kwetsbaarheid en omvorming

kwetsbaarheid en omvorming De rol van de opleiding in de spirituele biografie van studenten hbo-theologie Onderzoeksrapport

Dr. R. Erwich Dr. D. van de Koot-Dees

Inhoudsopgave 1. VOORWOORD 2. SAMENVATTING 3. INLEIDING EN AANLEIDING 4. OPZET VAN HET ONDERZOEK 4.1 VRAAGSTELLING EN DOELSTELLING Hoofdvraag 4.2 METHODOLOGIE, METHODIEK EN DATAVERZAMELING 4.3 SELECTIE VAN DE RESPONDENTEN 4.4 ANALYSE EN INTERPRETATIE (METHODE EN PROCES) 4.5 BETROKKEN ONDERZOEKERS 5. RESULTATEN 5.1 ENKELE PORTRETTEN 5.2 DE BAGAGE VAN STUDENTEN – HOE KOMEN ZE BINNEN? 5.2.1 Eerdere opleiding 5.2.2 Een spirituele ervaring 5.2.3 Uiteenlopende moeilijke privésituaties 5.2.4 Conclusies 5.3 WAT VINDEN STUDENTEN IN DE OPLEIDING? 5.3.1 Resources binnen de opleiding 5.3.2 ‘Vakken’ uit het onderwijsprogramma als resources 5.3.3 Resources buiten de opleiding 5.3.4 ‘Leeropbrengsten’ 5.3.5 Conclusies 5.4 WAAR LOPEN STUDENTEN TEGEN AAN IN DE OPLEIDING? 5.4.1 Internaliserende problematiek: depressie en angst 5.4.2 Problemen rondom persoonlijke leven (in familie/kerk) 5.4.3 Incongruentie in levensstijl 5.4.4 Kritische momenten in de opleiding 5.4.5 Waar lopen studenten tegenaan in hun eigen spiritualiteit? 5.4.6 Conclusies 5.5 WENSEN TEN AANZIEN VAN DE OPLEIDING 5.5.1 Beelden van alumni 5.5.2 Verwachtingen van docenten 5.5.3 Verwachtingen van het curriculum 5.5.3.1 Wetenschappelijker 5.5.3.2 Spiritueler – de verbinding leggen naar je eigen geloof 5.5.3.3 Richting het werkveld 5.5.4 Conclusies

Kwetsbaarheid en omvorming | Lectoraat Geestelijk Leiderschap

7 8 10 11 11 11 11 14 16 17 18 18 24 25 25 25 26 26 26 28 30 31 33 33 36 37 38 38 40 45 45 45 46 47 47 48 50 50

6. REFLECTIES – ONTWIKKELINGEN VAN SPIRITUALITEIT GEDURENDE DE OPLEIDING 6.1 DE WEG DIE HBO-THEOLOGEN GAAN TIJDENS HUN STUDIE 6.2 THEORETISCHE REFLECTIE 6.2.1 Erikson en ego-identiteit – Marcia en identiteitsstatussen 6.2.2 Mentale incongruentie 6.2.3 Individuele ontwikkelingspaden 6.2.4 Breedte en diepgang in de identiteitsstatussen 6.2.5 Religieuze identiteit 6.3 DE VERHALEN DIE WE LEVEN – TERUG NAAR HET AUTOBIOGRAFISCH MATERIAAL 6.3.1 Ontwikkellijnen 6.3.2 Vergelijkend onderzoek 6.3.3 Beinvloedingsfactoren spirituele ontwikkeling van hbotheologen 6.4 THEOLOGISCHE REFLECTIE OP SPIRITUELE ONTWIKKELING 6.5 CONCLUSIES 7. INTEGREREND OPLEIDEN – PROEVE VAN EEN BENADERING 7.1 INLEIDING 7.2 HET VERHAAL VAN PETER 7.3 DRIE THEMA’S – ÉÉN DOEL 7.3.1 Het bevorderen van christelijke gemeenschap 7.3.2 Geestelijk mentoraat 7.3.3 Verbinding tussen theorie en praktijk 7.4 GREAT DIVIDE 7.5 VISIE OP LEREN 7.6 CONCLUSIES 8. RECAPITULATIE VAN DE VRAAGSTELLING 9. EINDCONCLUSIES 10. AANBEVELINGEN AAN DE ACADEMIE THEOLOGIE 10.1 LEVENSVERHALEN VAN STUDENTEN 10.2 DOCENTEN ALS IDENTIFICATIEFIGUREN 10.3 DE INVLOED VAN DE PEERGROUP EN ROL VAN DOCENTEN 10.4 HET GOEDE BEHOUDEN 10.5 STEVIGE INTELLECTUELE VORMING 10.6 SPIRITUELE VORMING 10.7 VERKENNING VAN SCENARIO’S 11. LITERATUUR 12. BIJLAGEN

52 52 52 53 56 57 58 58 59 61 64 66 67 70 71 71 71 72 73 76 80 82 83 85 87 89 91 91 91 91 92 92 92 93 94 106

5


1. Voorwoord Dit onderzoeksrapport werd geschreven op basis van een onderzoek naar de geloofsontwikkeling van hbo-theologie studenten van de Academie Theologie van de Christelijke Hogeschool Ede (CHE). Al langer leefde de behoefte om de ontwikkeling van studenten tijdens de opleiding in beeld te brengen. Op zichzelf al een uitdaging gezien de complexiteit van de ontwikkelingen waar mensen in hun leven door heen kunnen gaan. Het onderzoek dat we verrichtten is ingebed in een groter onderzoeksproject dat gestalte kreeg vanuit het lectoraat van de Academie Theologie onder de titel Geestelijk Leiderschap (2010-2014).1 De kern van het onderzoek richt zich steeds op de vraag naar de condities waaronder hbotheologen leiding en begeleiding kunnen geven in een sterk veranderde samenleving. Waar de vorige lectoraatsperiode zich

sterk richtte op de positionering van de hbo-theoloog, hebben we ons in de afgelopen jaren meer geconcentreerd op de ‘binnenkant’: overtuigingen, motivatie en spiritualiteit. De terugkerende vraag die we onszelf stelden was: hoe kunnen die overtuigingen, motivatie en spiritualiteit zo gevoed worden tijdens en na de opleiding dat de gewenste normatieve professionaliteit ontwikkeld kan worden. We hopen met dit onderzoek een bijdrage te hebben geleverd aan het voortgaande gesprek over de beroepsontwikkeling van (hbo-)theologen. Namens de kenniskring van het lectoraat geestelijk leiderschap, Dr. René Erwich, lector Pinksteren 2014

1 Vergelijk voor een uitvoerig overzicht van de verschillende thema’s en deelonderzoeken R.Erwich, Handelen in Hoop. Geestelijk leiderschap en christelijke presentie in een post-christelijke samenleving. Lectorale rede. Ede, 2011.

7

2. Samenvatting In dit rapport wordt ingegaan op de resultaten van het spiritualiteitsonderzoek. Het was een spannend onderzoek. Spannend omdat het niet altijd zo gemakkelijk is als het lijkt om wezenlijke thema’s van menselijke groei en ontwikkeling in de vingers te krijgen. Spannend vooral omdat het om levende mensen gaat die we onderzochten. Mensen van vlees en bloed, met een verhaal. Mensen die ten dele bekend zijn van hun studie de hbo-theologie opleiding van de CHE. Ontwikkeling, spirituele ontwikkeling is dan geen abstract iets, maar komt ontzettend dichtbij. Voor zover ons bekend is dit type onderzoek in Nederland niet eerder gedaan. In zeven punten vatten we de resultaten van het onderzoek samen. 1.

2.

In algemene zin ontdekten we dat de onderzochte studenten veelal op basis van een spirituele ervaring en met het motief om mensen te helpen aan de opleiding begonnen. Vaak zagen we dat er diepe en ook problematiserende zaken een rol speelden die soms mee resoneerden in de opleidingsperiode. Studenten zien verschillende hulpbronnen als essentieel voor hun ontwikkeling tijdens de opleiding. Binnen de opleiding spelen persoonlijke aandacht, supervisie, de rol van docenten, literatuur en stages en een aantal vakken (sommige positiever dan andere) een rol van betekenis. Studenten vinden ook externe bronnen van belang. Vooral para-kerkelijke netwerken worden dan benoemd in hun betekenis voor geloofsgroei.

3.

4.

Studenten maken zeer gedifferentieerde en gevarieerde persoonlijke processen door waarbij psychische problemen en spanningen zeer frequent aan de orde komen. Vaak blijken deze problemen niet of nauwelijks bekend te zijn bij de opleiding en docenten. Studenten benoemen zelf incongruentie in levensstijl en een zekere mate van dubbelleven als factoren van betekenis. Opvallend is dat deze soms enerzijds te herleiden zijn tot een algemene ontwikkelingsfase van adolescenten, anderzijds echter ook mede beïnvloed en getriggerd worden door de opleiding zelf. De opleiding plaatst studenten voor uitdagingen, hoewel sommigen aangeven dat er meer uitdaging mag worden geboden. Stages worden over het algemeen ervaren als een periode waarin zelfconfrontatie sterk toeneemt en de daarmee samenhangende groeiende twijfel aan eerdere opvattingen dan wel beleving. Opvallend is dat voor veel alumni de kritische distantie ten opzichte van eigen opvattingen en persoonlijke spiritualiteit sterk toeneemt. Niet zelden leidt dit tot ernstige geloofstwijfel dan wel tot het reframen van eigen overtuigingen en ervaringen in een nieuwe verhaallijn die betekenis verleent. Duidelijk is geworden dat de wijze waarop studenten reageren op de verschillende uitdagingen die hen geboden worden heel verschillend ligt en grofweg te verdelen valt over twee benaderingen: een benadering


5.

6.

die leidt tot een graduele aanpassing van de verhaallijn (ook geestelijk) of een benadering waarbij de verhaallijn onderbroken lijkt te worden, waarbij niet duidelijk is waar de ontwikkeling toe leidt. Het riskante van de laatste is dat studenten die dit ervaren het soms extra moeilijk hebben omdat de religieuze ervaring die ten grondslag ligt aan de motivatie om te gaan studeren zelf ter discussie komt te staan. Theoretische reflectie op de data aan de hand van een aangepaste identiteitstheorie van Marcia bevestigt dat de ontwikkelpaden die studenten doorlopen zeer grillig zijn en dat we niet kunnen spreken van een vooraf vast te stellen eindpunt in de ontwikkeling. Geloof en spiritualiteit krijgen verschillende rollen in de loop van het ontwikkelingsproces. Opvallend is het aantal alumni dat uitvoerig nieuwe overtuigingen exploreert en veelal ook stevige bindingen aangaat in privé en werk. In vergelijkend onderzoek onder Amerikaanse universitaire studenten (Doherty, 2005) troffen we gelijksoortige bevindingen aan. Andere manieren van denken, multiculturele ervaringen en meer algemene emotionele uitdagingen leiden niet zelden tot crises bij studenten. Experimenten met anders ingerichte begeleiding blijkt te leiden tot goede resultaten. Alumni hebben zelf ook een mening over de opleiding. Over het algemeen valt op dat men positief is over de opleiding, maar wel met een aantal

7.

kanttekeningen die van belang zijn. Men verwacht een wetenschappelijker ingericht curriculum, waarbij er meer aandacht is voor de multireligieuze en pluralistische context op een wijze waarbij er een opener houding is ten aanzien van wat er in de samenleving leeft. Tegelijkertijd speelt ook de wens naar het praktische gehalte een rol, de verbinding tussen kennis en persoonlijk leven staat hoog op het wensenlijstje. Spirituele vorming is hierbij van grote betekenis voor alumni. Zij spreken zich ook uit over vormen: een concreter systeem van tutoring, de studie van biografisch materiaal van grote theologen etc. Gesprek en begeleiding moeten plaatsvinden in een sfeer van respect en vanuit ruimte. Docenten worden geacht identificatiefiguren te zijn. Alumni wijzen door middel van dit onderzoek op de noodzaak van een verbinding tussen de trits begeleiding, gemeenschapsbeleving en theologisch-inhoudelijke kennis (evenwicht theorie en praktijk). Een uitgebalanceerd curriculum zal aandacht willen geven aan deze drie, waarbij ook leertheoretische aspecten over leervermogen meer aandacht moeten krijgen.

9

3. Inleiding en aanleiding Zoals kort beschreven in het voorwoord bij dit rapport, is de belangstelling voor de ontwik-kelgang van de studenten theologie sterk toegenomen. Zowel in het HBO als ook in de acade-mische setting is er steeds meer aandacht voor de geestelijke ontwikkeling van de student theologie. Wat maakt hij of zij in de loop van de tijd door en vooral: wat vormt hem of haar werkelijk? En: wat speelt daarbij een rol als het gaat om theologische kennis, begeleiding etc.? Het leek wenselijk om de verschillende ‘ontwikkelroutes’ die studenten doorlopen eens aan een nader onderzoek te onderwerpen. De vele gesprekken binnen de Academie Theologie over de vorm en inhoud van begeleiding van studenten bepaalden ons bij de noodzaak van dit onder-zoek, maar ook de vele vragen en opmerkingen van studenten zelf. Zij gaven aan vragen te hebben met betrekking tot hun geestelijke

begeleiding en de eigen geestelijke ontwikkeling. Deze vragen (zo zal blijken) leggen een complexe problematiek bloot waaraan veel verschillende dimensies verbonden zijn. We besloten ons onderzoek te concentreren op de ontwikkeling van een mogelijk spiritueel profiel waarvan de contouren (naar alle waarschijnlijkheid) gaandeweg de opleiding zichtbaar zouden worden. Achtereenvolgens presenteren we de vraag-en doel-stelling van het onderzoek, de methodologische aanpak en de resultaten. We besluiten dit rapport met een aantal inhoudelijke reflecties op de bevindingen uit de onderzoeksdata en geven daarna aanbevelingen voor het (begeleidings)programma van de hbotheologie opleiding. De resultaten van dit onderzoek vormden de basis voor een omvangrijke publicatie met de titel Theologie als beroep – verhalen van hoop (Kok, Utrecht: 2014).


4. Opzet van het onderzoek De vraag-en doelstelling van het onderzoek werden in nauwe samenwerking ontwikkeld met de docentengroep van de Academie Theologie. Voor de ontwikkeling van de vraagstelling werd aansluiting gezocht bij het bredere onderzoekskader van het lectoraat geestelijk leiderschap zoals verwoord in de lectorale rede Handelen in hoop (zie hierboven). 4.1 Vraagstelling en doelstelling Hoofdvraag In hoeverre is er bij competentiegericht opgeleide alumni van de AT-CHE een ontwikkeling zichtbaar in hun spiritueel profiel in relatie tot hun werk als hbo theoloog? Wat heeft de theologie opleiding hiertoe bijgedragen en wat zijn mogelijke lacunes? Subvragen 1. Wat verstaan wij onder een spiritueel profiel en hoe ontwikkelt dit zich bij alumni? 2. In hoeverre heeft de socialisatie van alumni bijgedragen aan de ontwikkeling van hun spirituele profiel? 3. Wat heeft de opleiding bijgedragen aan de ontwikkeling van een spiritueel profiel in relatie tot de beroepsuitoefening? 4. In hoeverre verbinden alumni persoonlijke spiritualiteit met hun dagelijkse werk en welke bronnen hanteren zij hierbij? 5. Welke wensen hebben alumni ten aanzien van de opleiding als het gaat om de ontwikkeling van een spiritueel profiel?

Doelstelling Met het onderzoek beogen we een bijdrage leveren aan de optimalisering van het onderwijs-en begeleidingsprogramma van hbo-theologen op het terrein van spirituele vorming. 4.2 Methodologie, methodiek en dataverzameling We voerden dit onderzoek uit vanuit een kwalitatief-narratief perspectief waarbij de levensverhalen van de alumni een centrale plaats innamen. Het onderzoek is als kwalitatief te kenmerken omdat de centrale onderzoeksvraag zich richt op de leefwereld van betrokken alumni. De keuze voor een kwalitatief onderzoeksontwerp werd ingegeven door de aard van het onderzoek. We wilden zo dicht mogelijk bij de leefwereld van de betrokken respondenten komen (zie verderop). In de bestudering van de data met betrekking tot de vraagstelling van het onderzoek richtten we ons op een mogelijke reconstructie van het zingevingsperspectief dat onze respondenten in hun materiaal aangereikt hebben. We kozen hiermee voor een interpretatieve benadering van het onderzoek. De sociale werkelijkheid wordt door mensen ervaren als een realiteit die men gedeeltelijk zelf bepaalt. In deze interpretatieve benadering staan een zo nauw mogelijke identificatie met het object van onderzoek, de leefwereld van betrokkenen, hun betekenisverlening en werkelijkheidsconstructie centraal.2 We kozen in het ontwerp van het onderzoek voor een relatief open aanpak vanuit een beperkt uitgewerkte probleemstelling. De

. J.M. Hutjes, ‘De gevalsstudie’. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom, 1992.

2

11

betrokken alumni (zie verderop) hebben we op een zo open mogelijke wijze benaderd met de vraagstelling van het onderzoek. Wel maakte literatuurstudie deel uit van dit initiële proces om kernbegrippen goed te kunnen hanteren.3 Hierbij werd zo min mogelijk voorgestructureerd. De keuze voor een narratieve aanpak werd ingegeven door de gedachte dat autobiografisch materiaal ons zou kunnen helpen zicht te krijgen op het complexe proces van geestelijke en spirituele vorming van hbo-theologie studenten tijdens de opleiding. Het inzetten van verhalende methodiek om zingeving, geloof en identiteitsontwikkeling in kaart te brengen, is inmiddels behoorlijk ingeburgerd.4 We vroegen 36 alumni om een gedeeltelijk gestructureerde schrijfopdracht te vervullen waarmee zij (retrospectief) hun ontwikkelingsproces zouden kunnen beschrijven en die verbonden was met de vraagstelling van het onderzoek.5 Deze spirituele autobiografieën fungeerden als belangrijkste databron.6

‘Het schrijven van een spirituele autobiografie levert meestal groot inzicht op, we zien patronen in onze levens die we tot dan toe misschien nooit hadden opgemerkt. Gaandeweg begrijpen we beter wie wij zijn en waar God ons naartoe leidt’ (Richard Peace, Spiritual Autobiography).7

We hebben er in dit onderzoek dus voor gekozen om met levensverhalen en autobiografisch materiaal van alumni te werken. Studenten die inmiddels de opleiding al een poosje hebben verlaten, hebben we gevraagd om hun verhaal te vertellen. De aanname hierbij is dat er van verhalen vertellen een zekere kracht uit gaat. Voor verhalen waarin de herinneringen worden opgehaald en geordend, geldt dit zeker ook. In zijn bijzondere boek De verhalen die we leven schrijft hoogleraar Geestelijke Gezondheidsbevordering Ernst Bohlmeijer:

3 Een van de begrippen die we aanvankelijk in de vorm van een werkdefinitie gebruikten was de term spiritueel profiel: een reeks uitspraken van een respondent (m/v) waarin hij beschrijft wat de (dyna-mische) verhouding is tussen kenmerken van zijn eigen persoon en gedrag enerzijds en de realiteit van God anderzijds; welke invloeden op deze verhouding van actueel belang zijn, en wie of wat in het verleden deze verhouding heeft beïnvloed. 4 Vgl. C. Kohler Riessman, Narrative Analysis. Qualitative Research Methods Series 30. London: Sage, 1993. Riessman gaat niet alleen in op de achtergronden van deze benadering maar wijst ook de sterke en zwakke punten van deze benadering aan. En: R. R. Ganzevoort, ‘Narratieve benaderingen in de praktische theologie.’ In: Humanistiek 47, 2011, 61-70. T. Tromp, Het verleden als uitdaging. Een onderzoek naar de effecten van life review op de constructie van zin in levensverhalen van ouderen. Zoetermeer: Boekencentrum, 2011. 5 Voor de thematisering van de schrijfopdracht maakten we o.a. gebruik van R. Peace, Spiritual Autobiography. Discovering and Sharing Your Spiritual Story. Colorado Springs: Navpress, 1998. 6 In Bijlage 1 bij dit rapport is de schrijfopdracht opgenomen. 7 Vertaling van de oorspronkelijke Engelse tekst dr. R. Erwich.


‘Het vertellen van verhalen kan bijdragen aan sociale verbinding en kwaliteit van leven. Verschillende auteurs wijzen erop dat er van het verhalen van herinneringen een helende, transformerende werking uitgaat…hoe gelukkig of ongelukkig iemand ook is, welke ideale of tragische vorm het leven ook heeft aangenomen, hoeveel wanhoop of hoop er ook in iemands leven is. Er is diepe behoefte om van die ervaringen een verhaal te maken en voor dat verhaal erkenning te krijgen. Het mag een sterk verhaal zijn, het mag een kwetsbaar verhaal zijn…’.8

Bohlmeijer merkt op dat er binnen de geestelijke gezondheidszorg een toenemende belangstelling is voor het werken met levensverhalen. Zijn werk kenmerkt zich vooral door een specifieke methode waarbij autobiografische reflectie van ouderen gestructureerd wordt om hen te helpen om te gaan met de levensvragen die zij hebben.9 Verhalen hebben volgens Bohlmeijer verschillende functies. We laten er iets van onszelf mee zien, we leggen contact en we scheppen vaak een zinvol levensperspectief door

heden, verleden en toekomst met elkaar te verbinden.10 Hij spreekt over de ‘narratieve grondstructuur’ van de mens. Deze uit zich volgens hem in het feit dat er cognitieve processen plaatsvinden waarmee mensen hun ervaringen structureren in betekenisvolle en samenhangende gebeurtenissen. Bohlmeijer typeert, in navolging van McAdams, het levensverhaal aan de hand van de volgende kenmerken: 1.

2. 3.

4. 5.

6.

coherentie: in een coherent levensverhaal zijn gedragingen en acties verbonden met een verhaallijn die het geheel overstijgt; openheid: een levensverhaal is in ontwikkeling en niet voltooid; geloofwaardigheid: we definiëren onszelf aan de hand van het verhaal en daar zit een dosis fantasie en fictie in; het verhaal moet echter wel te herleiden zijn tot zekere feiten; differentiatie: er is sprake van een zekere complexiteit en gelaagdheid; synthese: van een verhaal dat gerijpt is mogen we enig evenwicht en verzoening verwachten in de zin dat verschillende verhaallijnen bij elkaar komen; sociale context: er is een noodzakelijke verbinding met de omgeving waarin het verhaal zich heeft ontwikkeld.11

8 E. Bohlmeijer, De verhalen die we leven. Narratieve psychologie als methode. Meppel: Boom, 2012 (tweede oplage). Vergelijk ook D.P. Mcadams e.a., Identity and Story. Creating Self in Narrative. Washington: APA, 2007. 9 Vgl. Bohlmeijer, o.c. en tevens T. Tromp, Het verleden als uitdaging. Een onderzoek naar de effecten van life review op de constructie van zin in levensverhalen van ouderen. Zoetermeer: Boekencentrum, 2011. Tromp heeft mede op basis van het werk van Bohlmeijer een studie gedaan naar de mogelijke bijdrage van de life-reviewmethode aan zingeving bij ouderen. Zeer verhelderend is de wijze waarop Tromp gebruik maakt van het verhaalmodel van Barclay die verschillende niveaus van narratieve organisatie onderscheidt (Tromp, o.c., p.102 e.v.). 10 Bohlmeijer onderscheidt een communicatieve, onthullende, identificerende en een motiverende functie. 11 Bohlmeijer, o.c. en D.P. McAdams, The stories we live by, personal myths and the making of the self. New York: Guilford, 1993.

13

Bohlmeijer’s typering hebben we in het onderzoek benut om de bruikbaarheid van de data te toetsen. In die zin fungeerden de kenmerken als criteria voor de beoordeling van de geschiktheid van het materiaal. Naast dit materiaal zetten we semigestructureerde interviews in waarin de respondenten gevraagd werd om hun persoonlijke verhaal met betrekking tot hun spirituele ontwikkeling te vertellen. Hierbij maakten we gebruik van de techniek zoals die in de life-review methode wordt gebruikt, waarbij respondenten maximaal de gelegenheid wordt gegeven om hun eigen verhaal aan te reiken met zo min mogelijk interpretaties van de kant van de interviewer.12 De inzet van deze interviews had als doel een inhoudelijke controle te kunnen uitvoeren op het geschreven materiaal dat de respondenten inleverden. 4.3 Selectie van de respondenten De selectie van respondenten (alumni) vormde een belangrijk onderdeel van het onderzoeksproces, gezien het belang van het onderzoek. We benaderden 36 alumni van de Academie Theologie die in de afgelopen jaren hun opleiding hadden afgerond (alumni vanaf september 2009), opgeleid in het herziene

onderwijsprogramma en werkzaam in de beroepspraktijk.13 We hielden hierbij rekening met: • • •

•

de verhouding m/v. leeftijdsspreiding van de alumni. het soort opleiding dat gevolgd werd: GPW of GL (Godsdienst-en Pastoraal Werk of Leraar Godsdienst en Levensbeschouwing). spreiding in werkervaring (kort 1-2 jaar, langer 3 jaar en meer); een minimale werkervaring van 1,5 jaar zagen we als noodzakelijk, bij de start van het onderzoek stelden we vast dat alumni die na 1-12-2011 afstudeerden niet in aanmerking zouden komen voor deelname aan het onderzoek.

De geselecteerde groep alumni ontving een uitnodiging om deel te nemen aan het onderzoek. Hen werd gevraagd om een schrijfopdracht te maken. De deelnemers werden steeds twee weken na in-levering van de schrijfopdracht geïnterviewd door docentonderzoekers. Van de 36 uitgenodigde alumni namen uiteindelijk 25 alumni deel. Van de 25 ingeleverde schrijfop-drachten waren er 23 bruikbaar. Het overzicht van de deelnemende alumni met gefingeerde namen is als volgt:

Vgl. Tromp, o.c. en Bohlmeijer, o.c. De populatie bevat alle geregistreerde alumni, die afstudeerden op basis van een (grotendeels) compe-tentiegericht curriculum. Dit curriculum is in 2005 ingevoerd, zodat mag worden verwacht dat allen die na augustus 2008 zijn afgestudeerd mogelijk tot deze categorie behoren.

12 13


Naam

M/V

GPW of GL

1

Anita Haverkamp

v

GPW

2

Bertina van Zwol

v

GPW

3

Jannie Ijzink

v

GPW/GL

4

Pieter Jansen

m

GPW

5

Joke Phillipse

v

GPW

6

Herman-Jan Willems

m

GPW

7

Willine van de Hoek

v

GPW

8

Carola Kaasschieter

v

GPW

9

Erik van de Water

m

GPW

10

Julia van de Wetering

v

GPW

11

Frits de Groot

m

GPW

12

Jan-Carel Sneep

m

GPW

13

Harry Finn

m

GPW

14

Juriaan Adema

m

GPW

15

Christiaan van den Boogaard

m

GPW

16

Jantine Berrevoets

v

GPW/GL

17

Johanna van Harmelen

v

GPW

18

Elisa de Pater

v

GPW

19

Marjolijn Bliek

v

GPW

20

Eugenie Vaandrager

v

GPW

21

Anne-Jan van Campen

m

GPW/GL

22

Marie Relig

v

GPW

23

Jochem Troost

m

GPW/GL

24

Hans Borger

m

GPW

25

Jeroen Ubels

m

GPW Tabel 1

De uiteindelijke populatie van het onderzoek bestond uit 12 vrouwen en 11 mannen, in meerderheid GPW-alumni. Het aantal GL-alumni dat deel wilde nemen

bleek zeer beperkt (4), ook na meerdere belrondes. Er is geen afdoende verklaring gevonden voor het uitblijven van deelname in deze belangrijke groep.

15

4.4 Analyse en interpretatie (methode en proces) De beschrijvende en interpreterende analyse van de data verliep in een aantal stappen. A. Het ontvangen autobiografisch materiaal werd als platte tekst opgenomen in het analyse programma DEDOOSE.14 Met behulp van het programma werd een analyseomgeving ingericht waarbij het materiaal gekoppeld werd aan specifieke descriptoren (gegevens van alumni) zodat het gemakkelijk terug te vinden zou zijn. In de analyseomgeving werd een codeboek toegevoegd waarmee kwalitatieve codering van passages mogelijk was. De codes werden afgeleid van de vraagstelling. De analyseomgeving in DEDOOSE maakte het mogelijk om op basis van de codering clusters en thema’s aan te wijzen en deze met elkaar in verband te brengen. Tevens maakt het gebruik van DEDOOSE het mogelijk om frequenties van thema’s en opvallende begrippen te clusteren en te analyseren. B. Per alumni werd een portret geschreven en werden opvallende thema’s uitgewerkt. In de daarop volgende stap werden de portretten en de inhoudelijke thema’s bij elkaar gebracht en vergeleken. Deze werkwijze had een beschrijvende analyse als resultaat. C. In een laatste stap werden de

beschrijvende analyses met elkaar vergeleken en teruggekoppeld naar de vraagstelling voor interpretatie. D. De interviews werden opgenomen en getranscribeerd met behulp van een digitale Smartpen en omgezet in zogenaamde pencasts. Dit zijn PDF-bestanden waarin de audio en handgeschreven notities van het interview bij elkaar gebracht zijn. In totaal werden 10 interviews afgenomen. Op basis van de analyse van de eerste interviews bleek dat er geen nieuwe gegevens naar voren kwamen ten opzichte van het autobiografisch materiaal. De overige 15 geplande interviews zijn daarna niet afgenomen. E. Als tussenstap werden de eerste bevindingen van het onderzoek voorgelegd aan de docentengroep van de Academie Theologie van de CHE. De vragen en feedback van de docenten die vooral betrekking had op de duiding van de geloofsontwikkeling van alumni is verwerkt in de verdere analyses en interpretaties. F. In de verdere interpretaties van de data (zie verderop in dit rapport) hebben verschillende sociaalwetenschappelijke en theologische theorieën een rol gespeeld. De onderzoekers hebben ervoor gekozen om literatuur rondom de thematiek van spiritualiteit en theologie en de identiteitstheorie van Marcia te gebruiken om op de resultaten van het onderzoek te reflecteren.

DEDOOSE is een wetenschappelijke digitale web applicatie voor het analyseren van kwalitatieve en kwantitatieve data. Vergelijk http://www.dedoose.com .

14


4.5 Betrokken onderzoekers Het onderzoek werd verricht in het kader van het lectoraat geestelijk leiderschap van de Academie Theologie aan de CHE. De volgende onderzoekers waren betrokken bij het onderzoek: Drs. Sj. van der Velde

Interviews alumni

Mw. S. van der Heijden

Interviews alumni

Dhr. N. Belo

Interviews alumni

Dhr. J. van der Plas

Interviews alumni

Dhr. B. Roor

Interviews alumni

Drs. A.W. Snijders

Interviews alumni

Dr. D. van de Koot

Interviewtraining en analyse

Dr. R. Erwich

Lector en onderzoeksleider

De kenniskringleden van het lectoraat waren op verschillende momenten betrokken bij de analyse van de data.

17

5. Resultaten 5.1 Enkele portretten ‘Het schrijven van een spirituele autobiografie levert meestal groot inzicht op, we zien patronen in onze levens die we tot dan toe misschien nooit hadden opgemerkt. Gaandeweg begrijpen we beter wie wij zijn en waar God ons naartoe leidt’. 15 (Richard Peace, Spiritual Autobiography).

We werken in dit rapport met levensverhalen en autobiografisch materiaal van alumni. Studenten die inmiddels de opleiding al een poosje hebben verlaten, hebben we gevraagd om hun verhaal te vertellen. De alumni die bereid waren verslag te doen van hun eigen spirituele reis laten een grote verscheidenheid zien. Bij een alumna die met een rotsvast geloof aan de opleiding begon, bleek datzelfde geloof een paar jaar later niet meer zo vast te zijn of zelfs een beetje op de achtergrond geraakt te zijn. Bij een andere alumnus voltrok de weg zich feitelijk precies andersom. Hij was nog maar net ‘agnost’ af aan het begin en heeft in de afgelopen jaren een enorme groei ervaren in zijn studie en geloof. In deze paragraaf delen we vier portretten van alumni.16 De portretten geven een beeld van de weg die deze oud-studenten hebben afgelegd tot nu toe. Ze zijn bedoeld als spiegelverhalen waarmee we in dit rapport aan de slag gaan. De portretten geven een

inkijkje in hun verhaal, waarbij ook de betekenis van de hbo-theologie opleiding aan de orde komt. In paragraaf 5.4 laten we nog het portret van Carola zien, omdat dit exemplarisch is voor waar alle alumni tegenaan kunnen lopen tijdens de opleiding. Bertina (voltijds studente) Bertina groeide op in een hervormde gemeente in het westen van het land. Van jongs af was ze kerkelijk betrokken, het bestaan van God was vanzelfsprekend. Ze bezocht een christelijke basisschool, de geloofsopvoeding thuis kenmerkte zich door gebed voor de maaltijd en Bijbellezen erna. Rond haar 12e bespeurde ze een groeiende tegenzin tegen het zondagse kerkbezoek. Het feit dat mensen week in week uit naar de kerk gingen stond haar tegen, toch ging ze mee, omdat ze moest. Niet lang daarna kwam ze in aanraking met een vrije groep. Een familielid bezocht deze groep. Een wereld ging voor haar open en hier leerde ze God kennen op een andere manier. Terugkijkend bespeurde ze een grote openheid voor God en de heilige Geest. De negatieve reacties van haar eigen kerk bevestigden haar in de gedachte dat het goed was om naar deze groep toe te gaan. De betrokkenheid bij gebedsvieringen veranderde haar in positieve zin. Het thuisfront ervoer het niet als positief, in de ogen van de familie was het

Vertaling van de oorspronkelijke Engelse tekst R. Erwich. We gebruiken in dit rapport alleen gefingeerde voornamen van de alumni. De gegevens van de deelnemende alumni zijn geanonimiseerd. Gegevens die tot herkenning zouden kunnen leiden van personen zijn uit de beschrijving weggelaten.

15 16


geen volwaardige kerk. Er veranderde in die eerste periode niet zo heel veel. In een gemeenteweekend ervoer ze vervolgens hoe God dichterbij kwam. Na een ingrijpende geloofservaring wilde ze niets anders meer dan God leren kennen. Ze raakt diep overtuigd van het bestaan van God, een nieuwe wereld ging voor haar open.Een bepaald soort verlangen naar radicaliteit maakte zich van haar meester. Het thema ‘heiligheid’ begon een grote rol te spelen in haar geloof. Ze wilde zo heilig mogelijk leven. Het was een stormachtige periode in haar leven en Bertina besloot zich ook te laten dopen. Bij haar familie leidde dit tot heftige discussies. Toch begon na een relatief korte tijd de weerstand in haar te groeien. De behoefte om uit te gaan en dingen te ontdekken, werd groot. Bertina gaat ‘los’ en ziet haar leven veranderen van een houding van radicaliteit naar een houding van afhaken, zoals ze het zelf beschrijft. De jongerengroep waartoe ze behoort verandert in haar beleving van een radicale groep in een ‘losbandig zooitje’. De leiding protesteert ertegen, maar zonder resultaat. Bertina en haar groep gaan door waarmee ze begonnen waren. Ze gaat door grote schommelingen heen totdat ze beseft opnieuw haar leven te moeten ombuigen. Ze doet nieuwe ervaringen op met God in haar vriendengroep. Een gebedsgroep speelt een grote rol in deze fase. In de groep wordt het leven gedeeld en vanuit de gemeente is men blij dat deze “ommekeer” een feit is. Voor het eerst ervaart Bertina een bepaalde rust en voelt ze zich

geaccepteerd door God. Ze bezoekt Soul Survivor, Trin-conferenties en allerlei gebedsbijeenkomsten. Op basis van een nieuwe geloofservaring begint ze aan de opleiding theologie aan de CHE. De opleiding ervaart ze als een ‘warm bad’. Ze warmt zich aan de medestudenten met wie ze op een lijn zit. De opleiding zet haar aan het denken, maar verwart haar ook. Het is een warm bad, maar alle vanzelfsprekendheden van weleer wankelen in hoge mate. Haar besef van de grootheid van God groeit, tegelijkertijd is er grote twijfel. Als thuis een van de gezinsleden een ernstige depressie krijgt, breekt voor Bertina een hele zware tijd aan waarin ze de veiligheid bij God ging missen. Ze wordt kritischer en voelt zich uiteindelijk niet meer thuis in de kerk. Tijdens haar stage deed ze veel inspiratie op en werd het besef dat de kerk vooral betekenis moet hebben voor mensen buiten sterker. Tegen het einde van haar opleiding wordt Bertina geconfronteerd met veel zaken in kerken waar ze steeds meer moeite mee krijgt. Ze ziet vooral veel veroordeling en wetticisme, maar ook kerkelijke conflicten waardoor ze zich in toenemende mate afvraagt of God wel te kennen valt. De kerk is niet langer een veilige omgeving voor haar. Op dit moment bezoekt ze geen gemeente meer. In sommige opzichten denkt ze dat het beter was geweest wanneer ze de opleiding niet had gevolgd. Ze heeft deze als zeer waardevol ervaren met een stuk verbreding. Tegelijkertijd was het moeilijk om met zoveel verschillende visies in aanraking te

19

komen. De colleges hielpen haar de visie op kerk en samenleving aan te scherpen. Persoonlijke begeleiding van studenten ziet ze als heel erg noodzakelijk. Ze heeft tijdens de opleidingsjaren wel een kloof ervaren tussen de soms sterk theoretische vakken en haar eigen praktijk van geloof. De inhoud van haar geloof ervaart ze nu als vaag, waardoor ze nu ook niet in haar eigen vakgebied werkzaam is, maar een opleiding elders volgt voor een andere werksoort. Harry (voltijds student) Harry is, in zijn eigen bewoordingen, ‘gelukkig agnostisch’ opgegroeid. Religie speelde amper een rol in zijn kindertijd. Hij neemt het waar in lessen en bij vrienden, maar het lijkt hem achterhaald. Zijn jeugd omschrijft hij als ‘onbezorgd’. In het voortgezet onderwijs komt hij erachter dat een goede vriend christelijk is, wat hem verbaast. Zo komt hij dichterbij het geloof, maar het lijkt hem niet echt iets voor hem zelf. Wel merkt hij dat zingevingsvragen zich aan hem beginnen op te dringen. Na het VWO probeert hij in zijn studies zijn identiteit te vinden en antwoorden op zijn levensvragen. Tegelijkertijd probeert hij het leven te verlichten met ‘drank, drugs, meiden en veel plezier’. Eerder genoemde vriend nodigt hem uit voor een Alphacursus van een Navigators Studentenvereniging. Met het doel zijn vriend beter te begrijpen, neemt hij eraan deel. Tijdens deze cursus hoort hij ‘voor het eerst echt van het christelijk geloof’, maar ‘gelooft er niks van’. Harry raakt onder de indruk van

de christenen die het organiseren: ze luisteren goed, zijn vriendelijk en leiden een vredig en goed leven. Harry voelt zich serieus genomen door hen en ziet hoe betekenisvol het geloof in God in hun leven is. Het maakt hem ‘ontzettend nieuwsgierig’ en overal heeft hij ‘diepe gesprekken over zingeving’. Een groot verschil met zijn studievrienden, merkt hij. Niettemin voelt hij zich steeds verder wegzakken in depressiviteit. Hij besluit aan de aangeboden vervolgcursus deel te nemen waarin ze een Bijbelboek behandelen. Hij gaat op zoek naar God door in de Bijbel en boeken te lezen, maar raakt moedeloos en denkt God niet te kunnen vinden. Een vriend raadt hem aan om ‘zich te laten vinden’. Dit is een eye-opener voor hem die zijn wereld op z’n kop zet. Hij begint met God te communiceren en vraagt Hem ‘zich te laten zien’. Hij ondergaat diverse geloofservaringen. De meest intense ervaring ondergaat hij onder invloed van drugs. ‘Het was alsof de puzzelstukjes op zijn plaats vielen’, concludeert hij. Vervolgens gaat hij nadenken over de ethische consequenties, nu hij zich realiseert dat hij met zijn gevoel en zijn verstand in God gelooft. Hierna belandt hij in een ‘christelijke stroomversnelling’: hij bezoekt allerhande conferenties en doorloopt allerlei fases in Godsbeelden (‘God is alleen genadig en liefdevol’, ‘God is heilig’, ‘God is een mysterie waar niets over gezegd kan worden’). Al snel gaat hij zelf taken op zich nemen in de christelijke studentenwereld. Over zijn leven zegt Harry: ‘Ik voelde me zo goed, zo rustig, zo vrolijk, zo zelfverzekerd, ik hield echt


van mezelf’. In zijn familie levert het spanningen op. Niet lang daarna komt nog een gezinslid tot geloof. Harry vindt de ethische consequenties van zijn nieuw verworven geloof ‘complex’. Hij krijgt een niet-gelovige vriendin. Na negen maanden besluit hij dat hij het uit moet maken, omdat zij niet gelooft. Op zijn studie praat hij vooral over het christelijk geloof. Hij besluit voor de tweede maal van studie te wisselen: ditmaal wordt het GPW. Harry moet zijn ‘ego’ opzij zetten om naar het hbo te gaan. Het motto van de Navigators ‘Christus kennen en Hem bekend maken’ wordt zijn levensmotto, ondersteund door een Bijbeltekst. Harry is blij met zijn keuze voor GPW, hoewel hij erg moet wennen aan het ‘hbo’ en zijn studiegenoten die net geloofsvragen beginnen te stellen. Harry merkt dat hij een behoorlijke kennisachterstand heeft ten opzichte van zijn medestudenten. De stage bij een gemeentestichtingsproject en bijbehorende supervisie vanuit de CHE springen er wat Harry betreft uit. Daarnaast geniet hij van veel vakken. Met twee studiegenoten ontwikkelt hij een goede band: ze bidden en vasten samen, hebben gesprekken over het leven, geloof, theologie en beroep. Hij heeft een aantal goede gesprekken met docenten. De combinatie van stage en theoretische verdieping ervaart hij als zeer goed. Hoewel hij steeds openlaat dat het ‘met het geloof misschien allemaal niet klopt’ (dit houdt hem zoekend), maakt hij intense ervaringen mee: nog een gezinslid komt tot

geloof, ernstige ziekte, worstelingen met seksualiteit, aansluiting bij een kerk, mentor van buiten de opleiding, nieuwe vrienden en vriendschappen die stoppen. ‘Sinds ik geloof, voelt mijn leven als een achtbaan’, aldus Harry. Inmiddels werkt Harry als voorganger, is getrouwd en volgt een master. Hij noemt tal van bronnen die hij bestudeert en die hem inspireren (Volf, Wright, Manning, Foster, etc.). Harry wil zich steeds meer richten op Christus, zich niet afvragen ‘wat ik voor Hem kan doen, maar wat Hij wil doen’. Hij raakt meer onder de indruk van hoe God alles bij elkaar houdt en voelt zich afhankelijker van God. Met een geestelijk begeleider volgt hij nu een programma aan de hand van Ignatius van Loyola: ‘to see Jesus more clearly, to follow Jesus more nearly, to love Jesus more dearly’. Harry ziet dat de opleiding hem vooral intellectueel gevormd heeft en weinig met betrekking tot karaktervorming of emotionele vorming. Tenminste, niet in georganiseerde vorm. In zijn ogen is er in de opleiding geen ruimte voor spirituele vorming, al vond Harry deze buiten de opleiding in ruime mate. Hij constateert dat hij hier zelf voor moet zorgen. De supervisie vond hij overigens een positieve uitzondering: deze was wel zeer vormend. Nog regelmatig grijpt hij terug op readers van de opleiding. In de beroepspraktijk vindt hij ze nu relevanter. Ten aanzien van de opleiding formuleert Harry een aantal duidelijke wensen: een betere koppeling tussen praktijk en theorie, een-op-een-begeleiding

21

(zoals hij in Wycliffe Hall, Oxford heeft ervaren), meer colleges/studiedagen/ excursies, meer ‘christelijke diversiteit aan bronnen’. In Oxford zag hij hoe intellectuele diepgang samenging met spirituele diepgang in de omgang met docenten. Dit ‘holistische model’ spreekt hem erg aan en hij oppert dat een soort kloosterof leefgemeenschap als bij Bonhoeffer wellicht ideaal zou zijn. Julia (GL, voltijds student) Julia groeide op in een christelijk gezin en gaat bijna wekelijks naar een gemeente van de PKN. Ze ervaart haar jeugd als een gelukkige periode, tot ze aan het einde van de basisschool gepest wordt. Dit luidt een periode in van onzekerheid en twijfel aan haar geloof. Hoewel ze er soms ook ‘kracht’ uit haalt, vraagt ze zich herhaaldelijk af waarom God niet ingrijpt als mensen ‘zo naar’ zijn. Ze voelt zich bang, onzeker en kwetsbaar. Als ze zestien jaar is, gaat ze naar een andere school waar ze niet langer gepest wordt en vriendschappen ontwikkelt met christelijke meisjes. Julia bezoekt met hen de EO-jongerendag en kijkt buiten haar eigen kerkmuren. Ze ziet deze periode als een ‘fase van groei’ in persoonlijkheid en geloof. Op het MBO krijgt ze ook moslimvriendinnen. ‘Dit heeft mij laten inzien dat God ondoorgrondelijk is’, stelt ze. Op de christelijke basisscholen waar ze stage loopt, raakt ze geïnspireerd door de godsbeelden van de kinderen. Op haar achttiende krijgt ze verkering met een jongen uit de kerk, die een reformatorische school bezoekt. Deze wereld is nieuw voor haar en verwart

haar. Houdt God dan niet van mensen? In die periode wordt bij haar vader kanker geconstateerd. Julia is boos op God, omdat ze het niet eerlijk vindt dat iemand die zo ‘goed volgens het geloof’ leeft deze ziekte krijgt. Toch vinden Julia en haar vriend ook troost: ‘Zo werden onze tranen gedroogd en vonden we in Gods grote symbool kracht en troost terug. De regenboog kreeg veel waarde in onze levens’. Niet lang daarna start ze aan de CHE. Ze vertelt kritisch en nieuwsgierig te zijn in relatie tot medestudenten. Vooral de mededeling van een andere student dat hij naar de opleiding ‘gebracht was’ door God, roept bij haar veel vragen op. Naar eigen zeggen werd ze vervolgens door medestudenten in het ‘hokje vrijzinnig gestopt’. Julia voelt zich niet serieus genomen, verdrietig en tegelijk buiten de groep staan. Deze fase in haar leven beschrijft ze als ‘lang en moeilijk’ door de geloofstwijfels en de ziekte van haar vader. Ze ervaart in alles wel dichter bij haar familie, man en God te komen. Wat betreft de opleiding doet ze een ontdekking: dat ze deze volgt voor zichzelf en niet voor anderen, of om vriendschappen te maken. Ze heeft een vriendin waar ze het geloof mee kan delen en kan genieten van het leven. Haar vader overlijdt. Veel steun ervaart ze vanuit haar stageplek, de kerk en de SLB’er van de opleiding, maar niet van haar klasgenoten. Inmiddels is Julia docent godsdienst/ levensbeschouwing op een pluriformchristelijke school voor het voortgezet onderwijs. In haar omgang met


jongeren, in kerk en op school, probeert ze hen te leren om kritisch te zijn, maar ook open te staan voor andere ‘vormen van geloven en religies’. ‘Laten we over kerkmuren heenkijken en elkaar leren kennen’, is haar devies. Centraal voor haar in het geloof is dat iedere mens, ongeacht religie of geaardheid, waardevol is, en liefde en vriendschap verdient. Julia vertelt dat ze pas een ontmoeting heeft gehad met God en kijkt daar op deze manier naar: ‘Niet zozeer dat ik een gesprek heb gehad of een visioen, maar meer een rode draad heb ontdekt in mijn leven. Op elk moment is God er geweest, ook al dacht ik dat Hij ver weg was. Deze rode draad is belangrijk geweest en overkoepelt mijn leven als een regenboog. Ik ben gegroeid en geworden als de persoon die ik nu ben. Ik heb veel levenservaring, sta stevig in mijn schoenen en weet goed wat ik wil. Ik laat mij niet meer zo snel afwijzen of in een hokje stoppen als voorheen, maar blijf wie ik ben’. Julia ziet dat zij door alle ervaringen haar eigen levensbeschouwing heeft opgebouwd. In de opleiding heeft Julia veel geleerd over de verschillende wijzen van geloofsbeleving die ze bij haar klasgenoten aantrof. Door vakken als kerkgeschiedenis, filosofie en godsdienstwetenschappen heeft haar geloof meer diepgang en inhoud gekregen, zo vindt ze zelf. Ook heeft ze geleerd de vertaalslag te maken tussen de ‘leefwereld van jongeren en christelijke vraagstukken’. Ze had graag meer geleerd over andere religies, omdat ze dit veel in haar werkt tegenkomt.

Deze onderwerpen moest ze vaak als ‘zelfstudie’ doen, wat ze achteraf jammer vindt. Wat betreft de spirituele vorming had ze graag meer uitdrukkelijk de vrijheid gekregen om te geloven ‘wat je wilt’. Ze vindt het lastig om vijf jaar lang als ‘vrijzinnig’ te zijn bestempeld: ‘Ik kon hoog of laag springen, ik bleef de vrijzinnige’. Ze wenst dat in de opleiding meer ruimte wordt gecreëerd om mensen in hun waarde te laten, omdat dit medestudenten vaak niet lukt. Christiaan (GPW, deeltijds student) Christiaan groeide op in een gereformeerd gezin. Geloof en kerk speelden een vanzelfsprekende maar vaak ook niet persoonlijke rol in zijn jonge leven. Er waren weinig eigen keuzes rondom het geloof en de kerk. Voor Christiaan was er het bekende rijtje: gereformeerd gezin, een gereformeerde basis (en later middelbare) school en de kerk. Ze vormden een soort drie-eenheid. Zijn ouders heeft hij als rechtlijnig ervaren rondom het geloof. Christiaan volgde zijn ouders in hun denkbeelden. Hij ervoer ook een diepe angst voor afwijzing door God. In zijn pubertijd was het erg spannend thuis. Een van zijn gezinsleden liep weg uit huis en een periode van grote onzekerheid brak aan. Uiteindelijk bleek het gezinslid te lijden aan een ernstige psychische aandoening. Christiaan was bang zelf deze aandoening ook te hebben, hij voelde zich verantwoor-delijk voor de situatie die was ontstaan. Terugkijkend op deze periode herinnert hij zich de grote angst voor God. God was in zijn beleving ver weg. Hij leed aan de

23

gedachte dat zijn geloof nooit goed genoeg zou zijn. Deze periode werd gevolgd door een tijd waarin hij zelf op zoek ging naar antwoorden op de vragen die hij met zich meedroeg. Een bijeenkomst van Soul Survivor die hij bijwoonde, bracht een doorbraak te weeg. Hij zegt zelf dat hij in die bijeenkomst zijn angst aan God heeft kunnen geven. Er veranderde veel hierna, mede dankzij de vele gesprekken met vrienden en bijbelstudiegroepen buiten de kerk. Hij bezocht een bijbelschool en ervoer hier door de vakken en ontmoetingen een intellectuele groei. Terugkijkend vormden de medestudenten voor Christiaan een alternatieve gemeenschap. Deze hielp hem om zijn haatliefde verhouding met de kerk weer een beetje in balans te trekken. De gesprekken en ontmoetingen leidden uiteindelijk tot een stuk verwerking van zijn achtergrond. In deze periode ziet hij verandering in zijn verhouding tot God. Er is meer rust en overgave, de vragen en onzekerheid zijn niet meer bepalend. Naast zijn werk begon hij in deeltijd aan de hbo-theologie opleiding aan de CHE. Door de vakken ervoer hij een sterke impuls om zijn geloofsleven verder in te vullen en te onderbouwen. Naast de pastorale gesprekken die hij ontving, voedde de opleiding zijn geloof en bespeurde hij een nieuwe weg in zijn geloof. De verbondenheid met vrienden groeit, samen met hen maakt hij een ontwikkeling door. De opleiding hielp hem in de praktijk handen en voeten te geven aan het geloof. De inhoudelijke

vakken speelden daarin voor Christiaan een grote rol. Vooral Oude en Nieuwe Testament en Dogmatiek waren de smaakmakers in dit verband. De combinatie van studie (theoretisch) en praktijkopdrachten beviel hem goed. Hij vindt dat hij door de opleiding zelf ook volwassener is geworden, evenwichtiger en meer in staat om ‘zoekend’ zijn weg te gaan. In zijn beleving moet het accent in de opleiding vooral liggen op de vorming met het oog op het ‘wandelen met God’. Hij wijst ook op de noodzakelijke openheid van docenten over hun eigen leven en geloof. Meer aandacht zou gegeven kunnen worden, vindt hij, aan de verbinding tussen de rol van geloof in het werk en in de privé-sfeer gezien de ervaren kloof op dit punt bij velen. Ook meer aandacht zou er aan gebed gegeven kunnen worden. Christiaan ziet de ontmoeting met God als een centraal punt in de opleiding. Helpend is in zijn ogen ook een inhoudelijk aanbod voor alumni, waarmee de verbindingen tussen praktijk en studie meer aandacht kunnen krijgen. Inmiddels heeft Christiaan de weg naar de kerk teruggevonden. Hij is actief lid van een gemeente en draait mee in een aantal activiteiten. Er zijn minder vanzelfsprekendheden in zijn leven, hij ervaart het als een verrijking van zijn bestaan. 5.2 De bagage van studenten – hoe komen ze binnen? Hoe kwamen de studenten aan het begin van hun opleiding binnen? Wat hadden ze meegemaakt en hoe was hun start? In de


eerste plaats is van belang te benadrukken dat studenten zeer gemotiveerd binnen komen. Ze hebben immers zelf besloten om hbo-theologie te gaan studeren. Een groot gedeelte komt rechtstreeks vanuit het voortgezet onderwijs. Sommigen hebben een vooropleiding gedaan, zoals De Wittenberg. Weer andere studenten komen van een andere hbo-opleiding. Tot slot is er de groep studenten met een ‘late roeping’ die op latere leeftijd theologie gaat studeren. 5.2.1 Eerdere opleiding Drie studenten volgden een sociale hbostudie en kregen de behoefte om mensen op geestelijk-pastoraal vlak te helpen. In de opleiding GPW vinden ze meer ruimte om hun geloof handen en voeten te geven dan in een sociale opleiding. De grondmotivatie blijft, net als voor de andere studie, dat ze graag mensen willen helpen. 5.2.2 Een spirituele ervaring Soms hebben mensen een bijzondere spirituele ervaring meegemaakt, waardoor zich aangetrokken voelen tot de studie theologie. Ze hebben belijdenis gedaan, zich laten dopen of zijn overgestapt naar een andere kerk. Veel spirituele ervaringen zijn beleefd op conferenties of bijeenkomsten van christelijke netwerken zoals TRIN, Soul Survivor of EO Ronduit. Soms zijn ook plaatselijke jeugdverenigingen en kerkelijke gemeenschappen een belangrijke voedingsbron voor het geloof. In een volgende paragraaf komen deze netwerken aan bod, omdat zij ook gedurende de opleiding een belangrijke rol kunnen blijven spelen. Willine vertelt daarover haar spirituele

ervaring: “Ik herinner me een avond waarop het erg slecht ging en ik letterlijk uren op mijn knieën God smeekte me te helpen. Die avond ervoer ik Gods nabijheid waardoor ik me sterker begon te voelen. De zekerheid dat God me niet los laat en dat ik mag leven vanuit Hem, door Zijn Zoon, nam steeds meer toe en ik wist zeker wat ik wilde studeren: Theologie. Ik wilde andere mensen vertellen van de enige troost die er is in dit leven”. De motivatie om theologie te studeren gaan ligt in het helpen van mensen, het verdiepen van het eigen geloof tot het verkondingen van het geloof. Het blijkt niet altijd eenvoudig deze motivatie te behouden, ondanks het aanvankelijke enthousiasme: Ook Anita voelt een sterke motivatie bij aanvang van de opleiding: ‘Ik heb binnen de opleiding heel erg wisselende ervaringen. Ik begon aan de opleiding met veel enthousiasme en een wens om te groeien in kennis en spiritualiteit. Ik had ook sterk het gevoel dat God wilde dat ik dit zou gaan doen’. 5.2.3 Uiteenlopende moeilijke privésituaties Zoals we al zagen in de portretten hebben studenten vaak al van alles meegemaakt. Een aantal kampt met depressiviteit tijdens de puberteit. Een respondent deed een zelfmoordpoging gedurende de middelbare schooltijd. Ook tijdens de opleiding houdt het type internaliserende problematiek, depressie, maar ook angst aan. Sommige studenten zijn gepest en

25

hebben zich eenzaam gevoeld. Daarnaast hebben studenten soms ook heftige situaties meegemaakt. Ze kregen te maken met overlijden, problematiek van hun ouders, echtscheiding of overlijden van een klasgenoot. Een respondent kwam uit een instabiele thuissituatie die leidde tot parentificatie. Van enkele alumni heeft het prille en enthousiaste geloof al een knauw opgelopen doordat er problemen ontstonden in hun kerkelijke gemeente. 5.2.4 Conclusies We keken naar de wijze waarop studenten aan de opleiding begonnen en ontdekten dat zij doorgaans hoog gemotiveerd binnenkomen, weliswaar vanuit verschillende opleidingsachter-gronden. Voor de studenten ligt de motivatie in een combinatie van het helpen van mensen en het uitdelen van persoonlijk geloof. Een persoonlijke geloofservaring ligt regelmatig aan de basis van deze motivatie. Opvallend is dat veel alumni een groot aantal alumni ook problemen van psychische aard heeft ervaren. Deze problematiek blijkt niet beperkt te zijn tot de periode voorafgaand aan de opleiding, maar strekt zich ook uit tot in de opleidingsjaren zelf. 5.3 Wat vinden studenten in de opleiding? Hoewel de studie theologie voor velen een roerige periode in hun (geloofs)leven is, vinden zij in de opleiding ook hulpbronnen, dat zijn personen, literatuur, netwerken, vakken die zij als waardevol hebben ervaren in hun spirituele ontwikkeling. Deze hulpbronnen hangen sterk samen met waardering die alumni voor bepaalde

onderdelen van de opleiding hebben. Achtereenvolgens presenteren we de resources binnen de opleiding (5.3.1), de ‘vakken’ uit het onderwijsprogramma die als resource worden benoemd (5.3.2), de resources buiten de opleiding (5.3.3) en wat we ‘leeropbrengsten’ hebben genoemd (5.3.4). 5.3.1 Resources binnen de opleiding Persoonlijke aandacht en supervisie Bertina noemt de persoonlijke aandacht voor de student als zeer waardevol. Erik vond de supervisie heel waardevol. Hij noemt in dat kader het boek van Dallas Willard. Hij hoopt dat de CHE – ook in de deeltijdopleiding – niet zal bezuinigen op supervisie. Juriaan waardeerde de aandacht voor zijn ‘herkomst’ en ‘wortels’ en het leren stellen van ‘waarom-vragen’. De vier mensen die aangeven dat ze tijdens de opleiding geleerd hebben om te reflecteren, waarderen ook de supervisie als onderdeel van de opleiding. Niemand is negatief over supervisie. Eerder wordt er om meer dan om minder supervisie gevraagd. Ditzelfde geldt voor studieloopbaanbegeleiding (SLB). Docenten Carola ziet dat sommige docenten een positieve invloed hadden op haar spirituele vorming en dat eigenlijk nog steeds hebben: ‘…Hun enthousiasme voor hun vak en voor God werkt aanstekelijk en het maakt nog steeds dat ik verlang naar meer verdieping in bepaalde onderwerpen zodat ik God beter leer kennen en


bijvoorbeeld de geschiedenis van de Bijbel beter kan plaatsen’. Een studente kwam uit een onveilige thuissituatie. Ze werd geholpen om zelfstandig te kunnen gaan wonen. Ze had erg veel aan de gespreken met de hogeschoolpastor over haar onzekerheden en angsten. De aandacht in het eerste jaar voor de persoonlijke en spirituele ontwikkeling was voor haar heel nuttig. Twee alumni geven aan gebruikt gemaakt te hebben van het hoge-schoolpastoraat en zijn hier zeer tevreden over. Christiaan is tevreden over het vormende aspect van de opleiding en met name de rol van docenten hierin, later benadrukt hij deze nogmaals: ‘Inhoudelijke kennis bij colleges en praktijkopdrachten hielpen mij in de ontwikkeling van mijn spirituele geloofsleven. De over het algemeen open sfeer hierbij van studenten en docenten uit verschillende kerken boden ook ruimte voor mooie en opbouwende geloofsgesprekken. Ook omdat het “gewoon” was met vakken rondom God aan het werk te gaan, werd het leren wandelen met God ook een stukje vanzelfsprekender’. Hoewel Juriaan de zesjescultuur laakt en als gevolg ziet van de dienstbare houding van docenten, is hij toch zeer positief over de docenten van de opleiding: ‘Waar ik veel aan heb gehad waren de tools die docenten aanreikte wanneer je meer over het onderwerp wilde weten, docenten waren belezen en de

meesten waren goed voorbereid tijdens colleges. Men enthousiasmeerde om je te verdiepen in bepaalde onderwerpen, je te verdiepen in God. Nadruk tijdens colleges waren de intellectuele, rationele groei, deze sloten aan bij mijn beleving. Ook de houding van de docenten was typerend. Docenten waren zelf voorbeelden in ‘dienstbaarheid’, grote bereikbaarheid en de bereidheid om je te helpen.’ Een aantal docenten wordt steeds bij name genoemd omdat zij in het persoonlijk contact prettig en inspirerend zijn. Met hun persoonlijke aandacht voor de student hebben ze bijgedragen aan de spirituele ontwikkeling van studenten. Erik noemt de docenten zelfs ‘het hoogtepunt van de studie: ‘Ik ben iemand die graag naar andere mensen kijkt en daar voor mijzelf het beste uit wil halen. De passie en liefde voor God en Zijn Woord heb ik gezien bij mensen als (namen docenten)’. Medestudenten Een klein aantal alumni noemt het goede contact met medestudenten als bron voor spirituele vorming. Een jongen had goed contact met andere studenten: ze hadden goede gesprekken, baden en vastten samen. Ook een alumna noemt het contact met medestudenten inspirerend. Vaker zagen we echter terug dat mensen zich irriteerden aan de stelligheid of juist weinig gepassioneerde geloofsattitude van medestudenten. Theologische literatuur Juriaan waardeert het in de opleiding dat

27

hij kennis maakte met grote theologen en inspirerende gelovigen: ‘De opleiding heeft mij kennis laten maken met personen die zich sterk verbonden weten met Christus en dit ook uitdragen. Dat zijn niet alleen docenten of leerlingen, maar ook personages uit de geschiedenis waar ik tijdens de studie mee in aanraking kwam; T. à Kempis, H. Nouwen, D. Bonhoeffer en J.S. Bach’. Stages De stages wordt door veel studenten als een waardevolle en betekenisvolle periode gezien. Joke vertelt hoe ze veel leerde in een buitenlandstage en ook hoe ze haar calvinistische inslag leerde te relativeren. Begrippen als ‘incarnatie’ en ‘inculturation’ vond ze in de praktijk zeer nuttig: ze leerde erdoor anders naar haar werk te kijken. Bijna verbaasd constateert dat de studie haar echt heeft voorbereid op het werk dat ze nu doet. Ze stelt zichzelf nu deze vragen bij haar ‘doelgroep’: ‘Welk beeld van God past bij deze mensen? Hoe ziet gemeenschap er uit? Hoe kun je deze mensen iets over geloven vertellen? Waarin is deze cultuur verschillend, met waar ik vandaan kom? Wat zijn de goede eigenschappen die ik meeneem uit mijn cultuur en wat kan ik van deze mensen leren?’ Pieter vond de opleiding niet zo vormend als hij wenselijk acht, maar vond dit aspect wel in de stage en het afstudeerproject. Geen enkele alumnus is negatief over de stage. Mensen leren er zichzelf en een ander kennen. Stages openen vaak nieuwe

werelden. Sommige studenten werken nog in dezelfde omgeving of iets dat op de stageplek lijkt. Mensen die deeltijd studeren verwachten minder van de opleiding wat betreft hun spirituele vorming. Zij verwachten meer kennisoverdracht. Studenten die voltijd studeren vinden het juist jammer als er in hun ogen in de opleiding weinig aandacht was voor spirituele vorming. 5.3.2 ‘Vakken’ uit het onderwijsprogramma als resources Opvallend is het gegeven dat alumni regelmatig verwijzen naar programmaonderdelen of vakken die voor hen in meerdere of mindere mate van betekenis zijn geweest. De genoemde vakken blijken te fungeren als bronnen waarmee alumni zich tijdens hun studie hebben gevoed. In onze weergave blijven we zo dicht mogelijk bij de termen en begrippen die studenten gebruiken. Opvallend is hierbij dat alumni spreken over ‘vakken’. Bijbelvakken Carola geeft aan dat ze ‘echt gesmuld’ heeft van de Bijbelse vakken. Daardoor kreeg de Bijbel voor haar meer zeggingskracht en leerde ze hoe verantwoord een Bijbelstudie te geven. Voor Christiaan werkte deze vakken stimulerend om zelf uit de Bijbel te gaan lezen en zijn relatie met God te verdiepen. Hij is hier erg enthousiast over, net als over dogmatiek en bijbelstudievaardigheden. Hermeneutiek Veel studenten ervaren dit vak als een


eye-opener. Jan-Carel zal niet snel meer zeggen: “God zegt in de Korinthebrief”. Ook Herman-Jan waardeerde dit vak en zou graag meer van dit type vakken zien. Pastorale vakken Van de pastorale vakken kon Carola niet genoeg krijgen. Ze vond het elke les jammer als het weer voorbij was. Ze vond deze vakken ook vormend. Systematische theologie Voor Joke was dit vak belangrijk, omdat ze niet langer met de gereformeerdvrijgemaakte dogmatiek van haar jeugd uit de voeten kon. Herman-Jan waardeerde dit vak enorm. Dit hing ook samen met docent. Alle verschillende visies werden besproken, er hoefde niet meteen een standpunt te worden ingenomen en de docent straalde desondanks vertrouwen in God uit. Studenten lijken het te waarderen als een docent een helikopterview kan presenteren, met verschillende opvattingen, zonder in eerste instantie zelf een standpunt te verdedigen. ‘Het leek wel Bijbelschool’, verzucht Jan-Carel over een vak waar dit niet zo gebeurde. Over het algemeen ziet Carola dat ze tijdens de colleges heeft kritisch heeft leren denken: ‘Mijn manier van denken is veranderd. Ik ben bijvoorbeeld kritischer geworden op wat ik leer in de kerk, ik heb geleerd om te onderzoeken, maar ik heb ook geleerd om ruimer te denken. God is niet in een hokje te stoppen, en Zijn manier van werken is niet zo zwart-wit’.

Harry waardeerde eigenlijk alle vakken die hij kreeg: de systematische vakken, Bijbelse vakken, homiletiek en spirituele disciplines. Ook het onderwerp geestelijke strijd vond hij interessant. Later in de opleiding verdiepte hij zich in Grieks en Hebreeuws om bijbelteksten beter te kunnen begrijpen. Het wetenschapppelijke traject heeft hij erg gewaardeerd. Juriaan heeft ook brede waardering voor de vakken: ‘Enkele vakken en opdrachten hebben mij zeer gesterkt in het beter leren kennen van God: spiritualiteit, exegese, dogmatiek, bijbelstudievaardigheden, eschatologie en kerkgeschiedenis. Door deze vakken groeide ik in intellectuele zin’. Kerkgeschiedenis Jannie is blij dat de vakken haar theologische honger voedden. Door een vak als kerkgeschiedenis werd ze zich bewust van haar reformatorische wortels, maar ook het belang van een persoonlijke relatie met God. Dit, en een hartelijk gesprek met de predikant, brachten haar kerkelijk gezien naar de Christelijke Gereformeerde Kerk. Bijzondere ervaringen: Jan-Carel vond heeft sommige onderdelen als absurd ervaren: ‘Dat ik tijdens de studie een kleurplaat moest maken aan de hand van een willekeurig gedeelte uit de Romeinenbrief en de discussies over demonen in computerspelletjes als Baldurs Gate en de boeken van Harry Potter kregen een heel

29

andere lading. Ze waren - achteraf gezien - alleen voor ingewijden. Hoewel ik het toentertijd ook al onzin vond, omdat het theologisch in mijn ogen niet juist was, moet ik er nu vooral om lachen. Demonen in computerspelletjes? Komaan’. Jan-Carel vervreemdt van theologische onderwerpen als het duizendjarig rijk, spreken in tongen. Met enkele docenten kan hij hier goed over praten. Anita vond aanvankelijk het boek ‘Overwinning over de duisternis’ een goed boek. Later stelde ze haar mening bij: ‘In de beginperiode van de opleiding hebben we het boek “ overwinning over de duisternis” behandeld. Dit sprak mij erg aan en gaf mij een positiever beeld over mijzelf als christen. Voelde ik me eerder vooral voortdurend schuldig en klein tegenover God, in dit boek werd verteld over je veranderde positie als christen. Op mijn gebedsleven had dit de invloed dat ik minder bezig was met het belijden van schuld en vragen om vergeving maar er meer vertrouwen in kreeg dat ik een “goede christen” was. Later veranderde dit weer en ging ik sterk twijfelen aan de visie die werd verkondigd in dit boek’

en dan moesten we zeggen wat ons er in aansprak of wat we mooi vonden. Dit soort dingen kwam vaker voor. Ik kon er helemaal niets mee. Ik had het gevoel dat we alle nieuwe inzichten/ kritische vragen weer van ons af moesten schudden en net moesten doen of dat nooit zo was geweest, dat we blanco” naar dingen moesten luisteren, terwijl ik dit niet kon’. 5.3.3 Resources buiten de opleiding Para-kerkelijke netwerken Joke geeft aan dat de opleiding GPW een ‘zeer grote invloed’ heeft gehad op haar spirituele ontwikkeling, maar benadrukt dat ook de invloed haar christelijke studentenvereniging erg groot was. Ze was daarin zeer actief. Harry vindt de opleiding intellectueel vormend, maar niet zozeer spiritueel vormend. Hij vond deze spirituele vorming met name buiten de opleiding: in zijn kerkelijk netwerk, vriendschappen en de studentenvereniging waar hij tot geloof kwam. Hij noemt ook ‘medestudenten’. Harry merkte tijdens de opleiding dat hij zelf initiatief moest nemen voor zijn spirituele vorming:

In Anita’s ogen werden de aangeleerde kritische vaardigheden bij sommige pastorale vakken ineens niet meer gewaardeerd. Over de pastorale vakken vertelt ze:

‘Het belang is me wel duidelijk geworden, maar ik heb zelf moeten zoeken naar wegen en manieren om me dan ook werkelijk te voeden en scherpen, zodat ik staande kon blijven in de praktijk van geestelijk leiderschap (waar ik al tijdens de opleiding steeds meer in verzeild en betrokken raakte)’.

‘Hier gingen we in het vierde jaar een dvd kijken van Henri Nouwen die een verhandeling gaf over de verloren zoon

Harry noemt ook de invloed van de studentvereniging op zijn bekering, vriendschappen en geloofsleven. Zowel


de verenigingen van Navigators als IFES worden als belangrijk parakerkelijk netwerk gezien en van grote invloed op de spirituele vorming. Netwerken van andere aard zijn die van TRIN en Jong & Vrij. Zij zijn niet specifiek gericht op studenten. De studenten die hier betrokken bij zijn geweest, waren dit vooral tijdens hun puberteit. Carola was in de ban van de Singaporetheologie van pastor Joseph Prince, waarvan ze naar eigen zeggen veel geleerd heeft over genade. Tijdens de opleiding leert ze de valkuilen van deze leer zien en komt naar eigen zeggen ‘in het midden uit’. Veel studenten hebben tijdens hun opleiding jeugdkerken of gelijksoortige bijeenkomsten bezocht. Veel van deze bewegingen zijn er echter ter ziele gegaan. Pieter ziet dat parakerkelijke netwerken juist voor de spirituele vorming kunnen zorgen waar de opleiding, met haar ‘hervormd en PKN-achtig’ karakter, niet voor kan zorgen. Kerkelijke netwerken Een aantal studenten blijft betrokken bij de kerkelijke gemeente uit de opvoeding, blijven bijvoorbeeld betrokken bij een organisatie als de HGJB. Echter, veel studenten oriënteren zich ook op een nieuwe kerk of herijken hun standpunt ten opzichte van de kerk van hun jeugd. Met name studenten met een gereformeerdvrijgemaakte achtergrond bezinnen zich op hun achtergrond en zoeken ruimte om uit te vinden wat ze zelf geloven. Joke komt via haar stage in een nieuw kerkelijk netwerk terecht dat haar erg aanspreekt, wat destijds als ‘emerging church’ werd aangeduid.

Opvallend is dat over de rol van kerkelijke gemeenten tijdens de opleiding nauwelijks nauwelijks iets gezegd wordt. Slechts een persoon meldt dat hij tijdens de opleiding maandelijks bezoek krijgt van iemand uit de kerk, omdat het hem niet meer lukt erheen te gaan. Verder wordt de kerk als hulpbron niet genoemd. Wellicht kan dit verklaard worden doordat veel studenten op kamers wonen en kerkelijk gezien ‘in between’ zijn, maar ook doordat een aantal zich heroriënteert op de kerk van de jeugd. Dit maakt kerken wellicht een minder voor de hand liggende hulpbron voor studenten. Een andere mogelijkheid zou zijn dat kerken niet goed in staat zouden zijn iets te betekenen voor hun jonge gemeenteleden die theologie studeren. Hierover kunnen we op basis van onze data echter niets zeggen. Alumni verwijten de kerken hier niets in, maar noemen de kerken niet als betekenisvolle hulpbron.

5.3.4 ‘Leeropbrengsten’ : Vakken - ‘Vragen stellen in plaats van antwoorden geven’, ‘kritische houding’ en ‘omgaan met diversiteit’ Bertina geeft aan dat ze kritischer is geworden ten opzichte van de Bijbel. Ze geeft aan niet meer ‘met alle winden mee te waaien’. Ze stelt: ‘Ik heb zelf leren nadenken over het geloof’. Ze leerde er naar eigen zeggen om vragen te stellen en zo tot de kern te komen. Ook Jan-Carel zegt ‘een betere luisteraar’ te zijn geworden. Hij heeft geleerd om meer respect te hebben voor anderen, zelfs ‘als ze naar Jan Zijlstra willen’. Hij stelt dan wel kritische vragen, maar laat het daarbij. Ook Anita waardeert de manier waarop ‘vanzelfsprekendheden’

31

ter discussie worden gesteld: ‘Het volgen van de opleiding heeft een grote invloed gehad op de ontwikkeling van mijn spirituele profiel De opleiding heeft me laten nadenken over allerlei vanzelfsprekend-heden in mijn eigen geloofsleven en gedachten over de Bijbel. Ik heb op veel vragen die ik mijzelf ben gaan stellen tijdens het volgen van de opleiding nog geen bevredigend antwoord kunnen vinden en ben hier nog zoekend in’. Erik ziet dat zijn kennis over God is toegenomen, maar dat zijn relatie met God niet verdiept is. Dit vindt hij echter ook niet tot de taak van de opleiding behoren, het bijbrengen van kennis is voldoende. Verder inspiratie haalde hij vooral buiten de opleiding. Frits vat kernachtig samen wat vele anderen ook waarderen in de opleiding theologie: ‘Zoals ik al eerder beschreef, heeft de opleiding mij geholpen om andere visies te relativeren en de mens zelf te zien en heeft de opleiding mij geholpen om mijn visie op een verantwoorde manier weer te geven en te onderbouwen’. Jannie ziet dat alle vakken hebben bijgedragen aan haar spirituele vorming. Ze werd wel eens ‘naar’ van alle reflecties, maar zelfs deze vindt ze in retrospectief waardevol. Joke is zeer te spreken over de vakken dogmatiek, waarin ze leerde over de triniteit. De dogmatiek die ze op catechisatie leerde vond ze te smal, waarbij ook nog iedereen hetzelfde dacht. Joke zegt dat ze tijdens haar studie

theologie uitgedaagd werd om ‘verder’ te denken. Net als Jannie vond ze de reflecties zinvol, omdat ze hier van nature niet zo toe geneigd is, maar er toch veel van leerde: ‘Het meeste wat me bijstaat is dat iedereen verschillend is en je hebt elkaar nodig om bepaalde opdrachten te kunnen volbrengen’. Ook Pieter is hier lovend over. Hoewel hij de opleiding spiritueel niet heel vormend vond, leerde hij er wel reflecteren. Hier heeft hij in zijn werk nog steeds profijt van, zo stelt hij. ‘Studenten leren kennelijk ook onderlinge verschillen respecteren en zelfs ook waarderen’. Ook Herman-Jan noemt dat hij de pluriformiteit aan opvattingen waardeerde. Prettig vond hij mensen tegen te komen die net ‘zo’n hekel hadden aan vakjes als ik’. Evangelicale studenten vond hij soms wat stellig in hun opvattingen. Zelf werd hij uitgedaagd om een standpunt in te durven nemen. Harry is niet christelijk opgevoed en is blij dat hij tijdens de opleiding veel Bijbelkennis kon opdoen. In tegenstelling tot veel jongere klasgenoten, deed een vak als hermeneutiek zijn geloof niet zo wankelen. Wellicht heeft hij hier voor zijn bekering al mee geworsteld? Harry constateert dat de opleiding hem vooral intellectueel, maar niet zozeer spiritueel gevormd heeft (zie volgende paragraaf). Over het algemeen worden de systematisch


theologische vakken, hermeneutiek en missiologie als zeer waardevol ervaren. Zij springen eruit in de waardering die alumni geven. • 5.3.5 Conclusies Alumni zo blijkt uit de onderzoeksdata, vinden verschillende hulpbronnen voor hun ontwikkeling in de opleiding die zij volgden. • Zij waarderen de persoonlijke aandacht die er tijdens de opleiding voor hen is van docenten en begeleiders. • Supervisie als begeleidingsvorm wordt in hoge mate gewaardeerd. • Veel docenten worden gewaardeerd om hun persoonlijke inspiratie die deel uitmaakt van onderwijs en begeleiding, hun persoonlijke aandacht wordt gezien als een bijdrage aan hun spirituele ontwikkeling. • Veel alumni benadrukken de waarde van specifieke vakken en programma onderdelen (waaronder stages), waarbij kritische literatuur hen geholpen heeft ‘anders’ en veelal opener te gaan denken. De opleiding leerde hen reflecteren. • Het opleidingsprogramma mag naar de mening van veel alumni een stuk kritischer worden ingericht met kritisch leren denken als belangrijks spits. • Alumni geven aan dat er niet altijd sprake is van een specifieke spirituele vorming die zij wel wenselijk achten. • De rol van kerkelijke netwerken tijdens de opleiding blijft op basis van de data onduidelijk. De rol van para-kerkelijke netwerken is eerder van betekenis in de vorming van hbo-theologie

studenten. Studentenverenigingen en christelijke conferenties (ook met een internationaal karakter) spelen hierin een rol. De onderzoeksdata roepen vragen op met betrekking tot de onderlinge relaties van studenten. De interactie in leerprocessen tussen studenten met verschillende opvattingen lijkt niet goed tot stand te komen. 5.4 Waar lopen studenten tegen aan in de opleiding?

De portretten die we in paragraaf 5.1 presenteerden, tonen alumni die door een groot aantal ontwikkelingen heen gaan. Er gebeurt veel tijdens de studie en in de netwerken die zij hebben. Het materiaal bepaalt ons ook bij de diversiteit van de verschillende geloofsen levenswegen die studenten gaan. Heel verschillende ontwikkelingspaden worden in het materiaal zichtbaar. Opvallend is bijvoorbeeld hoe de opleiding inwerkt op de persoonlijke achtergronden en geloofsovertuiging. Waar voor de één de opleiding als een vorm van inwijding in het christelijk geloof fungeert of als bestendiging van de relatie met God (Harry en Julia), wordt de opleiding voor een andere alumna (Bertina) niet alleen als verbredend ervaren maar ook als verwarrend. Bij de een leidt het hele proces tot een stevige en gebalanceerde wijze van commitment aan taken binnen de kerk of in een andere context (Harry en Julia), bij een ander is er aan het eind zelfs sprake van een sterk diffuus geloof en van een breuk met de geloofsgemeenschap (Bertina). Geloofsgroei is geen vanzelfsprekendheid.

33

Voor of tijdens de opleidingsjaren moet er door studenten vaak hard gewerkt worden aan persoonlijke thema’s die meestal hun wortels hebben in de jaren van hun jeugd (Christiaan en Julia). Niet zelden spelen angst en depressie hierin een rol (Julia en Christiaan). Alumni ervaren botsingen (zowel met positief als ook met negatief effect) tussen hun opvattingen die zij voor de start van opleiding hebben en de opvattingen waarmee zij in aanraking komen tijdens de opleiding (Bertina en Christiaan). Tegelijkertijd speelt de opleiding een positieve rol in het verkennen van andere overtuigingen en is zij vaak helpend voor de verdieping van geloofsleven en spiritualiteit (Harry, Christiaan en Julia). In het vervolg nemen we een preciezere kijk in de ontwikkelingen die studenten hebben doorgemaakt. Eerst presenteren we een vijfde portret. Carola (GPW, voltijds studente) Carola groeit op in een christelijk gezin. Met haar gezin bezoekt ze wekelijks een baptistengemeente. Het geloof speelt een belangrijke rol in het gezin. Carola herinnert zich de liedjes van Elly en Rikkert die thuis klonken en haar moeder die voor het ontbijt altijd een uur ‘stille tijd’ hield. Met haar ouders heeft ze een goede band en vooral met haar moeder kan ze goed praten. Al jong geeft ze ‘haar hartje aan de Heer’, zoals ze dat zelf omschrijft. Carola ziet achteraf dat haar ouders en de gemeente de meeste invloed hebben gehad op haar geloof. Op de basisschool voelt Carola zich vaak eenzaam. Niet zozeer omdat ze een van de weinige gelovige kinderen is, maar ook omdat ze graag populairder

zou zijn. Ook in de kerk voelt ze zich eenzaam, zeker wanneer de gemeente in tweeën scheurt en Carola met weinig leeftijdsgenootjes overblijft aan wat de ‘goede kant’ van de kerk lijkt. Haar ouders merken in haar studententijd op dat ze weinig gemerkt hebben van deze eenzaamheid en ze juist gelukkig leek. In Carola’s ogen kenmerkt het religieuze klimaat van haar kindertijd zich door een sterk ‘wij/zij’- en zwart/wit-denken. De normen voor een christen zijn duidelijk, zoals geen sprookjes lezen, en Carola doet haar best om aan deze normen te voldoen. ‘Ik leg de lat steeds hoog’, zo vindt ze achteraf. Na een goede start in het voortgezet onderwijs gaat het steeds minder goed met Carola. Ze denkt dat andere mensen negatief over haar denken, durft niet over haar geloof te praten en haar schoolresultaten worden slechter. Ze komt in een ‘vicieuze cirkel’ terecht en wordt depressief. Als redenen voor haar depressiviteit noemt ze een destructieve relatie met een jongen en in haar dagboekaantekeningen ziet ze terug dat ze steeds niet aan haar eigen eisen kan voldoen. Carola doet een zelfmoordpoging door een overdosis pillen in te nemen. Terwijl ze haar conditie voelt verslechteren, bidt ze God om bescherming. Haar moeder belt de predikant, haar vader heeft onbegrip. In de vierde klas van het VWO stopt ze met school, op advies van haar psycholoog. Carola blijft depressief, maar ze ziet dat haar vader en zij tot goede gesprekken komen en hun ‘hart voor elkaar openen’. Tijdens de depressieve episode in haar leven voelt ze zich gesterkt door een ouderling uit de gemeente, die haar


een Bijbelgedeelte voorhoudt waardoor zij zich bemoedigd weet. Carola heeft vertrouwen dat God haar van de depressie zal bevrijden. Dit gebeurt vervolgens op de pinksterconferentie van Opwekking. Na een dienst mag ze haar verhaal vertellen bij de zogenaamde ‘nazorg’ en bidden ze voor bevrijding van de depressie. De bidders raden haar aan de ‘duivelse leugens’ te verbreken en dit doet Carola ter plaatse hardop. Zij voelt zich daarna letterlijk bevrijd en haar moeder herkent dit. Vervolgens groeit en bloeit haar geloof, aldus Carola: ‘Alsof een rups een vlinder wordt’. Zij laat zich dopen in haar gemeente en geeft haar getuigenis. Na 4-VWO kan Carola instromen bij een MBO-opleiding. Carola krijgt christelijke vriendinnen en op geloofsgebied raakt ze in de ban van de ‘genadeleer’ zoals deze bij de jongerentak van de Evangelische Omroep en Jong & Vrij – geïnspireerd door de Singaporese pastor Prince – verkondigd wordt. In deze periode leert ze veel over ‘genade en Gods karakter’, al leidt het thuis tot discussies. Voorzichtig rijzen er bij Carola ook enkele vragen, maar ze vertrouwt erop dat God haar zal corrigeren. Carola merkt dat ze hart voor pastoraat heeft en besluit GPW te doen. Ze geniet tijdens de opleiding met name van de Bijbelvakken en pastorale vakken. Ze ‘smult’ ervan, ze concludeert ze. Haar visie op de genadeleer wordt bijgeschaafd door een docent die systematische theologie geeft, haar visie wordt ‘genuanceerder’. Carola ervaart dat haar opvattingen steeds worden bijgeschaafd, maar een echte

‘crisis’ maakt ze naar eigen zeggen niet door. Naar aanleiding van het vak ‘apocalyptiek’ neemt ze een ferm standpunt in, terwijl ze dat later weer meer openlaat. De opleiding GPW maakt mede dat Carola afstand neemt van het zwart-wit denken uit haar ouderlijk huis. Van de theologisch ‘hoge lat’ naar de genade volgens de Singaporetheologie, komt Carola tijdens haar opleiding naar eigen zeggen ‘in het midden uit’. Tijdens de opleiding voelt Carola zich in een bepaald opzicht eenzaam: in haar verkering lukt het hun niet volgens de eigen opvattingen over seksualiteit te leven. Dit voelt als ‘hypocriet’. Het huwelijk geeft hiervoor de oplossing, maar ook leert Carola dat God in alles trouw is en ze ‘steeds bij Hem terug mag komen’, zonder dat ze het woord genade noemt. Na de studie lukt het Carola niet snel om een baan te vinden. Ze start een eigen bedrijf waarin ze nu leiding geeft aan vijf mensen. De opleiding heeft haar goed toegerust, maar ze had graag meer geleerd over bevrijdingspastoraat en psychiatrie, omgang met seksualiteit en identiteitsvraagstukken. Carola ziet de hand van God in de levens van de mensen waarmee ze werkt, zoals ze die ook duidelijk heeft ervaren in haar eigen leven. Dit stemt haar ‘intens’ dankbaar, zeker gezien de moeilijke periodes die ze doormaakte. Ze ziet dat God haar heeft ‘gevormd’. Ze constateert dat ze gegroeid is in haar identiteit als kind van God. Met dankbaarheid kijkt ze terug op haar opleiding, die haar naar eigen zeggen misschien wel meer heeft gebracht dan ze dacht. Carola is positief over de

35

opleiding en de docenten. Ze is kritischer en ruimdenkender tegelijk geworden, maar ziet ook duidelijk dat haar vertrouwen in God gegroeid is. ‘Mijn manier van denken is veranderd’, aldus Carola. De docenten vond ze inspirerend in hun enthousiasme voor God. Aan de studieloopbaan-bijeenkomsten heeft ze weinig gehad, omdat ze ‘zelfstandig’ door de opleiding ‘heenging’. De stages vond ze daarentegen zinvol. Het lijkt haar zinvol om na prikkelende colleges een soort praatgroepen te hebben, zodat studenten worden geholpen in hun eigen standpunt. Zo kan er een vangnet ontstaan. Waar loopt Carola tegenaan in haar studie? De weg naar de hbo-opleiding theologie was met hobbels: Carola ging, na een zelfmoordpoging en depressie, in 4 vwo van school af. Ze start de opleiding met sterke ideeën over hoe genade op te vatten en wat ze van het geloof mag verwachten in het leven van alledag. Ze verwerft gedurende de opleiding meer afstand tot haar aspecten van het geloof van haar ouderlijk huis - het wij/ zij denken – en de eerder genoemde opvattingen. Op momenten dat haar eigen gedragingen niet stroken met haar opvattingen, voelt ze zich hypocriet. Het verhaal van Carola is bijna exemplarisch voor de verhalen van veel andere alumni. In de analyse van het autobiografisch materiaal onderzochten we waar studenten naar eigen zeggen en

in retrospectief tegenaan lopen tijdens de opleiding.17 In wat nu volgt bespreken we deze punten. 5.4.1 Internaliserende problematiek: depressie en angst Jan Carel draagt tijdens de opleiding zijn depressie met zich mee. Naar eigen zeggen heeft hij een dubbelleven geleid op het gebied van seksualiteit en genotsmiddelen. De opleiding ziet hij meer als een ‘bijbelschool’, waar mensen zich druk maken om kwesties die vooral binnen de christelijke wereld beroering geven, zoals vermeende demonen in computerspelletjes en het als dan niet spreken in tongen en Harry Potter. Liever had hij een meer wetenschappelijktheologische benadering gezien. De periode van de opleiding staat in het teken van twijfel en exploratie. Hij leest de boeken van theoloog Harry Kuitert. Jan Carel probeert te begrijpen in plaats van te veroordelen. Tegelijkertijd ontwikkelt hij een aversie tegen de zogenaamde christelijke zekerheden. Hij probeert zich te ontworstelen aan het geloof van zijn vader. ‘Vooral op hermeneutisch vlak heeft de opleiding me gevormd en veranderd’, stelt hij op het laatst. Hij had een meer persoonlijke begeleiding – in de vorm van een persoonlijke mentor – in de opleiding gewaardeerd. Ook Willine beleefde depressieve episodes tijdens haar studie. Ze geeft aan dat ze gepa-rentificeerd was, doordat haar vader agressief en aan alcohol verslaafd

De gegevens van de alumni zijn in hoge mate geanonimiseerd. In de uitwerking hebben we gefingeerde namen voor elke alumnus bedacht.

17


is en haar moeder vaak ziek is. Ze wordt gepest en heeft veel angsten. Ze runt als tiener thuis het huishouden. Van jongs af aan is haar thuissituatie onveilig. Ze vindt veiligheid in haar geloof. Willine is er tijdens de opleiding van overtuigd dat ze een negatief studieadvies zal krijgen. Gesprekken met de hogeschoolpastor geven haar zelfvertrouwen: een negatief studieadvies is niet aan de orde. Ze vraagt zich voortdurend af of ze wel goed genoeg is en of ze het goed doet. Carola (zie portret hierboven) heeft een depressieve episode, met een suïcidepoging, achter de rug als ze met haar studie op de CHE begint. Tijdens de studie worstelt ze wel met een dubbele moraal als het gaat om seksualiteit. De ‘oplossing’ hiervoor ligt in het huwelijk dat ze aangaat tijdens de opleiding. Ook Frits geeft aan dat hij depressief was tijdens de opleiding. Toen hij onder invloed van ‘De Doorbrekers’ bevrijd werd van zijn zelfmedelijden, stopte zijn depressie. Christiaan (zie portret) kampte tijdens de opleiding met angsten, ontstaan in het gezin en kerk van zijn jeugd. Het lukte hem in die periode niet om naar een kerk te gaan. Wel ontving hij pastorale hulp vanuit zijn kerkelijke gemeente gedurende anderhalf jaar. Hoewel hij zich afvroeg of hij wel ooit iets met deze studie zou doen, heeft hij toch goede herinneringen aan de opleiding. De vakken vond hij nuttig en aansprekend, de contacten met medestudenten inspirerend en hij beleefde een goede tijd in zijn geloofsleven. Hij werd er ‘geestelijk volwassen’, leerde

zijn geloof onderbouwen en kreeg ‘praktische handvatten’. Hij ziet een nauwe verwevenheid tussen psychologie en theologie. Elisa stopt een periode met de opleiding omdat ze een ‘lichte depressie’ of ‘burnout’ heeft. Na therapie hervat ze opleiding weer. 5.4.2 Problemen rondom persoonlijke leven (in familie/kerk) Bertina ervoer de opleiding als een warm bad, maar raakt ook verward door de waaier aan perspectieven die ze aangereikt krijgt op allerlei gebieden, zoals Bijbellezen. Bertina legt uit: ‘Hierdoor groeide in mij aan de ene kant de twijfel of ik er dan wel achter kon komen wat nou klopt, aan de andere kant groeide mijn ontzag voor Gods grootheid. Ook begon ik anders aan te kijken tegen de kerk. Alle kerken vertegenwoordigen een stukje van God, allemaal met net een ander accent. Ik leerde minder vanuit mijn eigen straatje te denken’. Ze zocht hulp voor bij de schoolpastor als haar moeder een bipolaire stoornis blijkt te hebben en wil scheiden van haar vader. De veiligheid van het ouderlijk nest en haar geloof worden aangetast. Ze trekt bij haar vriend in. In haar stage wordt ze erg geïnspireerd door een gemeentestichtingsproject en de ‘emerging church’. Als dit op een fiasco uitloopt door geldproblemen, is ze diep teleurgesteld. Een identificatie-figuur in haar eigen kerkelijk gemeente vertrekt, omdat hij niet meer achter de leer kan staan. Ook vindt Bertina de leer te exclusief.

37

Bovendien voelt ze zich veroordeeld, omdat ze ongehuwd samenleeft met haar vriend. Ze vervreemdt van de kerk. Ze vindt een baan buiten de wereld van de theologie en de kerk. ‘Op dit moment weet ik niet waar ik voor sta’, zo vat ze haar spirituele vorming samen. Ze gelooft nog wel in God, voegt ze eraan toe. Bertina vat de opleidingsperiode zo samen: ‘Toen ik GPW ging studeren ben ik zelf meer gaan nadenken over hoe ik tegen het geloof aan kijk en ben ik hier volwassener geworden. Tegelijkertijd heb ik een hoop dingen meegemaakt die de vanzelfsprekendheden en het vertrouwen in God aan het wankelen hebben gebracht en ben ik erg gaan twijfelen. Ook ben ik kritischer geworden en voel me niet meer thuis in de kerk. Uiteindelijk ben ik nooit meer teruggekomen tot het enthousiasme in het begin en ben ik nu nog maar gematigd spiritueel actief’. Bertina heeft de persoonlijke begeleiding in de opleiding erg gewaardeerd. In tegenstelling tot Jan Carel, had ze graag meer begeleiding had in de praktische kant van het geloofsleven. 5.4.3 Incongruentie in levensstijl Sommige alumni vertellen dat ze hun leven in de opleidingsperiode hebben ervaren als incongruent, waarbij ze een discrepantie voelden tussen bijvoorbeeld de eigen overtuigingen en levensstijl of de eigen gevoelens en de levensstijl. De redenen hiervoor zijn divers, maar mensen ervoeren het in ieder geval als problematisch. Sommigen spreken zelfs van een ‘dubbelleven’. Jan Carel maakt

melding van het dubbelleven dat hij heeft geleid op het gebied van seksualiteit en het gebruik van genotsmiddelen. Ook Herman Jan vertelt dat hij een dubbelleven leidde: ‘Op woensdagavond en tijdens de jeugdavonden of kerkdiensten was ik een voorbeeldige christen, vooral in woorden. Ik paste prima in mijn eigen plaatje van hoe een christelijke jongen zich moest gedragen. Helaas was de werkelijkheid anders. Ik ging steeds meer stappen, soms wel drie avonden in een week. Ik begon met roken, dronk veel te veel en ik was ook nog steeds aan seks verslaafd´. Tijdens de opleiding gaat hij op een ‘wetenschappelijke manier naar het geloof kijken’. In het tweede jaar zit hij zo ‘in de knoei’ dat hij het geloof wil opgeven. Maar dit lukt niet. Uiteindelijk vindt hij rust in zijn geloof. Hij is geïnspireerd door docenten die de moeilijkste geloofsvragen niet uit de weg gingen, maar uiteindelijk wel ‘vertrouwen’ overdroegen. Hij had graag meer persoonlijke begeleiding in zijn persoonlijke spiritualiteit gekregen. Juriaan heeft al eerder in zijn leven ontdekt dat hij ‘homoseksuele gevoelens’ heeft, maar tijdens de opleiding worden deze sterker. Hij besluit dit aan zijn ‘directe omgeving’ te vertellen en later ook aan zijn ouders en familie. 5.4.4 Kritische momenten in de opleiding Weinig uitdaging Hoewel het gros van de studenten aangeeft intellectueel uitgedaagd te zijn, zijn er ook andere geluiden waar te nemen.


Juriaan vond de docenten erg prettig: belezen en betrokken. In zijn ogen werd de leerstof echter niet moeilijker en heerste er een ‘zesjescultuur’, waarbij iedereen alles kon halen. Dit vond hij weinig uitdagend. Johanna zegt dat tijdens de opleiding bij haar ‘alle geloofszekerheden met gemak overeind bleven staan’. Ze werd – in haar bewoordingen – hooguit wat feller met betrekking tot de positie van de vrouw in de kerk, omdat studiegenoten daarin conservatiever bleken. Een vak over spiritualiteit vond ze ‘te zweverig en overemotioneel’. Wanneer ze echter theologie gaat studeren, dat ‘echt gortdroog’ is, vindt ze juist in kloosters een spiritueel leven, zoals in de Lectio Divina. Eugenie vindt achteraf dat ze een weinig kritische houding had en alles interessant vond. Dit legt ze echter niet zozeer bij de opleiding neer, als wel bij haarzelf. De stage als ‘kritische periode’ in de opleiding Voor veel studenten is de stage een saillante periode in de opleiding. Ze lopen er tegen zichzelf of anderen aan, worden geïnspireerd of juist niet, ontdekken waar ze goed in zijn of waar ze in kunnen groeien. Harry geeft aan dat de stage ‘levensveranderend’voor hem was. Hij draaide mee in de praktijk van een nieuwe kerkplanting en genoot van de wisselwerking tussen het werken in een praktijk en deze tegelijk doordenken was heel waardevol voor hem. In zijn ogen was dit het meest ‘vormend’. 18

Zeer behulpzaam was de supervisor vanuit de opleiding. Ook Juriaan ervoer zijn stage als zeer vormend. De begeleiding vanuit de hogeschool ervoer hij als een meerwaarde. Juriaan legt uit: ‘De gesprekken die ik had met leiders uit de kerk, stagebegeleiders, pastorale ontmoetingen, begeleiding vanuit school hebben mij gevormd. (…) Ik werd idealistisch, ik werd pessimistisch, ik werd kritischer en ik werd een realist’. Tijdens een stage bij de jongerenafdelingen van de Evangelische Omroep en Stichting Opwekking merkt Eugenie dat ze slecht uit de voeten kan met de genadeleer zoals die gepreekt werd bij gemeente van ‘Jong en Vrij’. Ze heeft met name moeite met het gebrek aan ruimte dat ze ervaart voor andere denkbeelden. Hierdoor wordt ze sceptischer over de ‘evangelische wereld’. Haar laatste stage bij de HGJB vindt ze een ‘verademing’. Hoewel Eugenie begint op de ‘ETH ’18, keert ze meer en meer terug naar haar reformatorische wortels. Vervolgens herkent ze veel van Boele Ytsma’s boek ‘Manifest van een gepassioneerd twijfelaar’. ‘De orthodoxe manier van denken’ stuit haar ‘tegen de borst’. De stage kan een periode zijn die veel losmaakt bij mensen. Over een latere stageperiode, als ze de lerarenopleiding volgt, zegt Eugenie: ‘Ondertussen ging mijn eigen spirituele

Evangelische Theologische Hogeschool, vanaf 2004 een onderdeel van de Christelijke Hogeschool Ede (CHE).

39

zoektocht verder en raakte ik midden in een proces van geloofstwijfel en allerlei kritische gedachten richting de kerk. Ik voelde me soms echt in een spagaat zitten. Ik werd aan de ene kant opgeleid om als leraar aan de slag te gaan en aan de andere kant had ik allemaal twijfels over het geloof zelf’. Zij miste juist de begeleiding vanuit de hogeschool die anderen in eenzelfde situatie juist als meerwaarde zagen. 5.4.5 Waar lopen studenten tegenaan in hun eigen spiritualiteit? Kritische distantie tot godsdienstige opvattingen Een aantal alumni ervaart de opleiding als moeizame periode in de persoonlijke spiritualiteit, omdat het lijkt of aan alle geloofszekerheden getornd wordt. Zo noemt ook Anita dat de opleiding aan de fundamenten van het geloof heeft geschud, met name de veelheid aan perspectieven waarmee zij kennis maakt. Ook ervaart zij dat haar ontzag voor God is toegenomen. Exemplarisch is het boekje ‘Overwinning over de duisternis’, dat in het begin van de opleiding behandeld werd. Aanvankelijk was ze hier enthousiast over, later komt ze hier kritisch tegenover te staan. Deze ervaring delen veel studenten, met name als het gaat om ideeën (opgedaan in literatuur of bij organisaties) waar ze voordat ze de opleiding volgden juist zo enthousiast over waren. Niet zelden waren die opvattingen juist een motivatie om theologie te gaan studeren. Door kritische reflectie komen deze ideeën onder druk te staan, wat als ‘zwaar’ wordt

ervaren. Anita verliest haar persoonlijk geloofsleven, tot op de dag van vandaag. Ze zegt hierover: ‘Ik weet niet meer goed hoe ik God in mijn persoonlijk leven kan betrekken. Ik betrek hem erbij, bid e.d. omdat ik geen idee heb wat ik anders zou moeten doen en omdat ik het bestaan van God toch nog steeds als één van de belangrijkste zekerheden in mijn leven ervaar. Tegelijkertijd zit ik met de vraag of God wellicht niet heel anders is dan wij met elkaar traditioneel gezien denken en in hoeverre hij mijn persoonlijk leven stuurt en daar bemoeienis mee heeft. Ik heb veel geleerd maar veel dingen niet genoeg kunnen doordenken of een plek kunnen geven’. Er is een verlegenheid om naast de verworven kritische distantie, een persoonlijk geloofsleven in stand te houden. Anita vindt het goed dat de opleiding een veelheid aan visies schetst en leert om kritisch te denken. Ze vindt de opleiding falen in het integreren van professionaliteit en persoonlijke spiritualiteit. Wanneer hier een poging toe werd gedaan, vond ze dit een ‘amateuristisch’ gebeuren. Anne-Jan ziet dat de opleiding zijn ‘knuffelbeer God’ heeft afgepakt: ‘Toen ik in het derde jaar zat, wist ik niets meer (…) De realiteit had mijn geloof ingehaald. Schriftkritiek nuanceerde mijn ideeën over de betrouwbaarheid van de Schrift. Vakken als Godsleer, christologie en bijvoorbeeld Apocalyptiek maakten dat ik er achter kwam dat de Schrift veel meer over God zei dan dat ik wist. Het lastige was dat ik er achter kwam dat ik mijn


ideeën over God moest bijstellen. Wat nog lastiger was is dat aan alles getwijfeld kon worden, vooral wat ik daarvoor als vaststaande waarheden kende. Ik heb een tijd gekend dat ik dacht: ik ga wat anders studeren, laat maar zitten’. Anne-Jan legt uit wat zijn geloof in God als ‘knuffelbeer’ betekende: ‘Een knuffelbeer die je te pas en te onpas grijpt. Vooral op momenten dat je het even niet goed weet of je hebt met teleurstellingen te maken, dan grijp je hem. God was vooral lief, ik wist niet beter dan dat hij zo was’. Dit was het geloof en de zekerheid waarmee hij de opleiding begon. In de volgende paragraaf zullen we zien dat de kritische distantie verder gaat dan een pakket aan geloofsovertuigingen. Het is vaak ook een kritische distantie tot de socialisatie tot dat moment en zelfs spirituele ervaringen die eerder zijn opgedaan. De kritische distantie lijkt echter te beginnen bij de cognitieve kennis van het geloof, die in de verschillende vakken aan bod komt in de opleiding. Kritische distantie tot de eigen spirituele biografie en ervaringen Veel alumni vertellen dat ze enthousiast en gemotiveerd aan de opleiding begonnen. Vaak ligt er een spirituele ervaring aan ten grondslag. In een kerk of christelijk netwerk zijn ze dermate enthousiast geworden over het geloof, dat ze besluiten hun studie eraan te wijden. Tijdens de opleiding kan het gebeuren dat een student kritischer ten opzichte van

zijn kerk of het christelijke netwerk komt te staan. Bepaalde theologische inzichten en bijhorende christelijke boeken worden onderwerp van twijfel. Pieter begint zijn studie na een ‘hele positieve periode’, waarin hij als christen heel actief is. In zijn eerste studiejaar doet hij belijdenis. In de tweede helft van opleiding rijzen bij hem vragen over ‘andersgelovigen’. Deze worden opgeroepen door stages en een periode in het buitenland. Hij gaat met meer afstand naar zijn eigen geloof kijken en komt erachter dat hij zijn veilige godsbeeld sterk leunt op wat hij bij zijn vader heeft ervaren: stabiliteit, veiligheid en geborgenheid. Hij ontmoet zijn vrouw, die vaak twijfelt aan het geloof. Zijn eigen spiritualiteit, ‘relatie met God’, blijft levendig: ‘Want door alle ervaringen heen was daar nog steeds mijn relatie met God: mijn gebed, waarin ik kon huilen, of vol van blijdschap was over Jezus in mijn leven, iets wat nu nog steeds kan en gebeurt overigens’. Pieter ervaart tijdens de opleiding afstand tot zijn eigen geloof. Docenten inspireren hem meestal daar niet in. Inspiratie vindt hij in een gemeenschap als Taizé en een auteur als Shane Claiborne. Hij was graag ‘contextueler’ theologisch geschoold. Door studenten en docenten had hij zich graag spiritueel laten vormen: ‘Ik denk dat de rol van docenten daarin belangrijk is: iemand met wie je ook theologisch en spiritueel in gesprek kan gaan over geloof: iemand die aan je

41

gekoppeld wordt op basis van een aantal gelijke waarden. Daarin kan gebed ook een rol spelen. Maar ook onderling onder studenten’. Joke kijkt heel positief terug op de opleiding. Het leerde haar veel over theologische opvattingen en ze leerde reflecteren op zichzelf, iets wat ze van nature niet gauw doet. Ze noemt zichzelf een ‘echte doener’. Tijdens haar opleiding maakt ze zich los van haar vrijgemaakte wortels, waar ze later weer naar terugkeert. Hoewel zij zelf deze losmaking niet als heel schokkend ervaart, reageren sommige familieleden wel zeer gebelgd: ‘Dat was een schok voor mijn ouders, omdat ik ´van de kerk afging´. Mijn oma was bitter teleurgesteld, want ik zou God verlaten hebben, omdat ik niet bij een kerk hoorde die de ´ware leer verkondigde´. Zij is nu als zendeling uitgezonden vanuit een vrijgemaakte kerk, maar is blij dat ze niet hoeft te ‘kerken’ in diezelfde kerk maar in een missionaire context werkt. De docenten vond ze inspirerend. Ook is ze sterk gevormd door een christelijke studentenvereniging waar ze tijdens de opleiding lid van was. Ook Elisa komt kritischer ten opzichte van haar kerkelijke achtergrond, eveneens de gereformeerd-vrijgemaakte kerk, te staan. Het is de eerste keer dat zij onderwijs buiten deze zuil ontvangt. Tijdens de opleiding ontdekt ze hoezeer haar denkbeelden ‘voorgeprogrammeerd’ zijn vanuit haar socialisatie. Ze geniet van de nieuwe inzichten die ze opdoet tijdens

de colleges. Ze bezoekt avonden die ‘zeer charismatisch’ waren, georganiseerd door studiegenoten, waarbij ze zich richten op de gaven van de Geest en evangelisatie. Uiteindelijk vindt ze de bekerings-drang te ver gaan en stopt er abrupt mee. Wanneer ze belijdenis doet in de GKV, benadrukt ze dat het belijdenis van haar geloof betreft en dat ze niet overal instemt met de leer van de kerk. Ze ervaart geloven soms als zwaar en ingewikkeld, terwijl ze geloof dat ‘Jezus zegt dat mijn juk zacht is en mijn last licht’. Haar zus last een geloofsstop in. Hoewel Elisa dit aantrekkelijk lijkt, doet ze dit niet. Elisa voelt tijdens de opleiding een ‘tweestrijd’ tussen de reformatorische leer uit haar jeugd en de ‘extreem charismatische leer’ van haar nieuwe gemeente. Er worden ‘vanuit de opleiding’ soms cynische opmerkingen gemaakt over de charismatische beweging. Ze voelt zich eenzaam en denkt dat de medestudenten vooral een baptistische achtergrond hebben. Toch lukt het haar om uit de tweestrijd te komen en tot goed beargumenteerde theologische positie te komen. De colleges zijn hierbij behulpzaam en ze merkt dat de opvattingen ook in haar spiritualiteit bij elkaar komen. Uiteindelijk voelt ze zich toch thuis in de charismatische beweging en wil daar wat betekenen door haar kennis van ‘het Woord’. De opleiding typeert ze zowel als het vinden van ‘vaste grond’ als ‘de woestijn’. Eugenie, die opgroeide in de christelijke gereformeerde kerk, voelde zich tijdens de opleiding enerzijds aangetrokken tot evangelicalisme, maar vraagt zich ook af of


het bij haar past. Ze merkt dat ze niet zo vrijmoedig of uitbundig is en vraagt zich af of dat erg is. In toenemende mate gaat ze zich storen aan bepaalde gedragingen die verwacht worden van een ‘echte gelovige’. Uiteindelijk beseft ze dat iedereen zijn eigen geloofsbeleving mag hebben. Tijdens de opleiding verwerven studenten nieuwe inzichten en gaan met meer afstand naar hun eigen geloofsovertuigingen, geloofspraktijken en geloofservaringen kijken. Dit gebeurt te midden van een groep studenten die eenzelfde ontwikkeling doormaakt. De verhalen laten zien dat studenten zich ook tot dat krachtenveld moeten verhouden: veroordeling van anderen, groot enthousiasme of bekeringsdrang van anderen, maar ook hun geloofstwijfels en de rug toekeren aan het geloof. Het heeft de meeste alumni niet koud gelaten. De verworvenheden van de studie verbinden aan de eigen spiritualiteit Harry ziet dat de opleiding vooral heeft bijgedragen aan zijn ‘intellectuele vorming, maar niet zozeer aan mijn emotionele vorming of karaktervorming’. Dit laatste gebeurde soms wel in contacten met studenten, maar vooral buiten de opleiding. Hij stelt: ‘Er was eigenlijk maar weinig aandacht voor spirituele vorming (überhaupt deze term) en de aandacht die er wel voor was kwam eerder gekunsteld over en onaantrekkelijk, dan werkelijk aantrekkelijk, inspirerend en vormend’. Supervisie kwam hier voor Harry bij in de buurt, maar hij heeft ervaren zelf initiatief te hebben moeten nemen voor zijn vorming. Harry zou graag een nauwere

verbinding zien, zoals hij bij Wycliffe Hall (Oxford) meemaakte, waar docenten op zowel intellectueel hoog niveau als op spiritueel niveau samen leefden en werkten. Een goede mentor uit de opleiding zou hij ook wensen, zodat studenten daarvoor niet alleen aangewezen zijn op groepsprocessen met medestudenten. Meer diversiteit aan bronnen en tradities zou hij ook mooi vinden. Ook Juriaan zou graag meer begeleiding zien rondom de eigen spiritualiteit. De opleiding is volgens hem vooral gericht op het verwerven van kennis. Marjolijn verdiepte zich zozeer in theologische literatuur, dat ze vond dat haar eigen spiritualiteit eronder leed. Ze noemt de periode een ‘woestijn’: ‘Dit maakte me boos en verdrietig tegelijk, ik verlangde naar die periode vlak na mijn bekering. Het leek wel of ik mijn enthousiasme en die grote liefde voor Jezus kwijt was geraakt’. Ze hervindt het enthousiasme echter weer. Marjolijn stelt dat de kennisoverdracht van haar opleiding haar verrijkt heeft en in staat heeft gesteld om als HBO-theoloog aan de slag te gaan: ‘Maar later ging ik als het ware met een helikopter boven dat kennisgebied hangen en bekijken: wat voor kennis heb ik eigenlijk gekregen? Waarom juist deze inhoud? Wat wil ik hiermee? Wat heeft dit mij te zeggen over hoe ik naar God, de kerk, de wereld kijk…. De directe aandacht voor wat die kennis met jou doet, hoe

43

jij je geestelijk ontwikkelt, het gesprek daarover…. dat heb ik wel erg gemist’. Ze zou graag meer verbinding zien tussen die kennis en de persoonlijke spiritualiteit. Anne-Jan kan uiteindelijk de verbinding weer maken tussen hetgeen hij leert en hetgeen hij gelooft. Hij leert, zo vertelt hij, dat hij twijfel mag laten staan. Tegelijkertijd richt hij zich op wat hij wel zeker weet: dat Christus is opgestaan uit de dood. Andere zaken vindt hij in dat licht minder belangrijk. Erg moeilijk kreeg hij het met het feit dat twee van zijn beste vrienden en studiegenoten het ‘geloof vaarwel zegden’. De retraites van de opleiding hebben hem wel spirituele ervaringen gegeven, juist in de periode dat hij veel twijfelde. Geldt dit voor iedereen? Voor studenten die voltijd studeren, en meestal jonger dan 20 zijn, lijkt de opleiding een grotere invloed te hebben op de religieuze identiteit dan bij studenten die op latere leeftijd en/of in deeltijd gaan studeren. Zij hebben al een hele spirituele reis achter de rug. De opleiding is hier relatief een kleiner onderdeel van. Jannie heeft de opleiding tot godsdienstleraar gevolgd. Na wat kerkelijke omzwervingen, met echter mystieke ervaringen als rode draad in haar spirituele leven, is de opleiding het realiseren van een late ontdekking van haar roeping. Jannie heeft de pluriformiteit in de christelijke wereld in de praktijk van het leven al ondervonden. Ze groeide op in een roomskatholieke context en noemt zichzelf nu reformatorisch met ‘evangelische trekjes

als het om het persoonlijke geloof gaat’ en bezoekt een Christelijke Gereformeerde Kerk. Twijfels ervaart ze in de opleiding met name rond de vraag of ze het niveau van de studie aankan. In de stage ervaart ze ook spanningsvelden. Ze werkt in een pluriform-christelijke context. Kennisoverdracht is geen probleem, maar religieuze vorming blijkt in de praktisch lastig te realiseren. Idealiter zou een ieder zijn eigen spirituele betrokkenheid kunnen delen, maar in de praktijk lukt dit vaak niet. De opleiding hielp Jannie om haar eigen spirituele biografie te duiden: ‘Mijn keuze voor de CHE werd vooral bepaald door mijn ‘theologische honger’: de behoefte aan kennis over theologie en de Bijbel. Die honger is volledig bevredigd en heeft daardoor zeker een bijdrage geleverd aan mijn spirituele profiel. Geleidelijk aan vielen kwartjes op de juiste plek. Leerde ik inzien waarom bijvoorbeeld kerken die ik had bezocht waren zoals ze waren’. De opleiding maakt een deel uit van haar spirituele leven, maar is niet meer en niet minder dan dat. Erik studeerde eveneens in deeltijd. Hij ziet dat de studie hem weer wat rationeler naar het geloof doet kijken, maar ervaart dit eerder als verrijkend dat als ingrijpend. Goede herinneringen heeft hij aan de supervisie en een boek van Dallas Willard dat behandeld werd. Harry was ouder dan de andere eerstejaars toen hij aan de opleiding begon. Hoewel hij nog maar net geloofde, constateert


hij dat de jongere klasgenoten soms voor het eerst moeilijke vragen gingen stellen rondom hun geloof. Hij zag bij zichzelf vooral een kennisleemte en de wens zijn geloof te verdiepen. Van veel vakken heeft hij ‘genoten’ en hij waardeerde de contacten met docenten. Door de moeilijke vragen was hij grotendeels heengegaan voor zijn bekering. 5.4.6 Conclusies Waar lopen studenten tegenaan in de opleiding? We hebben laten zien dat een groot aantal studenten worstelt met depressie en soms ook angsten, soms voor het eerst en soms opnieuw. Daarnaast zijn er soms heftige situaties in het persoonlijke leven. Ze krijgen te maken met leed in de familie of vriendenkring of er zijn problemen in de kerk die ze bezoeken. Soms zijn er ook problemen en zorgen rondom naaste familieleden, zoals een vader die alcoholist is. Deze gebeurtenissen kunnen veel impact hebben op het leven van een student. Daarnaast constateren studenten soms bij zichzelf dat er incongruentie in hun leven is. Het beeld dat anderen van hen hebben, of dat ze zelf ophouden, stemt niet overeen met de werkelijkheid. Dit wordt als problematisch ervaren. Wat betreft de opleiding valt op dat de stage een zeer vormende periode is. Studenten worden gevormd in hun persoonlijkheid en lopen tegen zichzelf en/of anderen aan. Ook worden ze geconfronteerd met hun overtuigingen. Blijken deze ook houdbaar in de praktijk? Gedurende de opleiding ontstaat er doorgaans een kritische distantie tot de eigen godsdienstige opvattingen. Vervolgens kan er een afstand komen tot eerdere religieuze ervaringen,

die soms hebben geleid tot het besluit om theologie te gaan studeren. Ook wordt er met een nieuwe afstand gekeken naar de eigen religieuze socialisatie en krijgt men meer zicht op de opvattingen en praktijken van het ouderlijk huis. Voor studenten kan dit zeer ingrijpend zijn. Tijdens de opleiding worden ze bovendien geconfronteerd met de opvattingen van andere studenten: soms ook hun missiedrang, het loslaten van geloof of veroordelen van het geloof van anderen. Zeker in een levensfase waarin de peergroup nog belangrijk is, kunnen studenten het moeilijk vinden om zich tot de overtuigingen van anderen te verhouden. De meeste studenten hervinden uiteindelijk vaak een nieuwe balans, waarbij ze nieuwe commitments kunnen aangaan. Dat dit niet altijd lukt, zal in het vervolg blijken. We kijken dan vanuit een aantal theoretische en theologische perspectieven naar de verhalen en de thema’s. 5.5 Wensen ten aanzien van de opleiding 5.5.1 Beelden van alumni Alumni hebben zelf relatief heldere beelden bij wat ze graag in een hbotheologieopleiding zouden willen ‘ontvangen’. In hun beschrijving van hun weg door de opleiding heen gaven zij ook te kennen eigen wensen te hebben ten aanzien van het opleidingstraject. We laten deze kijk op de opleiding juist in het kader van deze paragraaf zien omdat de wisselwerking tussen opleiding en studenten hiermee met het oog op integrerend opleiden mee gediend is. Vrijwel alle alumni grijpen de gelegenheid

45

aan om hun wensen te formuleren. De ene alumnus doet dit zeer uitvoerig, met name als die periode roerig was, de andere alumnus is korter van stof en geeft bijvoorbeeld aan wat er behouden moet worden. 5.5.2 Verwachtingen van docenten Studenten verwachten veel van de studenten in de opleiding, ofwel van hun colleges of wel van hun mentorschap. Het kan voor een student lastig zijn de adviezen en opmerkingen van medestudenten te kunnen plaatsen of zelfs verdragen. Jan Carel hoorde van een klasgenoot dat ‘de duivel hem aan het verleiden was’ toen hij geloofstwijfels had. Hij verwacht dat de docent die aanwezig is, dan ingrijpt. Ook Julia had het moeilijk met medestudenten die haar steeds als ‘vrijzinnig’ bestempelden, terwijl zij hier niet van gediend was: ‘Ik kon hoog of laag springen, ik bleef de vrijzinnige.’ Zij verwacht dat docenten ‘ruimte scheppen’, waardoor er voor elke student een veilige en respectvolle omgeving is om zich te ontwikkelen. Zij verwacht dit van docenten, omdat ze merkte dat het studenten vaak niet lukt om tot een dialoog te komen. Anne Jan had graag meer ruimte gehad om twijfels te bespreken. In zijn ogen wordt er te veel uitgegaan van ‘een gezonde basis in het geloof’ die bovendien door de opleiding bestendigd wordt. Dat dit juist niet gebeurt, zag hij toen twee goede vrienden en medestudenten ‘het geloof

vaarwel zegden’. Jan Carel noemt, net als veel anderen, dat hij graag een mentor had gehad tijdens de opleiding: ‘iemand die met je mee loopt’. Bijzonder prettig vond hij de studieloopbaanbegeleiding in het tweede studiejaar. Hij noemt de positieve feedback die hij kreeg bij een oefening. Jan Carel noemt als belangrijke wens dat hij ‘begrepen wil worden’. Positief is hij over de mogelijkheid tot pastoraat. Overigens zijn andere studenten juist weer tevreden over de begeleiding tijdens de opleiding: ‘Blijf vooral de studenten persoonlijk begeleiden, wat ik vind dat dit al erg goed gebeurt en vond dat waardevolle tijden.’ Ook Pieter benadrukt de rol van docenten. Hij had behoefte aan iemand ‘die aan je gekoppeld wordt op basis van een aantal gelijke waarden’. Hij zou graag een mix zien van persoonlijke en geestelijke begeleiding, waarin ook gebed een rol kan spelen. Bij ‘intervisie’ miste hij het begeleidingsaspect. Pieter heeft duidelijk meer behoefte aan coaching, zoals hij dat noemt. Het liefst zou hij de CHE zien naar ‘het idee van een seminarie’, met een kapel en mogelijkheid tot een ochtendgebed. Hij geeft duidelijk aan dat docenten belangrijke voorbeelden zijn aan wie studenten zich ‘..Kunnen spiegelen, en die ook kunnen laten zien dat ze vragen begrijpen en herkennen, maar daar ook doorheen toch Christus hebben ontdekt.’ Ook Harry noemt de wens dat studenten en docenten samen werken en leven.


In Wycliffe Hall (Oxford) zag hij hoe intellectuele vorming op hoog niveau kan samengaan met het delen van spiritualiteit in een wat hij noemt ‘holistische benadering’. Hij ziet dit ook terug in kloosters en leefgemeenschappen zoals Bonhoeffer dat voorstond. Joke vond het prettig dat de docenten ‘Bijbelgetrouw’ waren. Dit hielp haar in periodes van twijfel. Ze is tevreden over de opleiding en de geestelijke begeleiding. Erik benadrukt het belang van goede supervisie. Dit is voor hem zeer belangrijk geweest, evenals het boek van Dallas Willard. Voor docenten ziet hij een grote rol weggelegd: ‘Het is voor studenten erg belangrijk om iconen te hebben, mensen die een voorbeeld uitdragen. Het heeft naar mijn idee meer waarde als een docent vanuit eigen ervaring deelt en praktische handvatten geeft.’ Dit is de enige wens die hij ten aanzien van de opleiding formuleert. Elisa verwacht dat docenten ook durven te confronteren. Nu deden vooral andere mensen dat toen het haar maar niet lukte de studie te voltooien. Ze had ‘de boel enorm laten versloffen’, zo vat ze het zelf samen. Volgens haar hebben docenten genoeg mensenkennis om ‘bepaalde patronen te detecteren en te benoemen’. Elisa vindt dat ze hierop aangesproken had mogen worden en dat er meer controle zou kunnen zijn. Ze hoopt dat docenten en begeleiders genoeg rust en tijd hebben om op te trekken met studenten.

We zullen zien dat de alumni die de invloed van docenten benadrukken, ook belang hechten aan het begeleiden van de spiritualiteitsontwikkeling. Ten aanzien van het curriculum vinden zij het belangrijk dat de verbinding van de lesstof naar het eigen geloof wordt gemaakt. 5.5.3 Verwachtingen van het curriculum 5.5.3.1 Wetenschappelijker Jan Carel zou graag zien dat de opleiding ‘wetenschappelijker en objectiever’ wordt. Hij hoort liever welke verschillende standpunten er rond een thema zijn, dan de mening van een docent, zodat hij zelf een standpunt kan bepalen. Goede ervaringen in dat opzicht waren de vakken systematische theologie en hermeneutiek. Hij vond de aandacht voor ‘thema’s’ niet prettig: ‘Discussiëren over tongentaal, doop, wonderen en typologie doe je maar in je Bijbelstudiekring, maar niet op de opleiding. Maar dat is mijn mening.’ Herman Jan noemt exact dezelfde vakken. Hij vindt het ‘vertrouwen’ dat deze docenten uitstraalden belangrijk. Ondanks alle complexiteit die ze uiteenzetten, bleef er voor hen kennelijk genoeg over om te kunnen geloven. Door deze vakken vond hij de ‘essentie’ van zijn geloof. Ook sloten ze zijns inziens goed aan bij de christelijke pluriformiteit van studenten. Julia had graag meer aandacht gezien voor andere religieuze stromingen, zoals het boeddhisme, hindoeïsme en jodendom. In

47

haar werkveld als docent is kennis daarvan essentieel. Nu worden deze onderwerpen als zelfstudie aangeboden, een minieme kennisbasis in haar ogen. Harry zou graag zien dat er ook binnen het christendom een grotere pluriformiteit aan bronnen aangeboord wordt. Ook Johanna noemt dit punt, al zou zij graag over vertegenwoordigers van die stromingen zelf horen.

aan dat ze wel eens ‘naar’ werd van alle reflecties, maar dat ze haar toch hielpen in haar persoonlijkheidsvorming en haar ‘spirituele positie’. Ze is tevreden over de opleiding en vond het enthousiasme van jongere medestudenten ook ‘verrijkend’. Harry vindt dat er een goede koppeling gemaakt moet worden tussen praktijk en theorie, waarbij ‘goede begeleiding en reflectie’ essentieel zijn. Hij zegt:

Praktisch, toepasbaar Echter, Bertina waardeerde juist dat deze thema’s als tongentaal, doop en wonderen aan bod kwamen. Dit had zelfs wel meer gemogen:

‘Er zit voor mij een hele waardevolle dynamiek tussen échte praktijk en goede doordenking van die praktijk.’

‘Wat ik wel gemist heb in het begin van de opleiding was praktische aandacht voor geloofsbeleving tijdens de lessen. Dus: hoe aanbid je, wat is een relatie met God, hoe ga je om met profetieën / genezingsen bevrijdingsgebed en Godservaringen.’

Bovenstaande mensen noemen allemaal het woord ‘praktijk’ als het gaat om wensen ten aanzien van de opleiding. Soms bedoelen ze wellicht dat er meer aandacht moet zijn voor spiritualiteitsontwikkeling, maar dat zeggen ze niet. Om die reden bespreken we dit als te onderscheiden wensen.

Dit had aangesloten bij haar belevingswereld, omdat dit de issues waren vanuit haar kerkelijke achtergrond. Ook Carola vindt juist dat er juist meer aandacht moet zijn voor bevrijdingspastoraat. Ook Anita zou graag meer zien dat de opgedane kennis praktisch wordt gemaakt en er een vertaalslag is naar ‘je persoonlijk leven’. Het zou goed zijn om te ‘reflecteren’, zegt ze, maar voegt er meteen aan toe: ‘niet in de vorm van eindeloze reflecties’. Ze laakt de veelheid aan reflecties die ze moest schrijven. Ze geeft aan niet precies te weten hoe die verbinding gemaakt zou kunnen worden. Ook Jannie geeft

5.5.3.2 Spiritueler – de verbinding leggen naar je eigen geloof Willine heeft maar één wens ten aanzien van de opleiding: tijdens de gehele opleiding spiritueel gevormd worden. Met het oog op het werkveld vindt ze dit zeer belangrijk, omdat een pastoraal werker zijn eigen instrument is. Willine vat het zo samen: ‘Gedegen spirituele vorming vind ik net zo belangrijk als het behalen van andere competenties en het vergaren van intellectuele kennis.’ Marjolijn vindt spirituele vorming be-


langrijk, omdat een hbo-theoloog ook zelf mensen geestelijk gaat begeleiden. Carola noemt in dit opzicht dat er meer ruimte moet zijn voor identiteitsvraagstukken. Voor mannen zou zij een praatgroep over seksualiteit geschikt vinden, omdat volgens haar veel mannelijke medestudenten daarmee worstelden. Sowieso vindt zij dat er meer aandacht zou moeten zijn voor hoe de ‘theoretische leerstof’ door studenten verwerkt wordt. Zij spreekt van een soort ‘vangnet’. Mogelijk kunnen ook mentoren uit kerken daar een rol in spelen. Carola signaleert dat veel mensen in ‘hun eentje er niet uit kwamen’. Voor Julia mag de opleiding veel meer confronterend zijn. Tegelijk pleit ze voor meer supervisie en intervisie. Dit moet volgens haar daarin aangeboden worden: ‘Oefeningen bieden waardoor studenten van hun hoofd naar hun hart kunnen en weer terug. Verbinding brengen tussen ziel en geest. (…) Ik hecht veel waarde aan het ontdekken van zichzelf. Wie ben je? Waarom ben je zo? Waar loop je tegenaan?’ Ze vindt het belangrijk dat mensen authentiek zijn in hun contact met andere mensen. In goede ‘één op één geestelijke begeleiding’ zou Harry ook meer aandacht willen voor spirituele en intellectuele vorming, een ‘holistische benadering’. Zoals gezegd ziet hij het liefst dat docenten en studenten samen daarin optrekken. Voor zijn studiereis tijdens de opleiding

ging hij naar een benedictijns klooster. Dit is zo ‘vormend en inspirerend’ geweest, dat hij er nog elk jaar een week naartoe gaat. Hij pleit op verschillende manieren voor meer aandacht voor ‘spirituele vorming’ en een plaats daarvoor in het curriculum. Ook Elisa spreekt de wens uit voor een ‘holistische benadering van spirituele vorming’, maar dan tussen het ‘zichtbare’ en het ‘onzichtbare’. Dit komt volgens haar tot uitdrukking in keuzes in het dagelijkse leven, hoe mensen bijvoorbeeld met de aarde omgaan. Christiaan zou in het licht van de persoonlijke spiritualiteit graag meer aandacht zien voor ‘ontmoeting met God’ in gebed. Juriaan koppelt zijn verlangen naar meer spiritualiteit aan ‘meer Bijbelstudievaardigheden en mentoraat’. Verdiepend mentoraat zou zich niet moeten beperken tot de eerste leerjaren. Hij denkt dat de spirituele ontwikkeling ook gestimuleerd kan worden door de biografieën van ‘grote theologen’ te bestuderen. Hij verwacht dat een student hierdoor de complexiteit van theologische vraagstukken beter zal begrijpen, die zo winnen aan relevantie en zeggingskracht, maar tegelijk ook inspirerend en opbouwend kunnen zijn voor de eigen spiritualiteit. Studenten kunnen zich hierin herkennen. Eugenie zou graag zien dat de opleiding ruimte biedt waarin studenten zich kunnen bezinnen zonder veroordeeld te worden. Daarin kan een student ‘als het ware een helikopterview nemen en stilstaan bij wie jij als persoon bent en hoe

49

je met de informatie omgaat die je wordt aangeboden, hoe je omgaat met je eigen spirituele zoektocht en worstelingen.’ 5.5.3.3 Richting het werkveld Eerder zagen we dat stageperioden als zeer vormend relevant worden ervaren door alumni, zoals ook Joke nogmaals benadrukt (‘Zoek geen stage dichtbij, maar een die bij je past’). Pieter zou graag zien dat de opleiding ook steeds gericht is op het werkveld. Hij miste het toekomstperspectief en wat hij daarvoor nodig had. Steeds moeten studenten zich afvragen: in welk werkveld kom ik als hbotheoloog terecht? Hierin verwacht hij veel van mentoraat. Herman Jan geeft aan dat pastoraat eigenlijk een hoofdvak voor iedereen zou moeten zijn. Hij volgde dit vak niet, maar leest – nu hij werkzaam is in de praktijk – de boeken van ‘pastoraat’ alsnog. ‘Want’, zo zegt hij, ‘de praktijk is toch dat ik als kerkelijk werker de meeste tijd doorbreng met gesprekken voeren’. Deze gespreks¬vaardigheden wil hij leren in het vak ‘pastoraat’. Hij voegt nog toe: ‘Een GPW’er moet kunnen verbinden. Van mens tot mens en misschien wel van mens tot God.’ Ook Carola geeft aan dat pastoraat essentieel is in de praktijk van het werkveld: van het herkennen van psychische stoornissen tot internetpastoraat. Jantine gooit het wat betreft de stage over een andere boeg: zij ziet de stage als een goede mogelijkheid om eens kennis te

maken met de ‘gewone wereld’ van ‘nietchristelijke en niet-kerkelijke mensen’. Dit zou dan intensief begeleid moeten worden in de vorm van supervisie. Een theoloog moet ‘mens onder de mensen zijn’. Johanna had ook graag meer mensen uit andere stromingen ontmoet, hoewel ze het ook van belang acht om ‘herkenbare mensen’ te ontmoeten. Als alumnus zou Christiaan nog geïnteresseerd zijn om zich verder te ontwikkelen op terugkomdagen: ‘Soms mis ik het bezig zijn met de Bijbel en nadenken over Bijbelstudie, theologie, dogmatiek met andere “kenners”. Soms heb ik vragen rondom de parallellen en verschillen tussen geloven in werk als HBO-theoloog en privé.’ 5.5.4 Conclusies De verwachtingen en wensen die de onderzochte alumni hebben van de opleiding zijn helder: • Van docenten wordt een open en ruimte scheppende houding verwacht die studenten veiligheid biedt en de mogelijkheid om vragen en twijfels aan de orde te stellen. • Persoonlijke begeleiding in een of andere vorm van mentorschap wordt als wenselijk gezien, waarbij de ‘voorbeeldigheid’ van docenten als kern benoemd wordt. • Het onderwijsprogramma mag, zo vindt een aantal alumni, een kritischer en wetenschappelijker karakter krijgen. Het wetenschappelijke houdt dan vooral in: kritischer en met iets meer distantie en recht doend aan


•

de religieuze pluriformiteit van de samenleving. Alumni zijn van mening dat het spirituele vormingsaspect meer aandacht moet krijgen. Thema’s als persoonlijke identiteit, persoonlijke spiritualiteit en gebed, lectio divina, studie van grote theologen en hun biografie etc. staan hierbij centraal.

Docenten worden geacht studenten: • intellectueel stevig te vormen • een identificatiefiguur te zijn in de spirituele vorming en • de leiding te nemen in gesprekken met medestudenten in het creëren van een sfeer van respect en ruimte. Nadrukkelijk is de wens naar meer geestelijke begeleiding, al dan niet in de vorm van super-visie. Deze aandacht voor spirituele vorming moet echter wel samengaan met theoretische verdieping, zo menen veel alumni. Niet iedereen deelt de wens voor meer intellectuele vorming. Sommige alumni benadrukken juist het belang van de praktische toepassing. Ten slotte moet de opleiding duidelijk toekomstgericht zijn, waarbij het toekomstig werkveld centraal staat en de vaardigheden, kennis en persoonlijkheid die daarvoor nodig zijn. Sommige studenten geven aan dat juist de docenten die in intellectueel opzicht prikkelen, ook degenen zouden moeten zijn met wie ze hun spiritualiteit delen in een soort ‘seminariemodel’, waarin geen tegenstelling bestaat tussen spirituele en intellectuele vorming.

51

6. Reflecties - ontwikkelingen van spiritualiteit gedurende de opleiding 6.1 De weg die hbo-theologen gaan tijdens hun studie ‘Spiritual formation, without regard to any specifically religious context or tradition, is the process by which the human spirit or will is given a definite ‘form’ or ‘character.’19 ‘Spiritual formation is about pilgrims – Christians, being on a journey to become more Christian… Just as the people of Israel were led out toward freedom, spiritual formation leads us out toward freedom in Christ.’ 20 ‘Centraal gegeven in de christelijke spiritualiteit is, “dat Christus in jullie gevormd wordt” (Gal.4:19). Paulus spreekt hier in de beeldtaal van zwangerschap en geboorte. Christus moet vorm aannemen in de gemeente zoals een kind gevormd wordt in de moederschoot… Christus is de spirituele vorm van het christelijk leven. De geestelijke weg van de christenen is, dat ze worden omgevormd in een nieuwe schepping door het werk van de Geest die hen gelijkvormig maakt aan het geheim van Christus’ dood en verrijzenis. Christelijke spiritualiteit tracht zich in alles gelijkvormig te maken aan Christus.’21 In dit deel van het rapport kijken we met iets meer afstand naar de verhalen en de thema’s die ons door de alumni werden aangereikt. We doen dat vanuit

verschillende invalshoeken. In eerste instantie kijken we naar de thema’s vanuit een sociaalpsychologisch perspectief, waarbij het in het bijzonder gaat om de visies die er bestaan op de ontwikkeling van identiteit. Hiervoor gebruiken we de theorie van Marcia. We laten zien hoe deze theorie een bijzonder licht werpt op de verhalen die we in dit rapport hebben gepresenteerd. Toch is daarmee niet alles gezegd. We zoeken naar een manier om wat we zagen bij de alumni ook in een theologisch kader te plaatsen. We kijken meerzijdig naar de verhalen. De citaten boven dit hoofdstuk wijzen op het theologische perspectief. Het wordt gaandeweg helder hoe vanuit Bijbels-theologisch en praktischtheologisch perspectief de thema’s in de verhalen rondom spiritualiteit en spirituele ontwikkeling oplichten. We spreken dan niet alleen van een sociaalpsychologische typering van levensverhalen, maar verbinden er tevens een theologische typering aan. Het gaat in de verhalen die we gedeeld hebben om mensen die onderweg zijn in het perspectief van Gods Koninkrijk. We zien bij hen ook het verlangen om in hun relatie met God in een proces van vorming en omvorming betrokken te zijn. 6.2 Theoretische reflectie We

begonnen

hierboven

met

twee

D. Willard, Renovation of the Heart: Putting on the Character of Christ. Grand Rapids: Baker, 2002. M.A. Maddix, ‘Spiritual formation and Christian Formation.’ In: J.R. Estep, J.H. Kim (ed.), Christian Formation. Integrating Theology & Human Development. Nashville: B&H, 2010. 21 K. Waaijman, Handboek Spiritualiteit. Vormen, grondslagen en methoden. Kampen: Kok, 2010. 5e druk. 19 20


indrukwekkende citaten. In het rijke autobiografische materiaal van ons onderzoek komen de spanningsvelden en complexiteit van spirituele ontwikkeling duidelijk naar voren. Wat er met een student hbo-theologie gebeurt tijdens de opleiding is niet zomaar op één noemer te brengen. De opleiding heeft invloed, maar ook andere netwerken van relaties oefenen hun invloed uit op de ontwikkeling. We ontdekken zo dat de invloed van de opleiding niet allesbepalend is voor de ontwikkeling van geloof en spiritualiteit. Duidelijk wordt uit het materiaal dat de relatie tussen persoon, persoonlijke overtuigingen en geloof enerzijds en het toekomstige beroep anderzijds niet vanzelfsprekend is. De thema’s en patronen die we hebben blootgelegd vragen wel om verdere duiding en verkenning. We oriënteren ons voor die verkenning aan een breder ontwikkelingspsychologisch perspectief in de traditie van Erik Erikson en James Marcia.22 6.2.1 Erikson en ego-identiteit – Marcia en identiteitsstatussen Erikson (1902-1994) ontwikkelde het idee van de ‘ego-identiteit’ vanuit de behoefte tot aanpassing van Freuds denken over neurotische persoonlijkheden. Hij raakte steeds meer geïnteresseerd in de ontwikkeling van gezonde personen. Vanuit die achtergrond ontwikkelde hij zijn eigen theorie (lifespan theory). De ‘ego identiteit’ heeft betrekking op

het bewustzijn individueel uniek te zijn en (daarmee samenhangend) op het onbewuste streven deze ervaring te continueren. Deze continuïteit in zelfbeleving kan worden versterkt door het aangaan van sterke bindingen (commitments). Jongvolwassenen die geen sterke bindingen aangaan, zouden volgens de theorie van Erikson daarom in een situatie van identiteitsverwarring zitten. Ieder mens maakt bepaalde crises door in de verschillende perioden van het leven. Deze crises weerspiegelen de sociale volwassenheid en maatschappelijke verwachtingen. Erikson categoriseert de crises in ontwikkelingsstadia met eigen ontwikkelingstaken. Elke nieuwe levensfase bouwt voort op de voorafgaande. Het doel in elke fase is het bereiken van een positieve balans tussen positieve en negatieve resultaten. Wanneer deze balans ontstaat, is er sprake van een gezonde psychologische ontwikkeling. Voor Erikson was de vijfde fase (adolescentie) een cruciale. Immers hier gaat het om de vorming van de identiteit. Feitelijk moet deze fase in de ogen van Erikson de positieve resultaten weerspiegelen van de vier voorafgaande fasen. Erikson beschouwt de ontwikkeling van een stabiele en coherente identiteit als de centrale ontwikkelingstaak in de adolescentie. Het versterkt de continuïteit in zelfbeleving van individuen die altijd dezelfde zijn, maar niet altijd hetzelfde. Binnen- en buitenwereld kunnen vanuit een stabiele identiteit met elkaar worden

J.E. Marcia, ‘Development and validation of ego-identity status.’ In: Journal of Personality and Social Psychology 3/5. New York: 1966, 551-558.

22

53

verbonden. Het besef een eigen stabiele identiteit te hebben, is noodzakelijk om te kunnen reageren op de wisselende omstandigheden waarin mensen verkeren. In de adolescentieperiode moeten veel keuzes gemaakt worden.23 Identiteitsontwikkeling moet daarbij op verschillende domeinen van het menselijk leven zichtbaar worden. Erikson definiëerde daartoe de volgende domeinen: roeping, ideologie (religieus, politiek en economisch), levensfilosofie, ethisch vermogen, seksualiteit, geslacht (etniciteit en cultuur), inclusieve menselijke identiteit. Door groei en integratie op deze gebieden krijgt de identiteit van de adolescent een geïntegreerd karakter en vormt deze een stabiel en gezond zelf. 24 Uiteindelijk heeft identiteit dan alles te maken met de wijze waarop een adolescent zichzelf als continue en geïntegreerde persoonlijkheid ziet door tijd en ruimte heen. Identiteitsontwikkeling is dus een kerntaak in het menselijk leven en in het bijzonder voor de adolescent. Meer dan in andere periodes in het leven hebben adolescenten in zeker opzicht de vrijheid allerlei alternatieven te verkennen op het gebied van relaties, overtuigingen, opleiding en werk, voordat zij definitievere keuzes maken

Marcia heeft, voortbouwend op het werk van Erikson met betrekking tot de psychosociale ontwikkeling, empirisch onderzoek gedaan naar de psychosociale bindingen van jongeren rondom het einde van hun adolescentie. De meerderheid van het onderzoek rondom identiteit heeft zich sterk aan Marcia georiënteerd. Hij maakte de theorie van Erikson operationeel, vooral omdat hij de theorie bruikbaar wilde maken voor onderzoek, waarvoor de terminologie van Eriksons onvoldoende was geoperationaliseerd.25 Aan de hand van complexe vragenlijsten ontwikkelde Marcia een meetinstrument waarmee vier identiteitsstatussen kunnen worden beschreven. Identiteit is dan te bezien als een dynamisch geheel van drijfveren, mogelijkheden, overtuigingen en hun verbinding in de individuele geschiedenis. Hij volgt Erikson in hoofdlijnen, met dit verschil dat hij de vorming van identiteit definieert in twee dimensies: ‘exploratie’ en ‘binding’. Exploratie heeft daarbij te maken met de mate waarin een mens actief persoonlijk betrokken is bij het zoeken naar waarden, overtui-gingen en doelen. Exploratie houdt in: verkennen, experimenteren, horizonverbreding. Het gaat in het exploreren om het actief en bewust bevragen en wegen van verschillende identiteits-alternatieven voordat men duurzame besluiten neemt over de

E. Crocetti e.a., ‘Identity styles, dimensions, statuses and functions: making connections among identity conceptualizations.’ In: Reveu européenne de psychologie appliquée 63, 2013, 1-13. J J.E. Nurmi, ‘Socialization, Self-development, Channeling, Selection, Adjustment and Reflection.’ In: R.M. Lerner en L. Steinberg, Handbook of Adolescent Psychology. New Jersey: Wiley, 2004, 85 e.v.; Crocetti, o.c. 25 J. Iedema en W. Meeus, ‘The effects of work and relational mental incongruity on identity formation and wellbeing.’ In: Journal of Adolescence 21, 1998, 253-264. 23

24


- binding

achievement

foreclosure

- exploratie

- exploratie moratorium

diffusion

- binding waarden, doelen en overtuigingen. Wanneer iemand vervolgens vasthoudt aan een set van overtuigingen, doelen en waarden, spreekt Marcia van binding. Door beide dimensies – exploratie en binding – met elkaar te verbinden zijn vervolgens vier identiteitsstatussen te onderscheiden: • • • •

Achievement: hoge binding, hoge mate van exploratie Moratorium: lage binding, hoge mate van exploratie Foreclosure: hoge binding, geringe mate van exploratie Diffusion: geringe mate van binding, geringe mate van exploratie.26

De centrale gedachte in Marcia’s theorie is dat adolescenten zich ontwikkelen van

Figuur 1

een minder ontwikkelde identiteitsstatus (bijvoorbeeld diffusion of foreclosure) naar een meer ontwikkelde identiteitsstatus (bijvoorbeeld achievement). De veronderstelling is dat iedereen deze ontwikkeling zo doormaakt en van een minder ontwikkelde status naar een meer ontwikkelde status beweegt. Waterman (1999) en andere onderzoeken bevestigen dat Marcia’s theorie in die zin klopt. De overgrote meerderheid van jonge adolescenten verkeert in een diffusion- of foreclosurestatus, maar in verhouding is deze groep kleiner binnen oudere adolescenten.27 Ook bevindt slechts een klein deel pre-adolescenten zich in een achievementstatus, terwijl een grote groep oudere adolescenten zich hierin wel bevindt. Het grootste percentage adolescenten in een moratoriumstatus is te vinden tussen 17-19 jaar waarna

Nurmi, o.c.; Crocetti, o.c.; K. Luyckx, L. Goossens e.a., ‘Identity Statuses Based on 4 Rather Than 2 Identity Dimensions: Extending and Refining Marcia’s Paradigm.’ In: Journal of Youth and Adolescence 34/6. Springer: 2005, 605-618. Vgl. ook G.D. Bertram-Troost, Geloven in bijzonder onderwijs. Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van adolescenten in het voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Boekencentrum, 2006 27 Nurmi, o.c. 26

55

het percentage dat zich hierin bevindt, afneemt. Marcia’s theorie is echter niet zonder kritiek gebleven. De gedachte dat een bepaalde status nog niet zoveel over de inhoud van de identiteitspositie meldt en het feit dat de positie achievement de hoogst mogelijke positie zou zijn hebben in de literatuur veel kritiek geoogst.28 Van Hoof concludeert dat de voorgestelde veranderingen in de verschillende identiteitsstatussen maar zeer gering is. Zij stelt dat deze geringe veranderingen veroorzaakt worden doordat de identiteits¬statussen relatief stabiel zijn door de tijd heen. Op basis van ander onderzoek wijst van Hoof er tevens op dat 25% van onderzochte volwassen respondenten zich nog steeds bevinden in een diffusion-status. Twee centrale vragen die zich voordoen bij de theorie van Marcia zijn interessant voor van Hoof. De eerste vraag richt zich op de inhoud van de identiteitsstatussen. Marcia zou te weinig inhoud hebben gegeven aan het identiteitsbegrip en tevens Eriksons gedachtegoed maar deels hebben overgenomen. De tweede centrale vraag richt zich op de implicaties van de identiteitsstatussen voor de ontwikkeling

van adolescenten. De vraag is hier feitelijk: beschrijft een identiteitsstatus wel een ontwikkeling? Aanvullend onderzoek laat wel de nodige correcties, nuanceringen en aanvullingen op Marcia’s model zien.29 We bespreken deze kort in hun betekenis voor ons beeld van de ontwikkeling van hbotheologiestudenten. 6.2.2 Mentale incongruentie Al eerder wezen we op de spanning tussen ideaal en werkelijkheid als het gaat over de verhoudingen tussen de persoon en zijn of haar beroepsideaal. Ook signaleerden we een duidelijke spanning tussen de ervaren roeping en de feitelijke beroepsuitoefening. Juist ook op het gebied van spiritualiteit en identiteit spelen de spanningen tussen de idealen van het geloof en de vragen van het leven. Deze spanningen hebben ook consequenties voor het proces van identiteitsontwikkeling. Iedema, Meeus en De Goede spreken in dat verband van ‘mentale incongruentie’: ‘dat wat mensen ervaren als er een kloof is tussen hoe zij denken dat een situatie zou moeten zijn (standaard, norm) enerzijds en hoe zij de feitelijke situatie of hun eigen gedrag ervaren (cognitie)’. 30

Vgl. A. van Hoof, ‘The identity status field reviewed: an update of unresolved and neglected issues with a view on some alternative approaches.’ In: Developmental Review 19. Academic Press: 1999, 497-556. Nurmi, o.c.; Crocetti, o.c.; K. Luyckx, L. Goossens e.a., o.c.; Vgl. ook G.D. Bertram-Troost, o.c. 29 Crocetti e.a. laten zien hoe verschillende onderzoekers nieuwere modellen hebben ontwikkeld, het identiteitsstijlen-model (Berzonsky), het driefactoren-identiteitsmodel (Crocetti e.a.), het identiteitsfunctie-model (Adams). In het eerst genoemde model staan de sociaal-cognitieve strategieën die individuen kunnen benutten om hun identiteit te vormen centraal. In het tweede model komen nuanceringen aan de orde met betrekking tot binding, exploratie en revisie van binding. Het derde model ten slotte richt zich op de uitkomsten van een meer vast ontwikkelde identiteit. 30 Vertaling van de auteurs (sic RE). Vgl. J. Iedema, W. Meeus en M. de Goede, ‘The effects of educational and relational mental incongruity on identity formation.’ In: Social Behavior and Personality 24/4, 1996, 393-404. En: J. Iedema, W. Meeus, o.c. 28


Interessant is dat Iedema en anderen tot de conclusie komen dat ‘een hogere norm tot meer exploratie en meer binding leidt, maar ook tot meer mentale incongruentie. Meer mentale incongruentie leidt vervolgens tot een minder ontwikkelde identiteit. Anders gezegd: hoge verwachtingen stimuleren het proces van identiteitsontwikkeling in de zin van het exploreren van mogelijkheden en het aangaan van bindingen. Tegelijkertijd roept dit proces nu juist voortdurend nieuwe spanningen op tussen ideaal en werkelijkheid waardoor er geen afsluiting plaatsvindt in termen van “achievement”. Uit recent onderzoek blijkt dat slechts een beperkt aantal adolescenten tegen het einde van die periode een sterk besef van eigen identiteit heeft.’ 31 6.2.3 Individuele ontwikkelingspaden Zoals al kort aangestipt hierboven lijkt het door Marcia gepresenteerde eindpunt achievement minder een vanzelfsprekend eindpunt te zijn. Er worden steeds meer vraagtekens geplaatst bij de suggestie dat achievement het beoogde eindpunt van de identiteitsontwikkeling is. Veeleer lijkt er juist geen vaste opeenvolging te zijn van de verschillende identiteitsstatussen. Nieuw onderzoek suggereert juist het terugkeren in bepaalde eerdere statussen. De aanvankelijk door Marcia vastgestelde volgorde namelijk D-M-F-A, stelde hij bij in de volgorde D-F-M-A. Inhoudelijk zou een

terugkeer van een moratorium-status naar een foreclosure-status onmogelijk zijn, vanwege de afwezigheid van een crisis in de foreclosure-status.32 Zoals we zullen zien vertoont ons autobiografisch materiaal ook een veel divergenter spoor en is de volgorde van identiteitsontwikkeling in het perspectief van Marcia allesbehalve eenduidig. 6.2.4 Breedte en diepgang in de identiteitsstatussen Een ander punt in de verfijning van Marcia’s oorspronkelijke theorie betreft het aantal dimensies. Luyckx en anderen onderscheiden niet twee, maar vier dimensies die aan de indeling van de identiteits¬statussen ten grondslag liggen.33 De dimensie ‘exploratie’ (vgl. figuur 1) heeft in hun optiek twee kanten. Enerzijds heeft exploratie (actief en bewust bevragen en wegen van verschillende identiteits¬alternatieven voordat men duurzame besluiten neemt over de waarden, doelen en overtuigingen) een breedte-dimensie, anderzijds ook een diepte-dimensie. Vooral de laatste heeft betrekking op verkenning van de gemaakte keuzes door het inwinnen van nadere informatie of door gesprekken met anderen. Luycks en anderen onderscheiden daarom tussen een breedte-exploratie en een diepte-exploratie. De dimensie ‘binding’ wordt op een soortgelijke wijze verdeeld over twee zijden: commitment dat betrekking heeft op het maken van een keuze en commitment dat gaat over de

Crocetti e.a., o.c., 1-13. Vgl. Van Hoof, o.c. De letters D-F-M-A, staan voor ‘Diffusion’, ‘Foreclosure’, ‘Moratorium’, ‘Achievement’. 33 Luyckx, o.c. 31 32

57

Marcia’s statussen

Achievement

Foreclosure

Moratorium

Diffusion

Exploratie in breedte

Hoog

Laag

Hoog

Laag tot gematigd

Binding

Hoog

Hoog

Laag tot gematigd

Laag

Exploratie in diepte

Hoog

Laag tot gematigd

Laag tot gematigd

Laag

Identificatie met binding

Hoog

Hoog

Laag tot gematigd

Laag

Klassieke dimensies

Nieuwe dimensies

Tabel 2 (op basis van Luyckx e.a.)

feitelijke identificatie met de betreffende keuze. Volgens deze onderzoekers zullen binding en commitment pas in het laatste geval een rol gaan spelen in de identiteit van de adolescenten. De achievement-status wordt gekenmerkt door een hoge mate van breedteexploratie, diepte-exploratie en een hoge mate van identificatie met de gemaakte bindingen. De foreclosure-status wordt vervolgens gekenmerkt door een geringe tot gematigde diepte-exploratie vanwege de ietwat rigide verhouding tot identiteitsissues, etcetera. In zijn totaliteit levert deze benadering een bruikbare verfijning op van Marcia’s oorspronkelijke theorie.

6.2.5 Religieuze identiteit Marcia’s model is domeinspecifiek. Identiteitsontwikkeling is op verschillende terreinen te onderzoeken en te volgen. In dit boek gaat het vooral over de ontwikkeling van de religieuze identiteit. Marcia zelf typeert daarbij een atheïstische dan wel een agnostische overtuiging als een vorm van religieus commitment, tenminste als er sprake is van een ethische benadering van het leven. Maar ook hier speelt de verfijning van Marcia’s theorie een rol. Bell vraagt zich in zijn dissertatie over de identiteitsstatussen vanuit een religieus perspectief af hoe de identiteitsstatussen van Marcia tot uitdrukking komen in religie.34 Bell komt daarmee tot een genuanceerdere inkleuring van de

D.M. Bell, Religious Identity. Conceptualization and measurement of the religious self. Emory University, 2006. Bell stelt dat in de afgelopen tien jaar een steeds groter wordende groep wetenschappers identiteit steeds meer ziet als een verzameling van identiteiten die mogelijk zelfs niet in één identiteitsstatus van één persoon samenkomen. Het lijkt erop dat de persoonlijke identiteit bestaat uit verschillende identiteitsdomeinen (etnisch, seksueel, religieus), elk met hun eigen onderscheiden identiteitsstatus. Een persoon kan bijvoorbeeld een relatief stabiele ‘vocationele’ identiteit hebben, en tegelijkertijd toch een diffuus besef met betrekking tot het ethnische of culturele zelf.

34


verschillende identiteitsstatussen. Hij spreekt over religious identity diffusion (RID) en doelt daarmee op kinderen, adolescenten en volwassenen die desinteresse aan de dag leggen met betrekking tot religie of alleen extrinsiek daarop georiënteerd zijn (gericht op het extern onderschrijven van opvattingen), echter zonder een binding aan te gaan met de geloofsgemeenschap of een set aan overtuigingen. Maar er is in deze status ook geen gevoelde crisis in relatie tot een mogelijk gebrek aan binding. Dat is ook niet het geval bij religious identity foreclosure (RIF), die Bell beschrijft als de status waarbij individuen een binding zijn aangegaan met een specifieke religieuze traditie dan wel een aantal religieuze overtuigingen hebben omarmd. Ze treden daarbij vaak defensief op als het gaat om hun eigen overtuigingen en er vindt weinig kritische reflectie plaats op deze overtuigingen. Individuen in deze status kenmerken zich door een sterk verlangen naar conformiteit en vaak ook een gebrek aan flexibiliteit.

waarbij men de eisen tot aanpassing en conformiteit gemakkelijker weerstaat. De laatste status noemt Bell, in afwijking van Marcia, religious identity integration (RII). Individuen met een RII-status hebben een krachtig besef van eigenwaarde en autonomie. Ze reflecteren kritisch op hun eigen cultuur en op hun religieuze overtuigingen. Ze vertonen sterke autonomie en blijven tegelijkertijd flexibel, haast op een speelse wijze, omgaan met hun overtuigen en individuele geloofspraktijken. Bell wil met het begrip ‘integratie’ deze status ontdoen van het ogenschijnlijk normatieve gehalte dat het begrip ‘achievement’ aankleeft, doordat het suggereert dat iedereen in deze status terecht moet komen. Hij stelt dat hiermee de impliciete beoordeling van verschillende tradities en theologieën wordt weggenomen. Het begrip ‘achievement’ zou volgens hem wel een beoordelende houding kunnen vooronderstellen. Bell spreekt zich ook waarderend uit over de foreclosure-status. Het is in zijn visie niet een negatieve identiteitsstatus.

Een derde status die Bell onderscheidt, is religious identity moratorium (RIM). Volgens Bell zijn dit vooral de ‘zoekers’. Hun religieuze identiteit is in beweging en kan lange tijd in deze status blijven. Er is bij individuen in deze status nauwelijks sprake van een binding aan een specifieke religieuze traditie. Veeleer wordt enige distantie dan wel angst ten opzichte van deze traditie ervaren. Tegelijk is er sprake van een sterk(er) besef van zelfwaardering,

6.3 De verhalen die we leven – terug naar het autobiografisch materiaal We gaan nu terug naar de verhalen van de alumni.35 De verhalen van de alumni geven ons een inzicht in de complexe en gelaagde ontwikkeling die zij door hebben gemaakt. Zij lopen tegen veel dingen aan tijdens hun studie. Op basis van de theoretische reflectie hebben we het autobiografisch materiaal van de

We doen dat in het perspectief van Marcia met inbegrip van de ontwikkeling die zijn theoretisch kader met betrekking tot de identiteitsstatussen heeft doorgemaakt. Hierbij blijft het narratieve perspectief leidend.

35

59

geportretteerde alumni nogmaals onder de loep genomen. We hebben daarbij de vier identiteitsstatussen opgevat als vier dynamische posities waarmee de religieuze identiteit en ontwikkeling van alumni kan worden beschreven op basis van de inhoud van het narratieve materiaal van de alumni zelf.36 In de toepassing van deze vier posities op het materiaal dat de alumni hebben aangereikt, gaan wij er bovendien van uit dat deze niet beperkt zijn tot de adolescentie maar dat verschillende statusposities ook na de adolescentieperiode nog terug kunnen keren. Uit de analyse van het materiaal blijkt deze keuze terecht. Alumni doorlopen een aantal cycli waarin geloof en spiritualiteit verschillende betekenissen en rollen hebben, in relatie tot hun identiteit. Er is daarbij sprake van sterk individuele ontwikkelpaden. We troffen binnen de groep een behoorlijk divergent spoor van ontwikkelingen aan, gevarieerder en breder dan de aanvankelijke theorie van Marcia aangaf. Terwijl de klassieke volgorde in de ontwikkeling als D-FM-A werd gezien, toont ons materiaal doorgaans een ander ‘ontwikkelpad’. We zien globaal een ontwikkeling waarbij geregeld terugkeer naar een eerdere status plaatsvindt, maar ook het uitblijven van een vaste ontwikkeling in de richting van achievement. Verder empirisch onderzoek zou moeten uitwijzen of de theorie hier gecorrigeerd dient te worden. De verhalen laten dus een veel minder

36

eenduidige ontwikkeling zien dan de theorie van Marcia suggereert. Het gaat om grillige ontwikkelingspatronen waarbij de genoemde thema’s een grote rol spelen: depressie, angst, problemen in het persoonlijk leven, incongruentie in levensstijl en kritische momenten in de opleiding (stage, opvattingen). Ook de genoemde ‘mentale incongruentie’ speelt een rol in de verhalen van de alumni. Het betreft hier niet alleen sporen van ‘dubbelleven’, maar ook moeite met de verhouding tussen hoge (geïnternaliseerde) waarden en normenpatronen en de realiteit van studie en dagelijks leven. De verbinding tussen denken en voelen, tussen geloven en denken is daarbij soms zoek. Het feit dat tijdens de opleiding op een aantal momenten getornd wordt aan geloofszekerheden versterkt (afhankelijk van de ontwikkeling op dat moment) dit proces van mentale incongruentie. Er is behoefte aan ‘bemiddeling’ tussen de vaak van huis uit meegekregen overtuigingen en nieuw gedachtegoed waarmee de studenten in aanraking komen. De opleiding lijkt in beperkte mate te slagen in het bijdragen aan deze bemiddeling. Veel alumni geven aan onvoldoende geholpen te zijn bij de verbinding tussen intellectuele ontwikkeling en spirituele ontwikkeling. Kanttekening hierbij is dat de beschreven portretten voor een groot deel gebaseerd zijn op voltijdstudenten die ten tijde van de opleiding nog in de adolescentiefase verkeerden en in verhouding minder op deeltijd-studenten

D.M. Bell, o.c.


die doorgaans gemiddeld ouder zijn. Ondanks deze kanttekeningen waren onder de onderzochte alumni de beschreven identiteitsstatussen wel degelijk te onderscheiden. Alumni met een achievement-positie hebben in hoge mate geëxploreerd rondom overtuigingen, opvattingen, theologische denkbeelden, ervaring et cetera. Zij hebben veelal stevige keuzes gemaakt en zijn bindingen aangegaan (partner, gezin, werk, kerk etc.). Alumni met een moratorium-positie bevinden zich nog sterk in een exploratiefase en zijn veelal geen definitieve bindingen aangegaan. Alumni met een foreclosure-positie hebben nauwelijks geëxploreerd (ook niet tijdens de opleiding) maar zijn juist wel tot definitieve bindingen gekomen. Alumni in een diffusion-positie gaan niet actief op zoek naar overtuigingen die bij hen passen en exploreren nauwelijks. Zij zijn feitelijk het meest kwetsbaar voor de sterke opvattingen van anderen en wisselen vaak in functie. In verhouding duurt het bij hen langer voordat zij een functie hebben gevonden waarin zij zich kwijt kunnen.

6.3.1 Ontwikkellijnen Kijken we naar de individuele portretten zoals we deze in dit boek hebben gepresenteerd, dan geeft dit het volgende globale beeld. Studenten maken een complexe ontwikkeling door waarbij de verschillende identiteitsstatussen elkaar afwisselen en meestal niet in de klassieke volgorde. De grafische weergave hieronder laat dit ook zien. De pijl moet niet worden gelezen als de ontwikkelingslijn van de geportretteerde alumni. We zien daarin dat studenten soms terug keren naar een eerdere status, veelal tijdelijk. We presenteren deze individuele ontwikkelingslijnen nu in een overzicht waarna we het beeld nuanceren aan de hand van het model van Luyckx en anderen ten aanzien van de verbreding en verdieping van de statussen. Achter de naam van de alumna / alumnus volgen de veronderstelde letters van de identiteitsstatussen, waarbij is aangenomen dat de ontwikkeling slechts ten dele is afgerond. De alumni bevinden zich in een proces van ontwikkeling dat ook nadat de opleiding al een aantal jaren geleden is afgerond doorgaat.

1. Bertina F-M-M-D-M-D...

61

2. Harry F-M-M-A-A-A....

3. Julia F-F-M-M-A-A...

4. Christiaan F-D-D-M-M-A...

5. Carola F-D-D-F-A-A...

Een vervolganalyse van het materiaal leverde aan de hand van de categorisering van Luyckx en anderen een genuanceerder beeld op.37 Zoals hierboven al aangegeven, hebben Luyckx en anderen een verfijning voorgesteld van het aantal dimensies dat moet worden onderscheiden. De dimensie ‘exploratie’ heeft hierbij twee kanten: een breedte- en een diepteperspectief. Voor de dimensie ‘binding’ gold iets soortgelijks: 37

binding in relatie tot keuzes en binding waarbij een sterkere identificatie een rol speelt. We werkten de narratieve analyses nogmaals uit aan de hand van het al eerder in dit hoofdstuk gepresenteerde schema. Hierbij werd gekeken of de door Luyckx gesuggereerde verfijning ook in ons materiaal herkenbaar was. Dit leverde het volgende beeld op:

K. Luyckx, L. Goossens e.a. o.c.


Bertina

F

M

M

D

M

D

Exploratie breedte

Laag

Hoog

Hoog

Laag

Hoog

Matig

Exploratie diepte

Laag/matig

Laag

Laag

Laag

Laag

Laag

Binding

Hoog

Matig

Matig

Laag

Laag

Laag

Binding identificatie

Hoog

Matig

Matig

Laag

Laag

Laag

F

M

M

A

A

A

Exploratie breedte

Harry

Laag

Hoog

Hoog

Hoog

Hoog

Hoog

Exploratie diepte

Matig

Laag

Laag

Hoog

Hoog

Hoog

Binding

Hoog

Laag

Laag

Hoog

Hoog

Hoog


Hoog

Laag

Laag

Hoog

Hoog

Hoog

F

F

M

M

A

A

Exploratie breedte

Julia

Laag

Laag

Hoog

Hoog

Hoog

Hoog

Exploratie diepte

Laag

Matig

Matig

Laag

Hoog

Hoog

Binding

Hoog

Hoog

Matig

Matig

Hoog

Hoog


Hoog

Hoog

Matig

Matig

Hoog

Hoog

Christiaan

F

D

D

M

M

A

Exploratie breedte

Laag

Laag

Matig

Hoog

Hoog

Hoog

Exploratie diepte

Laag

Laag

Laag

Matig

Matig

Hoog

Binding

Hoog

Laag

Laag

Laag

Matig

Hoog


Matig

Laag

Laag

Laag

Laag

Hoog

63

Carola

F

D

D

F

A

A

Exploratie breedte

Laag

Matig

Laag

Laag

Hoog

Hoog

Exploratie diepte

Matig

Laag

Laag

Matig

Hoog

Hoog

Binding

Hoog

Laag

Laag

Hoog

Hoog

Hoog


Hoog

Laag

Laag

Hoog

Hoog

Hoog

Tabel 3

De ontwikkeling van Carola beschrijven we hier iets uitvoeriger als illustratie voor de andere alumni. Wat zien we in de ontwikkeling van Carola terug? Haar ontwikkeling verloopt van een foreclosurestatus naar een achievement- (of in termen van Bell: integratie-) status. In haar jonge jeugdjaren lagen de antwoorden op alle vragen klaar, ze groeide op in een sterk zwart-witklimaat. Ook de geloofsvragen kregen vanuit dit schema hun inkleuring. Er was weinig ruimte en mogelijkheid tot exploratie in breedte en diepte. De binding met de bestaande kerkelijke gemeenschap (ondanks een scheuring) bleef bestaan. We zien bij haar overwegend een matige diepte-exploratie in haar ontwikkeling. Er vindt wel exploratie plaats, echter de rol die anderen daarbij spelen, is aanvankelijk gering te noemen. De mensen in haar directe omgeving blijken maar zeer beperkte invloed te hebben op haar geloofsopvattingen. Pas na een diepgaande crisis en een nieuwe geloofservaring hervindt zij zich-

zelf en haar geloof, waarna opvattingen en denkbeelden van anderen invloedrijker worden. Vanaf dat moment verkent zij verschillende opvattingen en visies meer dan daarvoor. Hierbij speelt de opleiding een grote rol. Met betrekking tot de dimensie ‘binding’ gebeurt parallel nagenoeg hetzelfde. In een tweetal perioden is deze laag bij Carola (vooral de middelbare schoolperiode), terwijl de crisis en geloofservaring (bijna aan het einde van de periode) uiteindelijk leiden tot een hoge binding met een hoge identificatie met haar eigen keuzes (weliswaar na verloop van tijd rondom werk en relaties). 6.3.2 Vergelijkend onderzoek Herkenbaar zijn de ontwikkelingen van alumni ook als we die aanleggen tegen vergelijkbaar onderzoek. Zo doet Doherty verslag van een zoektocht naar een conceptueel raamwerk voor spiritualiteit en leiderschap bij universitaire studenten.38 Het gaat haar om de wijze waarop studenten hun eigen spiritualiteit

E.P. Doherty, Leading with Love: The Confluence of Spirituality and Leadership in College Students. Chicago: Loyola eCommons, 2011. Het betrof hier studenten van verschillende opleidingen.

38


verstaan en om de ervaringen die deze spiritualiteit hebben beïnvloed.39 De data die Doherty presenteert, geven vanuit een ander perspectief een soortgelijke inkijk in de ontwikkeling als in ons eigen onderzoek. Er blijkt grote overeenkomst te zijn met betrekking tot de individuele ontwikkelpaden en de perioden van onevenwichtigheid waarmee je te maken krijgt. Doherty onderzocht vierdejaars studenten en kwam tot de conclusie dat spiritualiteit en aandacht geven aan spirituele ontwikkeling van grote invloed is op de ontwikkeling van hun toekomstige leiderschap als het gaat om de motivatie, de vorming van waarden van het leiderschap, met een nadruk op gerechtigheid en met behulp van relaties en gemeenschap. Nu zijn deze bevindingen niet nieuw. Binnen het onderzoek naar leiderschap krijgt de verbinding met spiritualiteit al veel langer aandacht.40 Doherty merkt echter tegelijkertijd op dat spiritualiteit niet altijd hoog op de agenda heeft gestaan bij het hoger onderwijs. In de afgelopen jaren lijkt hier verandering in te zijn gekomen. Studenten zijn in toenemende mate geïnteresseerd in hun geestelijk leven en spiritualiteit. Doherty richt zich hier dan ook op als zij naar de betekenis zoekt die studenten geven aan hun eigen handelen. Het gaat haar om de wijze waarop studenten hun eigen spiritualiteit verstaan en om de ervaringen die deze spiritualiteit hebben beïnvloed. 41

Een van haar onderzoeksvragen was: hoe beschrijven en verstaan studenten hun eigen spirituele ontwikkeling? In een Amerikaanse context gingen hoger onderwijs, spiritualiteit en religie volgens haar lange tijd samen op. Gaandeweg verschoven de accenten en onder invloed van een meer positivistischwetenschappelijk paradigma, kwam de nadruk te liggen op wetenschap en op ‘objectieve’ wijzen van denken, leren en onderzoek. Religie en spiritualiteit werden volgens Doherty verdacht en verwaarloosd. In de afgelopen jaren echter, duikt de thematiek weer sterk op. Religie blijkt op de campus opnieuw een actieve kracht te zijn. In onderzoek trof men vervolgens net als in ons onderzoek de verbinding aan tussen de ontwikkelingen op sociaal-psychologisch vlak enerzijds en ontwikkeling van geloof en spiritualiteit anderzijds. In een onderzoek uit 2005 blijkt dat studenten zeer geïnteresseerd zijn in spiritualiteit. De data uit het onderzoek laten zien dat er sprake is van een zeer positieve invloed van spiritualiteit op het emotioneel en fysieke welbevinden van studenten. Tevens bleek dat studenten zich door actief bezig te zijn met spiritualiteit intensiever gingen verdiepen in de betekenis van hun leven.42 Het einde van deze ontwikkeling en onderzoek lijkt nog niet in zicht. Een Amerikaanse organisatie die verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het hoger onderwijs heeft inmiddels een aantal ontwikkeldoelen

Doherty, o.c., p.11. A. Bryman, D. Collinson, K. Grint, B. Jackson en M. Uhl-Bien (ed.), The Sage Handbook of Leadership. London: Sage, 2011. 41 Doherty, o.c., p.11. 42 Doherty, o.c., p.35-36. 39 40

65

met betrekking tot spiritualiteit aan de te verwachten leerresultaten aan de onderwijsprogramma’s toegevoegd.43 Doherty wijst op de positieve effecten van spiritualiteit en spirituele ontwikkeling in het onderwijs als bewust ingezette programma-onderdelen. In de beschrijving van de ontwikkeling van alumni die een hbo-theologiestudie hebben gevolgd, is dat misschien wel een groot verschil. Doherty heeft ook oog voor de schaduwzijden van de spirituele ontwikkeling. Zij schrijft dat veel jongvolwassen studenten zich weliswaar verdiepen in geloof en spiritualiteit, maar dat er voor velen van hen tegelijkertijd sprake is van psychische en religieuze worsteling. Zij wijst op de betekenis van crises in de loop van de studieperiode en refereert aan onderzoek van Parks die de studieperiode typeert als een periode van ‘shipwreck’.44 Veel studenten leiden op een bepaalde manier ‘schipbreuk’. De meest voorkomende crises hebben te maken met blootgesteld worden aan andere manieren van denken, multiculturele ervaringen en meer algemene emotionele uitdagingen. Het blijkt dat gemiddeld ruim twintig procent van de studenten regelmatig zijn eigen overtuigingen in twijfel trekt en dat bijna alle studenten uit die groep worstelen met het verstaan van kwaad, lijden en dood. Een op basis van deze onderzoeken ontwikkeld psycho-educatieprogramma leidde bij een grote groep studenten na negen weken tot een reductie van

aanvechting en spanningen. De data die Doherty presenteert, geven vanuit een ander perspectief een soortgelijke inkijk in de ontwikkeling als in ons eigen onderzoek het geval is. Er blijkt grote overeenkomst te zijn met betrekking tot de individuele ontwikkelpaden en de perioden van onevenwichtigheid waarmee je te maken krijgt. 6.3.3 Beinvloedingsfactoren spirituele ontwikkeling van hbo-theologen Kijkend naar het geheel van het voorgaande blijkt een aantal factoren van invloed te zijn op de spirituele ontwikkeling van hbotheologen: •

(algemeen) het specifieke karakter van de eigen identiteitsontwikkeling in de adolescentiefase specifiek gerelateerd aan: »» (religieuze) socialisatie en opvoeding: de betekenis van geloof, spiritualiteit en kerk in de perioden voor de opleiding. De achtergrond van opvoeding en geloof speelt een belangrijke rol als voedingsbodem voor de ontwikkeling van de alumni. Bij veel alumni wordt die achtergrond gekenmerkt door een relatieve geslotenheid ten op-zichte van andere denkbeelden en beleving. Hierbij spelen life events een rol die soms een remmende, maar soms ook een stimulerende invloed

Doherty schrijft over deze ‘Council for the Advancement of Standards in Higher Education’ (‘CAS standards’) dat zij richtlijnen hebben geformuleerd waaraan de onderwijsprogramma’s dienen te voldoen, in samenwerking met partners in het werkveld waar studenten aan het werk gaan. Doherty citeert een aantal onderzoekers: ‘Spiritual growth is highly interactive and interdependent with other major vectors of human development’, Doherty, o.c., p. 37. 44 Doherty, o.c., p.41 43


hebben op de ontwikkeling van een stabiele identiteit. »» de houding ten opzichte van nieuw gedachtegoed zoals dat in de pubertijd en adolescentie en in de opleiding aan de orde komt. Voor veel alumni kenmerkt de periode van de pubertijd zich door een grotere mate van in aanraking komen met andere geloofsbeleving en denkbeelden over geloof en kerk. »» de ervaren innerlijke ruimte om te kunnen omgaan met nieuwe denkbeelden voor en tijdens de opleiding. Veel alumni ervaren pas gaandeweg de opleiding meer ruimte om nieuwe denkbeelden toe te laten en zich ertoe te gaan verhouden. De taxatie van die ruimte lijkt samen te hangen met een toegenomen persoonlijke stabiliteit en de acceptatie van verschillen in inzicht. het vermogen om nieuwe denkbeelden integrerend te verbinden met eigen beleving en wereldbeeld. Nieuwe denk-beelden tijdens de opleiding aanhoren en er kennis mee maken, blijkt nog iets anders te zijn dan in staat zijn deze ook te internaliseren. De analyse van de identiteitsstatussen laat dit ook zien. »» de mate van gevoelde distantie ten opzichte van geloofservaringen uit perioden voor de opleiding. In de meeste gevallen heeft deze gevoelde distantie een positieve uitwerking op de spirituele ontwikkeling, omdat er ruimte

ontstaat voor andere normen en waardenpatronen of een diepere doordenking van tot dan toe vaststaande geloofswaarheden. »» een aanwezig of afwezig netwerk van leeftijdsgenoten (peers) en een parakerkelijk netwerk dat in veel gevallen een positief effect heeft op de ontwikkeling van geloof. Bij veel alumni heeft de aanwezigheid van een groep vrienden of een ander geestelijk netwerk een positieve invloed op de ontwikkeling van hun spiritualiteit. We vermoeden dat deze invloed soms groter is dan de invloed van de opleiding. »» Een evenwichtig onderwijsprogramma met aandacht voor theologie en spiritualiteit, persoonlijk en professioneel gericht. Alumni verwachten zowel een sterk theologisch als ook sterk spiritueel geladen onderwijsprogramma dat hen helpt om door studie en begeleiding heen een normatieve professional te worden. Stevig theologie studeren én een persoonlijke en beroepsgerichte spiritualiteit ontwikkelen zijn noodzakelijk. 6.4 Theologische reflectie op spirituele ontwikkeling Inmiddels is wel duidelijk dat de spirituele ontwikkeling van de hbo-theoloog een boeiend en zeker complex gegeven is. De sociaal-psychologische lens waarmee we naar de verhalen van alumni keken, biedt zicht op die complexiteit. We begonnen dit

67

hoofdstuk met een paar prachtige citaten. Ze hebben betrekking op nog een andere manier van kijken, een theologische manier. In het eerste citaat typeren we spirituele vorming en ontwikkeling vooral als karaktervorming. Het tweede citaat wijst meer op spirituele vorming als reis. Het accent ligt dan op de weg die je gaat, in vrijheid, om als christen te groeien. De slavernij ligt achter je, het beloofde land voor je en samen met anderen ben je onderweg. Het derde citaat plaatst de beide eerste feitelijk in een theologisch perspectief. Het gaat om een proces van transformatie. In de brief aan de gemeente te Galatië schrijft de apostel Paulus: ‘Kinderen, zolang Christus geen gestalte in u krijgt, doorsta ik telkens weer barensweeën om u’. 45 Paulus gebruikt in deze tekst het Griekse werkwoord morphoo. Zowel de NBV als ook de HSV vertalen dit met ‘gestalte krijgen in’. Het werkwoord is verwant aan metamorphoo (transformeren, metamorfose). Het gaat hierbij niet primair om de buitenkant, maar om de wezenlijke aard en kern van een gelovig mens. Paulus ervaart de pijn zoals bij een aanstaande geboorte, zolang Christus geen vorm in het leven krijgt. De pijn die hij ervaart, staat in verband met het zuchten van de hele geschapen werkelijkheid onder de gebrokenheid (Rom. 8). Er is sprake van een ontwikkeling: de gelovigen moeten

beseffen dat zij hetgeen zij in Christus al zijn, tegelijkertijd nog meer moeten worden. De spanning tussen het ‘reeds’ van de verlossing en het ‘nog niet’ van de ‘voltooiing’ wordt op deze manier in stand gehouden. Spirituele ontwikkeling en vorming hebben betrekking op dit proces van ‘omgevormd’ worden naar het beeld van Christus. Het is een levenslang proces van zijn geestelijke kinderen dat zich voltrekt in de context van de gemeenschap met andere gelovigen. Het is intentioneel van aard en het is gericht op Christus als het hoofd (Ef. 4:15). Het gaat om rijping, geestelijke volwassenheid. Zowel het beeld van de wijnstok en de ranken (Joh. 15) als ook het beeld van het christelijke leven als reis en wedloop (1 Kor. 9:24-27) en het beeld van sterven, dood en opstanding (Rom. 6), zijn adequaat om dit ‘omvormingsproces’ mee aan te duiden. Ze vatten de kern van wat onder spirituele ontwikkeling verstaan kan worden samen.46 We citeren Willard in dit verband die over spirituele ontwikkeling schrijft: ‘Christian spiritual formation is focused entirely on Jesus. Its goal is an obedience or a conformity to Christ that arises out of an inner transformation accomplished through purposeful interaction with the grace of God in Christ’. 47 Waaijman vat het in iets andere woorden ook prachtig samen als hij Casey aan het woord laat:

Galaten 4:19 (NBV). J.R. Estep en J.H. Kim (ed.), Christian Formation. Integrating Theology & Human Development. Nashville: B&H, 2010. 47 D. Willard, o.c. 45 46


‘We zijn gevormd naar Gods beeld, vervormd door de zonde, hervormd door de genade door gelijkvormig te worden aan Christus, en ten slotte omgevormd in heerlijkheid’. 48 Waaijman spreekt over omvorming in gelijkvormigheid, maar ook over omvorming in liefde en ten slotte over omvorming in heerlijkheid als ultiem doel in het leven met God na dit aardse leven. Zijn werk is een ware bron voor de studie van spirituele ontwikkeling. Het omvormingsproces beschrijft hij feitelijk in termen van ‘inoefening’: ‘door de inoefening van Christus’ leven komt het oorspronkelijke beeld naar boven en geraakt de mens tot de eenheid met God die boven ieder wezen is en alle kennen te boven gaat’. 49 In gedrag, denken, willen, herinneren en voelen en gerichtheid word je als gelovig mens omgevormd naar het beeld van Christus. Het doel is een ‘kennen zoals ik zelf gekend ben’ (1 Kor. 13:12). Waar Descartes nadruk legde op het eigenstandige denken van de mens als bewijsgrond voor het menselijk bestaan in de woorden ‘cogito, ergo sum’: ik denk dus ik besta, daar zou Paulus het omgekeerd hebben in ‘cogitur, ergo sum’: ik word gedacht, gekend en daarom besta ik. Het ‘gekend’ zijn door God, in relatie staan tot Hem, is de diepste bestaansgrond voor nu en straks. Spirituele

ontwikkeling is, zo blijkt hier, ontwikkeling in alle voorlopigheid. Vallend en weer opstaand zoeken wij onze weg, maar wel in de hoop en het vertrouwen deel te hebben aan de toekomst van God zelf. Zo krijgt spirituele ontwikkeling vanuit meerdere kanten diepte. In de veelkleurigheid van de verhalen licht iets op van het verlangen naar gelijkvormigheid aan Christus (Gal. 4:19). Er speelt veel tijdens de opleiding: hoop, depressie, mentale incongruentie, dubbelleven en crisis, afstand doen van oude opvattingen, zoeken naar nieuwe verbinding en toewijding. Dwars door deze ontwikkelingen heen proefden we in de verhalen een diep verlangen om een weg te gaan met God in deze wereld. Een mooi beeld waarmee wij dit hoofdstuk willen afsluiten komt uit 2 Korinthiërs 4:7: ‘Maar wij zijn slechts een aarden pot voor deze schat; het moet duidelijk zijn dat onze overweldigende kracht niet van onszelf komt, maar van God’. 50 Paulus gebruikt dit beeld om de gelovige gemeenschap te beschrijven. Hij noemt haar ‘een aarden pot’. In een breekbaar en broos vat van klei, in overtuigingen, praktijken en relaties van mensen, wordt de ‘schat’ van Gods liefde en zijn Koninkrijk zichtbaar. De gemeente van Korinthe was geen voorbeeldig rolmodel. Paulus benadrukt de ‘aardse’ dimensies van een gelovige gemeenschap waarin toch

K. Waaijman, o.c. Waaijman, o.c., p.460. Waaijman citeert hier Bonaventura. 50 NBV-vertaling. 48 49

69

Gods kracht zichtbaar wordt. We zouden de verhalen en de alumni zelf kunnen vergelijken met deze ‘aarden potten’ waarin de ‘schat’ ligt opgeborgen als een kracht die overweldigend is. Wie zo kijkt naar spirituele ontwikkeling, houdt oog voor kracht in kwetsbaarheid en ziet mogelijkheden God en mensen te dienen. • 6.5 Conclusies •

•

•

•

In de onderzochte data van alumni komt een divergent spoor van religieuze en spirituele ontwikkeling naar voren. In de ontwikkeling van alumni nemen we inhoudelijk een aantal cruciale thema’s waar die essentieel zijn in de begeleiding van studenten. Het betreft thema’s als: depressie, angst, mentale incongruentie, spanning tussen hoge geïnternaliseerde waarden-en normen patronen enerzijds en de realiteit van de studie anderzijds. Sommige thema’s en problemen spelen al ver voor de aanvang van de studie, andere ontwikkelen zich juist door de studie als gevolg van exposure aan bijvoorbeeld nieuwe kennis of onbekende denkbeelden. Hoewel studenten veel waardering hebben voor de denkruimte die hen tijdens de opleiding geboden wordt, wordt uit de data duidelijk dat zij in sterke mate behoefte hebben aan bemiddeling tussen van huis uit meegekregen gedachtengoed en nieuwe kennis en denkbeelden die zij tijdens de studie opdoen. De theorie van Marcia blijkt op basis van een aantal voorgestelde

•

correcties een bruikbaar instrument te zijn waarmee de verschillende ontwikkelingsstijlen van alumni kunnen worden beschreven. Zoals gesteld vertoont de ontwikkeling van de alumni een divergenter spoor dan in de aanvankelijke theorie van Marcia kon worden aangetoond. Vergelijking van data van ons onderzoek met ander vergelijkbaar onderzoek onder universitaire studenten laat zien dat er soortgelijke bevindingen zijn als in ons alumnionderzoek. dit betreft zowel de waargenomen interesse in en behoefte aan spirituele vorming als ook de persoonlijke ontwikkelingen waar studenten doorheen gaan. Voor veel studenten blijkt in die context de studie als een periode van shipwreck te fungeren, als gevolg van de blootstelling aan andere manieren van denken, multiculturele ervaringen en emotionele uitdagingen. De korte theologische reflectie op spirituele ontwikkeling sluit aan bij de resultaten van het onderzoek. Er is in normatieve zin ruimte voor het omvormingsproces van mensen (Waaijman). De verhalen van de alumni zelf laten ‘kracht in kwetsbaarheid’ zien.


7. Integrerend opleiden - proeve van een benadering 7.1 Inleiding Het onderzoek dat we hebben verricht beoogt een bijdrage te leveren aan de optimalisering van het onderwijsen begeleidingsprogramma van hbotheologen op het terrein van spirituele vorming. Dit houdt o.a. in dat we de onderzoeksresultaten ook in een theologisch-en onder-wijskundig kader willen plaatsen. Voorafgaande aan de slotconclusies en aanbevelingen die uit dit onderzoek naar voren komen, gaan we in op een aantal aanvullende reflecties die verband houden met de zoektocht naar integrerend opleiden. Deze zoektocht is erop gericht om binnen het kader van een hbo-theologie opleiding intellectuele en spirituele vorming zo vorm te geven in onderwijs en begeleiding dat er geleerd wordt en duurzame verandering totstandkomt. We nemen hierbij ons vertrektpunt in een student die we gemakshalve Peter noemen. 7.2 Het verhaal van Peter We krijgen geheel onverwacht een lange e-mail binnen van een voltijdstudent, die stage loopt in het buitenland en die zijn hart lucht bij zijn stagedocent. ‘Ik ben echt wel blij met vier jaar hbotheologie, maar eerlijk gezegd heb ik het allerbelangrijkste nooit geleerd,’

periode hier is een leerschool voor mij, waar ik heel blij mee ben. (…) Ik heb nu echt het gevoel dat God weer gaat leven. Dat deed Hij natuurlijk volop… maar ik zag het niet zo. Komt dat door de veilige, gezellige omgeving op de CHE? Is dat wel gezond eigenlijk?’ Verderop doet Peter suggesties hoe spiritualiteit meer geïntegreerd kan worden in de opleiding, hij stelt het scherper en concreter aan de orde stelt dan we het zelf hadden gekund. Wat een bijzondere timing! Graag laten we hem uitgebreid aan het woord: ‘Moet er niet een veel sterkere community zijn waarin studenten en docenten SAMEN het leven delen en elkaar bemoedigen om overwinningen te behalen? Hoeveel heb ik aan theoretische kennis? Is het meeste wat ik geleerd heb niet tijdens de korte persoonlijke gesprekjes met leraren of momenten in een les dat een docent open was over zichzelf? Bijna alle (of misschien alle) mannelijke studenten, including me, zaten nog steeds vast aan porno. Ik had een wekelijkse sex-meeting met goede vrienden. Maar hoe kun je nou allemaal met zulke main issues zitten zonder echte verandering te boeken? En hoe gaan docenten met deze onderwerpen om? Dat zou ik graag willen weten, hoe struggelen zij om een rein leven te leiden? Eén lesje in een themaweek man-vrouw is niet genoeg.’

zo opent hij zijn reflecties: ‘Vertrouwen op God, een persoonlijke relatie met God hebben en leven met de realiteit van de Heilige Geest. Deze

Peter zoekt er vervolgens naar wat je wel en wat je niet mag verwachten van theologische opleidingen. Hij schrijft:

71

‘Zijn zij er alleen om informatie in studenten te pompen, zonder ook maar iets toe te passen? Zou de opleiding niet veel meer moeten doen met Growth Groups, mentoring, vasten, gebed, openheid van docent naar student, etc. Krijgen we echt een inkijkje in moeilijkheden in het leven van docenten of is het vooral theorie en moeten de studenten het zelf maar uitzoeken, samen met de Heilige Geest? Ik denk dat we veel meer structuren mogen bedenken (in de opleiding en in kerken) waar de Geest kan werken. Ik heb een half jaartje in een community op Papoea nodig om erachter te komen. Terwijl ik vier jaar opleiding achter de rug heb, en mijn geloof bijna kwijt was.’ In zijn even gepassioneerde als visionaire e-mail doet Peter meerdere concrete suggesties richting de opleiding, die we samenvatten in de volgende drie punten. (1) Werk aan de vorming van een gemeenschap / community tussen studenten en docenten, waarin je eerlijk met elkaar deelt wat christen-zijn inhoudt in real life, inclusief de omgang met seksualiteit. (2) Bied vormen van persoonlijke begeleiding / mentoring aan. (3) Stimuleer de verbinding tussen theorie en praktijk, bijvoorbeeld middels het beoefenen van spirituele praktijken zoals gebed en vasten, en door het toepassen van wat je leert. Deze drie suggesties sluiten goed aan op de thema’s die in hoofdstuk 4 als wens

werden geuit door de geïnterviewde oud-studenten, zoals mag blijken uit het volgende overzicht. Ad 1: het vormen van een soort kloosterof leefgemeenschap (zoals Finkenwalde in de tijd van Bonhoeffer), op een manier die niet verstikkend is maar die diversiteit in geloofsbeleving erkent en waardeert. Met een noodzakelijke openheid van docenten over hun eigen leven en geloof en meer aandacht voor de rol van geloof in het werk en in de privésfeer. Ad 2: een-op-eenbegeleiding van studenten, vergelijkbaar met het tutoraat in Wycliffe Hall, Oxford. Ad 3: een explicietere koppeling tussen praktijk en theorie, zoeken naar een synthese tussen intellectuele diepgang en spirituele diepgang, inclusief een grotere ‘diversiteit aan bronnen’. Ten slotte meer aandacht voor het gebed. 7.3 Drie thema’s – één doel De eerdergenoemde drie hoofdthema’s werken we nu verder uit. Hierbij beginnen we telkens met een korte theoretische uiteenzetting, gevolgd door een vertaalslag naar de praktijk, met aan het eind een paar suggesties hoe aandacht voor (multidisciplinaire) theorie en spiritualiteit elkaar zouden kunnen versterken. Anders gezegd: hoe er een diepere verbinding tot stand kan komen tussen intellectuele én spirituele vorming. We doen dit op basis van het gegeven dat we in de verhalen van de alumni twee risico’s waarnemen op dit thema. Anders gezegd: er bestaan twee


grote afbreukrisico’s voor studenten. Enerzijds leidt een al te cognitief ingerichte opleiding tot grote eenzijdigheden en ontbreekt de ‘warmte van het hart’. In hoofdstuk 4 hebben we (mede op basis van ander onderzoek) laten zien dat de functie van spiritualiteit in de vorming een heel essentiële is. Anderzijds leidt eenzijdige aandacht voor spirituele ontwikkeling ook tot afbreukrisico’s. Hierbij spelen de grenzen tussen school en kerk ook een rol. Alumni geven duidelijk aan dat er zowel aandacht voor goede theologie moet zijn als ook voor evenwichtige spirituele vorming, liefst in een of andere vorm van een gezamenlijke community. Een synthese van theologie en spiritualiteit is op zijn plaats. We gaan allereerst in op de genoemde grondthema’s en bezien deze thema’s dan vanuit het perspectief van het leerproces. 7.3.1 Het bevorderen van christelijke gemeenschap ‘Jezus schreef geen boek maar vormde een gemeenschap’, luidt een gevleugeld woord van de Engelse bisschop Lesslie Newbigin.51 Steeds meer wordt vandaag

de dag ingezien dat het leven in gemeenschap onlosmakelijk verbonden is met het christen-zijn – en dat dit veel verder gaat dan een bijeenkomst op de zondagmorgen.52 Dit inzicht heeft ingrijpende consequenties die indruisen tegen de consumentistische cultuur waarin vooral niet-verplichtende ‘lichte’ gemeenschappen (communities lite) opkomen waarin iemands persoonlijke behoeften centraal staan.53 Het gaat ook in tegen de competitieve en individualistische schooling culture zoals die centraal staat in het hoger onderwijs voor zover dit gestempeld is door idealen van de verlichting. Tegelijk is het niet eenvoudig om eenduidig te definiëren wat het begrip ‘gemeenschap’ (community) precies inhoudt.54 In algemene termen kun je het omschrijven als een gemeenschappelijke ervaring van verbondenheid met elkaar en met de levende Christus, die ontstaat door het consequent beoefenen van bepaalde praktijken, zoals dankbaarheid, trouw, leven vanuit waarheid / truthful living, en gastvrijheid.55 We treffen de nadruk op concrete gedragingen ook aan in de vele verwijzingen naar allelon (‘elkaar’) in het

Zie Lesslie Newbigin, ‘The Congregation as the Hermeneutic of the Gospel’, in zijn The Gospel in a Pluralist Society. Grand Rapids, MI: Eerdmans, 1989. 52 Zie bijvoorbeeld Michael Moynagh, Church for Every Context. An Introduction to Theology and Practice. Londen: SCM Press, 2012. 53 Jan Willem Duyvendak en Menno Hurenkamp (ed.), Kiezen voor de kudde. Lichte gemeenschappen en de nieuwe meerderheid. Amsterdam: Van Gennep, 2004. Lichte gemeenschappen kenmerken zich door dynamiek en flexibiliteit, door een vrijwillige verbintenis met op ieder moment de mogelijkheid om de groep te verlaten, door openheid en nieuwsgierigheid naar de buitenwereld en een minimum aan gedragsregels. 54 Vgl. Kirkpatrick: “Because of this enormous flexibility in the word ‘community’, we often become either confused by its use or, more likely, so inured to hearing it used in a multitude of ways that it eventually collapses into a meaningless term evoked more for rhetorical or emotional reasons than for illumination or explanation.” Frank G. Kirkpatrick, Community. A Trinity of Models. Washington, DC: Georgetown University Press, 1986, 2. 55 Zie uitvoerig over deze vier praktijken: Christine D. Pohl, Living into Community. Cultivating Practices That Sustain Us. Grand Rapids, MI: Eerdmans, 2012. 51

73

Nieuwe Testament, zoals de volgende: ‘Heb elkaar lief, zoals Christus zijn discipelen liefhad’ (Joh. 13:34-35; 1 Joh. 3:11); ‘Verdraag elkaar en vergeef elkaar’ (Kol. 3:13); ‘Bouw elkaar op’ (1 Tes. 5:11); ‘Spoor elkaar aan in het geloof… bescherm elkaar tegen de misleiding van zonde’ (Hebr. 3:12-14); ‘ Vuur elkaar aan tot liefde en goede werken; spoor elkaar aan tot hoop’ (Hebr. 10:24-25); ‘Belijd elkaar uw zonden; bid voor elkaar’ (Jak. 5:16). Een tweede, heel belangrijke term is koinonia, dat zich vaak laat vertalen als ‘gemeenschap’, hoewel het soms een ruimere betekenis heeft.56 Zie bijvoorbeeld Handelingen 2:42 (samenzijn, gemeenschap); 2 Korintiërs 6:14 (verbinding hebben); 2 Korintiërs 9:13 (vrijgevigheid); Galaten 2:9 (gemeenschappelijkheid, saamhorigheid, verbondenheid); Filippenzen 1:5 (aan mij gegeven ondersteuning); Hebreeën 2:14 (onder elkaar verbonden zijn in); Hebreeën 13:16 (vrijgevigheid);

1 Johannes 1:3, 6-7 (gemeenschap met God). Systematisch nadenkend over de veelzijdige betekenis van het begrip koinonia, meent de twintigste-eeuwse dogmaticus Karl Barth dat dit begrip niet alleen van grote be-tekenis is voor de relatie tussen christenen onderling. Koinonia is ook de centrale term om te beschrijven wie God is (de koinonia van de Drie-eenheid), wat de relatie is tussen Christus en de kerk, wat de relatie moet zijn tussen kerk en wereld, en zelfs wie de mens als schepsel is. Kernachtig samengevat: ‘De mensheid – sterker nog, de gehele schepping – ontstaat vanuit koinonia ten behoeve van het leven in koinonia met God en met elkaar. Anders gezegd, koinonia is de oorsprong en het doel (telos) van het menselijk bestaan.’ 57 Toegepast op de theologieopleiding laat koinonia zich idealiter zien door openheid, eerlijkheid, gelijkheid, kwetsbaarheid en ‘waarheid’ in de onderlinge relaties, alsook in ‘generositeit en met elkaar delen, vriendschap en jezelf thuis voelen, missie en identiteit, vrijheid en risico’s nemen, passie en partnerschap’. 58 Hoe kunnen deze relationele kwaliteiten worden bevorderd in de opleiding? In

Zie Rein Brouwer, Geloven in gemeenschap. Het verhaal van een protestantse geloofsgemeenschap. Kampen: Kok, 2009, 63 e.v. 57 Theresa F. Latini, The Church and the Crisis of Community. A Practical Theology of Small-Group Ministry. Grand Rapids, MI: Eerdmans, 2011. Een fraai voorbeeld van hedendaags verlangen naar gemeenschap, uitgebeeld in een ‘seculiere parabel van de waarheid’ (K. Barth) biedt deze reclame: http://vimeo.com/33548978 (geraadpleegd: 31 maart 2014). 58 M. Riddell, zoals geciteerd in Allan G. Harkness, ‘De-schooling the Theological Seminary: An Appropriate Paradigm for Effective Ministerial Formation.’ In: Teaching Theology and Religion 4/3, 2001, 150. 56


de eerste plaats zou het goed zijn als studenten en docenten elkaar zouden ontmoeten in gesprekken waarin ieders ‘spirituele biografie’ centraal staat. Deze term duidt aan dat je als gelovige bent gevormd door wat je hebt meegekregen in je jeugd en via later opgedane levenservaringen. Zoals we zagen in de verhalen van alumni in hoofdstuk 4 is via deze weg zoiets als een persoonlijk getinte beleving en vormgeving van het geloof ontstaan, die ook nog eens gekleurd wordt door je specifieke persoonlijkheidsprofiel.59 Als je aan anderen in de groep vertelt over hoe jouw spiritualiteit zich gaandeweg heeft ontwikkeld – let op het narratieve (verhalende) element – en je gesprekspartners goed luisteren en doorvragen, dan zal het wederzijdse begrip gaandeweg sterk toenemen, ook al zijn de onderlinge achtergronden en persoonlijkheden nog zo verschillend. Als je iemand op een diep niveau begrijpt, dan hoeft dit niet te betekenen dat je het eens bent met zijn of haar opvattingen. Maar je oordeel wordt wel genuanceerder en milder. Dit kan misverstanden, of

oppervlakkige – en tegelijk kwetsende – labels (in de trant van ‘jij bent vrijzinnig’, zie het relaas van Julia eerder in dit boek) helpen voorkomen. Het accent op eigenheid hoeft niet ten koste te gaan van de ruimhartige erkenning dat er ook andere legitieme christelijke spirituele tradities bestaan; dat je van elkaar kunt leren, en elkaar kunt aanvullen en aansporen (vgl. Ef. 3:18 resp. Fil. 3:12-16).60 Vragen die het gesprek over de spirituele biografie – alsook je zelfreflectie – kunnen bevorderen, zijn de volgende:61 door welke vrouwen en mannen, en door welke levensomstandigheden werden mijn geloof en theologie gevormd? Wat zijn mijn eigen spirituele wortels (bijvoorbeeld baptistisch62, gereformeerd63, wesleyaans64 – of wat ook)? Welke rol speelt gender in mijn spiritualiteit?65 Waar liggen de krachtbronnen van mijn geloof? Waar / wanneer merk ik dat er bij mijzelf sprake is van integratie tussen geloof en werk (of studie), en wat versta ik daaronder? Wanneer is er minder of geen sprake van integratie en wat speelt daarin mee? Hoe beleef ik

Kenneth Boa brengt voorkeuren voor bepaalde typen spiritualiteit in verband met het persoonlijkheidsprofiel. Hierbij maakt hij gebruik van de Myers-Briggs Type Indicator. Zie Appendix A, ‘The need for diversity’, in zijn Conformed to His Image. Biblical and Practical Approaches to Spiritual Formation. Grand Rapids, MI: Zondervan, 2001, 467-480. 60 Een voorbeeld van een constructief getoonzet ‘gesprek’ biedt de bundel onder redactie van Bruce A. Demarest (ed.), Four views on Christian spirituality. Grand Rapids, MI: Zondervan, 2012. 61 Deels gebaseerd op H.C. van der Meulen, Om het geheim van het leven. Over spiritualiteit en geestelijke begeleiding. Zoetermeer: Boekencentrum, 2013, 357. 62 Vgl. Wm. Loyd Allen, ‘Mining Baptist history and traditions for spirituality: Paradigm sifting for ores of a different color.’ In: Perspectives in Religious Studies 25, voorjaar 1998, 43-61. 63 Vgl. Jan Hoek, Gereformeerde spiritualiteit. Een actuele bezinning. Heerenveen: Groen, 2012. 64 Vgl. John H. Aukerman, Discipleship that transforms. An introduction to Christian education from a Wesleyan holiness perspective. Anderson, IN: Warner Press, 2011. 65 Zie de verwijzingen naar ‘gender’ in David B. Perrin, Studying Christian Spirituality. New York/Londen: Routledge, 2007, vooral 319-322. Hij wijst erop dat ‘gender is not a fixed characteristic of the human person. It is composed of a dynamic and fluid mix of cultural roles (assigned or chosen), personal identity, corporeality, race, and biological sex’ (320). 59

75

de geloofsuitdrukkingen en theologische overtuigingen van medestudenten, van docenten, of andere christenen, en hoe ga ik daarmee om? Welke rituelen helpen mij in situaties van crisis? In de tweede plaats kan de onderlinge gemeenschap worden versterkt door bepaalde gemeenschappelijke ritmes in acht te nemen. Zo is er sinds kort een kleine groep van studenten en docenten die tweewekelijks om acht uur ’s morgens bij elkaar komt om samen de dag te beginnen met het bespreken van een Bijbelwoord, gebed voor elkaar en zingen. Er zouden meer van dit soort groepen kunnen worden gevormd. Het zou ook goed zijn als er een gemeenschap-pelijke ruimte werd ingericht waar studenten en docenten elkaar op informele wijze kunnen ontmoeten, en als studenten werden ingezet bij het ontwerpen van curriculumvernieuwingen – of bij het nadenken over de vraag hoe ‘gemeenschap’ in christelijke zin praktisch kan worden bevorderd! Daarbij zullen vanzelf ook bepaalde grenzen in zicht komen, bijvoorbeeld wat betreft de hoeveelheid tijd die studenten en docenten hier feitelijk voor kunnen en willen vrijmaken. Verder blijft overeind dat het wel om een opleiding theologie gaat, wat betekent dat ook de theoretische kant voldoende aan bod moet blijven komen. In het bovenstaande hebben we proberen te laten doorschemeren hoe het thema ‘gemeenschap’ zich bij uitstek leent voor een multidisciplinaire benadering. Het kan

worden bestudeerd vanuit de sociologie en de psychologie, de Bijbelwetenschappen (met name het Nieuwe Testament), de dogmatiek (inclusief ecclesiologie), de missiologie, de kerkgeschiedenis (denk aan ‘Finkenwalde’, maar uiteraard ook verder terug in de tijd66), en vanuit de praktische theologie, waar veel van deze disciplines samenkomen. Als studenten en docenten vervolgens ook concreet vorm weten te geven aan het beoefenen van de onderlinge gemeenschap, dan groeit er echt iets als een learning community rondom dit specifieke, en tegelijk zeer rijke en uiterst belangrijke thema. 7.3.2 Geestelijk mentoraat In hoofdstuk 3 kwam geestelijke begeleiding (spiritual direction) al even ter sprake als een van de spirituele praktijken die vandaag zeer in de belangstelling staan. Dit bleek ook uit de data van de studenten: velen van hen wensen een intensievere vorm van persoonlijke begeleiding. Vaak valt hierbij het woord mentoraat of ‘geestelijk mentoraat’. We beginnen weer met een theoretische verkenning. Het woord ‘mentor’ of ‘mentoraat’ komt in de Bijbel niet voor. Het woord is ontleend aan de Griekse slaaf Mentor, die tijdens Odysseus’ jarenlange reizen waakte over diens huis en die diens zoon Telemachos opvoedde. De wijze Mentor deed dit alles zeer goed en getrouw; zodoende is ‘mentor’ tot een spreekwoordelijke benaming geworden voor een oudere, wijze vriend die een nog onervaren iemand voorgaat

Zie bijv. Richard N. Longenecker (ed.), Community Formation: In the Early Church and in the Church Today. Peabody, MA: Hendrickson, 2002.

66


op de rechte levensweg. De Joden van rond 500 voor Christus spraken over ‘wijze mannen’ (chachamiem) die jongeren een vorm van onderwijs en begeleiding gaven die wij nu mentoraat of coaching zouden noemen. En in de tijd van Jezus waren rabbi’s met hun discipelen (Gr. mathetai = leerlingen, volgelingen) bekende figuren. We komen alleen al in de evangeliën het woord ‘discipel’ meer dan tweehonderd keer tegen. De chachamiem of de rabbi’s gingen een leerrelatie aan met jongeren, zij deelden het leven met hen, inclusief maaltijden. Het uiteindelijke doel daarvan was dat deze jongeren wijsheid verwierven, chochma. Daarmee werd bij uitstek de levenswijsheid bedoeld: het juiste inzicht, verbonden met de wil om te doen wat goed is in Gods ogen. Die wijsheid zit niet zozeer in het hoofd, de kennis was nooit intellectualistisch. Ze omvatte de hele mens: hoofd, hart en handen, met als centrum het hart (leb). Jongeren werden ook ‘bijgeschaafd’ wat betreft hun karakterontwikkeling. 67 Ook in de tijd van de vroege kerk werd – bij alle diversiteit qua benaderingen68 – karaktervorming en morele vorming gezien als onderdeel van de spirituele begeleiding. Men streefde ernaar dat de

leerling of mentorant zichzelf zou oefenen in arete (deugd; voorbeelden daarvan zijn zelfbeheersing, moed, trouw, eerlijkheid, etc.). De vroege christenen zouden dit accent overnemen, zich beroepend op Filippenzen 4:8 (NBV): ‘Ten slotte, broeders en zusters, schenk aandacht aan alles wat waar is, alles wat edel is, alles wat rechtvaardig is, alles wat zuiver is, alles wat lieflijk is, alles wat eervol is, kortom, aan alles wat deugdzaam [arete] is en lof verdient’. Interessant is dat ook in de vroegchristelijke Keltische traditie het geestelijke direct werd verbonden met het praktische leven. De zogeheten soul friend hielp zijn mentoranten om het christen-zijn toe te passen in het hele bestaan: lichamelijke conditie, omgaan met geld, training in vaardigheden, persoonlijkheidseigenschappen,theologie en ecologie. Mentoranten werden gestimuleerd om hun hele lichaam van top tot teen – tong (spreken), handen (arbeidzame leven), buik (consumptiepatroon), genitaliën (seksualiteit) en voeten (waar iemand heen gaat) – toe te wijden aan God.69 Het is opmerkelijk hoezeer de apostel Paulus – een ‘geestelijke mentor’70 bij

Hieronder verstaan wij het volgende. Iemands karakter wordt gevormd door innerlijke overtuigingen en manifesteert zich in de capaciteit om deze overtuigingen trouw te blijven, speciaal in het zicht van verleidingen en tegenspoed. Het meest basale element van karakter is morele discipline. Een kenmerk daarvan is beperking – een capaciteit om zichzelf in te houden qua passies, verlangens en gewoonten. In veel opzichten is het de capaciteit om ‘nee’ te zeggen tegen bepaalde zaken, ten behoeve van een groter goed. Karakter impliceert dus ook een toewijding aan een ideaal dat iemand aantrekt, bezielt en inspireert. Dit ideaal maakt zelf deel uit van een omvattender morele (en/of religieuze) orde. Zie James Davison Hunter, The death of character. Moral education in an age without good or evil. New York: Basic Books, 2000. 68 Vgl. George E. Demacopoulos, Five Models of Spiritual Direction in the Early Church. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 2007. 67

77

uitstek – het ‘voorbeeld’-zijn van mentoren benadrukt, bijvoorbeeld in Filippenzen 3:17 (NBV): ‘Volg mij na, broeders en zusters, en kijk naar hen die leven volgens het voorbeeld dat wij u gegeven hebben’. Paulus maakt ook duidelijk dat het uiteindelijke doel van het navolgen van ‘voorbeelden’ is dat de mentoranten op hun beurt tot voorbeeld worden voor derden. Zo schrijft hij aan de Tessalonicenzen: ‘U hebt ons nagevolgd, en daarmee de Heer: onder zware beproevingen hebt u het woord ontvangen met de vreugde van de heilige Geest. Zo bent u een voorbeeld voor alle gelovigen in Macedonië en Achaje geworden’. (1 Tes. 1:6-7, NBV). En Paulus stimuleert zijn mentorant Timoteüs, die zich consciëntieus richtte naar Paulus als ‘voorbeeld’ en leermeester,71 om zelf ook een voorbeeld te zijn: ‘Sta niemand toe dat hij vanwege je jeugdige leeftijd op je neerkijkt, maar wees voor de gelovigen een voorbeeld in wat je zegt, in je levenswijze, in liefde,

geloof en zuiverheid’. (1 Tim. 4:12, NBV). Eenzelfde advies krijgt ook zijn andere mentorant, Titus: ‘Geef zelf met goede daden het voorbeeld, laat je leer zuiver en waardig zijn, en verkondig de heilzame, onbetwistbare boodschap, zodat onze tegenstanders beschaamd staan en niets kwaads over ons kunnen zeggen’. (Tit. 2:7-8, NBV). In de christelijke traditie heeft dit accent op (aanstekelijk) ‘voorbeeld’-zijn duidelijk doorgewerkt. Men besefte: het vertrouwen van de mentorant/leerling wordt gewonnen niet alleen door de woorden, maar ook door de daden van de mentor – kortom, door zijn karakter. Toen de Armeense Gregorius Thaumaturgus ging studeren bij de Griekse kerkvader Origines (3e eeuw n.C.), deed hij dat omdat hij ‘wilde omgaan met die man’. Een mooier compliment is toch niet denkbaar!72 Gezag moet in eerste instantie niet rusten op externe legitimatie of macht, maar op betrouwbaarheid, of in Augustinus’ woorden: op waarheid. Die mentor heeft gezag, zei Augustinus, ‘die

Zie R. Simpson, Soul friendship. Celtic insight into spiritual mentoring. Londen: Hodder & Stoughton, 1999. Victor A. Copan, Saint Paul as Spiritual Director. An Analysis of the Concept of the Imitation of Paul with Implications and Applications to the Practice of Spiritual Direction. Milton Keynes, UK: Paternoster, 2007. 71 Zie 2 Tim. 3:10-11a (NBV): ‘Jij daarentegen bent mij trouw gevolgd in mijn leer, mijn levenswijze, streven, geloof, geduld, liefde, volharding, en je hebt hetzelfde lijden en dezelfde vervolgingen ondergaan die mij in Antiochië, Ikonium en Lystra hebben getroffen. Ik heb ze allemaal doorstaan, de Heer heeft mij steeds weer gered’. 72 Gregorius Thaumaturgus getuigt van zijn groeiende liefde voor Jezus Christus, dankzij zijn ‘voorbeeldige’ leermeester: “Like some spark kindled within my soul there was kindled and blazed forth my love both toward Him, most desirable of all for His beauty unspeakable (…) and toward this man, his friend and prophet. Deeply stricken by it, I was led to neglect all that seemed to concern me (…). – and the soul of Jonathan was knit with David.” Cit. in R. Ulich, A history of religious education. Documents and interpretations from the Judaeo-Christian tradition. New York: New York University Press, 1968, 44. 69 70


in daden en woorden vertrouwen opwekt’. Laten je toehoorders ‘geboeid worden door je levenswandel’, adviseert hij de jonge christelijke redenaar Dioscorus.73 Een eerste gevolgtrekking uit het bovenstaande is dat geestelijk mentoraat een veelzijdig en intensief gebeuren is. Niet elke student of docent zal dit willen, of praktisch in zijn leven kunnen integreren. Daarnaast gebiedt de realiteit te erkennen dat een docent / mentor ook slechts een beperkt aantal studenten onder zijn of haar hoede zal kunnen hebben. Ook Jezus gaf meer aandacht aan Petrus, Jakobus en Johannes dan aan de andere discipelen.74 Een tweede implicatie is dat de praktijk van geestelijk mentoraat staat of valt met de mentor. Als de mentor (docent) zelf niet in praktijk brengt wat hij anderen adviseert, en als hij of zij geen aantrekkelijk voorbeeld is, dan gaat het nooit lukken. Dit inzicht kan consequenties hebben voor het aanstellingsbeleid van docenten, en voor

hun eventuele bijscholing. Tegelijk geldt dat een mentor uiteraard niet ‘volmaakt’ hoeft te zijn.75 Wat betreft de verhouding tussen theoretische benaderingen en praktische vormgeving geldt ook voor dit thema dat hier mooie verbindingen zijn te maken. Zo kan het thema geestelijk mentoraat worden benaderd vanuit de Bijbelwetenschappen, de geschiedenis van de christelijke spiritualiteit,76 de praktische theologie (inclusief pastoraat) en menswetenschappen zoals de psychologie.77 Als dezelfde docenten die deze vakken geven ook fungeren als geestelijk mentor, en hun studenten geestelijk mentoraat ontvangen en indien mogelijk op hun beurt anderen begeleiden,78 dan zijn de voorwaarden geschapen voor een vruchtbare verbinding tussen theorie en praktijk.

Cit. in J.H. Koopmans, Augustinus’ briefwisseling met Dioscorus. Amsterdam: Jason Universiteitspers, 1949, 61. Hij gaf hun nieuwe namen (Marc. 3:16-17); ze waren bij belangrijke gebeurtenissen aanwezig, zoals bij de genezing van het dochtertje van Jaïrus (Marc. 5:37) en later ook bij de verheerlijking op de berg. Geen wonder dat deze drie mannen Christus’ apostelen werden en de ‘steunpilaren’ van de kerk! (Hand. 1:13; Gal. 2:9) 75 Wie in zijn leven worstelt met psychische ‘wonden’ of ‘littekens’, kan worden bemoedigd door het volgende inzicht: “It is significant that the risen Christ identified himself to troubled and doubting followers not by brilliant persuasion nor by miracles, but by his scars. It was his suffering, transformed by God, that made him credible. Likewise we, too, need not despair because of the scars that identify us. It is precisely these scars that God transforms into ultimate good for ourselves and compassionate ministry to others.” Margaret G. Alter, Resurrection psychology. An understanding of human personality based on the life and teachings of Jesus. Chicago, IL: Loyola University Press, 1994, 169. 76 Wie dit thema bestudeert, komt zeker in aanraking met het in hoofdstuk 4 geuite verlangen naar een ‘diversiteit aan bronnen’! Zie bijvoorbeeld L. Byrne (ed.), Traditions of Spiritual Guidance. Londen: Geoffrey Chapman, 1990, en Gary W. Moon en David G. Benner (red.), Spiritual Direction and the Care of Souls. A Guide to Christian Approaches and Practices. Downers Grove, IL: IVP, 2004. 77 Zie Gerald G. May, Care of mind, care of spirit. Psychiatric dimensions of spiritual direction. San Francisco: Harper & Row, 1982. 78 Vgl. 2 Tim. 2:2 (NBV): ‘Geef wat je in aanwezigheid van velen van mij hebt gehoord, door aan betrouwbare mensen die geschikt zijn om anderen te onderwijzen’. Het doel van Paulus’ mentoraat aan Timoteüs was dat hij een mentor zou worden van anderen (‘vertrouwde mensen’), die vervolgens op hun beurt weer anderen zouden kunnen bereiken. Paulus had als het ware zijn geestelijke achterkleinkinderen al op het oog! 73 74

79

7.3.3 Verbinding tussen theorie en praktijk Op 21 maart 2014 werd in Ede voor tweedejaars studenten – voor het eerst – een zogeheten ‘inspiratiemorgen’ georganiseerd rondom lectio divina,79 onder leiding van dr. Jos Douma. Dit is een voorbeeld van een steeds populairder wordende aloude spirituele praktijk (zie hoofdstuk 3). Er is dus het een en ander gaande binnen de opleiding theologie, al is er nog geen sprake van een verbinding van dit thema met theoretische vakken (bijvoorbeeld hermeneutiek80 of kerkgeschiedenis, denk aan de Moderne Devotie). Ook staat de beoefening van lectio divina op dit moment nog los van een daaraan gerelateerde spirituele praktijk, namelijk geestelijk onderscheidingsvermogen/ discernment,81 met de daarbij behorende theoretische bezinning vanuit de Bijbel,82 de spirituele theologie,83 de kerkgeschiedenis,84 en

de praktische theologie.85 Geestelijk onderscheidingsvermogen als spirituele praktijk is zeer belangrijk voor de opleiding theologie, omdat het hierin onder andere gaat over het zoeken van Gods wil voor zowel personen86 (roeping!) als christelijke gemeenschappen. 87 Andere spirituele praktijken die al wel worden beoefend (zij het niet overal en door iedereen), en die mogelijk nog kunnen worden verdiept, zijn het samen bidden in de klas, gezamenlijke vieringen, en het op retraite gaan. De realiteit gebiedt te zeggen dat het thema ‘spirituele praktijken’ te veelzijdig en omvangrijk is om hier verder uit de doeken te doen; de lezer kan prima terecht in recente literatuur hierover.88 Voor nu volstaat het te onderstrepen wat veel (oud-)studenten terecht aanvoelen, namelijk dat gerichte en geïntegreerde aandacht voor spirituele

Andere benamingen hiervoor zijn ‘spirituele lezing’, ‘monastieke leeswijze’, ‘meditatieve en biddende omgang met de Schrift’ en ‘het bidden van het Woord’. 80 Zie Wim Reedijk, Zuiver lezen. De lectio divina van Johannes Cassianus en de bijbelse hermeneutiek. Delft: Eburon, 2003. 81 Zie Elizabeth Liebert, Spiritual Discernment. Spiritual Practices for Decision Making. Louisville, KT: Westminster John Knox Press, 2008. 82 André Munzinger, Discerning the Spirits. Theological and Ethical Hermeneutics in Paul. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 83 Mark A. McIntosh, Discernment and Truth: The Spirituality and Theology of Knowledge. New York: Crossroad, 2004. 84 Jacques Guillet, e.a., Discernment of Spirits. Collegeville, MN: The Liturgical Press, 1970. 85 Luke Timothy Johnson, Scripture & Discernment. Decision Making in the Church. Nashville, TN: Abingdon Press, 1996. 86 Gordon T. Smith, Listening to God in Times of Choice. The Art of Discerning God’s Will. Downers Grove, IL: IVP, 1997. 87 Donald E. Zimmer, Leadership and Listening. Spiritual Foundations for Church Governance. Herndon, VA: Alban, 2011; Danny E. Morris en Charles M. Olsen, Discerning God’s Will Together. A Spiritual Practice for the Church, herziene ed. Herndon VA: The Alban Institute, 2012. 88 Een belangrijke studie is L. Paul Jensen, Subversive Spirituality: Transforming Mission through the Collapse of Space and Time. Eugene, OR: Pickwick, 2009. Voorbeelden van opleidingen die vorm geven aan spirituele vorming – inclusief spirituele praktijken – staan in Robert Doornenbal, Crossroads. An Exploration of the Emerging-Missional Conversation with a Special Focus on ‘Missional Leadership’ and Its Challenges for Theological Education. Delft: Eburon, 2012, m.n. de hoofdstukken 9 en 11. 79


praktijken tijdens de opleiding een aantal potentiële dichotomieën en scheidingen kunnen helen en herstellen: ‘de scheiding tussen hoofd en hart, tussen affectieve en academische vorming; tussen het klaslokaal en de kapel, tussen studie en gebed, tussen scientia en theoria; tussen contemplatie en actie, tussen zich terugtrekken en betrokkenheid, tussen publieke bediening en het innerlijke leven’.89 Meer algemeen klinkt de wens bij studenten dat er een duidelijker koppeling komt tussen theorie en praktijk, in de zin dat zij worden uitgedaagd om toe te passen wat er is geleerd.90 Studenten moeten de indruk krijgen dat hoe theoretisch het onderwerp ook moge zijn dat zij krijgen voorgeschoteld, het van betekenis is voor hun eigen leven, alsook voor mensen in de wereld om hen heen. Het moet duidelijk worden gemaakt dat de christelijke leer diepgaande invloed kan hebben op iemands gedrag op de beurs, in de fabriek waar hij werkt, in de medezeggenschapsraad, of waar ook maar hij in zijn normale leven komt. Het doel van colleges moet niet informatieoverdracht sec zijn, maar daarnaast instructie die leidt tot actie en/of tot de vorming van leiders.91 Ook moet de student worden uitgedaagd door pittige opdrachten, waarbij hij merkt dat er kennis en vaardigheden zijn vereist waar hij niet over beschikt. De student

moet in een out-of-the-comfortzone positie worden geplaatst, waardoor hij nieuwe manieren van denken en handelen moet aanleren om het vol te houden. Op deze manier wordt hij gestimuleerd een ondersteunend netwerk op te bouwen en in te schakelen. Vanaf dat moment zal hij theoretische boeken en artikelen anders lezen dan voorheen. Hij zal zoeken naar antwoorden op de vragen die aan hem werden gesteld. Zijn leerbehoefte is gegroeid vanuit zijn handelen. Theorie en actie – deze twee ogenschijnlijk botsende elementen – vinden op deze manier een eenheid in zijn ervaring. Dit alles stelt uiteraard wel voorwaarden aan de docenten. Het is belangrijk dat deze uit ervaring weten waarover ze het hebben. De voorbeelden die ze gebruiken, de anekdotes en verhalen die ze vertellen, zouden niet alleen uit de literatuur moeten voortkomen, maar idealiter ook uit eigen ervaringen, gegroeid in contacten met mensen vanuit de wereld van werk en marktplaats. Samenvattend is de uitdaging voor de theologieopleiding om te komen tot (nog meer) samenhang en samenwerking tussen de diverse theologische subdisciplines, een voortdurende koppeling naar de praktijk (‘real situations’), en meer aandacht voor spirituele vorming, opdat er een gezonde integratie tot stand komt tussen ‘reason and piety, virtue and service’.92 Het overkoepelende doel

Andrew D. Mayes, Spirituality in Ministerial Formation. The Dynamic of Prayer in Learning, Cardiff 2009, 176-177. Vgl. het artikel Robert Doornenbal, ‘Kerkopbouw op een kruispunt: doordenkend op Crossroads.’ In: WKO bulletin [Werkverband Kerkelijk Opbouwwerk] 81, januari/februari 2013, 17-21. 91 Dit laatste betekent onder meer dat iemand zich in het zicht van problemen niet passief en afhankelijk afvraagt: Wat doet ‘de leiding’ eraan’, maar dat hij zich de vraag stelt: Wat kan ík veranderen aan deze situatie? 89 90

81

waaraan de theologieopleiding dienstbaar mag zijn, is dat studenten nog beter leren begrijpen wat en in Wie ze geloven, dat ze zich volledig toewijden, en voortdurend proberen hun geloof te relateren aan elk facet van hun leven en van de maatschappij waarin zij leven. 7.4 Great divide De in zeker opzicht vergroeide verhouding tussen de verbinding tussen theologie en spiritualiteit en daarmee tussen intellectuele en spirituele vorming is het resultaat van een langdurige en complexe ontwikkeling in de westerse theologie. Hoewel de hbo-theologieopleiding zich kenmerkt door een competentiegericht, praktijkgericht en multidisciplinair curriculum, deelt zij in de erfenis van historische ontwikkelingen. Het betreft hier de zogenaamde ‘great divide’ tussen theologie en spiritualiteit die zich langzaam maar zeker voltrok. Theoloog zijn in de eerste eeuwen werd vooral gekenmerkt door contemplatie en reflectie op het mysterie van de incarnatie van Christus en op eigen geloofservaringen. In die zin zou je kunnen stellen dat de theologiebeoefening een enkelvoudige onderneming was.93 Deze enkelvoudigheid hield in dat intellectuele reflectie, gebed en leven als het ware een naadloos geheel vormden. Theologie was vooral een proces van Schriftinterpretatie met als doel de verdieping van het leven in

navolging. In deze zin was er geen sprake van ‘spiritualiteit’ zoals wij deze in dit boek typeren. Deze eenheid tussen kennis en comtemplatie vond haar hoogtepunt in de monastieke theologie en concreet in wat zich in onze tijd opnieuw in grote belangstelling mag verheugen, de lectio divina (zie eerder in dit hoofdstuk): het op een speciale wijze meditatief lezen van de Schrift. Vanaf ongeveer 1100 keert het tij en wordt theologie meer en meer een proces van intellectueel speculeren. Gaandeweg vindt er een systematisering plaats van meditatie en gebed en wordt de belangstelling voor spiritualiteit gescheiden van moreel en ethisch handelen. Deze ontwikkeling had naar alle waarschijnlijkheid haar wortels in de verschuiving van de centra van theologisch onderzoek van de kloosters naar de voorlopers van de huidige universiteiten, de kathedraal-scholen. De ‘theologische onderneming’ was niet langer verbonden aan plaatsen waar het religieuze leven beoefend werd in de leefgemeenschappen van kloosters. In combinatie met de nieuwere theologische methoden leidde dit tot een scheiding van spirituele theorie en de harde kern van de theologie.94 Hoewel er tussentijds meerdere ‘oprispingen’ van hernieuwde interesse voor mystiek en spiritueel leven waren, bleef het accent op intellectuele abstractie

Zie Linda M. Cannell, ‘Theology, spiritual formation and theological education. Reflections toward application.’ In: Jeffrey P. Greenman en George Kalantzis (ed.), Life in the Spirit: Spiritual Formation in Theological Perspective. Downers Grove, IL: IVP Academic, 2010, 229-249. 93 Ph. Sheldrake, Spirituality and Theology. Christian Living and the Doctrine of God. London: DLT, 1998. 94 Sheldrake, o.c. 92


binnen de theologie-beoefening bestaan. Sheldrake stelt dat het bij deze scheiding om meer ging dan enkel een methode of inhoud. In de kern was het een scheiding tussen ‘affectiviteit’ en conceptuele kennis. In het denkspoor van de verlichting was spiritualiteit voor theologen verdacht. Deze scheiding, hoewel mogelijk onder de vermomming van andere argumenten, speelt nog steeds onder de oppervlakte in veel discussies rondom theologie, spiritualiteit en vorming. De vraag naar de wijze waarop spirituele vorming gestalte dient te krijgen binnen de opleiding tot hbo-theoloog moet naar onze overtuiging opnieuw beantwoord worden in het huidige curriculum. In haar proefschrift met de titel Formation, transformative learning and theological education gaat Sorensen in op de factoren die een rol spelen in het onvoldoende tot stand komen van transformatief en integratief leren. Het betreft de beperkte voorinformatie, vorming en kennis van de student van vandaag (bijvoorbeeld op het gebied van de Bijbel en zijn of haar achtergrond), de filosofische en onderwijskundige onderbouwing van het onderwijsprogramma dat nog te eenzijdig rede en emotie scheidt en te weinig een beroep doet op verbeelding en intuïtie (denk aan theologie en kunst, esthetiek) en ten slotte de fragmentatie van het onderwijsprogramma zelf.96 7.5 Visie op leren

belang van transformatief en integratief leren. Vanuit een theologisch perspectief is hierover veel te zeggen. In het eerste deel van dit hoofdstuk ging het vooral over de vraag op welke wijze spirituele praktijken en spiritualiteit een evenwichtige bijdrage kunnen leveren aan het proces van spirituele ontwikkeling van jou als hbo-theloog. Tegelijkertijd zijn we ervan doordrongen dat daar niet alles mee gezegd is. Immers, de spirituele ontwikkeling waarover we het graag willen hebben, staat niet los van een breder leerproces dat je als student doormaakt. Juist als we het hebben over integratie van theologie en spiritualiteit, lijkt een doordenking van de visie op leren essentieel. Over welk soort leren hebben we het eigenlijk? Gaat het om informeel leren of formeel leren? Of toch om intentioneel leren en incidenteel leren? Bolhuis onderscheidt minimaal vier globale manieren van leren: leren door directe ervaring, leren door sociale interactie, leren door het verwerken van theorie en leren door reflectie.97 Bolhuis wil het net als Sorensen graag hebben over ‘transformatief’ leren. Voor haar houdt dit leren in eerste instantie in dat het eerder geleerde deels wordt afgeleerd zodat er ruimte komt voor nieuwe dingen. Zij schrijft: ‘Het eerder geleerde wordt ervaren als ontoereikend, onbevredigend, onbevredigend, onjuist of zelfs onderdrukkend.’ 98

Sorensen wijst in haar proefschrift op het

96 97

C. A. Sorensen, Formation, transformative learning and theological education. The University of Auckland, 2007. S. Bolhuis, Leren en veranderen bij volwassenen. Een nieuwe benadering. Bussum: Coutinho, 2001.

83

Zij sluit hierbij aan bij de opvatting van Mezirow dat het transformatieve leren in beweging gezet wordt door een crisis of dilemma (life events). Opvallend is dat we dit in de verhalen van de onderzochte alumni ook tegenkomen. Er zijn gebeurtenissen in hun leven die de balans sterk verstoren en die de normale patronen van handelen doorbreken (vgl. de portretten in hoofdstuk 1). De waargenomen mentale incongruentie tussen de oude overtuigingen en de nieuwe die ontstaan, komt voort uit een botsing tussen het eigen referentiekader en een nieuwe horizont waartoe zij uitgedaagd worden zich te verhouden. Zij ontdekken dat oude dingen afleren en nieuwe aanleren niet bepaald eenvoudig is. Natuurlijk is het zo dat je als student in een hbo-theologieopleiding leert in een educatief verband. Thema’s waar studenten dan in het kader van spirituele ontwikkeling tegenaan lopen, staan niet los van onderliggend leervermogen, leervaardigheid en leerhouding. Eenvoudig aannemen dat je als student je wel spiritueel zult ontwikkelen en gevormd zult worden, is een brug te ver. Er is ook aandacht voor je vermogens om te kunnen leren. Leervermogen wordt gevormd vanaf het allerprilste begin van je leven. In de begeleidings-praktijk binnen de opleiding komen we hiermee nogal eens in aanraking, bijvoorbeeld bij supervisie als methodische begeleidingsvorm. In supervisie staat het ‘leren leren’ centraal, echter dit staat nooit los van het ‘leren leven’ en het ontwikkelde leervermogen. Integratie van voelen,

98

willen, denken en handelen, dat centraal staat bij supervisie met het oog op een autonome beroepsuitoefening, is geen vanzelfsprekendheid. Bolhuis analyseert met enig recht van spreken de verschillende aspecten van het leren. Theologen hebben nogal eens de neiging om hiermee te weinig rekening te houden. Kennisoverdracht vraagt ook om leer-integratie. De leervaardigheid op het gebied van spirituele ontwikkeling heeft niet alleen betrekking op het inoefenen van een aantal spirituele disciplines (doen en ervaren), maar zeker ook op de rol van taal en symbolen, de verwerking van abstracte informatie over spirituele theologie en de sociale interactie en communicatie hierover. Soms komen we in supervisie een gebrekkige leerhouding tegen. Het valt dan op dat de supervisant (hbo-theoloog in opleiding) een moeizame emotionele verhouding heeft met leren. Soms ontbreekt het ‘eenvoudigweg’ aan zelfvertrouwen en intrinsieke motivatie om dingen anders te doen. Interessant voor ons doel is de theorie van Perry waaraan Bolhuis refereert. Perry onderscheidt negen manieren waarop studenten aankijken tegen de omgang met kennis en leren. Perry noemt dit ‘kentheoretische posities’. Ze beschrijven de ontwikkeling van de individuele verhouding tot wat er aangeboden wordt om ‘aan te leren’. De eerste positie wordt gekenmerk door een soort fundamenteel dualisme: de student verhoudt zich in zwart-witterminologie tot de verschillende thema’s en overtuigingen, voor elke vraag is er één goed antwoord. In een tweede

Bolhuis, o.c., 63.


positie wordt de student zich ervan bewust dat er verschillen kunnen zijn in opvattingen. In de derde positie aanvaardt de student de verschillen als van tijdelijke aard. De positie die de student hierna inneemt, kenmerkt zich door de erkenning dat er op veel gebieden grote verschillen in opvatting zijn. Vervolgens, in een vijfde positie , ziet hij ze als relatief, waarna hij in een zesde positie beseft tot een eigen keuze te moeten komen. De zevende en achtste positie worden gekenmerkt door een keuze en door de ervaring van de gevolgen van de keuze. Ten slotte ervaart hij bevestiging van de eigen identiteit en draagt verantwoordelijkheid voor de gemaakte keuzes. 99 Niet elke student doorloopt deze stadia en bereikt de negende positie.100 Iets dergelijks zagen we al bij de analyse van de identiteitsstatussen in hoofdstuk 4. Wat is dan leren? Bolhuis schrijft: ‘leren is het voor een persoon totstandkomen van betekenis of van een verandering van betekenis met een relatief duurzaam karakter.’ 101 Leren is duurzaam veranderen. Deze leertheoretische perspectieven zijn van belang, juist als het gaat om duurzame spirituele ontwikkeling. De verbinding van de voorgestelde communities, het aanbieden van mentoraat en het inoefenen van en deelnemen aan spirituele praktijken in een begeleidingsprogramma dat de opleiding aanbiedt, moet zich realiseren

dat hiervoor een heldere visie nodig is op wat leren voor individuele studenten betekent. 7.6 Conclusies •

•

In het kader van de aandacht voor integratief opleiden bevestigen de praktijkervaringen met studenten de resultaten van het onderzoek. Alumni verwachten persoonlijke begeleiding, hoezeer ook soms beperkt gedefinieerd, hebben behoefte aan vormen van gemeenschap en zoeken naar verbinding tussen theorie en (hun eigen) praktijk(en). De trits: gemeenschapsbevordering, mentoraat en verbinding tussen theorie en praktijk vormen onmisbare bouwstenen voor integratief leren en opleiden/opgeleid worden. De aloude kloof tussen theologie en spiritualiteit en haar implicaties verdienen in dit verband grote aandacht. Een hbo-theologie opleiding kan geen integrerend perspectief scheppen zonder aandacht te schenken aan leertheoretische noties. Het blijkt te eenzijdig spirituele ontwikkeling enkel theologisch te duiden. De kentheoretische posities van Perry maken een leertheoretische benadering mogelijk.

Bolhuis, o.c., 175-176. Samengevat: (1) fundamenteel dualisme; (2) veelvoudigheid van opvattingen; (3) van gedeeltelijk relativisme naar volledig relativisme; (4) persoonlijke keuze en verantwoordelijkheid. 101 Bolhuis, o.c., 200. 99

100

85


8. Recapitulatie van de vraagstelling Bij aanvang van het onderzoek hebben we de hoofdvraag en de deelvragen gepresenteerd. We kijken nu kort terug naar de vraagstelling aan de hand van de deelvragen (vgl. par. 4.1) Deelvragen 1. Wat verstaan wij onder een spiritueel profiel en hoe ontwikkelt dit zich bij alumni? 2. In hoeverre heeft de socialisatie van alumni bijgedragen aan de ontwikkeling van hun spirituele profiel? 3. Wat heeft de opleiding bijgedragen aan de ontwikkeling van een spiritueel profiel in relatie tot de beroepsuitoefening? 4. In hoeverre verbinden alumni persoonlijke spiritualiteit met hun dagelijkse werk en welke bronnen hanteren zij hierbij? 5. Welke wensen hebben alumni ten aanzien van de opleiding als het gaat om de ontwikkeling van een spiritueel profiel? Ad 1 In hoofdstuk 6 en in de daarin volgende paragrafen (par.6.1 – par.6.5) hebben we aan de hand van de analyse van de autiobiografische data een beeld geschetst van de ontwikkelingen die de onderzochte groep hbo-theologie studenten door heeft gemaakt. We zien in die zin een profiel dat er verschillende divergente sporen van ontwikkeling zichtbaar zijn met daarin een aantal vaste ingrediënten: depressie, angst, mentale incongruentie, spanning tussen waarden etc. We stelden vast dat dit divergente spoor vaste kernelementen lijkt te bevatten die elke student in

meerdere of mindere mate herkent en doormaakt. Er is een sterke behoefte aan bemiddeling door de opleiding tussen de van huis meegekregen overtuigingen en geloofsbeleving enerzijds en de ‘nieuwe kaders’ die zich tijdens de opleidingsperiode ontwikkelen. De theorie van Marcia bleek, met enige aanvulling, een goed instrument om de identitaire ontwikkeling in kaart te brengen. Ad 2 In par.6.3.3 keken we terug op de beïnvloedingsfactoren die een rol lijken te spelen in de spirituele ontwikkeling van alumni. Opvallend zijn hier de betekenis van de religieuze socialisatie, vooral op het punt van de kennismaking met en openheid voor nieuwe en andere overtuigingen (thuis in het gezin) en de voortgaande socialisatie tot in de adolescentie periode. Aan de hand van de theorie van Marcia werd zichtbaar dat een open exploratie van onbekende overtuigingen een positieve invloed had op latere bindingen en commitment. Ad 3 In par. 5.3.1. hebben we laten zien welke bronnen binnen de opleiding een bijdrage hebben geleverd aan de spirituele ontwikkeling van de onderzochte groep studenten. Contact met docenten en medestudenten speelt hierin een grote rol. Literatuur en stages worden in dit verband ook als elementair aangeduid. Studenten noemen daarnaast specifieke vakken als bron van inspiratie voor hun geloofsontwikkeling (vgl. par.5.3.2). De onderzochte groep blijkt ook veel te hebben gehad aan een aantal bronnen buiten de

87

opleiding. Kerkelijke en para-kerkelijke netwerken spelen dan een aanzienlijke rol. Het feit dat bepaalde vakken benoemd worden als elementair voor hun spirituele ontwikkeling wil niet zeggen dat deze vakken eensluidend als positief ervaren werden. Ad 4 Op basis van de onderzochte data kunnen we geen eensluidend antwoord geven op de vraag naar de relatie tussen de persoonlijke spiritualiteit en de beroepsuitoefening. De data levert onvoldoende specifieke informatie op met betrekking tot deze deelvraag. Opvallend is wel dat alumni aangeven zich verder te willen ontwikkelen in de verbinding tussen hun huidige beroep en de bronnen van waaruit ze hun beroep wensen uit te oefenen. Zij ervaren zichzelf als ‘professionals onderweg’. Ad 5 In par.5.5. werden de wensen van de onderzochte alumni hbo-theologie gedocumenteerd. Men verwacht een inhoudelijk wetenschappelijker curriculum, met meer aandacht voor de verbindingen tussen kennis en eigen geloof(sontwikkeling). Hierbij spelen de verwachtingen t.a.v. docenten een rol van betekenis (vgl. par.5.5.4).

De

verhalen

van


alumni

stonden

9. Eindconclusies centraal in dit onderzoek. Met een variatiebreedte van ‘de rups die in een vlinder verandert’ tot ‘niet bepaald een successtory’ of zelfs ‘was ik er maar niet aan begonnen’, kregen we heel specifiek inzicht in de ontwikkelingen die studenten doormaakten. We kregen zicht op de diversiteit en complexiteit van processen van geestelijke en spirituele vorming die zich bij studenten in samenhang met hun intellectuele ontwikkeling voltrekken. Angsten, depressies, zich afgewezen voelen door medestudenten, maar ook nieuwe perspec-tieven, geestelijke rijping, ervaring van onderlinge verbondenheid. We lieten er met behulp van Marcia de nodige theoretische overwegingen op los en herkenden gemeenschappelijke patronen naast sterk individuele sporen. Daarbij hielden we steeds de vraag in ons achterhoofd: hoe kan de opleiding optimaal bijdragen aan de bemiddeling tussen van huis uit meegekregen overtui-gingen en nieuw verworven gedachtegoed? Hoe kan worden voorkomen dat de verbinding tussen denken en voelen, intellectuele en spirituele ontwikkeling verzwakt of zelfs verloren gaat en dat mentale incongruentie optreedt? Verschillende antwoorden zijn hier te geven (vgl. aanbevelingen aan de Academie Theologie). Terugkijkend op de resultaten en bevindingen van dit onderzoek stellen we in finale en concluderende zin vast dat: •

De ontwikkeling van de onderzochte alumni een boeiend en complex ‘landschap’ blootlegt waarin veel factoren een rol spelen. De gang van studenten door de opleiding staat niet los van de weg die zij daarvoor

•

•

•

aflegden. De onderzoeksdata bevestigen dat er geen eenduidige ontwikkelpatronen of profielen te ontdekken zijn. Wel biedt de theorie van Marcia een mogelijkheid om globale ontwikkellijnen te schetsen, waarmee inzicht verkregen wordt in de verschillende posities die studenten innemen. We hebben door het onderzoek meer oog (en oor) gekregen voor de context van waaruit studenten aan de opleiding beginnen en voor de uitdagingen waarvoor zij in hun persoonlijke leven en studie staan. Studenten aan een evenwichtig en inhoudelijk onderwijs-en begeleidingsprogramma hechten met het oog op hun spirituele vorming. In onderwijs en begeleiding wordt stevige theologische kennis verwacht in combinatie met geestelijke vorming door mentoraat en andere begeleidingsvormen. Vertrouwd leren worden met de complexiteit van een multi-religieuze samenleving staat hierbij hoog op de agenda. De rol en betekenis van de docent die begeleiding en onderwijs geeft voor de spirituele ontwikkeling van de studenten onverkort van belang blijft. Vervolgonderzoek op de volgende punten wenselijk is: »» Overeenkomsten en verschillen in de ontwikkeling tussen voltijdsen deeltijdsstudenten. »» De lange termijn effecten van de opleiding op de spirituele ontwikkeling van hbo-theologen. »» De benodigde vereisten voor een docent om goed te kunnen

89

begeleiden op het gebied van spirituele ontwikkeling.


10. Aanbevelingen aan de academie Theologie 10.1 Levensverhalen van studenten Uit dit onderzoek is gebleken dat studenten aan de Academie Theologie vaak met behoorlijk wat bagage binnenkomen. Dit kan gaan om internaliserende problematiek, zoals depressie en angsten, maar ook heftige situaties die een student heeft meegemaakt in het gezin, op school of in de kerkelijke gemeente. Wellicht kunnen de verhalen uit het boek het thema agenderen, zodat studenten er ook tijdens de opleiding over kunnen spreken. Ook kunnen SLB’ers en supervisoren hier sensitief voor zijn. We lezen terug dat sommige alumni in dit opzicht veel gehad hebben aan contacten met de hogeschoolpastor, supervisie of individuele contacten met een docent die oog had voor de student. Er is geen student die vindt dat er te veel persoonlijke begeleiding is. Integendeel: de roep om persoonlijke begeleiding is breed gedragen, ongeacht de theologische opvattingen die een student heeft. 10.2 Docenten als identificatiefiguren Het bovenstaande benadrukt de grote impact die een docent kan hebben op het leven van een student. Docenten fungeren bovendien als identificatiefiguren voor studenten: de manier waarop zij met theologie en hun eigen geloof omgaan kunnen grote indruk maken. Er moet voldoende gelegenheid waarin studenten en docenten elkaar kunnen ontmoeten. Hiervoor zijn verschillende momenten denkbaar, variërend van langer met elkaar optrekken tot een jaarlijkse retraite naar keuze of een wekelijkse civitaslunch. Echter,

openheid over het geloof moet wel gepaard gaan met een zekere deskundigheid op het terrein van theologie. Het zou ideaal zijn als agogen in voldoende mate op de hoogte zijn over de theologische kennis waarmee studenten op dat moment in aanraking komen. 10.3 De invloed van de peergroup en rol van docenten Alumni geven aan soms te lijden te hebben gehad aan de ‘veroordelende houding’, fanatisme of gebrek aan nuance van enthousiaste of gedesillusioneerde medestudenten. Dit geldt voornamelijk voor jonge studenten voor wie de invloed van de peergroup, in het verlengde van de puberteit, nog belangrijker is dan voor oudere studenten. Van docenten wordt dan verwacht dat zij een veilige omgeving creëren, zodat studenten hun eigen geloofsopvattingen kunnen exploreren. Studenten hebben soms meer te duchten van elkaar dan van Harry Kuitert of een docent. Docenten kunnen op een dergelijk kritisch moment echter een belangrijke rol spelen en studenten verwachten dit ook van hen. Het verdient de aanbeveling dat dit een gespreksonderwerp wordt waar dit mogelijk nog niet het geval is: hier in ons midden moet het een veilige plaats zijn om te kunnen exploreren en in onze zoektocht kunnen we de ander kwetsen of veroordelen. Studenten moeten gewezen worden op hun verantwoordelijkheid daarin ten opzichte van medestudenten. De verhalen uit het boek kunnen een aanleiding tot dit gesprek vormen.

91

10.4 Het goede behouden Over een aantal zaken zijn studenten opvallend positief. Zij leren tijdens de opleiding een kritische houding aan. Ook komen zij met pluraliteit binnen het christendom in aanraking, waardoor ze vanuit een breder perspectief leren kijken. Hoewel ‘het hbo’ soms wordt verweten studenten zich murw te laten reflecteren, hebben alumni theologie het juist als functioneel ervaren. Ze merken in hun werk dat een reflectieve houding hun tot betere professionals maakt. De stages worden steeds als zeer vormend en inspirerend ervaren. 10.5 Stevige intellectuele vorming Studenten waarderen het over het algemeen om stevig intellectueel gevormd te worden. De colleges waar dat gebeurt, worden zeer gewaardeerd. Het verdient de voorkeur als een docent zijn vakkennis kan overstijgen en verschillende visies rondom bepaalde thematiek overtuigend uiteen kan zetten. Dan kan de student vervolgens zich daartoe verhouden, zonder dat hij voelt dat een bepaalde visie opgedrongen wordt. Een interessante aanbeveling van een alumnus is om biografieën van beroemde theologen te bestuderen, om zicht te krijgen op hun intellectuele en spirituele vorming en geïnspireerd te raken. Het zou krachtig zijn als juist de docenten die studenten intellectueel weten te prikkelen ook de personen zijn die hun spiritualiteit op gezette momenten delen. Om studenten daadwerkelijk te kunnen vormen (‘Bildung’) is meer dan kennisoverdracht gewenst. Idealiter

rekenen theologen ook het vormingsaspect tot hun verantwoordelijkheid. Mogelijk kunnen agogen en theologen van elkaar leren of studenten naar de ‘ander’ doorverwijzen. 10.6 Spirituele vorming Het algehele beeld is dat de spirituele vorming steviger zou mogen en moeten zijn. Studenten vinden achteraf dat ze in spiritueel opzicht niet gevormd zijn. Studenten die direct na het voortgezet onderwijs aan de opleiding beginnen, lijken dit een groter gemis te vinden dan deeltijdstudenten. Een alumnus begrijpt niet waarom er geen kapel of stilteruimte is op de hogeschool. Hier kan het geloof daadwerkelijk geleefd worden. Een keer in college een youtube-filmpje van Henri Nouwen kijken wordt niet als spiritueel vormend gezien, maar als eerder als een bevreemdend incident. Ook studenten die stevige resources buiten de opleiding hebben – diepe vriendschappen of christelijke studentenvereniging - lijkt het gemis aan spirituele vorming minder nijpend dan voor studenten die dit niet hebben. Alumni hebben niet het idee in spiritueel opzicht gevormd te zijn, dat wil zeggen dat de overgedragen kennis (transmissie) ook daadwerkelijk toegeëigend is (transformatie). Het onderwijs dient transformatieof ‘Bildung’ te beogen. Dit betekent dat toetsing niet alleen gericht is om te controleren of kennis overgedragen is, maar ook wat die kennis betekent voor de student. We adviseren om nieuwe mogelijkheden te zoeken om intellectuele en spirituele vorming aan elkaar te verbinden. Zo leren studenten


om mensen uit een stuk te worden: hoofd (intellectuele vorming), hart (spirituele vorming) en handen (stage) te verbinden. 10.7 Verkenning van scenario’s Een stevige inzet op spirituele vorming moet dus gelijk op gaan met stevige intellectuele vorming. Samengevat betekent dit dat de opleidingen de transformatie van de student dienen te beogen, dat wil zeggen: de toe-eigening van de verworven kennis. De vraag is op welke plaats de spirituele vorming moet plaatsvinden. Daarbij moet in het achterhoofd gehouden worden dat kerkelijke gemeenten Daartoe zijn enkele scenario’s denkbaar die mogelijk de moeite waard kunnen zijn om te verkennen als de probleemstelling herkend en gedeeld wordt: 1. De opleiding moet met name gericht zijn op kennisoverdracht (transmissie). Spirituele vorming dient daarbuiten plaats te vinden, in disputen of studentenvereniging. De opleiding stimuleert deelname daaraan wel en beloont deze mogelijk met studiepunten. Docenten zijn ook betrokken bij deze disputen of verenigingen (‘het Utrecht-model’). Incongruentie in levensstijl kan daar een onderwerp van gesprek worden. Dit ligt uiteraard aan de aard van de verenigingen (gericht op polemiek of op de verbinding tussen hoofd en hart?). Mogelijk kunnen deze netwerken blijven functioneren voor alumni. 2. In de opleiding moeten stevige intellectuele vorming en spirituele vorming samengaan. De docenten

die de intellectuele vorming voor hun rekening nemen, hebben ook de verantwoordelijkheid om spiritueel te studenten voor te gaan in Bijbelkringen en liturgische momenten/vieringen. Andersom hebben de begeleiders grondige kennis van de theologische vakken die studenten volgen, zodat zij weten en hebben ervaren wat studenten bezighoudt. Zo ontstaat er een gemeenschap waar tegelijk gestudeerd en geloofd wordt. Dit zijn geen aparte werelden. Twee alumni noemen in dit kader ‘Wycliffe Hall’ (Oxford) als voorbeeld, waar docenten en studenten samen leven, studeren en geloven (‘het Oxford-model’). Zo is het in Wycliffe Hall aan de orde dat docenten bijbelstudiekringen met studenten leiden. Ook het seminarie Finkenwalde, waar de theoloog Bonhoeffer in functioneerde, wordt genoemd.

93

11. Literatuur A Adriaanse, H.J., Krop, H.A. en Leertouwer, L., Het verschijnsel theologie. Over de wetenschappelijke status van de theologie. Amsterdam, 1987. Ajouaou, Mohamed; Borgman, Erik en Valkenburg, Pim (red.), Islam in Nederland, Theologische bijdragen in tijden van secularisering. Amsterdam: Boom 2011. Alii, E.T., Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden. Zoetermeer: Boekencentrum, 2009. Allen Lloyd, Wm., ‘Mining Baptist history and traditions for spirituality: Paradigm sifting for ores of a different color.’ In Perspectives in Religious Studies 25, voorjaar 1998, 43-61. Alter, Margaret G., Resurrection psychology. An understanding of human personality based on the life and teachings of Jesus. Chicago, IL: Loyola University Press, 1994. Asselt van, W. e.a. (red.), Wat is theologie? Oriëntatie op een discipline. Zoetermeer: Meinema, 2001, 20. Aukerman, John H., Discipleship that transforms. An introduction to Christian education from a Wesleyan holiness perspective. Anderson, IN: Warner Press, 2011. B Bahlman, Wouter en Herwijnen van, John, Roeping - bestemming onbekend!? Ede: Christelijke Hogeschool Ede, 2013. Banks, Robert, Reenvisioning Theologcal Education - Exploring a Missional Alternative to Current Models. Grand Rapids, MI. Wiliam B. Eerdmans Publishing Company, 1999. Barry, W.A. en Connolly, W.J., The practice of spiritual direction. Harper Collins e-books, z.j. Barth, K., Kirchliche Dogmatik, I,1. Zöllikon- Zürich: Theologische Verlag, 1939 (3e Auflage). Bato, Dinku, ‘Missional Spiritual Formation in the Ethiopian Evangelical Church Mekane Yesus (EECMY).’ In: Zscheile, Dwight J. (ed.), Cultivating Sent Communities. Missional Spiritual Formation. Grand Rapids, MI: Eerdmans, 2012, 166-185. Bavinck, H., ‘Rede ter aanvaarding van het leeraarsambt aan de Theologische School te Kampen’. 10 januari 1883. www.neocalvinisme.nl/hb/broch/hbwgg.html (geraadpleegd: 9 februari 2014). Beek van de, A., Spreken over God. Over de bron van theologische kennis. Afscheidsoratie, Amsterdam: Vrije Universiteit, 16 september 2010. Bell, D.M., Religious Identity. Conceptualization and measurement of the religious self. Emory University, 2006. Benoît, J.-D., Direction spirituelle et protestantisme. Étude sur la légitimité d’une direction protestante. Parijs: Félix Lacan, 1940. Bergman, L. R., ‘A person centered approach in research on adolescence: Some methodological challenges.’ In: Journal of Adolescent Research 16, 2001, 28-53. Bertram-Troost, G.D., Geloven in bijzonder onderwijs. Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van adolescenten in het voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Boekencentrum, 2006.


Bertram-Troost, Gerdien, ‘Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van jongeren: Tussen verbinding en verkenning.’ In: Laar van, T. e.a., Geloofwaardig opvoeden: op zoek naar richting en ruimte. Barneveld: ICS/Sensor/De Vuurbaak, 2006, 53. Berzonsky, M. D. en Adams, G. R., ‘Reevaluating the identity status paradigm: Still useful after 35 years.’ In: Developmental Review 19, 1999, 557–590. Berzonsky, M. D. en Sullivan, C., ‘Social-cognitive aspects of identity style: need for cognition, experiential openness, and introspection.’ In: Journal of Adolescent Research 7, 1992, 140– 155. Berzonsky, M. D., ‘Self construction across the life-span: A process view of identity development.’ In: Neimeyer, G. H. en Neimeyer, R. A. (eds.), Advances in personal construct psychology Volume 1, Greenwich, CT: JAI Press, 1990, 155–186. Beyes, W., Luyckx, K., Soenens, B. en Vansteenkiste, M., ‘Identiteitsontwikkeling in de adolescentie.’ In: Vyt, A., Aken van, M. A. G., Bijstra, J., Leseman, P. P. M. en Maes, B., Jaarboek ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 2007-2008. Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 2007, 145-167. Boa, Kenneth, Conformed to His Image. Biblical and Practical Approaches to Spiritual Formation. Grand Rapids, MI: Zondervan, 2001. Bock, Darrell L., ‘New Testament community and spiritual formation.’ In: Pettit, Paul (ed.), Foundations of spiritual formation. A community approach to becoming like Christ. Grand Rapids: Kregel, 2008, 103-117. Boersema, Pieter en Paas, Stefan (red.), Onder spanning - Een veelzijdige kijk op veranderingen in kerk en samenleving. Utrecht: Kok, 2011. Boersema, Pieter e.a. Christenen verkennen andere godsdiensten in West-Europa. Zoetermeer: Boekencentrum, 2008. Bohlmeijer, E., De verhalen die we leven. Narratieve psychologie als methode. Meppel: Boom, 2012 (tweede oplage). Bolhuis, Sanneke, Leren en veranderen bij volwassenen. Een nieuwe benadering. Bussum: Coutinho, 2001. Bovbjerg, Kirsten Marie, ‘Ethics of sensitivity. Towards a new work ethic.’ In: Aupers, Stef en Houtman, Dick (ed.), Religions of modernity. Relocating the sacred to the self and the digital. Leiden/Boston: Brill, 2010, 132. Brink van den, G. en Kooi van der, C. Christelijke dogmatiek. Een inleiding. Zoetermeer: Boekencentrum, 2012. Brouwer, Rein, Geloven in gemeenschap. Het verhaal van een protestantse geloofsgemeenschap. Kampen: Kok, 2009. Bruijne de, A. L. Th. (ed.), Gereformeerde theologie vandaag - oriëntatie en verantwoording. Barneveld: Vuurbaak, 2004. Bryman, A., Collinson, D., Grint, K., Jackson, B., en Uhl-Bien, M. (ed.), The Sage Handbook of Leadership. London: Sage, 2011. Byrne, L. (ed.), Traditions of Spiritual Guidance. Londen: Geoffrey Chapman, 1990.

95

C Campbell, Collin, ‘I shop therefore I am. The metaphysical basis of modern consumerism.’ In: Ekström, Karin M. en Brembeck, Helene (ed.), Elusive consumption. Oxford: Berg, 2004, 27-44. Campbell, Colin, The Romantic ethic and the spirit of modern consumerism. Oxford: Blackwell, 1987. Campolo, Tony en Darling, Mary Albert, The God of intimacy and action. Reconnecting ancient spiritual practices, evangelism, and justice. San Francisco: Jossey-Bass, 2008. Cannell, Linda M., ‘Theology, spiritual formation and theological education. Reflections toward application.’ In:. Greenman, Jeffrey P. en Kalantzis, George (ed.), Life in the Spirit: Spiritual Formation in Theological Perspective. Downers Grove, IL: IVP Academic, 2010, 229249. Cannon, Mae Elise, Just spirituality. How faith practices fuel social action. Downers Grove, IL: IVP, 2013. Carrette, Jeremy en King, Richard, Spiritualiteit in de uitverkoop. De stille overname van de religie. Utrecht: Ten Have, 2006. Casey, Michael, Sacred Reading. The Ancient Art of Lectio Divina. Liguori, MI: Triumph, 1996. Comte-Sponville, André, De geest van het atheïsme. Inleiding tot een spiritualiteit zonder God. Amsterdam: Atlas, 2009. Collins, Paul M., ‘The praxis of inculturation for mission. Roberto de Nobili’s example and legacy.’ In: Ecclesiology 3.3, 2007, 323-342. Conroy, J. en Davis, R., ‘Religious Education.’ In: The SAGE Handbook of Philosophy of Education. Londen: Sage, 2010, 451-467. Copan, Victor A., Saint Paul as Spiritual Director. An Analysis of the Concept of the Imitation of Paul with Implications and Applications to the Practice of Spiritual Direction. Milton Keynes, UK: Paternoster, 2007. Cosden, D., A Theology of Work. Work and the New Creation. Eugene: Wipf & Stock, 2004. Covey, Stephen R., The 8th habit. From effectiveness to greatness. Londen: Simon & Schuster, 2004, 53 e.v. Cray, Graham, Mobsby, Ian en Kennedy, Aaron (ed.), Fresh Expressions of Church and the kingdom of God. Norwich: Canterbury Press, 2012. Crocetti E. e.a., ‘Identity styles, dimensions, statuses and functions: making connections among identity conceptualizations.’ In: Reveu européenne de psychologie appliquée 63, 2013, 1-13. Croft, Steven en Mobsby, Ian (ed.), Fresh Expressions in the sacramental tradition. Londen: Canterbury Press, 2009. Crumpton, Alicia D., ‘An Exploration of Spirituality Within Leadership Studies Literature’. http://www.inter-disciplinary.net/wp-content/uploads/2011/02/Crumpton-paper.pdf. 2011. Cunningham, Lawrence, ‘The Way and the ways. Reflections on Catholic spirituality.’ In: Greenman Jeffrey P. en Kalantzis, George (ed.), Life in the Spirit. Spiritual formation in


theological perspective. Downers Grove, IL: IVP Academic, 2010, 83-96. D Dam van, Gideon, Dichter bij het onuitsprekelijke; Over geestelijke begeleiding voor en door pastores. Baarn: Ten Have, 2004 (tweede druk). Deijl van der, Aarnoud; Groeneveld, Alida en Jongde, Stephan (ed.), Doornse levenskunst. Mooi, goed en waarachtig leven. Utrecht: Kok, 2012. Demacopoulos, George E., Five Models of Spiritual Direction in the Early Church. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 2007. Demarest, Bruce, ‘Introduction.’ In: Demarest Bruce A. (ed.), Four views on Christian spirituality. Grand Rapids, MI: Zondervan, 2012, 18. Dettoni, John M., ‘What is Spiritual Formation?’ In: Gangel, Kenneth O. en Wilhoit, James C. (ed.), The Christian Educators’ Handbook on Spiritual Formation. Grand Rapids, MI: Baker, 2003, 15. Doherty, E. P., Leading with Love: The Confluence of Spirituality and Leadership in College Students. Chicago: Loyola eCommons, 2011. Doornenbal, Robert, ‘Kerkopbouw op een kruispunt: doordenkend op Crossroads.’ In: WKO bulletin [Werkverband Kerkelijk Opbouwwerk] 81, januari/februari 2013, 17-21. Doornenbal, Robert, ‘Nieuwe spiritualiteit als missionaire uitdaging.’ In: Eschbach, Hans en Putten van, Ruilof (ed.), Als God de hemel opent. Uitzien naar meer werk van de Geest. Zoetermeer: Boekencentrum, 2012, 126-146 Doornenbal, Robert, Crossroads. An Exploration of the Emerging-Missional Conversation with a Special Focus on ‘Missional Leadership’ and Its Challenges for Theological Education. Delft: Eburon, 2012. Doornenbal, Robert, Ma(i)len over de wereldreligies. In gesprek over het Evangelie en andersgelovigen. Zoetermeer: Boekencentrum, 2007. Doornenbal, Robert, ‘Filosofie, levenskunst en de kerk.’ In: H. Weigand (ed.), Het volle leven. Levenskunst en levensloop in de moderne samenleving. Zoetermeer: Boekencentrum, 2005, 22-36. Duyvendak, Jan Willem en Hurenkamp, Menno (ed.), Kiezen voor de kudde. Lichte gemeenschappen en de nieuwe meerderheid. Amsterdam: Van Gennep, 2004. Dziuban, Agata, ‘Spirituality and the body in late modernity.’ In: Religion Compass 1, 2007, 1-19. E Ecklund, Elaine Howard en Long, Elizabeth, ‘Scientists and spirituality.’ In: Sociology of Religion 72/3, 2011, 253-274. Erwich, R., Gemeente in beeld. Vragen naar vitaliteit. Utrecht: Kok, 2013. Erwich, R., Werk & Waarde. Ede: Publicatie van het lectoraat ‘geestelijk leiderschap’ van de Academie Theologie van de Christelijke Hogeschool Ede, 2013. Erwich, R., Handelen in hoop. Geestelijk leiderschap en christelijke presentie in een post-

97

christelijke samenleving. Ede: Lectorale rede van dr. R. (René) Erwich, Christelijke Hogeschool Ede (CHE), 2011. Erwich, R., Hoek, J., Praamsma J.M., Theologie als beroep. Verhalen van hoop. Utrecht: Kok, 2014. Estep, J.R. en Kim, J.H. (ed.), Christian Formation. Integrating Theology & Human Development. Nashville: B&H, 2010. F Faber, J., De spiritualiteit van de theoloog. Een protestants pleidooi. Kampen: Kok, 1994. Foster, Richard, Één bron – zes stromen. De grote tradities van het christelijke geloof en onze praktijk. Gorinchem: Ekklesia, 2007. Foster, Richard, Het feest van de navolging. Groeien in spiritualiteit. Gorinchem: Ekklesia, 2000. G Ganzevoort, Ruard, Spelen met heilig vuur. Waarom de theologie haar claim op de waarheid moet opgeven. Utrecht: Ten Have, 2013. Ganzevoort, R. R., ‘Narratieve benaderingen in de praktische theologie.’ In: Humanistiek 47, 2011, 61-70. Gerkin, Ch. V., An Introduction to Pastoral Care. Nashville: Abingdon Press, 1997. Gerkin, Ch. V., Prophetic Pastoral Practice. A Christian Vision of Life Together. Nashville: Abingdon Press, 1991. Gerkin, Ch. V., The Living Human Document. Re-Visioning Pastoral Counseling in a Hermeneutical Mode. Nashville: Abingdon Press, 1984. Giacalone, Robert A en. Jurkiewiz, Carole L. (ed.), Handbook of workplace spirituality and organizational performance. Armonk, NY: M.E. Sharpe, 2005. Goodhew, David; Roberts, Andrew en Volland, Michael, Fresh! An introduction to Fresh Expressions of Church and pioneer ministry. Londen: SCM Press, 2012, 123. Greenman, Jeffrey P., ‘Spiritual formation in theological perspective: classic issues, contemporary challenges.’ In: Greenman, Jeffrey P. en Kalantzis, George (ed.), Life in the Spirit. Spiritual formation in theological perspective. Downers Grove, IL: IVP Academic, 2010, 11-24. Gruijter de, M., Smits van Waesberghe, E., Bulsink, D. en Middelkoop van, C., Jongeren en hun geloof. Geloofsbeleving van religieuze jongeren in de Nederlandse samenleving. Utrecht: FORUM, 2011. Guillet, Jacques e.a., Discernment of Spirits. Collegeville, MN: The Liturgical Press, 1970. H Hall, Christopher A., ‘Reading Christ into the heart. The theological foundations of lectio divina.’ In: Greenman, Jeffrey P. en Kalantzis, George (ed.), Life in the Spirit: Spiritual Formation in Theological Perspective. Downers Grove, IL: Intervarsity Press, 2010, 144.


Harkness, Allan G., ‘De-schooling the Theological Seminary: An Appropriate Paradigm for Effective Ministerial Formation.’ In: Teaching Theology and Religion 4/3, 2001, 150. Hart de , Joep, ‘Hemelscherven. Religieuze veranderingen in Nederland.’ In: Handelingen. Tijdschrift voor Praktische Theologie en Religiewetenschap. Tiel: VKB, 2012/4, 5-15. Hart de, Joep, Zwevende gelovigen. Oude religie en nieuwe spiritualiteit. Amsterdam: Bert Bakker, 2011. Haslam, S. A., Reicher, S. D. en Platow, M.J., The New Psychology of Leadership. Identity, Influence and Power. East Sussex: Psychology Press, 2011. Heelas, Paul, Spiritualities of life. New Age romanticism and consumptive capitalism. Oxford: Blackwell, 2008. Hegeman, J. H., Edgell, M. and Jochemsen, H., Practice and profile. Christian Formation for Vocation. Eugene, OR: Wipf and Stock Publishers, 2011. Heitink, G., Biografie van de Dominee. Baarn 2001. Heitink, G., Praktische Theologie. Geschiedenis – Theorie – Handelingsvelden. Kampen: Kok, 1993. Heitink, G., Pastoraat als hulpverlening. Inleiding in de pastorale theologie en psychologie. Kampen: Kok, 1984 (derde druk), 365. Helland, Roger en Hjalmarson, Leonard, Missional spirituality. Embodying God’s love from the inside out. Downers Grove, IL: IVP, 2011. Hochheimer, John L. en Schmidt, William S. (ed.), Spirituality in the 21st century. Explorations. Oxford: Inter-Disciplinary Press, 2013. Hoek, Jan en Schepen van Dirk, Werken met zin. Het goede nieuws voor ons dagelijks werk. CHE reeks. Zoetermeer: Boekencentrum, 2013. Hoek, Jan, Gereformeerde spiritualiteit. Een actuele bezinning. Heerenveen: Groen, 2012. Hoek, J., Paas, S. (red.), Praktijkgericht. Handboek voor de hbo-theoloog. Zoetermeer: Boekencentrum, 2010. Hokke, Jisca en Hoog van der, Jos, Vrouwelijke kerkelijk werkers en Gereformeerd… een (on) mogelijke combinatie? Ede: Christelijke Hogeschool Ede, 2012. Holifield, E. Brooks, A history of pastoral care in America. From salvation to self-realization. Nashville, TN: Abingdon Press, 1983. Hollinghurst, Steve e.a., Equipping your church in a spiritual age. (Website van Churches Together in Britain and Ireland). Holten van, J., Rol en roeping. Een praktisch-theologisch onderzoek naar de rolopvatting van aanstaande, beginnende en ouder predikanten gerelateerd aan hun roepingbegrip. Zoetermeer: Boekencentrum, 2009. Hoof van, A., ‘The identity status field reviewed: an update of unresolved and neglected issues with a view on some alternative approaches.’ In: Developmental Review 19. Academic Press: 1999, 497-556. Hope, Susan, Mission-shaped spirituality. The transforming power of mission. Londen: Church House, 2007. Howard, Evan, ‘Evangelical Spirituality.’ In: Demarest, Bruce A. (ed.), Four views on Christian

99

spirituality. Grand Rapids, MI: Zondervan, 2012, 169-186. Hunter, James Davison, The death of character. Moral education in an age without good or evil. New York: Basic Books, 2000. I Iedema, J., Meeus, W., ‘The effects of work and relational mental incongruity on identity formation and well-being.’ In: Journal of Adolescence 21, 1998, 253-264. Iedema, J., Meeus, W. en Goede de, M., ‘The effects of educational and relational mental incongruity on identity formation.’ In: Social Behavior and Personality 24/4, 1996, 393-404. Imelman, J.D., Theoretische Pedagogiek, Over opvoeden en leren, weten en geweten. Baarn: HB-Uitgevers, 2000. J Janis, Sharon, Spirituality for dummies . Hoboken, NJ: Wiley, 2008. Jensen, Paul L., Subversive spirituality. Transforming mission through the collapse of space and time. Eugene, OR: Wipf & Stock, 2009. Johnson, Luke Timothy, Scripture & Discernment. Decision Making in the Church. Nashville, TN: Abingdon Press, 1996. Johnston, William M., ‘The spirituality revolution and the process of reconfessionalisation in the West today.’ In: Stenhouse, John en Knowles, Brett (ed.), Christianity in the post secular West. Adelaide: ATF Press, 2007, 152. Jonker, E.R., ‘Nog theoloog? Predikant in een kerk die om theologie zou moeten vragen.’ In: Kamper Oraties 34. Kampen: Theologische Universiteit van de Protestantse Kerk in Nederland, 2006, 24. K Kalantzis, George, ‘From the porch to the Cross. Ancient Christian approaches to spiritual formation.’ In: Greenman, Jeffrey P. en Kalantzis, George (ed.), Life in the Spirit. Spiritual formation in theological perspective. Downers Grove, IL: IVP Academic, 2010, 81. Kirkpatrick, Frank G., Community. A Trinity of Models. Washington, DC: Georgetown University Press, 1986. Kohut, Pavel Vojtech, ‘The offer of Catholic spirituality.’ In: Evangelical Journal of Theology 21/2, 2012, 160. Koopmans, J.H., Augustinus’ briefwisseling met Dioscorus. Amsterdam: Jason Universiteitspers, 1949. Korver, Sj. Regouin, W., Professionele begeleiding en spiritualiteit. Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 2007. Kranenborg, Reender, ‘Esoterie en christendom.’ In: Kerk en Theologie 61, 2010, 295-306. Kruijf de, Gerrit, Ethiek onderweg. Acht adviezen. Zoetermeer: Boekencentrum, 2008.


L Laird, Martin, Into the Silent Land. The Practice of Contemplation. New York, NY: Oxford University Press, 2006. Latini, Theresa F., The Church and the Crisis of Community. A Practical Theology of SmallGroup Ministry. Grand Rapids, MI: Eerdmans, 2011. Leech, K., Soul friend: New Revised Edition. Spiritual direction in the modern world. Harrisburg, PA: Morehouse, 2001. Liebert, Elizabeth, The Way of Discernment. Spiritual Practices for Decision Making. Louisville, KT: John Knox Press, 2008. Longenecker, Richard N., (ed.), Community Formation: In the Early Church and in the Church Today. Peabody, MA: Hendrickson, 2002. Luyckx, K., Goossens L., e.a., ‘Identity Statuses Based on 4 Rather Than 2 Identity Dimensions: Extending and Refining Marcia’s Paradigm.’ In: Journal of Youth and Adolescence 34/6. Springer: 2005, 605-618. Lynch, Gordon, The new spirituality. An introduction to progressive belief in the twenty-first century. Londen: Tauris, 2007. Lyon, David, Postmodernity. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2005. Lyon, David, Jesus in Disneyland. Religion in postmodern times. Cambridge: Polity Press, 2000. M Maddix, M.A., ‘Spiritual formation and Christian Formation.’ In: J.R. Estep, J.H. Kim (ed.), Christian Formation. Integrating Theology & Human Development. Nashville: B&H, 2010. Marcia, J.E., ‘Development and validation of ego-identity status.’ In: Journal of Personality and Social Psychology 3/5. New York: 1966, 551-558. May, Gerald G., Care of mind, care of spirit. Psychiatric dimensions of spiritual direction. San Francisco: Harper & Row, 1982. McAdams, D.P. Josselson, R., Lieblich, A. (ed.), Identity and Story. Creating Self in Narrative. Washington: APA, 2007. McAdams, D.P., The stories we live by, personal myths and the making of the self. New York: Guilford, 1993. McGrath, Alister, Christelijke spiritualiteit. Een inleiding. Kampen: Kok, 2002. McIntosh, Mark A., Discernment and Truth: The Spirituality and Theology of Knowledge. New York: Crossroad, 2004. Menken-Bekius, Corja en Meulen van der, Henk Reflecteren kun je leren. Basisboek voor pastoraat en geestelijke verzorging. Kampen: Kok, 2007. Mercadante, Linda A., Belief Without Borders. Inside the Minds of the Spiritual But Not Religious. Oxford: Oxford University Press, 2014. Meulen van der, H. C., Om het geheim van het leven. Over spiritualiteit en geestelijke begeleiding. Zoetermeer: Boekencentrum, 2013. Moon, Gary W. en Benner, David G. (red.), Spiritual Direction and the Care of Souls. A Guide

101

to Christian Approaches and Practices. Downers Grove, IL: IVP, 2004. Morden, Peter J., ‘C.H. Spurgeon and prayer.’ In: Evangelical Quarterly 84/4, 2012, 323-344. Morris, Danny E. en Olsen, Charles M., Discerning God’s Will Together. A Spiritual Practice for the Church, herziene ed. Herndon VA: The Alban Institute, 2012. Moynagh, Michael, Church for Every Context. An Introduction to Theology and Practice. Londen: SCM Press, 2012. Munzinger, André, Discerning the Spirits. Theological and Ethical Hermeneutics in Paul. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. Muynck de, Bram, Wees een gids! Naar een nieuw elan voor christelijk leraarschap. Gouda: Lectoraat christelijk leraarschap, Driestar hogeschool, 2012. N Nauta, Rein, Paradoxaal Leiderschap. Schetsen voor een psychologie van de pastor. Nijmegen: Valkhof Pers, 2006. Ness van, Peter H. (ed.), Spirituality and the secular quest. New York: Crossroad, 1996. Newbigin, Lesslie, The Gospel in a Pluralist Society. Grand Rapids, MI: Eerdmans, 1989. Noll, Richard, The Jung cult. Origins of a charismatic movement. New York: The Free Press, 1997. Noordegraaf, A., e.a., Woordenboek voor Bijbellezers. Zoetermeer: Boekencentrum, 2005. Nurmi, J.E., ‘Socialization, Self-development, Channeling, Selection, Adjustment and Reflection.’ In: Lerner, R.M. en Steinberg, L., Handbook of Adolescent Psychology. New Jersey: Wiley, 2004, 85 e.v. O Oliver, Jon (ed.), Night vision. Mission adventures in club culture and the nightlife. Norwich: Canterbury Press, 2009. Osmer, Richard R., ‘Practical theology: A current international perspective.’ In: HTS Teologiese Studies 67/2, 2011, #Art.1058. Osmer, Richard R., Practical Theology. An Introduction. Grand Rapids: Eerdmans, 2008. P Partridge, Christopher, The Re-Enchantment of the West: Volume 1 Alternative Spiritualities, Sacralization, Popular Culture, and Occulture. Londen: T&T Clark, 2004. Peace, R., Spiritual Autobiography. Discovering and Sharing Your Spiritual Story. Colorado Springs: Navpress, 1998. Perrin, David B., Studying Christian Spirituality. New York/Londen: Routledge, 2007. Pettit, Paul (ed.), Foundations of Spiritual For-mation. A Community Approach to Becoming Like Christ. Grand Rapids, MI: Kregel, 2008. Piaget, J., Equilibration of cognitive structures. Chicago: University of Chicago Press, 1985. Piaget, J. en Inhelder, B., The psychology of the child. New York: Basic Books, 1969. Plessis du, Amanda L., ‘Meditasie: Bybelgefundeerd of ’n vermenging van gelowe? ’n


Pastorale onderzoek.’ In: HTS Teologiese Studies/Theological Studies 69/2, 2013, 1-8. Pohl, Christine D., Living into Community. Cultivating Practices That Sustain Us. Grand Rapids, MI: Eerdmans, 2012. Ponte, Diogo Valadas en Schäfer, Lothar, ‘Carl Gustav Jung, Quantum Physics and the Spiritual Mind. A Mystical Vision of the Twenty-First Century.’ In: Behavioral Sciences 3, 2013, 601-618. Q Quartel, Jochem, ‘Dragende grond. Pleidooi voor een religieuze levenskunst’. Universiteit van Utrecht, MA thesis, 2011, 21. Te downloaden via: http://christelijkelevenskunst. wordpress.com/ma-thesis/ (geraadpleegd: 30 maart 2014). R Reedijk, Wim, Zuiver Lezen. De lectio divina van Johannes Cassianus en de bijbelse hermeneutiek. Delft: Eburon, 2003. Riessman, C. Kohler, Narrative Analysis. Qualitative Research Methods Series 30. London: Sage, 1993. Roebben, Bert, Godsdienstpedagogiek van de Hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming. Leuven: Acco Uitgeverij, 2007. S Saane van, Joke, Geloofwaardig leiderschap. Zoetermeer: Meinema, 2012, 129. Saulière, A., His star in the East. Bewerkt door S. Rajamanickam. Madras: Loyola College, 1995. Scheider, Jörg, ‘Moderne Frömmigkeit zwischen Zeitgeist und Zeitlosigkeit. ’ In: International Journal of Practical Theology 15, 2011, 296 e.v. Schenk, H.G., De geest van de romantiek. Bilthoven: Amboboeken, 1966. Schneiders, Sandra M., ‘Approaches to the study of Christian spirituality.’ In: Arthur Holder (ed.), The Blackwell companion to Christian spirituality. Oxford: Blackwell, 2005, 29. Senreich, Evati, ‘An Inclusive Definition of Spirituality for Social Work Education and Practice.’ In: Journal of Social Work Education 49, 2013, 553. Sheldrake, Philip, A brief history of spirituality. Londen: Blackwell, 2007. Sheldrake, Ph., Spirituality and Theology. Christian Living and the Doctrine of God. London: DLT, 1998. Sheldrake, Ph., ‘Spirituality and Theology.’ In: P. Byrne en L. Holden (eds.), Encyclopedia of Theology. London: Routledge, 1995, 514-535. Simpson, R., Soul friendship. Celtic insight into spiritual mentoring. Londen: Hodder & Stoughton, 1999. Smith, Gordon T., Listening to God in Times of Choice. The Art of Discerning God’s Will. Downers Grove, IL: IVP, 1997. Sorensen, C.A., Formation, transformative learning and theological education. The University

103

of Auckland, 2007. Spohn, William C., ‘Spiritual Practices. The true test of spirituality.’ In: Dialog. A Journal of Theology 40/4, winter 2001, 281. Stanley, Paul en Clinton, Robert, Iedereen een mentor. Persoonlijke relaties om beter te functioneren. Driebergen: Navigator Boeken, 2003. Stoep van der, Jan; Kuiper, Roel en Ramaker, Timon (ed.), Alles wat je hart begeert? Christelijke oriëntatie in een op beleving gerichte cultuur. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn Motief, 2007. Stone, Jerome A., ‘Spirituality for Naturalists.’ In: Zygon 47/3, september 2012, 481-500. Swain, Matt, Prayer in the Digital Age. Liguori, MI: Liguori Publications, 2011. T Taylor, William D., e.a. (ed.), Sorrow and blood. Christian mission in contexts of suffering, persecution, and martyrdom. Pasadena: William Carey Library Publishers, 2012. Thomas, Owen C., ‘Spiritual but not religious. The influence of the current Romantic movement.’ In: Anglican Theological Review 88/3, zomer 2006, 405. Tromp, Th., Het verleden als uitdaging. Een onderzoek naar de effecten van life review op de constructie van zin in levensverhalen van ouderen. Zoetermeer: Boekencentrum, 2011. U Ulich, R., A history of religious education. Documents and interpretations from the JudaeoChristian tradition. New York: New York University Press, 1968. V Vandenhoeck, Anne, De meertaligheid van de pastor in de gezondheidszorg. Resultaatgericht pastoraat in dialoog met het narratief-hermeneutisch model van C.V. Gerkin. Leuven: KUL, 2007. Volf, Miroslav, Work in the Spirit. Toward a Theology of Work. Eugene: Wipf & Stock, 2001. Vos, Beverly, ‘The spiritual disciplines and Christian ministry.’ In: Evangelical Journal of Theology 36/2, 2012, 102. W Waaijman, K., Handboek Spiritualiteit. Vormen, grondslagen en methoden. Kampen: Kok, 2010 (vijfde druk). Webb, James, The occult underground. La Salle, IL: Open Court, 1988. Wilhoit, James, Spiritual Formation as if the Church Mattered. Growing in Christ through Community. Grand Rapids, MI: Baker Academic, 2008. Willard, D., Renovation of the Heart: Putting on the Character of Christ. Grand Rapids: Baker, 2002. Witte de, H., Halman, L. en Gelissen, J., ‘European work orientations at the end of the twentieth century.’ In: Arts, W., Halman, L. (eds.), European Values at the Turn of the


Millennium. Leiden/Boston: Brill, 2004, 255 e.v. Witten, Marsha G., All is forgiven. The secular message in American Protestantism. Princeton: Princeton University Press, 1993. Wolfteich, Claire E. en Schneider, Jörg, ‘A Comparative Research Conversation: American Catholic and German Protestant Spirituality Studies.’ In: International Journal of Practical Theology 17/1, 2013, 115 e.v. Wuthnow, Robert, All in Sync. How Music and Art are Revitalizing American Religion. Berkeley, CA: University of California Press, 2003. Wuthnow, Robert, Sharing the Journey. Support Groups and America’s New Quest for Community. New York: The Free Press, 1994. Z Zimmer, Donald E., Leadership and Listening. Spiritual Foundations for Church Governance. Herndon, VA: Alban, 2011. Zscheile, Dwight J., ‘A missional theology of spiritual formation.’ In: Zscheile 2012, 17-28. Geraadpleegde websites http://beta.uitzendinggemist.nl/zoek?query=leiders+gezocht (geraadpleegd: 4 maart 2014). http://www.whatthebleep.com/ (geraadpleegd: 30 maart 2014). http://www.foryou.nl/ (geraadpleegd: 30 maart 2014). nota Onderzoekend leren, leren onderzoeken (OLLO), http://europa.eu/rapid/pressrelease_MEMO-13-813_nl.htm (geraadpleegd: 31 maart 2014). Folder Religie en Cultuur, Rijksuniversiteit Groningen: www.rug.nl/education/brochurespdf/religieencultuur.pdf (geraadpleegd: 31 maart 2014). www.pkn.nl/Lists/PKN-Bibliotheek/Generale-regeling-rechtspositie-kerkelijke-werkers.pdf (geraadpleegd: 31 maart 2014). http://vimeo.com/33548978 (geraadpleegd: 31 maart 2014).

105

12. Bijlage Opdracht autobiografie bij onderzoek spirituele vorming lectoraat geestelijk leiderschap Inleiding Hieronder tref je een beschrijving aan van de schrijfopdracht die deel uit maakt van het onderzoek naar spirituele vorming van alumni. Als alumnus/alumna heb je je medewerking toegezegd aan dit onderzoek. We nemen een interview met je af en vragen je bovendien een soort spirituele autobiografie te schrijven aan de hand van de onderstaande instructie. De gegevens worden uiteraard geanonimiseerd. Van het interview en jouw eigen spirituele biografie wordt een portret gemaakt dat in een later stadium dient als materiaal voor het boek dat het lectoraat zal schrijven over spirituele vorming van de hbo-theoloog. Met het beschrijven van jouw individuele spirituele biografie hopen we meer inzicht te kunnen verwerven in de invloed die de opleiding mogelijk heeft en waar er aanpassingen nodig zijn in het onderwijsprogram-ma. In aanvulling op jouw eigen autobiografie vragen we je enkele algemenere vragen te beantwoorden die met de onderzoeksthematiek samenhangen. Instructie • Omvang spirituele biografie: omvang 6-8 A4, regelafstand 1; lettertype Times New Roman 12pt. • Inleverdatum: 15 juni 2013 per email

•

•

aan [email protected] of direct aan de lector [email protected] Stap 1 – verdeel je leven tot nu toe in perioden, hierbij heb je verschillende mogelijkheden »» Een indeling op basis van leeftijd en fase: kindertijd, vroege jeugd, adolescentie, volwassenheid etc.; je kunt deze perioden ook weer onderverdelen, misschien aan de hand van plaatsen waar je woonde, of aan de hand van mensen die belangrijk waren voor je »» Een indeling gebaseerd op de manier waarop je naar God/ het hogere zocht en hoe je over God/het hogere dacht; deze indeling maakt het dan misschien mogelijk om te kijken hoe en of het zoeken naar God/het hogere, de overgave aan God/het hogere en het leven met God/het hogere vorm kregen. Stap 2 – nadat je een keuze hebt gemaakt maak je een begin met het onderzoek van elke periode of fase. We adviseren je aan tenminste drie dingen aandacht te besteden: »» Mogelijke ontmoetingen met God/het hogere (bijvoorbeeld maar niet uitsluitend: mystieke ervaringen, ervaringen van verandering en omkeer, ontmoeting, aanraking) »» Crises in je geloof/levensbe-

Vertaling van de oorspronkelijke Engelse tekst R. Erwich. We gebruiken in dit rapport alleen gefingeerde voornamen van de alumni. De gegevens van de deelnemende alumni zijn geanonimiseerd. Gegevens die tot herkenning zouden kunnen leiden van personen zijn uit de beschrijving weggelaten.

15 16


•

•

schouwing (bijvoorbeeld maar niet uitsluitend: twijfel, moeilijke omstandigheden, ongehoorzaamheid, depressie, verlies, ziekte, eenzaamheid ) »» Resultaten in de zin van groei en ontwikkeling (bijvoorbeeld maar niet uitsluitend: intellectuele groei, emotionele groei, groei in gedrag, relationele groei, groei in dienstbaarheid) Stap 3 – besteed aandacht aan de wijze waarop de periode waarin je de opleiding aan de CHE doormaakte je geestelijk vormde. »» In hoeverre kwamen de drie aspecten van stap 2 hierbij aan de orde? »» In hoeverre heeft de opleiding invloed gehad hierop? (bijvoorbeeld maar niet uitsluitend: ontmoetingen, colleges, personen, onderwijsprogramma, begeleiding etc) Stap 4 – beschrijf elke periode en verbind de onderdelen met elkaar, orden waar nodig

•

jouw eigen spirituele profiel? Welke adviezen en suggesties zou je geven aan de opleiding rondom spirituele vorming? Waarom zijn deze belangrijk voor je?

Aanvullende vragen Beantwoordt deze vragen pas na het schrijven van jouw spirituele autobiografie (in totale omvang van document inbegrepen) • Welke waarnemingen heb je bij de ontwikkeling van je eigen spiritualiteit in de afgelopen periode, wat valt je op? • Hoe zou jij zelf spirituele vorming omschrijven? • In hoeverre heeft de opleiding bijgedragen aan de ontwikkeling van

107

Oude Kerkweg 100 6717 JS Ede Postbus 80 6710 BB Ede T (0318) 696300 F (0318) 696396 E [email protected] I www.che.nl/geestelijkleiderschap

kwetsbaarheid en omvorming

Recommend Documents