MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN AAN HET ONDERWIJS

MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN AAN HET ONDERWIJS

Den Haag, 14 februari 2008

COLOFON Projectnummer: 25929/44509247 Auteurs: Ike Overdiep Erwin van Rooijen Diny Flierman

B&A Consulting bv Prinses Margrietplantsoen 87 Postbus 829 2501 CV Den Haag t 070 - 3029500 f 070 - 3029501 e-mail: http:

[email protected] www.bagroep.nl

© Copyright B&A Groep 2008. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. B&A is gevestigd in Den Haag, Deventer, Amsterdam. 14-02-2008 08:57:00

INHOUDSOPGAVE Managementsamenvatting 7 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.5

Inleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet 11 Context en aaneleiding 11 Begripsbepaling 12 Onderzoeksvragen 12 Onderzoeksopzet 13 Historisch onderzoek 13 Onderzoek bij scholen en instellingen 14 Leeswijzer 15

Historisch documentenonderzoek 17 Inleiding 17 Maatschappelijke verwachtingen onderwijs in de jaren ’50: peiljaar 1957 17 Algemene trends en onderwijs 17 Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie 20 Economie en arbeidsmarkt 20 Maatschappelijke verwachtingen onderwijs in de jaren ’70: peiljaar 1973 21 Algemene trends en onderwijs 21 Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie 23 Economie en arbeidsmarkt 24 Maatschappelijke verwachtingen onderwijs in de jaren ’80: peiljaar 1989 25 Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie 28 Economie en arbeidsmarkt 29 Maatschappelijke verwachtingen onderwijs begin 21ste eeuw: peiljaar 2007 30 Algemene trends en onderwijs 30 Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie 34 Economie en arbeidsmarkt 34 Beantwoording onderzoeksvragen 35 Maatschappelijke verwachtingen van 1957 tot 2007 – een kort kwantitatief overzicht 35 2.6.2 De actoren en hun verwachtingen 36 2.6.3 Nieuwe taken en prioriteiten 38 2.6.4 Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren 38 2.7 Conclusie 39

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1

3 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3

Onderzoek onder instellingen 41 Inleiding 41 Leeswijzer 41 Primair onderwijs 42 De invloed van ouders 42 Maatschappelijke organisaties 43 Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs 44

3

B&A CONSULTING BV

3.3.4 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.5.5 3.5.6 3.5.7 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 3.6.5 3.6.6 3.6.7 3.7 3.7.1 3.7.2 3.7.3 3.7.4 3.7.5 3.7.6 3.7.7 3.8 3.8.1 3.8.2 3.8.3 3.8.4 3.8.5


Regionale overheden 44 Rijksoverheid en EU 44 Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om? 44 Wensen en adviezen 45 Voortgezet Onderwijs 46 Invloed van ouders 48 Maatschappelijke organisaties 48 Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs 48 Regionale overheden 49 Rijksoverheid en EU 49 Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om? 49 Wensen en adviezen 50 BVE 51 Invloed van ouders en deelnemers 52 Maatschappelijke organisaties 52 Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs 53 Regionale overheden 53 Rijksoverheid en EU 53 Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om? 53 Wensen en adviezen 55 Hoger beroepsonderwijs 55 Invloed van ouders en studenten 56 Maatschappelijke organisaties 56 Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs 57 Regionale overheden 57 Rijksoverheid en EU 57 Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om? 57 Wensen en adviezen 58 Wetenschappelijk onderwijs 58 Ouders en studenten 59 Maatschappelijke organisaties 60 Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs 60 Regionale overheden 60 Rijksoverheid en EU 60 Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om? 61 Wensen en adviezen 61 Conclusies 62 Nieuwe taken en verantwoordelijkheden vanuit maatschappelijke verwachtingen 62 Noodzaak (her)prioritering bestaande taken 63 Mogelijke prioritering volgens respondenten: centrale taak en verantwoordelijkheid van docenten, netwerkvorming 64 Wat kan eventueel minder nadruk krijgen? 64 Dilemma’s 65

4

B&A CONSULTING BV

4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6


Conclusies 67 Inleiding 67 Uitkomsten en conclusies historisch onderzoek 67 Meer maatschappelijke verwachtingen, vooral in PO en VO 67 Actoren 67 Nieuwe taken en prioriteiten 68 Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren 68 Uitkomsten en conclusies onderzoek onder instellingen 69 Noodzaak (her)prioritering bestaande taken 69 Kerntaken en netwerkvorming 70 Wat kan eventueel minder nadruk krijgen? 70 Centrale thema’s 70 Zijn onderwijsorganisaties klaar voor de 21e eeuw? 70 De ‘kerntaken’ van het onderwijs? 71 Kaders voor de rol van stakeholders 71 Verheldering rol van ouders en leerlingen 71 Netwerkvorming of integratie van voorzieningen 72 Middelen en grenzen, responsiviteit, outreaching en verantwoording 72

Bijlage: Historisch documentenonderzoek, scholenonderzoek, gespreksleidraad 73

5

MANAGEMENTSAMENVATTING Aanleiding Vanuit de maatschappij wordt met regelmaat druk uitgeoefend op onderwijsinstellingen (= maatschappelijke verwachtingen) om een bijdrage te leveren aan het verminderen of oplossen van maatschappelijke problemen. Als voorbereiding op een advies dat de Onderwijsraad in 2008 over dit thema zal uitbrengen heeft B&A een onderzoek uitgevoerd naar de vraag hoe onderwijsinstellingen in de verschillende sectoren dergelijke maatschappelijke verwachtingen over hun bijdrage ervaren en hoe zij daarmee omgaan. Onderzoeksvragen en opzet onderzoek Het onderzoek bestond uit twee deelonderzoeken: 1. een historisch documentenonderzoek met als vraag: ‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke actoren ten aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school in respectievelijk de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’ Om antwoord op deze vraag te vinden hebben we in overleg met de Onderwijsraad een selectie gemaakt van relevante stakeholders binnen en buiten het onderwijs voor de genoemde peiljaren. Vervolgens hebben we een quick scan uitgevoerd op de openbare documenten van deze stakeholders. Dit levert een globaal en indicatief beeld op van de (aard, intensiteit en vorm van) maatschappelijke verwachtingen die de afgelopen decennia aan het onderwijs werden gesteld. 2.

een onderzoek vanuit het perspectief van de scholen met als vraag: ‘Hoe ervaren scholen de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school en hoe gaan zij daarmee om?’

Hiertoe hebben wij gesproken met vertegenwoordigers uit alle sectoren van het onderwijs. Bij de samenstelling van onze respondentengroep hebben we rekening gehouden met de volgende spreidingsvariabelen: - onderwijssector; - vestigingsplaats (en de locatie daarbinnen/urbanisatiegraad); - type respondent: bestuurders, locatiemanagers, schooldirecteuren. Belangrijkste uitkomsten Uit de quick scan van de documenten komt het beeld naar voren dat onderwijsinstellingen , met name het primair onderwijs, gevolgd door het VO en het MBO, sinds ’57 met een gestage groei van de maatschappelijke verwachtingen worden geconfronteerd. Deze verwachtingen zijn diverser en onvoorspelbaarder geworden, tot in de scholen zelf voelbaar. Uit het bronnenmateriaal wordt niet duidelijk dat dit tot een herprioritering van taken leidt binnen de instellingen. De actoren van deze

7

B&A CONSULTING BV


verwachtingen geven meestal zelf niet aan tot welke herprioritering dit in het onderwijs moet leiden. Op het oog kan dit gemakkelijk leiden tot het ‘stapelen’ van verwachtingen. Uit het instellingsonderzoek blijkt dat maatschappelijke verwachtingen vooral als druk worden ervaren in het primair onderwijs (via mondiger en veeleisender ouders of juist niet betrokken ouders). Ook in VO en BVE zorgen zij voor maatschappelijke druk. In het voortgezet onderwijs speelt daarnaast ook een veelheid van maatschappelijke invloeden een rol. In de BVE-sector wordt de grotere druk vooral in verband gebracht met de consequenties van het bestrijden van voortijdige schooluitval. De leerlingen blijven in de school: de problemen dus ook. In deze sector wordt daarnaast gewezen op de grotere verwachtingen en de diversiteit aan verwachtingen van het bedrijfsleven en de vragen van schaalgrootte, verantwoordingslast en bureaucratie die mogelijk offensieve oplossingen in de weg kunnen staan. Ook het HBO en WO worden geconfronteerd met veranderingen in maatschappelijke verwachtingen. Een grotere heterogeniteit van de studentenpopulatie, vraagstukken van schaalgrootte en bureaucratie zijn ook hier aan de orde. Het vraagstuk van rendement, onderwijskwaliteit en excellentie komt prominenter op de agenda. In deze sectoren wordt de maatschappelijke druk echter niet als zeer groot of toenemend ervaren. Deze uitkomsten zijn overwegend in lijn met de indicaties uit het documentenonderzoek. Centrale thema’s Op grond van de belangrijkste uitkomsten uit de beide deelonderzoeken dienen de volgende centrale thema’s zich aan. Zijn onderwijsorganisaties klaar voor de 21e eeuw? De afgelopen 40 jaar hebben zich grote veranderingen binnen de samenleving voltrokken. Maar het ‘dag-, week-, en jaararrangement’ van het onderwijs is relatief weinig veranderd sinds de jaren ’50. Mede hierdoor hebben onderwijsinstellingen de indruk dat zij moeizaam pro-actief met maatschappelijke verwachtingen kunnen omgaan. Er is bij onze respondenten duidelijk behoefte aan het ontwikkelen van een middellange termijn visie over opvoeding, dagarrangementen en opvoedings- en leerverantwoordelijkheden binnen de vierhoek gezin- onderwijs- maatschappelijke omgeving en overheidsinteractie. De ‘kerntaken’ van het onderwijs? Door de toegenomen druk (met name in het primair onderwijs, gevolgd door het voortgezet onderwijs en het MBO) wordt de vraag ‘waar de grens ligt’ voor het onderwijs relevant. Ook veel onderwijsinstellingen stellen zich deze vraag. Relevant in dit kader is dan ook een reflectie op de vraag of het gewenst en mogelijk is om de ‘kerntaken van het onderwijs’ af te bakenen, waar nodig te herdefiniëren en in samenhang te beschrijven. Uit het onderzoek onder onderwijsinstellingen is gebleken dat een dergelijke beschrijving alleen kansrijk is als gezorgd kan worden voor

8

B&A CONSULTING BV


voldoende draagvlak onder de verschillende actoren. In dat geval kan het immers de druk op de instellingen daadwerkelijk verkleinen of hanteerbaar gemaakt worden. Kaders voor de rol van stakeholders Een toenemend aantal actoren zet hun verwachtingen over het onderwijs kracht bij door te zoeken naar concrete samenwerkingsvormen en het beïnvloeden van curricula, (maatschappelijke) stages, en specifieke projecten. Dit kan leiden tot het risico van onvrijwillig stapelen van alle voorgestelde behoeftes en concrete opleidingsactiviteiten. Ook hier is behoefte aan kaders, waarin scholen/instellingen in staat gesteld worden verantwoord keuzes te maken, op basis van een bredere maatschappelijke consensus. Hoe kunnen scholen meer in positie worden gebracht om deze algemene kaders vervolgens zelf te hanteren en in te vullen? Verheldering rol van ouders en leerlingen Ouders en leerlingen vormen een specifieke groep stakeholders. Zij hebben aanzienlijke invloed bij het verwoorden, importeren en zichtbaar maken van een groot aantal verwachtingen die aan het onderwijs gesteld worden. Er kan dan ook gedacht worden aan het ontwikkelen en verspreiden van strategieën waarmee het rendement van participatie van ouders en leerlingen/studenten kan worden vergroot en de nadelen kunnen worden verkleind. Met name binnen de sectoren PO en VO is behoefte aan kennisontwikkeling over het ‘management van deze verwachtingen’. Netwerkvorming of integratie van voorzieningen Gemeentelijke overheden, hulpverleners, politie, justitie, woningbouwcorporaties - de lijst van betrokkenen in een netwerk rond met name scholen in het PO/VO en ook het MBO is in 2007 eindeloos uit te breiden. Onderwijsinstellingen vragen zich af hoe de vaak toch vrijblijvende netwerkvorming omgezet kan worden naar meer structurele bondgenootschappen. Een verdergaand scenario is de integratie van onderwijs, welzijn, jeugdzorg en sport en cultuurvoorzieningen in een (ook bestuurlijk geïntegreerd) centrum voor jeugd en onderwijs. Onderdeel van een dergelijk centrum is het vormgeven van onderwijs. Dit bredere centrum is in de toekomst op te vatten als een (arbeids)organisatie, waarbij de factor onderwijs een belangrijke structurerende rol heeft. Is een dergelijke integratie een wenkend perspectief om beter in dialoog te kunnen over de maatschappelijke verwachtingen die worden gesteld aan het onderwijs? Middelen en grenzen, responsiviteit en verantwoording De responsiviteit van scholen en instellingen lijkt zich steeds verder en beter te ontwikkelen. Uit het scholenonderzoek blijkt dat deze grotere responsiviteit volgens onze respondenten niet gepaard gaat met een grotere handelingsautonomie: er komen wel steeds meer aanspraken, maar de middelen en condities om er aan tegemoet te komen lijken buiten het bereik van de instellingen te blijven. Daarnaast wordt veel druk ervaren van allerlei verantwoordingssystemen.

9

B&A CONSULTING BV


Een heldere visie op deze problematiek en oplossingsrichtingen kan bijdragen aan het doorbreken van een aantal ‘patstellingen’, zoals die worden ervaren door de onderwijsinstellingen: - grotere autonomie en achterblijvende middelen en condities; - grotere verantwoordingsdruk en bureaucratisering versus de ruimte voor onderwijsprofessionals en ouders/leerlingen. Hoe ziet de toekomstige sturing door de overheid er uit en wat betekent dat voor de rol van bestuurders en managers in het onderwijs?

10

1

INLEIDING, ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET 1.1

CONTEXT EN AANELEIDING Vanuit de maatschappij wordt met regelmaat druk uitgeoefend op onderwijsinstellingen (= maatschappelijke verwachtingen) om een bijdrage te leveren aan het verminderen of oplossen van maatschappelijke problemen. De afgelopen jaren kwamen weer nieuwe onderwerpen op scholen en instellingen af: bestrijding van overgewicht (ontbijt op school), meer aandacht voor veiligheid, het tegengaan van alcoholmisbruik, het klimaatvraagstuk, dierenwelzijn. Als voorbereiding op een advies dat de Onderwijsraad in 2008 over dit thema zal uitbrengen heeft B&A een onderzoek uitgevoerd naar de vraag hoe onderwijsinstellingen in de verschillende sectoren dergelijke maatschappelijke verwachtingen over hun bijdrage ervaren en hoe zij daarmee omgaan. Het adviestraject van de Onderwijsraad is erop gericht een onderbouwde beoordeling te geven van de vaak gehoorde opvatting dat onderwijsinstellingen anno 2008 aan steeds meer maatschappelijke verwachtingen moeten voldoen. Uitgangspunt bij zulke opvattingen is dat scholen opereren binnen groter en complexer wordende netwerken als gevolg van de veranderingen in de samenleving. De verwachtingen die de verschillende ‘stakeholders’ van de scholen hebben zouden toenemen of van een andere aard worden, met als gevolg dat de grens tussen de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling en de verantwoordelijkheid van andere maatschappelijke actoren verschuift en mogelijk moeilijker getrokken kan worden. De vraag die in het adviestraject van de Onderwijsraad centraal staat is de vraag in hoeverre scholen deze toename en grensverschuivingen als probleem ervaren en of dat inderdaad een toenemende druk voor ze oplevert. En als dat het geval zou zijn is een volgende vraag of zij deze maatschappelijke verwachtingen kunnen inpassen binnen het raam van hun kernactiviteiten. Dezelfde thematiek is in 1999 onderwerp geweest van een studie van het Sociaal en Cultureel Planbureau, “Scholen onder druk”1. In deze studie werd geanalyseerd welke aanspraken de rijksoverheid, maatschappelijke organisaties, ouders en gemeenten doen op scholen in het funderend onderwijs. Geconstateerd werd dat tegenover de toename van (soms tegenstrijdige) verwachtingen een stagnatie plaatsvond in de toerusting van de scholen (personeel, materieel en huisvesting), terwijl de condities waaronder scholen moesten werken complexer zijn geworden. Deze combinatie veroorzaakte druk op de scholen. De studie mondde uit in een model waarin de verschillende verantwoordelijkheden van overheden (rijk en gemeente), scholen, ouders en buitenschoolse instellingen duidelijker werd afgebakend. 1

Scholen onder druk, sociale en culturele studie 28, H.M Bronnemans-Helmers, 1999

11

B&A CONSULTING BV


In het voorliggende rapport leveren wij een aantal eerste empirische bouwstenen aan over de ontwikkeling van de maatschappelijke verwachtingen aan het onderwijs. Ten tweede hebben wij geanalyseerd hoe er binnen de onderwijsinstellingen met deze druk wordt omgegaan. Op basis van de conclusies die wij hieraan verbinden, kan de Onderwijsraad zijn adviestraject verder vormgeven.

1.2

BEGRIPSBEPALING Maatschappelijke verwachtingen omschrijven wij in dit onderzoek als volgt: - het gaat om maatschappelijke aanspraken waaraan het onderwijs gehoor zou moeten geven, als bijdrage aan de oplossing van een maatschappelijk probleem; - deze worden geformuleerd door partijen van zowel binnen als buiten het onderwijs; - soms worden zulke maatschappelijke verwachtingen vroeger of later omgezet in formele taken en opdrachten. In dit onderzoek concentreren wij ons op de aanspraken zoals die op het onderwijs worden gedaan, niet op formele (wettelijke) taken en opdrachten die uiteindelijk het resultaat kunnen zijn van deze verwachtingen.

1.3

ONDERZOEKSVRAGEN Het onderzoek bestond uit twee deelonderzoeken: (1) Historisch documentenonderzoek, met als vraag: ‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke actoren ten aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school in respectievelijk de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’ In het historisch documentenonderzoek hebben we gegevens verzameld over de stand van de ontwikkelingen in de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007 (en deels in de jaren dicht daaromheen), waarbij de volgende onderzoeksvragen leidend waren: - Welke actoren zijn binnen en buiten het onderwijs te identificeren? - Welke verwachtingen respectievelijk welke herprioritering van verwachtingen formuleren deze actoren? (2) Onderzoek vanuit het perspectief van de scholen, met als vraag: ‘Hoe ervaren scholen de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school en hoe gaan zij daarmee om?’ In het contemporaine onderzoek hebben we een interviewronde gehouden onder totaal 33 respondenten gespreid over alle onderwijssectoren, die we de volgende vragen hebben voorgelegd: - Welke nieuwe taken ziet u voor de instelling/school. - Welke herprioritering van bestaande taken ziet u? - Wie formuleert respectievelijk veroorzaakt deze?

12

B&A CONSULTING BV

-

-


Welke prioritering van nieuwe taken respectievelijk herprioritering van bestaande taken zou u zelf aanbrengen? Geef hierbij het gewicht aan vanuit de perspectieven belang, urgentie en uitvoerbaarheid? Weegt de uitvoerbaarheid in het algemeen relatief zwaar? Welke bestaande taken kunnen minder accent krijgen?

1.4

ONDERZOEKSOPZET

1.4.1

Historisch onderzoek We hebben het onderzoek opgezet als een ‘quick scan’. De Onderwijsraad heeft een keuze gemaakt voor de vier genoemde peiljaren. Een quick scan van een aantal documenten van relevante stakeholders zou een globaal en indicatief beeld moeten opleveren van de (aard, intensiteit en vorm van) maatschappelijke verwachtingen die de afgelopen decennia aan het onderwijs werden gesteld. Dit historisch documentenonderzoek is gebaseerd op de volgende bronnen: - de ledenbladen van de PC-Besturenraad en voorgangers; - de ledenbladen van AOB en voorgangers; - de ledenbladen van VNO/NCW en voorgangers; - de thema’s genoemd in de persberichten van de begrotingen; - de onderwijsbegrotingen in de peiljaren; - de titels van rapporten van de RMO, KNAW, de SER; - persberichten van LSVB, LAKS en JOB; - ledenbladen van de MO-groep en voorgangers; - onderwijsbladen in diverse jaren; - de ledenbladen van de CNV/FNV/MKB en voorgangers; - de ledenbladen van de ouderorganisaties en voorgangers (Ouders&Co, VOO); - de thema’s genoemd in persberichten van de SVB, LAKS; - de inhoudsopgaven van rapporten van de RMO, KNAW, de SER; - de thema’s genoemd in verkiezingsprogramma’s van de grote partijen, CDA en voorgangers, VVD, PvdA en D’66; - de ledenbladen van vrouwenorganisaties en allochtonen organisaties (oa. Forum en voorgangers); - de bladen van een aantal kerkelijke organisaties, humanistisch verbond; - bladen van de Europese beweging; - een aantal welzijnsbladen. In deze bronnen hebben we bij wijze van eerste scan (‘sleepnetmethode’) alle maatschappelijke thema’s (geadresseerd als verwachtingen aan het onderwijs) per peiljaar op een rij gezet. We hebben ons daarbij beperkt tot de verwachtingen vanuit maatschappelijke organisaties en actoren, die buiten grenzen van de in die periode erkende kerntaken lijken uit te gaan, en die niet louter de regelgeving vanuit de overheid weerspiegelen. Deze opsomming per peiljaar kent nog geen (inhoudelijke) weging van het betreffende punt. Sommige punten komen meerdere keren voor, andere slechts een enkele. Om tot een nadere duiding en weging te komen hebben we vervolgens in overleg met de Onderwijsraad een aantal deskundigen – in hun kwaliteit van expert en opinion leader

13

B&A CONSULTING BV


voor kennis over het betreffende peiljaar – geconsulteerd door hen onze eerste concept teksten voor te leggen en om reacties te vragen. De aanvullingen, nuanceringen en correcties die deze consultaties hebben opgeleverd, hebben wij meegenomen in de voorliggende rapportage. Tevens hebben wij uit de betreffende jaren de onderwijsbegrotingen en de troonredes geanalyseerd om onze eerste bevindingen uit de quick scan in de context van het overheidsbeleid te kunnen plaatsen. In bijlage 5.1 vindt u een uitgebreid overzicht van alle bronnen die we bekeken hebben alsmede van de geconsulteerde deskundigen.

1.4.2

Onderzoek bij scholen en instellingen De respondentengroep voor het onderzoek met vertegenwoordigers/betrokkenen van onderwijsinstellingen hebben we in overleg met de Onderwijsraad samengesteld. Bij de samenstelling hebben we rekening gehouden met de volgende spreidingsvariabelen: -

onderwijssector; vestigingsplaats (en de locatie daarbinnen/urbanisatiegraad); type respondent: bestuurders, locatiemanagers, schooldirecteuren.

De uiteindelijke respondentengroep was als volgt gespreid over de verschillende onderwijssectoren. Primair onderwijs Voortgezet Onderwijs BVE HBO WO Totaal

10 11 5 4 3 33

Gezien de kwalitatieve opzet van het onderzoek betreft het hier geen kwantitatief representatieve steekproef. Om te komen tot voldoende ‘probleemrepresentativiteit’ van de respondentengroep hebben we bij de samenstelling nadrukkelijk rekening gehouden met een zo groot mogelijke dekkingsgraad binnen de verschillende sectoren. Om die reden hebben we naast individuele schooldirecteuren ook gesproken met enkele bestuurders namens grote besturen en koepels, die vanuit hun verantwoordelijkheid een veel groter aantal scholen (en dus ook grotere aantallen leerlingen/deelnemers/studenten) representeren. Het beeld dat respondenten hebben gegeven weerspiegelt daarmee sterker de opvattingen binnen de populatie als geheel dan wanneer alleen individuele schooldirecteuren geïnterviewd zouden zijn (grotere probleemrepresentativiteit). Voor een overzicht van de respondenten, inclusief hun verantwoordelijkheden en de aantallen leerlingen, deelnemers en studenten die zij representeren, zie bijlage 5.2. Voor de gesprekken is in overleg met de Onderwijsraad een gespreksprotocol opgesteld. Dit protocol vindt u in bijlage 5.3 bij deze rapportage.

14

B&A CONSULTING BV

1.5


LEESWIJZER De rest van deze rapportage is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 beschrijven wij de bevindingen van ons historisch bronnenonderzoek. Zoals aangegeven in de verantwoording, biedt dit hoofdstuk een impressie van de thema’s en discussies die in elk van de peiljaren een rol speelden. In hoofdstuk 3 doen we verslag van de resultaten van ons scholenonderzoek. Hoofdstuk 4 bevat de belangrijkste conclusies en aanbevelingen. In de bijlagen bij deze rapportage vindt u het overzicht van deskundigen die wij geconsulteerd hebben in het kader van ons historisch documentenonderzoek, het overzicht van de respondenten die wij geïnterviewd hebben in het kader van het scholenonderzoek en het gespreksprotocol dat wij in de interviews gehanteerd hebben.

15

2

HISTORISCH DOCUMENTENONDERZOEK 2.1

INLEIDING De vraag die in ons historisch onderzoek centraal stond luidde als volgt: ‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke actoren ten aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school in respectievelijk de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’ Daarbinnen stonden de volgende onderzoeksvragen centraal: - Welke actoren zijn binnen en buiten het onderwijs te identificeren? - Welke verwachtingen respectievelijk welke herprioritering van verwachtingen formuleren deze actoren? In dit hoofdstuk beschrijven we onze bevindingen over de respectievelijke peiljaren. Zoals gezegd betreft dit niet meer dan een globale, indicatieve beschrijving. Hierbij hanteren we het volgende ordeningskader: • Algemene trends die van invloed zijn op het onderwijs: welke verschuivingen treden op als gevolg van veranderende maatschappelijke verwachtingen van het onderwijs in algemene zin? • Maatschappelijke ongelijkheid, emancipatie: in hoeverre heeft of krijgt het onderwijs een functie te vervullen bij het aanpakken van de maatschappelijke ongelijkheden en emancipatie van groepen? • Economie en arbeidsmarkt: Wat is de invloed die vanuit deze velden wordt uitgeoefend op inhoud en aanpak van het onderwijs, en in het bijzonder op toelevering aan de arbeidsmarkt (beroepskwalificaties)? Het levert niet altijd een correct beeld op als we de maatschappelijke verwachtingen geheel concentreren binnen het specifieke peiljaar dat is gekozen. Daarom analyseren we ook – waar noodzakelijk - in vogelvlucht de jaren kort voor en kort na het peiljaar.

2.2

MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN ONDERWIJS IN DE JAREN ’50: PEILJAAR 1957

2.2.1

Algemene trends en onderwijs Twaalf jaar na de tweede Wereldoorlog was het proces van wederopbouw grotendeels afgerond. De bevolking was sterker gegroeid dan ooit tevoren of in de decennia nadien: van 9 miljoen in 1945 naar 11 miljoen in het peiljaar 1957. De geboortegolf die de babyboom generatie produceerde zorgde voor die snelle groei, ondanks emigratie uit Nederland (waar tegenover stond dat in die periode in totaal 300.000 immigranten uit voormalig Nederlands-Indië hierheen kwamen). De verzuiling, drie jaar eerder nog eens

17

B&A CONSULTING BV


bekrachtigd door het bisschoppelijk mandement, was in de jaren ’50 nog steeds een dominante ordenende factor, ook in het onderwijs. Tegelijk kondigde het komende proces van Europeanisering zich aan toen dat jaar het Verdrag van Rome werd getekend. Nederland ging zich voorbereiden op een grotere oriëntatie op wat zich buiten de landsgrenzen afspeelde, en daarbij zou ook het onderwijs een rol dienen te spelen. Zoals in de troonrede van 1957 werd uitgesproken: “Nauwere Europese samenwerking maakt het ons te meer tot plicht in eigen land verhoudingen te scheppen, die Nederland in internationaal verband een goede en sterke partner doen zijn.” Maatschappelijke verwachtingen kwamen tot dan toe vooral via de kerk (verzuiling in combinatie met vrijheid van onderwijs) en meer recentelijk via het expanderende bedrijfsleven op het onderwijs af. De verwachtingen die de katholieke en protestantse zuil – de kerken en de confessionele partijen – aan de scholen stelden betroffen met name het overdragen en bewaken van de christelijke normen en waarden (naastenliefde, verdraagzaamheid en verantwoordelijkheid) en de daarbij behorende opvoeding. De school speelde in die visie nog steeds een belangrijke rol als drager van de verzuiling. Onverkorte handhaving – en in het vervolgonderwijs ook uitbreiding van de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs was daarvoor een belangrijke randvoorwaarde. In het verkiezingsprogramma van de Antirevolutionaire partij (ARP) van vijf jaar eerder was dat duidelijk verwoord: “De vrijheid van onderwijs en financiële gelijkstelling ten opzichte van de publieke kassen van het bijzonder en het openbaar onderwijs dienen, zowel bij de te treffen maatregelen als bij het bestuursbeleid, wat het lager onderwijs betreft strikt gehandhaafd, en wat het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs, het nijverheidsonderwijs en het landen tuinbouwonderwijs aangaat, krachtig bevorderd te worden.” Niet alleen het bijzonder onderwijs, ook de openbare instellingen zagen zich geconfronteerd met de verwachting dat ze een aandeel zouden nemen in de opvoeding van kinderen. Via schoolmaatschappelijk werk zou de buitenwereld directer de school binnenkomen en vice versa. Maar ook in meer algemene zin moesten scholen hun maatschappelijke verantwoordelijkheid meer nemen onder het motto ‘van instructie naar vorming en opvoeding’. Langs die weg zouden de bekwaamheden van ieder kind beter benut kunnen worden. De maatschappelijke verwachtingen werden eerder in algemene zin geadresseerd dan naar afzonderlijke onderwijssectoren, zoals blijkt uit tabellen 1 en 2.

18

B&A CONSULTING BV

Tabel 1


Artikelen verwachtingen onderwijs 1957, algemeen, PO en VO

Algemeen (12)

PO (4)

VO (5)

Onderwijs: van instructie naar vorming en

Dierenbescherming in de

Algemeen vormend

opvoeding

winter

onderwijs

Hervorming onderwijs gericht op persoonlijke ontplooiing

Vrijheid van onderwijs strikt handhaven

Overlading van het onderwijs

Ontwikkelingsmogelijkheden jeugd:

Wettelijk regelen

Toenadering

Ieders bekwaamheden ten volle ontplooien

kleuteronderwijs

bedrijfsleven en onderwijs

Opvoeding tot harmonieuze mens

Overdracht zorg van sociaal labiele kinderen

Naastenliefde, verdraagzaamheid en verantwoordelijkheid

overdragen naar passende instellingen

Verbeteren overgang scholier werknemer Totale opvoeding technische mens in

Verzorgen christelijke opvoeding

technische omgeving Trainen kinderen in christelijke levensstijl en levensdiscipline Ouders verwaarlozen opvoedtaak Invoeren schoolmaatschappelijk werk Overgang naar werknemerschap Technische ontwikkeling Tekort onderwijzers Inzetten reserve gehuwde onderwijzeressen

Ook al in de jaren ’50 manifesteerde zich, zoals ook tabel 1 laat zien – in de slipstream van de snelle groei van het aantal leerlingen – een lerarentekort, vooral in het primair onderwijs. In de memorie van toelichting op de begroting van het departement van onderwijs, kunsten en wetenschappen van 1958 werd aangegeven dat dit probleem niet zo maar op te lossen zou zijn: “De voorziening in de behoefte aan onderwijzers blijft de volle aandacht van de minister houden. Ook al zijn, nu de eerste geslaagden van de leerkring voor het onderwijs beschikbaar zijn gekomen, de vooruitzichten iets gunstiger dan het vorige jaar, de situatie zal de eerste jaren nog verre van rooskleurig zijn.” Tegen die achtergrond deed de Nederlandse Vereniging van Vrouwenbelangen de aanbeveling om ‘de reserve’ aan gehuwde vrouwen met een onderwijsakte in te zetten

19

B&A CONSULTING BV


om dit probleem op te lossen. Deze groep had na hun huwelijk verplicht de arbeidsmarkt moeten verlaten – gehuwde vrouwelijke ambtenaren kregen op wettelijke gronden ontslag.

2.2.2

Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie Vooral vanuit de politiek kwamen de eerste tekenen van toenemende verwachtingen over de mogelijke bijdrage van het onderwijs aan gelijke(re) kansen en emancipatie. Met name de PvdA zette in op het verwezenlijken van gelijke ontwikkelingskansen voor jongeren via het onderwijs. De christelijke politieke partijen wilden een beurzensysteem invoeren voor kinderen van minder vermogende ouders. Zij zetten daarnaast in hun verkiezingsprogramma’s in op het wettelijk regelen van het kleuteronderwijs op de agenda. Zo werd in het hierboven aangehaalde verkiezingsprogramma van de ARP uit 1952 gesteld: “Er kome een wet op het kleuteronderwijs tot stand, waarbij de vrijheid van het bijzonder onderwijs wordt erkend en de financiële gelijkstelling met name ten opzichte van de gemeentekas wordt vastgelegd.”

2.2.3

Economie en arbeidsmarkt Vanuit het bedrijfsleven, dat door de wederopbouw sterke groei vertoonde, richten de verwachtingen die aan het onderwijs werden gesteld zich vooral op een optimale overgang van school naar toekomstig werknemerschap van de leerling, en het voldoen aan de behoefte aan opgeleide technici en intensiveren van kennisuitwisseling en onderzoek. Universiteiten en hogescholen speelden in dit proces een belangrijke rol. Van de instellingen voor hoger onderwijs werd in toenemende mate verwacht, dat zij zich instelden op de behoeften van het bedrijfsleven: Tabel 2

Artikelen verwachtingen onderwijs 1957, MBO, HBO en WO

MBO (1)

HBO (2)

WO (5)

Belang opgeleide technici voor bedrijfsleven

Hoger onderwijs instellen op behoeften bedrijfsleven

Hoger onderwijs instellen behoeften bedrijfsleven

Invoeren beurzenstelsel voor

Relatie onderwijs en bedrijfsleven

kinderen van minder vermogende ouders

(onderzoek, kennisuitwisseling) Afstemming onderwijs op maatschappij Vreedzame toepassing atoomenergie Invoeren beurzenstelsel voor kinderen van minder vermogende ouders

20

B&A CONSULTING BV


De memorie van toelichting op de begroting van het ‘departement van onderwijs, kunsten en wetenschappen’ van 1958 meldt: “Voor de spreiding van het technisch hoger onderwijs zal eerlang een afzonderlijke commissie worden ingesteld. Laatstgenoemde commissie zal van advies dienen over de vraag of een verdere spreiding van het technisch hoger onderwijs, mede in verband met de eisen der industrialisatie, gewenst c.q. noodzakelijk is”. In de onderwijsprogramma’s manifesteerde deze veranderende maatschappelijke behoefte zich ondermeer in een toename van praktijkmethoden en bedrijfsbezoeken aan bedrijven (een pleidooi van werkgeverszijde) om de overgang naar werknemerschap te vergemakkelijken.

2.3

MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN ONDERWIJS IN DE JAREN ’70: PEILJAAR 1973

2.3.1

Algemene trends en onderwijs De oliecrisis van 1973 markeerde de kwetsbaarheid en energieafhankelijkheid van westerse landen – globalisering kreeg een gezicht. Het werd de inleiding tot de neergang van de massa-industrie ook in Nederland, die later in dat decennium tot veel langdurige werkloosheid zou leiden. In Limburg ging in 1973 de laatste mijn (de Emma) dicht. De herstructurering van de Nederlandse economie was in volle gang. Voor de toekomstige arbeidsmarkt zouden andere kwalificaties nodig worden dan tot dan toe (dreiging kwalitatieve arbeidsmarkttekorten). De verzuiling was niet langer het leidende beginsel. In plaats van het overdragen van verzuilde waarden werd van het onderwijs verwacht dat meer aandacht zou worden besteed aan zelfontplooiing en individualisering van alle leerlingen, een proces dat zich met name in de jaren ’80 verder zou doorzetten. In de troonrede van 1973 werd hierop gepreludeerd: “Een beleid gericht op welzijn en op een actieve deelneming aan het maatschappelijk leven vereist vernieuwing van onze onderwijsvoorzieningen.” Het ging om de vermaatschappelijking van het onderwijs. De maatschappelijke betrokkenheid en sociale vaardigheden van leerlingen dienden te worden gestimuleerd, zodat jongeren door het onderwijs werden voorbereid op maatschappelijke participatie. De in 1968 ingevoerde Mammoetwet bood de institutionele context voor doorstroming van de leerling. In toenemende mate werd een appèl op de onderwijsinstellingen gedaan om de leerlingen/studenten voor te bereiden op het dragen van eigen verantwoordelijkheid (zonder het vanzelfsprekende referentiekader van de zuilen uit de jaren ’50). Het geloof in een samenleving, gekenmerkt door spreiding van macht, kennis en inkomen was een belangrijke trend. Hierin moest het onderwijs een dragende rol spelen. Dit vertaalde zich onder andere in een ‘constructieve onderwijspolitiek’ (in de visie van het toenmalige kabinet Den Uyl), waarbij de staat geacht werd zich breder met de

21

B&A CONSULTING BV


inrichting van het onderwijsbestel bezig te houden dan louter administrerend en financieel2. “Onderwijsvernieuwing en daarop gericht onderwijsbeleid zijn belangrijke elementen met betrekking tot de maatschappelijke verandering en dienen bij uitstek als politieke opgaven te worden beschouwd. Zij dienen vooral te worden beoordeeld op grond van hun bijdrage aan de gewenste ontwikkeling in de samenleving. Uitgangspunten voor onderwijsbeleid dienen daarom dan ook uitdrukking te zijn van de veranderingen die men in de samenleving noodzakelijk acht.” Dit schrijven de ministers Van Kemenade (onderwijs en wetenschappen) en Trip (wetenschapsbeleid) in de memorie van toelichting op de ontwerpbegroting voor onderwijs en wetenschappen voor het jaar 1974. Tabel 3 laat zien dat de maatschappelijke verwachtingen, net als in 1957, nog in belangrijke mate in algemene zin werden geformuleerd, en minder vaak specifiek gericht werden naar een afzonderlijke onderwijssector. Daarbij was de overheid zelf een belangrijke speler bij het formuleren en adresseren van die verwachtingen. Niettemin was het aanspreken van PO en VO aanzienlijk meer geworden in vergelijking met de jaren '50. Net als van het MBO werd nu van het VO verwacht dat het jongeren leerde omgaan met nieuwe technologie, die samenleving en economie ingrijpend begon te veranderen. Tabel 3


Algemeen (20)

PO (9)

VO (9)

Vermindering sociale ongelijkheid door onderwijs

Ouderparticipatie

Ontwikkelen

Vermaatschappelijking onderwijs

Kiezen na de basisschool

middenschool tbv vermaatschappelijking

(mammoetwet) Onderwijsvernieuwing gericht op maatschappelijke verandering (middenschool)

Kleuter en lager onderwijs worden wettelijk

en vermindering sociale ongelijkheid Democratisering

Sociale ongelijkheid Ontwikkelen sociale vaardigheden ter verbetering

basisschool

maatschappij

Democratisering Invloed ouders op

samenwerking

Ontwikkelen maatschappelijke betrokkenheid

schoolkeuze

Voorbereiden jeugd op actieve maatschappelijke

Ontwikkelen sociaal bewustzijn

Rol ouders in buitengewoon onderwijs

participatie

Belang ontwikkelings-

Ongelijkheid van onderwijskansen

Emancipatie meisjes Verkeerveiligheid

Te weinig aandacht voor ontwikkeling andere dan intellectuele en technische kwaliteiten

Marie wordt wijzer Klassenverkleining in achterstandswijken

2

Ph. J. Idenburg, Naar een constructieve onderwijspolitiek. In: Pedagogische studiën (1970) (1-18)

22

B&A CONSULTING BV


Agressie

Invoering partiële Aanpakken taalachterstand door verlaging leeftijd

Sociale training onderwijzers

leerplicht voor 15-17 jarigen

kleuteronderwijs Ongelijkheid in zeggenschap

Keuzevakken en

Democratisering

Extra middelen kinderen in achterstandssituaties

Verdere democratisering openbaar onderwijs stimuleren

vakkenpakketten Nieuwe technologie

Instellen ouderraden Bevorderen medebestuur onderwijsinstellingen (medewerkers, leerlingen en ouders) Externe democratisering Ouderparticipatie Individualisering onderwijs Bestrijden werkeloosheid Basisvorming Onderwijs en informatietechnologie Geestelijke weerbaarheid

2.3.2

Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie Onderwijs was enerzijds het instrument bij uitstek om een bijdrage te leveren aan de vermindering van sociale ongelijkheid. Anderzijds werd ook aangegeven dat ongelijkheid ook door het onderwijssysteem werd bestendigd. Deze beide kanten kwamen in de memorie van toelichting op de onderwijsbegroting van 1974 als volgt samen: “De samenleving wordt gekenmerkt door vele vormen van ongelijkheid, die aan het ideaal van gelijkwaardigheid afbreuk doen. Er bestaan grote verschillen in bezit en inkomen, ongelijke mogelijkheden tot sociale stijging, ongelijke ontwikkelings- en uitingsmogelijkheden voor uiteenlopende menselijke kwaliteiten, maar bovenal bestaat er ongelijkheid in zeggenschap, zelfs met betrekking tot de eigen leefsituatie. Vele van deze vormen van sociale ongelijkheid worden mede door het onderwijssysteem bestendigd en bevorderd.” In dezelfde memorie van toelichting werd op basis hiervan vervolgens het volgende uitgangspunt voor beleid verwoord, waarmee een duidelijke maatschappelijke verwachting aan het onderwijs geadresseerd werd:

23

B&A CONSULTING BV


“De onderwijsstructuur en het onderwijsleerproces moeten zodanig zijn ingericht dat meer recht kan worden gedaan aan de individuele verschillen in de ontwikkelingsfasen, tempo en vormingsbehoeften. De mogelijkheid tot gelijkwaardige ontplooiingskansen voor iedereen worden hierdoor vergroot.” In het primair onderwijs werd de aandacht sterker gericht op het proces van kiezen na de basisschool, en op de invloed van ouders op de schoolkeuze van hun kinderen. Voor kinderen in achterstandssituaties werden extra middelen ingezet, zodat klassenverkleining mogelijk werd. Taalachterstanden moesten worden aangepakt door het verlagen van de leeftijd voor het kleuteronderwijs. Een andere specifieke doelgroep binnen de onderwijsemancipatiebeweging waren de meisjes (‘Marie wordt wijzer’). De door de Partij van de Arbeid bepleite middenschool was in het voortgezet onderwijs een exponent van het concept van onderwijs dat bijdraagt aan het tegengaan van sociale ongelijkheid. Democratisering Samenhangend met aandacht voor individuele ontplooiing en emancipatie kwam er meer aandacht voor democratisering van de onderwijsinstellingen, waarvoor aan het eind van de jaren ’60 de kiem was gelegd. Van onderwijsinstellingen werd meer en meer verwacht dat ze ouders, leerkrachten en medewerkers zouden betrekken bij het (mede)bestuur van onderwijsinstellingen, ook langs de weg van in te stellen ouderraden en studentenraden. Ouderparticipatie kwam binnen de onderwijssectoren hoog op de agenda te staan. Zo werd in het schoolblad van 1972 het ‘Urgentieprogram’ van de ABOP gepresenteerd, waarin gepleit werd voor een wettelijke basis van leerlingeninvloed binnen de school: “Het proces van de inschakeling van leerlingen in de regeling van schoolzaken gaat voort na een wat stormachtige ontwikkeling in 1970/71. De ontwikkeling aan de universiteiten is uiteraard van invloed op die in het voortgezet onderwijs. Het hoofdbestuur ziet een geleidelijke ontwikkeling in de praktijk en acht het gewenst dat in plaatselijke reglementen de invloed van leerlingen, allereerst in het voortgezet onderwijs, een legale basis krijgt. De invloed van de ouders hangt sterk samen met de beheersvorm van de scholen.” Er was niet alleen sprake van maatschappelijke druk om tot democratisering binnen de instellingen te komen. Deze instellingen gaven ook nadrukkelijker een plaats aan maatschappelijke verwachtingen in eigen huis (ouders, leerlingen, medewerkers) .

2.3.3

Economie en arbeidsmarkt Was in 1957 het vergemakkelijken van de overgang van scholier naar werknemer (in het lbo) een duidelijke maatschappelijke verwachting, in de jaren ’70 werd eerder verwacht dat jongeren gestimuleerd zouden worden langer naar school te gaan en zich meer in het onderwijs te ontwikkelen. In de onderwijsbegroting van 1974 werd een pleidooi gehouden voor onderwijs dat op zichzelf een meerwaarde zou opleveren,

24

B&A CONSULTING BV


naast het nut voor de samenleving in de vorm van gekwalificeerde arbeidskrachten en betrokken burgers: “Naar de mening van de ministers moet onderwijs niet alleen worden beschouwd als een voorbereiding op een toekomstige maatschappelijke positie, maar ook als een goed op zichzelf, dat genoten kan worden los van overwegingen die op maatschappelijk nut zijn gericht.” De arbeidsmarktdimensie was evenwel niet helemaal verdwenen als bron voor maatschappelijke verwachtingen, zeker naar opleidingen die toe werken naar een beroepskwalificatie. Zo zetten de politieke partijen de partiële leerplicht voor werkende jongeren tussen 15 en 17 jaar op de agenda ter vergroting van hun maatschappelijke weerbaarheid en werkgelegenheidskansen. Werkgevers spoorden van hun kant het onderwijs vooral aan extra programma’s te ontwikkelen om aan de kwalitatieve arbeidsmarkttekorten tegemoet te komen, onder andere door meer aansluiting te zoeken bij de nieuwe technologie in het MBO. Over (beroeps)kwalificatie verwachtingen voor HBO en WO zijn geen documenten opgespoord – het zou erop kunnen wijzen dat in de aanspraken naar deze sectoren meer het accent werd gelegd op de algemeen kwalificerende functie van dit onderwijs. In vergelijking met de relatieve hausse aan verwachtingen die meer algemeen aan het onderwijs, en aan PO en VO werden gesteld (tabel 3), waren de aanspraken naar MBO, HBO en WO echter beperkt, zoals tabel 4 illustreert. Tabel 4


MBO (5)

HBO (3)

WO (4)

Nieuwe technologie

Deelname lagere inkomensklassen aan tertiair

Deelname lagere inkomensklassen aan tertiair

Weerzin school belangrijke rol bij werkende jongeren

onderwijs

onderwijs

Structuurverandering door massaliteit tertiair onderwijs

Structuurverandering door massaliteit tertiair onderwijs

Aansluiten HBO/WO

Aansluiten HBO/WO

Van werkende naar lerende jongeren Vergroten maatschappelijke weerbaarheid werkende jongeren door invoering partiële leerplicht

2.4

MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN ONDERWIJS IN DE JAREN ’80: PEILJAAR 1989 Algemene trends en onderwijs Na de internationale crisis van de beginjaren ’80 krabbelde ook in Nederland de economische bedrijvigheid weer op. In 1989 telde Nederland ongeveer 15 miljoen inwoners. Er waren nog steeds relatief veel werklozen (670.000), maar dat waren er

25

B&A CONSULTING BV


90.000 minder dan vier jaar eerder. De werkgelegenheid was in die vier jaar gegroeid met zo’n 350.000. Vooral onder jongeren en onder de ruim 1 miljoen migranten (eerste en tweede generatie – ze hoorden nu blijvend bij de Nederlandse economie, arbeidsmarkt en dus ook het Nederlandse onderwijs) waren de werkloosheidspercentages hoog. De verschuivingen manifesteerden zich ook in nieuwe algemene maatschappelijke trends (individualisering, internationalisering en multiculturalisering) die zich eind jaren ’80 hadden gemanifesteerd en hun weerslag vonden in de verwachtingen die aan het onderwijs werden gesteld. Het leidde tot een intensivering en diversificatie van de verwachtingen die aan het algemeen vormend onderwijs werden gesteld, zoals tabel 5 ook laat zien. Nog steeds waren de algemene verwachtingen en aanspraken – die zich niet tot een bepaalde sector beperkten – het veelvuldigst. Maar PO en VO werden inmiddels op allerlei thema's en aandachtsvelden ook direct en afzonderlijk aangesproken. Omgaan met computers werd in 1989 een thema voor het PO, en niet meer alleen voor VO, MBO en vervolgopleidingen. En er werd veel verwacht van de bijdrage die PO en VO zouden kunnen leveren aan emancipatie van meisjes en vrouwen, aan onderwijskansen voor allochtonen, het tegengaan van een maatschappelijke tweedeling en participatie van ouders in de school.

Tabel 5


Algemeen (28)

PO (18)

VO (16)

Ontplooiing, emancipatie en algemene vorming

Signalering kindermishandeling

Allochtonenbeleid in onderwijs

Emancipatiebeleid (vrouwen en meisjes)

Signalering seksueel

Vredesonderwijs

misbruik Ontplooiing etnische groepen

Milieueducatie Signalering incest

Tegengaan maatschappelijke tweedeling

Roldoorbrekend onderwijs Vrouw en management

Aanpakken opleidingsachterstanden

Emancipatie meisjes

Onderwijsongelijkheid allochtone leerlingen

Kandidatenbank vrouwelijke schoolleiders

Aktie kies exact

Betere beheersing Nederlands door culturele

Computeronderwijs

Meiden en technische

minderheden/ door iedereen (d66)

beroepen Roldoorbrekend

Rekening houden met plattelandsproblematiek

computeronderwijs

Emancipatie in het landbouwonderwijs

Ouderparticipatie Garanderen bereikbaarheid onderwijs

Vrouw en management Overblijfregeling

Ongewenste intimiteiten

Krant in de klas Bevorderen gezond

26

B&A CONSULTING BV


Seksueel geweld

gedrag

Verantwoordelijkheid voor de toekomst

Europa en onderwijs

Levensbeschouwelijk onderwijs

Randgroepjongerenwerk

Ouderparticipatie

Verminderen crimineel gedrag jongeren

Euthanasie Spiritualiteit Jodendom in godsdienstonderwijs

Natuur- en milieueducatie

Voorkomen winkeldiefstal

Verkeersonderwijs

Preventielessen tegen

Levensbeschouwelijke vorming Cultureel alfabetisme in Nederland

kanker Seksuele vorming

Klassenverkleining

Aidsvoorlichting Leerlingvolgsysteem

School maakt eigen beleid Leed in de klas Medezeggenschap Onderwijs aan Positief effect ouderparticipatie

migrantenkinderen niet effectief (OETC)

Betrokkenheid buitenlandse ouders Anti-rookmaatregel Onderwijs runnen als een bedrijf Informatica-onderwijs Nieuwe media Vrouwen en informatica Onderwijs moet voorbereiden op beroepsen maatschappelijk leven Deregulering vergroten van autonomie scholen

Deregulering en meer autonomie waren belangrijke trends voor de organisatie van veel overheidsdiensten en door de overheid gefinancierde instellingen, en dus ook voor het onderwijs. Hoewel deze ontwikkeling het meest expliciet werd bepleit door de liberale partijen (de VVD en in iets mindere mate D’66) werd ook in het verkiezingsprogramma van het CDA in 1989 hierover het volgende gesteld:

27

B&A CONSULTING BV


“De deregulering en autonomie van de scholen moet worden vergroot. De invloed en omvang van het ministerie kunnen dan worden verminderd. Voorstellen die het personeelsbeleid van instellingen raken, zullen globaler worden, zodat scholen meer ruimte krijgen voor eigen beleid. Budgetbekostiging of formatiebudgettering worden ingevoerd. Met inachtneming van de overheidstaak om de deugdelijkheid te bewaken, krijgen scholen zoveel mogelijk ruimte het onderwijs inhoudelijk en organisatorisch in te richten.” De referentiekaders uit de tijd van de verzuiling (in 1957 nog effectief) waren vrijwel verdwenen. De ambitieuze overheid van 1973 en volgende jaren had vooral meer ruimte gemaakt voor instellingen en andere maatschappelijke spelers om het onderwijs af te stemmen op wensen en behoeften van deze verschillende betrokkenen. Tabel 6 illustreert dat in 1989 de verwachtingen vanuit de maatschappij op een groot deelgebied diverser waren dan in de peiljaren daarvoor. Van het voortgezet onderwijs werd verwacht dat het een bijdrage leverde aan randgroepjongerenprojecten, vermindering van jeugdcriminaliteit, aandacht voor culturele minderheden, vredesonderwijs, milieueducatie, aidsvoorlichting, ongewenste intimiteiten. Van het PO dat kindermishandeling, seksueel misbruik en incest gesignaleerd zouden worden, gezond gedrag bevorderd en leerlingvolgsystemen ingevoerd. Aan de andere kant kreeg in het overheidsbeleid en vanuit het bedrijfsleven de (economische) kwalificatiefunctie van het onderwijs weer meer aandacht dan de (cultuurpolitieke) nadruk op deling van macht, kennis en inkomen, die in de jaren zeventig veel nadruk had gekregen (socialisatiefunctie)3. Onderwijskwaliteit werd nu meer afgemeten aan kansen op de arbeidmarkt, die de jaren ervoor in het teken had gestaan van aanzienlijke werkloosheid, met name onder jongeren.

2.4.1

Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie Het bestrijden van onderwijsachterstand kwam hoog op de politieke agenda te staan. waarbij het accent kwam te liggen op het aanpakken van de onderwijsongelijkheid van allochtone leerlingen in vergelijking met autochtone leerlingen en in het tegengaan van een maatschappelijke tweedeling. Etnische groepen moesten zich kunnen ontplooien en de betrokkenheid van buitenlandse ouders bij het onderwijs werd gestimuleerd. Was onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) daarvoor een geschikt middel? De opvattingen en aanspraken op het onderwijs liepen uiteen. Het verkiezingsprogramma van de Partij van de Arbeid uit 1989 stelde dat deze aanpak behouden diende te blijven en dat scholen moesten zorgen dat de kwaliteit en het rendement gewaarborgd werden:

3

J.M.G. Leune, Onderwijs tussen economie en cultuur. In: Pedagogische studiën (1994) 5 (366-374)

28

B&A CONSULTING BV


“Doel van het onderwijs aan kinderen uit etnische groepen is hun integratie in de Nederlandse samenleving te bevorderen onder behoud van hun cultureel zelfbewustzijn. Handhaving van het onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) valt ook onder het recht van etnische groepen om de eigen cultuur te beleven. Het probleem van de sociale scheiding binnen het onderwijs wordt bestreden door een kwalitatief beleid in de betrokken scholen.” Er werden brede scholengemeenschappen gevormd die de grootschaligheid kregen waarmee vergroting van autonomie gerealiseerd zou kunnen worden. Tegelijk moesten zulke brede scholen een betere doorstroming garanderen en (beter) in staat zijn onderwijsachterstanden aan te pakken. De in de jaren ’70 ingezette trend van emancipatie van vrouwen en meisjes was in de jaren ‘80 een centrale thematiek geworden, waarbij aanzienlijke verwachtingen aan het onderwijs werden gesteld. De impulsen kwamen enerzijds vanuit de overheid, anderzijds vanuit de omgeving van de instellingen. Opleiden en verhogen van het aantal vrouwelijke managers in het onderwijs moesten ertoe leiden dat de onderwijsomgeving beter in staat was deze doelstellingen geloofwaardig en inspirerend uit te voeren. Meisjes werden in de jaren daarna ‘als een goede meid op hun toekomst voorbereid’ via de ‘1990-maatregel’, waarin economische zelfstandigheid voor vrouwen en meisjes verder zou worden vormgegeven. Vrouwen en meisjes werden gestimuleerd om voor een technische opleiding en/of een technisch beroep te kiezen (onder andere met de actie ‘Kies exact’).

2.4.2

Economie en arbeidsmarkt De (toekomst op) de arbeidsmarkt was inmiddels weer een meer centrale trend geworden waarop het onderwijs zich afgerekend wist. In de troonrede van 1987 gaf de koningin aan dat het (beroeps)onderwijs daartoe een wederzijds commitment met het bedrijfsleven (de Stichting van de Arbeid) aan het ontwikkelen was. Het ontwikkelen van sectorscholen in het MBO was één van de uitdrukkingsvormen van deze verwachtingen: “Ook in de onderwijswereld wordt steeds meer aandacht gegeven aan de bestrijding van de werkloosheid. Het overleg in de Stichting van de Arbeid met betrekking tot de inspanningen voor de scholing van jongeren volwassenen heeft al veel tot stand gebracht. Het benutten van de aanwezige onderwijsvoorzieningen en –ervaring zal worden bevorderd. Het vormen van nieuwe sectorscholen in het middelbaar beroepsonderwijs draagt daartoe bij.” Beroepenoriëntatie en aansluiting bij bedrijfsleven en arbeidsmarkt komen weer sterker op de voorgrond te staan. Zo werd in het verkiezingsprogramma van de VVD in 1989 gesteld: “Om de aansluiting van het beroepsonderwijs aan de eisen van het bedrijfsleven verder te bevorderen moet het beleid gericht op het betrekken van de beroepspraktijk bij het opstellen en realiseren van leerplannen alsmede bij het formuleren van exameneisen worden voortgezet.”

29

B&A CONSULTING BV


Internationalisering werd in toenemende mate een thema in het wetenschappelijk onderwijs. Tabel 6 laat zien dat voor het eerst meer artikelen/verwachtingen richting MBO werden geuit dan naar HBO en WO. Hier was sprake van een trendbreuk ten opzichte van de vorige peiljaren. Van MBO-instellingen werd enerzijds verwacht dat ze meer aansluiting met het beroepsonderwijs zouden zoeken. Anderzijds dat ze hun opleidingen zodanig vorm zouden geven dat samenhang en de nodige flexibiliteit geleverd konden worden. Tabel 6


MBO (7)

HBO (2)

WO (3)

Versterking positie vrouwen

Internationalisering

Ontwikkeling wetenschap en technologie

School en bedrijfsleven

Gelijke kansen voor mannen en vrouwen in hoger

Flexibilisering en samenhang beroepsopleiding

onderwijs

Internationalisering Gelijke kansen voor mannen en vrouwen in hoger onderwijs

Aansluiten beroepsonderwijs op bedrijfsleven Sectorvorming MBO doorzetten Samenhang versterken Toekomst meisjes in het leerlingwezen

2.5

MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN ONDERWIJS BEGIN 21STE EEUW: PEILJAAR 2007

2.5.1

Algemene trends en onderwijs Er zijn in dit peiljaar meer dan 16,3 miljoen inwoners in Nederland. Vrouwen participeren veel meer dan daarvoor op de arbeidsmarkt en in het onderwijs op alle niveaus. Het aantal tweeverdieners is drastisch toegenomen, het gemiddelde opleidingsniveau eveneens. Inmiddels wonen zo’n 3 miljoen inwoners met een buitenlandse achtergrond in Nederland: 1,6 miljoen niet-westerse allochtonen (Azië, Afrika) en nog eens 1,4 miljoen Westerse allochtonen (Europa en voormalig Nederlands-Indië). Het geloof in een samenleving, waarin het onderwijs erin slaagt al die mensen en groepen gelijke kansen en ontplooiingsmogelijkheden te bieden via brede onderwijsconcepten en -instituties, lijkt op z’n retour. Er wordt gepleit voor differentiatie in het onderwijs, het aansluiten bij de verschillende beginsituaties waarin kinderen het onderwijs betreden.

30

B&A CONSULTING BV


Tabel 7 laat zien dat opnieuw de aantallen en soorten thema's die aan met name het PO worden voorgelegd sterk zijn gestegen. Voor het eerst heeft het PO te maken met het hoogst aantal aanspraken, dubbel zoveel als het onderwijs in het algemeen dat de jaren daarvoor het meest werd aangesproken. Dit wijst erop dat met name het PO wordt gezien als de sector die dient bij te dragen aan het corrigeren van onderwijsachterstand en opvoedingselementen. Maar ook wordt verwacht dat gezorgd wordt voor veiligheid op de school, aanpak van (cyber)pesten, vechten, ruzie en agressie. Met veel tweeverdieners op de arbeidsmarkt – en de ambitie dat de arbeidsparticipatie verder omhoog gaat - wordt meer verwacht van het bieden van overblijffaciliteiten en dagopvang, dagarrangementen en een verlengde schooldag. Daarnaast aandacht voor sport, bewegen, zwemmen aan de ene kant, techniek aan de andere. Het VO wordt aangesproken op terugdringen van uitval en een betere aansluiting bij de arbeidsmarkt. Maar ook voor veiligheid, (digitaal) pesten, happy slapping en alcoholgebruik op het schoolplein wordt van het VO aandacht gevraagd. Tabel 7


Algemeen (13)

PO (29)

VO (26)

Versterken positie

Veiligheid

Veiligheid

Cyberpesten

Pesten

Pesten

Digitaal pesten

Vechten

Happy slapping

Preventie ruzie

Alcoholproblematiek op het

ouders Ouderbetrokkenheid Mondige ouders Medezeggenschap Stimuleren allochtone bestuurders in onderwijs

schoolplein Agressie Brede toegankelijkheid scholen

Actief burgerschap en

Geweld

integratie

Gemengde scholen Overblijven

Sociale cohesie Meer kennis van elkaars cultuur en

Scholing overblijfkrachten

Protocol internet- en gsmgebruik

Brede school en dagarrangementen

Armoedeproblematiek

achtergronden

Schuldhulpverlening Uitbouwen brede school om wijken

Verbeteren onderwijspositie

te versterken

Bevorderen gezondheid

openbaar onderwijs

Verlengde schooldag

Sport en onderwijs

Goed onderwijs kan achterstandwijken en

Opvang

Brede school

typische grotestads-

NSO/BSO

Kledingvoorschriften

31

B&A CONSULTING BV


problematiek

(hoofddoekjes/petjes)

voorkomen

Smaaklessen

Kunst en cultuur

Ongezond seksueel gedrag/verseksualisering

Europa en internationalisering

Botsende waarden (opgroeien in 2

Samenhang onderwijs en

culturen)

cultuur

Aanpakken bewegingsachterstand

Contact met Holocaust overlevenden

Maatschappelijke stages

Kind centraal Overdracht normen en waarden

Alle kinderen leren zwemmen Vraaggestuurd onderwijs Sport en onderwijs Terugdringen voortijdige Impuls georganiseerde sport

schoolverlaten

Ruimtevaart

Halveren voortijdig schooluitval

Verbreding techniek

Voorkomen uitval

Innoveren verplichte eindtoets

Maatwerk diplomasysteem VMBO

Vroege signalering Kenniseconomie Opvoedingsondersteuning tbv vervullen ouderrol in onderwijs

Onderwijs en arbeidsmarkt

Voorkomen segregatie

Aansluiten arbeidsmarkt

Acceptatieplicht onderwijs

Maatschappelijke stages

Gemengde scholen

Onderwijsinstellingen krijgen meer dan voorheen te maken met vragen en standpunten over de kwaliteit van het onderwijs. Dat heeft ook te maken met de positie die de school of onderwijsinstelling inmiddels is gaan innemen in de samenleving. Kritiek wordt meer gehoord, ook binnen de school. Onderwijsinstellingen hebben geleerd zich meer open te stellen voor alle vragen die op ze afkomen (zijn responsiever geworden), en de interactie tussen onderwijsinstellingen en maatschappelijke stakeholders is intensiever en dynamischer geworden.4

4

In dit kader spreekt A. Wierdsma in een recente publicatie over ‘dynamische stabiliteit’: het vermogen van organisatieonderdelen om zelfstandig te reageren op nieuwe incidenten en ontwikkelingen in de omgeving. (A. Wierdsma – De toegevoegde waarde van managementactiviteiten; In: P. Hettema en L. Lenssen (red.), Van wie is het onderwijs? (2007)

32

B&A CONSULTING BV


De discussie anno 2007/2008, waarmee onderwijsinstellingen vooral in de publiciteit en via de politiek te maken krijgen wordt sterk bepaald door de voorstanders en de tegenstanders (onder meer verenigd in Beter Onderwijs Nederland) van ‘het nieuwe Leren’ en ‘competentiegericht onderwijs’. Daarnaast wordt veel gesproken over resultaten en mislukkingen van een aantal grote onderwijshervormingen van de tien jaar ervoor: de basisvorming, de tweede fase (studiehuis), de totstandkoming van het VMBO. Het leidt tot een brede maatschappelijke discussie over de onderwijskwaliteit en (historische) reflectie op alle onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren, in de vorm van een parlementair onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen (Commissie Dijsselbloem), en de noodzaak van het ontwikkelen van een canon (Commissie Van Oostrom). De overheid heeft daarnaast de druk op de instellingen vergroot om te komen tot drastische vermindering van de voortijdige uitval in het voortgezet onderwijs (‘aanval op de uitval’). Een persbericht bij de OCW begroting 2008 spreekt vanuit de overheid de volgende ambitie uit: “In 2012 moet de schooluitval gehalveerd zijn tot 35.000 leerlingen per jaar. Het voorkomen en bestrijden van schooluitval vraagt om een krachtige aanpak. Daarvoor maakt OCW met gemeenten en scholen nieuwe prestatieafspraken.” De snelle vergrijzing werpt schaduwen vooruit van grote toekomstige lerarentekorten, waarop een antwoord moet komen (Commissie Rinnooy Kan). En de verstrakking van de (handhaving van de) urennorm van 1040 verplichte lesuren per jaar in het voortgezet onderwijs leidt tot (door het LAKS aangevoerde, en later door een aantal scholen mede gedragen) protesten tegen deze door de overheid vastgelegde norm en de consequenties op de scholen. In lijn met het algemeen maatschappelijke debat valt op dat er veel aandacht is voor het overdragen en aanleren van normen en waarden en burgerschapscompetenties. Maatschappelijke stages, waarbij leerlingen de praktijk buiten de school of instelling in gaan om zich voor te bereiden op burgerschap en een werkend bestaan, moeten helpen deze doelstelling te bereiken: “ In maatschappelijke stages kunnen leerlingen kennis maken met de maatschappij. Ze kunnen stage lopen in instellingen als verzorgingshuizen en sportverenigingen. Alle scholen in het voortgezet onderwijs krijgen vanaf 2007 extra geld voor maatschappelijke stages van hun leerlingen.” Medezeggenschap, het versterken van de positie van ouders, ouderbetrokkenheid en mondigheid van ouders (die zich in toenemende mate als ‘maatschappelijke stakeholder’ profileren) zijn in 2007 actuele thema’s waar het onderwijs in algemene zin zich mee bezig dient te houden. Opvoedingsondersteuning, waarin het onderwijs een rol heeft, moet ouders helpen om hun ouderrol thuis en in (relatie met) het onderwijs te vervullen.

33

B&A CONSULTING BV

2.5.2


Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie Het persbericht op de OCW begroting 2006 opent als volgt: “OCW werkt aan een slim, vaardig en creatief Nederland en draagt zo bij aan een sterke economie én een hechte samenleving.” In deze openingszin wordt als eerste een relatie gelegd tussen onderwijs en een sterke economie (de beroepskwalificerende taak van het onderwijs), direct gevolgd door een hechte samenleving (de sociaal-culturele taak). Het gaat er in dit peiljaar ook om achterstanden gerichter aan te pakken en sociale cohesie te bevorderen. Vanuit de overheid wordt verwacht en bevorderd dat brede scholen kunnen worden uitgebouwd om de wijken te versterken. Het basisonderwijs moet in de wijk worden verankerd en een afspiegeling zijn van de buurt (gemengde scholen). Deze gemengde scholen en hun bijdrage aan de wijkaanpak van dit kabinet moeten enerzijds een bijdrage leveren aan de bestrijding van achterstanden. Anderzijds bieden deze scholen ook een mogelijkheid om opvoedingsondersteuning vorm te geven. In dit kader valt op dat de overheid het primair onderwijs aanspreekt op de regie van een andere organisatorische opzet van het basisonderwijs in relatie tot de naschoolse opvang, zodat de arbeidsparticipatie van vrouwen (moeders) verder kan stijgen. Het primair onderwijs is niet alleen als verwachting, maar nu ook wettelijk verplicht (als vervolg op de motie Van Aartsen/Bos) tot het (doen)verzorgen van buitenschoolse opvang. In het persbericht over de OCW begroting 2008 wordt aangegeven dat hiertoe ook financiële faciliteiten beschikbaar worden gesteld: “In het primair onderwijs zal het aantal brede scholen worden uitgebreid en komt er meer aandacht voor taal en rekenen. Er wordt ook 29 miljoen euro extra uitgetrokken om de wachtlijsten in de buitenschoolse opvang aan te pakken. Er wordt 10 miljoen euro geïnvesteerd in de kwaliteit van het personeel in de kinderopvang en de aansluiting op de arbeidsmarkt.”

2.5.3

Economie en arbeidsmarkt Vanuit economie en arbeidsmarkt wordt een sterk appèl aan het onderwijs gedaan om mee te helpen de kennismaatschappij en de ‘Lissabon-ambities’ te helpen bevorderen: Nederland moet tot de top (gaan) behoren van de Europese kenniseconomie. Op het onderwijs komen daarmee nieuwe aanspraken af, die zowel met de arbeidsmarkt als met kennisproductie te maken hebben (zie ook tabel 8): - Er komt meer aandacht voor het voorkomen van voortijdig uitval in het MBO; maar ook wordt voor dit vraagstuk - in de documenten voor het eerst - aandacht gevraagd in het HBO. - De (dreigende) tekorten op de arbeidsmarkt komen in de vorm van nieuwe verwachtingen sterker het onderwijs binnen. Studie- en beroepskeuze moet meer worden beïnvloed vanuit de (behoefte van de) samenleving. De tekorten in de bèta- en technische studierichtingen en op de arbeidsmarkt worden aangepakt. Het platform Bèta Techniek is hierbij een prominente speler en financier, waarmee de onderwijssectoren te maken krijgen. In de documenten wordt aandacht

34

B&A CONSULTING BV

-

-

-


gevraagd voor de rol van technische wetenschappen in een innovatieve samenleving. 2008 wordt benoemd als ‘Jaar van de Techniek’. Excellentie in het onderwijs wordt een punt van aandacht, met name in het WO. Eind jaren ’80 kwam uit de documenten naar voren dat door stakeholders vooral aanspraken werden gedaan op het WO op het gebied van internationalisering en gelijke kansen. In 2007 is er aandacht voor ‘excellentie’ (= meer kansen voor toptalent), onder meer noodzakelijk om de Lissabondoelstellingen te kunnen realiseren. Voorbereiding op ondernemerschap is een ander thema dat op instellingen afkomt, met name naar universiteiten, ook onder druk van ondernemersorganisaties en overheid. Tenslotte wordt vanuit de samenleving een aantal kritische noten gekraakt over de organisatie binnen het onderwijs. Deze passen in een breder vraagstuk dat management en managementlagen in maatschappelijke organisaties ter discussie stelt.

Tabel 8


MBO (8)

HBO (3)

WO (5)

Respect

Kwaliteit onderwijs

Excellente universiteiten

Burgerschapscompetenties

Voorkomen uitval

Rol technische

Terugdringen voortijdig

Bureaucratisch

wetenschappen in innovatieve samenleving

schoolverlaten

onderwijsmanagement aanpakken

Bevorderen ondernemerschap

Veiligheid Meer aandacht Competentiegericht leren

onderzoekstalent

MBO kweekvijver voor vakmanschap

Bureaucratisch onderwijsmanagement aanpakken

Onderwijs en arbeidsmarkt Kwaliteitsslag

2.6

BEANTWOORDING ONDERZOEKSVRAGEN

2.6.1

Maatschappelijke verwachtingen van 1957 tot 2007 – een kort kwantitatief overzicht In deze historische quick scan was de centrale vraag: ‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke actoren ten aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school in respectievelijk de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’

35

B&A CONSULTING BV


Uit ons documentenonderzoek komt kwantitatief het beeld naar voren dat per peiljaar meer verwachtingen aan het onderwijs als totaal gesteld zijn sinds 1957. Destijds bemiddelden kerk en zuilen de meeste aanspraken op het onderwijs. Dat gebeurde binnen het kader van de vrijheid van onderwijs, die de overheid op afstand hield bij het (mee)bepalen van de inhoudelijke aanspraken op het onderwijs. In de (peil)jaren daarna is de rol van deze intermediairs afgenomen of verdwenen, en zijn er andere spelers erbij gekomen. In 1973 met name de overheid, in de peiljaren daarna (onder andere toen de overheid zich meer op afstand zette en andere stakeholders ruimte bood voor invloed) werd het beeld steeds diverser. Voor peiljaar 1957 vonden we in onze bronnen 29 publicaties die verwachtingen aan het onderwijs presenteerden; ongeveer de helft daarvan was geadresseerd naar het onderwijs in algemene zin, de andere helft naar de verschillende sectoren. Tabel 9 laat zien dat in de (peil)jaren daarop het aantal aanspraken explosief steeg: 50 in 1973 (waarvan 38 naar onderwijs in het algemeen plus PO en VO), 74 in 1989 (waarvan 62 algemeen/PO/VO – voor het eerst meer verwachtingen aan PO en VO dan algemeen), 84 in 2007 (waarvan 68 algemeen/PO/VO – het PO de meest aangesproken sector). Tabel 9: Aantallen publicaties in de verschillende peiljaren Peiljaar 1957 1973 1989 2007 Totaal

Algemeen 12 20 28 13 73

PO 4 9 18 29 60

VO 5 9 16 26 56

MBO 1 5 7 8 21

HBO 2 3 2 3 10

WO 5 4 3 5 17

Totaal 29 50 74 84 237

Vooral PO en VO zijn in de loop van die jaren veel meer direct object van maatschappelijke verwachtingen geworden. De betrokkenheid van ouders en leerlingen binnen deze instellingen, mede op basis van wettelijke regelingen, bracht de maatschappelijke omgeving ook met meer nadruk de school in. De aanspraken die specifiek op het MBO werden gedaan waren in verhouding gering in het eerste peiljaar (1), maar stegen in de jaren nadien. Bezorgdheid over de voortijdige uitval en een intensivering van de contacten en uitwisseling met het bedrijfsleven zorgden voor deze stijging. De aanspraken die specifiek op HBO en WO werden gedaan, naast hun rol in de algemene onderwijsverwachtingen in die jaren, zijn verhoudingsgewijs veel stabieler gebleven (jaarlijks tussen 2 en 5), waarbij het WO in elk peiljaar iets meer verwachtingen vestigde dan het HBO.

2.6.2

De actoren en hun verwachtingen Binnen de centrale vraag die ten grondslag ligt aan de quick scan kwamen twee centrale subvragen nadrukkelijk in beeld: - Welke actoren zijn binnen en buiten het onderwijs te identificeren? - Welke verwachtingen respectievelijk welke herprioritering van verwachtingen formuleren deze actoren?

36

B&A CONSULTING BV


In deze paragraaf gaan we op beide subvragen kort in. Actoren De actoren waarmee het onderwijs in 2007 veel te maken heeft zijn niet dezelfde van vijftig jaar terug. Toen waren het vooral de kerken en de zuilen die verwachtringen formuleerden en ook maatschappelijke vragen aan het onderwijs in zekere zin kanaliseerden. De aard van die vragen was soms eerder behoudend (op bestendiging van de verzuiling gericht) dan totaal nieuw. Wel valt op dat er zowel in de jaren ’50 als in 2007 een pleidooi gevoerd wordt voor een bijdrage aan de opvoeding en de overdracht van normen en waarden vanuit het onderwijs. Maar de context veranderde na de jaren ‘50 ingrijpend. In grote lijnen zien we dat een verzuilde samenleving met een dominant kostwinnersmodel eerst overging in een samenleving waarin het onderwijs sterker door overheid en politiek werd benaderd als mogelijk instrument en producent van verdeling van macht, kennis en inkomen. In de jaren ’70 kwamen de meeste en meest duidelijke aanspraken in deze periode vanuit de overheid, die tegelijk de basis legde voor betrokkenheid van andere stakeholders vanuit een andere machtsverdeling binnen het onderwijs (democratisering en participatie). De jaren ’80 Iaten zien hoe een meer individualiserende samenleving een groot aantal nieuwe en actuele thema’s agendeert, deze keer minder vanuit één dominante actor. Het worden er meer, ze bevinden zich dichterbij de scholen en instellingen (en deels daarbinnen in de vorm van betrokken ouders en leerlingen/studenten). Van het onderwijs wordt veel meer dan voordien een bijdrage verwacht aan verbetering van de (toekomstige) perspectieven en positie van meisjes en vrouwen – ook in de vorm van een eigen voorbeeldfunctie. Ook het bedrijfsleven ontwikkelt zich – in deze jaren van langzaam weer groeiende werkgelegenheid - als een actor die zich richt op het arbeidsmarktrendement van het (middelbaar) beroepsonderwijs. Met name PO en VO worden daarbij meer aangesproken op een bijdrage aan het aanpakken en oplossen van geconstateerde maatschappelijke problemen onder jongeren. Het aantal actoren lijkt in de jaren nadien alleen maar te stijgen. In 2007 zijn ook de wijk, de zorginstellingen en de media belangrijke actoren geworden waarmee onderwijsinstellingen te maken hebben. Maatschappelijke wensen en problemen leiden niet alleen tot verwachtingen over een bijdrage hieraan van onderwijsinstellingen, ze komen ook met veel meer kracht de school en de instelling binnen (via ouders die wel en juist niet betrokken zijn; via onveiligheid, agressie en geweld die niet ophouden bij de poort of het schoolplein; via voorheen voortijdig schoolverlatende leerlingen die nu gedwongen worden op school te blijven, daarmee hun instellingen dwingend zich te verdiepen in opvoedings- en burgerschapsvraagstukken voor hun eigen leerlingen, en daartoe netwerken in de omgeving te organiseren). Opvallend is dat in 2007 de verwachtingen niet meer alleen ‘verticaal’ (via een instituut als de kerk, of via zuilen) naar het onderwijs komen. Er is ook sprake van horizontaal geformuleerde verwachtingen in de omgeving van de school, via media en Internet; bovendien zijn de actoren deels ook aanwezig in de instellingen zelf (met name ouders en leerlingen).

37

B&A CONSULTING BV

2.6.3


Nieuwe taken en prioriteiten Hoe gaan onderwijsinstellingen in de loop van de tijd om met de verwachtingen die op hen afkomen? Het historisch onderzoek levert op die vraag maar beperkt inzicht. Het valt op dat we geen publicaties zijn tegengekomen, die aangeven wat het onderwijs ‘minder’ zou kunnen of moeten doen tegenover de nieuwe maatschappelijke verwachtingen die in de loop der tijd worden geformuleerd. Duidelijk is dat in de vijftig jaar die onze peiljaren bestrijken de maatschappelijke verwachtingen onvoorspelbaarder zijn geworden. Uit het bronnenmateriaal dat wij bestudeerd hebben komt het beeld naar voren dat de maatschappelijke verwachtingen (in toenemende mate) van alle kanten op het onderwijs afkomen. Bovendien zijn recentelijk, (bijvoorbeeld als gevolg van de multiculturalisering van de samenleving), de gestelde verwachtingen complexer geworden. De aanpak van achterstanden en emancipatie is in 2007 minder eenduidig dan in 1973 of 1989. Instellingen zijn ook van meer nabij aan te spreken door actoren, zo vertellen de bronnen die wij hebben geraadpleegd. Door de deregulering en autonomievergroting zijn de maatschappelijke actoren (met hun maatschappelijke verwachtingen) ook dichter op de huid van de scholen komen te zitten. Dat lijkt een prioritering van wat wel en wat niet zal worden gedaan moeilijker te maken dan voorheen. De indruk is dat de in kwantiteit en variatie toegenomen aanspraken in 2007 niet erg tot herprioritering te leiden, en meer tot het ‘stapelen’ van wensen. Daar komt nog bij dat door het hogere tempo van maatschappelijke ontwikkelingen van scholen en instellingen ook verwacht wordt dat ze steeds sneller met antwoorden op de gestelde vragen komen en de daarbij benodigde responsiviteit ontwikkelen. De toegenomen contacten met allerlei stakeholders in de naaste omgeving en de ontwikkeling van internet draagt daar mede aan bij. Zoals al aangegeven is in de loop der tijd ook sprake geweest van een toenemende interne democratisering van onderwijsinstellingen. Van onderwijsinstellingen werd vanaf de jaren zeventig meer dan voordien verwacht dat ze ouders, leerkrachten en medewerkers betrekken bij het (mede)bestuur van de onderwijsinstellingen. Die verwachtingen zijn de laatste twintig jaar omgezet in wetgeving en instellingspraktijken, en kleuren in 2007 duidelijker de organisatie van elke instelling. En dat is weer een bron van meer en snellere nieuwe verwachtingen waarop gereageerd moet worden. Samenvattend lijkt het aannemelijk dat het in de loop der tijd ingewikkelder is geworden om te voldoen aan maatschappelijke verwachtingen en deze in te passen in (de prioritering van) bestaande taken. De vraag over ‘grenzen’ die het onderwijs moet stellen komt daarbij in beeld. Dit weerspiegelt zich ondermeer in de actuele discussie over de kerntaken van het onderwijs en basiskwaliteit (o.a. tot uitdrukking komend in de aandacht voor taal en rekenen vanaf PO tot en met HBO), de rol van kennisoverdracht in relatie tot het aanleren van competenties en vaardigheden.

2.6.4

Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren De relatie tussen onderwijsinstellingen en een aantal maatschappelijke actoren (als afzender van maatschappelijke verwachtingen) is veranderd van éénrichtingsverkeer in tweerichtingsverkeer. Waar de verwachtingen in de jaren ’50 als het ware ‘top down’ via kerk en zuil aan het onderwijs werden geadresseerd, en in de jaren 1973

38

B&A CONSULTING BV


vergelijkbaar door overheid en politiek, zien we nu een ontwikkeling waarin scholen steeds meer in dialoog met de verschillende stakeholders de maatschappelijke vragen proberen te formuleren waarop het onderwijs een antwoord zou moeten bieden.

2.7

CONCLUSIE Uit onze quick scan komt het beeld naar voren dat scholen en instellingen , met name het primair onderwijs, gevolgd door het VO en het MBO sinds ’57 met een gestage groei van de maatschappelijke verwachtingen worden geconfronteerd. Deze verwachtingen zijn diverser, onvoorspelbaarder, tot in de scholen zelf voelbaar. Uit het bronnenmateriaal wordt niet duidelijk dat dit tot een herprioritering van taken leidt binnen de instellingen. De actoren van deze verwachtingen geven meestal zelf niet aan tot welke herprioritering dit in het onderwijs moet leiden. Op het oog kan dit gemakkelijk leiden tot het ‘stapelen’ van verwachtingen. Al met al is het niet verwonderlijk dat deze ontwikkelingen leiden tot discussie over de kerntaken en verantwoordelijkheden van het onderwijs, en over de vraag in hoeverre deze onder druk komen te staan door de veranderende en op het eerste gezicht in intensiteit, variatie en nabijheid toenemende maatschappelijke verwachtingen, die aan het onderwijs gesteld worden. Hoe percipiëren scholen zelf de maatschappelijke verwachtingen? Hoe gaan zij om met de veranderingen in deze verwachtingen? Deze vragen staan centraal in het contemporaine scholenonderzoek. De bevindingen hiervan worden in het volgende hoofdstuk beschreven.

39

3

ONDERZOEK ONDER INSTELLINGEN 3.1

INLEIDING Hoe ervaren onderwijsinstellingen in 2007 de maatschappelijke opdracht die ze hebben te vervullen, en hoe gaan ze om met druk die vanuit stakeholders en samenleving op ze afkomt? Om daar een nauwkeuriger beeld van te krijgen zijn gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers van de instellingen. In totaal ging het om 33 bestuurders en/of leidinggevenden, verdeeld over primair onderwijs (10), voortgezet onderwijs (11), BVE (5), HBO (4) en WO (3). Bij de keuze van deze gesprekspartners is gezocht naar spreiding wat betreft de omvang van de instelling, de vestigingsplaats/locatie (hogere of lagere urbanisatiegraad) en het type respondent (bestuurders, locatiemanagers, directeuren) om daarmee ook een zo hoog mogelijke ‘dekkingsgraad’ te realiseren. In de gesprekken is nagegaan in welke vorm de maatschappelijke opdracht aan - c.q. de maatschappelijke druk op - de instellingen zich manifesteert. Waaruit bestaan deze verwachtingen in concreto en van welke partijen zijn zij afkomstig? -

-

Via maatschappelijke organisaties buiten het onderwijs (werkgevers, consumentenorganisaties etc.)? Via maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs (branche- en besturenorganisaties)? Via gemeentelijke en regionale overheden? Via de Rijksoverheid en/of de Europese Unie? Via ouders, leerlingen en studenten?

Vervolgens is aan de instellingen de vraag voorgelegd tot waar deze maatschappelijke druk invloed heeft: Beperkt ze zich tot de instelling binnen de context van de omgeving waarin ze functioneert? Of dringt ze door in de instellingsorganisatie, in de vrije ruimte die instellingen ter beschikking hebben, dan wel (de meest vergaande beïnvloeding) in de curricula?

3.2

LEESWIJZER In dit hoofdstuk analyseren we eerst de situatie en ervaringen per onderwijssector. De enige bron voor dit hoofdstuk zijn de indrukken en opvattingen die wij daarbij hebben vernomen van onze respondenten. Daarbij wordt per sector gerapporteerd over de invloed die de diverse stakeholders uitoefenen op onderwijsinstellingen als het gaat om de maatschappelijke verwachtingen: de ouders en leerlingen/studenten, maatschappelijke organisaties buiten het onderwijs, de maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs en de overheid: de gemeente, de rijksoverheid en de Europese overheid. Vervolgens

41

B&A CONSULTING BV


beschrijven we de wijze waarop de onderwijsinstellingen volgens eigen zeggen met de ervaren maatschappelijke druk omgaan. Tenslotte is aan de verschillende respondenten gevraagd naar wensen en adviezen met betrekking tot de vraag waarover de maatschappelijke verwachtingen aan het onderwijs tenminste zouden moeten gaan, om het debat over deze verwachtingen aan te scherpen of van oplossingsrichtingen te voorzien. In de kadertjes worden enkele citaten uit onze gesprekken gepresenteerd ter illustratie. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een aantal opvallende en sectordoorsnijdende conclusies.

3.3

PRIMAIR ONDERWIJS De meeste gesprekspartners onderkennen dat de druk op scholen vanuit de samenleving toeneemt, en in behoorlijke mate. Ze zijn het er in het algemeen ook over eens dat die ontwikkeling een weerspiegeling is van processen die in de samenleving spelen. Daarom wijzen ze deze niet bij voorbaat af. Het is vooral de wijze waarop (en de condities waaronder) het primair onderwijs bepaalde verantwoordelijkheden en taken krijgt toegewezen, waar men problemen mee heeft. Met name wordt gewezen op de gelijktijdigheid van eisen die aan het onderwijs gesteld worden langs verschillende sporen: aan de ene kant meer aandacht besteden aan de kerntaken taal en rekenen binnen het curriculum, aan de andere kant een dragende rol krijgen toegespeeld op het terrein van buitenschoolse opvang (tot en met het regelen van dagarrangementen voor individuele leerlingen) en opvoedingsprocessen. Scholen voelen zich hierbij niet gesterkt door een consistente overheidsvisie of een algemene maatschappelijke consensus: hoe deze spagaat moet worden aangepakt wordt in hun perceptie in hoge mate overgelaten aan de scholen en hun besturen.

3.3.1

De invloed van ouders Ouders zijn veel meer ‘aanwezig’ in de school dan in het verleden. En waar ze niet aanwezig zijn (bij groepen allochtone leerlingen) is het de taak van de school dat proces te keren en ze meer te betrekken. De aanwezigheid strekt zich meer dan vroeger ook uit tot de primaire onderwijsprocessen, het curriculum, de doorstroming en beoordeling en de schoolorganisatie daaromheen. Dat werkt door naar de uitstraling van docenten en hun professionaliteit. Ouders zijn steeds meer aanwezig, steeds mondiger en kritischer. Keerzijde daarvan is dat ouders steeds meer inspraak willen hebben over het onderwijsprogramma van hun kind. Er komen steeds meer discussies over rapportcijfers, cito scores etc., waarmee ouders het oneens zijn. De deskundigheid van leerkrachten wordt in twijfel getrokken. Anderzijds wordt op scholen een toenemend beroep gedaan een grotere bijdrage te leveren aan wat primair de taak van de ouders zou moeten zijn: opvoeden. Soms ook in de vorm van betrokkenheid en sturing in de huiselijke situatie van leerlingen, in hun functioneren op straat en in de buurt.

42

B&A CONSULTING BV


Veel sociale stijgers zijn vanuit de grote stad naar A. verhuisd. Vervolgens wordt er ook binnen A. veel verhuisd. Dat betekent dat veel schoolklassen niet stabiel zijn in hun samenstelling. Veel basisscholen in A. zijn in de bovenbouw nog ‘wit’ en in de onderbouw ‘zwart’. Deze laatste leerlingen brengen veel problemen mee de school in. Een directeur van ‘buiten’ verzuchtte onlangs dat hij nog geen dag bezig was geweest met onderwijs, maar vooral met echtscheidingen van ouders, met politie, justitie en zorg. Een derde element van de veranderende relatie tussen ouders en school is de toenemende behoefte aan buitenschoolse opvang bij tweeverdieners en alleenstaande opvoeders. Onze respondenten verschillen van opvatting over het principe. Sommigen vinden dat buitenschoolse opvang en sluitende dagarrangementen voor leerlingen ten onrechte op het bordje van de afzonderlijke scholen worden gelegd, ook via de overheid in de vorm van de motie Bos/van Aartsen. Zij menen dat het hier om een logistiek probleem gaat waarvoor ouders in eerste instantie verantwoordelijk dienen te zijn en oplossingen dienen te vinden. Het is te gemakkelijk het bij de school te leggen, en daarmee een deel van de opvoedingstaken impliciet over te hevelen naar het onderwijs. Anderen hebben er geen bezwaar tegen dat de school reageert op het maatschappelijk verschijnsel van grotere arbeidsparticipatie, diversiteit van leefvormen en achtergronden, en de behoefte aan overzienbare opvang buiten schooluren. Zij bepleiten sluitende dagarrangementen voor leerlingen als een voorwaarde voor het aanspreken van hun talenten, en om in te spelen op de verwachtingen die verschillende ouders, kinderen en de samenleving als geheel hebben. Maar ook zij vinden dat het organiseren daarvan niet de verantwoordelijkheid van de scholen alleen kan en mag zijn. De samenleving moet investeren in een stelsel dat ervoor zorgt dat de talenten van kinderen worden aangesproken en dat kinderen niet op straat lopen. (...) Er wordt door de politiek en door de samenleving niet in totaliteit gekeken naar de dagbesteding van kinderen/jongeren, en hoe je daar als onderwijs- en opvoedingsverantwoordelijken op moet inspelen om te zorgen dat kinderen en jongeren niet afhaken.

3.3.2

Maatschappelijke organisaties Betrokkenen verschillen van mening over de mate waarin maatschappelijke organisaties van buiten het onderwijs (zoals consumentenorganisaties, milieuorganisaties) met hun opvattingen doordringen in wat er op de scholen gebeurt. Sommigen merken daar nauwelijks iets van, anderen geven voorbeelden van een zekere invloed. In dit opzicht wordt overigens nadrukkelijk gewezen op de rol van ‘beeldvorming’ en de rol die media kunnen spelen bij het vergroten van de druk via een roep om extra inzet van scholen in allerlei richtingen. Deze druk voelen scholen met name waar het gaat om ‘negatieve’ beelden: zoals vraagstukken van (on)veiligheid, alcoholgebruik, teveel dikke kinderen. Een combinatie van een incident of een gerichte lobby met veel media aandacht lijkt op veel scholen en hun besturen druk te leggen om aandacht te besteden aan bepaalde vragen of om er tenminste voor te zorgen niet ‘uit de toon’ te vallen..

43

B&A CONSULTING BV

3.3.3


Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs worden vooral gezien als mogelijke medeoplossers van de toenemende druk die van buiten komt. Ze zouden ervoor kunnen zorgen dat scholen op deelterreinen iets meer afgeschermd kunnen worden, doordat deze organisaties afspraken maken en arrangementen initiëren. Daarnaast zijn ze nuttig als overlegpartner vanuit het veld en om te zorgen dat scholen met één mond naar buiten treden in maatschappelijke debatten.

3.3.4

Regionale overheden Gemeenten oefenen hun invloed uit via hun regierol VVE of bij de totstandkoming van brede scholen, als verantwoordelijke voor huisvesting van de school, en ook bij het werken met dagarrangementen. Het werken met een lokaal educatieve agenda verheldert volgens de scholen en schoolbesturen deze regierol en kan leiden tot werkbare afspraken over de taakverdeling tussen verschillende partijen. Binnen de scholen wordt de regionale overheid overigens meer gezien als die van controleur waar je vooral verantwoording aan moet afleggen, dan als partner bij het zoeken naar adequate antwoorden op wat er van buiten op de scholen afkomt.

3.3.5

Rijksoverheid en EU Het Rijk en de Europese overheid staan voor de scholen in het primair onderwijs tamelijk veraf als het gaat om het inbrengen van maatschappelijke ontwikkelingen en druk in de school. Zij beschouwen de rijksoverheid ook niet als een bondgenoot voor het bieden van faciliteiten en het actief bevorderen van effectieve samenwerkingsvormen met instanties buiten de school (zoals het welzijnwerk of de jeugdzorg) die hard nodig zijn. De rijksoverheid wordt in de eerste plaats gezien als de instantie die de wetgeving en de allocatie van middelen bepaalt en verantwoording vraagt over de geleverde prestaties van de scholen.

3.3.6

Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om? In het belang van de kinderen is beperking in het gehoor geven aan alle verwachtingen noodzakelijk. De eerste verantwoordelijkheid vindt men het zorgen voor een veilige leeromgeving; daarbinnen is aandacht nodig voor taal en rekenen. Waar andere eisen in het geding zijn is het vooral een kwestie van ‘niet achterover gaan zitten en wachten wat er over je heen komt’. Want als je dat doet ‘is het alleen een kwestie van overleven’. Als je je niet naar buiten keert, dan lijkt het ook alsof alles maar over de schutting wordt gegooid. In A. moeten alle directeuren verantwoording afleggen aan het CvB op basis van afspraken die zijn afgeleid van het schoolplan. Scholen geven aan steeds meer actief in gesprek te gaan met de omgeving en te proberen naar buiten gericht te zijn. Daarbij maak je duidelijk dat niet alles kan en dat er keuzes gemaakt zullen moeten worden. Niet omdat het om onredelijke of onbillijke

44

B&A CONSULTING BV


verwachtingen gaat, wel omdat ze binnen de bestaande structuur en faciliteiten niet allemaal uitvoerbaar zijn. Zoals een andere respondent het formuleert: scholen hebben nog een ander probleem, het onderwijs is niet gewend om ‘nee’ te zeggen. Schoolleiders en leerkrachten moeten open staan voor dialoog, maar ook helder hun grenzen aangeven. De school kan niet vraagstukken van alcohol, roken en te dik zijn aanpakken en tegelijkertijd meer aandacht besteden aan rekenen taalonderwijs. Schoolleiders en bestuurders geven aan dat een dergelijke oriëntatie een sterke verandering impliceert van de functie van de schoolleider. Je gaat de buurt in en maakt afspraken om als school in een netwerk te kunnen functioneren. Om dat voor elkaar te krijgen zul je als directeur voor een gedeelte het primaire proces moeten verlaten, en dit goed beleggen bij professionele leerkrachten. Daarnaast moet je steeds in de gaten houden dat je als school niet in je eentje de maatschappelijke verwachtingen zult kunnen waarmaken. Daarvoor is inzet van andere partijen onmisbaar, en het is dus zaak juist daarin als school te investeren. Ouders komen daarbij op het eerste plan. Eén van de scholen heeft de eigen oriëntatie in een motto neergelegd: ‘de ouders als partner’. Je kunt kinderen op school heel goed met conflicten leren omgaan, maar als buiten het hek van de school letterlijk ‘het recht van de sterkste’ geldt, komen kinderen in een spagaat. En die kan de school niet oplossen. De school is aanspreekbaar op het boeken van resultaten in de ontwikkeling van kinderen. En op wat daarvoor nodig is. Op de L-school (98 % allochtone kinderen) worden via Turkse en Marokkaanse assistenten ouderbetrokkenheid praktisch alle ouders betrokken bij de school. Er is een wachtlijst voor de Ouderraad. Waar nodig geeft de school ook opvoedingscursussen. Maar altijd in het perspectief van de ontwikkelingskansen van het kind. Een meerderheid van de gesproken scholen geeft aan dat het noodzakelijk is om tot een onderlinge afweging van de verschillende maatschappelijke verwachtingen te komen en hierover helder te communiceren met ‘de buitenwereld’. De verwachtingen zijn te omvattend om ze allemaal waar te kunnen en willen maken. Een minderheid van de respondenten wijst er op dat de meeste verwachtingen juist uitstekend samen kunnen gaan met kerndoelen die de scholen hebben geformuleerd. Het gaat er om die verbindingspunten te zoeken en te organiseren. Communicatie met de ‘buitenwereld’ is ook voor deze respondenten een sleutel. De A-scholen werken met ontwikkelingsgericht onderwijs. Dat is een waardevol concept, zowel voor de ‘witte’ als voor de ‘zwarte’ A-scholen. De verbinding die scholen moeten leggen bij het organiseren van dagarrangementen kunnen in het kader van bredere talentontwikkeling worden geplaatst en kunnen zo ten goede komen aan zowel zorgleerlingen als aan leerlingen die geen moeite hebben met de leerstof.

3.3.7

Wensen en adviezen Er wordt door een aantal respondenten benadrukt dat het van belang is dat scholen in het primair onderwijs in een ‘weerbaarder’ positie worden gebracht.

45

B&A CONSULTING BV


Als allerlei maatschappelijke vragen op het bordje van de school worden gelegd, moet de school omgekeerd ook meer vrijheid krijgen en nemen om zaken ‘terug te leggen’. Dat moet in een direct debat met de omgeving van de school en door een duidelijker kader dat de overheid stelt, waarin de grenzen van de verantwoordelijkheid van het onderwijs worden omschreven en waarnaar ook wordt gehandeld. Door andere betrokkenen wordt juist gepleit voor een bezinning op organisatievormen die geschikter zijn om aan nieuwe maatschappelijke verwachtingen te voldoen dan de huidige modellen. Het huidige onderwijsstelsel is niet meer ingesteld op het tempo waarin de samenleving verandert. Zo zijn de organisatie van het onderwijs, de roosters en vakanties nog steeds afgestemd op een agrarische samenleving. Lange vakanties in de zomer zodat de kinderen hun ouders konden helpen met de oogst. Nu zijn deze vakanties voor werkende ouders vaak lastig te overbruggen en veel kinderen vervelen zich in deze grote vakanties. Samenwerking in de opvoeding ( zodat het kind in de driehoek school, ouders en straat een goede dagbesteding heeft) is nodig. Het gaat om sluitende dagarrangementen voor kinderen en om flexibiliteit in het onderwijs om in te kunnen spelen op de verwachtingen van verschillende ouders en kinderen. De school hoeft daarbij niet noodzakelijkerwijs de spin in het web te zijn, maar is er wel een belangrijke constante factor in. Als de maatschappij verandert is het logisch dat er andere eisen aan de school worden gesteld, meent een andere geïnterviewde. Consequente sturingsmechanismen door de rijksoverheid om scholen hiertoe in de gelegenheid te stellen zijn in dit kader dan ook van groot belang. De ruimte die scholen hebben om nu goed om te kunnen gaan met de maatschappelijke verwachtingen is beperkt. Als je meer vraagt van scholen, leg de verantwoordelijkheid en de financiën die ervoor nodig zijn dan ook bij die scholen, en niet bij landelijke onderwijsondersteuners. Zet de ingezette tendens van autonomieversterking van de onderwijsinstellingen, ook in het onderwijs dan ook consequent door.

3.4

VOORTGEZET ONDERWIJS Ook in het voortgezet onderwijs wordt de stelling breed gedeeld dat de verwachtingen en druk vanuit de maatschappij op scholen zijn toegenomen. Sommige respondenten vinden dat een logische ontwikkeling. De ‘normerende instituten’ van voorheen (kerk, gezin, verenigingen) hebben invloed verloren – de school in het voortgezet onderwijs is de enige institutie die in beginsel alle jongeren vanaf 12 jaar langs ziet komen. De school is de meest belangrijke ‘vindplaats’ van jongeren, hun mogelijkheden en problemen, aldus de overgrote meerderheid van de ondervraagde betrokkenen. En dus

46

B&A CONSULTING BV


worden daar, bij het ontbreken van andere algemene en structurerende verbanden, ook de dringende maatschappelijke vragen meer neergelegd dan destijds. Een enkeling meent dat ook vroeger de maatschappelijke verwachtingen die aan het voortgezet onderwijs werden gesteld redelijk hoog waren. Het verschil met nu zit vooral in de wijze waarop die verwachtingen de scholen worden binnengebracht: “Steeds meer vragen worden door externe partijen de scholen binnengebracht; het aanbod van APS en dergelijke neemt dan ook nog steeds enorm toe.” De diversiteit in de maatschappelijke verwachtingen lijkt in het voortgezet onderwijs zeer groot. Dat stelt scholen geregeld voor dilemma’s en ingewikkelde keuzemomenten. Moet de school zich bezighouden met het vraagstuk van de loverboys en hun slachtoffers? Voor sommigen is het antwoord onomwonden ‘ja’. Moeten scholen hun leerlingen wel of geen ontbijt aanbieden? Alcoholgebruik, veiligheid, gezond leven, sociale vaardigheden, dagbrede opvang, burgerschapszin, flexibele en competente werknemers afleveren: het zijn kwesties die door onze respondenten geregeld aangegeven werden als vragen waar het voortgezet onderwijs een keuze in moet maken. Hoe zijn zij te combineren met de 1040-uren norm, met goede leerresultaten voor alle leerlingen, met het bieden van passend onderwijs voor alle leerlingen, ook leerlingen met beperkingen? In het voortgezet onderwijs vraagt men zich af waar de grens ligt en wie deze kan en moet bepalen. Waar ligt de grens?, vragen veel betrokkenen uit het voortgezet onderwijs zich af. Moet de school zich bezighouden met het vraagstuk van de loverboys en hun slachtoffers? Is de school verantwoordelijk voor de voor- en naschoolse opvang? Veel vragen worden op het bordje van de scholen gelegd, terwijl een aantal van deze vragen volgens onze respondenten niets of weinig met onderwijs en/of de opvoedende taak van de school te maken heeft. Sommigen vinden het pure gemakzucht om de scholen op te zadelen met alle maatschappelijke vragen waarop de samenleving geen antwoord heeft. Een ander voorbeeld dat volgens betrokkenen over de grens van de verantwoordelijkheid van de school gaat is het bestrijden van overgewicht. “Onze school participeert wel in een activiteit om kinderen meer te laten bewegen (‘run to be fit’), maar dat is op eigen initiatief”. Daar staat de opvatting tegenover dat de vragen en verwachtingen die aan scholen worden gesteld het tempo en het ritme van de maatschappelijke ontwikkeling en problemen volgen; al die vragen zijn daarmee terecht en legitiem. Het is de taak van de school om de vragen van de samenleving te volgen en daar ook antwoorden op te formuleren. Problemen van leerlingen komen hoe dan ook op het bordje van de school terecht, zeker in grootstedelijke gebieden. Erken dit dan ook gewoon en lever daarbij de handvatten om de problemen in het onderwijs ook daadwerkelijk aan te pakken.

47

B&A CONSULTING BV

3.4.1


Invloed van ouders Ouders lijken in het voortgezet onderwijs een minder prominente en eenduidige rol te spelen als voortrekkers van maatschappelijke verwachtingen binnen het onderwijs dan in het primair onderwijs. Wel wordt melding gemaakt van ontwikkelingen op deelterreinen waarin ouders zich mondiger en kritischer tonen dan voorheen: “Dat zie je bijvoorbeeld – ook aangejaagd door de beeldvorming in de media – op het gebied van veiligheid. Ouders stellen steeds meer overdreven verwachtingen, soms tot in het onredelijke. Dit leidt vervolgens weer tot taakverzwaring en toenemende belasting van leerkrachten.” Een schooldirecteur meldt dat ouders hoge verwachtingen van de school hebben, maar dat die zich uitsluitend richten op de arbeidsmarktperspectieven en/of het kunnen vermijden van een keuze voor het VMBO: “Een bredere vorm van ouderbetrokkenheid is er niet.” Een ander meldt dat ouders steeds hogere eisen stellen aan de begeleiding van hun kind en aan extra hulp. Ze kennen ook steeds beter de weg om die eisen te realiseren. Net als in het primair onderwijs signaleren docenten dat er in toenemende mate sprake is van thuis- en gezinsproblemen bij jongeren. Dat heeft consequenties in de klas: “Van docenten wordt (impliciet, maar toch) steeds meer verwacht dat ze er ‘in de marge’ van alles bij gaan doen.”

3.4.2

Maatschappelijke organisaties Voor de gesprekspartners is de rol van maatschappelijke organisaties bij het in de scholen brengen van maatschappelijke verwachtingen niet uitgesproken. Er lijkt wel meer dynamiek tussen deze organisaties en de scholen dan in het primair onderwijs. Een enkeling stelt vast dat trends als ‘de maatschappelijke stage’, radicalisering en overgewicht (De Commissie Rosenmöller) zich als vanzelf aan scholen aanbieden via een stijgende groep stakeholders. Gesprekspartners geven aan dat scholen zich op dit punt in een leerproces bevinden. Ook maatschappelijke organisaties behoren meer en meer tot de stakeholders. Scholen zullen daar meer (horizontale) verantwoording naar moeten gaan afleggen: ”De grote opdracht is dat scholen een nieuw soort responsiviteit moeten gaan ontwikkelen om met dit soort vragen om te gaan. Dat is een leerproces waar ze nu middenin zitten. Scholen moeten voor zich zelf de balans zoeken en vinden in het omgaan met deze verwachtingen in relatie tot hun primaire opdracht (en bijvoorbeeld aangeven hoeveel aandacht zij besteden aan preventie tegen radicalisering, hoeveel procent zij besteden aan taalonderwijs en taalverwerving, enz.)

3.4.3

Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs zijn in de interviews nauwelijks ter sprake gekomen en lijken daarmee in het voortgezet onderwijs niet een zeer prominente rol te spelen waar het gaat om de maatschappelijke verwachtingen aan het onderwijs.

48

B&A CONSULTING BV

3.4.4


Regionale overheden Gemeenten oefenen druk uit in het kader van uitvalbestrijding en rendementsverhoging in het voortgezet onderwijs: de ‘Aanval op de uitval’. Daarnaast wordt gerapporteerd dat de contacten met ‘ketenpartners’ (waaronder gemeentelijke en regionale diensten als jeugdzorg) steeds intensiever worden. In zekere zin is ‘Aanval op de uitval’ in die samenwerking voor sommige VO-scholen (een aantal leerwegen in het VMBO en het VSO) een complicerende factor. Omdat door maatschappelijke druk een startkwalificatie gekenschetst wordt als minimaal MBO 2, worden de regionale samenwerkings- en ketencontacten voor het VO extra zwaar belast: je moet niet alleen zorgen dat de leerlingen met goed gevolg hun diploma halen, maar ook dat zij nog weer doorstromen naar vervolgonderwijs. Met de gemeente zijn er verder vooral contacten op het gebied van huisvesting. Ook in die samenwerking loopt niet alles soepel vanuit de school gezien. De gemeente verwacht dat de school ‘partner’ is in van alles en nog wat, maar reageert zelf enorm traag. Zo wordt bijvoorbeeld van de school verwacht dat schoolpleinen worden opengesteld als openbare speelruimte zonder dat de gemeente daar zelf voldoende faciliteiten tegenover stelt.

3.4.5

Rijksoverheid en EU Van verschillende kanten wordt geklaagd over het ‘hyperige en hijgerige’ van de politiek, dat gemakkelijk leidt tot opportunisme waarop scholen dan moeten reageren. Dat zou beter moeten kunnen. OCW moet helder aangeven wat ze wil voor minimaal de tijdsspanne van een regeerperiode: transparant en standvastig beleid. OCW en scholen moeten op die basis komen tot ‘echte deals’ op basis van realistische, transparante en geoormerkte budgetten. Van een andere kant wordt gewezen op de bureaucratische druk, waar de school steeds meer onder gebukt gaat. Het afleggen van verantwoording aan de gemeentelijke en rijksoverheid over verschillende doelen en budgetten is onderling niet goed op elkaar afgestemd en is zeer tijdrovend, aldus onze respondenten. Dat geldt ook voor ‘zorgleerlingen’, meldt een aantal respondenten: “Met name de bureaucratische druk rond indicatie en herindicatie is een drama. In dit kader stelt ook het voortgezet onderwijs steeds meer eisen aan ‘speciale kinderen’.”

3.4.6

Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om? Net als bij een aantal respondenten in het primair onderwijs wordt vooral gezocht naar verbindingen tussen de kerndoelen/ examenprogramma’s van het onderwijs en de maatschappelijke afwegingen die op scholen afkomen. Zo wordt een schifting gemaakt tussen wat zich wel laat inpassen (‘terechte verwachtingen’) en wat niet meer tot de verantwoordelijkheid van de school gerekend kan worden. Thema’s die wel binnen de grenzen van de verantwoordelijkheid van de school vallen en waarmee de school zich dan ook wel bezig houdt zijn: alcohol & drugs en agressie & radicalisering. Deze thema’s kunnen ook verwerkt worden binnen het onderwijsprogramma.

49

B&A CONSULTING BV


Hetzelfde geldt voor het verlagen van de schooluitval en verhogen van de uitstroom van HAVO- en VWO-leerlingen: dat zijn terechte verwachtingen en daaraan probeert de school zoveel mogelijk te voldoen, onder meer door te participeren in het concept van de ‘schoolboulevard’, een doorlopende leerlijn op dezelfde locatie. Aan de andere kant van de scheidslijn staan bij voorbeeld de verwachtingen die plotseling op het schoolbordje worden gelegd, of als zodanig worden ervaren. Vaak gaat het dan om verwachtingen die met een relatief grote mate van vanzelfsprekendheid bij de scholen worden neergelegd zonder dat er aandacht is voor de vraagstukken die zich bij de invulling van deze verwachtingen op schoolniveau kunnen voordoen. Een school voor slechthorende leerlingen en voor leerlingen met spraakproblemen vindt het vervelend als ze opeens technieklessen moet gaan verzorgen in het kader van bètatechniek. Toch probeert ze daaraan tegemoet te komen, al is het lastig. Maar het invoegen van het vak ‘burgerschapszin’ is een brug te ver: dat heeft de school ‘opzij gezet’. Het voldoen aan maatschappelijke verwachtingen is gemakkelijker als ze vanuit een bepaalde onderwijsconceptie impliciet kunnen worden ‘opgenomen’ in dat concept. Scholen die zich hierbij op een expliciete manier profileren, lijken daarbij minder te worstelen met de vraag hoe zij moeten omgaan met verschillende maatschappelijke verwachtingen. Hun onderwijsconcept biedt houvast bij de vraag hoe zij moeten omgaan met de verwachtingen en aan welke verwachtingen zij kunnen en/of willen voldoen. Een VMBO-school heeft zich bijvoorbeeld met nadruk geprofileerd als brede school in de wijk. Men werkt in dat kader bewust met het concept van competentiegericht leren en het aanbieden van burgerschapsvaardigheden. Via onderwijsprojecten kan aan veel maatschappelijke verwachtingen en contacten worden gewerkt omdat op zoek gegaan wordt naar de elementen hierbinnen die kunnen leiden tot leermomenten of competentieontwikkeling voor de leerlingen. De brede school in de wijk werkt gekoppeld aan het onderwijsprogramma en intersectoraal aan allerlei concrete projecten in de wijk. Daarbij wordt samengewerkt met vele partners zoals het wijkbureau (de gemeente), de woningbouwcorporatie, een welzijnsorganisatie, culturele instellingen, de NS. Een voorbeeld is het gezamenlijk realiseren van een winkel in de wijk, met een aanbod van sportdagen, een bankje in het park , het organiseren van verjaardagspartijtjes.

3.4.7

Wensen en adviezen Vanuit het scholenveld wordt gepleit voor impulsen aan het debat dat een betere verdeling van de lusten en lasten oplevert bij het formuleren van een antwoord op maatschappelijke druk die de school inkomt.

50

B&A CONSULTING BV


Voor wat hoort wat, de school kan en mag niet de enige zijn die de verantwoording daadwerkelijk op zich neemt. Alleen via gelijkwaardige samenwerking en transparante afspraken tussen allerlei betrokken partijen (overheden, ouders en hun organisaties, maatschappelijke organisaties binnen en buiten het onderwijs) kan de druk worden omgezet in heldere keuzes en een meer stabiele aanpak, die niet van hype naar hype gaat.

3.5

BVE Ook binnen de BVE sector dringen maatschappelijke verwachtingen sterker en sneller door dan een generatie terug. Men wijst daarbij naar drie dominante bewegingen die dit bevorderen: • De verwachtingen van werkgevers, die duidelijker worden uitgesproken en gecommuniceerd, en daarmee sterker in de opleiding doordringen. • De ‘aanval op de uitval’, die maatschappelijke problemen diepgaand en continu de opleiding in duwt (“je houdt als opleiding als het ware de problemen vast in de opleiding, vroeger vielen deze jongeren gewoon uit en daarmee verdwenen ook de problemen uit het gezichtsveld van het onderwijs”); dat grijpt ook diep in in schoolorganisatie tot en met curricula. • Het toenemen van ‘klantbewustzijn’ bij ouders en deelnemers, dat ertoe leidt dat hogere en specifiekere eisen aan de opleiding worden gesteld De instellingen ervaren dit wel als een verzwaring van de eisen die aan ze gesteld worden, maar waarderen dat in het algemeen niet als negatief. Wel stuiten ze op tegenspraken en spagaten, die het moeilijk maken de juiste antwoorden te ontwikkelen. Als kinderen/ouders iets willen, dan moet het onderwijs dat leveren. Het moet ‘leuk’ zijn, en tegelijkertijd moeten kinderen ook leren. Deze combinatie verhoudt zich niet goed in een klant-productrelatie. Want leerlingen kunnen niet altijd de klant en daarmee de koning zijn. Bij leren horen ook zaken die je op het eerste gezicht niet bevallen. Met name de stijgende disbalans tussen enerzijds hogere aanspraken vanuit de samenleving, en anderzijds achterblijvende middelen en faciliteiten maakt het steeds zwaarder om aan de uitgesproken verwachtingen te voldoen. Druk wordt daarbij ervaren vanuit de media en Internet. Hoe is te voorkomen dat instellingen te veel op safe gaan spelen en noodzakelijke, maar enigszins risicovolle stappen niet durven zetten: ‘Als er iets gebeurt ligt het meteen op straat. Bij veel zaken vraag je je af:’ zou dit ons verweten kunnen worden?’ Dat kan schadelijk zijn voor het imago van de instelling en kan leiden tot extra voorzichtigheid.” In algemene zin is ook opgemerkt dat het management van grote BVE-instellingen zich in het defensief gedrongen voelt door maatschappelijke discussies over bureaucratie, professionaliteit van leraren die hierdoor in het gedrang zou komen en de focus op de

51

B&A CONSULTING BV


nadelen van schaalgrootte. Deze ontwikkelingen zijn vaak juist de resultante van maatschappelijke verwachtingen en de verantwoordingsplicht van de instellingen, aldus onze respondenten. Een accentuering van de negatieve kant ervan belemmert mogelijk een offensieve en instellingsbrede beantwoording van maatschappelijke verwachtingen.

3.5.1

Invloed van ouders en deelnemers Ook in de BVE, met name in stedelijke gebieden, brengen deelnemers en hun ouders de actuele maatschappelijke vraagstukken de instelling in. Nu vaker de loopbaan van de deelnemer het centrale element in de opleiding wordt, en niet de kale onderwijsprestaties, wordt duidelijk “dat het aantal mensen in de samenleving dat ‘niet is aangesloten’ is toegenomen, zeker in grote steden. Ook het complex van problemen waarmee deze mensen zitten is ingewikkelder en meer omvattend geworden.” Op alle niveaus stuiten docenten vaker op opvoedingstekorten en de noodzaak van gedragstraining. Dat spoort vaak met de verwachtingen van de betrokken ouders, maar stelt steeds sterker de vraag wie (instelling, ouders) voor welke opvoedingstaak verantwoordelijk gesteld kan worden. Het (opnieuw) betrekken van ouders bij het MBO-onderwijs zien we als tendens op meerdere ROC’s. Ouders hebben verwachtingen dat scholen opvoeden. Met name bij allochtone ouders is er vaak de verwachting dat het kind ‘van de school is’ zodra het daar een voet binnen zet. Met een toenemend beroep op de ‘opvoedende taak’ van de opleiding worstelen veel docenten. Deze ontwikkelingen leiden er ook toe dat de instellingen intensiever gaan samenwerken met een netwerk van deskundigen, de hulpverlening en andere stakeholders. Er is samenwerking met woningcorporaties (t.b.v zwervende jongeren, elders tienermoeders), met het CWI (zoeken naar beroepspraktijkvormingsplaatsen BPV-plaatsen), met bedrijven die docenten leveren. De BVE instellingen geven aan dat zij aan deze verwachtingen moeten en willen voldoen, zolang zij in directe relatie met een (meer succesvolle) onderwijsloopbaan van deelnemers kunnen worden gebracht.

3.5.2

Maatschappelijke organisaties Voor de BVE sector is de invloed vanuit werkgevers een – gezochte – vorm van het binnenhalen van maatschappelijke verwachtingen. Die invloed is ook formeel geborgd, in de vorm van betrokkenheid bij de wettelijke curricula. Er lijkt in tijden van krapte op de arbeidsmarkt een duidelijk verschil op te treden tussen de verwachtingen van individuele grotere bedrijven (die aangeven dat ook algemene en burgerschapscompetenties in het onderwijs een plaats moeten hebben) en kleinere bedrijven (die het liefst direct operationeel inzetbare werknemers afgeleverd willen zien door de mbo-opleidingen). Naast werkgevers en arbeidsmarkt organisaties (zoals brancheorganisaties), speelt ook de buurt/wijk een sterkere rol dan voorheen, bijvoorbeeld in de vorm van een netwerk brede school.

52

B&A CONSULTING BV

3.5.3


Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs Er is niet veel verwezen naar de invloed van maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs bij het adresseren van maatschappelijke verwachtingen aan de school. De branche- en besturenorganisaties hebben niet veel invloed in de opleiding. Wel wordt geoordeeld dat de MBO Raad terecht een steeds belangrijker rol speelt in de contacten met de rijksoverheid. Deze raad zou de consequenties van de geschetste ontwikkelingen helder in beeld moeten brengen voor de hele BVE-sector en zich op grond hiervan moeten inzetten voor meer en meer samenhangende faciliteiten voor de BVE-sector.

3.5.4

Regionale overheden De gemeentelijke overheid en de regio zijn met name betrokken bij de ring ‘school en omgeving’. Een respondent meldt dat gemeentelijk beleid zichtbaar wordt op de educatie en op niveau 1 en 2 van de mbo-opleidingen: bij het tegengaan van voortijdig schoolverlaten, de regionale melden coördinatiefuncties (RMC) . De ervaringen hiermee wisselen. Gemeenten trekken vooral aan de doelstelling ‘jongeren uit de bakken van het CWI te houden’. De effectiviteit van die gemeentelijke inzet is niet altijd optimaal: “Er zijn veel organisaties betrokken en veel ambtenaren, waardoor niet altijd duidelijk is wie wat doet (bijvoorbeeld in het kader van RMC). Soms leidt dat tot complexe situaties, waarbij langs elkaar heen gewerkt wordt. Een eenduidiger beleid en aansturing van de gemeente zou hierbij kunnen helpen.”

3.5.5

Rijksoverheid en EU De Rijksoverheid stelt de wettelijke kaders en regelt de bekostiging en vraagt verantwoording. De Rijksoverheid wordt overigens vooral als ‘volgend’ ervaren in de hierboven genoemde processen. Wel geven opleidingen aan te worden geconfronteerd met op rijksniveau genomen beslissingen die op hun beleid grote invloed hebben (als voorbeelden worden genoemd: de 18-jarigen maatregel bij de verlengde leerplicht; het beleid rond de AKA’s, dat vaak als lapwerk wordt ervaren).

3.5.6

Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om? De BVE-instellingen vragen zich af hoe ver ze kunnen en moeten ingaan op wat er vanuit de samenleving op ze af komt – waar ligt de grens? Het feit dat het onderwijs per definitie al sterk verbonden is (of: moet zijn) met wat er in de samenleving gaande is, maakt dat veel verwachtingen in beginsel binnen de grenzen kunnen vallen. Maar niettemin worden die grenzen gemarkeerd of zijn ze onderwerp van discussie, tenminste daar waar het gaat om de opvoedende/ en zorgrol van een ROC.

53

B&A CONSULTING BV


Zeker oudere docenten, die gekozen hebben voor een ‘vak’ en de bijbehorende didactiek, worstelen met het toenemend beroep dat op de instelling wordt gedaan in de rol van medeopvoeder. In teams is dit onderwerp van gesprek. Het is niet zo dat de school dit verzet per definitie accepteert, maar je moet met elkaar wel de grenzen vaststellen. Er is nu een flink vangnet om de school gebouwd: - zorgadviesteam dat multidisciplinair is samengesteld en waar mensen elkaar nu echt kennen, zodat het werkt; - orthopedagogen (met name voor niveau 1 en 2); - individuele coaches voor leerlingen die zijn ingehuurd uit het agogisch werk; - individuele trajecten voor deelnemers die uitvallen, en die lopen totdat zij weer zijn ingestroomd in een andere opleiding. Daarmee is de grens wel bereikt. De core business is en blijft onderwijs. De gesproken ROC’s zijn unaniem van mening dat het ingaan op maatschappelijke verwachtingen van de kant van de arbeidsmarkt manifest en terecht is. Het BVE onderwijs moet niet alleen opleiden voor een diploma, maar vooral voor een baan. Dat vraagt om nauwe samenwerking in branchegerichte, maar ook wijkgerichte netwerken. Eén van de instellingen participeert in een netwerk brede school (met woningcorporaties, een basisschool, de welzijnsvoorzieningen en de naschoolse opvang). Deelnemers die in opleiding zijn als onderwijsassistent helpen de naschoolse opvang vormgeven. Om beter zichtbaar te zijn, en tegelijk de deelnemers een bredere praktijkervaring te laten opdoen, manifesteren opleidingen zich ook nadrukkelijker met voorzieningen voor de omgeving waarin ze actief zijn. De opleiding runt ook een restaurantje, gerund door leerlingen van niveau 1 en 2, waar mensen uit de buurt een lunch kunnen gebruiken. Het is een erkend leerbedrijf en het loopt storm:er komen zeer veel bewoners. Gezien de achtergronden van deelnemers komen hier en daar onorthodoxe samenwerkingsrelaties tot stand, los van bestaande faciliteiten en regelingen. Maar zodra die initiatieven een zekere schaal en effectiviteit bereiken doemt het vraagstuk van de continuïteit, de organisatie, de financiering op. Uiteindelijk ervaart men slechts een beperkte bewegingsruimte bij op dit vlak ondernemende instellingen /partners. Door ons college is een veelvoud van samenwerking aangegaan. Met woningcorporaties ten behoeve van huisvesting van (semi) zwervende jongeren, met verslavingszorg, met schuldhulpverlening. Deze samenwerking verloopt in de regel succesvol. Het is echter altijd een probleem wanneer er een zeker schaaleffect optreedt vanwege succes. Wie betaalt het dan? Hoe zit het met de verkokerde aansturing? Je komt dan altijd met capaciteitsproblemen te zitten. Het lijkt er niet op dat er een vervolg komt vanuit de politiek op ‘Operatie JONG’; het beleid van de minister van jeugd en gezin is er niet op gericht de school de rol te geven van ‘ de spin in het web’. Dat is wel nodig om met succes aan de loopbanen van de jongeren te werken.

54

B&A CONSULTING BV

3.5.7


Wensen en adviezen BVE-instellingen hebben geaccepteerd (en waarderen het ook positief) dat ook opvoedkundige taken bij de instelling terecht komen. De volgende zaken zijn van belang, om instellingen ook in de gelegenheid te stellen met succes een bijdrage aan deze opvoeding te leveren: • Ouders moeten óók opvoeden; deze verwachting moet vanuit de maatschappij duidelijk op het bordje van ouders worden neergelegd. • De school heeft bondgenoten nodig. Deze worden nu allemaal verkokerd aangestuurd. Het kost tijd om elkaar te leren kennen en te respecteren om werkelijk met elkaar inhoud te geven aan deze relaties. De bestuurlijke context (= verkokering) en de financiële context (te weinig investeringen) maken het opbouwen van bondgenootschappen extra moeilijk. • Het dilemma tussen de verbreding en verdieping van de (pedagogische) inzet van BVE-instellingen enerzijds en de noodzakelijke aandacht die anderzijds moet worden besteed (en resultaten behaald) aan de kerntaken van het MBO: het afleveren van goede beroepsbeoefenaren en doorstroom naar het HBO realiseren. • Het spanningsveld tussen de complexiteit van de opgave waarvoor BVEinstellingen zich gesteld weten en het noodzakelijke management om deze opgaven aan te sturen ten opzichte van het debat over bureaucratie en verantwoordingslast.

3.6

HOGER BEROEPSONDERWIJS Ook in het hoger beroepsonderwijs ziet men de druk vanuit de samenleving toenemen. Dat uit zich enerzijds in een intensivering en verfijning van verantwoording (zowel horizontaal als verticaal) naar de samenleving en stakeholders. Anderzijds signaleren betrokkenen ook in het HBO dat maatschappelijke verwachtingen zich direct binnen de opleidingen manifesteren en om antwoorden vragen. Vanuit de instellingen wordt dit niet als een groot probleem gezien, het hoort bij de inzet die hogescholen zelf meer en meer kiezen. Het hoort ook bij de verschuivende instroom van studenten, die het gevolg is van veranderingen in de samenleving en van de beleidsmatige en politieke wens om meer hoger opgeleiden in Nederland te krijgen. De maatschappelijke verwachtingen die aan het hoger onderwijs gesteld worden verschuiven, en worden breder. Voor een groot deel hangt dit samen met de nieuwe (samenstelling van de) populatie studenten (veel ‘nieuwe Nederlanders’). Veel meer dan een aantal jaren geleden ‘haalt de hogeschool de samenleving naar binnen’. Dat is op zich ook een logische en wenselijke ontwikkeling. Niet het feit dat meer verantwoording moet worden afgelegd, maar de diversiteit van de verschillende verantwoordingslijnen en het gegeven dat het nooit genoeg lijkt leidt ertoe dat ‘de druk wel eens doorslaat’. Ook publiciteit is daarbij een drukfactor waarop gereageerd moet worden: “De verantwoordingsplicht van hogescholen schiet wel eens door in het onredelijke. Voorbeelden hiervan zijn de discussies over de rekentoets op de PABO’s en het slechte imago van verpleegkundigen. Op basis van zeer gekleurde beeldvorming verwacht men van hogescholen dat ze zich hierover verantwoorden. Van

55

B&A CONSULTING BV


de PABO’s wordt dan verwacht dat ze de rekenproblemen even snel oplossen, terwijl deze problematiek natuurlijk teruggaat tot het primair onderwijs.” Het verwijt dat het HBO te veel bureaucratie produceert wordt vanuit de instellingen niet gedeeld. Zij zien het als een effect van de opgeschroefde verantwoordingsplicht. Dat gaat automatisch gepaard met toenemende bureaucratisering: “Dan is het onterecht om vervolgens het verwijt van te veel bureaucratie te krijgen.”

3.6.1

Invloed van ouders en studenten Veel maatschappelijke verwachtingen komen binnen via de studenten en hun achtergronden. Studenten zijn de afgelopen jaren ook steeds kritischer geworden over de opleiding die ze volgen. Ze zijn daarin minder maatschappelijk geëngageerd dan vroegere lichtingen en meer gericht op het directe eigen belang. Deze conclusie baseert men onder meer op de toenemende moeite die het kost om jongeren in studenten- en medezeggenschapsraden te krijgen. Hier dient zich dus een paradox aan: terwijl van de hogeschool als organisatie steeds meer maatschappelijk engagement verwacht wordt, worden studenten steeds minder maatschappelijk geëngageerd en steeds individualistischer. Ook in het HBO is sprake van een tendens dat ouders van studenten ‘terug zijn van weggeweest’ als vertolker van verwachtingen en maatschappelijke eisen aan het onderwijs. Van verschillende kanten wordt de herintrede van ouders als betrokken categorie gemeld. Studenten blijven weer langer thuis wonen en ouders zijn ook weer meer financieel betrokken: “Sinds een jaar of drie komen ouders van HBO-studenten weer nadrukkelijker in beeld als ‘stakeholder’. De verbondenheid van ouders met hun studerende kinderen neemt weer toe en daarmee nemen ook de verwachtingen die ouders hebben van de hogescholen toe. Dat is te merken aan de grote opkomst bij informatieavonden voor ouders. Ouders vragen steeds meer informatie over van alles en nog wat, nadrukkelijk ook over huisvesting.” Ook hier geldt dit niet voor alle ouders: ”Allochtone ouders zijn moeilijk tot niet bereikbaar.” Vanuit één opleiding wordt erop gewezen dat een groep stakeholders waaraan de hogeschool in groeiende mate verantwoording aflegt bestaat uit de eigen afgestudeerde studenten.

3.6.2

Maatschappelijke organisaties Werkgevers en instellingen waar HBO-gediplomeerden hun werk vinden zijn vertegenwoordigd in werkveldcommissies en langs die weg in staat signalen uit de samenleving door te geven en te laten doorwerken in curricula en werkwijzen. Meerdere geïnterviewden stellen vast dat het bedrijfsleven vooral verwachtingen op korte termijn en voor de arbeidsmarkt van vandaag formuleert. Dat levert extra druk op: “De hogeschool leidt bewust op voor de arbeidsmarkt van over 5 jaar en later. Het bedrijfsleven is zich dat te weinig bewust en kan haar vragen ook niet op het goede niveau articuleren. Het ziet het hoger beroepsonderwijs te veel als een leverancier van kant en klaar producten.”

56

B&A CONSULTING BV


Een voorbeeld van directe beïnvloeding van de contacten met stakeholders en mogelijk de inhoud van curricula is de promotie van het thema ‘ondernemerschap’: “Vanuit het MKB wordt duidelijk de verwachting geventileerd dat het HBO opleidt tot ondernemerschap en/of aandacht besteedt aan ‘ondernemerschapscompetenties’, zeker ook bij de doelgroep van allochtone studenten. In dit kader is de hogeschool ook in toenemende mate in dialoog met zelforganisaties.”

3.6.3

Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs zijn in de gevoerde gesprekken niet genoemd als incentive voor vergrote maatschappelijke verwachtingen van het HBO.

3.6.4

Regionale overheden Grootstedelijke HBO’s ervaren de gemeente en deelraden soms als de belangrijkste actoren die nieuwe verwachtingen adresseren aan de hogeschool. Men vindt het wel een probleem dat dergelijke verwachtingen tamelijk impliciet en politiek geformuleerd blijven en daarmee niet eenvoudig zijn te honoreren (als voorbeeld wordt gerefereerd aan de claims dat het HBO meer zou moeten bijdragen aan diversiteitsbeleid). Daarnaast participeren regionale overheden en –diensten in samenwerkingsverbanden waar ook de hogeschool in participeert (ketenpartners). Van een intensieve samenwerking met de gemeentelijke overheid, waarin de maatschappelijke verwachtingen rechtstreeks worden geuit naar het hoger beroepsonderwijs, lijkt geen sprake te zijn.

3.6.5

Rijksoverheid en EU De Rijksoverheid komt vooral in beeld in haar bijdragen aan de verantwoordingsdruk en de daarmee samenhangende administratieve lastendruk: “Er wordt nu te veel geaudit en geaccrediteerd op proces en te weinig op output. Ook de (personele) kwaliteit bij OCW is hierbij een probleem. De professionaliseringsslag die wel heeft plaatsgevonden in het HBO-veld is bij OCW duidelijk achtergebleven, waardoor OCW gewoon geen gelijkwaardige partner meer is.” Een andere geïnterviewde: “Op zich is het goed dat hogescholen zich (zowel verticaal als horizontaal) moeten verantwoorden, maar soms slaat de sturing door OCW te ver door, met name waar het gaat om het leveren van kerngetallen e.d.”

3.6.6

Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om? HBO-instelllingen stellen vast dat het omgaan met maatschappelijke verwachtingen over het algemeen in de praktijk eenvoudiger lijkt dan in andere onderwijssectoren. Onze gesprekspartners geven aan dat dit gedeeltelijk wordt veroorzaakt doordat selectie zijn werk heeft gedaan: niet alle jongeren volgen een hbo-opleiding. Een hboopleiding bevindt zich flink boven het niveau van een startkwalificatie. Een flink deel is aan het werk of is op een andere manier dan via een hbo-opleiding betrokken in de samenleving. Ook zijn er in het HBO (meer) mogelijkheden om aandacht te besteden aan de verschillende verwachtingen. De reguliere opleidingsprogramma’s bieden hiervoor

57

B&A CONSULTING BV


ruimte. Ook bestaat er de mogelijkheid via specifieke lectoraten met de verwachtingen om te gaan. Thema’s die in het primair en voortgezet onderwijs aan de orde zijn in de context van de discussie over maatschappelijke verwachtingen – zoals overgewicht, radicalisering, agressie – worden door de hogescholen niet als aparte extra thema’s opgepakt, maar zitten vaak (of worden ) vervat in de opleidingsprogramma’s en/of lectoraten. Niettemin loopt men ook tegen tegenspraken aan, waar maatschappelijke verwachtingen strijdig lijken met de uitgangspunten die de instelling wil hanteren, en dit niet binnen de onderwijsprogrammering kan worden ‘opgelost’. Op het gebied van veiligheid en agressie kwam er op de instelling discussie over de vraag of op een bepaalde locatie van de hogeschool veiligheidspoortjes bij de ingang geplaatst moesten worden, terwijl dat – hoewel er aanleiding toe was – op gespannen voet staat met de visie op de hogeschool als ‘open en toegankelijk’.

3.6.7

Wensen en adviezen Er wordt door de geïnterviewden gewezen op bepaalde risico’s en op kansen die samenhangen met de toename van aan het HBO gestelde maatschappelijke verwachtingen. Een visie op deze risico’s en de mogelijkheden wordt van groot belang geacht: • Je ziet dat er door een toename van de verwachtingen een grotere focus komt te liggen op de ‘softe kanten’ van het onderwijs en dat veel docenten dit als een toenemende druk ervaren. Veel docenten hebben het gevoel dat ze door deze ontwikkelingen steeds meer moeten ‘inleveren op het curriculum’. Dat geldt met name voor docenten in de ‘hardere vakken’ en in het bijzonder voor de oudere docenten. Het lijkt van belang te zoeken naar oplossingen om deze ongewilde effecten te neutraliseren. • Anderzijds wordt erop gewezen dat juist het HBO, gezien zijn specifieke kenmerken en oriëntaties, in staat zou moeten zijn te voldoen aan de verschillende maatschappelijke verwachtingen die op de sector afkomen: “Al met al komen de kerntaken van het HBO niet onder druk te staan door de toegenomen maatschappelijke verwachtingen, omdat alle thema’s direct in onderwijsprogramma’s en/of lectoraten vervat kunnen worden.” Er liggen juist volop kansen voor het HBO.

3.7

WETENSCHAPPELIJK ONDERWIJS Binnen het Wetenschappelijk Onderwijs lijkt geen sprake van zware maatschappelijke druk op grond van (overtrokken) maatschappelijke verwachtingen waaraan de instellingen zouden moeten doen. Een aantal jaren is vanuit de politiek veel nadruk gelegd op het behalen van (kwantitatieve) rendementen, gestimuleerd door een diplomagerichte financiering. Maar er lijkt een tegenbeweging op gang te komen waarin selectie en bindende studieadviezen weer meer ‘mogen’, en waarin de vraag dominanter wordt of studenten tijdens de studie wel voldoende uitgedaagd worden,

58

B&A CONSULTING BV


en de lat voldoende hoog gelegd wordt. Internationalisering die ook meer buitenlandse studenten hierheen brengt is een duidelijke incentive in die verschuiving van prioriteiten. Naast de kerntaken Onderwijs en Onderzoek wordt van verschillende kanten gewezen op vernieuwing en uitbreiding van de maatschappelijk gerichte activiteiten die universiteiten zouden moeten (gaan) vervullen, in reactie op toenemende behoeften en verwachtingen: • maatschappelijke dienstverlening, waarin het leveren van een bijdrage aan ‘levenslang leren na de initiële opleiding’ in belang gaat toenemen; maatschappelijke dienstverlening is in feite alles dat de universiteit kan doen en bieden na het behalen van de startkwalificatie. • onderzoek voor de community, waarin kennisvermeerdering voor de directe omgeving en de stakeholders daarin centraal staat. Het voldoen aan die nieuwe verwachtingen stelt eisen aan de organisatie en schaalgrootte van wetenschappelijk onderwijs, geeft een aantal betrokkenen aan. Kleinschaligheid is wezenlijk voor een concept waarin de universiteit werkt voor en samen met de locale community waartoe ze behoort: jij kent de mensen en de mensen kennen jou. De context van het nieuwe universitair leren is bepalend, en een centraal thema daarin is ‘kennen en gekend worden’. De organisatie van het hoger onderwijs moet worden aangepast aan de zich ontwikkelende kennissamenleving. Daarbij past geen industriële organisatie meer, 600 mensen is het maximum. Ook in deze onderwijssector komen maatschappelijke verwachtingen in de eerste plaats binnen via de studenten en hun heterogene achtergronden (ook wat nationaliteit betreft). Daarnaast zijn initiatieven van overheidswege (Rijk en EU) als Lissabon-strategie, bevordering kenniseconomie en economische clusterbenaderingen belangrijke voertuigen voor maatschappelijke verwachtingen.

3.7.1

Ouders en studenten Men constateert dat studenten in het WO (en hun ouders) steeds prestatiegerichter worden. Dat is één van de redenen waarom het wenselijk is ruimte te bieden voor meer diversificatie, zowel tussen HBO en WO als binnen de master-opleidingen. Dat is niet alleen een uiting van individualisering. Een geïnterviewde stelt vast dat studenten een groeiende behoefte etaleren dat hun studie aansluit op maatschappelijke vragen. Een andere benadrukt dat universiteiten in 2007 meer moeten zijn dan kennisoverdrager. Universiteiten hebben ook een vormende rol. Studenten zijn geen ‘klanten’, zij zijn ook niet de koning, soms weten wij het beter dan studenten. Dat spreekt ook bij studenten weer meer aan. Zij verwachten dat van de universiteit. De onze geeft daar onder andere invulling aan door in het curriculum voor alle studenten twee verplichte vakken wijsbegeerte aan te bieden, waarbij de wetenschap meer in den brede vanuit het perspectief van de wetenschapsfilosofie wordt beschouwd.

59

B&A CONSULTING BV


Ook op het niveau van de universiteit speelt de vraag hoe opvoeding en vorming wordt verdeeld tussen ouders enerzijds en opleiding anderzijds. De vraag wordt opgeworpen of een grotere financiële betrokkenheid van ouders bij de studie geen onderdeel van nieuwe opvoedingsarrangementen zou dienen te zijn. Dat zou een breuk betekenen met de gedachte dat studenten hun studie(keuze) onafhankelijk van de ouders zouden moeten kunnen realiseren: “Veel studenten hebben nu 10 tot 15 uur bijbanen in de week. Dat is ook een reden waarom een verhoging van de studielast moeilijk is. Eigenlijk is dat vreemd bij de vorming van een academicus. Een grotere financiële verantwoordelijkheid van de ouders - in combinatie met een voorziening voor die ouders waarvoor deze verantwoordelijkheid te groot is - kan ook weer bijdragen aan de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs.”

3.7.2

Maatschappelijke organisaties Maatschappelijke organisaties spelen in het Hoger Onderwijs een beperkte rol bij het formuleren of binnenbrengen van maatschappelijke veranderingen. Bedrijven laten hun stem wel horen, maar lijken vooral geketend door korte termijn perspectieven: “Ze zijn te veel gefocust op de korte termijn, de afgestudeerden van nu. Terwijl universiteiten (net als hogescholen) per definitie opleiden voor de maatschappij en de arbeidsmarkt van de toekomst.” Van de community als geheel, waarin de universiteit functioneert, wordt voor de toekomst meer verwacht als het gaat om oriëntaties en het beantwoorden van maatschappelijke vragen. Er wordt daarbij aangegeven dat het vooral de taak is van de universiteiten om hierin ‘outreachend’ te zijn: zij kunnen eisen stellen door zelf het initiatief te nemen in de contacten met de maatschappelijke organisaties.

3.7.3

Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs zijn in de gevoerde gesprekken niet genoemd als incentive voor vergrote maatschappelijke verwachtingen van het WO.

3.7.4

Regionale overheden Deze spelen alleen een rol als onderdeel van de omgeving waarin de universiteit functioneert. Universiteiten geven aan dat hier in de toekomst meer mogelijkheden liggen, ook voor kennisvalorisatie. Het zijn niet vaak de overheden die hierbij op de universiteiten afstappen: universiteiten spelen daarbij een initiërende rol. De schaalgrootte speelt hierbij wellicht een rol: kennen en gekend worden is wezenlijk.

3.7.5

Rijksoverheid en EU Meer dan andere onderwijssectoren ondervinden universiteiten prikkels vanuit Europa en andere continenten. Lissabon-doelstellingen, uitwisselingsprogramma’s en de internationale communities van vakgenoten die wetenschappelijk onderzoek beoordelen spelen een belangrijke rol bij het kiezen van nieuwe oriëntatiepunten voor onderwijs, onderzoek en dienstverlening. Universiteiten geven aan deze ontwikkeling als positief te beschouwen. Deze kan ook een impuls geven aan de verhoging van de kwaliteit van het Nederlandse wetenschappelijk onderzoek en onderwijs.

60

B&A CONSULTING BV


De Rijksoverheid is vooral een speler via stimuleringsprogramma’s.

3.7.6

Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om? Ook in het wetenschappelijk onderwijs leidt het omgaan met maatschappelijke verwachtingen niet tot grote dilemma’s, lijkt het. Er lijkt eerder sprake van ‘afwachtendheid’ waar het gaat om maatschappelijke verwachtingen aan het wetenschappelijk onderwijs. Eén respondent meldt dat het initiatief voor het leggen van contacten met de samenleving vooral van de instelling is uitgegaan, ook met het oog op het indirect financiële belang dat er op termijn voor de instelling aan verbonden is. Onze universiteit heeft de laatste 10 jaar zijn wetenschappelijk onderzoek meer in de etalage gezet en beter georganiseerd. Dat heeft geleid tot een toenemende en gezonde belangstelling van bedrijven en de overheid. Het is ook mede van belang met het oog op de derde geldstroom. Profilering van de instelling is een achterliggende overweging voor het opzoeken van maatschappelijke verwachtingen, en er vorm aan proberen te geven waar ze nog niet zijn geformuleerd. Eén van de respondenten geeft aan dat de betreffende nieuwe academie zich in zijn geheel probeert te profileren door maatschappelijke inbedding. Het concept dat daarbij gehanteerd wordt is sterk gericht op ‘onderzoek voor de community’ in plaats van de wereld te beschouwen vanuit een ivoren toren. Daarin is ook nadrukkelijk plaats voor bijdragen aan ‘morele groei’ van de studenten. Het wetenschappelijk onderwijs wordt hier ingezet voor verdergaande doelstellingen dan het aanbieden van een ‘cognitief stapelinstrument’. De instelling biedt zich daarbij aan als ontrafelaar en stroomlijner van nog niet uitgesproken maatschappelijke verwachtingen in de omgeving. In M. lukt dat naar tevredenheid. Zo wordt de instelling gevraagd mee te werken aan de ontwikkeling van een sociale beleidsvisie van de gemeente en een visie op wonen/zorg en welzijn: welke vragen heeft de samenleving en wat betekent dat voor de koers van o.a. de gemeente. In die zin gaat de ‘kennisvalorisatie’ in de regio heel goed.

3.7.7

Wensen en adviezen Vanuit het veld van het wetenschappelijk onderwijs klinken de volgende pleidooien door: • Er zou erkenning moeten komen voor het feit dat educatie en de bijdrage van het Hoger Onderwijs daaraan twee wezenlijke elementen bevat: cognitie en ‘vorming/opvoeding’. En bij de productie van wetenschappelijke kennis zou meer aandacht moeten komen voor de vraag “knowledge for what”. • Er wordt gepleit voor het ontwikkelen van een lange termijn visie op de vormgeving van opvoeding en opleiding van jonge mensen. Hoe positioneren we daarin de overheid, onderwijsinstellingen en ouders? Vanuit zo’n kader zou beter afgebakend kunnen worden waar de grenzen liggen van de

61

B&A CONSULTING BV

•


taken/verantwoordelijkheden van het (hoger) onderwijs, en waar anderen verantwoordelijk zijn. Universiteiten moeten studenten opleiden tot wereldburgers, het nationale niveau is te beperkt als kader. Met die constatering komen internationale stakeholders meer in beeld – het zou ook de basis moeten vormen voor nieuwe vormen van accreditatie.

De schaalkwestie in het hoger onderwijs wordt een essentieel en met prioriteit op te lossen vraagstuk. In een kennissamenleving passen geen organisatiemodellen meer die zijn afgeleid van industriële (fordistische) voorbeelden.

3.8

CONCLUSIES

3.8.1

Nieuwe taken en verantwoordelijkheden vanuit maatschappelijke verwachtingen Maatschappelijke verwachtingen, die kunnen leiden tot nieuwe taken en (herbezinning op) verantwoordelijkheden worden vooral als druk ervaren in het primair onderwijs (via mondiger en veeleisender ouders of juist niet betrokken ouders). Ook in VO en BVE zorgen ze voor druk en het opnieuw afbakenen van grenzen. In het primair onderwijs zijn ouders, naast de leerlingen, de voornaamste inbrengers van de maatschappelijke verwachtingen in het onderwijs. In het voortgezet onderwijs zijn ouders ook van grote invloed, maar speelt daarnaast ook een veelheid van maatschappelijke invloeden een rol. Betrokkenen in deze sectoren stellen vast dat van het onderwijs meer en meer verwacht wordt dat het zal ‘compenseren’ wat op andere vlakken in de samenleving niet goed gaat of is gegaan (zoals vraagstukken van veiligheid, overgewicht, etc.) In het primair en voortgezet onderwijs lijken scholen met name geconfronteerd te worden met een aantal dominante maatschappelijke ontwikkelingen op het sociaaleconomische vlak, te weten: • een toenemende heterogeniteit van leerlingen en hun ouders: aan de ene kant steeds mondiger en hoger opgeleide ouders en aan de andere kant problemen met het betrekken van groepen ouders als er problemen zijn met de kinderen in het onderwijs; • een toenemend aantal tweeverdieners, waardoor ouders minder tijd hebben voor de opvoeding van hun kinderen en niet meer als vanzelfsprekend de dagarrangementen voor hun kinderen kunnen ‘vullen’. In de BVE-sector wordt de grotere druk vooral in verband gebracht met de consequenties van het bestrijden van voortijdige schooluitval. De leerlingen blijven in de school: de problemen dus ook. In deze sector wordt daarnaast gewezen op de grotere verwachtingen en de diversiteit aan verwachtingen van het bedrijfsleven en de vragen van schaalgrootte, verantwoordingslast en bureaucratie die mogelijk offensieve oplossingen in de weg kunnen staan. Ook het HBO en WO worden geconfronteerd met veranderingen in maatschappelijke verwachtingen. Een grotere heterogeniteit van de studentenpopulatie, vraagstukken van schaalgrootte en bureaucratie zijn ook hier aan de orde. De ouders komen meer

62

B&A CONSULTING BV


dan de laatste decennia in deze onderwijssectoren weer ‘terug’ in beeld. Het vraagstuk van rendement en onderwijskwaliteit komt prominenter op de agenda naast of in plaats van het vraagstuk van de studeerbaarheid. In deze sectoren wordt de maatschappelijke druk echter niet als zeer groot of toenemend ervaren. Eerder nemen instellingen zelf initiatieven om meer aansluiting te zoeken bij maatschappelijke ontwikkelingen en behoeften, die niet vanzelf doordringen in de curricula en onderzoeksprojecten. Het feit dat de studenten al veel selecties achter de rug hebben in onderwijssectoren waarin al deze vragen prominenter aan de orde zijn en niet meer leerplichtig zijn wordt door betrokkenen mede als verklaring aangegeven voor deze afwijkende positie in het onderwijsveld.

3.8.2

Noodzaak (her)prioritering bestaande taken Een eerste thematiek die zich breed heeft aangediend binnen diverse sectoren en instellingen is de vraag hoe de verantwoordelijkheden voor de opvoeding zijn verdeeld of moeten worden toebedeeld aan onderwijsinstellingen enerzijds en aan ouders en mogelijke andere instanties anderzijds. Ook binnen HBO en WO is deze vraag in belang toegenomen; daar hoeft ze evenwel niet te leiden tot herprioritering van verantwoordelijkheden. Binnen de overige sectoren wordt vrijwel nergens betwist dat (her)prioritering van verantwoordelijkheden binnen het onderwijs op dit vlak noodzakelijk en wenselijk is. Maar er is nog nauwelijks een gemeenschappelijk gedragen beeld over de mogelijke en wenselijke verhouding tussen de bijdrage van ouders, zorgen welzijnsinstellingen en het onderwijs. De ‘traditionele’ antwoorden vanuit de verschillende zuilen van het onderwijssysteem voldoen niet meer. Veelvuldig wordt opgemerkt dat het zaak is nieuwe grenzen te trekken, waarbij uiteindelijk de onderwijsdoelstellingen een doorslaggevende rol dienen te spelen. Het uitblijven van een breed gedragen positiebepaling leidt tot druk en onzekerheid bij de professionals. Er is behoefte aan een maatschappelijk debat over de vraag hoe in de toekomst heldere grenzen kunnen worden getrokken en verantwoordelijkheden kunnen worden toegedeeld. Een lange termijn visie van waaruit ook de overheid verantwoordelijkheden bij het onderwijs neerlegt of juist weghaalt kan de druk verminderen, aldus de opvatting van veel respondenten. Met name de onduidelijkheid veroorzaakt de druk, geven zij aan, omdat deze ook veel ruimte laat voor ‘de waan van de dag’. Een tweede heroriëntatie in een zich ontwikkelende kennissamenleving vindt haar basis in de toenemende mondigheid en ‘klantbewustheid’ van ouders en leerlingen/studenten, die tevens de voornaamste dragers/binnenbrengers van uiteenlopende maatschappelijke verwachtingen zijn. Uit de reacties van betrokkenen komt naar voren dat onderwijsinstellingen daar niet vanzelf goed mee om kunnen gaan. Dit vergt gezamenlijke leerprocessen, waaraan ‘gaandeweg’ prioriteit gegeven wordt. Een centrale vraag daarbij gaat opnieuw over de grenzen die getrokken dienen te worden: in hoeverre is het nuttig en reëel om tegemoet te komen aan de soms paradoxale eisen die ouders en leerlingen stellen (b.v. het moet leuk zijn en arbeidsmarkt relevant, hoge kwaliteit maar ook tijd genoeg voor bijbanen)? Het debat met ouders en leerlingen moet gevoerd worden, waarbij verschillende geïnterviewden aangeven dat een ‘cliëntalisme’ voor de vorming van jonge leerlingen niet leidt tot de meest optimale prestaties.

63

B&A CONSULTING BV

3.8.3


Mogelijke prioritering volgens respondenten: centrale taak en verantwoordelijkheid van docenten, netwerkvorming Prioriteit heeft de hernieuwde afbakening en formulering van de kerntaken van het onderwijs. Maar wat zijn die kerntaken? Een aantal partijen geeft aan dat het antwoord op deze vraag mede afhankelijk is van (de responsiviteit van) de scholen in relatie tot de maatschappelijke ontwikkelingen. Deze nopen tot een andere organisatie van het onderwijs, waarin de ‘arbeidsorganisatie’ van het onderwijs ook radicaal moet veranderen: er zullen in de naaste toekomst niet alleen docenten zijn die zorgen voor kennisoverdracht en competentieontwikkelingen die aansluiting hebben bij maatschappelijke ontwikkelingen, maar die docenten zullen zich daarnaast intensiever moeten bezighouden met persoonlijke begeleiding en groei. De groei van de ‘opvoedingstaken’ die het onderwijs krijgt toegewezen (ook via overheidsinitiatieven als “Aanval op de uitval”, motie Van Aartsen/Bos, commissie Rosenmöller, aanpak radicalisering) kan steeds meer gaan botsen met (het gevoel van) professionaliteit van docenten die hun ‘vak’ zien marginaliseren. Betrokkenen vragen zich af hoe dit probleem op langere termijn aan te pakken is? De meeste betrokkenen geven aan heel ver te willen gaan met netwerkvorming en samenwerking met de omgeving om de leerprestaties van hun leerlingen te kunnen verhogen (inclusief samenwerking met werkgevers/bedrijfsleven, woningbouwcorporaties, politie, brandweer, hulpverleners). Men geeft tegelijkertijd aan dat dit veld zeer complex en verkokerd is georganiseerd: “we coördineren ons te barsten”. Is het mogelijk hier op langere termijn verandering in aan te brengen? Is er een grens aan de productiviteit van de samenwerking?

3.8.4

Wat kan eventueel minder nadruk krijgen? Van diverse kanten zijn vraagtekens geplaatst bij de stapeling van verantwoordingslijnen, waarmee onderwijsinstellingen zich de laatste jaren geconfronteerd zien. Naast de formele vormen van horizontale en verticale verantwoording ontwikkelt zich ook een gamma aan samenwerkingsvormen en media aandacht, die hun eigen behoefte aan verantwoording en communicatie genereren. Geopperd is dat de vermeende bureaucratisering binnen instellingen mede het gevolg zou kunnen zijn van die verantwoordingshausse? Met name in de sectoren waar de schaalgrootte de afgelopen decennia flink is toegenomen (in de BVE sector en het HBO), wordt aangegeven dat de maatschappelijke druk op onderwijsmanagement en onderwijsbestuurders groot is. Zij voelen zich ‘in de hoek gezet’, met het risico dat lange termijnbeleid uitblijft. Daarnaast is de vraag opgeworpen of het proces van deregulering en autonomieversterking nog verder doorgezet moet worden. Verschillende betrokkenen geven aan dat verdergaande stappen op dit pad impliceert dat besturen van onderwijsorganisaties sterker moeten worden aangesproken op hun beleidsvoerend vermogen en mogen worden afgerekend op de (inhoudelijke) prestaties die zij leveren. In relatie met de beeldvorming over ‘de bureaucratisering’ geven zij aan dat er veel rechtstreeks naar scholen gaat, met als risico dat de overheid (juist vanwege schaalproblemen) zich met teveel details bemoeit. Men wijst daarbij ook naar het overleg van (CAO)partijen in de sectoren, die mogelijk in hun autonomie worden

64

B&A CONSULTING BV


beperkt door het eenzijdig ‘toerekenen’ van gelden door OCW aan de aanpak van de lerarentekorten (in reactie op de Commissie Rinnooy-Kan). Een consequente lijn wordt gemist en verlangd.

3.8.5

Dilemma’s Scholen en instellingen weten nog nauwelijks antwoorden te vinden op de vraag hoe om te gaan met de invloed van media, Internet en politieke hypes. Uit praktisch alle sectoren wordt gemeld dat dit tot risicomijdend gedrag als norm kan leiden bij het beantwoorden van maatschappelijke verwachtingen. Eigen initiatief als antwoord op druk vanuit de media en de politiek is geen gemeengoed, zo lijkt het. De rol van de Rijksoverheid is daarnaast een dilemma, waarin op langere termijn duidelijkheid verschaft zal moeten worden. Opvallend is dat de meeste respondenten de overheid vooral noemen waar het gaat om een stakeholder die zaken ‘verwacht’ van het onderwijs. Men beschouwt de overheid niet als ‘bemiddelaar’ en weger van de verschillende (deel)belangen die zich opstelt als partij ‘boven de anderen’ of scheidsrechter in het debat van de maatschappelijke verwachtingen, maar als speler met eigen verwachtingen en belangen.

65

4

CONCLUSIES 4.1

INLEIDING In dit hoofdstuk trekken we de voornaamste conclusies op grond van de uitkomsten van het quick scan bronnenonderzoek (4.2) en de bevindingen van het instellingsonderzoek (4.3). In paragraaf 4.4 zetten we de centrale thema’s, zoals die zich in het onderzoek hebben aangediend, nog eens op een rij.

4.2

UITKOMSTEN EN CONCLUSIES HISTORISCH ONDERZOEK

4.2.1

Meer maatschappelijke verwachtingen, vooral in PO en VO Uit ons historisch onderzoek (hoofdstuk 2) komt naar voren dat tussen peiljaar 1 (1957) en peiljaar 4 (2007) vooral PO en VO veel meer direct object van maatschappelijke verwachtingen geworden. De betrokkenheid van ouders en leerlingen binnen deze instellingen, mede op basis van wettelijke regelingen, bracht de maatschappelijke omgeving ook met meer nadruk de school in. De aanspraken die specifiek op het MBO werden gedaan waren in verhouding gering in 1957 (1), maar stegen in de jaren nadien. Bezorgdheid over de voortijdige uitval en een intensivering van de contacten en uitwisseling met het bedrijfsleven zorgden voor deze stijging. De aanspraken die specifiek op HBO en WO werden gedaan, naast hun rol in de algemene onderwijsverwachtingen in die jaren, zijn verhoudingsgewijs veel stabieler gebleven (jaarlijks tussen 2 en 5), waarbij het WO in elk peiljaar iets meer verwachtingen vestigde dan het HBO.

4.2.2

Actoren De actoren waarmee het onderwijs in 2007 veel te maken heeft zijn niet dezelfde van vijftig jaar terug. In grote lijnen zien we dat een verzuilde samenleving met een dominant kostwinnersmodel eerst overging in een samenleving waarin het onderwijs sterker door overheid en politiek werd benaderd als mogelijk instrument en producent van verdeling van macht, kennis en inkomen. In de jaren ’70 kwamen de meeste en meest duidelijke aanspraken in deze periode vanuit de overheid, die tegelijk de basis legde voor betrokkenheid van andere stakeholders vanuit een andere machtsverdeling binnen het onderwijs (democratisering en participatie). De jaren ’80 Iaten zien hoe een meer individualiserende samenleving een groot aantal nieuwe en actuele thema’s agendeert, deze keer minder vanuit één dominante actor. Het worden er meer, ze bevinden zich dichterbij de scholen en instellingen (en deels daarbinnen in de vorm van betrokken ouders en leerlingen/studenten).

67

B&A CONSULTING BV


Het aantal actoren lijkt in de jaren nadien alleen maar te stijgen. In 2007 zijn ook de wijk, de zorginstellingen en de media belangrijke actoren geworden waarmee onderwijsinstellingen te rekenen hebben. Maatschappelijke wensen en problemen leiden niet alleen tot verwachtingen over een bijdrage hieraan van onderwijsinstellingen, ze komen ook met veel meer kracht de school en de instelling binnen. Tenslotte zien we dat in 2007 de verwachtingen niet meer alleen ‘verticaal’ (via een institutie als de kerk, of via zuilen of de politiek) naar het onderwijs komen. Er is ook sprake van horizontaal geformuleerde verwachtingen in de omgeving van de school, via media en Internet; bovendien zijn de actoren deels ook aanwezig in de instellingen zelf (met name ouders en leerlingen).

4.2.3

Nieuwe taken en prioriteiten Duidelijk is dat in de vijftig jaar die onze peiljaren bestrijken de maatschappelijke verwachtingen onvoorspelbaarder zijn geworden; ze komen van alle kanten op het onderwijs af. Instellingen zijn ook van meer nabij aan te spreken door actoren. Door de deregulering en autonomievergroting zijn de maatschappelijke actoren (met hun maatschappelijke verwachtingen) ook dichter op de huid komen te zitten. De indruk is dat de in kwantiteit en variatie toegenomen aanspraken niet erg tot herprioritering leiden, maar meer tot het ‘stapelen’ van wensen. Daar komt nog bij dat door het hogere tempo van maatschappelijke ontwikkelingen van scholen en instellingen ook verwacht wordt dat ze steeds sneller met antwoorden op de gestelde vragen komen en de daarbij benodigde responsiviteit ontwikkelen. Samenvattend lijkt het aannemelijk dat het in 2007 ingewikkelder is om te voldoen aan maatschappelijke verwachtingen en deze in te passen in (de prioritering van) bestaande taken dan in eerdere peiljaren. De vraag over ‘grenzen’ die het onderwijs moet stellen komt daarbij in beeld.

4.2.4

Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren De relatie tussen onderwijsinstellingen en een aantal maatschappelijke actoren (als afzender van maatschappelijke verwachtingen) is veranderd van éénrichtingsverkeer in tweerichtingsverkeer. Waar de verwachtingen in de jaren ’50 als het ware ‘top down’ via kerk en zuil aan het onderwijs werden geadresseerd, en in de jaren 1973 vergelijkbaar door overheid en politiek, zien we nu een ontwikkeling waarin scholen steeds meer in dialoog met de verschillende stakeholders de maatschappelijke vragen proberen te formuleren waarop het onderwijs een antwoord zou moeten bieden. Al met al is het niet verwonderlijk dat de geschetste ontwikkelingen leiden tot discussie over de kerntaken en verantwoordelijkheden van het onderwijs, en over de vraag in hoeverre deze onder druk komen te staan door de veranderende en op het eerste gezicht in intensiteit, variatie en nabijheid toenemende maatschappelijke verwachtingen, die aan het onderwijs gesteld worden.

68

B&A CONSULTING BV

4.3


UITKOMSTEN EN CONCLUSIES ONDERZOEK ONDER INSTELLINGEN De uitkomsten van ons onderzoek bij instellingen sporen in belangrijke mate met de bevindingen uit het historisch onderzoek. De respondenten constateren in meerderheid dat de verwachtingen vanuit de samenleving in intensiteit en wat betreft tempo, urgentie en media-aandacht zijn toegenomen. Maatschappelijke verwachtingen, die kunnen leiden tot nieuwe taken en (herbezinning op) verantwoordelijkheden worden vooral als druk ervaren in het primair onderwijs (via mondiger en veeleisender ouders of juist niet betrokken ouders). Ook in VO en BVE zorgen ze voor druk en een discussie over het opnieuw afbakenen van grenzen. In het voortgezet onderwijs zijn ouders ook van grote invloed, maar speelt daarnaast ook een veelheid van maatschappelijke invloeden een rol. In de BVE-sector wordt de grotere druk vooral in verband gebracht met de consequenties van het bestrijden van voortijdige schooluitval. De leerlingen blijven in de school: de problemen dus ook. In deze sector wordt daarnaast gewezen op de grotere verwachtingen en de diversiteit aan verwachtingen van het bedrijfsleven en de vragen van schaalgrootte, verantwoordingslast en bureaucratie die mogelijk offensieve oplossingen in de weg kunnen staan. Ook het HBO en WO worden geconfronteerd met veranderingen in maatschappelijke verwachtingen. Een grotere heterogeniteit van de studentenpopulatie, vraagstukken van schaalgrootte en bureaucratie zijn ook hier aan de orde. Het vraagstuk van rendement, onderwijskwaliteit en excellentie komt prominenter op de agenda. In deze sectoren wordt de maatschappelijke druk echter niet als zeer groot of toenemend ervaren.

4.3.1

Noodzaak (her)prioritering bestaande taken Een eerste thematiek die zich breed heeft aangediend binnen diverse sectoren en instellingen is de vraag hoe de verantwoordelijkheden voor de opvoeding zijn verdeeld of moeten worden toebedeeld aan onderwijsinstellingen enerzijds en aan ouders en mogelijke andere instanties anderzijds. Ook binnen HBO en WO is deze vraag in belang toegenomen; daar hoeft ze evenwel niet te leiden tot herprioritering van verantwoordelijkheden. Het uitblijven van een breed gedragen positiebepaling leidt tot druk en onzekerheid bij de professionals. Er is behoefte aan een maatschappelijk debat over de vraag of en hoe in de toekomst heldere grenzen kunnen worden getrokken en verantwoordelijkheden kunnen worden toegedeeld. Een tweede herorientatie in een zich ontwikkelende kennissamenleving vindt haar basis in de toenemende mondigheid en ‘klantbewustheid’ van ouders en leerlingen/studenten, die tevens de voornaamste dragers/binnenbrengers van uiteenlopende maatschappelijke verwachtingen zijn. Het debat met ouders en leerlingen moet gevoerd worden, waarbij verschillende geïnterviewden aangeven dat een ‘cliëntalisme’ voor de vorming van jonge leerlingen niet leidt tot de meest optimale prestaties.

69

B&A CONSULTING BV

4.3.2


Kerntaken en netwerkvorming Prioriteit heeft de hernieuwde afbakening en formulering van de kerntaken van het onderwijs. Maar wat zijn die kerntaken? Een aantal partijen geeft aan dat het antwoord op deze vraag mede afhankelijk is van (de responsiviteit van) de scholen in relatie tot de maatschappelijke ontwikkelingen. Een grotere concentratie op de kerntaken is mogelijk door een stevig netwerk om de school dat zich met andere opvoedings-, zorgen welzijnsvragen bezighoudt. De meeste betrokkenen uit het onderwijs geven aan heel ver te willen gaan met netwerkvorming en samenwerking met de omgeving om de leerprestaties van hun leerlingen te kunnen verhogen (inclusief samenwerking met werkgevers/bedrijfsleven, woningbouwcorporaties, politie, brandweer, hulpverleners). Maar wie voert de regie en wie stelt grenzen aan de mogelijke vrijblijvendheid van deze netwerkwerken?

4.3.3

Wat kan eventueel minder nadruk krijgen? Gewezen is op de stapeling van verantwoordingslijnen, waarmee onderwijsinstellingen zich de laatste jaren geconfronteerd zien. Naast de formele vormen van horizontale en verticale verantwoording ontwikkelt zich ook een gamma aan samenwerkingsvormen en media-aandacht, die hun eigen behoefte aan verantwoording en communicatie genereren. Respondenten werpen ook de vraag op of het proces van deregulering en autonomieversterking nog verder doorgezet moet worden. Verschillende betrokkenen geven aan dat verdergaande stappen op dit pad impliceren dat besturen van onderwijsorganisaties sterker moeten worden aangesproken op hun beleidsvoerend vermogen en mogen worden afgerekend op de (inhoudelijke) prestaties die zij leveren.

4.4

CENTRALE THEMA’S

4.4.1

Zijn onderwijsorganisaties klaar voor de 21e eeuw? Hoofdstuk 2 en hoofdstuk 3 beschrijven grote veranderingen binnen de samenleving: - Tweeverdieners en een toenemend aantal eenoudergezinnen. - Groot aantal migranten/ tweede en derde generatie migrantenkinderen. - Tweerichtingsverkeer tussen onderwijs en maatschappelijke omgeving (in de wijk, zorgen welzijnsinstellingen, politie, bedrijven, etc) in een netwerk zonder duidelijke regie. Maar het ‘dag-, week-, en jaararrangement’ van het onderwijs is relatief weinig veranderd sinds de jaren ’50. Mede hierdoor hebben onderwijsinstellingen de indruk dat zij moeizaam pro-actief met maatschappelijke verwachtingen kunnen omgaan. Er is bij onze respondenten duidelijk behoefte aan het ontwikkelen van een middellange termijn visie over opvoeding, dagarrangementen en opvoedings- en leerverantwoordelijkheden binnen de vierhoek gezin-onderwijs-zorg/welzijn/bedrijven in de omgeving en overheidsinteractie. Een analyse van de vraag hoe de dagarrangementen van leerlingen/ deelnemers en studenten er nu uitzien kan hieraan bijdragen. Welke rol kunnen of moeten de onderwijsinstelling van de 21e eeuw hierin spelen met het oog op een optimale

70

B&A CONSULTING BV


talentontwikkeling van leerlingen en studenten? Hierbij zijn twee (samenhangende) vragen aan de orde: - een vraag van meer principiële aard: hoever gaan de opvoedingsverantwoordelijkheden van het onderwijs in relatie tot die van anderen (met name ouders)? - een vraag van meer praktische aard: hoe kan het onderwijs bijdragen aan sluitende en aantrekkelijke dagarrangementen voor leerlingen/studenten?

4.4.2

De ‘kerntaken’ van het onderwijs? In combinatie met 4.4.1 dringt de vraag zich op of het gewenst en mogelijk is om (gezamenlijk met de betrokken stakeholders) de ‘kerntaken van het onderwijs’ af te bakenen, waar nodig te herdefiniëren en in samenhang te beschrijven. Uit het onderzoek onder onderwijsinstellingen is gebleken dat een dergelijke beschrijving alleen kansrijk is als gezorgd kan worden voor voldoende draagvlak onder de verschillende actoren. In dat geval kan het immers de druk op de instellingen daadwerkelijk verkleinen of hanteerbaar gemaakt worden.

4.4.3

Kaders voor de rol van stakeholders Werkgevers, andere maatschappelijke organisaties en vervolgopleidingen zetten hun verwachtingen over het onderwijs vooral kracht bij door te zoeken naar concrete samenwerkingsvormen en het beïnvloeden van curricula, (maatschappelijke) stages, en specifieke projecten. Het historisch onderzoek laat zien dat dit vooral in PO, VO en MBO heeft geleid tot een sterke stijging van de aanspraken. In hun reacties (zie hoofdstuk 3) melden instellingen dat zij deze aanspraken passend in deze tijd vinden. Het risico van onvrijwillig stapelen van alle voorgestelde behoeftes en concrete opleidingsactiviteiten vinden zij tegelijkertijd moeilijk hanteerbaar. Ook hier is behoefte aan kaders, waarin scholen/instellingen in staat gesteld worden verantwoord keuzes te maken, op basis van een bredere maatschappelijke consensus.

4.4.4

Verheldering rol van ouders en leerlingen Ouders en leerlingen vormen een specifieke groep stakeholders, zoals is gesignaleerd in de voorafgaande hoofdstukken. Zij hebben aanzienlijke invloed bij het verwoorden, importeren en zichtbaar maken van een groot aantal verwachtingen die aan het onderwijs gesteld worden. Mondigheid en hoge eisen aan de ene kant (soms met het risico van cliëntalisme), geringe betrokkenheid en communicatie met andere groepen ouders ter andere zijde. In dit kader kan gedacht worden aan het ontwikkelen en verspreiden van strategieën waarmee het rendement van participatie van ouders en leerlingen/studenten kan worden vergroot en de nadelen kunnen worden verkleind. Met name binnen de sectoren PO en VO is behoefte aan kennisontwikkeling over het ‘management van deze verwachtingen’.

71

B&A CONSULTING BV

4.4.5


Netwerkvorming of integratie van voorzieningen Gemeentelijke overheden, hulpverleners, politie, justitie, woningbouwcorporaties - de lijst van mogelijk betrokkenen in een netwerk rond met name scholen in het PO/VO en ook het MBO is in 2007 eindeloos uit te breiden. Scholen en instellingen spreken een sterke behoefte uit dat ze bij het organiseren van samenwerking en netwerken meer bondgenoten krijgen in de aanpak van de problemen en het benutten van mogelijkheden die zich voordoen. Dat is veel meer dan alleen partners die wel willen overleggen en afstemmen. Een verdergaand scenario is de integratie van onderwijs, welzijn, jeugdzorg en sport en cultuurvoorzieningen in een (ook bestuurlijk geïntegreerd) centrum voor jeugd en onderwijs. Onderdeel van een dergelijk centrum is het vormgeven van onderwijs. Dit bredere centrum is in de toekomst op te vatten als een (arbeids)organisatie; waarbij de factor onderwijs een belangrijke structurerende rol heeft. Dit scenario vereist een visie op de samenhang die verder gaat dan een visie op de dagarrangementen, zoals genoemd onder 4.4.1. Het vereist tevens een visie op de investeringen en samenloop of intensivering van financiële stromen in een dergelijk systeem.

4.4.6

Middelen en grenzen, responsiviteit, outreaching en verantwoording De responsiviteit van scholen en instellingen lijkt zich steeds verder en beter te ontwikkelen. Daarmee zijn ze bereikbaarder en sneller beschikbaar om actief te reageren op nieuwe maatschappelijke verwachtingen, die zoals gezegd uit steeds meer verschillende richtingen komen en ook een steeds onvoorspelbaarder karakter krijgen. Instellingen geven aan dat zij zich minder overvallen voelen en onder druk gezet, wanneer ze zelf actief de dialoog aangaan over de maatschappelijke verwachtingen met actoren. Vooral vanuit leiding en management wordt aangegeven dat deze grotere responsiviteit niet gepaard gaat met een grotere handelingsautonomie. Er komen wel steeds meer aanspraken, maar de middelen en condities om er aan tegemoet te komen lijken buiten het bereik van de instellingen te blijven. De bandbreedte waarbinnen scholen adequaat kunnen reageren op de maatschappelijke verwachtingen wordt daarmee dus relatief kleiner. Daarnaast wordt veel druk ervaren van allerlei verantwoordingssystemen, die mogelijk ook bureaucratische tendensen in de organisaties versterken, en daarmee het management verder weg houden van bijdragen aan het ontwikkelen van toekomstgerichte beleidsstrategieën, waar onderwijsprofessionals en ouders/leerlingen samen baat bij hebben. Een heldere visie op deze problematiek en oplossingsrichtingen kan bijdragen aan het doorbreken van een aantal ‘patstellingen’, zoals die worden ervaren door de onderwijsinstellingen: - grotere autonomie en achterblijvende middelen en condities; - grotere verantwoordingsdruk en bureaucratisering versus de ruimte voor onderwijsprofessionals en ouders/leerlingen. Hoe ziet de toekomstige wijze van sturing en verantwoording vragen door de overheid er uit en wat betekent dat voor de rol van bestuurders en managers in het onderwijs?

72

BIJLAGE: HISTORISCH DOCUMENTENONDERZOEK, SCHOLENONDERZOEK, GESPREKSLEIDRAAD Historisch documentenonderzoek Bronnen 1957: - Weekblad van de A.M.V.O. Weekblad van de algemene vereniging van leraren bij het voorbereidend hoger- en middelbaar onderwijs - Weekblad van de A.M.V.O Weekblad HBS - Het schoolblad: orgaan van de Nederlandse onderwijzersvereniging, aangesloten bij de algemene Nederlandse onderwijzers federatie - Ad Fontes, cultureel maandblad voor het christelijk onderwijs, vijfde jaargang, uitgeverij Born, NV, Assen/Amsterdam - De onderneming - De katholieke werkgever - De Nederlandse industrie - KNAW: overzicht titels - SER: overzicht adviezen en inhoudsopgave - Katholiek sociaal tijdschrift - Sociale Zorg, tijdschrift gewijd aan de sociale bijstand - Vrouwenbelangen, Nederlandse Vereniging voor vrouwenbelangen - Volksonderwijs, orgaan van de vereniging volksonderwijs - Rijksbegroting 1957 - Persberichten begroting ministerie van onderwijs en wetenschappen - Verkiezingsprogramma’s 1956 (1957 was geen verkiezingsjaar voor Tweede Kamerverkiezingen) ARP/KVP/VVD/PVDA 1973: - Inkom, besturenraad protestant/christelijke onderwijs - Het schoolblad, weekblad van de Algemene Bond Onderwijzend Personeel - De vakbeweging, tijdschrift voor het NVV - De onderneming, tijdschrift van de VNO - Werkgever, blad van VNO - Trefpunt, tijdschrift van het ministerie van CRM, ministerie van welzijn - KNAW: overzicht titels en inhoudsopgave - SER: overzicht adviezen en inhoudsopgave - Sociaal bestek, tijdschrift voor de vereniging van directeuren van overheidsorganen voor sociale arbeid - Inzicht, VOO - Op Zicht, tijdschrift ter orientatie op samenlevingsvraagstukken - Nimo bulletin, tijdschrift voor opbouwwerk sociale planning en sociale Aktie - Vrouwen en hun belangen, Nederlandse Vereniging voor vrouwenbelangen - Rijksbegroting 1973

73

B&A CONSULTING BV

-


Persberichten begroting ministerie van onderwijs en wetenschappen Verkiezingsprogramma’s 1971 (1973 was geen verkiezingsjaar voor Tweede Kamerverkiezingen) ARP/CHU/KVP, PVDA/D66/PPR, VVD

1989: - Inkom, informatie en kommentaar voor school en bestuur: maandblad voor het protestants christelijk onderwijs/ vereniging besturenraad PC onderwijs - Het schoolblad, weekblad van de Algemene Bond Onderwijzend Personeel - NGL weekblad, 21e jaargang (Nederlands genootschap van leraren) - Didaktief, onderzoeksmagazine voor de schoolpraktijk, maandblad - Op Maat (V)SO, jaargang 6. - Op Maat BaO, jaargang 4 - Op Maat VO, jaargang 2 - De werkgever, blad van VNO - De ondernemer, blad van VNO - Ondernemersvisie, magazine voor midden en kleinbedrijf - Trefpunt tijdschrift van het ministerie van CRM, ministerie van welzijn - KNAW: overzicht titels en inhoudsopgave - SER: overzicht adviezen en inhoudsopgave - Emancipatieraad: jaarverslag - VOG: persberichten - LSVB: persberichten - LAKS: persberichten - Het Kader, uitgave voor het kader van de Abva Kabo - Nederlandse katholieke oudervereninging NKO Kontakt - NKO- nieuwsbrief - Sociaal bestek (tijdschrift voor gemeentelijke sociale dienst) - FNV-magazine - Aaneen, vakbondsblad Abva Kabo - Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs. Orgaan van NVO. Nederlandse vereniging van pedagogen, onderwijskundigeren en andragogen - OPCOnderwijs en ouders, ouderraad pc onderwijs - Tijdschrift voor de sociale sector - Inzicht, VOO - Comenius, wetenschappelijk tijdschrift voor democratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening - Voorwerk, tijdschrift voor godsdienstige vorming in school of kerk - Ter herkenning, tijdschrift voor christenen en joden - Rekenschap humanistisch tijdschrift voor wetenschap en cultuur - Tijdschrift voor onderzoek naar etnische minderheden in de Nederlandse samenleving - Vrouwenbelangen, Nederlandse vereniging voor vrouwenbelangen - Vrouwen, maandblad van de Nederlandse vrouwenbeweging - Europa in beweging, verenigingsblad Europese beweging in Nederland - Rijksbegroting 1989 - Persberichten begroting ministerie van onderwijs en wetenschappen - Verkiezingsprogramma’s 1989 CDA, PVDA, VVD, D66

74

B&A CONSULTING BV


2007: - SBM, maandblad voor schoolbestuur en management uitgave van Vereniging besturenraad PC onderwijs - Het onderwijsblad, tijdschrift van algemene onderwijsbond - Onderwijsmagazine Inzicht, VOO - Ondernemen! Ondernemen! maandblad van MKB-Nederland - Forum, blad van VNO/NCW - Aaneen, vakbondsblad van de Abva Kabo - Dus, het magazine van FNV bondgenoten - Migrantenstudies, tijdschrift voor migratie en etnische studies - Jeugd en co - Kennis, verdiepingstijdschrift van jeugd en co - De Humanist, onafhankelijk opinietijdschrift - Themablad Vrouwenbelangen, vereniging voor vrouwenbelangen, vrouwenarbeid en gelijk burgerschap - Ouders & COO magazine, , - TSS, tijdschrift voor sociale vraagstukken - Pedagogiek, wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming - KNAW: overzicht titels en inhoudsopgave - SER: overzicht adviezen en inhoudsopgave - RMO: overzicht titels en inhoudsopgave - MO-groep: publicaties, persberichten - LSVB: persberichten - LAKS: persberichten - JOB: persberichten - Rijksbegroting 2007 - persberichten begroting 2007 minister OCW - verkiezingsprogramma 2006 (2007 was geen verkiezingsjaar voor Tweede Kamerverkiezingen) CDA, PVDA/VVD/D66 Geconsulteerde deskundigen/opinionleaders Dhr. drs. F. Brekelmans AOB Mw. drs. R. Bronneman SCP Prof. Dr. J.H.G.I. Giesbers Emeritus Hoogleraar Universiteit Nijmegen Dhr. dr. P. Jungbluth ITS Prof.dr. J. Leune Emeritus Hoogleraar Erasmus Universiteit Rotterdam Prof. dr. W. Meijnen Uiniversiteit van Amsterdam

75

B&A CONSULTING BV


Scholenonderzoek Respondenten Primair onderwijs Dhr. P. van Adrichem Dhr. H. Blume

Dhr. J. Berens Dhr. J. de Bruin Mw. T. Meijer Mw. L. Ter Meer Dhr. R. de Moor Dhr. F. van de Poll Mw. N. Roek Dhr. I. Roosjen

Voortgezet onderwijs Dhr. W. Balsma

Dhr. H. van Blijswijk Dhr. C. van Dalen Dhr. B. Engbers

Dhr. W. Littooij Dhr. A. van Ommeren Dhr. R. Rigter

Dhr. S. Slagter Dhr. E. van der Veer

Algemeen directeur St. Katholiek Onderwijs Pijnacker; 4 scholen; 1500 leerlingen Was Algemeen directeur van 4 scholen Stichting Prot. Chr. Onderwijs Utrecht; 900 leerlingen Is momenteel voorzitter van de schoolleiders van de Onderwijsbond CNV. Directeur ‘t Blokhuus, 1 school; 260 leerlingen Algemeen directeur KS Fectio, 12 scholen, 3033 leerlingen Algemeen directeur Stichting Openbaar Primair Onderwijs Utrecht, 32 scholen, 8000 leerlingen Directeur basisschool Stichting Panta Rhei, 1 school; 166 leerlingen Schoolleider, Stichting Proceon; 210 leerlingen Directeur Nutsschool M.M. Boldingh; 1 school; 500 leerlingen Adjunct directeur/groepsleerkracht De Weerklank; 1 school met 4 locaties; 330 leerlingen Algemeen Directeur De Weerklank; 1 school met 4 locaties; 330 leerlingen

Schoolleider Vrije School Den Haag; 1 school; 583 leerlingen; Stichting Vrije Scholen Z-W Nederland 3 VO scholen. Bestuurder van 49 PO en SBAO scholen, 11 VO scholen, 30.000 leerlingen Bestuurder Interconfessionele Scholengroep Westland, 8 locaties, 4500 leerlingen? Directeur VaderRijn College; 1 school; 700 leerlingen. VaderRijn College is onderdeel van NUOVO, NUOVO heeft 11 scholen met 4000 leerlingen Voorzitter Raad van Bestuur CVO; 7 scholen met 41 locaties; 20.970 leerlingen Voorzitter Centrale Directie Bonhoeffer College; 6 locaties; 4000 leerlingen Bovenschools manager Amsterdamse Stichting voor Katholiek Onderwijs (ASKO), 30 scholen, ruim 9000 leerlingen Voorzitter VO Raad Directeur Vathorst College; 1 school, 184 leerlingen?

76

B&A CONSULTING BV

Mw. S. Walvisch Mw.A. Zandbergen BVE Dhr. P. Boekhoud Mw. A. Konincks Mw. J. Leenhouts Mw. C. Reijmerink Mw. T. Wubs

HBO Dhr. W. Boomkamp Dhr. P. Breebaart Dhr. J. Knigge Dhr. L. Labruyère


Lid College van Bestuur Almeerse ScholenGroep; 50 PO scholen, 4 VO scholen, 17.200 leerlingen Rector Lauwers College; 4 locaties, 2100 leerlingen?

Voorzitter College van Bestuur Albeda College Rotterdam, 50 locaties, 25.000 deelnemers Stafmedewerker domein Mens en Maatschappij ROC Mondriaan; 6500 studenten Voorzitter College van Bestuur ROC Mondriaan; 27 opleidingsclusters; 18.000 studenten Directeur Onderwijs, Mondriaan Onderwijsgroep; 1 school, 2 vestigingen; 3300 leerlingen Voorzitter Werkmaatschappij Zorg, Welzijn, Kunst/ Cultuur/ Amusement, Sport; ROC Amsterdam; 5 scholen; 5500 leerlingen

Vice- voorzitter College van Bestuur Saxion Hogescholen, 3 locaties; ongeveer 20.000 studenten Voorzitter College van Bestuur Haagse Hogeschool, 17.500 studenten Algemeen Directeur Hogeschool Amsterdam; 7 domeinen; 35.000 studenten Vice- voorzitter College van Bestuur INHOLLAND; 16 scholen; 32000 studenten

WO Dhr. H. Adriaansens Mw. R. van Dam

Rector Roosevelt Academy, College, 600 studenten Vice Rector Magnificus College van Bestuur Universiteit van Leiden; 18.000 studenten Dhr. A. van der Duyn Schouten Rector Magnificus Universiteit van Tilburg; 11.000 studenten

77

B&A CONSULTING BV


Gespreksleidraad Achtergrondgegevens - Functie en betrokkenheid van respondent; - Relevante informatie over organisatie waar respondent werkt. Maatschappelijke verwachtingen aan het onderwijs Algemeen - Deelt u de observatie/herkent u het beeld dat scholen aan steeds meer maatschappelijke verwachtingen moeten voldoen? - Denkt u dat dit meer is dan de afgelopen decennia? Zo ja: - Waaruit blijkt dat? - Hoe waardeert u dat in het algemeen? (goed, logisch, slecht, schadelijk?) - Wat denkt u dat hiervan de oorzaak is? Meer specifiek Met het analysekader (de matrix) op tafel): - Kunt u aangeven welke actoren (overheid, ouders, maatschappelijke stakeholders) welke verwachtingen adresseren aan het onderwijs (uw sector, uw school)? - Hoe worden deze actoren door u gewaardeerd (‘gewogen’)? - Op welke domeinen van de schoolorganisatie richten deze verwachtingen zich (onderwijskundig, pedadogisch, organisatorisch)? Oordeel - Wat vindt u van de verschillende verwachtingen? (één voor één de genoemde verwachtingen langslopen) • Is het logisch/wenselijk dat deze verwachtingen aan het onderwijs (uw sector/uw school) gesteld worden? • Hoe worden deze verwachtingen door het onderwijs (uw sector/uw school) ervaren en gewaardeerd? Zijn er in dit opzicht ook tegenstrijdige verwachtingen? • Kunnen de scholen dit verwachtingspatroon aan? • Komen de (door u gepercipieerde) kerntaken van het onderwijs hiermee onder druk te staan? Of passen deze verwachtingen juist binnen de kerntaken van het onderwijs? Wat zijn wat u betreft de kerntaken van het onderwijs? • Zijn er nog maatschappelijke verwachtingen die (nu nog) niet aan het onderwijs gesteld worden, maar die naar uw oordeel eigenlijk wel aan het onderwijs gesteld zouden moeten worden. Zo ja: welke en waarom? Praktijk - Hoe gaat het onderwijs (uw sector/uw school) met deze verwachtingen om? • Aan welke verwachtingen probeert u tegemoet komen? Waarom? Hoe doet u dat dan? Lukt dat ook? (wat wel en wat niet en waarom niet?) • Aan welke verwachtingen wilt u niet tegemoet komen? Waarom niet?

78

B&A CONSULTING BV


Voorwaarden en behoeften - Aan welke voorwaarden heeft het onderwijs (uw sector, uw school) behoefte om op een adequate manier met de verschillende maatschappelijke behoeften om te gaan? - Wat kunnen/moeten de verschillende partijen (overheid en andere stakeholders) doen/bieden of juist niet doen?

79

MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN AAN HET ONDERWIJS

Recommend Documents