds hogere eisen van het onderwijs, de hardere combinatie schoolse resultaten en toekomstperspectieven, en diverse factoren verbonden met maatschappelijke kwetsbaarheid (waarbij spijbelen die kwetsbaarheid nog versscherpt). Een spijbelplan moet dan ook voortdurend attent zijn voor maatschappelijke veranderingen of verschuivingen in de doelgroepen van spijbelaars.

Enkele bemerkingen van Verschelden/Vettenburg bij het spijbelactieplan. Spijbelen heeft te maken met falende interactie tussen school en leerling. Spijbelen aanpakken betekent dan ook de beide polen van het probleem benaderen. Vanuit de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid is probleemgedrag slechts volwaardig te begrijpen indien men ook oog heeft voor de maatschappelijke context. Gedragspatronen komen nu eenmaal niet uit de lucht vallen maar zijn grotendeels een gevolg van de context waarin men opgroeit en van de interacties die men heeft ervaren in die contexten. Bij de auteurs bestaat de vrees dat de nadruk van het actieplan vooral zal komen te liggen op de jongere en de ouders. Men voorziet immers alleen sanctionering voor de jongere en de ouders. Wat met scholen die bepaalde verantwoordelijkheden niet opnemen? Een meer emancipatorische leerkracht-leerlingrelatie gaat gepaard met verminderd probleemgedrag.86 Zowel de professionaliteit van de leraar (gestructureerd en inzichtelijk l esgeven,aansl ui t enbi jdel eef wer el dvandej onger en,mot i ver endet al ent en…)al sde algemene houding van de leerkracht (positieve houding, leerlingen betrekken, inspr aak…)tegenover de leerlingen spelen een belangrijke rol. Puur repressief gedrag leidt 85

VERSCHELDEN, G., VETTENBURG, N., Over een aanpak van spijbelen en schoolverzuim. Van controler endenaaronder s t eunendet us s enkoms tent er ug…?I n:Wel wi j s ,2006,j aar gang17nr .3,p. 86 13.VERSCHELDEN, G., VETTENBURG, N., Over een aanpak van spijbelen en schoolverzuim. Van controler endenaaronder s t eunendet us s enkoms tent er ug…?I n:Wel wi j s ,2006,j aar gang17nr .3,p. 15.

| P a g e 95

eerder tot verdere uitstoting van de leerlingen en een verdere afname van de sociale binding van de leerling met leerkracht of school. De auteurs vrezen dat de sterke aandacht in het actieplan voor sanctionering bepaalde scholen die nu al een sterk sanctioneringsmodel hadden verder in die richting zal duwen en deze scholen bijgevolg nog minder leerlinggericht gaan reageren. De vraag die zich stelt: hebben leerlingen die probleemgedrag vertonen niet eerder nood aan positieve ervaringen? Met andere woorden: kan een eenzijdig sanctioneringsmodel cumulatief versterkend werken en dus leiden tot nog meer probleemgedrag? Preventie en aandacht voor welzijn. De nadruk in het actieplan ligt op informatie verzamelen, begeleiden, controleren en sanctioneren. Maar wat met de aanpak van de oorzaken? Een leerling opnieuw op school krijgen betekent immers niet dat de visie van de school tegenover maatschappelijk kwetsbare groepen veranderd is. Natuurlijk is de aanpak van de individuele leerling van belang. Maar in het belang van de hele maatschappij en in het bijzonder van de maatschappelijk kwetsbare groepen moet er een brede aanpak gerealiseerd worden. Indien er gegevens verzameld worden kunnen die gebruikt worden voor maatschappelijke analyses. Indien bepaalde scholen een hoge frequentie aan spijbelaars registreren moeten ook de scholen doorgelicht worden. Wellicht kan een aanpassing van bepaalde praktijken of een hernieuwde visie een deel van het probleem oplossen. In het actieplan moeten dan ook verplichtingen in die zin komen voor de scholen. Wanneer een bepaalde doelgroep een hoge frequentie vertoont moet gezocht worden naar de structurele of culturele oorzaken van het spijbelgedrag. Enkel sanctioneren kan leiden tot dweilen met de kraan open. Een bredere aanpak kan de structurele oorzaken stap voor stap pr ober enaant epakken.Opdi tpuntkunnenookdeWMKJ ’ shunsi gnaal f unct i eaanwenden of hun expertise van bepaalde doelgroepen binnen brengen in de scholen. Tot slot: volgens de auteurs is het spijbelactieplan onvoldoende, want te veel gericht op inzet in specifieke situaties, waarbij alles verloopt volgens de geldende maatschappelijke normen. Meer aandacht voor de onderwijsfactoren aan de basis van spijbelgedrag of voor de factoren die voortkomen uit een maatschappelijk kwetsbare situatie, kan leiden tot een meer structurele aanpak. Zo niet creëert men een groep van uitgeslotenen.

4.3.3. Time-out en maatschappelijke kwetsbaarheid. Bij sommige leerlingen lijken alle inspanningen van school, leraren en CLB niets uit te halen. De situatie escaleert, met als gevolg een breuk tussen school en leerling. Een timeoutproject probeert dat te voorkomen. De leerling wordt dan tijdelijk uit school genomen om zowel school als leerling een adempauze te gunnen. Ondertussen werkt een welzijnsorganisatie met beide partijen aan re-integratie.87 I n“ Time-out pr oj ect enmetschool ver vangendepr ogr amma’ s:beschr i j vi ngvaneenexpe88 riment 2001-2003” beschrijven Bea Vandewiele en Nicole Vettenburg een time87

VETTENBURG, Nicole, Vandewiele, Bea, Time-out pr oj ec t enmets chool v er v angendepr ogr amma’ s : beschrijving van een experiment 2001-2003. Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2003, 116 p. (fragment uit de samenvatting door KBS p. 1) http://www.kbsfrb.be/publication.aspx?id=178154&LangType=2067 88 VETTENBURG, Nicole, Vandewiele, Bea, Time-out pr oj ec t enmets chool v er v angendepr ogr amma’ s : beschrijving van een experiment 2001-2003. Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2003, 116 p. http://www.kbs-frb.be/publication.aspx?id=178154&LangType=2067

| P a g e 96

outexperiment. Op twee manieren probeerde men te verhinderen dat jongeren voortijdig afhaakten. Enerzijds via de time-out vande“ pr obl eeml eer l i ng” ,ander zi j dsdoormet de school te werken aan een preventiebeleid om de frequentie van schooluitval op termijn te doen dalen. Vertrekpunt van een time-outproject is de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid. Voor leerlingen uit maatschappelijk kwetsbaren gezinnen zijn er tussen school en leerling dikwijls culturele verschillen en moeilijke sociale bindingen met zowel school als leerkracht. Louter repressief optreden maakt die bindingen alleen maar problematischer, waardoor problematisch gedrag kan toenemen en totale uitsluiting dreigt. Het experimentele time-outproject werkte met jongeren van 15 –16 jaar. Het project steunden op drie pijlers: een gevarieerd programma, een gefaseerd verloop en samenwerking met verschillende partners. Het programma wil via allerlei activiteiten motivatie en eigen interesses aanwakkeren, het zelfbeeld verbeteren, relationele en sociale competenties ontwikkelen, enz. Men werkt in groep maar er is ook veel aandacht voor individuele begeleiding. De fasen van het traject: aanmelding (door CLB, school, hulpverleners, ouders, jongere zel f …) ,eeni ntakegesprek (minimale kennis Nederlands, bereidwilligheid van school en CLB om mee te werken en de jongere na de time-out een nieuwe kans te geven), de time-out en de opvolging (vier weken tot een jaar). De belangrijkste partners zijn de school en het CLB. Ze moeten zich engageren om de jongere effectief opnieuw te integreren in hun eigen midden en zijn voor bepaalde aspecten een mogelijk trajectbegeleider. De ouders moeten akkoord zijn en zijn actieve partners. Hulpverleners ( WMKJ ’ s)kunnen betrokken worden als eventuele vertrouwenspersonen van het gezin en voor hun expertise (over het gezin of de doelgroep). De time-out betekent een rustperiode voor zowel leerling, school, klas, leerkrachten en het gezin. Alle partners werken mee aan re-integratie. De leerling krijgt de kans om toch zijn school af te maken. Een belangrijk element is de preventieve aanpak waarbij scholen werken aan een beter schoolklimaat, los van de leerling zelf, en focussen op het probleem. Met andere woorden: hoe kan de school beter worden waardoor spijbelen, uitval of probleemgedrag structureel vermindert? Time-out als alternatief voor uitsluiting.

| P a g e 97

Hoofdstuk 5 Conclusies en ideeën voor de toekomst. Kiezen is niet altijd eenvoudig. Tussen een gedeelde visie en einddoelstellingen kunnen zich verschillende wegen aandienen. Bij het werken rond maatschappelijke kwetsbaarheid, een complex en dynamisch begrip, is dat niet anders. I nheelVl aander enzi j nereenhonder dt alWMKJ ’ swer kzaam.Dekeuzesdi ezi jmaken zijn voor een groot deel bepaald door de schaarse middelen waarover zij kunnen beschikken. Bepalend hierbij is vooral het lokaal beleid dat via de besteding van de middelende grote lijnen kan uitzetten, opdrachten toewijzen en daarbij bepaalde opties kan aanmoedi gendanwelonmogel i j kmaken.Ni etal l eWMKJ ’ sbeschi kkenoverdezel f demate van autonomie. Sommige werkingen vallen onder de directe verantwoordelijkheid van het lokale bestuur en andere beschikken over heel wat meer beleidsruimte. Om decr eat i vi t ei tvandeWMKJ ’ svol ui tt el at enr ender enmoet enzebeschi kkenover een ruime bewegingsvrijheid. Hoe kunnen zij anders hun signaalfunctie waarmaken? De sector beschikt over heel wat expertise. Tegelijk kan men maar structureel werken aan maatschappelijke kwetsbaarheid als het beleid daarvoor open staat. Alleen dan krijgt het nodige overleg (en debat )t ussendeexper t i sevandeWMKJ ’ sendedi ver sebel ei dssect oren de nodige structurele ruimte. En dat kan slechts tot succes leiden als overleg en debat plaatsvinden op basis van gelijkwaardigheid en met wederzijds respect voor elkaars expertise, mogel i j khedenenbel angen.Eenvandebel angr i j keopdr acht envanWMKJ ’ s kan erin bestaan dit overleg op gang te trekken. De opdracht hangt grotendeels samen met de signaalfunctie ten behoeve en de belangenbehartiging van de doelgroep. Hett hema“ maat schappel i j kekwet sbaar hei d”i sni etal l eenvandaagzeeract ueel :het wordt almaar meer actueel. Diverse onderzoeken van nationale en internationale organisaties wijzen op een toename van de maatschappelijke kwetsbaarheid in onze samenleving, ondanks de vele inspanningen in verschillende levensdomeinen. Het volstaat om er de armoedejaarboeken op na te slaan. In deze studie besteden we aandacht besteed aan de onderwijsproblematiek, aan de visi e,st r at egi e,pr oj ect enenconcr et eact i vi t ei t envandeWMKJ ’ senhunposi tie in de driehoek“ ouder -kind-school ” .Wel keposi t i ekunnenWMKJ ’ si nnemen?Wel keopdr achten zijn hi er meever bondenenhoekunnendeWMKJ ’ sdi eopdr acht enzogoedmogel i j ki nvul l en?

De positie van de WMKJ. I ndewer ki ngvandeWMKJ ’ spr i meer thetbel angvan het kind. Gezien de school een bel angr i j kdeelui t maaktvanhetl evenvaneenki ndwor dendeWMKJ ’ shi erookmeegeconfronteerd. Vanuit de ouders is er veelal een hoge druk om te focussen op de achterstandsproblemen van hun kinderen in het onderwijs. Op hun beurt hebben scholen soms de neiging om een WMKJ als een instrumenteel verlengstuk te beschouwen. Maar een kind heeft recht op en behoefte aan vrije tijd, ontspanning en spel. Het is van groot bel angdatdeWMKJ ’ s,ondanksal l edr uk,hunj eugdwer kt aak, met de specifieke opdracht endaar aanver bonden,cent r aalbl i j venst el l en.WMKJ ’ swor dengeconf r ont eer dmet

| P a g e 98

structurele problemen, en niet van de minste. Toch slagen heel wat WMKJ ’ ser i nom een evenwicht te realiseren. Om dat te duiden nemen we eerst de huistaakbegeleiding onder de loep.

Huistaakbegeleiding. De huistaakbegeleiding is wellicht één van de meest bediscussieerde werkvormen binnen de sector. Dat de discussie nog verre van gesloten is blijkt uit de verschillende vormen die momenteel bestaan. Uit de werkingsverslagen blijkt dat het thema ook binnen WMKJ ’ sl ei dtt otdebatenermenoverdezevor m vanbegel ei di ngni ett evr edeni s.Wezi en drie vormen van huistaakbegeleiding (los van taalstimuleringsprojecten). Een eerste is de “ t r adi t i onel e”mani er, waarbij kinderen onder begeleiding hun huistaak maken, gevolgd dooront spanni ngsact i vi t ei t en.Di evor m,di egr ot egel i j keni ssenver t oontmetde“ kl assi eke”school st udi e,kunnenwebeschouwenal seenver l engst ukvandeschool t i j d.Di t soort huistaakbegeleiding kan op heel wat steun rekenen bij een deel van de ouders en de scholen. Een tweede vorm is werken met een stille ruimte. Kinderen of jongeren kunnen hier op vrijwillige basis gebruik van maken om hun huistaak te maken. Sommige kinderen missen immers thuis de nodige stille ruimte. Een derde vorm bestaat in meer individuele begeleiding: huisbezoek, ingaan op individuele hulpvragen, enz. Met de eerste vorm werkt men vooral naar kinderen uit de lagere school, met de tweede ook naar jongeren uit het secundair onderwijs. De derde vorm komt maar sporadisch voor en kan op alle leeftijden gericht zijn. Om huistaakbegeleiding in een juiste context te plaatsen moet men ook de positie en visi evanhetonder wi j sendegevol genvoordeWMKJ ’ sonder kennen.Webeschouwen hierbij de opstelling van het schoolopbouwwerk als richtinggevend. Kinderen moeten zelfstandig hun huistaak kunnen maken zonder interventie van ouders of huistaakbegeleidingen. Anders leidt dit tot reproductie van ongelijkheid. Huistaakbegeleiding bereikt immers maar een klein deel van de kinderen die het nodig hebben. Dat impliceert dat scholen best hun visie op huistaak bijstellen. Een mogelijk alternatief is het vervangen vandehui st aakdooreen“ zel f st andi gwer kmoment ”geï nt egr eer di ndeschool t i j d. Een andere mogelijkheid is te voorzien in bijlessen of huistaakmomenten op school. Waar nodig kan men in samenspraak met de ouders beslissen om kinderen hieraan te laten deelnemen. Nugaatheterni etzoaant oe.EndeWMKJ ’ svangennodehetpr obl eem gedeeltelijk op. De WMKJ moet hierbij echter uitgaan van een structurele visie. Het heeft geen zin om tot in het oneindige deze werkvorm te blijven toepassen (hierbij verwijs ik naar het grote aant alki nder endi eni etber ei ktwor den) .HoekunnendeWMKJ ’ szich hierin positioneren? In de eerste plaats is het een opdracht van de WMKJ om blijvend te signaleren dat huistaakbegeleiding geen normale zaak is, maar een gevolg van structurele tekortkomingen van het onderwijssysteem. Met huistaken legt men de kansen op een geslaagd onderwijsparcours immers gedeeltelijk buiten de school en stelt men die grotendeels afhankelijk van factoren waarvoor de kinderen niet verantwoordelijk zijn. Ieder kind heeft recht op gelijke (slaag)kansen. De maatschappelijke situatie mag hierbij geen bepalende factor zijn. Van de scholen mag men verwachten dat ze binnen het onderwijssysteem de factoren van maatschappelijke kwetsbaarheid zoveel mogelijk neutraliseren. In de tweede plaats moet een WMKJ die kiest voor huistaakbegeleiding, altijd voor ogen houden dat deze werkvorm niet behoort tot de eigenlijke opdracht, maar eerder een

| P a g e 99

noodscenario is. Huistaakbegeleiding is trouwens individueel gericht en men bereikt altijd maar een beperkt segment van de doelgroep. Dat leidt bijgevolg niet tot een structurele ver bet er i ngvandebr eder egr oep.WMKJ ’ szi j nerni etom hui st aakbegel ei di ngt edoen. I ndi ezi ni shetbel angr i j kdatWMKJ ’ szonodi geenvi si eeneenst r at egi eont wi kkel enom huistaakbegeleiding op termijn overbodig te maken. Om dat te realiseren is er goed contact en overleg nodig met de scholen en het onderwijsbeleid. Ten derde is er nood aan een langetermijnvisie op het ontwikkelingspatroon van kinderen en jongeren. Indien men kiest voor huistaakbegeleiding zou deze moeten steunen op een empower mentvi si e.Ouder s,schol enenWMKJ ’ smogenni etber ust enengel ovendat huistaakbegeleiding alle problemen oplost. Huistaakbegeleiding zou empowerend moeten werken en kinderen en jongeren meer zelfstandig maken. Men moet er naar streven dat kinderen op termijn de huistaakbegeleiding niet meer nodig hebben en zelfstandig taken kunnen maken. Hierbij dragen ook scholen en ouders verantwoordelijkheid. Ook werken r ondouder bet r okkenhei di sdusnodi g.I nveelWMKJ ’ sgebeur tdatal ,maarmeest albeperkt het zich tot regelmatige contacten met ouders in de werking of het stimuleren van ouders om naar oudercontacten op school te gaan. Men kan aan de huistaakbegeleiding ook vorming voor ouders koppelen: hoe kan ik mijn kind begeleiden? waarom is een stille rui mt e( t hui s)nodi g?wati shetbel angvaneenagendaofheenenweerschr i f t j e?… Ouders zijn immers de eerst aangewezen figuren om te begeleiden. Meerwaarde hierbij is ook dat deze aandacht voor de rol van de ouders empowerend werkt en bijdraagt tot een positiever zelfbeeld bij de ouders. DeWMKJ ’ sst aani neenuni ekeposi t i eom hetdebatr onddezepr obl emat i ekopgangt e brengen of te houden. Ze beschikken immers over heel wat expertise, zowel over maatschappelijke kwetsbaarheid als over de schoolse problematiek waarmee maatschappelijk kwetsbare gezinnen worden geconfronteerd.

Taalstimulering. Taal st i mul er i ngi sdanweereenbel angr i j keendankbar eopdr achtvoordeWMKJ ’ s.Dat kan men op alle mogelijke manieren combineren met vrijetijdsactiviteiten. Men kan taalstimulering ook optimaal verbinden met één van de hoofdopdrachten, namelijk de ontwikkeling van aanwezige en nieuwe competenties. Taal bepaalt voor een groot deel het niveau van communicatie en interactie. Maar men maakt het beste een onderscheid tussen het louter leren van de taal en de intratalige diversiteit.89 Reële taalcompetentie is immers meerzijdig: naast de schoolse taalcompetentie zijn er heel wat andere taalcompetenties nodig om goed te kunnen functioneren in de samenleving. In maatschappelijk kwetsbare kringen zijn die competenties dikwijls beperkt. Een belangrijke opdr achtvoordeWMKJ ’ si som dezecompet ent i est ever br eden, te ontwikkelen en nieuwe aan te leren. Het is bijgevolg goed om taalstimulering zoveel mogelijk te koppelen aan allerlei activiteiten. Taalbaden en taallessen kunnen een tijdelijk nood oplossen, maar dat is in de eerste plaats een opdracht voor het onderwijs en zeker geen hoofdopdracht van een WMKJ. Ook thematisch en projectmatig werken is een goede keuze bij taalstimulering. Kinderen en jongeren werken zo aan taalvaardigheid in diverse contexten. Onbewust leren de kinderen dat taal niet altijd en overal op dezelfde wijze wordt aangewend. Taalcompetentie 89

BLOMMAERT, Jan, VAN AVERMAET, Piet, Taal, onderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem, Epo, 2008, 117 p.

| P a g e 100

voor het schrijven van een krantje verschilt grondig van de taalvaardigheid die nodig is bij de interactie van jongeren met maatschappelijke instellingen. We hebben het er hieronder nog over, namelijk bij het belang van het zelf in handen nemen van een deel van de organisatie door jongeren. Een probleem dat zich dikwijls voordoet bij maatschappelijk kwetsbare jongeren is immers het gebrek aan taalcompetentie in situaties waar er een ongelijke machtsverhouding speelt, bijvoorbeeld bij een sollicitatiegesprek of andere onderhandelingen.

Onderwijs als gelijke partner. Structurele vooruitgang is pas mogelijk als het tot structureel overleg komt met de onderwijsinstanties, op de eerste plaats met de scholen. Dat overleg is er hier en daar al wel, maar al te dikwijls vanuit een top down visie vanuit het onderwijs. Voor een vruchtbare discussie is het nodig dat men de rijke compet ent i evandeWMKJ ’ sophetvl akvan maatschappelijke kwetsbaarheid ten volle onderkent. Heel wat scholen hebben het er moei l i j kmeedat“ ext er nen”zi ch“ moei en”i nhuni nt er nbel ei d.Al sschol eneenberoep doen op het jeugdwerk is het vooral vanuit een negatieve ervaring met kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Meestal legt men de verantwoordelijkheid volledig buiten de school en dan verwacht men ook oplossingen van buiten de school. Toch hebbeneenaant alWMKJ ’ sposi t i ever eer var i ngenhebbenmetschol enensl agenzeer i nom constructief samen te werken. Hoe kan een WMKJ zich positioneren als gesprekspartner voor dat niet altijd even toegankelijke onderwijs? In de eerste plaats kan de WMKJ op zoek gaan naar lokaal aanwezige overlegmogel i j kheden.Del okal eonder wi j spl at f or men( LOP’ s)zi j neeni deaalf or um om een WMKJ te betrekken in het onderwijsoverleg. Niet alleen zijn daar diverse onderwijspartners aanwezig, er is ook meer kans op luisterbereidheid omdat men zich dan niet richt tot één bepaalde school. Deelnemen aan een LOP is uitermate belangrijk om de eigen competentie van de WMKJ te bewijzen. In de tweede plaats kan een WMKJ proberen om bij bepaalde overlegmomenten op school aanwezig te zijn. Dat kan op twee manieren. Enerzijds kunnen WMKJmedewerkers participeren aan overlegmomenten waarbij zij hun expertise kunnen inbrengen en actuele lokale noden aankaarten. Anderzijds kan men ook de ouders hierbij betrekken. Mits de nodige vorming binnen de organisatie kunnen deze ouders zowel de WMKJ als de doelgroep vertegenwoordigen, wat bijdraagt aan het empowerment van de doelgroep. De ouders kunnen immers de informatie en kennis die zij opdoen uitdragen naar de doelgroep of op termijn fungeren als steunfiguur voor andere ouders. Men kan een en ander uiteraard kaderen in de opdracht om te signaleren en belangen te behartigen. In dat kader moet men ook aandacht hebben voor de andere niveaus die bepalend zijn voor het onderwijs. Zowel op lokaal als op Vlaams niveau is het beleid een sleutelfactor. Om een sterk signaal te kunnen formuleren of krachtig de belangen van de doelgroep te kunnenbehar t i geni sover l egbi nnendesect orvandeWMKJ ’ szel fook noodzakelijk, zowel op lokaal, provinciaal als op Vlaams niveau. Het steunpunt kan hierbij een stimulerende en ondersteunende rol spelen. Tensl ot t ei sernoodaani nhoudel i j keenf unct i onel evor mi ngvoorpar t ner senWMKJ ’ s zel f .Vandeschol enver wacht enwemeeraandachtvoorhett hema“ maat schappel i j ke kwetsbaarhei d” .Depr obl emat i eki si mmer sbr ederdanmat er i ël ear moede.Tegel i j kmoet

| P a g e 101

het onderwijs een beter inzicht krijgen in de structurele oorzaken van maatschappelijke kwetsbaarheid, inclusief in de eigen rol van het onderwijs. WMKJ ’ smoet enbl i j veni nvesteren in de vorming van hun medewerkers. Expertise is immers dynamisch en vraagt dus voortdurende ontwikkeling. Hierbij is bijzondere aandacht nodig voor de vorming van vrijwilligers en/of participerende ouders. Zij schragen immers voor een groot deel de werking van de WMKJ. Signaleren, belangen behartigen en beleid beïnvloeden valt als opdracht niet te onderschatten. Het vereist specifieke inzichten en competenties. Om op basis van gelijkwaardigheid te kunnen overleggen met beleids- en onderwijsinstanties is een goede kennis van die partners nodig. Ook in deze opdracht is er dus nood aan professionalisering. Vorming kan zowel inzicht verschaffen in de wereld van de partners als aandacht besteden aan overleg- en onderhandelingscompetenties. Zo kunnenWMKJ ’ shun expertise ten volle uitspelen. Professionaliteit is een absolute vereiste om als gelijkwaardige partner aanvaard te worden. Ooki ndatkaderi shetaant ebevel endatWMKJ ’ seenzobr eedmogel i j knet wer kui tbouwen. Om succesvol aan beleidsbeïnvloeding te doen is het nodig om voortdurend op zoekt egaannaarpar t ner sdi edever zucht i ngenvandeWMKJ ’ smeekunnenonder st eunenofwaar meemenexper t i sekanui t wi ssel en( ookt ussenWMKJ ’ sonderling).

Continuïteit. De benadering van het Youth Engagement Continuüm (YEC) bevat heel wat elementen die als leidraad kunnen dienen bij evaluatie, eventuele bijsturing en heroriëntering van de werkingen. Een van de sterkste elementen binnen die benadering is ongetwijfeld de essentie die schuilt achter het begrip continuïteit. Kinderen en jongeren doorlopen verschillende fasen in hun persoonlijkheidsontwikkeling. In elke fase kunnen kinderen en jongeren kwetsuren oplopen die de ontwikkeling in een bepaalde fase bemoeilijken of deviant oriënteren, en bovendien kwetsuren uit eerdere fases cumulatief versterken. Een visie gericht op empowerment zal dan ook vooral aandacht hebben voor het evolutieve en cumulatieve karakter in de ontwikkeling van een kind of jongere. In de studie van Liesbeth De Pauw als bij de analyse van de verschillende werkingsversl agenbl eekdatdemeest eWMKJ ’ sgoedscor eni ndeeer st ef asenvanhetCont i nuüm, maar dat vermindert heel sterk vanaf de derde fase dit. Slechts enkele werkingen bereiken de laatste fase, en dan nog in beperkte mate. Werken met kinderen uit het kleuter- en lager onderwijs kan heel wat voldoening geven en dikwijls bereikt men behoorlijke resultaten. Het is dan ook spijtig indien een organisatie er niet toe komt (al dan niet wegens gebrek aan middelen) om constructief voort te bouwen op die resultaten. Om jongeren te laten doorgroeien of te emanciperen tot volwaardige participerende burgers, die kunnen opkomen voor hun rechten en verantwoordelijkheid kunnen dragen, is het nodig om een continue werking uit te bouwen. Als dat organisatorisch niet mogelijk is, kan men er naar streven om banden op te bouwen met andere organisaties die wel over die mogelijkheden beschikken. Dat vereist uiteraard een grote aandacht voor netwerking en samenwerking.

| P a g e 102

Hetr echtop “recht op”. DeWMKJ ’ sbeschikken over heel wat expertise in verband met maatschappelijk kwetsbar egr oepen.Heti sdanookmeerdannoodzakel i j kdatdeWMKJ ’ sapar tensamendeverantwoordelijkheid nemen om die expertise uit te dragen. Bovendien hebben zij recht op inspraak en erkenning van die expertise. De maatschappij (het beleid) stelt dikwijls hoge ei senaandeWMKJ ’ s.MogendeWMKJ ’ svanhunkantookver wacht endatdemaatschappij (het beleid) zou luisteren naar de expertise of verzuchtingen van de werkingen en hiermee rekening zou houden? Ni etal l eWMKJ ’ ssl agenermoment eelom deei gengr enzent eover st i j gen.Ni etal l eWMKJ ’ sbeschi kkenovervol doendemedewer ker s,mi ddel enofcompetenties om die opdracht naar behoren uit te voeren. Er is nood aan meer netwerking, goed overleg en sterker uitgebouwde contacten met de steunpunten. De verantwoordelijkheid ligt hier niet eenzijdig bij de steunpunten. Zoal swehi er bovenalst el denmakendeWMKJ ’ sbestzoveelmogel i j kgebr ui kvanal l e mogelijke overlegtafels, zowel lokaal, provinciaal als regionaal. Een goede samenwerking t ussendeWMKJ ’ skanl ei dent oteengoedet aakver del i ng,waar bi ji eder eWMKJ ,bi nnen de eigen mogelijkheden, zijn deel van de verantwoordelijkheid kan opnemen. Dat geldt ook voor de signaalfunctie en de belangenbehartiging. Signalen geeft men het beste op verschillende de niveaus. Lokaal kan dat vanuit de individuele werking of vanuit samenwer ki ngsver bandent ussenWMKJ ’ sofl okal epar t ner s.Ophogerni veaukunnen de steunpunten een belangrijke rol spelen. Vanuit de empower ment vi si ekunnendeWMKJ ’ shetbest epr oact i efopzoekgaannaar mensen uit de verschillende maatschappelijke doelgroepen die over mogelijke competenties beschikken om deze opdrachten mee te ondersteunen (of bereid zijn deze competenties eventueel via vorming te ontwikkelen).

De brede school Voor een lokale WMKJ is het niet altijd evident om zelf grootschalige projecten op te zetten. De middelen waarover men beschikt zijn beperkt en nieuwe initiatieven drukken enerzijds op de verdeling van de middelen over de bestaande activiteiten, anderzijds is men dikwijls afhankelijk van het al dan niet krijgen van subsidies en de keuzes van het lokale beleid. Daarom is het aan te bevelen om waar mogelijk mee te stappen in projecten van derden. In zoverre ze overeenstemmen met de eigen doelstellingen en met de opdracht envandeWMKJ ’ s. Bi j zonder eaanbevel i ngver di ent“ DeBr edeSchool ” ,eenpr oj ecti neenexper i ment el ef ase. De Brede School past in een empowermentbenadering en gaat uit van een gedegen samenwerking van de verschillende partners die rond de onderwijsproblematiek actief zijn. Bovendien laat het project aan alle partners toe om zich te engageren volgens de eigen mogelijkheden. Althans in theorie. In de praktijk wordt het wellicht zoeken naar evenwicht. Een belangrijke voorwaarde om mee te stappen in het project is wederzijds respect en erkenning van elkaars competentie en expertise. De Brede School kan in brede of in enge zin worden opgevat. De enge zin is eigenlijk een afzwakking van de oorspronkelijke betekenis en doet hier niet ter zake. De Brede School i n“ br edezi n”heef toogvoordevol l edi gel eef wer el dvanki nder enenj onger en:de school, thuissituatie en betrokkenheid van de ouders, en de vrije tijd. Het is logisch dat

| P a g e 103

men vanuit deze visie zoekt naar partners die de kinderen vertegenwoordigen of die actief zijn waar de kinderen hun vrije tijd beleven. WMKJ ’ skunnenmeerdoendanenkeli nst appeni nbest aandepr oj ect enofi ngaanopui tnodiging tot participatie. Werken met maartschappelijk kwetsbare kinderen kan slechts vruchtbaar zijn indien men alle contexten van de kinderen onder de aandacht brengt. Dat is de enige manier om de doelgroep echt te leren kennen en doeltreffend te kunnen inspelen op actuele en structurele, individuele en collectieve noden. Gezien het belang van dit laatste en het feit dat de Brede School aansluit bij de visie over werken aan maatschappelijke kwetsbaarheid, kan de sector niet anders dan zich in de mate van het mogelijke te engageren in deze projecten. Indien er in de werkomgeving van een WMKJ geen Brede School aanwezig is kan men op de diverse overlegmomenten die werkvorm promoten en voorstellen in die richting lanceren. Waar de Brede School in enge zin wordt toegepast kan de WMKJ proberen om dat open te trekken en te pleiten om over te stappen naar een Brede School in brede zin. Aan te raden is uiteraard om vooraf een visie rond de Bede School te formuleren en na te gaan welke taken de WMKJ eventueel kan of wil opnemen. Een stevige visie kan voorkomen dat de WMKJ overstelpt wordt met vragen of dat de gemaakte keuzes afbreuk doen aan het geheel van de opdracht van de WMKJ.

Vormende initiatieven. Vor mi ngi snodi gvooral l amedewer ker svanWMKJ ’ s( enbi jui t br eiding voor alle partners en organisaties die werken rond en met maatschappelijke kwetsbaarheid). Daarover haddenwehethi er bovenalui t voer i g.MaarWMKJ ’ skunnenookzel fvor mendopt r eden en vanuit de eigen expertise het maatschappelijk debat beïnvloeden. Daarvoor is er wel een inhoudelijke versterking nodig van de sector zelf. Er is een grote verscheidenheid aan organisaties en initiatieven, elk met een resem aan activiteiten en ervaringen. Meer uitwisseling van die ervaringen zou zeker een verrijking zijn voor de sect or .Bi jeenaant alWMKJ ’ sgebeur tdatal .Om eensterke sectorale expertise te realiseren, met bijhorende erkenning ervan door beleids- en andere instanties, kan men het beste die uitwisseling op meer structurele basis organiseren. Hierdoor kan een professionele opbouw gebeuren van best practices, achtergrondkennis en inhoudelijke verdieping van waaruit men professionele vormingsstrategieën kan opbouwen om enerzijds de sector te promoten en anderzijds maatschappelijke kwetsbaarheid in een juister daglicht te stellen, in het belang van de maatschappelijk kwetsbare doelgroepen die in een sterk geïndividualiseerde samenleving almaar meer in de verdrukking komen. Empowerment is niet alleen nodig voor individuen en groepen, ook de visie rond maatschappelijke kwetsbaarheid moet weerbaarder worden. En dat kan alleen door de visi et eonder bouwenmetdevel dexper t i sebi jdeWMKJ ’ s,metander ewoor den met de ervaringen uit het werkveld. De sector heeft nood aan legitimering en die krijgt men niet op een schoteltje aangeboden. Sommige scholen beschouwen een WMKJ nog altijd als een louter instrumenteel hulpmiddel waarop men problemen kan afwentelen. Hoog tijd voor een andere visie: WMKJ ’zi j ngeenhui st aaki ni t i at i even,maaror gani sat i esdi ewer kenaandeont wi kkeling van kinderen en jongeren tot volwaardige participanten in de samenleving. Onderwijs is daarbij een belangrijke actor maar niet de enige.

| P a g e 104

Bestpract i ces:j a,maar… Best practices komt als term heel dikwijls terug in allerlei beleidsplannen. Uiteraard moeten we aandacht hebben voor wat anderen doen. Goede voorbeelden verdienen navolging en men kan leren uit de ervaring van anderen. Toch houdt men bij de navolging van goede voorbeelden het beste rekening met enkele overwegingen. Een belangrijke eerste stap is een grondige studie van de situationele elementen van het project of de activiteit. Maatschappelijke kwetsbaarheid is immers geen eenduidig gegeven voor een identieke groep of dito omstandigheden. De verschillen kunnen heel groot zijn, zelfs binnen een stad of wijk. Veel hangt ook af van de culturele achtergrond van de doelgroep. Een tweede belangrijk element is de cultuur van maatschappelijke kwetsbaarheid. In de ene buurt kan een cultuur van georganiseerd of interactief leven aanwezig zijn terwijl dat in een andere niet zo is. Dus: op de ene plek zal men een initiatief met open armen ontvangen terwijl het onthaal op een andere plek heel koel kan zijn. In buurten waar de interactie beperkt is, is de kans op wantrouwen tegenover nieuwe initiatieven dikwijls groter. Hierbij aansluitend. Een organisatie mag zich niet alleen baseren op eigen succesverhalen. Wat een organisatie heeft bereikt op een bepaalde plek of met een bepaalde doelgroep kan het gevolg zijn van het cumulatieve effect van jarenlange werking op die plek of met die bepaalde doelgroep. Aan een succesvolle activiteit kan dus een langzaam opgebouwd proces ten gronde liggen terwijl hetzelfde initiatief elders, bij afwezigheid van voorbereidend proces, totaal de mist kan ingaan. Voor albel ei dsi nst ant i esst ar enzi chnogaleensbl i ndop“ bestpr act i ces” .Heti sdanook aandeWMKJ ’ szel fom erf l exi belendoor dachtmeeom t egaan. Deze opmerkingen betekenen uiteraard niet dat men beter geen rekening houdt met de positieve ervaringen van anderen. Dit zou in tegenspraak zijn met onze opmerkingen over de nood aan uitwisseling van expertise. Wel onderstrepen we dat het nodig is om zowel individueel als collectief altijd aandacht te blijven hebben voor de specifiteit van de si t uat i een“ bestpr act i ces”ni etzomaarkl akkel oosovert enemen,maaraant epassen aan de lokale omstandi ghedenennoden.Eenbel angr i j khul pmi ddelom “ bestpr act i ces” ophunwaar det eschat t eni seendoor l eef st ageofeen“ snuf f el st age”bi jeenander eorganisatie. Even meedraaien in een project geeft een beter zicht op mogelijkheden en valkuilen. Meteen krijgt men ook zicht op de situationele factoren van het goed draaien van een project op die bepaalde plaats of bij die bepaalde organisatie. Vanuit die ervaringen kan men beter inschatten wat er nodig is om een bepaalde aanpak te implementeren in de eigen werking en inschatten aan welke factoren men zal moeten sleutelen.

Tot slot. In deze samenleving staan maatschappelijk kwetsbare groepen onder almaar zwaardere druk. Enerzijds is er het onevenwicht tussen het veiligheids- en welzijnsdenken, anderzijds is er de groeiende druk van een veralgemeend waarden- en normenpatroon vooral gestuurd door de brede middenklasse. Dat heeft uiteraard een sterke invloed op de bel ei dskeuzes.Opkomenvoormaat schappel i j kkwet sbar enwor dtervoordeWMKJ ’ sniet gemakkelijker op. Net daarom is een versterking van de sector vandaag meer dan ooit noodzakelijk.

| P a g e 105

Bi jdeWMKJ ’ svi ndenwezowelengagemental sexper t i se.Eengedegenbundel i ngen verdere ontwikkeling kan de sector weerbaarder maken, om zich staande te houden maar vooral om zijn expertise in te brengen in het maatschappelijke debat en in het beleid, en daarvoor proactief te zoeken naar partners. Wellicht zullen er altijd discussiepunten blijven bestaan, maar het is wenselijk dat de sector tot een meer gedeelde visie komt. Binnen de sector zijn er grote gelijkenissen tussen de verschillende werkingen, althans wat de kijk betreft op maatschappelijke kwetsbaarheid. Over de concretisering van de doelstellingen en over de strategieën om om te gaan met maatschappelijke kwetsbaarheid, zijn er heel wat meer verschillende visies. Ook met hodi schzi j nergr ot ever schi l l en.Di edi ver si t ei tkandesect orendeWMKJ ’ sst er kermaken als men samen grondig evalueert en ervaringen met elkaar deelt. Een gedeelde visie maaktWMKJ ’ sendehel esect orst er kernaarext er nepar t ner sennaarhetbel ei dt oeen vooral weerbaarder in het overleg op de verschillende niveaus. Deze studie rond onderwijs wil bijdragen tot dit debat en aanzetten tot blijvend overleg rond dit thema. In deze studie wordt geen enkel initiatief negatief beoordeeld. Dat is hier niet aan de orde. De geformuleerde kritieken zijn bedoeld als bouwstenen voor een vruchtbare discussie. De geformuleerde voorstellen zijn openingen voor debat. Zowel op sectorniveau als op lokaal niveau kunnen deze voorstellen gebruikt worden om het debat te openen, zowel intern als met partners. Uit de werkingsverslagen blijkt alvast dat er heel wat goodwill aanwezig is en dat de WMKJ ’ smaarookheelwatpar t ner svr agendepar t i jzi j nnaar meer informatie of om het debataant egaan.AandeWMKJ ’ som zoweldezedeur enopent ehoudenal som ni euwe te openen.

| P a g e 106

Bijlage 1:

| P a g e 107

Bijlage 2 (1)

| P a g e 108

Bijlage 2 (2)

| P a g e 109