OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS Schoolrapportage 2013-2014
Jolien Geerlings, UU Marjolein Zee, Uva
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS
VOORAF In de periode januari – juni 2014 heeft uw school deelgenomen aan het onderzoek “Omgaan met verschillen in de klas: De rol van leerkracht self‐efficacy” onder leerlingen uit de groepen 5 tot en met 8 van de basisschool. In dit grootschalige onderzoek is het omgaan met verschillen in de klas nader onder de loep genomen. Daarbij heeft het team van de Universiteit van Amsterdam zich in het bijzonder gericht op de verschillen in gedragsproblemen, en het team van de Universiteit Utrecht heeft zich toegespitst op de verschillen in culturele achtergrond binnen de klas. Via deze weg ontvangt u nu rapportage over de belangrijkste resultaten van het onderzoek als geheel, en toegespitst naar uw school. Deze rapportage is vertrouwelijk en wordt uitsluitend naar uw school gestuurd. De resultaten van dit onderzoek zullen daarnaast niet beschikbaar worden gesteld of gepresenteerd op een manier die de school, individuele leerkracht, of leerling identificeert. Uiteraard staat het u vrij om deze rapportage te delen met uw team, bestuur, ouders of andere belangstellenden. In wat volgt, geven we eerst enige algemene informatie over de achtergrondkenmerken van de totale steekproeven en een beschrijving van de gehanteerde instrumenten in dit onderzoek. Daarna worden de groepsresultaten per deelnemende school gepresenteerd. Wij hebben ons best gedaan de resultaten in dit rapport helder en overzichtelijk te presenteren en hopen u hiermee een objectief beeld van uw eigen school te bieden. Mocht u niettemin nog vragen hebben, dan kunt u zich altijd tot ons wenden.
Wij danken u nogmaals hartelijk voor uw bereidheid om aan het onderzoek mee te werken!
Het projectteam: Universiteit van Amsterdam: Prof. Dr. P. F. de Jong Dr. H. M. Y. Koomen Dr. F. C. Jellesma Drs. M. Zee
1
Universiteit Utrecht: Prof. Dr. M. Verkuijten Dr. J. T. Thijs Drs. J. Geerlings
2
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS
INHOUDSOPGAVE 1. Achtergrond van het onderzoek 2. Steekproefkarakteristieken 2.1 Amsterdamse steekproef 2.2 Utrecht steekproef 3. Gebruikte instrumenten 3.1 Leerkrachtvragenlijsten 3.1.1 Ervaren leerkracht self‐efficacy 3.1.2 Kwaliteit van de leerkracht‐leerling relatie 3.1.3 Gedragsproblemen 3.2 Leerlingvragenlijsten 3.2.1 Kwaliteit van de leerkracht‐leerling relatie 3.2.2 Taakbetrokkenheid 3.2.3 Toets‐scores 4. Verschillen in de Klas 4.1 Verschillen in gedrag 4.2 Verschillen in culturele achtergrond 4.3 Relevantie van verschillen 5. Omgang met verschillen in de klas 5.1 Gevoelens van bekwaamheid 5.2 Omgaan met verschillen in gedrag 5.3 Omgaan met verschillen in culturele achtergrond 6. Gevolgen van omgang met verschillen in de klas 6.1 Taakbetrokkenheid 6.2 Leeruitkomsten 7. Verklaringen voor omgang met verschillen 7.1 Werkervaring en bijscholing 7.2 Opvattingen 7.3 Ouders 7.4 Leerkracht‐leerling relaties 8. Conclusies en mogelijke interventies 8.1 Conclusies 8.2 Mogelijke interventies 9. Literatuur
3
5 6 6 6 8 8 8 8 9 9 9 9 9 10 10 11 12 14 14 15 16 18 18 18 20 20 22 23 25 28 28 29 30
4
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS 1. ACHTERGROND VAN HET ONDERZOEK Het creëren van een veilig en warm leerklimaat wordt sinds jaar en dag gezien als een belangrijke voorwaarde voor het schoolsucces van leerlingen in het basisonderwijs. Over het algemeen hebben leerlingen een hogere motivatie en presteren beter in klassen waar leerkrachten sensitief en responsief op hun leerlingen reageren en individuele aandacht besteden aan hun leerbehoeften en autonomie. Daarnaast ontwikkelen (risico)leerlingen in een aangename leeromgeving vaker een positieve relatie met hun leraar dan in klassen die worden gekenmerkt door een minder positief leerklimaat. Het scheppen van een prettige atmosfeer in de klas is echter niet altijd even gemakkelijk. Leerkrachten hebben immers dagelijks te maken met leerlingen die van elkaar verschillen in achtergrond, gedrag, motivatie en leerbehoeften. Hoewel sommige leerkrachten weinig moeite ondervinden met het onderwijzen van een diverse leerlingenpopulatie, vormt dit voor anderen een bron van stress, zorg of onzekerheid. Het is daarom belangrijk om te onderzoeken hoe leerkrachten omgaan met deze verschillen en hoe wij hen daarbij het beste kunnen ondersteunen. In dit onderzoek hebben we gekeken naar hoe bekwaam leerkrachten zich voelen in het omgaan met diversiteit in de klas. Dat gevoel van bekwaamheid (ook wel self‐efficacy genoemd) is vaak, zo blijkt uit eerder onderzoek, een belangrijke voorspellende factor voor het daadwerkelijke handelen van docenten. Leerkrachten die zich doeltreffend en effectief voelen blijken vaker innovatieve lesmethoden in te zetten, een positiever leerklimaat te creëren en veiliger relaties met leerlingen op te bouwen dan onderwijzers die deze overtuiging niet delen. Ook blijken hoge niveaus van leerkracht self‐efficacy bij te dragen aan de betrokkenheid, motivatie en prestaties van leerlingen in de klas. In dit project proberen we een beter begrip krijgen van leerkracht self‐efficacy relatie tot individuele leerlingen. Vaak wordt in onderzoek alleen gekeken naar hoe bekwaam leerkrachten zich over het algemeen voelen in de verschillende onderdelen van hun werk. Maar om te kunnen zien hoe die bekwaamheidsgevoelens mogelijk verschillen ten opzicht van kinderen met gedragsproblemen of een andere culturele achtergrond, is het zaak dat we kijken naar de ervaring met individuele leerlingen. Vandaar dat we in dit onderzoek dieper inzoomen op de bekwaamheidsgevoelens ten opzichte van individuele leerlingen. Vervolgens hebben we gekeken naar effect van deze bekwaamheidsgevoelens op de betrokkenheid en leerprestaties van leerlingen, om op die manier weer te geven wat voor gevolgen de verschillen in leerkracht self‐efficacy kunnen hebben voor leerlingen. Tot slot kijken we naar factoren die deze bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten kunnen beïnvloeden. Hiermee hopen we wat inzicht te bieden in manieren waarop leerkrachten ondersteund zouden kunnen worden bij hun omgang met individuele leerlingen in de klas.
5
2. STEEKPROEFKARAKTERISTIEKEN In totaal hebben 42 scholen, verspreid over heel Nederland, deelgenomen aan het onderzoek. Onder deze scholen vormen 24 scholen samen de Amsterdamse Steekproef en 18 scholen de Utrechtse Steekproef. Laatstgenoemde steekproef heeft een over‐representatie van leerlingen van etnische minderheden. De karakteristieken van beide steekproeven worden hierna kort toegelicht.
2.1 AMSTERDAMSE STEEKPROEF In de Amsterdamse Steekproef zijn 24 scholen, 65 klassen, 69 leerkrachten (49 vrouwen en 20 mannen) en 1490 leerlingen vertegenwoordigd. Het merendeel van de deelnemende scholen is openbaar en van gemiddelde grootte. De gemiddelde grootte van de 65 klassen in deze steekproef ligt rond de 24 leerlingen. De participerende leerkrachten variëren in leeftijd van 23 tot 63 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 41.42 jaar. Gemiddeld hebben zij 16.67 jaar professionele ervaring in het onderwijs, waarvan zij gemiddeld 10.64 jaar werkzaam zijn op hun huidige school. Het merendeel van de leerkrachten (65%) werkt meer dan vier dagen per week. De totale leerling‐steekproef omvat kinderen uit de groepen 5 (N = 54), 6 (N = 157), 7 (N = 165) en 8 (N =150), met een gemiddelde leeftijd van 10.57 jaar. De seksedistributie is relatief gelijk verdeeld (734 jongens en 756 meisjes). De meeste leerlingen in deze steekproef hebben een Nederlandse achtergrond (85.2%). De overige 12.3% van de leerlingen heeft een andere etnische achtergrond en van 2.5% van de kinderen was hun etnische achtergrond niet bekend.
2.1 UTRECHTSE STEEKPROEF Voor de Utrechtse Steekproef zijn, vanwege de focus op de omgang met verschillende culturele achtergronden in de klas, voornamelijk scholen benadert die een diverse leerling populatie. In het totaal hebben in deze steekproef 18 scholen, 44 leerkrachten (34 vrouwen en 10 mannen) en 849 leerlingen deelgenomen. Ten opzichte van de Amsterdamse Steekproef zijn de klassen in deze steekproef wat kleiner (22 leerlingen per klas).
6
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS De participerende leerkrachten variëren in leeftijd van 20 tot 63 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 41.74 jaar. Gemiddeld hebben zij 15.70 jaar professionele ervaring in het onderwijs, waarvan zij gemiddeld 11.28 jaar werkzaam zijn op hun huidige school. Ook in deze steekproef werkt het grootste deel van de leerkrachten 3 of meer dagen per week. In de Utrechtse Steekproef zitten leerlingen uit groep 6 (N = 251), 7 (N = 300) en 8 (N = 297). Deze leerlingen hebben een gemiddelde leeftijd van 10.60 jaar. In totaal is het aantal jongens wat groter dan het aantal meisjes in de steekproef (432 jongens en 416 meisjes). Bovendien zijn er ongeveer 40 verschillende nationaliteiten vertegenwoordigd: de helft van de deelnemende kinderen (51%) heeft een Nederlands achtergrond, 11% een Turkse en 10% een Marokkaanse achtergrond.
7
3. GEBRUIKTE INSTRUMENTEN Het centrale doel van het project is het evalueren van de gevoelens van bekwaamheid van leerkrachten (leerkracht self‐efficacy) ten aanzien van individuele leerlingen die verschillen in aanleg, leerbehoeften, gedrag en achtergrond. Daarmee proberen we een antwoord te krijgen op de vraag hoe leerkrachten omgaan met diverse gedragsproblemen en culturele achtergronden. Waar de Amsterdamse Steekproef zich voornamelijk richt op diversiteit in gedrag, focust de Utrechtse steekproef zich op culturele diversiteit. Uw school vormt onderdeel van de Utrechtse Steekproef. Om u een beeld te geven van de onderdelen die in dit deelonderzoek zijn geëvalueerd, volgt in deze paragraaf een korte beschrijving van de belangrijkste gehanteerde instrumenten.
3.1
LEERKRACHTVRAGENLIJSTEN
3.1.1
Ervaren leerkracht self-efficacy
Dit nieuw ontwikkelde instrument is gebaseerd op de Teacher’s Self‐Efficacy Scale (TSES; Tschannen‐ Moran & Woolfolk Hoy, 2001), een instrument dat wijdverbreid geaccepteerd is als toonaangevend voor het in kaart brengen van bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten. Dit instrument meet de ervaren self‐efficacy van leerkrachten ten aanzien van individuele leerlingen in drie verschillende domeinen: instructiestrategieën, gedragsmanagement en het motiveren van studenten. In deze rapportage zullen we, ten behoeve van de inzichtelijkheid van de Naast de hiernaast genoemde resultaten, echter deze drie domeinen vaak samen nemen, om zo de instrumenten hebben we algemene mate van ervaren bekwaamheid weer te geven. De leerlingen leerkracht en leerling ook voor wie de leerkrachten de vragenlijst hebben ingevuld zijn gevraagd naar enkele voorafgaande aan het onderzoek willekeurig geselecteerd op basis van kenmerken als leeftijd, sekse, klassenlijsten. sociale/culturele achtergrond. De leerkracht heeft daarbij ook 3.1.2 Kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie vragen ingevuld over haar/zijn Leerkrachtpercepties van de leerkracht‐leerling relatiekwaliteit zijn ervaring in het onderwijs en eventuele gemeten via een verkorte, Nederlandse versie van de Student‐Teacher bijscholingservaringen. Relationship Scale (STRS; Koomen et al., 2012). Dit is een screeningsinstrument waarmee de visie van leerkrachten op hun relatie met individuele leerlingen op nauwkeurige wijze kan worden vastgesteld. De leerkracht heeft hierbij vragen beantwoordt over hoeveel warmte en nabijheid zij/hij ervaart in relatie tot de leerling, en hoeveel conflict zij/zij ervaart met de leerlingen. Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is belangrijk voor het welbevinden, de leerprestaties en het sociaal functioneren van kinderen en vormt de basis van waaruit de leerkracht de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen bevordert.
8
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS
3.1.3
Gedragsproblemen
Gedragsproblemen van leerlingen zijn gemeten via de Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 2001). Deze vragenlijst is bedoeld om leerlingen met een hoog risico op psychosociale problemen te signaleren en evalueert onder andere de aanwezigheid van psychosociale problemen en sterke kanten van het kind. De SDQ bestaat uit vier verschillende dimensies: emotionele symptomen (huilen, ongelukkig zijn), gedragsproblemen (vechten, woede‐uitbarstingen), hyperactiviteit (gebrek aan aandacht, niet kunnen stilzitten) en prosociaal gedrag (mate waarin leerling anderen helpt, met hen deelt). Leerkrachten hebben op elk van deze dimensies aangegeven in welke mate het gedrag van de individuele leerling volgens als zodanig omschreven kon worden.
3.2
LEERLINGVRAGENLIJSTEN
3.2.1
Kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie
De visie van de leerling op de relatie met de leerkracht is gemeten via de Student Perception of Relationship with Teacher Scale (SPRTS; Koomen & Jellesma, in revisie). Net als bij de leerkracht is de leerling hierin gevraagd hoeveel warmte en nabijheid zij/hij ervaart ten opzichte van de leerkracht, en hoeveel conflict de leerling ervaart met de leerkracht.
3.2.2
Taakbetrokkenheid
We hebben leerlingen ook gevraagd naar hun taakbetrokkenheid. Dit werd gemeten een verkorte versie van de Behavioral and Emotional Engagement versus Disaffection vragenlijst (Skinner et al., 2009). Deze taakbetrokkenheid geeft inzicht in hoe goed de leerling zijn of haar best doet op school en oplet in de klas.
3.2.3
Toets-scores
We hebben in dit onderzoek ook de Cito toets‐scores van de leerlingen verzameld op het gebied van begrijpend lezen en rekenen. Deze scores worden gebruikt om inzicht te bieden in wat voor effect de verschillen in omgang met verschillen in de klas kunnen hebben op de leeruitkomsten van leerlingen.
9
4. VERSCHILLEN IN DE KLAS In dit onderzoek hebben we twee vormen van verschillen in de klas bekeken, namelijk verschillen in gedragsproblemen en verschillen in culturele achtergrond. In deze paragraaf geven we een overzicht van hoe vaak deze verschillen voorkomen in de gemiddelde klas in dit onderzoek, en hoe vaak deze verschillen zich voordoen op uw school. Vervolgens laten we zien waarom het relevant is om deze verschillen in de klas te onderzoeken.
4.1 VERSCHILLEN IN GEDRAGSPROBLEMEN Wat betreft gedragsproblemen hebben in dit onderzoek, zoals eerder vermeldt, gekeken naar 4 dimensies van gedrag: Prosociaal gedrag (delen, helpen), hyperactiviteit (niet stilzitten, aandachtsproblemen), emotionele problemen (huilen, ongelukkig zijn) en gedragsproblemen (vechten, woede uitbarstingen). In het onderzoek zien we dat al deze vormen van gedrag wel in bepaalde mate aanwezig is bij de leerlingen in de klas (zie Grafiek 1). Een meerderheid van de leerlingen (gemiddeld 55 procent), vertoond volgens de leerkracht veel prosociaal gedrag, en slechts een kleine minderheid (gemiddeld 12 procent) vertoond weinig prosociaal gedrag. Hyperactief gedrag komt bij de meeste leerlingen (73 procent) maar weinig voor, maar dat betekent ook dat er bij 27 procent van de leerlingen gemiddelde tot ernstige hyperactiviteit wordt gesignaleerd door de leerkracht. In een klas van 25 leerlingen betekent dit dat er een substantieel deel van de klas, gemiddeld 7 kinderen, in bepaalde mate aandachtsproblemen of onrustig gedrag vertonen. Grafiek 1: Percentages kinderen met verschillende mate van gedragsproblemen 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 weinig midden veel
weinig midden veel
Prosociaal
Hyperactief
weinig midden veel Emotionele prob.
weinig midden veel Gedragsprob.
Emotionele problemen en gedragsproblemen komen beide weinig voor; 85 tot 95 procent van de kinderen in de klas vertonen weinig gedrag dat hierop zou kunnen wijzen en slecht 1 tot 2 procent van de leerlingen hebben ernstige emotionele of gedragsproblemen.
10
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS
4.2 VERSCHILLEN IN CULTURELE ACHTERGROND De culturele achtergrond van de leerlingen op de deelnemende scholen loopt sterk uiteen (grafiek 2). In de gemiddelde klas in dit onderzoek is het percentage leerlingen met een Nederlandse achtergrond 82,5 procent. Daarnaast worden er verschillende andere culturele achtergronden vermeldt door de leerlingen, in het totaal wel 40 nationaliteiten. Kinderen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond vormen doorgaans de grootste groepen minderheden op scholen (3‐4 procent). Daarnaast zien we ook andere grote migrantengroepen uit de Nederlandse samenleving terug in de deelnemende scholen; met name kinderen met een Antilliaanse, Surinaamse, Afghaanse, Somalische of voormalig‐Joegoslavische achtergrond zien we regelmatig terug in onze steekproef.
Het overgrote deel van de kinderen die meedoen aan dit onderzoek zijn in Nederland geboren, maar hebben daarnaast soms ook een niet‐ Nederlandse culturele achtergrond (bijv. Turks). Wij hebben kinderen ingedeeld als niet‐Nederlands als zij aangaven dat een of beide ouders niet‐Nederlands zijn, of als ze zichzelf typeren als niet‐Nederlands.
Grafiek 2: Percentages kinderen met verschillende culturele achtergronden 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nederlands
11
Turks
Marokkaans
Anders
4.3 RELEVANTIE VAN VERSCHILLEN Natuurlijk bekijken we deze verschillen in de klas niet voor niets. Zowel gedragsproblemen als culturele achtergrond zijn belangrijke factoren die bijdragen aan hoe kinderen het doen op school. Onderzoek heeft aangetoond dat beide factoren samenhangen met leeruitkomsten (uitval, testscores, etc.). Dit zien we ook terug in ons onderzoek. Allereest hebben we de taakbetrokkenheid van de leerlingen bekeken, dat wil zeggen de mate waarin ze opletten en hun best doen in de klas. In grafiek 3 kunnen we zien dat als een leerling meer prosociaal gedrag vertoont, de leerling vaak ook meer taakbetrokkenheid rapporteert. Verder zien we dat met name gedragsproblemen en hyperactiviteit nadelig zijn voor de mate waarin leerlingen opletten en hun best doen in de klas. Grafiek 3: Gemiddelde taakbetrokkenheid bij verschillende mate van gedragsproblemen 4 3 2 1
Prosociaal
Hyperactief
Emotionele prob.
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
0
Gedragsprob.
Als we kijken naar gedragsproblemen en scores op de Cito‐toetsen voor rekenen (grafiek 4), zien we dat als kinderen weinig prosociaal gedrag vertonen, ze ook lager scoren op rekentoetsen. Voor hyperactieve kinderen is het beeld minder duidelijk; zowel kinderen met weinig als veel hyperactief gedrag kunnen goed scoren op Cito‐toetsen. Emotionele problemen en gedragsproblemen zijn wel duidelijk verbonden aan lagere scores: Hoe meer kinderen emotioneel of op het gebied van gedrag problemen vertonen, minder goed ze het doen op rekentoetsen.
Prosociaal
Hyperactief
Emotionele prob.
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
105 100 95 90 85 80 75
weinig
Cito score ‐ Rekenen
Grafiek 4: Gemiddelde citoscore bij verschillende mate van gedragsproblemen
Gedragsprob.
12
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS Ook op het gebeid van begrijpend lezen zien we dat als kinderen meer gedragsproblemen vertonen ze minder goed scoren op de Cito‐toets (grafiek 5). Dit is zelfs nog sterker dan bij de scores op de rekentoets. Als kinderen meer prosociaal gedrag vertonen, scoren ze beter op de Cito‐toets voor begrijpend lezen. Echter als ze meer hyperactief gedrag, en emotionele of gedragsproblemen vertonen scoren ze vaak slechter bij begrijpend lezen.
Pro sociaal
Hyperactief
Emotionele prob.
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
45 40 35 30 25 20 15 10
weinig
Cito score ‐ begrijpend lezen
Grafiek 5: Gemiddelde citoscore op begrijpend lezen bij verschillende mate van gedragsproblemen
Gedragsprob.
Verschillen in culturele achtergrond zijn ook van invloed op hoe goed kinderen het doen op school. Weliswaar vinden we geen verschillen in hoe betrokken kinderen van verschillende achtergronden zijn in de les, maar wel vinden we verschillen in leeruitkomsten (grafiek 6). De scores voor rekenen verschillen niet voor kinderen met een Nederlandse en Turkse achtergrond. Kinderen met een Marokkaanse achtergrond score wel significant lager dan kinderen met een Nederlandse achtergrond. Voor begrijpend lezen zien we duidelijke verschillen. Zowel Turkse als Marokkaanse kinderen scoren hier lager op de Cito‐toets dan de kinderen met een Nederlandse achtergrond.
Cito‐score
Grafiek 6: Gemiddelde citoscore op begrijpend lezen en rekenen voor verschillende culturele achtergronden 95 85 75 65 55 45 35 25 15 5
Begrijpend lezen Rekenen
Nederlands
Turks
Marokkaans
De verschillen op gebied van gedragsproblemen en culturele achtergrond dragen dus bij aan reële verschillen in taakbetrokkenheid en leeruitkomsten. Het is daarom des te belangrijker dat we weten hoe we omgaan met die verschillen, om op die manier de verschillen in leeruitkomsten bij kinderen met gedragsproblemen en verschillende culturele achtergronden te verkleinen.
13
5. OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS Om te bekijken hoe leerkrachten omgaan met verschillen in de klas hebben we gekeken naar hoe bekwaam zij zich voelen ten opzichte van kinderen met gedragsproblemen en verschillende culturele achtergronden. Zoals eerder beschreven is dit bevraagd met een instrument dat het gevoel van bekwaamheid ten opzichte van individuele kinderen meet op 3 verschillende dimensies: instructiestrategieën, gedragsmanagement en het motiveren van studenten. Vaak zullen we in deze rapportage deze dimensies echter bij elkaar nemen om op die manier de interpretatie van de resultaten te vergemakkelijken.
5.1 GEVOELENS VAN BEKWAAMHEID In grafiek 7 hebben we de gemiddelde scores op elk van de 3 dimensies weergegeven. Hieruit blijkt dat de meeste leerkrachten zich behoorlijk bekwaam voelen op alle drie de dimensies. De gemiddelden liggen tussen de 4,5 en 5,5 op een schaal van 0‐6, waarbij 6 de een hoog bekwaamheidsgevoel indiceert. Daarnaast zien we dat leerkrachten zich het meeste bekwaam voelen op het gebied van gedragsmanagement. Het instrueren en motoveren van leerlingen blijkt voor de gemiddelde leerkracht wat moeilijker, hoewel men zich hier in het algemeen toch ook behoorlijk bekwaam in voelt. Grafiek 7: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid voor verschillende dimensies 6 5 4 3 2 1 0 Instructie
Management
Motivatie
14
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS 5.2 OMGAAN MET VERSCHILLEN IN GEDRAG Vervolgens hebben we bekeken in hoeverre het gevoel van bekwaamheid dat leerkrachten ervaren ten opzichte van een individuele leerling afhangt van de mate van gedragsproblemen die dat kind vertoont. Dit kan ons vertellen of leerkrachten verschil ervaren in de omgang met leerlingen met verschillende mate van gedragsproblemen. In grafiek 8 hebben we de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten weergegeven uitgesplitst naar de verschillende vormen van gedragsproblemen. Hierin is duidelijk de invloed van gedragsproblemen te zien. Leerkrachten voelen zicht beduidend minder bekwaam als een kind weinig prosociaal gedrag vertoont, vergeleken met als een kind veel prosociaal gedrag vertoond. Dat verschil is zelfs behoorlijk groot (bijna 2 punten op een schaal van 0‐6). Bij hyperactief gedrag, emotionele en gedragsproblemen zien we eenzelfde patroon: hoe meer probleemgedrag een kind vertoond, des te minder bekwaam voelt de leerkracht zich ten opzichte van dat kind. We kunnen dus concluderen dat leerkrachten de omgang met kinderen met gedragsproblemen moeilijker vinden. Grafiek 8: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid voor verschillende mate van gedragsproblemen 6 5 4 3 2 1
Prosociaal
15
Hyperactief
Emotionele prob.
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
0
Gedragsprob.
5.3 OMGAAN MET VERSCHILLEN IN CULTURELE ACHTERGROND In grafiek 9 bekijken we de bekwaamheid ten opzichte van kinderen met verschillende culturele achtergronden. Daarin zien we dat de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten gemiddeld eigenlijk nauwelijks verschillen tussen leerlingen van verschillende culturele achtergronden. Leerkrachten lijken de omgang met kinderen uit een andere culturele achtergrond dus niet moeilijker te vinden vergeleken met Nederlandse kinderen. Grafiek 9: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid voor verschillende culturele achtergronden 6 5 4 3 2 1 0 Nederlands
Turks
Marokkaans
Als we bovendien kijken naar hoe de omgang met gedragsproblemen verschilt per culturele achtergrond, zien we ook elke verschillen, met name bij de leerlingen met een Turkse achtergrond. We vonden geen verschillen op basis van achtergrond in de omgang met kinderen met prosociale problemen of hyperactiviteit. Grafiek 10: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid voor verschillende culturele achtergronden en gedragsproblemen 6
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
0
Nederlands Turks Marokkaans
0 0
1 2 3 Emotionele prob.
4
0
1
2 3 Gedragsprob.
4
16
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS We zien wel verschillen bij de omgang met emotionele en gedragsproblemen. In grafiek 10 zien we dat voor leerlingen met een Nederlandse of Marokkaanse achtergrond, de lijnen slecht licht dalen, waaruit we kunnen opmaken dat meer gedragsproblemen wel leiden tot een vermindering van bekwaamheidsgevoelens, maar dat deze vermindering slechts klein is. Voor kinderen met een Turkse achtergrond daalt die lijn veel sneller, wat erop wijst dat voor deze kinderen, gedragsproblemen leiden tot een veel groter vermindering in bekwaamheidsgevoelens. Leerkrachten vinden de omgang met leerlingen dus moeilijk als ze gedragsproblemen hebben, maar dit is met name het geval bij kinderen met een Turkse achtergrond, en minder het geval bij kinderen met een Marokkaanse of Nederlandse achtergrond. We kunnen dus concluderen dat culturele achtergrond een rol speelt in hoe bekwaam leerkrachten zich voelen ten opzichte van leerlingen, maar dat dit afhangt van de gedragsproblemen die deze leerlingen vertonen. Als leerlingen niet of nauwelijks emotionele of gedragsproblemen vertonen ervaren leerkrachten geen verschillen in bekwaamheid ten opzichte van kinderen met een andere culturele achtergrond. Maar als deze problemen zich wel voordoen, vinden leerkrachten het moeilijker om met deze problemen om te gaan bij kinderen met een Turkse achtergrond vergeleken met Nederlandse of Marokkaanse kinderen.
17
6. GEVOLGEN VAN OMGANG MET VERSCHILLEN IN DE KLAS Nu we hebben vastgesteld dat leerkrachten minder bekwaamheid ervaren ten opzichte van leerlingen met gedragsproblemen en soms ook ten opzichten van leerlingen met een niet‐ Nederlandse culturele achtergrond, is het zaak om te bekijken of deze bekwaamheidsgevoelens ook gevolgen hebben. Immers, als bekwaamheidsgevoelens geen substantiële gevolgen hebben voor leerlingen, zouden we kunnen concluderen dat het feitelijk niet uit maakt hoe leerkrachten omgaan met verschillen in de klas. We hebben gekeken naar twee uitkomsten voor leerlingen, namelijk taakbetrokkenheid en leeruitkomsten.
6.1 TAAKBETROKKENHEID Taakbetrokkenheid is erg belangrijk bevonden voor het schools functioneren van kinderen. De verwachting is dat als leerkrachten zich beter bekwaam voelen ten opzichte van een leerling, dat zij/hij deze leerling ook beter weet te motiveren en bij de les weet te houden. In grafiek 11 laat zien dat bekwaamheidsgevoelens geen invloed hebben op de taakbetrokkenheid als we ook rekening houden met de achtergrond van de leerlingen op het gebied van gedragsproblemen, waarvan we al eerder zagen dat deze van invloed zijn op taakbetrokkenheid. Gedragsproblemen dus van dusdanig belang voor de taakbetrokkenheid van leerlingen dat de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten niet extra bijdragen aan die betrokkenheid. Grafiek 11: Gemiddelde taakbetrokkenheid bij verschillende mate van bekwaamheidsgevoelens 4 3 2 1 0 0
1
2
3 4 Bekwaamheidsgevoelens
5
6
6.2 LEERUITKOMSTEN In tegenstelling tot taakbetrokkenheid, blijken bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten wel van belang voor de leeruitkomsten van leerlingen, zelfs als we daarbij rekening houden met de culturele en gedragsachtergrond van de leerling. In grafiek 12 is te zien dat als de leerkracht zich meer bekwaam voelt, dat de leerling dan beter scoort op het gebied van rekenen en met name ook veel
18
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS beter scoort op begrijpend lezen. De omgang met verschillen door de leerkracht heeft dus een belangrijk effect op hoe leerlingen presteren. Dit effect bestaat nog bovenop het effect dat gedragsproblemen en culturele achtergrond hebben op de toets scores, zoals we zagen in hoofdstuk 4. Hoe bekwaam leerkrachten zich voelen in de omgang met verschillen in de klas heeft dus een significant en substantieel effect op de leeruitkomsten van leerlingen. Grafiek 12: Gemiddelde citoscore bij verschillende mate van bekwaamheidsgevoelens 120
cito-score
100 80 Begrijpend lezen
60
Rekenen
40 20 0 0
19
1
2
3
4
Bekwaamheidsgevoelens
5
6
7. VERKLARINGEN VOOR OMGANG MET VERSCHILLEN Nu we weten dat leerkrachten zich over het algemeen minder bekwaam voelen ten opzichte van kinderen met gedragsproblemen, dat culturele achtergrond hier ook in meespeelt, en dat deze bekwaamheidsgevoelens in belangrijke mate van invloed zijn op de leeruitkomsten van leerlingen, is het belangrijk dat we proberen te begrijpen waarom dat zo is. We hebben een aantal factoren onderzocht die mogelijk van invloed zijn op de mate waarin leerkrachten zich bekwaam voelen in de omgang met gedragsproblemen en culturele verschillen. Allereerst hebben we kenmerken van de loopbaan van de leerkracht bekeken, namelijk werkervaring en bijscholing. Bij beiden verwachtten we dat ze de omgang met verschillen gemakkelijker zouden maken, omdat zowel door ervaring als bijscholing de leerkracht vermoedelijk kennis vergaart die gebruikt kan worden in de omgang met verschillen. We hebben, ter verklaring van de omgang met culturele verschillen, ook gekeken naar de opvattingen van leerkrachten over culturele diversiteit. Hierbij was de verwachting dat als leerkrachten positiever zijn over culturele diversiteit in de samenleving, dat ze de omgang met culturele verschillen in de klas makkelijker zouden vinden. Verder hebben we de invloed van ouders onderzocht; zou het bijvoorbeeld niet zo kunnen We hebben in deze analyses alle zijn dat leerkrachten zich vooral minder bekwaam voelen ten verschillende gedragsproblemen samen opzicht van kinderen met gedragsproblemen of een andere genomen om de interpretatie van de resultaten te vergemakkelijken. Het is culturele achtergrond, als de relatie met de ouders van dat kind mogelijk dat sommige van de factoren lastig is? Tot slot hebben we ook nog onderzocht of de relatie iets meer of juist iets minder van invloed tussen leerkracht en leerling ook nog een rol speelt in de zijn op sommige soorten omgang met verschillen. Mogelijk kan een goede relatie tussen gedragsproblemen. een leerkracht en een leerling met gedragsproblemen, de omgang met die gedragsproblemen vergemakkelijken.
7.1 WERKERVARING EN BIJSCHOLING Leerkrachten leren gedurende hun hele loopbaan over hun vak. Een gedeelte van deze kennis zal impliciet geleerd worden; door het lesgeven zelf, leert men bijvoorbeeld welke methoden wel werken, en welke niet. Er wordt echter ook expliciet geleerd, via bijscholing, cursussen en studiemiddagen. De verwachting was dat beide vormen van leren van invloed zouden zijn op de omgang met verschillen in de klas. Immers, hoe meer men leert over verschillen in de klas, hoe makkelijker men het zal vinden om met die verschillen om te gaan. De werkervaring van de deelnemende leerkrachten in dit onderzoek varieerde van 1 tot 41 jaar. Als eerste hebben we de invloed van de werkervaring van de leerkracht onderzocht, gemeten in het aantal jaar dat de leerkracht werkzaam is in het onderwijs. In grafiek 13 zien we dat meer gedragsproblemen leiden tot een vermindering van het gevoel van bekwaamheid bij leerkrachten,
20
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS en dat dit eigenlijk nauwelijks verschilt voor beginnende leerkrachten of leerkrachten die al langer voor de klas staan. Meer ervaring voor de klas is dus niet van invloed op hoe bekwaam leerkrachten zich voelen in de omgang met gedragsverschillen in de klas. En additionele analyse naar de invloed van ervaring op de omgang met culturele verschillen liet ook zien dat werkervaring geen effect heeft op de omgang met deze verschillen. Grafiek 13: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid in gedragsproblemen per aantal jaren werkervaring 6 5 4 3
0‐5 jaar
2
6‐15 jaar
1
16‐40 jaar
0 0
1
2
3
4
Gedragsproblemen
Vervolgens hebben we de invloed van bijscholing bekeken. In dit onderzoek heeft ongeveer 35 procent van de leerkrachten wel eens bijscholing (cursussen, opleiding, studiemiddagen) gehad over gedragsproblemen. In grafiek 14 kunnen we zien dat bijscholing een duidelijk effect heeft op de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten in de omgang met gedragsproblemen. Leerkrachten die bijscholing hebben gehad voelen zich meer bekwaam in de omgang met kinderen die veel gedragsproblemen hebben; zij geven aan zich gemiddeld bekwaam te voelen (score 3) terwijl, leerkrachten die geen bijscholing hebben gehad zich beneden gemiddeld bekwaam voelen (score 2) in de omgang met kinderen die veel probleemgedrag vertonen. Grafiek 14: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid in gedragsproblemen bij bijscholing 6 5 4 3
geen bijscholing
2
bijscholing
1 0 0
1
2 Gedragsproblemen
3
4
Vervolgens hebben we bekeken in hoeverre de culturele achtergrond van kinderen hier ook nog een rol bij speelt. Dit blijkt inderdaad het geval. Zoals te zien is in grafiek 15, zijn er nauwelijks verschillen tussen de verschillende groepen in de omgang met gedragsproblemen bij leerkrachten die
21
bijscholing hebben gehad; ongeacht de achtergrond van het kind ervaren deze leerkrachten een beperktere bekwaamheid als een kind meer gedragsproblemen vertoond. Wel zijn er verschillen voor leerkrachten die geen bijscholing hebben gehad. Bij deze leerkrachten zien we dat zij vooral in de omgang met gedragsproblemen bij leerlingen met een Turkse achtergrond een nog sterker verminderde bekwaamheid ervaren, vergeleken met kinderen met een Nederlandse of Marokkaanse achtergrond. Grafiek 15: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid in gedragsproblemen naar culturele achtergrond en bijscholing
Geen bijscholing
Bijscholing
6
6
5
5
4
4
3
3
Nederlands
2
2
Turks
1
1
Marokkaans
0
0 0
1
2
3
Gedragsproblemen
4
0
1
2
3
4
Gedragsproblemen
Concluderend, kunnen we dus stellen dat ervaring voor de klas alleen niet voldoende is om leerkrachten zich meer bekwaam te doen voelen. Blijkbaar is enkel blootstelling aan verschillen in de klas niet genoeg om leerkrachten te leren hoe ze met deze verschillen om moeten gaan. Daadwerkelijk kennis vergaren over gedragsproblemen, via cursussen of studiemiddagen, helpt leerkrachten wel om zich meer bekwaam voelen in de omgang met gedragsproblemen. Bijscholing over gedragsproblemen blijkt bovendien ook van positieve invloed op de omgang met die gedragsproblemen bij kinderen met een andere culturele achtergrond; als leerkrachten niet zijn bijgeschoold zien we minder bekwaamheid op dit gebied bij kinderen met een Turkse achtergrond, maar wanneer leerkrachten zijn bijgeschoold zien we geen verschillen meer op basis van culturele achtergrond.
7.2 OPVATTINGEN Voor de omgang met culturele verschillen in de klas hebben we bekeken of de opvattingen van leerkrachten over culturele diversiteit in de samenleving hierop van invloed zijn. De idee hierachter is dat als leerkrachten positiever zijn over culturele diversiteit in de samenleving, ze wellicht ook positiever zijn over culturele diversiteit in de klas en het daarom makkelijker vinden om met deze diversiteit om te gaan.
22
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS In grafiek 16 zien we dat er verschillende resultaten zijn voor kinderen met een Nederlandse, Turkse op Marokkaanse achtergrond. Voor Nederlandse kinderen zien we geen verschil in hoe leerkrachten omgaan met gedragsproblemen op basis van hun opvattingen over culturele diversiteit: opvattingen over culturele diversiteit doen er niet toe in relatie tot Nederlandse kinderen. Bij kinderen met een Turkse achtergrond zien we dat de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten lager zijn als ze meer positieve opvattingen hebben over cultuur (oranje lijn is het laagste). Het gedrag van het kind speelt hierbij geen rol; of dat gedrag nu helemaal niet problematisch is, of juist heel erg, leerkrachten met meer positieve opvattingen voelen zich altijd iets minder bekwaam, dan leerkrachten met minder positieve opvattingen. Datzelfde zien we ook bij de omgang met Marokkaanse kinderen, maar daarbij speelt gedrag ook nog een rol. We zien dat bekwaamheidsgevoelens nog zelfs sterker afnemen als gedragsproblemen gepaard gaan met positieve opvattingen over culturele diversiteit, dan als die opvatting minder positief zijn. Grafiek 16: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid in gedragsproblemen bij verschillende achtergronden en opvattingen
Nederlands
Turks
6 5 4 3 2 1 0
Marokkaans
6 5 4 3 2 1 0 0
1
2
3
Gedragsproblemen
4
6 5 4 3 2 1 0 0
1
2
3
Gedragsproblemen
4
negatief midden positief
0
1
2
3
4
Gedragsproblemen
Samenvattend, kunnen we dus stellen dat meer positieve opvattingen over culturele diversiteit in de samenleving gepaard kan gaan met verminderde bekwaamheidsgevoelens ten opzichte van kinderen met een andere culturele achtergrond. We vinden dus het tegenovergestelde van wat we in eerste instantie verwachtten, namelijk dat een meer positieve houding ten opzicht van diversiteit zou leiden tot hogere bekwaamheidsgevoelens. Een mogelijke verklaring voor deze bevinding zou kunnen zijn dat juist doordat mensen positiever zijn over culturele diversiteit, ze zich ook bewuster zijn van deze diversiteit en gevoeliger zijn voor eventuele moeilijkheden die daarmee gepaard gaan, zoals interculturele communicatie, verschillende visies op opvoeding etc. Het is mogelijk dat dit zich vervolgens uit in verminderde bekwaamheidsgevoelens ten opzichte van kinderen met een andere culturele achtergrond.
7.3 OUDERS De relatie met ouders zou ook een belangrijke rol kunnen spelen bij hoe bekwaam leerkrachten zich voelen in de omgang met verschillen in de klas. Dit zou bijvoorbeeld het geval kunnen zijn als de visie op de opvoeding tussen leerkracht en ouders niet overeenkomen. Wanneer een leerling in dat geval
23
gedragsproblemen vertoont, zou dit mogelijk lastig bespreekbaar kunnen zijn met ouders, waardoor een leerkracht zich minder bekwaam zou kunnen gaan voelen in relatie tot dit kind. We hebben dit onderzocht, zowel in relatie tot verschillen in gedragsproblemen, als in culturele achtergrond. Als eerste, laat grafiek 17 zien dat wanneer de relatie met ouders minder goed is, de leerkracht zich dan minder bekwaam voelt (groene staven zijn hoger dan de blauwe). Dat patroon is te zien bij alle mate van gedragsproblemen (het verschil tussen de groene en blauw staaf is overal ongeveer even groot), wat aangeeft dat een goede relatie met de ouders belangrijk is voor het bekwaamheidsgevoel van leerkrachten, ongeacht of er gedragsproblemen in het spel zijn. De relatie met ouders is dus niet van extra belang voor de omgang met leerlingen met gedragsproblemen. Grafiek 17: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid bij gedragsproblemen en verschillen in relatie met ouders 6 5 4 3 2 1 0
Relatie ouders matig Relatie ouders goed weinig
midden
veel
Gedragsproblemen
Vervolgens hebben we gekeken naar de relatie met ouders van verschillende culturele achtergronden. Zoals is te zien grafiek 18, is de relatie met de ouders van leerlingen over het algemeen erg goed is (gemiddeld ongeveer 3,5 op een schaal van 0 tot 4). We zien wel enkele kleine verschillen in deze relatie met ouders uit een andere culturele achtergrond. Vooral de relatie met Turkse ouders wordt over het algemeen als iets minder positief beoordeeld door de leerkracht. Grafiek 18: Gemiddelde kwaliteit van de relatie met ouders van verschillende culturele achtergronden 4
3
2
1
0 Nederlands
Turks
Marokkaans
Vervolgens hebben we gekeken in hoeverre de relatie met ouders van invloed is op de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten ten opzichte van leerlingen met een andere culturele
24
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS achtergrond. Grafiek 19 laat zien dat er duidelijker verschillen tussen leerlingen met een Nederlandse of Marokkaanse, of met een Turkse achtergrond in de invloed van de relatie met ouders op de bekwaamheid van leerkrachten. Grafiek 19: Gemiddelde gevoelens van bekwaamheid bij verschillen in relatie met ouders en culturele achtergronden 6 5 4 3
Relatie ouders matig
2
Relatie ouders goed
1 0 Nederlands
Turks
Marokkaans
Bij alle leerlingen voelen leerkrachten meer bekwaamheid als de relatie met de ouders van die leerlingen beter is. Maar dit vooral belangrijk voor leerlingen met een Turkse achtergrond (verschil tussen blauwe en groene staaf is hier veel groter). Als de relatie met de ouders van een Turkse leerling niet optimaal is, heeft dat duidelijk meer negatieve gevolgen voor de bekwaamheidsgevoelens van de leerkracht dan als de leerling een Marokkaanse of Nederlandse achtergrond heeft. De relatie met ouders is dus met name van belang voor de omgang met leerlingen met een Turkse achtergrond. De relatie met de ouders van een leerling, zo stellen we vast, is belangrijk voor de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten. Maar goede relatie met de ouders van een kind is niet van additioneel belang voor de omgang kinderen met gedragsproblemen. Wel is de relatie met ouders van invloed op de omgang met kinderen met een Turkse achtergrond; als de relatie ouders matig is, voelen leerkrachten zich duidelijk minder bekwaam ten opzichte van Turkse leerlingen, vergeleken met Nederlandse of Marokkaanse leerlingen.
7.4 LEERKRACHT-LEERLING RELATIES Een laatste factor die mogelijk van invloed is op de mate waarin leerkrachten zich bekwaam voelen in de omgang met gedragsproblemen en culturele verschillen, is de onderlinge relatie tussen leerkracht en leerling. De verwachting is, dat als de relatie met de leerling beter is, dat dit de omgang met verschillen kan vergemakkelijken. De leerkracht‐leerling relatie is bevraagd op twee dimensies, namelijk de warmte en betrokkenheid die men ervaart, en de mate van conflict die men ervaart. We hebben dit bevraagd bij zowel de leerkracht als de leerling, en daarbij blijkt dat er veel overeenstemming is over de kwaliteit van de relatie; over het algemeen wordt de relatie door ongeveer 80 procent van de leerlingen hetzelfde beoordeeld als de leerkracht.
25
Grafiek 20: Gemiddelde kwaliteit leerkracht-leerling relatie 100 80 60 40 20 0 weinig
midden
veel
weinig
midden
Warmte
veel
Conflict
In grafiek 20 zien we dat de relaties tussen leerkracht en leerling veelal positief worden beoordeeld. Minder dan 10 procent van de relaties wordt gekarakteriseerd door weinig warmte of betrokkenheid, en in bijna 80 procent van de relaties is er geen tot weinig conflict tussen leerkracht en leerling. Vervolgens hebben we gekeken naar hoe deze relaties worden ervaren als de leerling gedragsproblemen vertoond, en hoe dit mogelijk samenhangt met bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten. In grafiek 21 zien we dat als kinderen minder prosociaal gedrag, meer hyperactief gedrag en meer emotionele of gedragsproblemen vertonen, dat de relatie tussen leerkracht en leerling dan wordt ervaren als minder warm en meer conflictueus. Samenvattend, hoe minder gedragsproblemen een kind vertoont, hoe beter leerkracht en leerling hun onderlinge relatie ervaren. Grafiek 21: Gemiddelde kwaliteit leerkracht-leerling relatie bij verschillen in gedragsproblemen 4 3 2 Warmte 1
Conflict
Pro sociaal
Hyperactief
Emotionele prob.
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
veel
midden
weinig
0
Gedragsprob.
Ook de culturele achtergrond van de leerling speelt een rol hoe de relatie ervaren wordt. In grafiek 22, zien we dat relaties met leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond minder warm
26
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS worden ervaren maar ook als minder conflictueus (dit is het geval voor zowel leerkrachten als leerlingen). Grafiek 22: Gemiddelde kwaliteit leerkracht-leerling relatie bij verschillen in culturele achtergrond 4 3 Nederlands 2
Turks Marokkaans
1 0 Warmte
Conflict
Vervolgens hebben we bekeken of verschillen in de leerkracht relatie ook gevolgen hebben voor de bekwaamheidsgevoelens van de leerkrachten. Dat blijkt inderdaad zo te zijn, zoals te zien is in grafiek 23. Als de leerkracht en leerling een warme, betrokken relatie ervaren voelt de leerkracht zich meer bekwaam in relatie tot deze leerling. Bij meer conflictueuze relaties, daarentegen, ervaren leerkrachten juist minder bekwaamheid. Grafiek 23: Gemiddelde bekwaamheid bij verschillen in de kwaliteit leerkracht-leerling relatie 6 5 4 warmte
3
conflict
2 1 0 weinig
midden
veel
Samenvattend, kunnen we stellen dat leerkracht‐leerling relaties bijdragen aan de omgang met verschillen in de klas. Leerkrachten en leerlingen ervaren hun onderlinge relatie als minder warm en meer conflictueus als de leerling gedragsproblemen vertoont. Deze relaties worden ook minder warm ervaren als de leerling een andere culturele achtergrond heeft. En deze verzwakking van de leerkracht‐leerling relatie makt dat de leerkracht zich minder bekwaam voel ten opzicht van deze leerlingen.
27
8. CONCLUSIES EN MOGELIJKE INTERVENTIES
8.1 CONCLUSIES In deze studie hebben we onderzocht hoe leerkrachten in het basisonderwijs omgaan met verschillen in de klas, door te kijken naar hoe bekwaam zij zich voelen ten opzichte van individuele leerlingen in hun klas. We keken daarbij specifiek naar verschillen in gedragsproblemen en naar verschillen in culturele achtergrond, omdat deze verschillen onder andere belangrijk zijn voor de leeruitkomsten van kinderen; kinderen met gedragsproblemen, en kinderen met een niet‐ Nederlandse achtergrond scoren lager op taal en rekenen, en vinden het soms ook moeilijker om op te letten in de klas. We hebben onderzocht of deze verschillen in de klas gevolgen hebben voor de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten. Dit blijkt inderdaad het geval. Leerkrachten voelen zich minder bekwaam ten opzichte van kinderen met gedragsproblemen. De culturele achtergrond van de leerling speelt hier ook nog een rol in. Leerkrachten ervaren de omgang met gedragsproblemen namelijk moeilijker bij kinderen met een Turkse achtergrond, vergeleken met Nederlandse kinderen. De mate waarin leerkrachten zich bekwaam voelen in de omgang met verschillen in de klas is bovendien van invloed op de leeruitkomsten van leerlingen. Als leerkrachten zich meer bekwaam voelen, scoren leerlingen significant en substantieel beter op de Cito‐toetsen op het gebied van rekenen en begrijpend lezen. De omgang met verschillen in de klas door leerkrachten heeft dus belangrijke gevolgen. Vervolgens hebben we een aantal factoren onderzocht die mogelijk kunnen verklaren waarom leerkrachten het moeilijker vinden om te gaan met leerlingen met gedragsproblemen of een andere culturele achtergrond. Uit die analyse kunnen we concluderen dat werkervaring (het aantal jaar dat men voor de klas staat), niet gerelateerd is aan de omgang met verschillen in de klas. Bijscholing, door middel van cursussen of studiemiddagen, is wel van belang. Als leerkrachten bijscholing hebben gehad voelen zij zich meer bekwaam ten opzichte van leerlingen met gedragsproblemen en het heeft ook een positieve invloed op de omgang met die gedragsproblemen bij kinderen met een andere culturele achtergrond. We zouden dus kunnen stellen dat enkel blootstelling aan verschillen in de klas niet genoeg om leerkrachten te leren hoe ze met deze verschillen om moeten gaan. Daarvoor is additionele scholing nodig. Verder hebben we kunnen constateren dat de positievere opvattingen over culturele diversiteit een negatieve invloed hebben op de bekwaamheidsgevoelens ten opzichte van leerlingen met een andere culturele achtergrond; hoe positiever men is over diversiteit, hoe moeilijker men het vind hiermee om te gaan. Een mogelijke verklaring voor deze bevinding zou kunnen zijn dat juist doordat men positiever is over culturele diversiteit, men zich ook bewuster is van deze diversiteit en
28
OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS gevoeligheden die daarmee gepaard gaan, waardoor men onzekerder zou kunnen worden in de omgang met culturele verschillen. Ook de relatie met ouders heeft invloed op de omgang met verschillen in de klas. Een goede relatie met ouders is hoe dan ook bevorderlijk voor de omgang met de leerlingen, maar dit is nog meer het geval bij kinderen met een Turkse achtergrond. Daar zien we dat als de relatie met ouders stroever verloopt, de leerkracht zich beduidend minder bekwaam voelt naar de leerling. Tot slot vormt ook de onderlinge relatie tussen leerkracht en leerling onderdeel van de verklaring waarom leerkrachten het moeilijker vinden om te gaan met leerlingen met gedragsproblemen of een andere culturele achtergrond. Onze analyse laat namelijk zien dat zowel gedragsproblemen als verschillen in culturele achtergrond kunnen bijdragen aan een verminderde ervaring van warmte in de relatie tussen leerkracht en leerling. Gedragsproblemen worden daarnaast ook geassocieerd met de ervaring van meer conflictueuze leerkracht‐leerling relaties. Deze leerkracht‐leerling relaties hebben vervolgens een sterk effect op de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten: hoe minder goed die relatie met een leerling is, des te minder bekwaam de leerkracht zich voelt in de omgang met die leerling.
8.2 MOGELIJKE INTERVENTIES Aangezien we hebben geconstateerd dat de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten in de omgang met verschillen een significante impact hebben op de leeruitkomsten van kinderen, zouden scholen kunnen inzetten op het verbeteren van deze bekwaamheidsgevoelens. Dit onderzoek heeft een aantal factoren onderzocht die kunnen bijdragen aan hoe bekwaam leerkrachten zich voelen in de omgang met verschillen. Deze factoren kunnen aanknopingspunten bieden voor mogelijke interventies. Allereerst zouden scholen kunnen investeren in bijscholing op het gebied van de omgang met gedragsproblemen. Dit onderzoek laat zien dat als leerkrachten worden bijgeschoold op dit gebied, leerkrachten zich bekwamer voelen en in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen en dat dit ook lastigere omgang de gedragsproblemen van kinderen met een andere culturele achtergrond vergemakkelijkt. Bij deze laatste groep verdient de relatie met ouders mogelijk ook extra aandacht; Als die relatie goed is, ervaren leerkrachten meer bekwaamheid in de omgang met de gedragsproblemen van de leerlingen met een niet‐Nederlandse achtergrond. Verder zien we dat de leerkracht‐leerling relatie ook een positieve invloed heeft op de bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten. Een goede relatie tussen leerkracht en leerling heeft bovendien een positief effect op toets scores. En aangezien relaties met leerkrachten en leerlingen met verschillende mate van gedragsproblemen, of aan andere culturele achtergrond, vaak minder positief worden beoordeeld, zou het verbeteren van deze relatie een effectieve manier kunnen zijn om de omgang met verschillen in de klas te verbeteren. In een vervolgstudie van dit onderzoek, dat plaats zal vinden in het najaar van schooljaar 2015‐2016, zal, onder andere, onderzocht worden in
29
hoeverre deze relaties verbeterd kunnen worden door leerkrachten te laten reflecteren op hun relaties met individuele leerlingen. Amerikaans onderzoek heeft aangetoond dat dit een significante betering in leerkracht‐leerling relaties teweeg kan brengen. Uiteraard zullen we u van deze ontwikkelingen op de hoogte houden.
9. LITERATUUR Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40, 1337‐1345. Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S. & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student‐Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215‐234. Koomen & Jellesma (in revisie). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of affective relationships with teachers? Testing a new child measure in middle childhood. Skinner, E. A. & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571‐581. Skinner, E. A., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2009). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology, 100, 765–781. Tschannen‐Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805.
30
Het scheppen van een pre ge atmosfeer in de klas is niet al jd even makkelijk. Leerkrachten hebben immers dagelijks te maken met leerlingen die van elkaar verschillen in achtergrond, gedrag, mo va e en leerbehoe en. Hoewel sommige leerkrachten weinig moeite ondervinden met het onderwijzen van een diverse leerlingenpopula e, vormt dit voor anderen een bron van stress, zorg of onzekerheid. Het is daarom belangrijk om te onderzoeken hoe leerkrachten omgaan met deze verschillen en hoe wij hen daarbij het beste kunnen ondersteunen. In dit onderzoek hebben we bekeken hoe bekwaam leerkrachten zich voelen in het omgaan met diversiteit in de klas. We hebben bovendien onderzocht wat de gevolgen zijn van deze bekwaamheidsgevoelens voor de betrokkenheid en leerpresta es van leerlingen. Tot slot hebben we geanalyseerd welke factoren deze bekwaamheidsgevoelens van leerkrachten kunnen beïnvloeden. Hiermee hopen we inzicht te kunnen bieden in manieren waarop leerkrachten ondersteund zouden kunnen worden bij hun omgang met individuele leerlingen in de klas.
CONTACTPERSOON Jolien Geerlings Universiteit Utrecht Padualaan 14 3584 CH Utrecht E‐mail:
[email protected] Tel: 0302538206
