Obsah: 4. Výzkum

 

Obsah:   Předmluva  ...........................................................................................................................  3   Úvod  .......................................................................................................................................  5   1.  Uvedení  do  problematiky  sluchového  postižení  ................................................  7   1.1.  Sluchové  vady,  kategorie,  klasifikace  a  rozdělení  ..................................................  9   1.1.1.  Základní  klasifikace  sluchových  vad  podle  míry  sluchové  ztráty  ...........................  9   1.1.2.  Rozlišení  podle  místa  vzniku  –  periferní  a  centrální  .................................................  13   1.1.3.  Rozdělení  podle  doby  vzniku  -­‐  vrozené  a  získané  ......................................................  15   1.1.4.  Sluchové  postižení  a  rozvoj  řeči  –  prelingvální  a  postlingvální  ztráta  sluchu  16   1.1.5.  Léčba,  kompenzace  a  rehabilitace  sluchových  vad  ....................................................  17   1.2.  Sluchové  postižení,  rodina  a  raná  péče  ....................................................................  21   1.2.1.  Historický  přehled  ....................................................................................................................  25   1.2.2.  Shrnutí  historického  přehledu  ............................................................................................  51   1.2.3.  Role  rodičů  ...................................................................................................................................  54   1.2.4.  Raná  péče  –  systém  podpory  rodin  s  dětmi  se  sluchovým  postižením  v  České   republice  ...................................................................................................................................................  57  

2.  Komunikace  ..................................................................................................................  63   2.1.  Co  je  to  komunikace  a  k  čemu  ji  potřebujeme?  .....................................................  65   2.2.  Jak  a  čím  komunikujeme?  .............................................................................................  67   2.3.  Jak  se  naučíme  komunikovat?  .....................................................................................  70   2.3.1.  Osvojování  řeči  ...........................................................................................................................  72   2.3.2.  Komunikační  kompetence  ....................................................................................................  74   2.4.  Komunikace  a  její  možnosti  v  kontextu  sluchového  postižení  ........................  76   2.4.1.  Komunikační  systémy  osob  se  sluchovým  postižením  ............................................  77   2.4.2.  Znakový  jazyk,definice,  složky  ............................................................................................  78   2.4.3.  Komunikační  systémy  vycházející  z  mluvené  řeči  .....................................................  79   2.4.4.  Neverbální  složky  komunikace  v  kontextu  komunikace  s  jedinci  se  sluchovým   postižením  ................................................................................................................................................  81   2.5.  Jakým  způsobem  je  možné  úspěšně  komunikovat  s  dítětem,  které  mě   neslyší?  ........................................................................................................................................  82   2.5.1.  Přístupy  k  rozvoji  komunikace  u  dětí  ..............................................................................  83   2.6.  Komunikace  slyšícího  a  Neslyšícího  jako  interkulturní  komunikace  ...........  86   2.7.  Tandemová  komunikace  a  tandemová  spolupráce  .............................................  86  

3.  Potenciál  nástrojů  dramatického  umění  pro  rozvoj  tandemové   komunikace  .......................................................................................................................  88   3.1.  Dramatické  umění  a  nástroje  tandemové  komunikace  ......................................  91   3.2.  Tandemové  lekce  v  pojmovém  systému  oboru  drama  ve  výchově  .................  93   3.3.  Nástroje  tandemových  lekcí  .........................................................................................  99   3.3.1.  Principy  a  pravidla  tandemové  lekce  ...............................................................................  99   3.3.2.  Prvky  hereckého  umění  v  herně-­‐dramatických  aktivitách  tandemových  lekcí  ....................................................................................................................................................................  103   3.3.3.  Materiálnost  lekce  .................................................................................................................  128   3.4.  Struktura  tandemové  lekce  .......................................................................................  129   3.5.  Lektoři  a  jejich  vliv  na  podobu  tandemové  terapie  ..........................................  131   3.6.  Zhodnocení  předchozích  zkušeností  a  teoretických  podkladů  tvůrčí  práce  .....................................................................................................................................................  135  

4.  Výzkum  ........................................................................................................................  137    

1  

4.1.  Cíl  výzkumu  a  pracovní  hypotézy  ............................................................................  140   4.1.1.  Cíl  výzkumu  ..............................................................................................................................  140   4.1.2.  Pracovní  hypotézy  .................................................................................................................  141   4.2.  Metodologie  ....................................................................................................................  141   4.2.1.  Výběrový  soubor  ....................................................................................................................  142   4.2.2.  Průběh  výzkumu  ....................................................................................................................  144   4.3.  Vytváření  a  plánování  lekce  ......................................................................................  146   4.3.1.  Organizační  plán  práce  ........................................................................................................  147   4.3.2.  Tvůrčí  plán  práce  ...................................................................................................................  148   4.3.3.  Struktura  tandemové  lekce,  struktura  cyklu  pěti  lekcí  .........................................  151   4.4.  O  způsobu  záznamu  lekcí  a  cílech  analýzy  záznamů  a  materiálů  ................  153  

5.  Kazuistiky  ...................................................................................................................  155   5.1.  Amálka  ..............................................................................................................................  156   5.1.1.  První  setkání  s  rodinou  .......................................................................................................  156   5.1.2.  Dítě  ...............................................................................................................................................  156   5.1.3.  Rodina  .........................................................................................................................................  160   5.1.4.  Plán  lekcí  ....................................................................................................................................  160   5.1.5.  Lekce    1  –  5  ...............................................................................................................................  162   5.1.6.  Závěry  z  prvního  cyklu    tandemových  lekcí  ...........................................................  177   5.2.  Anna  ..................................................................................................................................  178   5.2.1.  Dítě  ...............................................................................................................................................  178   5.2.2.  Rodina  .........................................................................................................................................  180   5.2.3.  Plán  návštěv  a  nové  prvky  lekcí  ......................................................................................  181   5.2.4.  Přípravná  schůzka  .................................................................................................................  182   5.2.5.  Popis  lekcí  1  –  5  ......................................................................................................................  184   5.2.6.  Závěry  druhého  cyklu  ..........................................................................................................  208   5.3.  Alice  ...................................................................................................................................  209   5.3.1.  Dítě  ...............................................................................................................................................  209   5.3.2.Rodina  ..........................................................................................................................................  210   5.3.3.  Plán  lekcí  ....................................................................................................................................  211   5.3.4.  Příprava  ......................................................................................................................................  211   5.3.5.  Popis  lekcí  1  –  5  ......................................................................................................................  212   5.3.6.Hodnocení  cyklu  tandemových  lekcí  ..............................................................................  229   5.4.  Shrnutí  ..............................................................................................................................  230   6.  Závěr  ............................................................................................................................  233   6.1.  Tvůrčí  práce  s  dětmi  a  s  Neslyšícími  jako  zdroj  inspirace  ..............................  234   6.2.  Tvůrčí  tandem  ................................................................................................................  235   6.3.  O  identitě  .........................................................................................................................  236   6.4.    O  tandemových  lekcích  ve  spolupráci  s  Centrem  pro  dětský  sluch  ............  237   Použité  informační  zdroje  .........................................................................................  240   Seznam  ilustrací  ...........................................................................................................  248   Seznam  videoukázek  ...................................................................................................  250   Seznam  tabulek  .............................................................................................................  252   Seznam  příloh  ................................................................................................................  253   Přílohy  .............................................................................................................................  254    

 

 

 

2  

Předmluva   Od  mého  prvního  setkání  se  světem  Neslyšících  uplynulo  víc  než  patnáct   let.   Studovala   jsem   činoherní   herectví   v  ateliéru   prof.   Niky   Brettschneiderové   a   se   spolužáky   z  ateliéru   Výchovná   dramatika   pro   Neslyšící   (dále   také   VDN   nebo   AVDN)   jsme   se   nesetkávali   jen   na   chodbách   školy,   ale   často   i   v  předmětech   pohybové   výchovy.   Nikdy   bych   nečekala,   že   se   o   svět   Neslyšících   budu   někdy   zajímat  tak  intenzivně  jako  dnes  a  že  bude  tento  zájem  tak  osobní.  V  roce  2008   jsem   zjistila,   že   náš   syn   neslyší.   Život   naší   rodiny   se   změnil,   všechny   plány,   představy,  dokonce  i  tehdejší  problémy  někam  zmizely  a  my  se  během  jediného   okamžiku   ocitli   jakoby   v  jiném   světě.   Do   ordinace   audiologa   jsem   přivedla   zdravé  batole  a  během  jediné  hodiny  se  ze  mě  vyslovením  diagnózy  stala  matka   těžce  postiženého  dítěte.   Díky  vztahům,  které  vznikly  před  téměř  patnácti  lety  při  společné  výuce   některých  předmětů  na  Divadelní  fakultě  Janáčkovy  akademie  múzických  umění   (dále   jen   Difa   JAMU),   jsem   měla   alespoň   malou   představu   o   tom,   kdo   jsou   Neslyšící,   jakým   způsobem   komunikují,   jaká   jsou   jejich   omezení   i   možnosti.   Mnoho   inspirace   i   naděje   mi   poskytly   i   vzpomínky   na   představení   VDN   a   divadla   Neslyším.  Vstřícný  přístup  bývalých  spolužáků  při  osobním  setkání  pomohl  mně   i  mojí  rodině  rychleji  překonat  kritické  období  po  synově  ohluchnutí.   Základní   otázka   v  prvních   chvílích   po   diagnóze   byla,   jak   se   s  naším   temperamentním  synkem  domluvíme  –  a  nejen  dnes,  ale  i  za  pár  let.  Pro  znakový   jazyk  jsem  se  rozhodla  okamžitě,  otázkou  ale  zůstalo,  jak  se  jej  rychle  naučit  a  jak   bude   možné,   aby   ho   přijalo   dítě   i   ostatní   členové   rodiny.   Komunikační   bariéra,   způsobená   sluchovým   postižením   dítěte,   mě   donutila   zmobilizovat   v  sobě   všechny   své   znalosti   a   zkušenosti,   ale   i   představivost   a   herecké   vlohy.   Komunikace   je   přece   ústředním   tématem   dramatického   umění.   Herec   v  divadle   využívá   velkou   škálu   netextových   a   neverbálních   komunikačních   prostředků   dokonce   i   tam,   kde   inscenace   vzniká   z   dramatického   textu.   Všude,   kde   herec   nekomunikuje   s  divákem   mluvenou   řečí,   nabízí   divadlo   nástroje   pro   rozvoj   komunikačních   prostředků   dítěte,   které   neslyší.   Tyto   nástroje   jsem   začala   využívat  ve  vlastní  rodině  a  v  každodenních  situacích.   Ve   spolupráci   s  Ateliérem   výchovné   dramatiky   pro   Neslyšící   jsem   se   později   začala   o   téma   komunikace   mezi   dospělým   a   dítětem,   které   neslyší,    

3  

intenzivněji   zajímat.   Svoje   domácí   postupy,   které   vznikaly   živelně   a   intuitivně,   jsem   konfrontovala   s  metodami   práce   v  rámci   praxe   atelieru   AVDN   v  Mateřské   škole   pro   děti   se   sluchovým   postižením   v  Brně.   Postupně   jsem   nabývala   potřebné   zkušenosti,   získávala   sebevědomí   a   začínala   chápat   širší   souvislosti   i   postoje   intaktních   rodičů,   odborníků   i   dospělých   Neslyšících   k  výchově   nejmenších   dětí.   Celá   cesta   k  realizaci   Tandemových   lekcí   je   zachycena   v  této   disertační  práci.   Hledání   odpovědí   na   otázky,   které   jsem   si   pokládala   jako   matka   i   jako   tvůrce   programu   Tandemových   lekcí,   mě   často   donutilo   k  nemilosrdné   sebereflexi.   Při   vytváření   struktury   Tandemových   lekcí   jsem   nepostupovala   na   základě  předem  daného  plánu  nebo  pevného  scénáře.  I  tam,  kde  jsem  si  takový   scénář   připravila,   mě   nakonec   děti   přivedly   do   situací,   ve   kterých   nezbylo   než   improvizovat.  Právě  tyto  okamžiky  živé  tvůrčí  práce  vidím  jako  nejcennější  pro   práci   na   výzkumu   tandemové   komunikace   i   pro   vývoj   mých   hereckých   schopností.     Dnes   můžu   říct,   že   přes   všechny   potíže   jsem   za   tuto   příležitost   vděčná  a  doufám,  že  cesta,  kterou  jsem  za  těch  několik  let  urazila  a  z  větší  části   zmapovala  v  tomto  textu,  bude  inspirativní  i  pro  ostatní.    

 

 

4  

Úvod   Překonávání  překážek  a  bariér  v  oblasti  komunikace  je  u  slyšících  rodičů   dětí   se   sluchovým   postižením   každodenním   úkolem.   Sluchové   postižení   dítěte   omezuje   nebo   dokonce   znemožňuje   spontánní   řečový   vývoj   dítěte   v  prostředí   intaktní   rodiny.   Nedostatek   komunikace   mezi   rodičem   a   dítětem   v  prvních   měsících   věku   dítěte   ovlivňuje   nejen   vývoj   samotného   dítěte,   ale   i   každodenní   provoz   rodiny.   V  současné   době   existuje   dostatek   studií,   které   dokazují,   že   užívání   znakového   jazyka   je   pro   děti   se   sluchovým   postižením   téměř   vždy   přínosné.   Pokud   se   intaktní   rodiče   včas   rozhodnou   komunikovat   s  dítětem   ve   znakovém   jazyce,   potřebují   v  prvních   měsících   podporu   a   zpětnou   vazbu   při   objevování   pravidel   komunikace   s  člověkem   se   sluchovým   postižením   i   při   učení   se   znakovému   jazyku.   Nabyté   a   osvojené   zkušenosti   a   znalosti   pak   mohou   rychleji  a  kvalitněji  využívat  při  výchově  svého  dítěte  i  při  zapojování  širší  rodiny   do  péče  o  dítě  se  sluchovým  postižením.   Tématem   mé   práce   se   stal   výzkum   možností   rozvoje   komunikace   mezi   slyšícími   rodiči   a   dětmi,   které   neslyší.   Nechtěla   a   nemohla   jsem   ale   k  tématu   přistupovat   jako   pozorovatel   a   analytik.   K  otázce   řečového   rozvoje   těchto   dětí   nemůžu  nabídnout  ani  lingvistickou  nebo  psychologickou  odpověď,  můžu  se  jen   pokusit  ověřit,  jestli  je  možné  komunikaci  v  rodině  skutečně  zlepšit  tím,  že  do  ní   zapojím   prvky   dramatických   umění   stejně,   jako   jsem   je   zapojovala   do   výchovy   našeho  syna.   Jakým  způsobem  ale  lze  hledat  a  ověřovat  nástroje  dramatického  umění,   které   budou   funkční   jako   nástroje   komunikace   mezi   dítětem   se   sluchovým   postižením   a   intaktním   rodičem?   Je   možné   postupy   a   taktiky,   které   jsem   do   výchovy   zapojovala   sama,   přenést   do   jiných   rodin?   Takové   otázky   jsem   si   pokládala   vlastně   už   ve   chvíli,   kdy   jsem   podávala   přihlášku   k  doktorskému   studiu.   Právě   možnost   spojit   tvůrčí   přístup   k  problému,   který   je   mi   profesně   blízký,   se   znalostmi   a   zkušenostmi   lidí   z  ateliéru   Výchovné   dramatiky   pro   Neslyšící,  mi  umožnil  vytvořit  prostor  pro  hledání  odpovědí  na  tyto  otázky.   Praktická   východiska   práce   ležela   v  mé   herecké   zkušenosti,   ta   roste   především   z  poetiky   divadelní   práce   Studia   Dům   Evy   Tálské   a   z  principů   práce   divadla   Husa   na   provázku,   pro   které   je   typický   důraz   na   pohybovou   stylizaci,   vizuální  poetiku  i  expresi  a  hledání  nových  cest  ke  komunikaci  s  divákem.      

5  

Teoretickou   oporu   pro   hledání   východisek   i   formulování   závěrů   jsem   čerpala   především   z   nejnovějších   pramenů   z   oblasti   surdopedie   a   vývojové   psychologie  českých  i  zahraničních  autorů  a  samozřejmě  také  z  pramenů,  které   se   zabývají   teorií   dramatické   tvorby   i   divadla   jako   komunikačního   média.   Další   nezbytnou   oporou,   zejména   při   upřesňování   terminologie,   byly   studie   a   texty     z   lingvistické   oblasti,   především   ty,   ve   kterých   autoři   zkoumají   český   znakový   jazyk   i   vlastnosti   znakových   jazyků   obecně,   nebo   vývoj   řeči   a   komunikace     u  nejmenších  dětí.   Skupina   dospělých   a   dětí,   kteří   jsou   sluchově   postižení   a   jejich   blízkých   je   vždy  nepočetná,  a  vše,  s  čím  do  skupiny  vstoupíte,  je  nahlíženo  pozicí,  kterou  ve   skupině   jedinec   má   i   osobními   vazbami,   které   vytváří.   Anonymní   výzkum   nebo   odtažitý   a   neosobní   postoj   není   možný,   stejně   jako   neutrální   postoj   k  otázkám   identity   Neslyšících   nebo   kochleárních   implantátů.   O   to   více   si   cením   pozitivních   vztahů,   se   kterými   se   setkávám   jak   ze   strany   Neslyšících,   tak   ze   strany   rodičů   neslyšících  dětí  nebo  odborníků.   Děti,  které  mají  omezení  v  oblasti  sluchového  vnímání,  označuji  jako  děti   se   sluchovým   postižením   a   ne   jako   Neslyšící.   Omezení   v  oblasti   komunikace   je   totiž   závažným   hendikepem,   který,   pokud   se   dítěti   nedostane   dostatečné   a   vhodné   péče   a   podpory,   může   vést   k  narušenému   kognitivnímu   vývoji.   Dospělý   nebo   dospívající   jedinec   je   pro   mě   zase   spíše   Neslyšícím,   členem   kulturní   a   jazykové  komunity.      

 

 

6  

1.  Uvedení  do  problematiky  sluchového  postižení    

„Pojmenování   jedinec   se   sluchovým   postižením   zahrnuje   několik   kategorií,  které  jsou  vymezeny  na  základě  míry  a  druhu  sluchové  vady,  doby,  kdy   k  postižení   došlo,   způsobu   péče,   popřípadě   přítomnosti   dalšího   přidruženého   postižení.   Sluchové   vady   v  kombinaci   s  dalšími   vadami   pak   vytvářejí   ve   většině   případů   naprosto   ojedinělý   komplex,   který   vyžaduje   specifické   přístupy   z  metodického  hlediska  i  neobvyklé  postupy  ve  speciálně  pedagogickém  plánování.“   (Potměšil  in  Souralová,  2010,  s.  4)   Protože  poznatky  mojí  práce  vychází  z  několika  oborů,  předpokládám,  že   část   budoucích   čtenářů   uvítá   úvodní   kapitolu,   která   jim   umožní   základní   orientaci   v   problematice   sluchového   postižení.   Kapitola   seznámí   čtenáře   se   základní   klasifikací   sluchových   vad   a   jejich   příčinami,   a   současnými   možnostmi   sluchové   protetiky   (sluchadla,   kochleární   implantáty,   jiné   pomůcky),   přiblíží   problematiku   sluchového   postižení   z   hlediska   situace   celé   rodiny,   seznámí   se   základními   principy   komunikace   ve   světě   sluchového   postižení   i   s   možností   vnímat   sluchové   postižení   spíše   jako   odlišnou  kulturní  a   jazykovou  identitu.   Při   spolupráci   i   běžném   setkávání   s   kolegy   a   přáteli   se   sluchovým   postižením  se  nejprve  zajímám  o  způsob,  jakým  budeme  moci  komunikovat,  jak   sami   sebe   vnímají   v   kontextu   své   kulturní   odlišnosti,   a   ne   z   hlediska   míry   a   druhu   jejich   smyslového   postižení.   Pro   intaktní   rodiče   dětí   se   sluchovým   postižením   je   ale   klasifikace   sluchového   postižením   jejich   dítěte   prvním   pojmenováním,   ale   i   klíčovým   údajem,   který   určuje   další   vývoj   situace   v   rodině   a   podmiňuje   rozhodování   o   další   léčbě,   rehabilitaci   či   reedukaci,   hlavně   ale     o  možnosti  volby  vhodného  způsobu  komunikace.   S   přesným   diagnostickým   pojmenováním   souvisí   u   dětí   se   sluchovým   postižením   věcně   i   časově   potřeba   rodiče   zorientovat   se   v   možnostech,   které   konkrétnímu   dítěti   nabízí   sluchadla,   kochleární   implantace   nebo   jiné   cesty,   například   komunikace   v   českém   znakovém   jazyce.     Toto   rozhodování   je   zvlášť   závažné   v   situaci,   kdy   se   rodiče   rozhodují   pro   kochleární   implantaci   dítěte.   Ostatní  kompenzační  pomůcky  (FM  systémy,  indukční  smyčky,  vibrační  budíky  a   podobné)bývají   v   případě   využitelných   zbytků   sluchu   pouhým   doplňkem.   U   té  

 

7  

skupiny  dětí,  která  nemá  možnost  využít  ani  sluchadla,  ani  implantaci,  může  být   ale   taková   kompenzační   pomůcka   mnohem   důležitějším   pomocníkem   pro   orientaci   v   každodenním   životě   i   pro   vybudování   funkčního   komunikačního   kanálu.   Podle   Jaroslava   Hrubého1  jsou   „Nedoslýchavost,   ohluchnutí   a   prelingvální   hluchota  tři  úplně  rozdílná  postižení  se  zcela  odlišnými  a  často  dokonce  vzájemně   protichůdnými   potřebami.“   (Hrubý,   1997,   s.   32)   Naplnění   těchto   potřeb   odpovídajícím   způsobem   je   zejména   u   dětí   klíčovou   podmínkou   jejich   dalšího   vývoje.   Víme,   že   postižení   sluchu   mění   možnosti   komunikace   jednotlivce     s   okolím.   U   dětí   je   nedostatečnou   komunikací   s   okolím   ovlivněn   i   vývoj   myšlenkových  operací,  jejich  sociální  kompetence  i  emocionální  vývoj.   Přirozené   komunikační   možnosti   lidí   s   těžkým   sluchovým   postižením   se   opírají   především   o   vizuální   vjemy.   U   dětí   v   raném   věku,   které   narážejí     na   smyslovou   bariéru   neslyšení   a   vyrůstají   v   intaktním   rodinném   prostředí,   musíme   s   těmito   možnostmi   seznámit   především   jejich   rodiče.   Komunikační   systémy,   používané   dospělými   lidmi   se   sluchovým   postižením,   mohou   být   pro   intaktní   okolí   dítěte   se   sluchovým   postižením   vodítkem   při   přemýšlení     o  komunikačních  možnostech  dítěte.   Pokud   máme   možnost   sledovat   historický   vývoj   postavení   člověka   se   sluchovým   postižením   ve   společnosti   a   vývoj   metod   ke   vzdělávání   dětí     a   dospívajících,   vidíme   především   snahu   překročit   bariéru   mezi   světem,   kde   lidé   ke  komunikaci  využívají  auditivně-­‐orální  prostředky  a  těmi,  kdo  se  v  komunikaci   opírají   o   vizuálně-­‐motorické   prvky.   Příliš   často   je   ale   snaha   o   vzdělávání   více   snahou   o   „znormálnění“   neslyšících,   než   cestou   ke   vzájemnému   respektu   a   porozumění.   Ten,   kdo   neslyší,   je   z  pohledu   nás,   slyšících,   ochuzen   o   důležitý   komunikační   kanál   a   proto   potřebuje   tento   nedostatek   nahradit,   kompenzovat   či   vyléčit.   Jedinec  se  sluchovým  postižením  není  ale  jen  pacient  či  klient.  Je  to  vždy   osobnost,   která   svoji   životní   situaci   chápe   po   svém   –   nemusí   se   tedy   pokládat     za   člověka   se   zdravotním   postižením   či   smyslovým   omezením,   ale   spíše     za   příslušníka   kulturní   menšiny.   Sami   sluchově   postižení   se   identifikují   jako                                                                                                                   1Doc.Ing.  Jaroslav  Hrubý  je  mimo  jiné  členem  Vládního  výboru  pro  zdravotně  postižené  občany  a  

autorem  několika  publikací  o  sluchovém  postižení.  Je  otcem  dcery  se  sluchovým  postižením.  

 

8  

nedoslýchaví   nebo   neslyšící   či   Neslyšící,   oba   tyto   termíny   mají   odpovídající   označení  i  v  českém  znakovém  jazyce.   Děti,  které  neslyší,  o  své  identitě  ani  o  své  odlišnosti  nepřemýšlí.  Otázka   identity   a   sebepojetí   se   zdá   být   klíčová   spíše   v   období   dospívání,   pozitivní   přijetí   ze   strany   rodiny   v   raném   věku   je   ale   jeho   základem,   nalezení   funkčního   komunikačního  kanálu  mezi  rodiči  a  dětmi  podmínkou.      

1.1.  Sluchové  vady,  kategorie,  klasifikace  a  rozdělení   Při   studiu   odborné   literatury   z   oblasti   audiologie   a   foniatrie,   logopedie,   surdopedie   a   speciální   pedagogiky   se   setkáváme   se   stejnými   odbornými   termíny   jako  rodiče,   kteří  se  dozvídají  o  sluchovém  postižení  svého  dítěte.  Znalost  těchto   termínů  a  kategorií,  ve  kterých  se  sluchové  postižení  dítěte  popisuje  v  lékařských   a   speciálně   pedagogických   zprávách   umožňuje   získat   první,   základní   představu     o  komunikačních  možnostech  dítěte.   1.1.1.  Základní  klasifikace  sluchových  vad  podle  míry  sluchové  ztráty   Základem   hodnocení   sluchové   ztráty   podle   WHO   (World   Health   Organization)   a   BIAP   (Bureau   Internationale   de   l’Audiologie   et   Phonologie)   je   „průměrná   ztráta   sluchu   v   lepším   uchu   na   kmitočtech   500   Hz,   1000   Hz   a   2000   Hz“   (Hrubý,  1998,  s.  54).     Tabulka  č.  1.:  Klasifikace  podle  WHO   Velikost   ztráty   sluchu   Název   kategorie   ztráty   Sluchové   vnímání     a   podle  WHO  

sluchu  

způsob  kompenzace  

0-­‐25  dB  

Normální  sluch  

Žádné  nebo  jen  malé   sluchové   znevýhodnění,  slyší   šeptání  

26-­‐40  dB  

Lehké  poškození  sluchu  

Slyší  a  opakuje  slova   pronesená  normálním   hlasem  ze  vzdálenosti   1  metru,  mohou  být   doporučena  sluchadla  

 

9  

41-­‐60  dB  

Střední  poškození  sluchu  

Slyší  a  opakuje  slova   pronesená  zesíleným   hlasem  ze  vzdálenosti   1  metru,  obvykle   doporučena  sluchadla  

61-­‐80  dB  

Těžké  poškození  sluchu  

Vnímá  některá  slova   zakřičená   v  bezprostřední   blízkosti,  sluchadla   jsou  potřebná,  je   vhodný  nácvik   odezírání  a   komunikace   prostřednictvím   znakového  jazyka  

81  dB  a  více  

Velmi  těžké  poškození  

Neslyší  ani  velmi  silný  

sluchu  až  hluchota  

křik,  nerozumí   křičenému.  Sluchadla   mohou  pomoci,  může   být  doporučena   kochleární  implantace.   Odezírání  a  užívání   znakového  jazyka  je   bez  kompenzačních   pomůcek  nezbytné  

(Horáková,  2012,  s.  15,  Hricová,  2011,  s.  14)2    

 

                                                                                                                2srov.  na  WWW:    

[online][cit.  18.6.2015]  

 

10  

Tabulka  č.  2.:  Klasifikace  podle  BIAP   Velikost   ztráty   podle   Název   kategorie   ztráty   Vliv  

na  

sluchové  

BIAP  

sluchu  

0-­‐20  dB  

I.   Normální   nebo   téměř   Pokud  je  omezení   normální  sluch  

vnímání   sluchu,  je  lehké  a   nemá  vliv  na   socializaci  

21-­‐40  dB  

II.  Lehká  ztráta  sluchu  

Vnímání  řeči  je  bez   omezení  při  normální   síle  promluvy,  potíže   při  vnímání  šepotu   nebo  při  větší   vzdálenosti.  Normální   vnímání  většiny   běžných  zvuků.  

 

III.   Středně   těžká   ztráta   Porozumění  mluvené  

41-­‐55  dB    

sluchu  

řeči  při  zvýšení  

56-­‐70  dB  

1.  a  2.stupeň  

hlasitosti,  možnost  

 

odezírat  zlepšuje   porozumění.  Vnímání   zvuků  ještě  v  normě  

71-­‐80  dB  

IV.  Těžká  ztráta  sluchu  

Vnímání  hlasité  řeči  

 81-­‐90  dB  

1.  a  2.stupeň  

jen  z  bezprostřední  

 

blízkosti.  Vnímání   hlasitých  zvuků.  

91-­‐100  dB  

V.  Velmi  těžká  ztráta  sluchu   Bez  možnosti  vnímat  

101-­‐110  dB  

1.,  2.  a  3.stupeň  

mluvenou  řeč.  

 11-­‐119  dB  

 

Vnímání  pouze  velmi   hlasitých  zvuků.  

120  dB  a  více  

VI.   Úplná   ztráta   sluchu,   Žádné  sluchové  vjemy   hluchota  

(BIAP,  1996,  Hricová,  2011,  s.  16)  

 

11  

Přestože   se   jedná   o   stejný   způsob   hodnocení,   označení   kategorií   se   mohou   lišit.   V   praxi   se   ale   můžeme   setkat   s   pojmy   z   obou   tabulek,   a   dokonce   i   s  řadou  dalších  klasifikací.  Pro  vnímání  lidské  řeči  je  určující,  jak  velká  sluchová   ztráta   (0-­‐120   dB)   je   v   oblasti   řečových   frekvencí   (500-­‐2000Hz).   Jak   uvádí   otorhinolaryngolog    Zdeněk  Hložek,  je  řeč  po   akustické   stránce   složitý   komplexní   signál.   (Hložek,   2012,   s.   17).   Vyjádřit   přesně,   jakým   způsobem   je   sluch   dítěte   omezen,  není  často  možné  jen  na  základě  jediného  vyšetření.     Dalším   vyjádřením   stavu   sluchu   je   zhodnocení   pomocí   procent   dle   Fowlera,  které  vychází  z  číselného  významu  jednotlivých  frekvencí  pro  vnímání   řeči.   Toto   vyjádření   navrhl   dr.   E.   Fowler   před   druhou   světovou   válkou   (Hrubý,   1998,   s.   54),   dnes   se   u   nás   s   tímto   hodnocením   můžeme   ještě   stále   setkat     v   lékařských   posudcích.   Ztráta   sluchu   se   vypočítává   vzorcem,   který   vychází     z  tónového  audiogramu  na  frekvencích  500,  1000,  2000  a  4000  Hz3  nebo  pomocí   tabulky,  kdy  sčítáním  ztrát  sluchu  na  jednotlivých  frekvencích  získáme  výsledné   procentuální   vyjádření.   Podle   Hrubého   tento   způsob   popisu   sluchového   postižení   neodpovídá   současným   možnostem   sluchadlové   protetiky,   používáním   Fowlerovy  škály  tak  dochází  ke  zkreslení  informace  o  sluchovém  postižení.     Vyjádření   sluchové   ztráty   na   jednotlivých   frekvencích   (obr.   Řečový   banán)   pomáhá   v   lepší   představě,   jakým   způsobem   konkrétní   jedinec   se   sluchovým   postižením   vnímá   škálu   zvuků   okolního   světa,   a   také   jakým   způsobem   je   ovlivněno   vnímání   lidské   řeči.   Na   základě   tohoto   frekvenčního   vyjádření   pak   probíhá   výběr   vhodného   sluchadla   a   jeho   nastavení.   Pokud   je   sluchová   ztráta   na   mluvních   frekvencích   příliš   velká,   nemůže   ji   kompenzovat   ani   nejvýkonnější   sluchadlo,   protože   zesílení   zvuku   sluchadlem   nesmí   překročit   práh  nepříjemného  slyšení  4  nebo  dokonce  práh  bolesti.  5    

 

                                                                                                                3celková  ztráta  =  (ztráta  ucha   horšího  v   %  –  ztráta   ucha   lepšího   v   %)/4+   ztráta   ucha  lepšího  v  %   (Hrubý,  1998,  s.54)   4„Práh   nepříjemného   slyšení   je   nejnižší   intenzita   zvuku,   který   vyvolává   akusticky   nepříjemný   vjem.  Zvuk,  který  překročí  tuto  intenzitu,  je  vnímám  nejenom  jako  nepříjemný,  ale  je  i  posluchačem   odmítán.“  (Lejska,  2003,  s.20)   5„Práh  bolesti  je  nejnižší  intenzita  zvuku,  která  již  působí  bolest.“  (tamtéž)  

 

12  

 Obrázek  č.  1:  Řečový  banán  (How  to  Read  an  Audiogramm)  

  Hložek   popisuje,   jakým   způsobem   může   ovlivnit   sluchová   ztráta     v   jednotlivých   frekvencích   možnost   porozumět   mluvené   řeči:   „Podle   toho,   ve   kterém   rezonančním   prostoru   hláska   vzniká,   jakým   způsobem   a   s  jakým   podílem   hrtanového  hlasu,  se  dají  hlásky  rozdělit  na  hlásky  hluboké,  jejichž  hlavní  formanty   spadají   do   frekvenční   oblasti   pod   800   Hz   (např.   o,   ó,   u,   ú,   m,   h,   l,   p),   střední   (a,   á,   e,   é,   d,   t,   ch,   j)   a   vysoké   ve   frekvenční   oblasti   nad   3000   Hz   (s,   z,   c,   f,   i,   í).“   (Hložek,     s.   17)   Teprve   podle   míry   sluchové   ztráty   v   jednotlivých   frekvencích   je   tedy   možné  odhadnout,  které  hlásky  v  toku  řeči  dítě  vnímá  jen  obtížně  nebo  vůbec,  a   které  slyší  lépe.   Možnost  vnímat  řeč  také  ovlivňují  frekvenční  rozdíly  mužského,  ženského   a   dětského   hlasu:   „Kmitočtové   spektrum   průměrné   mužské   řeči   se   pohybuje   v  kmitočtovém  rozsahu  od  125  Hz  do  6000  Hz.  Ženský  a  dětský  hlas  bývá  posazen   přibližně  o  100-­‐150  Hz  výš.“  (Hložek,  s.  17)  Tyto  frekvenční  rozdíly  pak  způsobují,   že  některé  děti  se  sluchovým  postižením  lépe  slyší  mužské  (hluboké)  hlasy,  jiná   skupina  dětí  má  lepší  možnosti  při  poslechu  hlasu  ženského  (vyššího).       1.1.2.  Rozlišení  podle  místa  vzniku  –  periferní  a  centrální   Lidské   ucho   se   skládá   ze   tří   částí   (Obr.   2:   Anatomie   ucha),   vnější   a   střední  část  sluchového  orgánu  zvuk  zachycuje,  mechanicky  převádí  a  sluchové   buňky   vnitřního   ucha   mění   „mechanickou   energii   zvuku   v   energii   bioelektronickou“   (Lejska,   2003,   s.   18).   Tento   impuls   je   dál   veden   sluchovým   nervem   přes   mozkový   kmen   a   podkorovou   oblast   do   centrální   mozkové   části  

 

13  

sluchového   orgánu.   Vlastní   centrum   sluchu   představují   tzv.   Heschlovy   závity     v   korových   oblastech   spánkových   laloků,   docent   Mojmír   Lejska   specifikuje   vnímání  sluchových  podnětů  v  korových  a  podkorových  oblastech  mozku  takto:   „V   podkorové   oblasti   jsou   poznávány   obecné   zvuky   a   zvuky   bez   pojmového   významu   –   smích,   pláč,   kašel   apod.   Rozumění   řeči   se   odehrává   v   kůře   mozkové.“   (tamtéž)   Obrázek  č.  2:  Anatomie  ucha  (Štefánek,  2011)  

  Podle   lokalizace   vzniku   postižení   rozlišujeme   dvě   základní   skupiny   sluchových   postižení:   periferní   a   centrální   (Obrázek   č.   3:   Periferní   a   centrální   poruchy)   poruchu   nebo   vadu   sluchu.   (Šlapák,   1995,   s.   17)   Místo   vzniku   sluchového   postižení   má   vliv   nejen   na   možnosti   případné   léčby   či   volbu   kompenzační  pomůcky,  ale  i  na  míru  a  závažnost  sluchového  postižení.       Periferní   nedoslýchavost   či   porucha   se   dále   dělí   na   převodní   (konduktivní),   kde   přenosu   zvuku   brání   překážka   v   oblasti   středouší,   ale   sluchové   buňky   vnitřního   ucha   jsou   v   pořádku   a   percepční   (senzorineurální),   kde   je   příčinou   sluchové   ztráty   poškození   vnitřního   ucha,   sluchových   buněk     či  sluchového  nervu.  Poruchy  převodní  a  percepční  se  takou  mohou  kombinovat,   taková   sluchová   vada   pak   bývá   označena   jako   smíšená   (mixta).   (Horáková,   2012,  s.  4)   Převodní   vady   a   poruchy6  sluchu   (Obrázek   č.   3:   Převodní   a   percepční   poruchy   sluchu)   lze   kompenzovat   sluchadly   nebo   je   lze   operativně   odstranit,   a   způsobují   jen   nedoslýchavost.   Příčinami   mohou   být   záněty,   deformity   nebo   ucpání   vnějšího   zvukovodu,   záněty   či   deformity   středního   ucha,   otoskleróza,   úrazy.  (Hrubý,  1997,  s.  41)                                                                                                                  

6„Pojem  porucha  vyjadřuje  možnost  léčebné  restituce.“  (Lejska,  s.24)  

 

14  

Obrázek  č.  3:  Převodní  a  percepční  poruchy  sluchu

  Percepční   vady   způsobují   závažnější   poruchy   sluchu,   „mohou  vzniknout   kdekoli  v  nervové  části  sluchové  dráhy.“  (Hrubý,  1998,  s.  42).  Tato  postižení  nelze   vyléčit   (Lejska,   s.   24),   protože   je   při   nich   porušena   funkce   vnitřního   ucha,   sluchového  

nervu  

(vada  

kochleární)  

nebo  

mozkové  

kůry  

(vada  

retrokochleární).    (Lavička,  Šlapák  in  Horáková,  2012,  s.  13)   Centrální   nedoslýchavost   či   hluchota   zahrnuje   defekty,   při   kterých   je   sluchová   ztráta   způsobena   abnormálním   zpracováním   zvukového   signálu     v  mozku  v  oblasti  korových  a  podkorových  drah.  (tamtéž,  s.  14)   1.1.3.  Rozdělení  podle  doby  vzniku  -­‐  vrozené  a  získané   Další   klasifikace   sluchových   vad   reflektuje   jakým   způsobem,   kdy   a     z   jakého   důvodu   ke   sluchové   ztrátě   došlo.   Vrozené   postižení   sluchu   může   být   geneticky   podmíněné,   pojmenovaných   příčin   je   celá   řada,7  nebo   kongenitálně   získané.   Genetické   vady   mohou   způsobit   i   vadu   sluchu,   která   se   projeví   postupnou  či  náhlou  ztrátou  sluchu  v  dětství  nebo  i  v  dospělosti.  Kongenitálně   získané   sluchové   postižení   může   vzniknout   prenatálně,   důvodem   zde   ovšem   není   genetická   porucha,   ale   negativní   vliv   na   plod   v   těle   matky   (onemocnění,   nevhodná   léčba)   nebo   perinatálně,   při   porodu   nebo   bezprostředně   po   něm,   třeba   jako   důsledek   protrahovaného   porodu   či   nízké   porodní   hmotnosti.   (Horáková,  2012,  s.  14)  

                                                                                                                7  Nejčastěji  

se   jedná   o   autozomálně   recesivní   formu   postižení,   kdy   se   dítě   se   sluchovým   postižením   rodí   intaktním   rodičům,   kteří   jsou   nositeli   genetické   poruchy   (např.   gen   GJB2   pro   connexin  26,  Pendredův  a  Usherův  syndrom  a  jiné).  pozn.  K.  Jebavá    

 

15  

Pojmenování  a  klasifikace  sluchové  vady  dítěte  z  hlediska  doby  vzniku  a   zejména  příčiny  bývá  důležité  v  době  vyslovení  diagnózy,  kdy  podle  surdopedky   Zuzany  Houdkové  „Rodičům  dětí  se  sluchovým  postižením  rovněž  při  vyrovnání  se   napomáhá  znalost  příčiny  sluchového  postižení  u  jejich  dítěte.“  (Houdková,   2005,   s.  96)  Znalost  těchto  faktů  pak  také  dává  rodičům,  a  později  i  samotným  dětem,   možnost   genetické   konzultace   v   případě   dalšího   těhotenství   nebo   zakládání   rodiny.   Ve   většině   případů   zůstává   původ   i   příčina   sluchového   postižení   neznámá.   Pro   volbu   vhodné   podpory   dítěte   a   rodiny   z   hlediska   zlepšení   komunikačních   kompetencí   je   ale   mnohem   důležitější   vědět,   jestli   sluchové   postižení  vzniklo  před  či  po  rozvoji  a  fixaci  mluvené  řeči,  jakým  způsobem  a  zda   lze   sluchovou   vadu   dítěte   kompenzovat   sluchadly   nebo   kochleárním   implantátem   a   jsou-­‐li   rodiče   schopni   a   ochotni   změnit   své   instinktivní   chování   tak,  aby  dítěti  se  sluchovým  postižením  umožnili  rozvoj  komunikace  a  podpořili   tak  jeho  kognitivní  rozvoj.   1.1.4.  Sluchové  postižení  a  rozvoj  řeči  –  prelingvální  a  postlingvální  ztráta  sluchu   „Sluch  je  po  zraku  nejdůležitějším  lidským  smyslem.  Toto  platí  u  dospělých  a   dětí   po   osvojení   písma.   U   dětí,   které   ještě   neumí   číst   a   psát,   je   sluch   nejdůležitějším   smyslem,   protože   je   hlavní   branou   toku   informací,   zejména   abstraktních   a   tím   podmiňuje  rozvoj  druhé  signální  soustavy.“  (Mrázková,  2006,  s.  23)   Podle   Hrubého   jde   o   „rozdělení   podle   komunikačních   důsledků“   (Hrubý,   2010,  s.  65),  pro  účely  podpory  komunikační  kompetence  dítěte  je  tato  kategorie   velice  podstatná.  Označení  prelingvální  a  postlingvální  popisuje,  zda  ke  ztrátě   sluchu  došlo  před  či  po  fixaci  řeči.  Fixací  řeči  rozumíme  takovou  vývojovou  fázi,   kdy  dítě  řeč  bezpečně  ovládá,  má  osvojený  slovník  i  artikulaci  a  osvojuje  si  čtení   a   psaní   (Lechta,   2008,   s.   142),   zpravidla   je   to   období   mezi   šestým   až   osmým   rokem  života.     Prelingvální  ztráta  možnosti  komunikovat  s  intaktním  okolím  má  podle   logopedky   Jitky   Holmanové   „trvalé   a   vážné   důsledky   pro   vývoj   osobnosti   neslyšícího   dítěte.“   (Holmanová,   2005,   s.   6)   Mezi   dětmi   s  prelingvální   poruchou   sluchu   jsou   rozdíly   v  komunikačních   možnostech   a   mírou   postižení   určeny   hlavně   stupněm   sluchového   postižení.   Nejzávažněji   postiženou   skupinou   jsou  

 

16  

potom  samozřejmě  děti  s  úplnou  či  praktickou  hluchotou,  kterým  v  rozvoji  řeči   nepomohou   ani   nejvýkonnější   sluchadla.   Přestože   je   v  současné   době   naprostá   většina   těchto   dětí   velmi   brzy   operována,   a   stávají   se   uživateli   kochleárního   implantátu,   zůstávají   po   celý   život   osobami   s  těžkým   sluchovým   postižením.   V  období  před  implantací,  ke  které  v  současné  době  dochází  po  prvním  roce  věku   dítěte8,  je  dítě  odkázáno  na  vizuálně-­‐motorickou  komunikaci.   Při   postlingvální   ztrátě   sluchu   zůstává   schopnost   mluvit,   jedinec   ale   ztrácí   kontrolu   nad   hlasitostí   svých   promluv,   ubývá   melodičnost   řeči,   může   se   zhoršit   rozlišování   sykavek   (s,   z,   š,   ž)   (Souralová,   2007,   s.   9).   U   postlingválně   ohluchlých   dětí   je   snaha   zařadit   dítě   co   nejdříve   do   programu   kochleárních   implantací   a   vybavit   je   výkonnými   sluchadly.   V  období   před   odpovídající   kompenzací   sluchové   ztráty,   a   ve   chvílích,   kdy   dítě   sluchadla   nebo   procesor   nenosí,   je   jeho   sluchové   vnímání   samozřejmě   výrazně   omezené.   Proto   se   domnívám,   že   i   u   těchto   dětí   je   na   místě   seznámit   rodiny   a   nejbližší   okolí   s  problematikou  sluchového  postižení.  I  postlingvální  ztráta  je  trvalá,  a  sluchadla   nebo   i   kochleární   implantát   nejsou   „vyléčením“   sluchu,   ale   pouze   kompenzací   sluchové  vady.   1.1.5.  Léčba,  kompenzace  a  rehabilitace  sluchových  vad   Když   je   lékařem   –   audiologem   po   sérii   diagnostických   testů   vyslovena   diagnóza  „sluchové  postižení",  je  rodina  dítěte  se  sluchovým  postižením  v  situaci,   kdy   začíná   řešit   problematiku   sluchového   postižení   u   svého   dítěte   z   několika   úhlů  zároveň.  Prvním  krokem,  většinou  už  v  ordinaci  audiologa,  je  řešení  otázky   léčby,   kompenzace   a   rehabilitace   sluchu   s   reedukací   řeči   a   způsobu   podpory   a   rozvoje  dostupných  komunikačních  možností  dítěte.     Možnosti   léčby   nebo   operativního   zákroku   jsou   zejména   u   převodních   poruch  sluchu,  při  poruchách  percepčních  bývá  na  rodičích  zvážit,  zda  sluchovou   vadu   dítěte   budou   kompenzovat   sluchadly   nebo   zda   se   rozhodnou   pro   kochleární   implantaci.   Je-­‐li   sluchové   postižení   způsobeno   abnormálním   zpracováním   zvukového   signálu,   nebo   tam,   kde   sluchadla   k   rozvoji   auditivně-­‐ orální  komunikace  nemohou  stačit  a  kochleární  implantace  není  možná,  je  před                                                                                                                   8V  současné  době  CKID  uvádí,  že  nejmladšímu  implantovanému  dítěti  bylo  12  měsíců.  CKID  

Praha[online]  [cit.  2015-­‐5-­‐13]  dostupné  z  WWW:    

 

17  

rodinou   zejména   rozhodování,   jakým   způsobem   budou   s   dítětem   pracovat   na   rozvoji  vizuálně-­‐motorických  způsobů  komunikace.     První  volbou  u  všech  dětí,  kterým  je  diagnostikována  sluchová  vada,  jsou   vždy  sluchadla.  „Sluchadlo  je  elektronická  pomůcka,  která  nositeli  umožňuje  lépe   rozumět   řeči   a   minimalizovat   tak   komunikační   obtíže.“   (Šlapák,   2013,   s.   67)   Sluchadlo   je   ve   své   podstatě   zesilovač   zvuku,   který   kromě   amplifikace   umožňuje   i   modulaci   původního   zvukového   signálu.   Je   to   zároveň   také   nejběžnější   kompenzační   pomůcka   pro   lidi   se   sluchovým   postižením,   která   je   využitelná   téměř  pro  všechny  sluchové  vady.  Pro  kompenzaci  vady  je  využito  sofistikované   zesilování  zvuku,  který  je  pak  zpracován  ve  vnitřním  středním  uchu.   Podle   Horákové   má   používání   sluchadla   význam   i   u   těžkých   sluchových   vad   (Horáková,   2012,   s.   94).   Po   diagnóze   sluchového   postižení   u   dětí   bývá   sluchadlo   vždy   první   volbou   –   dokonce   i   dítě,   které   je   kandidátem   kochleární   implantace,   bývá   uživatelem   sluchadla   alespoň   půl   roku.   I   zdánlivě   nepatrná   úspěšnost  –  možnost  detekce  zvuku  –  má  pro  dítě  velký  význam.     Pokud  je  dítěti  sluchová  vada  diagnostikována  v  prvních  měsících  života,   začíná   sluchadla   používat   většinou   v   šesti   měsících,   nebo   i   dříve.   U   dětí   bývají   vždy  přidělována  sluchadla  na  obě  uši,  která  umožní  binaurální  poslech  (Šlapák,   2013,  s.  67).   Podle   způsobu   zpracování   akustického   signálu   se   dělí   na   analogová   a   digitální,   podle   tvaru   pak   rozeznáváme   sluchadla   závěsná   a   zvukovodová.   Dříve  byla  běžná  zejména  sluchadla  kapesní  nebo  brýlová.   „Po   technologické   stránce   je   sluchadlo   kompaktní   miniaturní   zesilovač   zvuku.“  (Hložek,  2012,  s.  105)  Analogové  sluchadlo  je  vývojově  starší  typ,  jejich   uživateli   bývají   starší   lidé,   kteří   jsou   na   tato   sluchadla   zvyklí,   a   kterým   změna   sluchadla  za  „lepší  a  novější“  přináší  spíše  stres  ze  změny  než  skutečné  zlepšení   poslechu.   Podle   Hložka   jsou   „v  současné   době   již   vydávána   pro   své   vlastnosti   téměř   výhradně   pouze   digitální   sluchadla.“   (tamtéž)   Digitální   sluchadlo   je   „miniaturní   vícekanálový   počítač“   (tamtéž),   který   uživateli   poskytuje   vyšší   poslechový   komfort,   dokáží   např.   zdůraznit   mluvenou   řeč   a   potlačit   hluk,   nabízejí   lepší   možnosti   v   oblasti   směrového   slyšení,   samy   dávají   foniatrovi   zpětnou  vazbu  při  nastavování  a  podobně.    

 

18  

Stejně   jako   ustupuje   užívání   analogových   sluchadel,   jsou   na   ústupu   sluchadla   kapesní   (krabičková)   nebo   brýlová.   V  současné   době   dostávají   i   nejmenší   děti   sluchadla   závěsná,   dospělí   uživatelé   sluchadel   s  méně   závažnou   sluchovou  ztrátou  mohou  využít  sluchadla  zvukovodová.   Existují  i  sluchadla  vibrační  a  ukotvená   do   kosti   (BAHA),  která  přenášejí   zvukové  vibrace  přes  kůži  a  kosti,  nebo  přímo  do  kosti  a  dále  kostním  vedením   do   vnitřního   ucha.   Tyto   kompenzační   pomůcky   lze   využít   při   převodní   nedoslýchavosti   a   při   různých   vadách   či   anatomických   anomáliích   v  oblasti   středouší.   (Šlapák,   2013,   s.   68)   Moderní   digitální   sluchadla   mohou   zprostředkovat  sluchový  a  řečový  vjem  i  při  těžké  nedoslýchavosti.   Od   sedmdesátých   let   minulého   století   se   začaly   pro   kompenzaci   sluchových   vad   používat   kochleární  implantáty  (dále   také   KI).   Hložek   popisuje   rozdíl  mezi  implantátem  a  sluchadlem:   „Na   rozdíl   od   sluchadel,   která   jsou   v   podstatě   zesilovači   zvuku   a   využívají   pro   převod   zvukové   energie   na   nervové   vzruchy   funkční   zbytky   Cortiho   orgánu,   kochleární  implantáty  jsou  neuroprotézy.“  (s.  105)   Na   rozdíl   sluchadla   tak   kochleární   implantát   představuje   systém,   který   dokáže  nahradit  nefunkční  buňky  vnitřního  ucha.  Obchází  ústrojí  středního  ucha,   a  posílá   zvuk  ve  formě  elektrických  impulzů  přímo  do  nervových  buněk  a  drah     v  mozku.  Profesor  Ivo  Šlapák  specifikuje  fungování  této  neuroprotézy  takto:   „Kochleární  implantát  je  systém,  který  umožňuje  slyšet  a  rozumět  zvukům.   Skládá   se   z  řečového   procesoru,   implantátu   a   atraumatických   elektrodových   svazků.“  (2013,  s.  68).   Celý   systém   se   skládá   z   části   vnější   a   vnitřní.   Vnitřní   část   –   svazek   elektrod  a  přijímač,  je  voperován  do  vnitřního  ucha  a  svazek  elektrod  je  zaveden   přímo   do   kochley   ve   vnitřním   uchu   tak,   aby   jejich   impulzy   mohly   stimulovat   sluchové   nervy,   připojené   pouzdro   s   přijímací   cívkou   a   další   elektronikou   je   uloženo   do   podkoží   za   boltcem   ucha.   Vnější   část   je   složena   z   mikrofonu,   řečového  procesoru  a  vysílací  cívky.   Kritériem  pro  zařazení  do  programu  kochleárních  implantací  je  u  dětí  na   prvním   místě   ohluchnutí   či   vrozená   oboustranná   hluchota   či   těžká   nedoslýchavost,   která   dítěti   znemožňuje   porozumění   mluvené   řeči   i   při   použití   výkonných   sluchadel.   Kontraindikací   operace   může   být   například   porucha  

 

19  

sluchové  dráhy  a  CNS,  která  znemožňuje  využití  implantátu,  osifikace  středouší,   neprůchodnost   hlemýždě   nebo   interní   kontraindikace   operace   v  celkové   anestezii.     Při   posuzování   dětského   kandidáta   implantace   se   v  úvahu   berou   i   výsledky   psychologických   testů,   aktivita   rodiny   ve   vztahu   k  budoucí   dobré   pooperační   a   rehabilitační   péči   v  oblasti   rozvíjení   sluchově   –   orálních   komunikačních   kompetencí   dítěte.   Samotné   operaci   předchází   alespoň   šestiměsíční  období,  ve  kterém  je  dítě  kandidátem  kochleární  implantace.   „Operovaná   část   kochleárního   implantátu   se   musí   zahojit.   Pak   následuje   postupná   aktivace   elektrod,   opakované   ladění   a   opakovaná   dlouhodobá   pooperační   rehabilitace.   Nový   uživatel   kochleárního   implantátu   se   s   ním   nejprve   musí  naučit  slyšet  a  rozumět.“  (Hložek,  2012,  s.  116)   Voperování   kochleárního   implantátu   je   zákrok,   který   u   dětí   trvá   zhruba   tři  hodiny,  následuje  týdenní  hospitalizace  a  teprve  po  zhojení  operačního  pole,   tedy  po  čtyřech  až  šesti  týdnech,  se  začíná  s  postupnou  pooperační  rehabilitací.   Pro  prelingválně  ohluchlé  dítě  se  může  jednat  o  dobu  v  řádu  měsíců.     Centrum   kochleárních   implantací   u   dětí   (dále   jen   CKID)   uvádí,   že      „k   25.6.2014  byl  kochleární  implantát  poskytnut  již   535   dětem,  nejmladší  bylo  ve   věku  12  měsíců  a  každý  rok  přibude  asi  36  nových  dětí,  které  budou  mít  kochleární   implantát.“   (CKID) 9  Od  roku   2014   je   v   České   republice   možné   požádat     o   oboustrannou   implantaci   dítěte.   Oboustranně   implantovaných   dětí   je   ale     v   současné   době   u   nás   zatím   jen   několik.   V  zahraničí   jde   o   běžný   postup,   u   nás   byly   a   jsou   hlavní   překážkou   finanční   náklady   na   samotnou   operaci   i   další   provoz.   Existuje   také   skupina   uživatelů   kochleárního   implantátu,   která   pro   alespoň  částečný  binaurální  poslech  využívá  kombinaci  procesoru  kochleárního   implantátu   na   operovaném   uchu   a   sluchadla   na   uchu,   na   kterém   zůstaly   zachovány   zbytky   sluchu.   Z  vlastní   zkušenosti   mohu   potvrdit,   že   i   při   relativně   malých   zbytcích   sluchu   je   sluchadlo   na   druhém   uchu   přínosné,   a   to   minimálně   pro   zlepšení   směrové   orientace   při   detekci   zvuku.   Výzkumem   takového   způsobu   binaurálního  poslechu  se  zabývá  CKID  v  Praze–Motole.10  

                                                                                                                9CKID  Praha[online]  cit.  [  2014-­‐7-­‐21]  dostupné  z  WWW:     10CKID  Praha[online]  cit.  [  2014-­‐7-­‐21]  dostupné  z  WWW:    

 

20  

Další   kompenzační   pomůcky   jsou   například   vibrační   budíky,   světelné   zvonky   a   výukové   pomůcky   používané   pro   reedukaci   řeči,   vyvozování   hlasu     a  logopedickou  péči  v  ordinaci  logopeda,  ve  škole  nebo  i  doma.   Novou   generaci   kompenzačních   pomůcek   nabízejí   neslyšícím   tablety,   notebooky   a   „chytré“   telefony.   Za   pomocí   aplikací,   které   nemusí   být   primárně   určeny   osobám   se   sluchovým   postižením,   je   možné   vytvořit   si   kompenzační   či   výukovou  pomůcku  na  míru.  Dospělí  neslyšící  například  často  využívají  aplikace,   které  umožňují  spojení  nejen  zvukové,  ale  i  obrazové.  Aplikace  pro  děti  nabízejí   třeba   hry,   které   napomáhají   při   logopedických   aktivitách   nebo   nabízejí   dětem     se   sluchovým   postižením   herní   aktivity,   přizpůsobené   jejich   možnostem.   Pro   rodiče  dětí,  a  nejen  pro  ně,  mohou  být  užitečné  aplikace  a  programy  zaměřené  na   český  znakový  jazyk.  

1.2.  Sluchové  postižení,  rodina  a  raná  péče   Prelingvální   sluchové   postižení   dítěte,   které   žije   v  intaktním   prostředí,   ovlivňuje  možnosti  jeho  výchovy  i  komunikace  s  jeho  nejbližšími.  Ještě  nedávno   bylo   běžné,   že   takové   děti   odcházely   velice   brzy   do   internátních   škol   a   školek,   aby   se   mohly   rozvíjet   a   vzdělávat.   K  rodině   se   vracely   jen   na   víkendy   a     o   prázdninách.   Rodiče   a   sourozenci   se   jim   často   odcizovali,   doma   si   s  nimi   po   čase  nikdo  nedokázal  popovídat.  Tyto  děti  tak  získaly  vzdělání,  mnohé  se  naučily   dobře   odezírat   a   navenek   se   podařilo   začlenit   je   do   většinové   společnosti.   Ztratily   ale   často   zázemí   vlastní   rodiny,   ve   které   se   staly   cizinci.   V  současné   době   zůstává   naprostá   většina   dětí   v  rodině,   a   vyrůstají   ve   stejných   podmínkách   a   vztazích   jako   jejich   intaktní   vrstevníci.   Těmto   dětem   zase   může   chybět   kontakt   s  komunitou   Neslyšících,   mohou   postrádat   možnost   pozitivního   vzoru,   který   by   jim   poskytl   Neslyšící   dospělý   jako   vychovatel   nebo   učitel.   Také   možnost   pravidelného   kontaktu   s  dětmi,   které   překonávají   podobné   komunikační   překážky,   je   pro   dobrý   start   do   života   i   pozitivní   přístup   k  vlastní   identitě   klíčový.  Vybalancovat  a  naplnit  tyto  dětské  potřeby  leží  na  bedrech  rodičů.   Rodiče   dětí   mají   před   sebou   mnoho   náročných   úkolů:   vyrovnávají   se     s   odlišností   svého   dítěte,   budují   nový   komunikační   systém,   mění   se   jejich   plány   i   představy   o   budoucnosti.   Mají   ale   možnost   zůstat   s  dítětem   v  každodenním   kontaktu,   radovat   se   z  jeho   pokroků   a   mít   vliv   na   jeho   výchovu   a   být   mu   oporou.  

 

21  

V  takové  situaci  pak  podporu  potřebuje  nejen  dítě,  které  neslyší,  ale  i  jeho  okolí,   rodiče   a   sourozenci.   Tuto   podporu   rodinám   poskytuje   systém   rané   péče,   který   je   u   nás,   v  České   republice,   realizován   především   odbornými   pracovníky   z  Centra   pro   dětský   sluch   Tamtam.   Možnost   podpory   nabízí   i   Speciálně   pedagogická   centra   při   školách   pro   sluchově   postižené   (SPC).   Obě   organizace   zajišťují   podporu  jak  dítěti,  tak  jeho  okolí.     Sluchové  postižení  a  potřeba  přizpůsobit  komunikaci  v  rodině  dítěti,  které   nemůže   využít   sluch   k  rozvoji   svých   komunikačních   dovedností   a   svého   vrozeného   jazykového   talentu,   ovlivňuje   celou   rodinu.   Rodiče,   kteří   se   dozvědí,   že   jejich   dítě   neslyší,   musejí   také   čelit   mnoha   dalším   výzvám.   Vyrovnávají   se   s  novou  situací,  přehodnocují  svůj  postoj  k  rodičovství  a  jejich  partnerský  vztah   prochází  náročný  obdobím.  Další  výzvu  představuje  i  nutnost  najít  nový  životní   postoj   k  „lidem   s  postižením“   i   k  „postižení“   obecně.   Přes   veškerý   pokrok   techniky  i  medicíny  je  jejich  úkol  stále  stejný:  přijmout  dítě,  které  je  a  bude  jiné,   než   jeho   intaktní   vrstevníci   a   učinit   závažná   rozhodnutí,   která   ovlivní   jeho   budoucnost.   Přestože   není   ambicí   této   práce   vytvářet   historický   přehled   péče   o   děti   se   sluchovým   postižením   v  rodině,   pokusím   se   o   malý   nástin   vývoje   přístupu   k  dětem   a   rodinám,   které   procházejí   touto   nelehkou   zkouškou.   Z  dostupné   literatury   o   historii   Neslyšících   se   zdá,   že   zmínky   o   lidech,   kteří   mají   sluchové   postižení,   jsou   v  nejstarší   historické   literatuře   řídké,   a   ještě   i   v  kontextu   historické   i   jiné   literatury   19.   století   spíš   výjimečné.   Ještě   méně   záznamů   se   týká   výchovy  malých  dětí  (do  sedmi  let)  a  rodinného  prostředí,  ve  kterém  vyrůstaly.     O   způsobu   života   těchto   dětí   a   jejich   rodin   si   můžeme   vytvořit   konkrétnější   představu,  jen  když  vezmeme  v  úvahu  právě  jen  ty  nečetné  zmínky  o  sluchovém   postižení   dětí   i   dospělých,   a   zařadíme   je   do   kontextu   vývoje   postavení   dětí   v  rodině   a   společnosti   v  evropském   historickém   a   kulturním   prostředí.   Tento   vhled   nemá   být   všeobecným   přehledem   historie   vzdělávání   ani   společenského   vzdělávání   Neslyšících.   Aby   ale   bylo   možné   pochopit   kořeny   dnešních   metod     ve   výchově   nejmenších   dětí   i   důvody   některých   současných   tendencí   v  myšlení   a   jednání  Neslyšících,  je  nutné  se  u  některých  klíčových  okamžiků  zastavit.   První   vhled   do   situace   mi   poskytla   skripta   prof.   Zoji   Mikotové   Přehled   historického   vývoje   vzdělávání   neslyšících   a   některé   kapitoly   z  disertační   práce    

22  

Mariky   Antonovy   Rytmus   jako   jevištní   prostředek   neslyšícího   herce.     Při   zpracovávání   této   kapitoly   jsem   se   také   opírala   o   knihu   Jaroslava   Hrubého   Velký  ilustrovaný  průvodce  neslyšících  a  nedoslýchavých  po  jejich  vlastním  osudu  a   o   studii   Romany   Mázerové   Místo   Neslyšících   ve   společnosti,   které   akcentují   především   postavení   dospělých   Neslyšících   ve   společnosti   nebo   možnosti   vzdělávání  starších  dětí.  Jejich  historické  prameny  jsem  se  proto  snažila  dohledat   a  pátrat  v  nich  po  detailech,  které  by  se  týkaly  více  období  raného  dětství  a  života   rodiny   s  dítětem,   které   od   narození   neslyší.   Východiskem   představy   o   postoji   společnosti   a   rodiny   k   dětem   v  období   středověku   mi   byla   také   úvaha   Martina   Nodla  Dvě  tváře  dětství  a  kniha  Martina  Matějky  Dětský  svět  ve  středověku.     Pro   další   období,   kdy   už   existuje   větší   množství   záznamů,   jsem   cíleně   vyhledávala  především  konkrétní  osudy  dítěte  a  jeho  rodiny.  Vývoj  vzdělávacích   metod  v  oboru  je  samozřejmě  nutným  rámcem,  do  kterého  tyto  osudy  můžeme   zasazovat.   Množství   informací   mi   poskytl   Jonathan   Reé   v  knize   I   See   a   Voice:     A   philosophical   History   of   Language,   Deafness   and   the   Senses,   protiváhu   k  tradičnímu   vnímání   světa   Neslyšících   vždy   najdu   v  elektronických   zdrojích   z  Gallaudetovy   univerzity   a   nově   i   v  českém   překladu   knihy   psychologa   a   lingvisty  Harlana  Lanea  Zneschopňování  neslyšící  komunity.   Inspirativní   jsou   také   postavy   Neslyšících,   zachycené   v  beletrii.   I   když   zdánlivě   nemohou   být   relevantním   zdrojem,   zachycují   často   právě   rodinné   vztahy   a   detaily,   které   přibližují   způsob   výchovy   dětí,   které   neslyší,   i   jejich   postavení   v  rodině.     Dokonce   i   ty   příběhy,   ve   kterých   se   zdá,   že   je   postava   neslyšícího  zachycena  naivně  či  nepřesně,  nám  dávají  možnost  pochopit  postoje   většinové   společnosti   ke   sluchovému   postižení   a   k  odlišným   komunikačním   potřebám.   Konkrétní   příběh   jednotlivce   a   jeho   rodiny   je   pro   pochopení   problematiky  sluchového  postižení  nejdůležitější.  Každé  „neslyšení“  je  totiž  jiné,   proto  je  zde  snaha  o  zevšeobecňování  stejně  nebezpečná  jako  snaha  o  sjednocení   výchovných  metod.     Další   kontext,   který   jsem   chtěla   touto   kapitolou   představit,   je   problematika   rané   péče   o   děti   se   sluchovým   postižením.   Tandemové   lekce   v  současné   době   hledají   své   místo   právě   v  nabídce   aktivizačních   služeb   středisek   rané  péče.  Systém  rané  péče  a  jeho  kořeny  chci  čtenářům  přiblížit  také  proto,  že   jejich   vznik   uzavírá   historický   vývoj   péče   o   neslyšící   děti.   Cílená   podpora   jak  

 

23  

dítěte  se  sluchovým  postižením,  tak  i  jeho  rodiny,  se  začíná  objevovat  až  na  konci     19.   století   v  USA.   U   nás   se   raná   péče   o   dítě   a   rodinu,   zaměřená   na   sluchové   postižení,   objevuje   v  legislativě   až   v  roce   2006,   fakticky   fungují   programy   rané   péče   o   několik   let   dříve.   Pro   mnoho  rodin,  které  nežijí  ve  větších  městech,  jsou   návštěvy   terénních   pracovníků   rané   péče   jedinou   možností,   jak   bez   zátěže   dlouhého   cestování   s  malým   dítětem   získat   potřebné   informace   o   sluchovém   postižení  i  o  své  úloze  ve  výchově  dítěte  se  sluchovým  postižením.   V  roce   1999   psal   Harlan   Lane   o   situaci   v   USA   s  oprávněným   rozhořčením,   že,   kromě   jiného,   jsou   dospělí   Neslyšící   „vyloučeni   ze   vzdělávání   většiny   neslyšících   dětí.“   (Lane,   2013,   s.   43)   Situace   v  našich   zemích   nebyla   jiná,   ale   během   posledních   patnácti   let   se   naštěstí   mnohé   změnilo.     V  současné   době   pracují   dospělí   Neslyšící   jako   učitelé,   asistenti,   vychovatelé,   lektoři   znakového   jazyka   či   tlumočníci.   Pro   intaktního   rodiče   i   neslyšící   dítě   je   dospělý   Neslyšící   pozitivním  vzorem.  Také  v  programech  rané  péče  nacházejí  Neslyšící  uplatnění.   Díky   zapojení   do   rané   péče   o   děti   se   sluchovým   postižením   mají   možnost   ovlivňovat   postoj   intaktních   rodičů   ke   znakovému   jazyku   i   k  pochopení,   že   jejich   odlišnost  nemusíme  vnímat  jen  z  hlediska  medicíny  (a  tedy  jako  hendikep),  ale  i   z  hlediska  kulturního  (jako  příslušnost  k  jazykové  menšině  a  jako  identitu).     Nové   otázky   vyvstaly   v  souvislosti   s  tím,   jak   intaktní   společnost   a   především   komunita   Neslyšících   začíná   pomalu   vnímat   neslyšení   jako   kulturní   odlišnost,   ale   i   v  souvislosti   se   vzrůstajícím   počtem   dětí,   kterým   je   sluch   kompenzován  kochleárním  implantátem.  Harlan  Lane  vysvětluje  a  pojmenovává   tři   způsoby,   jakými   intaktní   okolí   vnímá   osoby,   které   neslyší:   uvažujeme   o   sociální   identitě   neslyšících   podle   obrazu,   který   je   o   jejich   životě   přinášen   literaturou   nebo   médii,   a   vnímáme   negativně   fakt,   že   se   sdružují   do   více   méně   uzavřených   komunit.     Snažíme   se,   díky   neznalosti   reálií   většinou   marně,   vcítit   se   do   situace   neslyšícího:   slyšící   rodiče   většinou   napadne,   že   jejich   dítě   nebude   vnímat   hudbu,   ale   teprve   později   si   uvědomí,   že   stejně   nedostupná   může   být   pro   jejich   dítě   i   literatura.   Nebo   svůj   pohled   na   neslyšení   opíráme   o   své   přímé   zkušenosti,  které  ale  nebývají  dostatečné  –  většinou  nemáme  možnost  setkávat   se  s  větším  počtem  lidí,  kteří  neslyší.  Proto  je  pro  nás,  jak  uvádí  Lane,  neslyšení   něco   špatného:   „Ve   slyšící   společnosti   na   hluchotě   ulpívá   stigma.“   (Lane,   2013,     s.   26)   Toto   stigma   má   jistě   kořeny   v  kulturně-­‐historických   vzorcích,   které  

 

24  

ovlivňují   naše   myšlení.   Neslyšení   je,   jak   se   přesvědčíme   při   studiu   historických   pramenů,   vždy   pokládáno   za   nedostatečnost   a   proto   je   pro   intaktní   rodiče   přirozené,  že  se  snaží,  aby  jejich  neslyšící  dítě  bylo  zbaveno  hluchoty,  vyléčeno.   Teprve   po   čase   jsou   schopni,   a   jistě   ne   všichni,   přijmout   situaci   svého   dítěte   jako   kulturní   odlišnost   a   možnost,   aby   sami   začali   vidět   svět   v  jiných   souvislostech,   než  byli  zvyklí.  Aby  tuto  situaci  dokázali  přijmout  jako  výzvu  k  získávání  nových   znalostí  a  zkušeností.   Komunita  Neslyšících,  kdy  se  sami  Neslyšící  vnímají  jako  společnost  lidí,   kteří   nejenže   mluví   stejným   jazykem,   ale   sdílejí   i   stejné   kulturní   hodnoty   mají   „silnou   skupinovou   loajalitu.“   (tamtéž,   s.   37)   Lane   popisuje   i   pozitivní   vztah   Neslyšících   k  dětem   se   sluchovým   postižením,   které   se   narodí   intaktním   rodičům.   Loajalitu   skupiny   jsem   po   zjištění,   že   náš   syn   neslyší,   intenzivně   pocítila.   Jako   matka,   která   se   snažila   osvojit   si   český   znakový   jazyk,   jsem   byla   Neslyšícími  vždy  povzbuzována  a  podporována.  Jsem  přesvědčená,  že  nové  cesty   k  výchově   a   vzdělávání   dětí,   které   mají   díky   sluchovému   postižení   odlišné   komunikační   potřeby   než   mluvenou   řeč,   je   právě   ve   vzájemné   podpoře,   sdílení   znalostí   a   zkušeností   a   toleranci   ze   strany   intaktních   odborníků,   vzdělaných   Neslyšících  i  samotných  rodičů.   1.2.1.  Historický  přehled   „Historical   events   are   more   often   recognized   in   times   and   places,   where   literacy  and,  therefore,  record  exist.”  (Monaghan,  2003,  s.  2)11   Tím,   že   mluvené   jazyky   nalezly   odpovídající   možnost   záznamu   v  psaní,   poskytují  nám  právě  písemné  historické  prameny  obraz  naší  minulosti.  Znakové   jazyky   takovou   možnost   záznamu   ještě   donedávna   neznaly.   Paměť   kulturní   menšiny   Neslyšících   se   opírá   o   nemnohé   záznamy,   které   vytvořili   Neslyšící   v  jazyce   svého   intaktního   okolí,   a   jen   zřídka   bylo   možné,   aby   se   znakový   jazyk   předával  z  generace  na  generaci.  Většinou  jsme  odkázáni  jen  na  zprostředkované   poznání   –   víme,   jak   byli   Neslyšící   vnímáni   intaktním   okolím,   nebo   jak   k  problematice   neslyšení   přistupovali   filozofové   a   samozřejmě   pedagogové.   Jak   vystihuje  antropoložka  Leila  Monaghanová,  ti,  kteří  neměli  přístup  ke  vzdělávání   a  zůstali  často  negramotní,  neměli  možnost  „zapsat“  se  do  dějin.  Situaci  rodiny  a                                                                                                                   11“O  historických  událostech  víme  častěji  tehdy  a  tam,  kde  existovala  gramotnost,  a  tím  pádem  mohl  

vzniknout  i  záznam.“  přel.  K.  J.  

 

25  

dítěte,   které   neslyší,   si   tak   až   do   období   moderních   dějin   můžeme   jen   představovat   a   odvozovat   z  obecného   historicko-­‐společenského   kontextu   výchovy   dětí   v  rodině   a   z   postoje   společnosti   k  dětem,   které   od   narození   nebo   útlého  dětství  neslyšely.   Na   vztahy   mezi   rodiči   a   dětmi   a   na   postavení   jedince   se   sluchovým   postižením   měl   vždy   významný   vliv   postoj   celé   společnosti   k   osobám,   které   se   odlišují   od   většiny.   Sluchové   postižení   obecně   bylo   dlouho   spojováno     s  postižením  mentálním,  s  absencí  myšlení  a  nevzdělavatelností  a  bylo  dokonce   často   chápáno   jako   oprávněný   Boží   trest.   Dítě   a   dospělý,   který   je   sluchově   postižený,   se   od   většinové   společnosti   liší   především   díky   svému   smyslovému   hendikepu  a  odlišným  možnostem  v  oblasti  komunikace.  Pokud  je  slovo  a  řeč  pro   většinovou   společnost   podstatou   kulturní   existence,   je   člověk,   který   se   řeči   většiny  nemůže  naučit,  považován  za  méněcenného.     Všechny   předsudky   o   nedostatečnosti   inteligence   a   nevzdělavatelnosti   neslyšících   byly   v   myšlení   intaktní   společnosti   zakořeněny   dlouhou   dobu,   a   jen   pomalu   se   dařilo   je   vyvracet   a   dokazovat,   že   absence   mluvené   řeči   neznamená   absenci   myšlení.     Tyto   problémy   velkých   dějin   se   pak   dodnes   opakují   znovu   a   znovu  v  malých  rodinných  historiích,  kdy  se  rodiče  musí  naučit  své  dítě  přijmout   takové,  jaké  je  a  komunikovat  s  ním,  aby  nestálo  na  okraji  společnosti  –v  prvních   letech   především   na   okraji   své   rodiny.   Opora   a   jistota,   kterou   dítě   získává     v   prvních   letech   života,   je   pak   klíčová   v   pozdějších   letech,   kdy   musí   z   náručí   rodiny   vykročit   do   světa   širších   vztahů   a   kdy   se   může   i   nemusí   stát   z  vlastního   rozhodnutí   členem   komunity   Neslyšících.     My,   slyšící   rodiče,   jim   nemůžeme   a   nechceme  bránit,  přesto  stojíme  o  to,  aby  mezi  námi  a  našimi  neslyšícími  dětmi   zůstalo  láskyplné  pouto  a  možnost  komunikace.   1.2.1.1.  Nejstarší  zprávy   Nejstarší   zmínky   o   neslyšících   nacházíme   v   literárních   památkách   starověkého   Řecka   i   Říma,   o   neslyšících   (hluchých)   se   zmiňuje   Starý   zákon   a   Talmud   a   v   Novém   zákoně   je   v   Evangeliu   sv.   Marka   popsáno   zázračné   otevření   sluchu   a   rozvázání   jazyka   hluchoněmého.     Díky   Platónovým   úvahám   o   jazyce   a   správném  pojmenovávání  věcí  můžeme  doložit  existenci  znakového  jazyka:    

 

26  

„...kdybychom   neměli   hlasu   ani   jazyka,   ale   chtěli   si   vespolek   projevovati   věci,   zdalipak   bychom   se   nepokoušeli,   jako   to   dělají   němí,   naznačovati   je   rukama,   hlavou  a  ostatním  tělem?“  (2003,  s.  212)   Aristoteles  vylučuje  možnost  řeči  u  sluchově  postižených:   „Ti,  kdo  neslyší   od   narození,   nebudou   mít   rovněž   řeči.   Hlas   jim   určitě   nechybí,   nemají   však   řeči.“   (s.  44,  Aristoteles  in  Hrubý,  1997)12  Lékařské  autority  starověku  (Hippokrates  a   Galén)   se   pokoušejí   určit   příčinu   němoty   a   hledají   její   souvislosti   s   jazykem   a   ústy,   ale   i   s  mozkem   (Mikotová,   s.   1).   Romana   Mázerová   ve   studii   Místo   neslyšících   ve   společnosti   popisuje   rozdílné   přístupy   římského   práva,   které   nepokládá   neslyšící   za   rovnocenné   občany,   a   židovského   zákona,   kde   se   pamatuje   na   ochranu   neslyšících   i   na   jejich   začlenění   do   společnosti:   rabín   by   měl  být  schopen  funkčně  komunikovat  s  neslyšícím  gesticky,  např.  při  svatbě  či   rozvodu.  Konkrétních  příběhů  lidí  a  dětí,  kteří  měli  sluchové  postižení,  najdeme   velice  málo.   Sluchové   postižení   se   ještě   do   nedávna   diagnostikovalo   až   u   dětí   čtyřletých  i  starších,  kdy  se  jejich  sluchový  hendikep  projevil  především  tím,  že   nemluvily.   Starověké   diagnostické   metody   jistě   neumožňovaly   objevit   tuto   smyslovou  odlišnost  dříve.  V  období  raného  dětství  tak  byly  děti,  které  neslyšely,   vychovávány  se  stejnou  péčí,  jaké  se  dostávalo  dětem  intaktním.  Jistěže  tato  péče   nemusela   být   pro   dítě   dostatečná   v  období   rozvoje   řeči   a   ovlivnila   jeho   možnosti   začlenění   do   společnosti.   Konkrétnější   doklad   o   nerovném   postavení   potomka,   který   byl   sluchově   postižený,   najdeme   u   starověkého   historika   Hérodota.   V  příběhu   o   králi   Kroisovi   se   popisuje   rodinná   situace   otce   se   dvěma   syny,   z  nichž  jeden  je  „dokonalý“  a  druhý  je  „hluchoněmý“,  a  proto  s  ním  otec  „nemůže   počítat“.  (2004,   s.   33)Na   pomyslném   opačném   konci   stupnice   vztahů   může   stát   Quintus   Pedius,   chlapec   –   malíř,   který   představuje   nejstarší   doloženou   (a   na   dlouhou   dobu   jedinou)   sluchově   postiženou   osobnost,   kterou   známe   jménem.   Podle   Plinia   chlapec   pocházel   z   vážené   římské   rodiny,   je   uvedeno,   že   byl   prasynovcem   Julia   Caesara   a   Plinius   o   něm   píše   toto:„...od   přírody   němý   (...)   Messala   rozhodl   dáti   ho   učiti   malbě   a   to   schválil   také   božský   Augustus:   hoch,                                                                                                                   12Jaroslav   Hrubý   vysvětluje,   že   překládáním   Aristotelova   výroku   došlo   k  nešťastnému   omylu,   a  

středověký   intelektuál   už   pracoval   s  jiným   zněním   výroku,   totiž   že:   Ti,   kteří   se   narodí   neslyšící,   budou  také  všichni  neschopni  myšlení.  (Hrubý,  tamtéž)  

 

27  

pokročiv   daleko   v   tomto   umění,   zemřel.“   (1941,   s.   24)   Nejenže   tedy   známe   chlapcovo   jméno,   víme   dokonce,   že   jeho   rodina   měla   zájem   na   tom,   aby   se   mu   dostalo   takového   vzdělání,   které   by   mu   umožnilo   rozvinout   jeho   talent   i   jeho   možnosti.   V  tomto   osudu   možná   vidíme   první   doložený   příklad   pozitivního   rodičovského   přístupu   ke   sluchově   postiženému   dítěti.   Tehdy   stejně   jako   dnes   je   pro   dítě   se   smyslovou   odlišností   důležité   především   to,   jakým   způsobem   jej   přijme  a  podpoří  jeho  nejbližší  okolí.     1.2.1.2.

Kláštery,  spása  jako  vrchol  života  

„Tu  k  němu  přivedou  člověka  hluchého  a  špatně  mluvícího  a  prosí  ho,  aby  na   něj  vložil  ruku.  Vzal  ho  stranou  od  zástupu,  vložil  prsty  do  jeho  uší,  dotkl  se  slinou   jeho   jazyka,   vzhlédl   k   nebi,   povzdechl   a   řekl:   ”Effatha,”   což   znamená   “Otevři   se”.     I   otevřel   se   mu   sluch,   uvolnilo   se   pouto   jeho   jazyka   a   mluvil   správně.”   (Bible,   Evangelium  sv.  Marka,  kap.  7,  odst.  32,33)   Sluchové   postižení   jako   příležitost   ke   konání   zázraku   se   objevuje   jak   v  Novém   zákoně,   tak   v  pozdějších   záznamech   o   „zázracích“.   Později   naopak   filozofové  tvrdí,  že  znakový  jazyk  je  původním  jazykem  lidí  a  tedy  vyšší  formou   lidské   komunikace.   Středověké   úvahy   o   neslyšení   jsou   ale   silně   ovlivněny   výše   uvedenou   domněnkou,   že   neslyšet   a   nemluvit   jazykem   většiny   znamená   nemyslet.     Ani   z  tohoto   období   neznáme   konkrétní   osudy   neslyšících   dětí   a   jejich   rodin,   lze   si   představit,   že   situace   malého   dítěte   se   sluchovým   postižením   se   nejspíš   nemění.   Odlišnost   ve   vnímání   okolí   začala   být   pro   okolí   zjevná   až   v  období,   kdy   všichni   intaktní   vrstevníci   dítěte   začali   mluvit.   „Do  sedmého  roku   věku,  v  době  označované  jako  infantia,  bylo  dítě  považováno  za  neschopné  mluvit“   (s.   28),  uvádí   historik   Marek   Matějek.   Podobně   charakterizuje   vnímání   prvního   období   věku   člověka   i   medievalista   Martin   Nodl,   dítě   bylo   dítětem   „od  narození   až  do  zubóv  vzróstu  a  do  řečí“  (Hus  in  Nodl,  2005).  Řeč  byla  ukazatelem  zralosti   dítěte   a   jeho   přechodu   do   dalšího   věkového   období,   nazývaného   „pueritia“   (Matějek,   2014,   s.   28).   Můžeme   se   tedy   domnívat,   že   děti,   které   se   nemohly   naučit   mluvené   řeči   většinové   společnosti,   byly   vnímány   jako   „jiné“   až   ve   věku   sedmi  let.    

 

28  

Evropan   v   období   raného   středověku   obrací   svou   životní   perspektivu     ke   spáse   své   duše   skrze   víru.   Důležitými   momenty   jsou   pro   křesťana   svátosti,   vrcholnou   svátostí   je   svátostné   přijímání,   eucharistie.   Mázerová   píše,   že   přijímání   eucharistie   bylo   neslyšícím   odpíráno,   protože   podle   sv.   Augustina   i     sv.   Pavla   hluchota   bránila   víře.   Jakákoli   nemoc,   odlišnost   či   postižení   byly   v  období   raného   středověku   pokládány   za   Boží   trest,   který   Bůh   oprávněně   dopustil   jako   trest   za   hříchy   jedince   či   jeho   rodiny.   Tento   postoj   většinové   společnosti   musel   mít   na   postavení   dítěte   s  odlišností   velký   vliv.   Víme,   že   neslyšící   směli   přistoupit   k  přijímání   až   od   pátého   století,   a   jistě   ne   náhodou   pochází   z  této   doby   také   první   zmínky   o   vzdělávání   neslyšících   v   klášterech     (s.   3).   Byla-­‐li   důležitým   cílem   výchovy   křesťanského   dítěte   cesta   ke   spáse   duše   skrze   víru   a   porozumění   Božímu   slovu,   pak   bylo   nutné   hledat   takovou   cestu     ke   komunikaci,   která   by   umožňovala   i   zprostředkování   abstraktních   pojmů.   V  domácím  prostředí  vychovávala  děti  k  víře  nejčastěji  matka,  jak  píše  Matějek:   „K  předávání   křesťanské   víry   docházelo   uvnitř   rodin,   ústní   formou,   a   hlavní   roli   měla   právě   matka.“   (tamtéž,   s.   53)   Dítě,   které   mluvené   řeči   nerozumělo   a   pravděpodobně  ovládalo  jen  omezený  systém  domácích  znaků,  nemělo  možnost   vnímat  podstatnou  součást  obecně  sdílené  vzdělanosti.  Proto,  ve  snaze  přiblížit   víru   i   těmto   dětem   využívali   řeholníci   k  vyučování   nejen   gestický   systém13,   ale   také  obrázky.     Pro   rodinu   dítěte,   které   neslyšelo   a   nemluvilo,   byla   možnost   výchovy   a   vzdělání  v  klášteře  cestou  k  plnému  a  smysluplnému  životu.  Zmínky  o  klášterní   výchově  a  vzdělávání  neslyšících  dětí  v  evropských   zemích   jsou   v  tomto   období   jen   sporadické   (Mázerová,   1999,   s.   5).   První   zaznamenaná   metoda   by   se   dala   označit   jako   orální.14  Můžeme   se   dohadovat,   že   tuto   možnost   nejspíš   neměly   všechny  děti,  mnoho  z  nich  zřejmě  prožilo  dětství  „doma“,  ale  přitom  více  a  více   zůstávalo   na   samém   okraji   společenství   i   rodiny.   Dospělí   se   sluchovým   postižením,   pokud   neznali   jazyk   svého   okolí,   patřili   k  nejnižším   společenským   vrstvám   a   zřejmě   jen   zřídkakdy   měli   možnost   být   v  kontaktu   s  lidmi,   jejichž                                                                                                                   13Řeholníci,  kteří  složili  slib  mlčenlivosti,  využívali  k  dorozumívání  systém  gest  a  posunků.  Ještě   dnes   nacházíme   v   pojmech   českého   znakového   jazyka   stopy   "klášterního"   původu   znaků.   Například   znaky   pro   mnoho   křestních   jmen   vychází   z   tradičních   ikonografických   zobrazení   světců.     14 Metoda  

sv.   Johna   je   první   popsanou   metodou   vzdělávání   neslyšících,   pochází   z  8.   století   (Mázerová,  s.4)  

 

29  

komunikační  potřeby  a  nalezené  prostředky  byly  stejné  nebo  podobné  (tamtéž,     s.  2).  Internátní  vzdělávání  dětí  a  jejich  odloučení  od  rodin  bylo  už  tehdy  zřejmě   nutnou   podmínkou   lepší   životní   perspektivy   dítěte,   které   bylo   sluchově   postižené.   1.2.1.3.  Domácí  učitelé  a  počátek  systematických  vzdělávacích  metod   Od   šestnáctého   století   vidíme   v  evropském   prostředí   změnu   v  přístupu     ke   sluchovému   postižení.   Italský   matematik   a   lékař   Girolamo   Cardano,   který   měl   odvahu   zpochybnit   do   té   doby   neotřesitelné   lékařské   autority   starověku   Hippokrata   a   Galéna,   usoudil   na   základě   vlastních   znalostí15  a   pozorování,   že   i   hluchý  a  slepý  má  rozum  a  může  se  vzdělávat  (srov.  Mikotová,  1994,  s.  2,  srov.   Your  Dictionary  [online],   Antonova,   2012,   s.   26,   Hunter,   2013).   Z  tohoto   období   pochází  obsáhlejší  zprávy  o  vzdělávání  dětí,  které  měly  sluchové  postižení,  a  to   jak   v  klášterních   školách,   tak   v  rodinách.   Výchova   v  rodině   znamenala   zaměstnání   soukromého   učitele   s  dopovídajícími   schopnostmi,   a   tedy   nutnost   takového   specialistu   zaplatit.   Jedním   z  takových   odborníků   byl   Pedro   Ponce   de   Leon,   jeho   vyučovací   metoda   byla   založena   na   psaní   a   čtení,   používání   znaků   a   názorném   předvádění,   teprve   potom   se   jeho   žáci   učili   artikulovat   a   vyslovovat.   Ponce   de   Leon   vyučoval   mimo   jiné   i   děti   z  bohaté   aristokratické   rodiny     de   Velasco,   16  kde   se   děti   se   sluchovým   postižením   rodily   nejméně   po   tři   generace.   Metoda   Pedra   Ponce   de   Leon   měla   nejdříve   rozvíjet   myšlení   dětí,   reedukace   řeči   nebyla   na   prvním   místě.   Na   konkrétním   příběhu   rodiny     de   Velasco   vidíme   snahu   rodičů   najít   pro   děti   takový   způsob   výchovy,   který   by   jim  umožnil  rozvíjet  se  s  ohledem  na  jejich  odlišnost,  ale  i  začlenit  svoje  děti  do   většinové   společnosti.   Důvodem   této   snahy   byli   mimo   jiné   podmínky,   za   kterých   se  tehdy  mohl  ve  Španělsku  dědit  titul  a  majetek.  Prvorozený  syn  a  dědic,  a  s  ním   i  jeho  blízcí,  by  totiž  ztratil  nárok  na  dědictví,  pokud  by  neovládal  mluvenou  řeč  a   byl  proto  prohlášen  za  nesvéprávného.  Rodina  Velasců  zaměstnávala  soukromé   učitele   pro   své   neslyšící   děti   dlouhou   dobu.   Po   Pedru   Ponce   de   Leon   působili   v  rodině   ještě   Ramírez   de   Carrion   a   Juan   Martin   Pablo   Bonet,   který   postupy   vyučování   neslyšících   zapsal.   K  metodám,   používaným   Poncem   de   Leon,   přidal                                                                                                                   15Opíral  se  i  o  svědectví  nizozemského  humanisty  Rudolpha  Agricoly.   16Francisco  a  Pedro  Fernandez  de  Velasco  Y  Tovar  (Monaghan,  L.,  2003),  o  dvě  generace  později  

byl  stejnou  metodou  vzděláván  Luis  de  Velasco  (  Reé,  1999,    s.  7)  

 

30  

při   výchově   Luise   de   Velasco   používání   prstové   abecedy,   popsal   způsob,   jakým   neslyšící  děti  učil  porozumět  psanému  textu  a  psaním  se  také  vyjadřovat.  I  Bonet   pokládá   reedukaci   řeči   za   možnou,   ale   je   podle   něj   nepřirozená,   u   svých   žáků   dbal   vedle   správného   vyslovení   slova   především   na   to,   aby   pochopili   jeho   význam.   Při   výuce   dětí,   které   neslyší,   zdůrazňoval   význam   vizuálního   vnímání.   Podle   Jonathana   Reé     a   dalších   se   pověst   o   španělském   šlechtici,   který   se   přes   svoje   postižení   dokázal   dorozumět   s  intaktní   společností,   dokonale   odezíral,   mluvil,   psal,   četl   a   ovládal   prstovou   abecedu,   šířila   po   celé   Evropě.   (Reé,   2000,   srov.  Antonova,  2011,  s.  26,  Mázerová,  1999,  s.  5  a  Mikotová,  1994,  s.  2)     Změnu   postoje   renesančního   intelektuála   k  lidem   s  postižením   obecně   dokládá   Komenský   (1592–1670)   ve   Vševýchově,   považuje   za   nezbytné,   aby   se   vzdělání   dostalo   všem:   „Z  lidského   vzdělávání   se   nevyjímá   nic,   leč   nečlověk.“   (Komenský,   Vševýchova,   s.   30)   Anglický   filozof   John   Locke   (1632–1704)   také   zdůrazňuje   důležitost   vzdělání,   každé   dítě   je   ve   chvíli   zrození   „tabula   rasa“,   a   formování  osobnosti  výchovou  je  o  mnoho  důležitější  než  vrozené  vlohy:   “I   think   I   may   say   that   of   all   the   men   we   meet   with,   nine   parts   of   ten   are   what   they   are,   good   or   evil,   useful   or   not,   by   their   education.”17  (Locke,   s.   9,   1692/1964)   Na   rozdíl   od   Komenského   nepokládá   ovšem   za   důležité,   aby   bylo   vzdělání   dostupné   všem.   Komenský   ostatně   zdůrazňuje   důležitost   řádné   výchovy   už     u   nejmenších   dětí   a   jeho   úvahy   o   škole   mateřské   můžeme   pokládat   za   první   podklady  pro  práci  s  dětmi  v  rámci  i  tzv.  rané  péče,  ale  i  ve  vzdělávání  neslyšících   obecně.   1.2.1.4.  První  ústavy  pro  sluchově  postižené   Zprávy   o   lidech,   kteří   přes   své   postižení   sluchu   dokázali   komunikovat   v  jazyce   intaktní   většiny,   se   začínají   objevovat   v  historických   nebo   literárních   pramenech   ostatních   evropských   zemí.   Záznamy   poskytují   více   informací     o  vyučovacích  metodách,  protože  je  často  vytvořili  sami  pedagogové  nebo  jejich   okolí,  existují  už  ale  i  písemná  svědectví  samotných  neslyšících.  Rodinné  poměry   a   vztahy   bývají   líčeny   jen   okrajově,   zdá   se,   že   odchod   do   prostředí,   které   dítěti   umožnilo  rozvoj,  vzdělávání  i  každodenní  styk  s  dalšími  dětmi  podobného  osudu,   byl  pro  neslyšícího  pisatele  nejdůležitějším  pozitivním  životním  okamžikem.                                                                                                                     17„Myslím,  že  mohu  říct,  že  v  devíti  případech  z  deseti,  se  lidé,  které  známe,  stali  tím,  čím  jsou,  zlými  

nebo  dobrými,  schopnými  nebo  ne,  výchovou  a  vzděláním.“  přel.  K.  J.  

 

31  

Chlapec,   od   narození   hluchý   a   němý,   se   stal   hrdinou   románu,   který   byl   v  minulosti   připisován   Danielu   Defoe.   Duncan   Campbell   byl   skutečnou   postavou,   jeho  otec  byl  Skot,  matka  Laponka  –  po  ní  údajně  Duncan  zdědil  věštecké  nadání,   které  dokázal  uplatnit.  Živil  se  jako  věštec  a  budoucnost  předpovídal  londýnské   smetánce.   Titulní   stránka   knihy,   vydané   v  Londýně   uvádí:   „A   Gentleman,   who,   when   Living,   tho’Deaf   and   Dumb,   wou’d   write   down   any   Stranger’s   name   at   first   Sight...“18  (The  Life  and  Adventures  of  Mr.  Duncan  Campbell:  To  which  are  Added,   The  Dumb  Philosopher;  and  Everybody's  Business  is  Nobody's  Business  [online],   1841)  Zajímavým  detailem  je,  že  tento  román  v  dopisech  se  zabývá  i  dětstvím  a   způsobem  výchovy  a  výuky  hrdiny,  který  neslyší,  a  dokonce  i  rodinnými  vztahy:   „The   Child   came   to   be   about   a   Four   Years   of   Age   (...)   and   not   able   to   speak   one   Word,  nor  to  hear  any  Noise;  the  Father  of  him  used  to  be  mighty  oppressed  with   Grief...“ 19  (tamtéž).   Otec   Duncana   Campbella   podle  románu   také   litoval,   že   chlapec  nebude  moci  využívat  všech  výhod  vzdělání.   Po   čase   se   rodina   seznámila   s   metodou   Johna   Wallise   (1616-­‐1703)   a   chlapec  byl  podle  ní  vzděláván  asi  od  čtyř  let.  V  šesti  letech  uměl,  podle  románu,   číst   i   psát:„But   in   little   more   than   Two   Years,   he   could   write   and   read   as   well   as   anybody”   20  (tamtéž).   Úkolem   příběhu   zřejmě   bylo   upozornit   na   možnosti   vzdělávání   dětí,   které   neslyšely   a   nemluvily   a   také   popularizovat   Wallisovu   metodu.   Této   metodě   je   ostatně   v  knize   věnována   celá   kapitola,   ve   které   se   Wallisovi   postupy   a   názory   popisují.   Profesor   Wallis,   matematik   a   teolog,   byl   mimo   jiné   úspěšným   učitelem   neslyšících.   Zvládnutí   mluvené   řeči   nebylo   hlavním  cílem  výuky  jeho  žáků,  větší  důležitost  mělo  v  jeho  systému  porozumění   významu,  psaný  projev  a  čtení.  Po  několika  letech  praxe  s  výukou  a  pozorováním   projevu   neslyšících   dokonce   navrhoval,   namísto   umělého   vytváření   znakového   systému,   aby   se   vychovatelé   raději   naučili   znaky   svých   svěřenců:21     „We   must   endeavour   to   learn   their   language   (if   I   may   so   call   it)   in   order   to   teach   them  

                                                                                                               

18„Gentleman,   jež   za   svého   života,   ač   byl   hluchý   a   němý,   dokázal   napsat   jméno   cizince   na   první  

pohled.“  přel.  K.  J.   19„Když   byly   dítěti   asi   čtyři   roky,   (...)   a   nemluvilo   slovy,   aniž   by   slyšelo   jakýkoli   hluk,   byl   jeho   otec   zasažen  hlubokým  smutkem.“  přel.  K.  J.   20„Ale  už  po  dvou  letech  dokázal  číst  a  psát  stejně  dobře  jako  každý  druhý.“  přel.  K.  J.   21Podle  Rée  bylo  toto  doporučení  adresováno  Thomasi  Beverleymu,  který  v  dopisech  s  Wallisem   konzultoval  výchovu  svých  pěti  neslyšících  dětí.  

 

32  

ours.” 22  (Wallis   in   Reé,   1999,   s.   115)   Převratné   není   ani   tak   pozorování   znakového   jazyka,   ale   návrh,   aby   byl   znakový   jazyk   považován   u   neslyšících   za   jazyk  mateřský  a  orální  řeč  intaktní  většiny  se  děti  učily  až  jako  svůj  druhý  jazyk.   S   postupy   Johna   Wallise,   které   se   opíraly   o   využívání   vizuálních   vjemů,   můžeme   srovnávat   i   metody   Johna   Bulwera,   který   hledal   cestu   k  rozvoji   komunikace   neslyšícího   s  intaktním   okolím   v  odezírání   a   přirozené   gestikulaci.   Kromě   některých   myšlenkových   směrů,   které   ve   vizuálně-­‐motorickém   jazyce   gest  viděli  cenné  dědictví  z  období  před  pádem  babylónské  věže  (Bulwer  in  Reé,   1999,   s.   128),   vidíme,   že   společným   cílem   dochovaných   vzdělávacích   metod   bylo   vrátit   dítěti   takové   komunikační   možnosti,   aby   se   mohlo   zařadit   do   „normální“   společnosti,  do  svého  intaktního  okolí.  Všechny  tyto  postupy  měly  proto  neslyšící   dítě   více   či   méně   „znormalizovat“,   postupně   je   naučit   vyjadřovat   se   řečí   většinové   společnosti,   i   když   jen   písemnou   formou.   Ještě   větší   důraz   na   „znormálnění“   dětí,   které   neslyšely   a   nemluvily,   vidíme   u   těch,   kteří   pracovali   s  dětmi  na  reedukaci  řeči,  ať  už  pomocí  pozorování,  jako  William  Holder  (1615– 1696)   nebo   i   za   pomoci   odhmatávání23  ,   které   používal   Johan   Conrad   Amman   (1669–1724)24  .     Další   známé   osobnosti   mezi   vychovateli   dětí,   které   byly   sluchově   postižené,   jsou   Jacobo   Rodríguez   Pereira   (1715–1780)   a   Thomas   Braidwood   (1715–1806).  Jejich  systém  výuky  byl  ve  své  době  pokládán  za  úspěšný,  ale  jejich   postupy   dnes   neznáme.   Rodríguez   Pereira   i   Braidwood   je   nezveřejňovali,   metody   vyučování   žáků   s  postižením   sluchu   bylo   know-­‐how,   které   jim   zajišťovalo   výdělek.   Ostatně,   takové   vzdělávání   u   specialistů   své   doby   mohly   pro   své   děti   zajistit,   a   především   zaplatit,   jen   nemnozí.   Z  počátku   18.   století   uvádí   Reé  záznam  o  chlapci,  pro  kterého  rodiče  nejprve  najali  (vzdělaného)  neslyšícího   učitele 25  a   ten   jej   učil   sedm   nebo   osm   let.   Rodina   d‘Azy   d’Étavigny   nebyla   spokojena   s  výsledky   jeho   vzdělávání,   protože   se,   z  pohledu   slyšících   rodičů,                                                                                                                   22„Musíme   se   naučit   jejich   jazyku   (pokud   jej   tak   mohu   nazývat),   abychom   je   mohli   učit   ten   náš.“   přel.  K.  J.   23Při   odhmatávání   využíváme   chvění   mluvních   orgánů,   které   může   neslyšící   cítit   rukou   jak   na   učitelově,  tak  na  svém  těle.     24  Jeho   knihy   Surdus   loquens   (Hluchý   mluvící)   z  roku   1692   a   Dissertatio   de   loquela   (Pojednání     o   řeči)   1700,   vydané   v  Amsterodamu   (Koelbing,   2001)   se   staly   základem   tzv.   německé   (orální)   metody.   Postupy,   které   se   opíraly   o   prstovou   abecedu   a   znakování,   se   řadí   k   francouzské   (manuální)  metodě.   25  Etienne  de  Fay  (1670-­‐1750),  vychovaný  v  klášteře  v  Amiens,  „le  vieux  sourd  d’Amiens”    

 

33  

nenaučil   víc,   než:   „use   signs   to   make   requests   for   basic   necessities“26  (Journal   de   Scavans   in   Reé,   1999,   s.   142).   Proto   jej   asi   v  roce   1745   přivedli   k   Jacobu   Pereirovi,   který   chlapce   „naučil   mluvit“,   ale   také   chápat   význam   slov.   Pereira   podle   všeho   postupoval   od   výuky   španělské   prstové   abecedy   k  psaní   a   čtení   s  porozuměním  až  k  artikulaci,  pokud  to  bylo  možné.  (  Reé,  1999,  s.  144)     Zprávy   o   způsobu   výchovy   a   vzdělávání   se   i   nadále   týkají   dětí   školního   věku. 27  Důvodem   absence   záznamů   péče   o   děti   mladší   je,   že   k  rozpoznání   smyslové  odlišnosti  mohlo  dojít  právě  až  ve  věku  čtyř  a  více  let,  kdy  začalo  být   intaktnímu   okolí   nápadné,   že   dítě   nemluví.   Právě   o   žákovi   Jacoba   Rodrígueze   Pereiry   uvádí   Reé,   že   jeho   rodiče   nejprve   vyhledávali   nejrůznější   slavné   francouzské  a  německé  lékaře,  a  doufali,  že  některý  z  nich  chlapce  vyléčí.  Když  se   této   naděje   vzdali,   najali   neslyšícího   učitele   a   později   platili   vzdělávání   syna     u   Pereiry.   Mnoho   rodin,   jako   v  každé   době,   také   doufalo   v  zázračné   uzdravení     v  blízkosti  hrobu  světce  či  z  rukou  šarlatánů.   Příběhy  neslyšících  dětí,  které  se  narodí  v  intaktní  rodině,  a  jejich  rodičů,   se   vlastně   tolik   nemění.   Z  hlediska   nás,   intaktních,   je   ale   důležitý   fakt,   že     od   18.   století   se   u   lidí,   kteří   neslyší,   rozlišuje   stupeň   sluchového   postižení.   S  tímto   rozlišováním   souvisí   snaha   najít   způsob,   jakým   lze   umožnit   sluchový   vjem  těm,  kteří  mají  funkční28  zbytky  sluchu.  Pro  děti  nedoslýchavé  byly  možná   vhodné   ty   metody,   které   stavěly   na   reedukaci   řeči   a   sluchu   (metody   orální).   Děti   s  výraznější  sluchovou  ztrátou  měly  jistě  větší  prospěch  z  výuky,  která  využívala   jiné   smyslové   cesty   (metoda   manuální).   Úspěch   či   neúspěch   vzdělávání   Neslyšících  totiž  není  možné  hodnotit  podle  toho,  nakolik  se  naučí  „papouškovat“   řeč  intaktní  většiny.     Pro   Neslyšící   je   proto   nejdůležitější   postavou   tohoto   období   Charles-­‐ Michel   de   l’Epéé   (1712–1789).   Protože   nepokládal   výuku   podle   obrázků   za   dostačující   pro   objasnění   abstraktních   a   duchovních   otázek   křesťanství,   hledal   jiný   způsob   –   řeč   ve   vizuálním   kódu,   která   by   byla   dostupná   těm,   kteří   neslyší.                                                                                                                   26„…užívat  znaky,  aby  dal  najevo  základní  požadavky”.  přel.  K.  J.  

27Například  Charles  Green  z  Bostonu,  který  byl  do  Braidwoodovy  akademie  poslán  otcem  v  osmi  

letech.   Otec   o   něm   psal,   že   je   zcela   hluchý   a   němý   a   nerozumí   jedinému   slovu.   Po   roce   jej   otec   navštívil,  a  o  synovu  pokroku  píše,  že  umí  číst,  i  když  ještě  všemu  nerozumí,  po  dvou  letech  uvádí,   že  synovo  „obrovské  neštěstí“  (monstrous  misfortune)  se  změnilo  v  pouhou  „drobnou  nevýhodu  při   rozhovoru“  (little  more  than  a  disadvanatge  in  conversing).  (srovnej  s.  139,  Reé,  tamtéž)   28  tj.   v   řečovém   pásmu,   viz   kapitola   1.1.1.   Základní   klasifikace   sluchových   vad   podle   miry   sluchové  ztráty  

 

34  

V  první   fázi   byla   jeho   metoda   založená   na   užívání   izolovaných   znaků,   které   se   žáci   učili   podle   konkrétních   předmětů   nebo   dějů.   Brzy   se   ukázalo,   že   pro   komunikaci   o   problémech   filozofie   nebo   víry   tento   systém   nestačí.   Když   si   uvědomil  nutnost  vytvořit  celý  jazykový  systém,  všiml  si,  že  jeho  žáci  už  takový   systém   vytvořili:   „He  had  observed  that  the  twin  girls,  having  grown  up  together   all  their  lives,  used  fluent  gestures  to  communicate  with  each  other;  and  it  occurred   to   him   that   this   gestural   language   might   already   be   equipped   with   syntax.“29  (Reé,   1999,   s.   147)   Reé   uvádí,   že   Abbé   de   l’Epeé   sice   nebyl   první,   kdo   si   povšiml   přirozeného  užívání  znakového  jazyka  u  neslyšících,  byl  ale  první,  kdo  znakový   jazyk  svých  žáků  dokázal  docenit  jako  svébytný  a  plnohodnotný  jazykový  systém   s  vlastní   gramatikou   i   dostatečnou   slovní   zásobou,   kterou   si   učitel   neslyšících   žáků   musí   nejprve   osvojit,   aby   mohl   rozvíjet   nadání   svých   žáků.   Znakový   jazyk   viděl   jako   řeč,   kterou   je   možné   dále   kultivovat,   aby   bylo   možné   i   v  tomto   vizuálně-­‐motorickém  kódu  vyjadřovat  abstraktní  pojmy.  (Reé,  1999)   Mezi   žáky   Abbého   de   l’Epeé,   jak   uvádí   Reé,   byl   také   jistý   Joseph.   Jeho   příběh  ale  není  z  těch,  které  by  byli  svědectvím  lásky  rodičů  k  dítěti  s  odlišností.     O   Josephovi   se   ví,   že   jej   nalezli   hladového,   polonahého   a   dezorientovaného   na   kraji  cesty,  bylo  mu  asi  jedenáct  let  a  pokládali  jej  za  idiota.  Po  třech  letech  byl   přiveden  k  Abbému  de  l’Epeé,  který  poznal,  že  chlapec  není  mentálně  postižený,   jen   neslyší.   Tento   Joseph   později   vyprávěl,   že   se   narodil   v  rodině   s  velkým   domem  a  zahradou  a  měl  ještě  tři  sestry.  Od  dětství  jej  bili  a  zavírali  do  sklepa,   nakonec   nejspíš   nechali   odložit   u   cesty,   jako   by   ani   nebyl   dítětem.   Josephův   pravý   původ   a   osud   by   mohly   být   námětem   na   román:   zdá   se,   že   Joseph   byl   potomkem  francouzského  hraběcího  rodu  de  Solar  de  Clermont.30  (Reé,1999)   Přes   veškerý   pokrok   ve   vzdělávání   dětí   se   sluchovým   postižením   se   příliš   nemění  postoj  většinové  společnosti  k  neslyšícím.  Rodiče  pak  řeší  rodinou  situaci   různě,   v  nejlepším   případě,   a   pokud   na   to   mají   prostředky,   má   dítě   domácího   učitele.   Možnosti   výchovy   a   vzdělávání   dětí   byly   velmi   omezené,   a   i   ústavní   výchova   byla   většinou   dostupná   jen   majetnějším   rodinám.   „Do   roku   1814   bylo                                                                                                                   29„Pozoroval,   že   ta   dvojčata,   která   společně   vyrůstala,   užívají   k  vzájemnému   dorozumění   plynulou  

gestikulaci;  a  napadlo  jej,  že  tento  jazyk  gest  by  mohl  být  vybaven  i  vlastním  syntaxem.“  přel.  K.  J.   30  Vyučovací   metoda   abbého   del   Epeé   i   Josephův   příběh   jsou   námětem   Tv   filmu   Count  of  Solar   z  produkce  BBC  (1992),  autorem  scénáře  byl  David  Nokes,  fragmenty  na  Vimeo  cit.  [2015-­‐4-­‐24]   dostupné  na  WWW:    

 

35  

v  Evropě  pouze  12  ústavů  pro  neslyšící,  mezi  nimiž  zaujímaly  přední  místo  pařížský   (založen  1770),  lipský  (1778),  vídeňský  (1779)  a  pražský  (1783).“  (Mikotová,  1994,   s.  10)   Nemáme  záznamy  o  tom,  že  by  se  rodiče  systematicky  učili  znakový  jazyk,   přesto   se   dá   předpokládat,   že   v  rámci   rodiny   se   jednotlivé   znaky   používaly.   Například   o   spisovatelce   Jane   Austenové   se   uvádí,   že   ovládala   komunikaci   znaky31,  dorozumívala  se  tak  údajně  se  svým  starším  bratrem  Georgem,  který  byl   postižený  fyzicky,  sluchově  a  snad  i  mentálně.  O  jeho  osobě  žádné  bližší  záznamy   nejsou,   zdá   se   dokonce,   že   s  rodinou   žil   jen   jako   malý   chlapec.   Neslyšící   dítě   bylo   ve   své   rodině   odkázáno   přinejlepším   na   jednoduché,   jednotlivě   používané   znaky   pro   nejdůležitější   konkrétní   věci   a   děje.   Není   divu,   že   bylo   často   pokládáno   za   hloupé   či   nevzdělavatelné,   když   si   všechny   nástroje   poznávání   a   sdělování   muselo  vytvářet  samo.   Výchova   dětí   obecně   byla   ovlivněna   i   názory   Jeana   Jacquese   Rousseaua   (1712–1778),  filozofa,  pro  kterého  bylo  téma  výchovy  a  dětského  vývoje  oblastí   zájmu.   O   jeho   vlivu   na   vznik   rané   péče   se   uvádí:   „Rousseau   argued   that   early   childhood  education  should  come  from  all  the  senses,  and  that  reading  should  not   be   pushed.“ 32  (Krogh,   Slentz,   2011,   s.   10)   33  Smyslová   výchova   a   důraz   na   pochopení   skutečné   podstaty   věcí   i   pojmů   ještě   před   osvojením   čtení   a   psaní   mohly   být   pozitivní   inspirací   pro   výchovu   dětí   se   sluchovým   postižením.   V  18.   století   ale   vzdělání   nebylo   dostupné   ani   všem   intaktním   dětem,   a   neslyšících,   kteří   byli   systematicky   vzděláváni,   bylo   ještě   méně.   Domácí   výchova   v  rodině   s  dítětem,   které   neslyšelo,   se   realizovala   v  několika   málo   znacích   domácího   znakování,   v  příkazech,   zákazech   a   snaze   zapojit   dítě   alespoň   do   několika   jednoduchých  pracovních  činností.  

                                                                                                                31V  jednom  z  dopisů  se  zmínila,  že  mluvila  s  neslyšícím  mužem  „with  my  fingers“.  (Sullivan,  2011)  

více  na  Austenblog.com  cit.  [2015-­‐4-­‐1]  dostupné  z  WWW:       32„Rousseau   namítá,   že   vzdělávání   dětí   v  raném   věku   by   se   mělo   opírat   o   všechny   smysly,   a   že   do   čtení  by  se  nemělo  nutit.“  přel.  K.  J.   33  tamtéž  dále  o  Rousseově  Emilovi,  čili  o  výchově:  dítě  do  dvou  let  má    mít  dostatek  pohybu  a  znát   ta   slova,   u   kterých   si   vybaví   jejich   pojmový   obsah.   Děti   do   dvanácti   let   se   mají   vychovávat   na   venkově  a  učit  se  sami.    

 

36  

1.2.1.5.  Orální  a  manuální  metody,  první  neslyšící  učitelé   Ze   stejné   doby   ale   existují   záznamy   o   životě   oblasti,   ve   které   byl   počet   neslyšících   tak   významný,   že   bylo   běžné,   aby   se   dokonce   slyšící   i   neslyšící   dorozumívali  mezi  sebou  znakovým  jazykem:  „Deafness   was   so   prevalent   that   all   the   inhabitants   of   the   island,   deaf   and   non-­‐deaf,   were   conversant   with   sign   language.”34  (Hagerty,  2014)   Jde   o   ostrov   Martha‘s   Vineyard   na   východním   pobřeží   USA.   Martha’s   Vineyard   byl   v  sedmnáctém   století   osídlen   také   přistěhovalci   z  anglického   hrabství   Kent,   mezi   kterými   přišlo   do   oblasti   několik   neslyšících.35  Děti   zde   vyrůstali   v  prostředí,   kde   tato   odlišnost   nestigmatizovala   rodinu   ani   samotné   dítě   a   kde   běžné   užívání   znakového   jazyka   (MVSL)36  i   mezi   intaktní   většinou   přinášelo  zřejmě  možnost,  aby  děti,  které  neslyšely,  vyrůstaly  v  prostředí,  které   jim   poskytovalo   dostatek   dostupných   komunikačních   impulsů   ve   vizuálně-­‐ motorickém   kódu.   Nejvíce   neslyšících   žilo   v  Chilmarku,   téměř   v  každé   rodině   vyrůstali   vedle   sebe   slyšící   i   neslyšící   sourozenci.   Základní   vzdělávání   bylo   dostupné   v  místě   bydliště,   za   vyšším   vzděláním   mířili   děti   od   dvanácti   let   na   pevninu,  do  školy  v  Hartfordu.37   Cílem  de  l‘Epeého  bylo  „deliver   the   deaf   and   dumb   completely   to   society“38   (Reé,   tamtéž,   s.   176)   a   k   tomuto   cíli   využíval   nejen   zdokonalování   přirozeného   jazyka  neslyšících,  ale  postupem  času  zařazoval  do  výuky  i  postupy,  při  kterých   se   jeho   žáci   učili   odezírat   a,   inspirován   postupy   Ammana,   i   užívat   hlasu   –   totiž   reedukovat   řeč   především   pomocí   hmatu.     Po   abbém   de   l’Epeé,   který   ústav   a   výuku   neslyšících   financoval   především   z  vlastních   zdrojů,   a   vzdělání   tak   umožnil  dětem  z  nemajetných  rodin,  převzal  ústav  Roch-­‐Ambrois  Cucuron  Sicard                                                                                                                   34„Hluchota  byla  tak  běžná,  že  všichni  obyvatelé  ostrova,  neslyšící  i  slyšící,  dokázali  mluvit   znakovým  jazykem.“  přel.  K.  J.  (Icy  Seas  cit.  [2015-­‐4-­‐23]  dostupné  z  WWW:     35záznam   o   Jonathanu   Lambertovi   z  roku   1694   je   prvním   záznamem   o   konkrétní   osobě   v  této   oblasti,   která   byla   neslyšící   (Berke,   2014)   Deaf   History-­‐Martha’s   Vineyard   cit[2015-­‐4-­‐26]   dostupné  z  WWW:     36Martha’s  Vineyard  Sign  Language  není  stejnou  řečí  jako  ASL   –  American  Sign  Language,  ale  je   jedním   z  vedlejších   zdrojů,   ASL   se   odvozuje   především   z  francouzského   znakového   jazyka.   Poslední   osobou,   která   byla   vychována   v  MVSL,   byla   Katie   West,   která   zemřela   v  roce   1952   (Berke,   2014)Deaf   History-­‐Martha’s   Vineyard   cit[2015-­‐4-­‐26]   dostupné   z  WWW:     37 Touto   cestou   také   došlo   k  ovlivnění   ASL.   Na   druhou   stranu,   děti,   které   odcestovaly   do   Hartfordu,  se  už  na  Martha’s  Vineyard  většinou  nevrátili.  Po  roce  1880  začíná  počet  Neslyšících   na  ostrově  klesat.  (tamtéž)  O  hartfordské  škole  T.  Gallaudeta  více  v  následující  kapitole.   38„...zařadit  hluché  a  němé  zcela  do  společnosti...“  přel.  K.  J.    

 

37  

(1742–1822).   prostředků.

39

Od  

roku  

1791  

byl  

ústav  

financován  

z  veřejných  

Zaměstnal   neslyšící   učitele   Jeana   Massieua   (1772–1846)   a  

Laurenta   Clerca   (1785–1869)(Reé,   1999,   s.   181).   Massieu   je   autorem   vlastního   životopisu,   doma   vyrůstal   do   svých   třinácti   let,   ovšem   podle   vlastních   slov   bez   možnosti   naučit   se   číst   nebo   psát,   a   v  komunikaci   s  rodinou   byl   odkázán   na   znaky,   které   si   on   a   jeho   sourozenci   sami   vytvořili.   Zážitky   z  dětství   Laurenta   Clerca   jsou   podobné:   matka   věřila,   že   je   možné   jeho   hluchotu   vyléčit,   ale   léčba   nebyla   úspěšná.   Laurent   si   společně   se   sourozenci   vytvořil   systém   domácích   znaků,  ale  vyrůstal  bez  možnosti  naučit  se  číst  nebo  psát.  Ve  dvanácti  letech  jej   strýc  přivedl  do  pařížského  Institutu.  Jeho  prvním  učitelem  byl  Jean  Massieu.   Přestože  se  Sicard  ve  výuce  opíral  především  o  znakový  jazyk,  přizval  ke   spolupráci   s  ústavem   Jeana   Marca   Itarda   (1775–1835),   operatéra,   který   se   stal   vynikajícím   ušním   lékařem.   Mikotová   o   jeho   působení   v  ústavu   uvádí:   „Určil,  že   2/5   neslyšících   mají   zbytky   sluchu   a   doporučoval   systematické   cvičení   sluchu.“   (Mikotová,   1994,   s.   8)   Reé   uvádí,   že   orální   metodu   prosazoval   i   v  Institutu:   “When  he  died  in  1838  he  left  a  handsome  legacy  to  the  Institution  to  fund  a  special   class   in   spoken   French,   where   the   use   of   signs   would   be   completely   prohibited.“40   (Reé,  1999,  s.  208)  I  tzv.  francouzská  škola  tak  nebyla  metodou,  která  by  neznala   postupy,   při   kterých   se   děti   učí   také   odezírat   a   cvičí   sluch,   artikulovat   nebo   dokonce   mluvit   –   jen   tyto   snahy   o   „znormálnění“   neslyšících   dětí   skrze   drilování   řeči   nebyly   v  jejich   výchově   důležitější   než   péče   o   skutečné   porozumění   či   vědění.   Ostatně,   zákaz   znakování   ve   „francouzské“   třídě   Institutu   byl   pedagogy   odmítnut.   Za   „otce   orální   metody“   bývá   označován   Samuel   Heinecke   (1727–1790),   který   byl   ředitelem   ústavu   v  Lipsku.   Jeho   metoda   reedukace   řeči   a   artikulace   stavěla   na   využití   chuti   namísto   chybějícího   sluchu.   Přestože   byl   v  německých   školách   kladen   větší   důraz   na   reedukaci   sluchu   a   řeči,   uplatňovali   se   na   nich   i   neslyšící  učitelé.  Právě  v  Německu,  jak  uvádí  Mikotová,  vzniklo  mezi  lety  1815  až   1835   na   40   nových   ústavů   pro   vzdělávání   dětí,   které   měly   sluchové   postižení.   Vzdělání  se  tak  stalo  dostupnějším  pro  více  dětí  z  různých  rodin.                                                                                                                    

39  od   roku   1791   se   název   ústavu   změnil   na   Institutions   Nationale   des   Sourds-­‐Muets,   později   na   Institution  l’Impeatrice  des  Sourds-­‐Muets   40„Když   v   roce   1838   zemřel,   odkázal   Institutu   slušné   dědictví   k   podpoře   speciální   třídy,   kde   by   se   vyučovalo  mluvenou  francouzštinou,  a  kde  by  bylo  zcela  zakázáno  užívání  znaků.“  přel.  K.  J.  

 

38  

Laurent   Clerc, 41  který   byl   jedním   z  neslyšících   pedagogů   Institutions   Nationale  des  Sourds-­‐Muets,  odcestoval  v  roce  1815  do  USA.  Impulsem  pro  tento   krok   byla   žádost   Thomase   Hopkinse   Gallaudeta   (1787-­‐1851),42  aby   vyučoval   neslyšící   děti   v  nové   škole   v  Hartfordu. 43  Tato   nově   založená   škola   nabízela   žákům   vzdělávání   ve   znakovém   jazyce   a   psané   angličtině,   necvičila   je   však   ani     v  odezírání  ani  v  artikulaci.  Gallaudet  i  Clerc  považovali  drilování  dětí,  většinou   dvanácti   až   osmnáctiletých,   v  těchto   disciplínách   za   ztrátu   času.   (Reé,   1999,     s.  199).     Opačný   názor   zastával   Samuel   Gridley   Howe   (1801–1876).   Jeho   žákyně,   hluchoslepá   Alice   Bridgmanová   (1829–1889), 44  používala   v  osmi   letech,   kdy   přišla   do   jeho   školy,   jednoduchou   znakovou   řeč,   Howe   ji   však   raději   vedl   k  osvojení   prstové   abecedy   a   angličtiny   pomocí   plastických   obrázků   a   písmen,   které   mohla   rozeznávat   hmatem.     Spolu   s  Horacem   Mannem45  podnikl   studijní   cestu   po   Evropě   a   navštívil   různé   školy   a   ústavy   pro   „hluché   němé“.   Nadšeni   německou   orální   metodou   i   zákazem   komunikace   ve   znakovém   jazyce,   tvrdili,   že   tato   výchovná   cesta   vedla   k  tomu,   že   v  Německu   je   „...almost  absurd  to  speak  of   the  dumb.“46  (Horace  Mann  in  Reé,  1999,  s.  219)     Za  nárůstem  příznivců  orální  metod  může  stát  skutečnost,  že  většina  dětí   a   dospělých,   kteří   mají   sluchové   omezení,   není   zcela   neslyšících.   Kde   to   umožňoval   technický   i   metodický   pokrok,   dosáhly   právě   nedoslýchavé   nebo   i   postlingválně  ohluchlé  děti  výrazných  pokroků  právě  díky  orálním  vzdělávacím   metodám.   To,   že   se   někteří   intaktní   rodiče   začali   přiklánět   k  orální   metodě,   mohlo  mít  ještě  další  důvod:  prelingválně  neslyšící,  ohluchlé  či  nedoslýchavé  děti   opouštěly  kvůli  vzdělání  své  intaktní  rodiny,  učili  se  znakový  jazyk  a  komunikace   s  většinovou  společností,  dokonce  i  s  vlastní  rodinou,  byla  v  představě  intaktních                                                                                                                  

41Osudy  Laurenta  Clerca  zpracoval  Harlan  Lane  v  románu  When   the   Mind   Hears.  Laurent  Clerc  je   klíčovou   postavou   historie   Neslyšících   v  USA,   díky   jeho   vlivu   má   ASL   stejný   základ   jako   Francouzský  znakový  jazyk.   42T.Gallaudet   byl   učitelem   neslyšící   Alice   Cogswellové,   do   Evropy   za   vzděláním   jej   poslal   její   otec.   (Reé,  1999)   43 The   Connecticut   Assylum   for   the   Education   and   Instruction   of   Deaf   and   Dumb   (později   American  Asylum)  byla  rezidenční  škola,  která  fungovala  na  stejných  principech  jako  Instituion   Nationale  de  Surdes-­‐Muets  pod  Sicardovým  vedením.  (Reé,  1999)  Francouzský  znakový  jazyk  se   tak  vlivem  Laurenta  Clerca  stal  základem  amerického  znakového  jazyka  (ASL)   44Charles   Dickens   popsal   svoje   setkání   s  Alicí   Bridgemanovou   v  cestopise   Americké   poznámky   (American  Notes),  vydaných  v  roce  1883.   45  Horace  Mann  (1796–1859)   46…téměř  absurdní  mluvit  o  hluchých.“  přel.  K.  J.  

 

39  

rodičů   možná   jen   v  psané   podobě.   Vzdělávání   ve   škole   vedené   Thomasem   Gallaudetem   bylo   navíc   určeno   dětem   až   od   desíti   či   dvanácti   let.   Stejná   nebo   podobná   byla   i   situace   rodičů   v  Evropě.   Jonathan   Reé   přibližuje   přístup   rodiny   Mabel  Hubbardové,  ohluchlé  ve  čtyřech  letech:  obávali  se,  že  Mabel  ztratí  řeč,  a   že   nebude   možné,   aby   vyrůstala   se   svými   vrstevníky   a   rodinou.   Obávali   se   odlišnosti   a   chtěli   Mabel   umožnit   co   největší   začlenění   do   společnosti.   Najali   vychovatelku,  která  s  Mabel  pracovala  podle  instrukcí  Samuela  G.  Howea  a  tedy   podle   neměcké   orální   metody.   Hubbardovi   pak   iniciovali   založení   nové   školy47,   která   sice   striktně   odmítala   znakový   jazyk,   na   druhou   stranu   ale   umožňovala   přijímat  žáky  už  v  pěti  letech.     Postoj   ke   vzdělávání   žáků   orální   či   manuální   metodou   se   více   a   více   polarizuje,   v  USA   stejně   jako   v  Evropě.   Nejlepší   cestou,   jak   se   zdá   v  dnešní   perspektivě,   byla   kombinovaná   metoda,   která   nabízí   dětem   dostatek   srozumitelných   podnětů   i   možností   k  sebevyjádření   díky   znakovému   jazyku   i   orientaci   ve   světě   zvuků,   pokud   dítě   má   zbytky   sluchu.48  Dalším   pokrokem   ve   vzdělávání   a   výchově   neslyšících   dětí   bylo   zakládání   škol   pro   menší   děti,   a   dokonce   prvních   školek   v  druhé   polovině   19.   století.   Vzdělávání   neslyšících   přestalo  být  záležitostí  několika  specialistů,  chránících  si  své  know-­‐how.  Diskuse   o   metodách   a   jejich   úspěšnosti   vyvrcholila   v  roce   1880   mezinárodním   kongresem   v  Miláně.     Kongresu   se   účastnili   pouze   slyšící   vychovatelé,   jak   poznamenává   Lane,   a   většina   jeho   účastníků   se   vyslovila   pro   podporu   orální   metody   a   proti   znakovým   jazykům.   Závěry   kongresu   bohužel   znamenaly   konec   snahám   o   vzdělávání   dětí   ve   znakovém   jazyce   nebo   kombinovanou   metodou:   „Kongres  je  přesvědčen  o  nepopiratelné  převaze  mluvené  řeči  nad  řečí  posunkovou,   neboť   mluvená   řeč   vrací   hluchoněmé   do   společnosti   slyšících   a   umožňuje   jim   hlouběji   pronikat   do   ducha   jazyka.   Proto   kongres   prohlašuje,   že   je   třeba   ve   vyučování  a  ve  výchově  hluchoněmých  dát  přednost  mluvené  řeči  před  posunkovou.   Když  kongres  uvážil,  že  současným  užíváním  posunkové  řeči  a  mluveného  slova  se                                                                                                                  

47  Od  roku  1867  v  Northamptonu  jako  internátní  škola,  v  roce  1869  založena  v  Bostonu  denní.   48 Jinou,  

z  pohledu   možností   oboru   drama   ve   výchově   zajímavou   možnost,   jak   dětem   se   sluchovým   postižením   přiblížit   komunikaci,   přinášela   metoda   Skota   Jamese   Scotta   Huttona   (1833–1891),  který  do  vzdělávacích  lekcí  zařazoval  dramatizace  situací  namísto  obrázků.  Důraz   ale  kladl  i  na  odezírání  a  výuku  artikulace.  Huttonovo  pedagogické  působenízačalo  v  Edinburghu,   v  roce   1857   se   stal   ředitelem   Institutu   pro   hluchoněmé   v  kanadském   Halifaxu.   Vzděláváním   neslyšících  se  zabýval  Huttonův  otec  i  manželka.  

 

40  

působí   újma   mluvení,   odezírání   ze   rtů   a   jasnosti   pojmů,   je   toho   názoru,   aby   byla   dávána  přednost  čisté  artikulační  metodě.“  (Hudáková,  2008,  s.  44)   Lane   o   důsledcích   kongresu   tvrdí:   „Roku   1867   existovalo   v  Americe   26   ústavů  pro  výchovu  neslyšících  dětí  a  na  všech  z  nich  byla  jazykem  výuky  ASL;  roku   1907  tu  bylo  139  škol  pro  neslyšící  děti  a  ASL  nebyl  povolen  ani  na  jedné.“  (Lane,   2013,   s.   129)   Na   škole   American   Asylum   zůstala   výuka   znakového   jazyka   zachována,  ale  na  většině  ostatních  škol  a  ústavů  se  i  komunikace  pomocí  znaků   mezi   žáky   zakazovala,   aby   byly   děti   motivovány   komunikovat,   pro   ně   často   fyzicky  nedostupnou,  orální  metodou.  (Lane,  1999)49   Také   Mázerová   vidí   důsledky   milánského   kongresu   v  negativním   světle:   „Slyšící   učitelé   přistupovali   ke   svým   neslyšícím   žákům   z  pozice   většiny,   které   se   museli  všichni,  kteří  se  odlišovali,  přizpůsobit.  Hlavním  mottem  výuky  neslyšících  se   stalo:   být   stejný   jako   slyšící,   tedy   mluvit.“   (Mázerová,   1999,   s.   9)   K  nejpřesvědčivějším  zastáncům  orální  metody  patřili  Alexander  Graham  Bell50  a   Friedrich   Moritz   Hill,   německý   pedagog 51  .   Opačný   názor   hájil   samozřejmě   Edward  Miner  Gallaudet  (1837–1917)52  a  někteří  další.  Hlas  těch  slyšících,  kteří   viděli   ve   znakovém   jazyce   plnohodnotný   komunikační   systém,   byl   výrazně   v  menšině.   Pro   intaktní   rodiče,   kteří   právě   zjistili,   že   jejich   dítě   neslyší,   nesl   milánský   kongres   zdánlivě   pozitivní   poselství   –   jejich   dítěti   bude   věnována   taková   péče,   aby   se   co   nejvíce   dbalo   na   jeho   rozvoj   v  řeči   většinové   společnosti.   Obhájit   si   před  společností  odlišnost  svoji  vlastní  nebo  svého  dítěte  není  pro  rodiče  snadné   ani   dnes,   před   sto   padesáti   lety   byla   jejich   pozice   jistě   ještě   o   něco   náročnější.   Zároveň  byla  na  kongresu  podpořena  myšlenka,  aby  výchovu  těchto  dětí,  kterou                                                                                                                  

49  Hudáková   je   ale   přesvědčena,   že   „znakový   jazyk   však   ze   vzdělávání   amerických   dětí   s   vadou   sluchu  nikdy  zcela  nevymizel.“  (Hudáková,  2008,  s.37)   50A.G.Bell   měl   ohluchlou   matku   a   jeho   manželkou   se   stala   Mabel   Hubbardová.   Obě   dámy   tedy   samozřejmě   inspirovaly   spíše   k  pokusu   o   navrácení   sluchu   či   reedukaci   řeči.   Otec   A.G.Bella   se   také   zabýval   reedukací   řeči,   byl   logoped   a   učitel   rétoriky.   Kromě   nešťastného   postoje   ke   znakovému  jazyku  můžeme  ale  A.G.Bellovi  přičíst  i  kladné  body:  jeho  znalosti  akustiky  a  fonetiky   ve   spojení   s  technickým   talentem   a   zájmem   o   problematiku   sluchového   postižení   vedli   k  vynálezu   telefonu,   zkoumal   možnosti   přenosu   zvuku   elektrickým   signálem   i   způsob,   jakým   lidské  ucho  přijímá  zvukové  vlny.   51 Mázerová   o   jeho   působení   ve   škole   ve   Weissenfestu   uvádí:   „Definitivně   vyřadil   znaky   z  vyučování.“   (1999,  s.  8).  Jeho  žáci  začínali  artikulací  němčiny,  později  se  učili  gramatice,  teprve   v  poslední  třídě  se  přidávali  ostatní  předměty   52 E.M.Gallaudet,   syn   Thomase   Hopkinse   Gallaudeta   a   Neslyšící   matky   Sophie   Fowler   Gallaudetové,  byl  vychováván  bilingválně  a  ASL  ovládal  stejně  jako  angličtinu.    

 

41  

jejich   rodiny   nejsou   schopné   zajistit,   vzal   na   svá   bedra   stát.   (Hudáková,   2008)   Tato   rezoluce53  měla   na   vztah   rodičů   a   dětí,   u   kterých   byla   diagnostikována   sluchová   vada,   stejně   devastující   vliv   jako   prohlášení   o   „škodlivosti“   znakového   jazyka  na  vzdělávání  dětí,  které  díky  své  sluchové  ztrátě  nemohly  mít  prospěch   z  orálních  metod.     1.2.1.6.  Počátky  vzdělávání  nejmenších  dětí   O  kongresu  v  Milánu  se  tvrdí,  že  zastavil  vývoj  jak  znakových  jazyků,  tak   vzdělávání   neslyšících   alespoň   na   sto   let   a   podobným   způsobem   ovlivnil   i   roli   rodiče   ve   výchově   dítěte   se   sluchovým   postižením.   V  kontextu   péče   o   nejmenší   děti   a   podpory   rodin   přesto   můžeme   zaznamenat   pozitivní   změnu   alespoň   v  souvislosti  s  tím,  jak  se  posunula  věková  hranice,  od  které  bylo  možné  najít  pro   dítě  vzdělávací  a  výchovné  možnosti  ve  školách,  školkách  či  ústavech.  Mázerová   o  výchově  dětí  v  rodinách  podotýká:  „Slyšící  rodiče  se  zřejmě  se  svými  neslyšícími   dětmi   nedokázali   domluvit.   Veškerá   konverzace   se   odehrávala   na   úrovni   příkazů   vyjadřovaných   jednoduchými   gesty   a   pohyby.“   (Mázerová,   1999,   s.   11)   Rodinná   výchova   bez   odpovídající   podpory   odborníků   nebo   dospělých   neslyšících   tedy   v  žádném   případě   nebyla   dostačující   ani   pro   děti   předškolního   věku.   Snaha   poučit   rodiče,   aby   mohly   dětem   sami   poskytovat   odpovídající   výchovu   a   zároveň   zázemí   domova   a   rodiny,   se   nesměle   objevuje   už   v  tomto   období.   Výraznější   tendencí   je   ale   poskytovat   dětem   odpovídající   péči   mimo   domov,   ve   školkách   a   internátních  zařízeních.     Američanka   Sarah   Fullerová   prosazovala,   aby   se   s   výchovou   dětí   se   sluchovým   postižením   začalo   co   nejdříve,   přestože   to   její   současníci   pokládali   za   zbytečné.   Byla   učitelkou   a   později   ředitelkou   bostonské   školy   pro   hluchoněmé   (Boston   School   for   Deaf-­‐Mutes,   od   roku   1877   Horace   Mann   School   for   Deaf-­‐

                                                                                                               

53Resolution   3:   „Considering   that   a   great   number   of   the   deaf   and   dumb   are   not   receiving   the   benefit  

of   instruction,   and   that   this   condition   is   owing   to   the   ‚impotence‘   (impotenza)   of   families   and   of   institutions,  recommends:  That  Governments  should  take  the  necessary  steps  that  all  the  deaf  and   dumb   may   be   educated.“   –   „Uvážíme-­‐li,   že   mnoha   hluchoněmým   se   kvůli   „neschopnosti“   rodiny   a   institucí   nedostává   výhod   vzdělávání,   doporučuje   kongres   vládám   přijmout   nezbytná   opatření   vedoucí  k  tomu,  aby  všechny  hluchoněmé  děti  mohly  být  vzdělávány.]  (přeložila  A.  H.)  –  schváleno   jednomyslně,  hlasování  proběhlo  10.  9.  1880”(Hudáková,  2008)  

 

42  

Mutes)   od   roku   186954  a   k  výuce   10   tehdejších   žáků   přizvala   také   A.   G.   Bella.   Sama   studovala   metodu   jeho   otce,   Alexandera   Melvilla   Bella   a   byla   propagátorkou   Bellovy   orální   metody   (Visible   Speech).55  V  roce   1888   otevřeli   manželé   Brooksovi56Sarah   Fuller   Home   for   Little   Children   Who   Cannot   Hear,   který   byl   určen   dětem   od   dvou   do   pěti   let.57  Byla   to   internátní   škola   (vlastně   školka),  ve  které  byly  předškoláci  vzděláváni  podle  metod  Sarah  Fullerové58,  aby   později   mohly   nastoupit   na   školu   v  Bostonu,   kterou   Sarah   Fullerová   řídila.   Podobnou   možnost   orálního   vzdělávání   pro   děti   předškolního   věku   nabízela   škola   sester   Garrettových:   Home   For   the   Training   of   Speech   of   Deaf   Children   Before   They   Are   of   School   Age59  blízko   Philadelphie   poskytla   péči   15   žákům.   První  mateřská  škola  pro  intaktní  děti  byla  v  USA  otevřena  Susan  Blowovou  roku   1875  v  St.  Louis.   Výraznými   postavami   přelomu   devatenáctého   a   dvacátého   století   jsou   hluchoslepá   Helen   Kellerová   (1880–1968)   a   její   učitelka   Anne   Sullivanová   (1866–1936).  Helen  ohluchla  a  oslepla  po  meningitidě  ve  dvou  letech.  Přestože  si   sama   dokázala   vytvořit   několik   znaků,   kterými   komunikovala   s  okolím,   cítila   se   uvězněná  a  izolovaná.  Tyto  pocity  vedly  k  výbuchům  vzteku,  rodina  si  s  dítětem   nedokázala  poradit.  Rodiče  měli  ale  dostatečné  prostředky,  aby  jí  mohly  zajistit   domácí   učitelku,   která   by   dokázala   pracovat   s  dítětem,   které   je   omezené   jak   sluchově   tak   zrakově.   Na   doporučení   A.G.Bella   se   k  rodině   přistěhovala   Anne   Sullivanová   a   sedmileté   děvče   dokázala   vyvést   z  této   těžké   izolace.   Pro   Helen   vytvořila  metodu,  při  které  jí  do  dlaně  hláskovala  slovo  označující  předmět,  který                                                                                                                  

54Boston  Children’s  Hospital  Archives  cit.  [2015-­‐4-­‐21],  dostupné  z  WWW:  

  55 Visible   speech   je   systém   zápisu   mluvené   řeči   (původně   angličtiny),   který   je   založen   na   fonetickém   přepisu.   A.M.Bell,   původně   učitel   správné   výslovnosti   a   rétoriky,   vytvořil   pro   tento   zápis   mnoho   znaků.   Na   základě   podrobného   fonetického   zápisu   vyučoval   neslyšící   artikulaci.   Jeho  syn  A.  G.  Bell  systém  rozvinul.  (Reé,  tamtéž)   56  Dcera  manželů  Brooksových  z  West  Medfordu  v  Massachussets  ohluchla  v  kojeneckém  věku  po   zarděnkách,   pro   děvče   najali   domácí   učitelku.   Sarah   Fullerová   jejich   snažení   podporovala,   Brooksovi  později  začali  zvát  i  další  rodiče(matky)  neslyšících  dětí  ke  konzultačním  návštěvám.     57  Snahy   systematicky   pečovat   o   rozvoj   dětí   už   v  předškolním   věku   se   objevily   v  Německu,   kde   Friedrich   Froebel57  (1782–1852)   prosazuje   myšlenku   přípravek   pro   děti   ve   věku   4   –   6   let   se   speciálně   připravenými   učiteli.     Froebel     v  první   polovině   19.století   propagoval   myšlenku   předškolního   vzdělávání   dětí     tyto   školy   nazýval   Kindergarten   –   dětské   zahrádky.   Ve   stejném   období  vznikají  první  Nursery  School’s  v  Británii.     58  Metody  publikovala  v  roce  1888.  Illustrated  Primer  byl  určen  pedagogům  neslyšících  dětí.   (Encyclopaedia  Brittannica  cit.  [2015-­‐4-­‐12],  dostupné  z  WWW:    )   59Škola  je  známa  jako  The  Bala  Home,  podle  části  města,  ve  které  stojí.    

 

43  

měla  Helen  v  druhé  ruce.    Helen  Kellerová  později  ovládla  také  Braillovo  písmo,   dorozumívala   se   odhmatáváním   znaků,   pomocí   hmatu   dokázala   i   číst   ze   rtů.   Vystudovala   Radcliffovu   kolej,   psala   knihy,   přednášela,   byla   obdivovanou   osobností.  Za  úspěchem  Helen  Kellerové  stojí  nejen  její  inteligence,  talent  a  píle,   ale  také  právě  individuální  přístup  a  výlučný  vztah  mezi  ní  a  její  učitelkou.  60   1.2.1.7.  Raná  péče  a  nové  perspektivy   V  roce   1925   se   změnily   principy   péče   o   nejmenší   děti   ve   škole   Sarah   Fullerové   –   namísto   internátní   péče   poskytovala   škola   návštěvy   přímo   v  rodinách  a  odborné  vedení  rodičů,  aby  mohli  s  vlastními  dětmi  pracovat  sami.     I  pod  vedením  ředitelky  Dory  I.  Gayové  byla  výuka  a  výchova  založena  na  orální   metodě.     Kořeny   rané   péče   o   děti   se   sluchovým   postižením   můžeme   hledat   i   v  Anglii.  Poul  uvádí,  že  do  předškolního  vzdělávání  dětí  v  ústavu  v  Manchesteru   byli   zapojováni   i   rodiče:   „...jedenkrát  v  týdnu  byli  přítomni  práci  s  dětmi  ve  škole,   jedenkrát  za  měsíc  byli  instruování  pro  práci  doma.“  (Poul,  1996,  s.  37)  Ředitelkou   zdejší   školy   byla   v   letech   1912–1919   Irene   Goldsack-­‐Ewingová,   která   se   pak   výhradně  rané  péči  věnovala  od  roku  1944.  Dokládala,  že  pracovat  lze  i  s  dětmi   kolem  jednoho  roku  věku.  (tamtéž)   Podobný   systém   péče   a   podpory   dítěte   i   rodiny   najdeme   od   poloviny   dvacátého   století   i   v  Německu,   Nizozemí,   Polsku   a   Spojených   státech.   Americká   John  Tracy  Clinic  61  nabízí  bezplatné  kurzy  pro  rodiče  neslyšících  dětí  dokonce  i   v  korespondenční   formě   a   v  mnoha   jazycích.   Většinou   byla   poskytována   taková   podpora,   která   stavěla   na   orální   metodě,   tedy   užívání   sluchadel   od   okamžiku   zjištění   sluchové   vady   a   reedukaci   řeči.   Na   začátku   dvacátého   století   byla   zřejmá   převaha   orální   metody   i   ve   vzdělávání   nejmenších   dětí.   Přes   úspěchy,   kterých   dosahovaly  dětí  nedoslýchavé  nebo  později  ohluchlé,  bylo  zřejmé,  že  pro  mnoho   dětí   je   drilování   mluvené   řeči   obtížné   a   nevede   ke   skutečnému   porozumění   jazyku  ani  ke  skutečné  komunikaci  s  okolím.  Zákazy  používání  znaků  měly  vést   k  rychlejšímu   pokroku   v  odezírání   a   řeči   u   všech   dětí   bez   rozdílu.   Pro   ty,   kteří                                                                                                                   60Helen   Kellerová   je   autorkou   12   knih   a   mnoha   příspěvků   do   novin   a   časopisů.     Její   příběh   byl  

předlohou  divadelní  hry  a  později  filmu  The  Miracle  Worker   61John  Tracy  Clinic  založila  Louise  Tracyová,  matka  nedoslýchavého  Johna  a  manželka  Spencera   Tracyho.   (John   Tracy   Clinic     cit.   [2015-­‐4-­‐21]   dostupné   z  WWW:   )  

 

44  

mluvené   řeči   díky   své   sluchové   ztrátě   nemohli   porozumět,   se   nácvik   řeči   bez   porozumění  obsahu  stal  pouhým  drilem.  Takové  děti,  bez  možnosti  vnímat  a  učit   se   řeč   jim   přirozeně   smyslově   dostupnou,   vyrůstali   v  bezjazyčí   a   péče   o   jejich   vzdělání  se  skutečně  stala  cestou  k  vnějšímu  přizpůsobení  se  intaktní  většině  bez   zájmu  o  jejich  skutečný  kognitivní  rozvoj.   Jako   odpověď   na   tento   problém   se   v  průběhu   dvacátého   století   opět   začaly   objevovat   nové   metody,   například   takové,   které   mluvenou   řeč   vizualizovaly   pomocí   prstové   abecedy 62  ,   nebo   i   další   nástroje   k  vizualizaci   mluvené   řeči.63  (Hudáková,   2008,   s.   74)   V  šedesátých   letech   vznikla   na   půdě   Maryland   School   for   Deaf   metoda   nazvaná   Totální   komunikace. 64  Pedagog   k  dorozumění   se   žákem   se   sluchovým   postižením   využívá   všechny   dostupné   možnosti   dorozumění:   znaky   znakového   jazyka,   přirozená   gesta,   prstovou   abecedu,  řeč  těla,  odezírání,  mluvenou  řeč.  Za  jejím  vznikem  stojí  David  Denton  a   také   neslyšící   Roy   Holcomb   (1923–1998),   který   ji   popularizoval   a   pojmenoval.   Přestože   se   podle   Hudákové   jednalo   nejčastěji   o   kombinaci   orálního   metody   kombinované   s  vizualizací   řeči   intaktní   většiny,   šlo   v  kontextu   doby   o   pokrok.   „Zavedení  totální  komunikace  –  ať  už  jako  filozofie,  či  jako  metody  –  znamenalo  po   letech   „čistého   oralismu“   velkou   úlevu   pro   děti   s   vadou   sluchu,   jejich   rodiče   i   učitele.”  (Hudáková,  2008,  s.  75)     V   kontextu   rané   péče   si   dnes   pod   pojmem   totální   komunikace   můžeme   představit   tuto   škálu   prostředků   přizpůsobenou   a   obohacenou   tak,   aby   bylo   možné   ji   využívat   ke   komunikaci   s  malým   dítětem,   které   ještě   neumí   číst   ani   psát,  ale  citlivěji  reaguje  na  řeč  těla  nebo  běžná  gesta.65   Přelomovým   obdobím   jsou   pro   znakové   jazyky   šedesátá   a   sedmdesátá   léta   minulého   století.   Od   roku   1960   zažívá   ASL   svoji   renesanci   díky   práci   lingvisty   Wiliama   Stokoea   (1919–2000).   Jeho   studie   o   americkém   znakovém   jazyce   (ASL)   Sign   Language   Structure   prokázala,   že   znakový   jazyk   je                                                                                                                   62Rochesterská   metoda   v  USA,   daktylotická   metoda   v  SSSR,   česká   prstová   abeceda.(Hudáková,   2008,  s.  38,  39,  40)   63  V  USA,   kromě   znakované   angličtiny,   například   „vizualizované   základní   rysy   angličtiny   (Seeing   Essential  English,  SEE1),  „přesně  znakovanou  angličtinu  (Signing  Exact  English,  SEE2)  a  „lingvistiku   vizualizované  angličtiny“  (Linguistic  of  Visual  English,  LOVE).  (tamtéž) 64U  nás  se  o  totální  komunikaci  poprvé  zmínil  Jan  Poul  v  roce  1979.   65 Hudáková  

uvádí,   že   pod   pojmem   Totální   komunikace   si   můžeme   představit   jako   metodu   (převážně   se   pak   užívá   mluvená   řeč   podporovaná   znaky)   nebo   jako   filozofii   (kdy   uznáváme   rovnocennost  manuálních  i  orálních  komunikačních  metod).  (Hudáková,  2008,  s.  74)  

 

45  

plnohodnotným   jazykem   s  bohatou   slovní   zásobou,   s  vlastní   gramatikou   nezávislou   na   mluveném   jazyce   intaktní   většiny   a   že   svým   uživatelům   dává   možnost   komunikovat   i   abstraktní   problémy   a   složitá   témata.   Zájem   o   znakové   jazyky   a   svět   Neslyšících   vidíme   i   v  divadle.66  Poul   uvádí,   že   od   sedmdesátých   let   se  i  do  výuky  v  západní  Evropě  stále  častěji  zapojuje  užívání  jednotlivých  znaků   podřízených  gramatice  mluvené  řeči.  (1992)   Podobně  jako  ASL  se  emancipují  i  ostatní  národní  znakové  jazyky,  právo   na  chápání  znakového  jazyka  jako  jazyka  kulturní  menšiny  se  přesto  v  legislativě   většiny   států   objevuje   nejdříve   v  osmdesátých   letech   minulého   století.   Uznání   ASL   jako   plnohodnotného   jazyka   přináší   nové   metody   alespoň   do   škol.   Děti,   které   nerozumí   mluvené   řeči   intaktní   většiny,   si   jako   první   jazyk   osvojují   jazyk   znakový.   Takový   způsob   osvojování   jazyka   většiny   známe   od   osmdesátých   let   minulého  století  jako  bilingvní  metodu.  „V  novodobé  historii  výchovy  a  vzdělávání   dětí   s   vadou   sluchu,   počítáme-­‐li   ji   od   Milánského   kongresu   v   roce   1880,   jsou   bilingvální   a   bikulturní   programy   relativní   novinkou.“   (Hudáková,   2008,   s.   62)   Podobným   způsobem   si   jazyk   většinové   společnosti   mohou   osvojovat   i   děti   z  rodin,   které   patří   k  ostatním   jazykovým   a   kulturním   menšinám.   Kolébkou   bilingvního  a  bikulturního  přístupu  k  výchově  dětí  s  vadou  sluchu  je  Skandinávie.   Děti,  které  zde  byly  vzdělávány  bilingvně,  jsou  schopné  plynně  komunikovat  ve   znakovém   jazyce   své   země,   a   mimo   to   čtou   s  porozuměním   a   píší   na   stejné   úrovni  jako  jejich  intaktní  vrstevníci.  (Hudáková,  2008,  s.  62)   Přelomovým  prvkem  dvacátého  století  je  pro  dospělé  i  děti,  kteří  neslyší,  i   vynález   (1957)67  kochleárního   implantátu.   Od   prvních   operací   u   dětí   (1986)   je   ale   kochleární   implantace   odmítána   velkou   částí   Neslyšících.   Kochleární   implantace   je   pro   ně   nepřijatelným   vyústěním   toho,   jak   neslyšení   vnímá   intaktní   společnost:  jako  nemoc,  nedostatečnost,  stigma.  (Lane,  1999)     1.2.1.8.  Stručně  k  situaci  v  Českých  zemích   V  Čechách   byl   první   ústav   založen   roku   1783   v  Praze   „jako  jeden  z  prvních   v  Evropě.“  (Hudáková,  2008,  s.  65,  srov.  Mikotová,  1994,  s.  13)  Ústavy  a  školy  pro   neslyšící   začaly   v  této   době   vznikat   nikoli   náhodou   –   od   roku   1794   byla                                                                                                                   66  viz  kapitola  3.  Potenciál  nástrojů  dramatického  umění  pro  rozvoj  tandemové  

komunikace.   67  Pokus   o   stimulaci   sluchových   drah   elektrickým   impulsem   publikovali   francouzští   lékaři   Djourno  a  Eyries  v  časopise  La  presse  Médical.

 

46  

v  Čechách   zavedena   povinná   školní   docházka,   ze   které   nebyly   vyjmuty   ani   děti   neslyšící.  Objevila  se  tak  nutnost  umožnit  jim  přístup  ke  vzdělání.  Vídeňský  ústav   založila   Marie   Terezie   v  roce   177968,   vyučovali   zde   jak   příznivci   manuální,   tak   orální   metody.   69  Vyučovací   postupy   vycházely   z  tzv.   francouzské   (manuální)   metody   a   vznikla   tzv.   vídeňská   metoda,   kombinující   „přirozené   posunkování,   mimické   známky   a   obličejové   posunky“,   a   teprve   později,   po   osvojení   pojmů,   výuku   „řeči   hláskové   a   odezírání“   (Novák   in   Hudáková,   2008,   s.   65).   Ústavy   založené  o  málo  později  na  Moravě  a  ve  Slezsku  byli  blízké  právě  vídeňské  škole.   Pražský   ústav   metodu   také   převzal   za   vedení   svého   prvního   ředitele   Karla   Bergera,  později  nabývalo  na  důležitosti  vyučování  řeči.  (Hudáková,  2008,  s.  65)   Kromě  různých  přístupů  k  výchově  neslyšících  bylo  ještě  otázkou,  zda  děti  vést   k  češtině  či  k  německému  jazyku.  Na  pražské  škole  existovaly  od  roku  1836  jak   německá,   tak   česká   třída.   Nové   ústavy   a   školy   pro   děti   z  Rakousko-­‐Uherska   vznikaly  na  českém  území  od  roku  1858.  (Mikotová,  1994)   Za   výraznou   osobnost   v  čele   pražské   školy   označuje   Mikotová   pátera   Václava   Frosta. 70  Vyučoval   kombinovanou   metodou, 71  znakování   pokládal   za   mateřský  jazyk  svých  svěřenců  a  proto  se  o  ně  opíral  jak  v  nižších  ročnících,  tak   při  hodinách  náboženství.  Pro  děti  vytvořil  „Orbis  pictus  –tzn.  Svět  v  obrazech:  na   60   stranách   81   skupin   hlavních   pojmů,   které   obsahují   1700   předmětů.“  (Mikotová,   s.   14),   a   při   vyučování   s  dětmi   komunikoval   velmi   živě   „dramaticko-­‐plasticky“   (Černý   in   Mikotová,   1994,   s.   14)   a   snažil   se   o   maximálně   názorné   vyučování.   Hudáková   o   jeho   vyučovací   metodě   uvádí:   „I   když   nevíme,   jak   přesně   Frostova   metoda  vypadala,  jisté  je,  že  v  ní  měly  pevné  místo  „znaky“  a  snad  i  znakový  jazyk   neslyšících.“   (2008,   s.   67)   Od   roku   1915   a   ještě   více   od   roku   1923   jsou   ale   jakékoli   pokusy   o   výuku   pomocí   znaků   omezovány   rezolucemi   a   nátlakem   ze   strany  Zemského  správního  výboru.  (Hudáková,  2008,  s.  68)   Zapojení   neslyšících   pedagogů   do   výuky   dětí   můžeme   u   nás   sledovat   v  souvislosti   se   založením   pražského   ústavu.   Hubert   Kauzner   vystudoval   navíc  

                                                                                                                68Hudáková  uvádí  rok  1782  (2008,  s.  65)   69Další  perspektivu  poskytovala  žákům  snaha  ústavu  zajistit  jim  vyučení  –  mistři  řemeslníci  byli  

motivováni  finanční  odměnou  za  každého  vyučeného  neslyšícího.   70Ředitel  školy  a  katecheta  od  r.  1840.   71Frostova  kombinovaná  nebo  i  pražská  metoda.  

 

47  

ještě   pražskou   akademii   a   v  pražském   ústavu   začal   vyučovat   v  roce   1836.72  Pro   děti  byl  takový  učitel  jistě  pozitivním  vzorem,  možností  sami  sebe  identifikovat   s  dospělým,   který   stejně   jako   ony   neslyší,   a   přesto   našel   své   důstojné   místo     ve  společnosti.  Neslyšící  vyučovali  na  našich  školách  po  celé  devatenácté  století.   Se   vznikem   nové   republiky   se   bohužel   mění   postoj   společnosti   k  zaměstnávání   neslyšících   učitelů,   protože   sílí   trend   vzdělávat   všechny   děti   orální   metodou.   Gabriela   Melkovičová   v  připravované   disertační   práci   uvádí,   že   v  roce   1987   už   u  nás  nebyl  ani  jeden  neslyšící  učitel.   I   v  Čechách   můžeme   sledovat   vývoj   situace   rodin   dětí   se   sluchovým   postižením   na   konkrétních   osudech.   Jaroslav   Hrubý   uvádí   několik   neslyšících   osobností,   ale   pro   kontext   této   práce   je   zajímavá   především   postava   Jitky   Haunerové-­‐Staňkové,   matky   Viléma   B.   Haunera   (1903–1982),   který   byl   prelingválně  ohluchlý  bez  využitelných  zbytků  sluchu.  Paní  Haunerová  studovala   veškerou   dostupnou   literaturu   a   seznamovala   se   se   vzdělávacími   možnostmi   v  českých  zemích.  Iniciovala  vznik  spolků  a  nových  škol  pro  neslyšící.  Velice  brzy   zjistila,   že   prosazovaná   orální   metoda   není   vhodná   pro   ty   děti,   které   ohluchly   prelingválně  a  mají  závažnější  sluchové  ztráty.73  Aby  se  seznámila  s  prostředím,   ve   kterém   není   komunikace   znakovým   jazykem   podceňována   a   zakazována,   odjíždí  v  roce  1923  do  USA  a  navštíví  Gallaudet  College.  Po  návratu  se  stavěla  za   to,   aby   se   dětem,   které   neslyší,   umožnilo   takové   vzdělání,   které   by   namísto   drilování   řeči   nabízelo   možnost   poznávat   a   chápat.   Takový   typ   výchovy   a   vzdělávání,  kdy  je  český  znakový  jazyk  uznán  za  mateřský  jazyk  neslyšících  dětí  i   z  intaktních  rodin,  se  u  nás  ovšem  ještě  dlouho  neobjevil.     Rodiče  dětí,  které  neslyší,  jsou  na  začátku  dvacátého  století  zapojováni  do   vzdělávání  vlastních  dětí  minimálně.  Jejich  aktivita  byla  zřejmě  nejvyšší  v  období,   kdy   zjistili,   že   jejich   dítě   neslyší:   vyhledávali,   zřejmě   dost   klopotně,   odbornou   lékařskou   pomoc.   Po   vyčerpání   možností   léčby   bylo   rodičům   doporučeno,   aby   děti   umístili   do   nejbližšího   výchovného   ústavu   či   speciální   školy.   Díky   prooralistnímu   postoji   naprosté   většiny   odborné   veřejnosti   se   rodiče   neučily                                                                                                                  

72Další   pedagogové   byli   Václav   Wilczek,   Ignác   Reisser,   Jan   Karesch,   Frantisek   Kudyn   a   roku   1896   první  neslyšící  učitelka  Amálie  Kühnelová.   73  Hrubý  uvádí,  že  nepodporovala  zejména  demonstraci  úspěchů  orální  metody  na  dětech,  které   ohluchly   postlingválně   nebo   byly   nedoslýchavé.   Lékaři   tyto   děti   prezentovali   jako   „zcela   hluchoněmé”  a  dokazovali  tak,  že  orální  metoda  je  všeobecně  prospěšná.    

 

48  

znakový   jazyk,   byli   nabádáni,   aby   dítěti   vytvářeli   podmínky   k  odezírání   a   reedukaci   řeči   tím,   že   jim   neposkytnou   možnost   dorozumět   se   gesty   a   znaky.   Jen   málo   rodičů   mělo   možnosti,   vědomosti   a   sílu   tato   doporučení   zpochybňovat.   Přestože   v  roce   1921   vzniká   v  Praze   Svazu   rodičů   dětí   hluchoněmých,   jeho   činnost  byla  nesrovnatelná  s  aktivitou  paní  Jitky  Haunerové-­‐Staňkové.74   Pro   reedukaci   sluchu   a   řeči   je   důležité,   aby   se   cílená   a   poučená   péče   zahájila   co   nejdříve   po   zjištění,   že   dítě   neslyší.   Kromě   zaangažování   domácího   učitele   se   ale   výchova   v  tehdejší   době   realizovala   nesnadno.   V  zahraničí   měli   rodiče   s  nejmenšími   dětmi   možnost   zajistit   předškolnímu   dítěti   systematickou   péči   už   od   konce   19.   století   (např.   USA,   Anglie   viz   výše).   Při   pražském   ústavu   vzniká  první  mateřská  škola  pro  neslyšící  děti  až  v  roce  193075.  Všude  tam,  kde   byly  školy  pro  neslyšící,  se  začali  postupem  času  zřizovat  i  třídy  pro  předškoláky   a   později   i   pro   mladší   děti.   Více   mateřských   škol   vzniká   až   v  padesátých   a   šedesátých   letech,   nejčastěji   při   základních   školách   pro   děti   s  vadami   sluchu,   v  Opavě  byly  v  šedesátých  letech  založeny  jesle  pro  děti  od  dvou  let.  (Poul,  1996)   Bylo   zvykem,   že   pokud   rodina   nežila   v  blízkosti   takového   zařízení,76  nastupovaly   děti   do   internátní   školky   už   jako   čtyřleté   a   domů   se   vracely   na   víkend   a   na   prázdniny.   Byla   jim   jistě   věnována   včasná   odborná   péče,   ale   ztrácely   kontakt   s  rodinou.   Integrace   dětí   do   běžných   škol   a   školek   nebyla   obvyklá.   Model   podpory   a   intervence   v  rodině,   který   už   od   dvacátých   let   začíná   fungovat   v  zahraničí,   se   u   nás   objeví   až   po   roce   1989.   Systém   rané   péče   je   v  České   republice  zajišťován  nejprve  jako  jedna  ze  služeb  SPC,  od  roku  2001  funguje  raná   péče   jako   součást   nabídky   Federace   rodičů   a   přátel   sluchově   postižených   (FRPSP).   Stejně   u   nás   jako   ve   světě,   i   když   vždy   se   zpožděním,   je   dvacáté   století   obdobím   sporů   o   to,   jestli   orální   metody   poskytují   možnosti   vzdělávání   i   dětí   s  těžším   prelingválním   poškozením   sluchu   a   také   o   to,   zda   je   znakový   jazyk   plnohodnotným   a   důstojným   způsobem   komunikace,   ale   také   obdobím   technického   pokroku.   „Pokusy  o  znovuzavedení  „znaků“  do  vzdělávání  českých  dětí                                                                                                                   74Hrubý   zmiňuje,   že   jediným   výsledkem   činnosti   spolku   bylo   zřízení   14   lůžek   pro   hluchoněmé  

učně  v  městské  noclehárně  v  Holešovicích.   75  Do   té   doby   měli   snad   rodiče   možnost   navštěvovat   lékaře   a   odborníky   a   podle   jejich   pokynů   pracovat  doma.   76Některé  rodiny  se  proto  kvůli  dětem  stěhovaly,  ne  vždy  byl  ale  takový  přesun  možný.  

 

49  

s   vadou   sluchu   se   datují   až   do   jeho   80.   let   a   jsou   spojeny   s   tzv.   totální   komunikací.“   (Hudáková,   2008,   s.   69)   Jednalo   se   sice   nejčastěji   o   používání   znakované   češtiny,   sporadicky  se  už  objevovalo  i  užití  Českého  znakového  jazyka.  Jak  uvádí  Hrubý,   užívání   znaků   bylo   ještě   i   v  této   době   v   našich   školách   pro   sluchově   postižené   spíše   nežádoucí:   děti,   které   používaly   český   znakový   jazyk,   byly   označovány   za   hloupé.   (Hrubý,   1997)   Český   znakový   jazyk   se   do   škol   pomalu   vrací   až   po   roce   1989.   V  roce   1996   byla   z  iniciativy   FRPSP   založena   Bilingvální   mateřská   školka   Pipan,   která   má   Ministerstvem   školství,   mládeže   a   tělovýchovy   schválenou   bilingvální  koncepci  výuky.   Výraznými  změnami  prochází  také  postoj  společnosti  k  lidem  s  odlišnými   komunikačními   možnostmi,   která   se   odráží   v  posunu   terminologie

77

 i  

legislativy.78  Označení   hluchoněmí   a   hluší   ustupuje   termínu   sluchově   postižení   nebo   (N)neslyšící.   Mimo   jiné   je   v  něm   český   znakový   jazyk   uznaným   „dorozumívacím   prostředkem   neslyšících.“   Kromě   práva   na   dorozumívání,   vzdělání   a   výuku   v  české   znakové   řeči79  získávají   právo   „na   bezplatnou   výuku   v  kurzech   znakové   řeči“   také   rodiče   dětí,   u   kterých   byla   diagnostikována   úplná   nebo   praktická   hluchota   (Zákon   155/1998   Sb.).   V  posledních   desetiletích   se     u   nás   dospělí   se   sluchovým   postižením   začínají   vnímat   více   jako   kulturní   menšina   než   jako   lidé   s  postižením,   vzniká   tak   označení   Neslyšící.   Mají   stejná   práva   jako   všichni   příslušníci   jazykových   menšin.   Jejich   jazyková   odlišnost   jim   neznemožňuje   svobodně   si   vybrat   školu,   studijní   obor   nebo   povolání,   i   když   je   jejich   cesta   vzdělávacím   systémem   jistě   o   mnoho   náročnější   než   pro   jejich   intaktní  vrstevníky.  Pro  rodiče  dětí,  které  neslyší  a  především  pro  děti  samotné,   je   právě   dospělý   vzdělaný   Neslyšící   důležitým   průvodcem:   může   být   lektorem   českého   znakového   jazyka,   asistentem   pedagoga,   pracovníkem   rané   péče   nebo   učitelem.   V  současnosti   nově   zavedený   celoplošný   novorozenecký   screening   sluchu   metodou   OAE   (otoakustických   emisí)   umožňuje   zachytit   problémy   se   sluchem   včas.   Díky   diagnostickým   i   protetickým   možnostem   je   stále   větší   počet   dětí   schopen  vnímat  mluvenou  řeč  právě  v  kritickém  období  řečového  vývoje.  Včasná                                                                                                                   77 Hluchoněmý,  

hluchý,   neslyšící,   Neslyšící   až   po   současné   označení   jedinec   se   sluchovým   postižením  nebo  znevýhodněním.   78Zákon  155/1998  Sb.   79Českou  znakovou  řečí  se  pro  účely  zákona  rozumí  český  znakový  jazyk  a  znakovaná  čeština.    

 

50  

diagnostika   umožňuje   pracovat   s  i   nejmenšími   dětmi   tak,   aby   se   odpovídajícím   způsobem  rozvíjelo  centrum  řeči  a  děti  tak  neztrácely  možnost  osvojit  si  jazyk.     Rodiče  dětí,  které  neslyší,  mají  od  devadesátých  let  možnost  zvolit  pro  své   dítě   kochleární   implantát.   První   české   dítě   podstoupilo   kochleární   implantaci     v   roce   1992   v   Hamburku.   Od   roku   1993   je   program   kochleárních   implantací   zahájen   v  pražské   motolské   nemocnici   pod   vedením   doc.   Zdeňka   Kabelky.     V   současné   době   je   v  České   republice   asi   700   implantovaných   dětí   a   rodiče   mohou   volit   ze   dvou   typů   implantátů   a   ze   tří   operačních   míst:   v  Praze,   Brně   a   Ostravě.   Od   roku   2014   je   možné   voperovat   dítěti   implantáty   dva   a   zlepšit   jeho   poslechové   možnosti   binaurálním   slyšením.   Audiologové   z  CKID   také   zkoumají   přínos  bimodálního  slyšení  u  dětí,  které  používají  sluchadlo  a  implantát.  (CKID)   Zdálo   by   se,   že   znakové   jazyky   i   manuální   metody   budou   v  budoucnosti   záležitostí   hrstky   Neslyšících.   Dnes   ale   víme,   že   český   znakový   jazyk   je   nezbytným   komunikačním   prostředkem   všude   tam,   kde   dítěti   nemůžeme   poskytnout   plnohodnotný   jazykový   „input“   v  mluvené   řeči,   zejména   v  raném   věku   a   třeba   i   před   zavedením   kochleárního   implantátu.   Návrat   ke   zrovnoprávnění   znakových   jazyků   vedl   od   orální   metody   s  podporou   odezírání80přes   metodu   totální   komunikace   až   ke   strategii   bilingvní   výchovy,   při   které   je   znakový   jazyk   jejich   prvním   jazykem   a   mluvený   (popřípadě   čtený   a   psaný)  jazyk  většinové  společnosti  se  tyto  děti  učí  jako  cizí  jazyk.81   1.2.2.  Shrnutí  historického  přehledu   Historický   vývoj   péče   o   nejmenší   děti,   které   potřebují   podporu   v  oblasti   komunikace   díky   své   smyslové   odlišnosti,   ukazuje,   že   ne   všechny   tendence   se   i   s  odstupem   času   dají   označit   za   jednoznačný   pokrok.   Neslyšící   děti   mají   stejné   potřeby  jako  ostatní  děti,  a  to  nejen  potřebu  rozvíjet  se  a  vzdělávat,  ale  i  vyrůstat   v  láskyplném   a   podnětném   prostředí,   být   plnohodnotnými   členy   své   rodiny   a   nenést  stigma  zdravotního  postižení.                                                                                                                     80Hrubý   uvádí   například   využívání   odezírání   nebo   prstové   abecedy,   Mund-­‐Hand   systém,   Cued  

Speech.  pozn.  K.  Jebavá   81 Hrubý   o   množství   vzdělávacích   metod   uvádí:   „I   když   v  literatuře   najdeme   popis   desítek   vzdělávacích   metod,   nejvýznačnější   jsou   dnes   tři   směry,   které   se   nazývají   orální   metoda,   totální   komunikace  a  bilingvismus.“(s.198,  Hrubý,  1997)  O  bilingválním  vzdělávání  se  Hrubý  domnívá,  že   vzniklo  vlastně  už  na  pražském  Ústavu  ve  čtyřicátých  letech  devatenáctého  století:  „Tzv.  Frostova   nebo   Pražská   nebo   Kombinovaná   metoda   není   nic   jiného   než   bilingvální   vzdělávání   neslyšících.“      (s.  204,  Hrubý  1997)  

 

51  

Znakový   jazyk   se   může   stát   mateřským   jazykem   i   těch   neslyšících   dětí,   které   vyrůstají   v  intaktní   rodině.   Pro   děti   s  vadou   sluchu   je   tento   vizuálně-­‐ motorický   komunikační   systém   jediným   plně   dostupným   komunikačním   prostředkem  a  je  úkolem  intaktního  rodiče,  aby  si  znakový  jazyk  osvojil.  Rodiče   nebo  i  sourozenci  se  znakovému  jazyku  učí  zároveň  s  dítětem.  Pokud  dítě  získá   tento   jazykový   „input“   v  klíčovém   období   rozvoje   řečových   struktur   v  mozku,   může  si  později  daleko  snáz  osvojit  jakýkoli  jiný  jazyk,  ať  už  v  psané  formě  nebo,   pokud   podstoupí   kochleární   implantaci,   dokonce   v  podobě   mluvené.   V  tomto   smyslu   je   tedy   znakový   jazyk   nepostradatelným   komunikačním   prostředkem.82   Jeho   užívání   rodičům   přináší   i   celou   řadu   dalších   výhod:   dokáží   se   se   svým   dítětem   dorozumět   i   přes   bariéru   odlišných   komunikačních   možností,   zažívají   radostné  okamžiky  ve  chvílích,  kdy  jejich  dítě  říká  svá  první  vizuálně-­‐motorická   slůvka,   mohou   sami   sledovat   rozvoj   jeho   osobnosti   podobně   jako   rodiče   intaktních   dětí   a   zažívat   i   radost   z  vlastních   pokroků   při   osvojování   nového   jazyka.     Technický  pokrok  v  současné  době  umožňuje  využít  sluchové  vjemy  i  těm   dětem,   které   by   ještě   v  polovině   dvacátého   století   byly   vnímány   jako   zcela   neslyšící.   Díky   širší   dostupnosti   moderních   digitálních   sluchadel   můžeme   stimulovat   sluchovou   dráhu   i   u   nejmenších   dětí   s  těžkými   sluchovými   ztrátami.     U   těch   dětí,   které   ani   při   použití   nejvýkonnějších   sluchadel   nemohou   vnímat   lidskou  řeč,  mohou  rodiče  zvolit  kochleární  implantaci.  Tento  technický  pokrok   by  ale  rozhodně  neměl  vést  k  odmítání  kulturních  aspektů  neslyšení.                                                                                                                   82 „Porovnáme-­‐li  

–   a   bohužel   musíme   zatím   vycházet   pouze   ze   zahraničních   zdrojů   –   školní   úspešnost   a   úroveň   čtenářské   (a   obecně   celkové)   gramotnosti   prelingválně   neslyšících   dětí   vzdělávaných   podle   zásad   bilingvismu   a   bikulturalismu   s   výsledky   prelingválně   neslyšících   dětí   vzdělávaných  v  duchu  monolingvismu  a  bikulturalismu,  první  z  porovnání  vycházejí  mnohem  lépe.   Děti,   které   měly   od   raného   dětství   možnost   plnohodnotně   komunikovat   přirozeným   jazykem   –   v   tomto  případě  jazykem  znakovým,  který  je  pro  ně  jako  jediný  plně  smyslově  přístupný  –  si  totiž  na   rozdíl   od   dětí   vzdělávaných   v   komunikační   chudobě   –   v   tomto   případě   způsobené   smyslovou   nepřístupností  komunikace  vedené  mluvenou  řečí  –  totiž  zcela  přirozeně  (tak  jako  všechny  ostatní   děti,   jimž   byla   komunikace   v   raném   dětství   plně   smyslově   přístupná   osvojily   jazyk   jako   nástroj   myšlení   a   socializace   a   na   tomto   základě   dál   staví   svou   gramotnost   a   vzdělávání   obecně.   Naproti   tomu   děti,   které   tuto   možnost   neměli,   třebaže   se   možná   později   „rozmluví“   (např.   po   voperování   kochleárního   implantátu   nebo   po   začlenění   do   „znakující“   třídy   v   základní   škole),   si   už   navždy   do   života   ponesou   důsledky   raného   bezjazyčí:   dosavadní  výzkumy   totiž  přesvědčivě  dokazují,  že   osoby,   které   kratší   či   delší   dobu   prožily   v   bezjazyčí,   už   nikdy   svůj   hendikep   zcela   nedohoní:   takoví   lidé   užívají   jazyk   (i   bezproblémově   smyslově   přístupný)   „k   uchopování   světa“   –   tj.   k   reprezentaci,   kategorizaci   a   interpretaci   nejazykové   reality   –   už   navždy   ne   zcela   efektivně.“   (Hudáková,   2008,     s.  155)  

 

52  

Počátek   kochleárních   implantací   u   malých   dětí,   které   byly   prelingválně   neslyšící,   byl   a   je   odlišně   vnímán   mezi   intaktními   lékaři   a   rodiči   a   jinak   v  komunitě  Neslyšících.  Právě  jako  rodič  dítěte,  které  prelingválně  ztratilo  sluch   a   velice   rychle   zdomácnělo   v  českém   znakovém   jazyce,   si   troufám   formulovat   závěr,  který  vychází  jak  z  mých  osobních  zkušeností,  tak  z  vědomostí  získaných   studiem:   kochleární   implantace   může   nejmenším   neslyšícím   přinést   svobodu   a   nové   možnosti   jen   tehdy,   pokud   jejich   rodina   dokáže   přijmout   a   podporovat   identitu   tohoto   dítěte,   které   i   po   implantaci   zůstává   jedincem   se   sluchovým   postižením.   Užívání   znakových   jazyků,   respektování   kultury   Neslyšících   a   možnost  setkávat  se  s  dětmi  i  dospělými  se  stejnou  odlišností  od  většiny  pomůže   dítěti   nalézt   a   přijmout   vlastní   cestu.   Odmítavé   stanovisko   ke   kochleární   implantaci   ze   strany   Neslyšících83  může   být   pochopitelné   právě   jen   tam,   kde   je   neslyšící  dítě  po  implantaci  pokládáno  za  vyléčené,  jako  by  komunitu  Neslyšících   bylo   možno   vnímat   jen   jako   skupinu   osob   zdravotně   postižených   a   ne   jako   kulturní  menšinu  s  vlastním  jazykem  a  sdílenými  kulturními  hodnotami.   V  současné  době  tak  mohou  rodiče  těžit  jak  z  posunu  v  myšlení  většinové   společnosti,   tak   z  technického   pokroku   i   systému   služeb   rané   péče.   Pokud   včas   přijmou   kulturní   odlišnost   svého   dítěte   a   přizpůsobí   mu   komunikaci   v  rodině,   aby   se   mohlo   v  prvních   měsících   nebo   letech   opírat   o   vizuálně–motorický   znakový  jazyk  kulturní  menšiny  Neslyšících  a  využijí  možnosti  techniky  tak,  aby   jejich  dítě  mohlo  po  čase  rozvíjet  sluch  a  mluvenou  řeč,  má  i  dítě,  které  neslyší,   možnost  být  součástí  svého  intaktního  okolí  a  zároveň  se  opírat  o  svoji  kulturní   identitu  Neslyšícího,  pokud  se  tak  samo  rozhodne.  Zachování  kulturního  dědictví   Neslyšících  nemusí  být  v  přímém  rozporu  s  narůstajícím  počtem  implantovaných   dětí,  jak  se,  částečně  oprávněně,  obávají  Neslyšící.     Dnešní   rodiče   mají,   na   rozdíl   od   minulosti,   šanci   přímo   ovlivňovat   výchovu  i  vzdělávání  svého  dítěte.  Je  to  především  jejich  rozhodnutí,  které  vede   k  volbě   konkrétní   vzdělávací   metody   nebo   školy   i   k  volbě   mezi   protetickými   pomůckami.   Rozhodnutí   rodiče   a   především   jeho   aktivní   účast   na   výchově   dítěte   může   změnit   život   celé   rodiny.   Proto   je   pro   rodinu   tolik   důležitá   podpora   a  

                                                                                                                83Mnoho  

dospělých   Neslyšících   odsuzuje   kochleární   implantace   také   na   základě   neúplných   a   zkreslených  informací,  které  mají.    

 

53  

služby  systému  rané  péče,  ve  kterém  rodina,  dítě  a  odborníci  „spolupracují  jako   tým“  (Leonhardt,  2001,  s.  162).   1.2.3.  Role  rodičů   V  předchozí  kapitole  vidíme,  kromě  jiného,  že  cesta  změn  vede  od  pouhé   tolerance   nebo   odsouvání   na   okraj   společnosti   i   rodiny,   přes   vzdělávání   odborníkem   ne-­‐rodičem,   k  postupnému   aktivnímu   zapojování   rodičů   do   výchovy.   Tento   posun   je   odrazem   celkového   postoje   společnosti   k   lidem     s  odlišností,  kterou  intaktní  většina  vidí  jako  postižení.  Intaktní  společnost  se  ve   vztahu   k   těmto   jedincům   pomalu   posouvala   ve   vnímání   této   odlišnosti   od   strachu   a   vyloučení   ke   snaze   přizpůsobit   ty   jiné   obrazu   většiny.   Současný   postoj,   který  už  je  ovlivněn  i  možností  vnímat  Neslyšící  jako  kulturní  menšinu,  pomalu   přináší  nové  možnosti  i  výzvy  také  do  vztahu  mezi  intaktním  rodičem  a  dítětem,   které  neslyší.   Konkrétních   příběhů   rodin   a   dětí   nenajdeme   mnoho,   přesto   můžeme   tvrdit,   že   za   každou   změnou   postoje   společnosti   k  dětem,   které   neslyší   i   za   každým   úspěchem   nebo   neúspěchem   stojí   v  první   řadě   nejbližší   okolí   takového   dítěte,  jeho  rodina,  podporovaná  odborníky  své  doby.  Od  rodičů  totiž  nejčastěji   přicházel   prvotní   impuls,   který   vedl   ke   změnám   života   neslyšících   dětí.   Bez   osobní   podpory   a   přímého   vlivu   těch,   kteří   se   v  problematice   sluchového   postižení   orientovali,   nemohla   rodina   dítěti   poskytnout   dostatečný   prostor   pro   rozvoj   jeho   osobnosti.   Na   druhou   stranu,   právě   ze   strany   rodičů   či   sourozenců   mohlo   dítě   zažívat   nejkrutější   příkoří,   a   ze   strany   odborníků   nepřicházela   vždy   taková   doporučení,   která   by   dětem   skutečně   prospívala.   Milánský   kongres   odborníků   ve   vzdělávání   rozhodně   nepřinesl   pokrok   pro   všechny,   jak   jeho   tehdejší   účastníci   doufali.   Pokus   navrhnout   jedinou   metodu   výchovy   a   vzdělávání   pro   všechny   děti,   které   jsou   sluchově   postižené,   se   ukázal   jako   historická   chyba.   Důsledky   rezoluce   o   potřebě   převzetí   zodpovědnosti   za   výchovu  neslyšících  dětí  státem  byly  podobně  devastující  pro  vztahy  intaktních   rodičů  a  neslyšících  dětí.   Intaktní   rodiče   se   s   neslyšením   svých   dětí   nesmiřují   lehce,   přes   veškerý   technický   pokrok   jde   o   omezení,   které   může   zásadním   způsobem   ohrozit   vývoj   dítěte.   Děti   se   sluchovým   postižením   se   až   v  90%   rodí   slyšícím   rodičům  

 

54  

(Horáková,   2012,   s.   41),   kteří   navíc   s  problematikou   sluchově   postižených   nemají   žádné   zkušenosti.   „Je   to   zkouška,   na   kterou   rodiče   nejsou   vůbec   připraveni.“   (Roučková,   2006,   s.   15)   Rodiče   sami   se   potřebují   s  touto   skutečností   vyrovnat,   zároveň   řeší   mnoho   nových   výchovných   problémů   a   vstřebávají   množství   nových   informací.   V  této   krizové   situaci   procházejí   šokem,   frustrací,   beznadějí  a  ztrátou  jistoty.(tamtéž)  Fáze  adaptace,  kterými  se  rodiče  vyrovnávají   s  novou  situací,  se  nemění  i  přes  veškerý  pokrok,  protože  dítě,  které  je  jiné  než   očekávali,   způsobuje   také   krizi   ve   vnímání   své   vlastní   rodičovské   role.   (Matějček     in   Opatřilová,   2006,   s.   61)   Projevy   prožívání   takové   situace   vymezuje   psychologie   takto:   šok   a   popření   následované   pocitem   bezmoci   a   konečně   postupná   adaptace   a   vyrovnávání   se   s  problémem.   (tamtéž)   Tyto   procesy   ovlivňují   vztah   rodičů   k  dítěti,   prověřují   jejich   partnerství,   soužití   sourozenců   a   celkovou   atmosféru   v  rodině.   Dítě,   které   je   příčinou   těchto   jevů,   je   samo   navíc   omezené   ve   svém   vnímání   komunikace   v  rodině.   Proměnu   celkové   atmosféry   vnímá,   ale   nedokáže   si   ji   nijak   vysvětlit.   „Dopad,  jaký  má  hluchota  na  komunikaci,   se   často   označuje   za   hlavní   příčinu   emočních   poruch   a   odlišností   v  chování   neslyšících.“   (Horáková,   2012,   s.   43)   Kritické   období   řečového   vývoje   dítěte   se   sluchovým   postižením   se   časově   shoduje   s  obdobím,   ve   kterém   rodina   prožívá   zvýšenou   zátěž.   Emocionální   vývoj   dítěte   je   ohrožen   frustrací   z  nedostatečné   komunikace,  ale  i  ze  spoluprožívání  situací,  kterým  nerozumí.  V  odlišné  situaci  je   samozřejmě   sluchově   postižené   dítě,   které   se   narodí   Neslyšícím   rodičům   –   kromě   dostatečných   komunikačních   podnětů   může   těžit   také   z  celkově   odlišné   atmosféry  v  rodině.   Každé   dítě   je   osobnost,   a   na   jeho   zdárný   vývoj   má   vliv   nejen   míra   jeho   sluchového   postižení,   doba   vzniku   i   diagnózy,   ale   i   úroveň   poskytované   péče   a   prostředí,  ve  kterém  vyrůstá.  (tamtéž,  s.42)  Právě  osobní  a  individuální  přístup   ke   každému   dítěti,   které   má   sluchové   omezení,   je   klíčový   jak   pro   rozvoj   komunikačních   kompetencí,   sociálního   života   i   pro   nalézání   identity   dítěte   i   rodiče.   Ve   výchově   a   vzdělávání   dětí   s  touto   odlišností   se   dá   jen   velice   těžko   dosáhnout   úspěchu,   pokud   se   do   procesu   aktivně   nezapojí   celá   rodina   podporovaná   odborníky   rané   péče.   Kromě   vysoce   individuálně   nastaveného   plánu   odborné   péče   je   nezbytná   součinnost   rodičů,   aby   péče   byla   skutečně   každodenní.   A  nejen  to  –  aby   mohlo  dítě,  které  má  postižení  sluchu  získávat   co  

 

55  

nejvíce   možných   a   jemu   dostupných   podnětů,   musí   se   změnit   komunikační   zvyklosti  členů  rodiny.  Rodina  by  také  měla  dítě  přijmout  takové,  jaké  je,  a  také   akceptovat  změny,  které  sebou  odlišnost  jejich  dítěte  přináší.  Jde  především  o  to,   aby  měli  rodiče  možnost  pochopit  sluchové  postižení  nejen  jako  situaci,  kterou  je   třeba  řešit  léčbou  nebo  zákrokem,  ale  i  jako  stav,  který  mění  identitu  dítěte  i  celé   rodiny.   Nejviditelnější   změny   vnáší   do   situace   rodiny   s  dítětem,   které   neslyší,   samozřejmě   technický   pokrok   a   nové   možnosti   medicíny.   Diagnostické   možnosti   současnosti   umožňují,   aby   se   dítěti   dostalo   zvýšené   pozornosti   a   péče   už   několik   dní  po  narození.  S  technickým  pokrokem  přibývá  možností,  jak  sluchové  vnímání   mluvené   řeči   zlepšit   využitím   sluchadel   nebo   umožnit   pomocí   kochleárního   implantátu. 84  Tyto   pomůcky   ale   nemění   osobnost   dítěte,   jen   mírní   jeho   znevýhodnění   a   dávají   mu   šanci   svobodně   rozhodnout   o   své   identitě   a   svém   osudu.  Ani  ta  nejvýkonnější  sluchadla,  nejdokonalejší  kochleární  implantát  nebo   vynikající   odborná   péče   samy   o   sobě   život   dítěte   nezlepší,   pokud   se   do   péče   aktivně  nezapojí  jeho  rodiče.   Dospělý   Neslyšící,   který   může   být   přizván   do   týmu   podporujících   odborníků,   je   přínosem   jak   pro   dítě,   tak   pro   rodiče.   V  současné   době   je   spolupráce   Neslyšících   se   středisky   rané   péče  větší  a  větší.  Většinou  pracují  jako   lektoři   českého   znakového   jazyka   pro   děti   i   rodiče,   ale   nacházejí   i   jiné   uplatnění.   Právě  v  kontaktu  dospělého  Neslyšícího  s  rodinou  neslyšícího  dítěte  vidím  cestu   nejen   ke   zlepšení   komunikačních   možností   dítěte   a   zvýšení   kvality   rodinného   života,   ale   i   k  možnosti,   jak   vést   otevřenou   a   poučenou   diskusi   o   kochleární   implantaci   u   prelingválně   ohluchlých   dětí. 85  Sdílené   osobní   zkušenosti   obou   stran,   rodičů   i   dospělých   Neslyšících,   by   mohla   vést   k  novému   dialogu   a   ke   zlepšení  postoje  k  této  problematice  u  obou  skupin.  86   Model   vnímání   sluchového   postižení   jako   kulturní   odlišnosti   otevírá   nové   možnosti   jak   dospělým   Neslyšícím,   tak   dětem,   které   neslyší,   i   jejich   rodičům.                                                                                                                   84 Více  

o   kochleárních   implantátech   v   kapitole   1.1.5.   Léčba,   kompenzace   a   rehabilitace   sluchových   vad.  Problematika  implantace  je  citlivým  tématem  nejen  pro  rodiče,  ale  i  pro  celou   komunitu  Neslyšících.     85 Komunita   Neslyšících   vnímá   kochleární   implantaci   u   prelingválně   neslyšících   dětí   jako   nepřípustný  zákrok.   86Domnívám   se,   že   i   po   kochleární   implantaci   zůstává   dítě   jedincem   se   sluchovým   postižením.   Potřebuje   znát   kulturu   i   jazyk   Neslyšících,   aby   mohlo   růst   s  možností   identifikovat   se   s  touto   kulturní  menšinou,  přestože  není  kulturní  menšinou  jeho  biologické  rodiny.    

 

56  

V  kontextu  výchovy,  vzdělávání  i  rané  péče  je  dospělý  Neslyšící,  který  má  navíc   rodičovské  zkušenosti,  vítaným  vzorem  pro  děti  i  jejich  okolí.  Vztah  mezi  intaktní   rodinou  dítěte,  které  neslyší  a  dospělým  Neslyšícím  vyžaduje  ale  od  obou  stran   vstřícnost,  zájem  a  ochotu  bez  předsudků  sdílet  své  zkušenosti.   1.2.4.  Raná  péče  –  systém  podpory  rodin  s  dětmi  se  sluchovým  postižením  v  České   republice   „Early   intervention   programs   are   often   assumed   to   be   for   deaf   children,   but   they  are  just  as  important  to  parents  of  young  deaf  children.”87  (Marschark,  2007,   s.  21)   Potřebu  podpory  celé  rodiny  zdůrazňuje  i  Horáková,  Hricová  a  Doležalová   a  mnoho  dalších.  Situace  rodiny  s  dítětem,  které  naše  dnešní  společnost  označuje   jako  postižené,  je  komplikovaná.  Přes  technický  pokrok,  zlepšování  společenské   situace  rodin  s  dětmi,  které  neslyší,  i  nové  možnosti  vzdělávání  je  rodina  vržena   do  extrémně  náročné  situace.   Diagnostika   sluchového   postižení   u   dítěte   je   v   současné   době   možná   už     v  porodnici.  Zatímco  dříve  byl  průměrný  věk  dítěte,  u  kterého  byla  sluchová  vada   potvrzena,   kolem   čtyř   let,   dnes   se   považuje   za   ideální,   má-­‐li   dítě   již   v  šesti   měsících   možnost   používat   sluchadla.   (Štefancová   in   Horáková,   2006,   s.   252)   Význam  rané  péče  a  podpory  rodin  s  nejmenšími  dětmi  tak  vzrůstá  a  zároveň  je   zřejmé,   že   hlavní   tíha   péče   o   dítě   leží   na   rodičích.   Právě   rodiče,   kteří   sami   procházejí   nelehkým   obdobím,   musí   každodenně   zajistit   nejen   běžný   provoz   domácnosti   s   malým   dítětem,   ale   také   podporovat   rozvoj   dítěte   i   přes   jeho   komunikační  znevýhodnění.  Proto  je  odborná  podpora  rodičů  nezbytná.     Doležalová   a   Hricová   uvádějí,   že   na   následné   péči   o   dítě   po   diagnóze   sluchového   postižení   se   podílejí   střediska   rané   péče   i   Speciálně   pedagogická   centra   a   Centrum   kochleární   implantace   u   dětí   (Doležalová,   Hricová,   2012,     s.  124).  Teprve  od  roku  2006  je  tato  sociální  služba  u  nás  legislativně  ustavena,   přestože   fakticky   fungovala   podpora   rodin   s  nejmenšími   dětmi   i   dříve.   Důležité   je,   že   tato   podpora   je   poskytována   především   v   terénní   formě,   tzn.,   že   pracovníci   navštěvují   rodinu   a   dítě   doma.   Doležalová   a   Hricová   zdůrazňují,   že   právě   tato   forma  služby  umožňuje  jak  práci  s  dítětem  v  přirozeném  prostředí  domova,  tak                                                                                                                   87„Programy  rané  péče  jsou  často  určeny  dětem  které  neslyší,  ale  jsou  stejně  důležité  i  pro  jejich  

rodiče.“  přel.  K.  J.  

 

57  

určité   „ulehčení   situace   rodičům   ve   smyslu   odlehčení   od   dlouhého   cestování     s   dítětem,   od   celkové   únavy   rodičů   i   dítěte“   (Doležalová,   Hricová,   2013,s.   116).   Terénní   způsob   práce   s  celou   rodinou   dítěte,   nejen   s  dítětem   samotným,   navíc   v  jeho   přirozeném   prostředí   bez   nutnosti   za   službou   dojíždět,   přináší   i   další   výhodu:   odpočaté   a   uvolněné   dítě   lépe   spolupracuje,   otevřený   rozhovor   a   spolupráce   rodiče   s  odborníkem   se   pak   snáze   nastolí.   Vstup   do   rodinného   prostředí,   do   soukromí   domova   zase   klade   zvýšené   nároky   na   schopnosti   pracovníků  rané  péče.   Kromě   podpory   rodiny   v  prvních   měsících   po   diagnóze   je   služba   rané   péče   využívána   samozřejmě   i   později,   kdy   rodina   řeší   třeba   možnosti   předškolního   i   školního   vzdělávání.   Služby   středisek   rané   péče   jsou   nastavovány   individuálně   podle   potřeb   konkrétního   dítěte   a   jeho   rodiny,   tedy   rodičů,   ale   také   jeho   intaktních   sourozenců.   Tak,   jak   se   mění   tyto   potřeby,   mění   se   i   náplň   a   forma   této   podpory.   Rodina   má   právo   využívat   služby   rané   péče   ve   všech   institucích,   které   ji   nabízí,   protože   jejich   zaměření   a   nabídka   se   liší.   Kromě   terénních  služeb  nabízí  všechny  instituce  také  ambulantní  služby  nebo  společné   týdenní  pobyty  dětí  a  rodičů.  Hricová  a  Doležalová  možný  souběh  služeb  zmiňují:   „Speciálně   pedagogické   centrum   pro   sluchově   postižené   může   pracovat   s  dítětem   již   od   raného   věku   souběžně   se   střediskem   rané   péče   pro   rodiny   s  dětmi   se   sluchovým   postižením.“   (s.140)   I   když   se   na   první   pohled   může   zdát,   že   rodiny   jsou   péčí   přímo   zahlceny,   skutečnost   je   jiná:   pokud   rodina   čerpá   služby   obou   institucí,   dochází   k  návštěvám   či   setkáním   v  ambulanci   nejvýše   jednou   za   dva   týdny.   Rodiče   oceňují   také   možnost   konzultovat   otázky   spojené   se   sluchovým   postižením   s  různými   odborníky,   s  dospělými   Neslyšícími   i   sami   mezi   sebou.   Právě  různorodost  zaměření  všech  institucí  pomáhá  individualizovat  přístup  ke   každému   dítěti,   vzájemně   spolupracovat   a   dává   rodičům   možnost   aktivněji   přistupovat   k  výchově   dítěte.   Vliv   rodinného   prostředí   na   rozvoj   dítěte   je   totiž   zásadní:   „Family   participation   potentially   has   more   impact   on   language   development   than   age   of   identification,   intervention,   and   degree   of   hearing   loss.”88   (Gravel,  O’Gara,  2003,  s.  251)  

                                                                                                                88„Spolupráce  

rodiny   má   potencionálně   větší   vliv   na   vývoj   jazyka   než   věk   dítěte   při   stanovení   diagnózy,  intervence,  i  stupeň  sluchové  ztráty.“  přel.  K.  J.  

 

58  

1.2.3.1. Centrum pro dětský sluch TAMTAM, o. p. s. Tamtam   zastřešuje   dvě   samostatně   pracující   organizace:   Ranou   péči   Čechy  se  sídlem  v  Praze  a  Ranou  péči  pro  Moravu  a  Slezsko  v  Olomouci.  Přestože   legislativně  jsou  služby  rané  péče  ukotveny  až  od  roku  2006,  fakticky  fungovalo   pražské  středisko  už  od  roku  2001  a  olomoucké  od  roku  2005.  Zřizovatelem  této   služby  je  Ministerstvo  práce  a  sociálních  věcí  (MPSV)  a  rodinám  je  poskytována   bezplatně.    Těžištěm  práce  jsou  výjezdy  pracovníků  do  rodin,  kde  vyrůstají  děti     se   sluchovým   i   kombinovaným   postižením   nebo   do   rodin   rodičů,   kteří   neslyší.   „Služby   rané   péče   jsou   poskytovány   v  domácím   prostředí   proto,   že   je   to   pro   dítě     vraném   věku   nejpřirozenější.“   (Doležalová,   Hricová,   2013,   s.   125)   Mimo   terénní   podporu   mohou   rodiče   využívat   ambulantní   služby   ve   středisku   rané   péče,   poradenství   po   telefonu   nebo   emailem,   aktivizační   programy   pro   rodiče   a   děti   v  Klubech   rodičů   nebo   se   účastnit   týdenního   pobytu.   Podporu   poskytují   jak   intaktní,  tak  neslyšící  odborníci,  zaměstnanci  i  externí  spolupracovníci.   O  tuto  službu  musí  rodina  aktivně  požádat  –  telefonicky  nebo  emailem  si   domluví  první  schůzku.  Péče  není  zaměřena  jen  na  dítě,  ale  na  celou  jeho  rodinu:   „Uživatelem   rané   péče   je   celá   rodina   –   tedy   rodiče,   dítě   s   postižením   a   případně   sourozenci,  z  nichž  každý  má  jiné  potřeby,  podle  kterých  se  liší  také  metody  práce.“   (Centrum  pro  dětský  sluch  Tamtam,  o.  p.  s.  [online],  2013)   Návštěvy   poradců   v  rodinách   mají   pevný   „scénář“,   ve   kterém   má   své   místo   jak   cílená   práce   s  dítětem,   tak   rozhovor   s  rodiči   a   prostor   pro   konzultaci.   Každá  rodina  má  individuální  plán  rané  péče,  který  pro  ni  vypracovává  rodinný   poradce  ve  spolupráci  s  rodiči.    Návštěvy  se  odehrávají  většinou  jednou  za  dva  až   šest  týdnů  s  ohledem  na  aktuální  potřeby  dítěte  a  rodiny.     Pro  společné  aktivity  rodičů  a  dětí  byly  zřízeny  klubovny  a  centra,  kde  se   realizují   například   herně-­‐edukativní   programy   nebo   přednášky   o   problematice   sluchového   postižení   či   kurzy   českého   znakového   jazyka   určené   především   rodičům  dětí,  které  neslyší.   1.2.3.2. Speciálně pedagogická centra – SPC Intervenční   podpora   rodin   je   zajišťována   také   Speciálně   pedagogickými   centry   (dále   jen   SPC),   která   fungují   při   Mateřských   a   Základních   školách   pro   sluchově   postižené.   SPC   poskytuje   služby   speciálně   pedagogické,   psychologické   i  

 

59  

sociálně   právní.   Škála   služeb,   které   SPC   poskytují,   je   určena   nejmenším   dětem,   předškolákům,   školákům   i   dospívajícím,   kteří   mají   sluchové   postižení,   a   intervenční   a   terénní   péče   o   nejmenší   děti   a   jejich   rodiny   je   jednou   z  nich.   SPC   podporuje   rodiny   především   v  oblasti   vzdělávání,   například   pomáhá   rodičům   vybrat   vhodnou   školu   či   mateřskou   školku,   ale   pořádá   i   kurzy   českého   znakového   jazyka   pro   rodiče   a   poskytuje   dětem   ambulantní   logopedickou   péči   před  i  během  povinné  školní  docházky.     „Služby   SPC   jsou   BEZPLATNÉ   a   poskytujeme   je   sluchově   postiženým   dětem,   žákům   a   jejich   rodinným   příslušníkům,   pedagogům   sluchově   postižených   dětí,   žáků   a   studentů.“   (Mateřská   a   základní   škola   pro   sluchově   postižené   Brno   [online])   Speciálně   pedagogická   centra   pro   děti   a   mládež   se   sluchovým   postižením   zřizuje   Ministerstvo   školství   a   jejich   činnost   spadá   pod   působnost   jednotlivých   krajů.  89   Služby   střediska   rané   péče   Tamtam   a   služby   SPC   se   doplňují   –   Tamtam   poskytuje   především   péči   terénní,   SPC   naopak   nabízí   větší   podíl   ambulantní   péče.     Kromě   podpory   rodin   se   SPC   zabývají   zejména   otázkami   předškolní   a   školní  docházky  dítěte  s  poruchou  sluchu.   1.2.3.3. Centra kochleárních implantací: CKID, CKIO, KOCHHK Centra   kochleárních   implantací   u   dětí   nejsou   středisky   rané   péče   v  pravém   slova   smyslu.   Děti   s   vážnějším   poškozením   sluchu,   které   není   možné   kompenzovat   sluchadly,   se   ale   mohou   stát   kandidáty   kochleární   implantace   právě   ve   věku   od   šesti   měsíců   do   šesti   let.   Svůj   primární   úkol   uvádí   CKID   na   svých  internetových  stránkách:     „Společně   s   odborníky   lůžkové   části   hodnotí   možnost   využití   kochleárního   implantátu  u  jednotlivých  kandidátů  a  vybrané  kandidáty  předkládá  ke  schválení                                                                                                                   V  České   republice   působí   celkem     SPC     v  těchto   městech:   v  Praze   (www.skolaholeckova.cz/specialne-­‐pedagogicke-­‐centrum.html),   Brně   (www.zsspbrno),   Ostravě   (www.deaf-­‐ostrava.cz/Spc.htm),   Českých   Budějovicích   (www.sluchpostcb.cz/spc/),   Valašském   Meziříčí   (www.val-­‐mez.cz/index.php?page=spcsurdo)   s  pracovišti   ve   Zlíně   a   Frýdku   –Místku,   Liberci   (www.ssplbc.cz),   Plzni   (www.sluchpost-­‐plzen.cz),   Ústí   nad   Labem   (www.demosthenes),   Teplicích   (www.spc.teplice),   Chomutově,   Hradci   Králové   (www.neslhk.com),   Kyjově   (www.mszskyjov.cz),   Ivančicích   u   Brna   (www.specskiva.cz)   a   Olomouci  (www.sluch-­‐ol.cz).   89

 

60  

Komisi  pro  posuzování  úhrady  CI.  Úzce  spolupracuje  s  logopedy  v  místě  bydliště  a     s   pracovníky   speciálně   pedagogických   center   při   školách   pro   sluchově   postižené.“   (CKID)   Pokud   je   dítěti   diagnostikována   sluchová   vada   po   narození,   může   kochleární  implantát  využívat  už  kolem  jednoho  roku  věku.  Obvyklá  doba,  která   je   věnovaná   předoperační   přípravě,   se   pohybuje   kolem   šesti   měsíců.   Během   této   doby   dítě   s  rodiči   navštěvuje   přibližně   každý   měsíc   logopeda   v  CKID   a   podstoupí   i   další   vyšetření.   Rodiče   jsou   instruováni,   jak   s  dítětem   pracovat   jak   před   samotnou   implantací,   tak   po   ní.   V  období   před   zavedením   kochleárního   implantátu   jsou   rodiče   i   dítě   povzbuzování   k  hledání   vizuálních   komunikačních   možností   i   k  reedukaci   zbytků   sluchu.   Užívání   českého   znakového   jazyka   nebo   alespoň   jednotlivých   znaků   je   pro   děti   přínosem   a   je   ověřeno,   že   čím   je   jejich   slovní  zásoba  v  českém  znakovém  jazyce  větší,  tím  lépe  se  po  zapojení  řečového   procesoru  kochleárního  implantátu  zmocňují  mluvené  řeči.     Nová   centra   kochleárních   implantací   vznikla   v  Ostravě   a   Brně.   Centrum   kochleárních  implantací  Ostrava  (CKIO)  a  Klinika  otorinolaryngologie  a  chirurgie   hlavy  a  krku  v  Brně  (KOCHHK)  představují  pro  rodiče  především  možnost  volby   místa  operace  a  před  i  pooperační  péče.     1.2.3.4. Aktivity rodičů Většina   rodičů   dětí,   které   mají   diagnostikovanou   sluchovou   vadu,   potřebují   svoji   situaci   konzultovat   s  lidmi   ve   stejné   situaci.   Kontakty   na   ostatní   rodiče  mohou,  po  vzájemném  souhlasu,  poskytnout  pracovníci  Centra  pro  dětský   sluch   či   SPC.   Mimoto   se   rodiče   setkávají   v  kurzech   znakového   jazyka   nebo   při   klubových   aktivitách   rané   péče   či   na   společných   pobytech   s  dětmi.   Sdílení   zkušeností,   ale   i   možnost   „jen   tak   si   popovídat“,   kterou   taková   setkání   umožňují,   pomáhají  rodičům  překonávat  náročné  situace  i  sdílet  informace.     V  roce  1990  vznikla  Federace  rodičů  a  přátel  sluchově  postižených  (dále   jen   FRPSP)   z  potřeby   a   iniciativy   rodičů   dětí   se   sluchovým   postižením.   FRPSP   podporovala   setkávání   rodin,   výměnu   zkušeností   mezi   rodiči,   ale   i   spolupráci   s  pečujícími   profesionály.   Kromě   vydávání   publikací,   vedení   specializované   knihovny,   pořádání   přednášek   a   poskytování   poradenství   stálo   toto   občanské   sdružení   za   vznikem   Středisek   rané   péče   Tamtam   Praha   a   Tamtam   Olomouc.  

 

61  

V  roce   2014   se   občanské   sdružení   FRPSP   z  legislativních   důvodů   transformovalo   v  obecně   prospěšnou   společnost  Centrum   pro   dětský   sluch   Tamtam.   Jejich   činnost   zůstala   nezměněná.   Zastřešující   evropskou   nevládní   organizací   pro   spolky  rodičů  dětí  se  sluchovým  postižením  je  FEPEDA  –  Fédération  Européenne   des  Parents  d`Enfants  Déficientes  Auditifs.     Při   CKID   vznikl   v  roce   1994   z  iniciativy   rodičů   implantovaných   dětí   Spolek   uživatelů   kochleárních   implantátů   (dále   jen   SUKI).   Spolek   organizuje   pravidelná   víkendová   a   týdenní   setkávání   rodin,   přednášky   odborníků   pro   veřejnost,   podporuje   výměnu   zkušeností   mezi   rodiči.   Internetové   stránky   SUKI90     s  tematickými   diskusemi   jsou   nástrojem   konkrétní   pomoci   –   rodiče   si   zde   vzájemně   poskytují   informace   nejrůznějšího   zaměření:   od   základních   informací   o   KI,   přes   možnosti   výběru,   pojištění   a   údržby   KI   až   ke   sdělování   osobních   zkušeností   a   zážitků.   Uživatelé   a   rodiče   uživatelů   KI   mohou   ke   sdělování   informací,   sdílení   zkušeností   i   diskusím   využít,   a   intenzivně   využívají,   i   neveřejnou  skupinu  na  Facebooku.     Většina   aktivit   rodičů   je   zaměřena   na   zmenšení   faktické   i   třeba   jen   pocitové  izolace  rodiče  a  dítěte,  které  má  odlišné  potřeby  než  jeho  intaktní  okolí.   Zakládání  spolků,  internetových  stránek,  facebookových  skupin  pomáhá  rodičům   překonávat   pocit,   že   jsou   se   svým   problémem   sami.   Škála   otázek   je   široká,   ale   ve   své   podstatě   neměnná   bez   ohledu   na   dnešní   technické   možnosti.   Rodiče   spolu   diskutují  o  každodenních  problémech  s  komunikací,  ujišťují  se  o  pokrocích  svých   dětí,   sdílejí   své   výhry   i   domnělé   prohry,   konzultují   postupy   lékařů   a   ostatních   odborníků,  podporují  se  při  řešení  organizačních  či  finančních  otázek  spojených   s  výchovou   dítěte,   které   neslyší.   Díky   internetu   se   zmenšují   vzdálenosti,   informace   všeho   druhu   jsou   dostupnější   než   kdy   předtím   –   přesto   je   ale   vždy   nejvítanější  podporou  osobní  kontakt  mezi  dospělými  i  dětmi.    

 

                                                                                                               

90  SUKI  cit[2015-­‐5-­‐23]  dostupné  z  WWW:    <www.suki.cz>  

 

62  

2.  Komunikace   „Při   komunikaci   s   druhým   objevujeme   nové   možnosti,   ke   kterým   bychom   však  bez  něj  nikdy  nedošli.“  (Novák  in  Mikeš,  2013,  s.  37)   Problematika   komunikace   s   okolím   je   pro   lidi   se   sluchovým   postižením   zásadní.   Hluchoslepá   Helena   Kellerová,   jedna   z   „celebrit"   světa   sluchově   postižených,   vystihla   podstatu   sluchového   postižení   takto:   „Slepota  odděluje  lidi   od   věcí,   hluchota   od   lidí.“   Toto   „oddělení   od   lidí“   je   způsobeno   především   odlišnými   komunikačními   možnostmi   člověka,   který   nemůže   porozumět   řeči   svého   intaktního   okolí   sluchem.   Dospělí   i   děti,   kteří   neslyší,   mohou   ale   plnohodnotně   komunikovat   znakovým   jazykem   –   jejich   komunikační   omezení   se   pak  týká  intaktní  většiny,  která  znakový  jazyk  neovládá.  Komunita  Neslyšících  se   tak   stává   jazykovou   a   kulturní   menšinou   každého   státu   a   dítě,   které   neslyší   je   podle  Lanea  kulturní  a  jazykovou  menšinou  i  ve  vlastní  rodině.   V  okamžiku,  kdy  se  rodiče  seznámí  a  částečně  vyrovnají  s  faktem,  že  jejich   dítě   má   sluchové   postižení,   dozvídají   se,   která   konkrétní   omezení   a   rizika   toto   postižení   skutečně   přináší.   Komunikační   bariéra,   která   se   u   dětí   týká   zprvu   mluvené  řeči  a  později  přináší  obtíže  i  do  čtení  a  psaní  v  jazyce  intaktní  většiny,   je   nejzávažnějším   problémem,   který   rodiče   sluchově   postižených   dětí   řeší.   Řečový  a  komunikační  deficit  ovlivňuje  celkový  vývoj  každého  dítěte.   „Schopnost   osvojovat   si   složitý   systém   symbolů,   jakým   je   lidská   řeč,   je     v  běžném  chápání  něčím  tak  samozřejmým  a  zdánlivě  snadným  jako  to,  že  se  dítě   naučí  pít  nebo  jíst.  “  (Průcha,  Dětská  řeč  a  komunikace,  s.  9)   Intaktní   rodiče   vychovávající   dítě,   které   neslyší,   stojí   před   nesnadným   úkolem  tam,  kde  ostatní  rodiče  mohou  postupovat  instinktivně.  Pro  svoji  rodinu   musí   hledat   nové   cesty   ke   vzájemnému   porozumění,   osvojovat   si   zásady   komunikace   s  člověkem   se   sluchovým   postižením 91  i   znakový   jazyk.   Při                                                                                                                   91Desatero  komunikace  s  osobami  se  sluchovým  postižením:  

1. 2. 3.

 

Před   rozhovorem   s   člověkem   se   sluchovým   postižením   navážeme   zrakový   kontakt.   Pokud   se   na   nás   nedívá,   můžeme   jej   upozornit   lehkým   dotykem   na   rameno,   paži   nebo   předloktí,  že  s  ním  chceme  hovořit.  Zrakový  kontakt  udržujeme  po  celou  dobu  rozhovoru.   Každého   člověka   se   sluchovým   postižením   se   zeptáme,   zda   chce   mluvit,   odezírat,   psát,   nebo   používat   znakový   jazyk.   Otázku   můžeme   i   napsat.   Zjištěnou   komunikační   preferenci  napíšeme  na  desky  neslyšícího  pacienta.   Odezírání  bez  pomoci  sluchu  není  spolehlivá  metoda  vnímání  mluvené  řeči,  dochází   při  ní  často  k  omylům.  Úspěšnost  odezírání  je  velmi  snížena  při  fyzické  či  psychické   nepohodě.   Odezírající   osobě   předem   sdělíme   téma   hovoru.   Mluvíme   obráceni   čelem   k   ní,  

63  

každodenním  soužití  s  dítětem,  které  je  sluchově  postižené,  se  výzkum  na  téma   „komunikace“   stává   každodenním   úkolem   a   ze   souboru   spontánních   a   instinktivních   aktivit   se   skutečně   stává   soubor   bezmála   výzkumných   otázek   a   úkolů,   které   si   formulujeme   zhruba   takto:   Je   mluvená   řeč   pro   vývoj   dítěte   skutečně   nenahraditelná?   Co   je   to   vlastně   komunikace?   K   čemu   ji   skutečně   potřebujeme?   Jakým   způsobem   komunikujeme?   A   nakonec   Jakým   způsobem  je  možné  úspěšně  komunikovat  s  dítětem,  které  mě  neslyší?     Ústředním   pojmem   se   tedy   v   tomto   období   právem   stávají   slova   „řeč“   (ve  významu  jazyk  či  mluva)  a  „komunikace“.  Problematika  komunikace  obecně,   stejně   jako   problematika   vývoje   jazyka   či   řeči   u   dítěte   je   oblast,   ke   které   se   dá   přistupovat  z  několika  úhlů.  Mezi  obory,  které  se  lidskou  komunikací  a  vývojem   dětské   řeči   a   komunikace   zabývají,   patří   psychologie   a   lingvistika,   ale   také   pedagogika.   K  základním   pramenům,   které   jsem   při   práci   na   této   kapitole   využila,   patří   práce   psychologů   prof.   PhDr.   Zbyňka   Vybírala,   Ph.D.   a   prof.   PhDr.   Milana   Nakonečného,   lingvistky   doc.   PhDr.   Lucie   Saicové–Římalové,   Ph.D.,   a   dalších.   Komunikace   je   také   nutnou   podmínkou   existence   dramatického   umění,   umění   jako   způsob   komunikace   definují   práce   Jana   Mukařovského   a   prof.   Iva   Osolsobě  i  disertace  Ireny  Žantovské  a  mnoho  dalších  textů.     Komunikací   osob,   které   jsou   sluchově   znevýhodněné,   se   zabývají                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               naše  tvář  musí  být  osvětlena,  nesmíme  pohybovat  hlavou  nebo  si  zakrývat  ústa.  Dbáme  na   zřetelnou   výslovnost   a   mluvíme   volnějším   tempem   při   zachování   přirozeného   rytmu   řeči.   Zdůrazňujeme  klíčová  slova.  V  případě  potřeby  opakujeme  sdělení  jinými  slovy.   4. Při   hovoru   s   nedoslýchavým   člověkem   nezvyšujeme   hlas   a   nekřičíme.   Zajistíme   vhodné  poslechové  podmínky  bez  okolního  hluku.   5. Doprovází-­‐li   člověka   se   sluchovým   postižením   tlumočník   či   jiná   osoba,   vždy   oslovujme   přímo   člověka,   se   kterým   jednáme,   nikoliv   jeho   doprovod.   O   přítomnosti   tlumočníka   si   rozhoduje   jenom   sám   pacient   se   sluchovým   postižením.   Má   na   tlumočníka   právo.   6. Člověku   se   sluchovým   postižením   předem   vysvětlíme,   jakou   spolupráci   od   něj   budeme  potřebovat.   7. Důležité   dotazy   raději   opakujeme   a   neváháme   ani   použít   písemnou   formu.   U   neslyšících  uživatelů  znakového  jazyka  je  bezpečnější  počkat  na  tlumočníka.   8. Občas  požádáme,  aby  nám  člověk  se  sluchovým  postižením  svými  slovy  sdělil,  co  nám   rozuměl   (nikdy   se   neptáme,   zda   nám   rozuměl).   Ptáme   se   zásadně   vždy   po   každém   důležitém  sdělení.   9. Při  neúspěšné  komunikaci  máme  na  paměti,  že  jde  o  důsledek  sluchového  postižení.   Proto   k   takovému   člověku   přistupujeme   se   stejným   respektem   a   ohledem   na   důstojnost   jako   k   člověku   bez   postižení.   Neprojevujeme   netrpělivost,   neomezujeme   komunikaci,   ale   snažíme  se  najít  cesty,  jak  se  vzájemně  lépe  dorozumívat.   10. Pro   získání   potřebných   znalostí   nestačí   tento   text,   protože   komunikační   preference   každé  osoby  se  sluchovým  postižením  mohou  být  jiné.  Proto  je  nutno  projevit  vstřícnost  a   ochotu   přizpůsobit   se   dorozumívacím   možnostem   každého   pacienta   se   sluchovým   postižením.  (Strnadová,  2007)  

 

64  

speciální   pedagog   doc.   Miloň   Potměšil,   lingvistky   prof.   Alena   Macurová   a   Mgr.   Andrea  Hudáková,  Ph.D.   Terminologie   a   definice   pojmů   se   v  jednotlivých   oborech   může   lišit,   proto   je  potřeba  se  pokusit  o  sjednocení  alespoň  základních  termínů  a  vymezení  jejich   obsahu   v  souvislosti   s  tématem   výzkumu.   Hledanými   slovy,   jejichž   význam   potřebujeme   v  této   souvislosti   poznat   a   prozkoumat,   jsou   komunikace,   jazyk,   řeč,   slovo,   gesto,   znak,   význam   a   dialog.  Prozkoumání  těchto  pojmů  přináší  i   nečekané  poklady  v  podobě  nových  komunikačních  možností.    

2.1.  Co  je  to  komunikace  a  k  čemu  ji  potřebujeme?   Pojmu   komunikace   přiřazuje   slovník   cizích   slov   tyto   významy:   spojení,   přenos,   sdělování,   výměna   informací,   veřejná   doprava,   dopravní   cesta.   V   latinském  slovníku  pak  nalezneme  sloveso  communicare,  jehož  význam  je  sdílet,   radit   se,   a   odvozené   adjektivum   communis,   které   znamená   společný.   I   když   se   nebudeme   zabývat   významy   souvisejícími   s  dopravou,   vidíme,   že   pod   slovem   komunikace   si   můžeme   představit   velice   širokou   škálu   jevů.   Ten,   kdo   komunikuje,   se   účastní   výměny   informací,   sděluje   nebo   vnímá   –   je   ve  spojení.   Pojem   komunikace   tedy   nelze   jednoduše   nahradit   pojmem   „řeč"   nebo   „jazyk"     či   „mluvení",   ani   žádným   jiným   jednoznačným   českým   ekvivalentem.   Nakonečný   ale   nabízí   využití   přeneseného   významu   slova   „řeč“   a   definuje   tak   rozdíl   mezi   pojmem   „řeč“   a   „jazyk“:   „Komunikační   systémy   se   nazývají   řeč,   v  tomto   smyslu   můžeme  hovořit  o  řeči  zvířat  nebo  o  „řeči  těla“.  Verbální  forma  řeči  užívaná  určitou   společenskou   skupinou   se   nazývá   jazyk   a   má   určitou   národní   formu   (češtinu,   němčinu,   ruštinu   atp.“   (Nakonečný,   2013,   s.   461)   Opřeni   o   takový   výklad   uvedených   pojmů   můžeme   doufat,   že   i   tam,   kde   nelze   využít   ke   vzájemné   komunikaci  společný  jazyk,  můžeme  přesto  najít  společnou  řeč.   Komunikace   jako   přenos,   sdělování   a   výměna   informací   je,   na   rozdíl   od   řeči  či  jazyka,  vlastní  každému  živému  organismu.  „Schopnost  informace  přijímat   a   na   druhé   straně   předávat,   se   stala   jednou   ze   základních   charakteristik   života   vůbec."   (Lejska,   2003,   s.   9)   Jako   komunikaci   tedy   v   medicínském   a   biologickém   smyslu   slova   chápeme   schopnost   vydávat   a   přijímat   informace   nejrůznějšího   charakteru.   Sdílení,   sdělování,   přenos   a   výměna   informací   je   každodenní  

 

65  

nezbytnou   podmínkou   existence   života.   Vybíral   je   přesvědčen,   že   „nelze   nekomunikovat.“   (2005)   Nakonečný   přiřazuje   komunikaci   vysokou   důležitost,   vidí  ji  jako  „předpoklad  soužití,  vzájemné  závislosti,  interakce  a  kooperace“  (2013,   s.   140).Také   Vybíral   definuje   funkce   komunikace:   „informovat,   instruovat,   přesvědčit,   vyjednat   a   pobavit“   jako   hlavní   a   k  vedlejším   řadí   „kontaktovat   a   předvést  se“  (2005,  s.  31  a  32).   Nejen   mezi   lidmi   je   ale   nutná   schopnost   tyto   informace   kódovat,   dekódovat   a   rozumět   jim.   Dospělý   člověk   je   aktivním   účastníkem   nejrůznějších   komunikačních   procesů   a   událostí,   od   jednoduchých   až   po   složité   komunikační   vzorce,   které   vyžadují   znalost   pravidel,   podle   kterých   je   kódování   informace   uskutečňováno.  Vybíral  nabízí  různé  úhly  pohledu  na  komunikaci  podle  způsobu,   jakým   ji   budeme   rozebírat:   jako   „kódování“   a   „dekódování“,   jako   „uskutečňování   záměru  a  vytváření  významů“,  jako  „součást  kontextu“,  jako„dialog“  (s.  26).   Další   charakteristikou   komunikace   je   podle   Vybírala   skutečnost,   že   se   „vždy   odehrává   v  danou   chvíli“   (s.30).   Kromě   této   časovosti   a   dočasnosti   lidské   komunikace  je  další  vlastností  její  mnohotvárnost,  proměnlivost  a  vrstevnatost:     „Na   naší   komunikaci   s  druhými   je   pozoruhodné,   že   ji   vždy   spoluvytváříme   a   ovlivňujeme,   přispíváme   k  ní,   a   zároveň   jsme   její   součástí.   Bývá   proto   obtížné   porozumět  komunikační  výměně,  když  se  na  ní  ve  stejnou  chvíli  podílíme.“  (Vybíral,   s.   26,   2005)92  Lidská   komunikace   se   tedy   podle   Vybírala   vzpírá   jednoduchým   popisům   i   jednoznačným   definicím.   Ivo   Osolsobě   ji   pokládá   za   jednu   z  forem   „zprostředkovaného“  poznávání  (2007,  s.  19).  93   Z  předchozích   charakteristik   vidíme,   že   pro   dítě,   které   vyrůstá   ve   společnosti,  je  přirozené  a  nezbytné  osvojovat  si  komunikační  prostředky  svého   okolí.   První   „předávání   informací“   probíhá   už   před   narozením94  a   pak   hned   po   něm,   například   v  běžné   situaci,   kdy   se   dítě   necítí   dobře   a   křičí.   Pro   matku   je   jeho                                                                                                                   92Tyto  vlastnosti,  zde  přiřazené  lidské  komunikaci  obecně,  má  i  dramatické  umění:  odehrává  se   tady  a  teď  a  všichni  jsou  jeho  přímými  účastníky  a  spolutvůrci.   93Právě   o   tuto   formu   zprostředkovaného   poznávání,   o   možnost   využívat   poznání   jiných   byli   a   jsou  neslyšící  ochuzeni,  pokud  se  nemůžou  zapojit  do  komunikace  se  svým  okolím.   94  Dítě   s   matkou   začíná   komunikovat   už   v   prenatálním   období.   Na   základě   zahraničních   výzkumů   popisují   tuto   skutečnost   Langmeier   a   Krejčířová   takto:   „Empirické   studie   skutečně   dokazují,   že   změny   emočního   stavu   matky   vedou   už   ve   30.týdnu   těhotenství   u   dítěte   ke   změnám   tepu   a   spontánních   pohybů.   Dítě   je   tedy   již   prenatálně   s   matkou   "emočně   vyladěno".   Tak   se   už   před   narozením   vytváří   určitý   dialog   mezi   matkou   a   dítětem,   který   se   po   narození   rychle   rozvíjí   ve   smysluplnou  neverbální  komunikaci.“  (Langmeier,  Krejčířová  in  Průcha,  s.  37)      

 

66  

křik   informací,   že   ji   dítě   potřebuje,   matka   přichází   a   snaží   se   nespokojené   dítě   utišit   a   uspokojit   jeho   potřeby.   Dítě   pak   zpětnou   vazbou   získává   informaci,   že   pokud   zakřičí,   matka   přijde   a   nakrmí   jej,   utěší,   přebalí,   oblékne   nebo   jinak   řeší   jeho   nespokojenost.   Tato   vzájemná   výměna   informací   a   tedy   komunikace,   se   vyvíjí   každým   dnem.   Dítě   získává   komunikační   kompetence   právě   tím,   že   se   komunikace  neustále  účastní.  Průcha  uvádí,  že  podle  výzkumů  slovenské  autorky   Slančové   získává   dítě   první   komunikační   dovednosti   už   od   3.   měsíce   věku   (s.   113).   Dále   uvádí,   že   komunikační   aktivity   jsou   součástí   širších   interakčních   aktivit,  tedy  nejen  těch,  které  spojujeme  s  užíváním  jazyka.  K  dovednostem,  které   se   týkají   nejranějšího   období   vývoje   dítěte,   patří   užívání   záměrných   gest,   které   dítěti  intuitivně  předává  matka.  Záměrná  gesta  jsou,  stejně  jako  vokální  signály,   předřečovým   komunikačním   materiálem   dítěte.   Dítě   gesta   aktivně   používá   ve   fázi,  kdy  ještě  nekomunikuje  verbálně  a  i  později,  s  prvními  slovy,  zůstávají  gesta   součástí  dětské  komunikace.   Můžeme   se   pokusit   nahlédnout   na   podstatu   lidské   komunikace   ještě   z  jiného   úhlu:   z  pohledu   lingvistiky   je   výměna   informací   především   výměnou   významů.  Pojem  význam  je  však  i  v  lingvisticky  orientovaném  výzkumu  pojímán   široce   a   neohraničeně,   kdy   se   neodlišuje   význam   jazykový   a   nejazykový,   sémantický   či   pragmatický.95  (Saicová-­‐Římalová,   2014,   s.   24)   Ani   lingvista   tedy   nepokládá   řeč   či   jazyk   za   jedinou   formu   komunikace,   výměna   významů   se   odehrává   také   prostřednictvím   celé   škály   jiných   prostředků:   slov,   znaků,   gest,   intonace,  kontextu  a  dalších.   V  souvislosti   s  prostředím,   do   kterého   svůj   výzkum   zasazuji,   musíme   komunikaci  vidět  také  jako  důležitý  nástroj  socializace  a  sebeidentifikace,  který   pro   neslyšící   děti   nemusí   být   samozřejmostí   tak   jako   u   jejich   intaktních   vrstevníků.  „Sebepojetí  a  jeho  vývoj  nelze,  pokud  hovoříme  o  sluchově  postižených   dětech,   oddělit   od   rozvoje   komunikace   a   komunikačních   kompetencí.“   (Potměšil,   2007,  s.  164)  

2.2.  Jak  a  čím  komunikujeme?   Možnost   přenosu   informací  poskytují  podle  Lejsky  specifické  informační   kanály,  informace  vnímají  živé  organismy  nejen  sluchem  a  zrakem,  ale  hmatem,                                                                                                                  

95Toto  tvrzení  se  týká  nejvíce  výzkumu  vývoje  dětské  komunikace.  

 

67  

čichem   nebo   chutí.   I   oblast   lidské   komunikace   Lejska   dělí   na   „smyslovou   (akustickou   i   neakustickou)“   i   „mimosmyslovou   (řízení   pochodů   v  těle)“   (tamtéž).     Z  medicínského  a  biologického  hlediska  vidíme  dva  způsoby  přenosu  informací,   základní,   který   probíhá   i   na   úrovni   jednotlivých   buněk   v  těle   a   vyšší,   kdy   získáváme   potřebné   vjemy   z  okolí   za   pomocí   smyslů.   Nakonečný   proces   smyslového   vnímání   popisuje   podobně:   „Smyslové   orgány   dodávají   do   mozkové   kůry  senzorická  data  různých  modalit  (zraková,  sluchová,  čichová  atd.).“  (tamtéž,     s.   145)   Příjem   informací   z  okolí   je   záležitostí   smyslů,   u   zvířat   stejně   jako   u   lidí.   Bez   možnosti   informace   zachytit   postrádá   náš   mozek   potřebná   vstupní   „data“:   „Senzorická   data   jsou   předpokladem   vnímání,   tj.   procesu   vytváření   smyslového   obrazu   vnějšího   světa.“(tamtéž)   Omezením   smyslového   vnímání   je   ovlivněna   naše   možnost   komunikovat   s  okolním   světem.   Obraz   vnějšího   světa   je   vždy   individuální  a  do  velké  míry  nepřenosná  zkušenost  i  mezi  intaktními  jedinci.  Lidé   se  smyslovým  omezením  mohou  vnímat  vnější  svět  takovým  způsobem,  který  je   pro  intaktní  většinu  těžko  pochopitelný.     Pro   zkoumání   interpersonálních   komunikačních   možností   jsou   pro   nás   podstatné   smyslové   kanály,   které   nám   umožňují   stát   se   účastníky   základních   forem  mezilidské  komunikace:  sluch,  kterým  vnímáme  informace  akustické,  a  to   verbální  (slova  a  lidskou  řeč)  a  neverbální  (intonaci,  smích,  zvuky,  hudbu),  zrak,   kterým  vnímáme  informace  vizuální  (a  tedy  například  znakový  jazyk,  ale  i  svoje   viditelné   okolí),   hmat,   který   nám   umožňuje   zachytit   informace   haptické   (mimo   jiné   ale   také   Lormovu   abecedu)   a   částečně   i   akustické,   a   nakonec   i   čich   a   chuť.   Nakonečný  nahlíží  na  prostředky  mezilidské  komunikace  takto:     „Za   základní   formy   mezilidské   komunikace   lze   kromě   jazyka   a   nelingvistických  symbolů  (například  matematických)  dále  pokládat  obrazy,  gesta,   výraz  emocí  a  snah  (zahrnujících  vedle  mimiky  také  kineziku  „řeč  těla“)  a  jednání.“   (tamtéž,  s.  140)   Pokud   vezmeme   v  úvahu   tvrzení,   že   „nelze   nekomunikovat“   (Vybíral),   vidíme,  že  každý  člověk  je  téměř  neustále  vystaven  bohaté  škále  komunikačních   podnětů,  které  jeho  mozek  vyhodnocuje  a  zařazuje.  Zcela  nevědomě  si  vnímané   jevy   a   skutečnosti   interpretujeme   pomocí   klíče,   který   Vybíral   označuje   jako   „kulturní   filtr“   (tamtéž,   s.   38).   Sami   naopak   komunikační   podněty   neustále   vytváříme  a  kódujeme.    

 

68  

 Vybíral  tvrdí,  že  velká  část  lidské  komunikace  je  „intencionální“,  záměrná.   Tato  záměrná  komunikace  v  sobě  zahrnuje  prvky  verbální  i  neverbální  a  totéž  se   týká  komunikace  nezáměrné.  Nástrojem  verbální  komunikace  je  jazyk:   „Jazyk   umožňuje   kódování   nejrůznějších   věcných   i   abstraktních   významů.   Jedná   se   o   velmi   efektivní   komunikační   prostředek,   který   umožňuje   koordinovat   úsilí   mnoha   lidí,   shromažďovat   znalosti   a   zkušenosti   předchozích   generací   a   předávat   je   mladým   lidem   v  průběhu   výchovy   a   vzdělávání.“   (Plháková,   2011,     s.   305)   Lechta   vidí   jazyk   jako   „složitý   komunikační   systém   znaků   a   symbolů   ve   všech  jeho  formách“,   který   je   člověkem   vědomě   používán   (2002,   s.   13).   Jazyk   je   v  mezilidské   komunikaci   vždy   nejvýznamnějším   a   nejvíce   lidským   prvkem,   je   však   také   prvkem   složitým.   Přesto   k   úspěšnému   zapojování   do   komunikace     s  ostatními  lidmi  pouhá  znalost  jazyka  nestačí.     Dalším   nezbytným   nástrojem   lidské   komunikace   jsou   komunikační   kompetence.   Tento   termín   má   ovšem   jiný   význam   v   kontextu   komunikace   dospělých   a   jiný   v   kontextu   např.   předškolního   a   školního   vzdělávání.96  V   oblasti   zkoumání   vývoje   řeči   a   komunikace   u   nejmenších   dětí   (zhruba   do   tří   let   věku)   je   třeba   obsah   tohoto   pojmu   přizpůsobit   a   pozměnit.   Našemu   účelu,   totiž   tvůrčí   práci   s  nejmenšími   dětmi,   vyhovuje   např.   Vybíralova   definice:   „Podstatou   přijímání   a   dekódování   sdělení   je   převádění   významu   zprávy   (tedy   nejen   obsahu)   do   mentálních   struktur   příjemce.   K  dekódování   a   porozumění   je   třeba   mít   komunikační   kompetenci,   k  přijetí   zprávy   je   někdy   potřeba   spolupráce:   naslouchání,  ochoty.“  (tamtéž,  s.  55)   Důležitou   součástí   komunikační   kompetence   je   také   naše   zkušenost,   stejně   jako   „archetypy  –  nevědomé  predispozice  našeho  uvažování“  (tamtéž,   s.   68),   které  vstřebáváme  od  dětství,  a  stávají  se  součástí  našeho  společného  kulturního   vědomí.   Před   samotným   zahájením   komunikace   v  nás   tyto   struktury   existují   a   v  okamžiku   zahájení   komunikace   si   vnímanou   zprávu   zasazujeme   do   tohoto   existujícího   vnitřního   prostředí.   I   roční   dítě   už   si   sebou   nese   jistou   zkušenost   s  reálným   světem,   ale   i   s  kulturními   archetypy.   Všechny   tyto   zkušenosti   jsou   spojeny  také  s  „emočním   vnímáním“  (tamtéž).  V  kontextu  této  práce  jsou  pro  mě  

                                                                                                                96Rozvoj  komunikačních  kompetencí  předškoláků  a  školáků  je  v  tomto  smyslu  definován  

v  Rámcovém  vzdělávacím  programu.  

 

69  

podstatné   především   zkušenosti   z   oblasti   hry   nebo   tvorby   a   vnímání   umění,   které  můžeme  k  této  definici  vztáhnout.     Tyto  komunikační  nástroje  jsou  totiž  sice  složité,  ale  natolik  komplexní,  že   je  může  svobodně  využívat  i  jedinec  se  sluchovým  postižením.  Ve  škále  smyslově   přístupných   herních   a   uměleckých   prostředků   nalézáme   například   pohyb,   rytmus,  gesta,  mimiku,  vizuální  obrazy,  situační  kontexty97  a  jiné,  které  přes  svoji   různorodost   mohou   vypovídat   v  souladu,   a   dítěti,   které   má   smyslové   omezení,   nabízet  velkou  škálu  náhradních  vjemů.     Pokud   je   jazyk   „pouhým“   nástrojem   komunikace,   a   pokud   známe   i   další     z   nástrojů,   které   vedou   k   uskutečnění   komunikace,   můžeme   pracovat   s   tezí,   že   omezené   možnosti   v   oblasti   učení   se   orální   řeči   nemusí   nutně   vést   k   beznadějnému  vyřazení  jedince  ze  všech  komunikačních  možností.   Jazyk   či   lidská   řeč   je   a   vždy   bude   prvním   a   nejkomplexnějším   nástrojem   komunikace,   pokud   je   ale   pro   dítě   se   sluchovým   postižením,   které   vyrůstá   v   intaktní   rodině,   jazyk  většiny  smyslově  nedosažitelný  a  znakový  jazyk  je  pro  rodiče  v  první  chvíli   neznámý,   pak   se   intaktním   rodičům   cesta   ke   komunikaci   s   dítětem   neuzavírá.   Stačí  jen  přijmout  za  své,  že  ke  komunikaci  můžeme  užívat  i  těch  nástrojů,  které   obvykle  považujeme  za  "druhotné",  ale  které  nám  v  této  situaci  mohou  usnadnit   především  první  měsíce,  kdy  si  nové  komunikační  cesty  teprve  budujeme.    

2.3.  Jak  se  naučíme  komunikovat?   Vývoj   komunikace   mezi   dítětem   a   jeho   okolím   vede   od   sdílení   pohybů   a   emocí   (mezi   ještě   nenarozeným   dítětem   a   matkou)   ke   sdělování:   nejprve   neverbálních  a  později  verbálních  a  dalších  informací  (mezi  lidmi  obecně)  právě   za   pomocí   společného   jazyka.   To,   že   dítě   a   matka   spolu   komunikují   už   dlouho   předtím,   než   si   dítě   osvojí   první   slůvka   či   znaky,   dokazuje,   že   komunikaci   uskutečňujeme   za   pomoci   celé   škály   prostředků,   ke   kterým   sice   patří   v   první   řadě   lidská   řeč,   která   se   ale   neobejde   bez   dalších   komunikačních   prostředků,   jakými   jsou   například   doteky,   gesta,   zvuky   či   mlčení   a   dokonce   i   prožívané   a   vyjádřené   emoce.   „Mezi   komunikační   prostředky   dítěte   přitom   zahrnujeme   prostředky   verbální   i   neverbální.   Dětská   komunikace   je   tedy   pojmem   širším   než   dětská  řeč.“  (Saicová-­‐Římalová,  2013,  s.  13)                                                                                                                  

97Ve  shodě  s  Nakonečného  definicí  můžeme  tyto  prostředky  nazvat  „řečí  dramatické  hry“.  

 

70  

Takový  předpoklad  je  pro  rodiče  dětí,  které  nemohou  spontánně  rozvíjet   schopnost   mluvit,   zásadní.   Pokud   se   totiž   neupínají   na   rovnici   komunikace   =   předávání  informací  =  jazyk  =  mluvená  řeč  většinové  společnosti,   získávají   pro  sebe  a  své  dítě  možnost  objevovat  nové  cesty  (nebo  komunikace)  k  navázání   a   vytváření   smysluplného   dialogu.   Tento   dialog   by   měl   vždy   vyústit   ve   vybudování   společného   jazyka,   ať   už   orálně-­‐auditivního   nebo   vizuálně-­‐ motorického.     Základní   otázkou   psychologie   a   lingvistiky   vždy   bylo,   nakolik   je   učení   se   řeči   záležitostí   vrozenou   (biologickou) 98  a   jak   velký   podíl   na   něj   má   vliv   a   vzájemná   interakce   s  okolím   (sociální   podmíněnost   jazykového   vývoje) 99 .   Poslední   výzkumy,   které   mohou   využívat   nové   technické   možnosti,   tyto   názorové   tábory   korigují   a   sbližují.100  Řečový   vývoj   je   chápán   jako   proces,   při   kterém  musíme  brát  v  úvahu  nejen  interakci  jedince  s  okolím,  ale  také  interakci   biologických   možností   dítěte   s  nabízenými   podněty   (Morgensternová,   Šulová,   Schollová,  2011,  s.  25).  Vliv  okolí  na  dítě  je  při  osvojování  jazyka  klíčový  i  podle   lingvistky   Saicové-­‐Římalové:  „Připomeňme  ještě,  že  při  osvojování  jazyka  dítětem   je   podstatný   vliv   okolí   dítěte,   a   to   především   způsob,   jakým   s  dítětem   lidé   v  jeho   okolí   hovoří   a   s  jakými   jazykovými   a   komunikačními   projevy   se   dítě   setkává.“   (2013,   s.   18)   Podle   Dennetta   je   možné   vývoj   dětské   řeči   rozdělit   na   čtyři   fáze:   dítě  slyší  slova  jako  zvuky,  slyšené  opakující  se  zvuky  spojuje  s  konkrétní  situací,   začíná   zvukově   napodobovat   bez   pochopení   obsahu,   umí   slova   použít   ve   správném  kontextu  (srov.  Dennett  in  Vybíral,  2005,  s.  114).  Stejné  fáze  bychom   mohli  najít  i  u  dětí,  pro  které  je  mateřským  jazykem  znakový  jazyk,  a  to  jak  pro   slyšící   tak   pro   neslyšící.   Dítě   se   v  prvních   měsících   učí   nejprve   slovu   (znaku)   porozumět,   a   také   jej   říct   (vyjádřit   znakem).   (srov.   Russell   in   Vybíral,   2005,     s.   116)   Období   osvojování   jazyka   můžeme   rozdělit   na   „zhruba  roční  předřečové   období   a   mnohem   delší   období   řečové.“   (Hudáková,   2008,   s.   47)   Tento   vývoj                                                                                                                   98 Nativismus   nebo   také   inside-­‐out   teorie   vycházejí   z   Chomského   generativní   teorie.   Předpokládají,   že   každý   jedinec   je   vybaven   obecnou   jazykovou   strukturou,   která   se   projeví   po   setkání  dítěte  s  konkrétním  jazykem.  Klíčem  k  osvojení  jazyka  jsou  „vrozené   předpoklady“,  které   jsou  „aktivizovány  řečovým  působením  okolí  dítěte“.  (Hudáková,  2008,  s.  46)   99  Behaviorismus   nebo   outside-­‐in   teorie.   Dítě   se   jazyku   naučí   díky   tlaku   svého   okolí,   působení   prostředí  je  zásadním  činitelem.  (Hudáková,  2008,  s.47)   100  Hudáková   se   ovšem   domnívá,   „že  vědomé  či  nevědomé  ztotožnění  s  inside-­‐out,  nebo  outside-­‐in   teoriemi   osvojování   jazyka   je   dalším   z   aspektů,   kterým   se   od   sebe   odlišují   jednotlivé   programy   výchovy  a  vzdělávání  dětí  s  vadou  sluchu.“  (Hudáková,  2008,  s.  45)  

 

71  

probíhá   v   etapách,   které   po   sobě   následují.   „Žádné   z   těchto   stádií   nemůže   být   vynecháno   ani   přeskočeno.“   (Horáková,   2012,   s.   39)   Jednotlivé   fáze   se   mohou     u  každého  dítěte  lišit  délkou  trvání,  jejich  posloupnost  je  vždy  stejná.   Vývoj   dítěte   ale   neprobíhá   lineárně   a   monotematicky,   jednotlivé   fáze   a   úkoly   se   vzájemně   ovlivňují:   „vývoj   verbální   a   neverbální   komunikace   bývá   většinou   pokládán   za   úzce   provázaný.“   (Saicová-­‐Římalová,   2013,   s.   40)   Tato   provázanost  prvních  gest,  slov  a  znaků  ve  smyslu  znakového  jazyka  může  být  pro   intaktní   rodiče   dětí   se   sluchovým   postižením   významnou   oporou.   Výzkum   raných   řečových   projevů   výše   uvedené   autorky   dokládá   mimo   jiné,   jakým   způsobem  intaktní  dítě  užívá  verbální  a  neverbální  komunikační  prostředky:  od   převládajících  neverbálních  a  vokálně-­‐neverbálních  prostředků  a  napodobování   činnosti   se   dětská   komunikace   postupně   více   opírá   o   kombinované   znaky   (v  lingvistickém   smyslu),   které   se   skládají   z  gesta   a   vokální   složky,   až   k  verbálním   prostředkům   a   gestům,   které   se   postupně   přibližují   typickým   konvenčním  gestům  vlastního  kulturního  prostředí  (tamtéž,  s.  200).   Podmínkou   úspěšného   vývoje   obecně   je   u   dětí   také   správné   načasování.   Horáková   zmiňuje,   že   ve   vývojovém   kalendáři   každého   dítěte   najdeme   tzv.   kritické   periody,   to   jest   období,   ve   kterém   nervová   soustava   dítěte   dozrává   k  novým   vývojovým   fázím.   „V  tomto   vývojovém   období   má   dojít   k  intenzívnímu   kontaktu   s  jakýmkoli   jazykem,   aby   se   v  mozku   vytvořily   potřebné   spoje.“   (Horáková,   2012,   s.   44)   Pokud   dětský   mozek   nemá   možnost   učit   se   jazyku,   budovat   potřebné   struktury   a   promešká   „senzitivní   vývojovou   periodu,   je   velmi   těžké,   ba   dokonce   nemožné   ...   plnohodnotně   nahradit   dosažené   škody“   (tamtéž).   Ukazuje  se,  že  pokud  se  dítě  učí  jakýkoli  jazyk  (tedy  i  například  znakový  jazyk),  je   pro  něj  později  možné  osvojit  si  další  jazyky  (tamtéž),  protože  nervové  struktury   v  jeho  mozku  si  těmito  operacemi  dokáží  poradit.   2.3.1.  Osvojování  řeči   Psycholožka   Marie   Vágnerová,   a   nejen   ona,   podmiňuje   vývoj   řeči   dítěte   dostatečnou   stimulací:   „Rozvoj   řeči   je   závislý   na   stimulaci,   tj.   možnosti   slyšet     v   dostatečné   míře   mluvený   projev,   ale   i   na   specifickém   chování   matky,   event.   dalších  lidí  v  rodině.“  (Vágnerová,  2000,  s.  55)    

 

72  

Takovou   stimulaci   poskytují   intaktní   rodiče   intaktním   dětem   zcela   spontánně   a   instinktivně.   Stejně   spontánně   a   instinktivně   stimulují   rozvoj   komunikačních   dovedností   svých   dětí   i   rodiče   se   sluchovým   postižením,   a   to   stejně   dětem   intaktním   jako   dětem   se   sluchovým   postižením.   Stimulací,   která   vede   k   rozvoji   řeči,   může   totiž   být   i   možnost   vnímat   komunikační   aktivity   zrakem,  jak  tomu  je  právě  u  dětí  rodičů  se  sluchovým  postižením,  kteří  se  svými   dětmi   od   narození   komunikují   ve   znakovém   jazyce.   Nejdůležitější   podmínkou   tohoto   procesu   je,   aby   komunikace   a   řeč   byla   dítěti   dostupná,   aby   ji   mohlo   vnímat  a  účastnit  se  jí  aktivně.     Piaget  vidí  souvislost  mezi  schopností  pochopit  symbolickou  hru  (v  18  až   24  měsících)  a  možností  plně  uchopit  komunikaci  pomocí  jazyka.  „Podle   Piageta   a  jeho  následovníků  je  právě  období  mezi  18.  a  24.  měsícem  významným  předělem   ve   vývoji   dítěte,   protože   mozek   dozraje   natolik,   že   dítě   je   schopno   pochopit   tzv.   symbolickou   hru,   tzn.,   že   něco   může   zastupovat   něco   jiného,   tedy   i   slova   mohou   zastupovat  věci  nebo  děje.  Teprve  poznání,  že  slova  fungují  jako  znaky,  otvírá  dítěti   možnost   užívat   jazyk   jako   znakový   systém.“   (Piaget   in   Hudáková,   2008,   s.   46)   Osvojování  jednotlivých  prvků  jazyka  ale  u  dětí  začíná  už  dříve,  stejně  u  slyšících   jako   u   neslyšících:   „Dítě   se   učí   mluvit   hrou   se   slovy,   a   to   slovy   ve   znakovém,   ale     i  orálním  kódu.“   (Krahulcová-­‐Žatková,   1996,   s.   41)   Ať   už   se   přikláníme   k  jakékoli   teorii   učení   se   jazyku,   vidíme   jako   nezbytnou   podmínku   možnost   jazyk   cele   smyslově   vnímat,   reprodukovat   a   vědomě   užívat.   Instinktivní   chování   rodičů,   které   vede   k  osvojování   společného   jazyka   u   dětí,   je   ovlivněno   také   kulturními   vzorci.  Děti  všech  kultur  si  ale  jazyk  osvojují  podobnými  kroky:  reagují  na  podnět   („matčin   hlas“)   instinktivním   chováním   („napodobují   sací   pohyby“)   (Hudáková,   2008,  s.  47),  broukají  a  žvatlají  (intaktní  i  neslyšící  děti  stejně).  (srov.  Horáková,   2012,   s.   38,   Hudáková,   2008,   s.   48)   V  období   „napodobivého   žvatlání“   (tamtéž)   začínají   děti   využívat   „sluchovou   kontrolu“   (Hudáková,   2008,   s.   48)   a   tehdy     u   dítěte,   které   neslyší,   žvatlání   postupně   mizí   (Krahulcová   in   Hudáková,   2008,     s.   47).   Když   dítě   začne   chápat   význam   jednotlivých   slov   a   promluv,   začíná   nejprve  reagovat  na  konkrétní  slovo  konkrétním  gestem  (např.  udělej  tátovi  pá,   vezmi  si...,  ukaž,  jak  si  veliký  a  podobně),  později  začíná  samo  používat  jednotlivá   slova   (kolem   12   -­‐18   měsíců).   V  období   kolem   jednoho   roku   věku,   při   přechodu   z  předřečové  do  řečové  fáze,  začíná  dítě  chápat  obsah  slov  i  formální  zákonitosti  

 

73  

jazyka,  vyvíjí  se  výrazněji  také  komunikační  kompetence  dítěte.   2.3.2.  Komunikační  kompetence   Průcha   uvádí,   že:   „Vývoj   komunikačních   dovedností   probíhá   u   jedince   od   nejranějšího   věku   v   těsném   propojení   s   osvojováním   jazyka   (jakožto   systému).“   (2011,  s.  112)   Tyto   dovednosti   či   kompetence   jsou   nezbytnou   složkou   komunikace   mezi   lidmi   i   v  dospělém   věku.   Podle   Souralové   jsou   komunikační   kompetence   „soustava  znalostí  a  zkušeností  jedince,  které  se  týkají  prostředků,  pravidel,  norem   a   zvyklostí   komunikace“   (Souralová,   2010,   s.   55).   Podobně   tento   pojem   vnímá   Šebesta:   „Komunikační   kompetenci   chápeme   jako   soubor   všech   mentálních   předpokladů,   které   člověka   činí   schopným   komunikovat,   tedy   uskutečňovat   komunikační   akty,   zúčastňovat   se   komunikačních   událostí   a   hodnotit   i   účast   druhých  na  nich.“  (Šebesta,  1999,  s.  60  in  Průcha,  2011,  s.  111)     Prvním   zásadním   komunikačním   záměrem   nejmenších   dětí   bývá,   podle   Saicové-­‐Římalové   (2013),   upoutání   pozornosti   komunikačního   partnera   a   směřování  jeho  pozornosti.  Další  dovedností,  jejíž  osvojení  je  závislé  na  sociální   interakci   s   nejbližším   okolím,   je   schopnost   vést   dialog,   to   jest   spolupracovat     s   komunikačním   partnerem.   Osvojování   umění   dialogu   začíná   už   při   hrách,   ve   kterých   se   rodič   zapojuje   do   dětského   broukání   či   žvatlání   a   vede   s  dítětem   „rozhovor“,  při  kterém  se  střídá  projev  dítěte  s  projevem  dospělého  a  spojují  se   při   něm   vjem   a   aktivity   optické   („dítě   sleduje   mimiku   a   hlavně   mluvidla   komunikující  osoby“),   akustické   („dítě  dává  najevo  radost,  uslyší-­‐li  nějaký  zvuk  či   opakování   oblíbené   promluvy   –   kva,   kva   a   pozorně   naslouchá   nebo   promluvu   anticipuje“)   i   pohybové   (říkanky   a   „pohybové   hříčky   –   Paci,   paci;   Takhle   jedou   páni;  Vařila  myšička“)  (Morgensternová,  Šulová,  Schöll,  s.  14).   Ke   komunikačním   kompetencím,   získávaným   v   raném   věku,   můžeme   zařadit   i   soubor   kulturních   dovedností,   které   dítěti   umožňují   existenci   ve   společnosti   –   schopnost   pozdravit   či   poděkovat,   ale   také   úspěšně   vstoupit   do   rozhovoru,  volit  a  rozvíjet  témata,  účastnit  se  aktivně  složitějších  situací.   „Stát   se   plnohodnotným   komunikačním   partnerem   v  dialogu   a   podobných   typech  interakce  přitom  předpokládá  osvojení  řady  komplexních  schopností,  které   souvisejí,  mimo  jiné  se  střídáním  partnerů,  volbou  a  rozvíjením  témat,  ale  zahrnují  i  

 

74  

ovládnutí   různých   principů   komunikace,   zdvořilosti,   vyjadřování   vlastních   komunikačních   záměrů   a   porozumění   záměrům   druhého   (a   mj.   vytvoření   teorie   mysli),  schopnost  interferovat,  rozumět  deixi  aj..“  (Saicová-­‐Římalová,  2013,  s.  18)   K  předání  komunikačních  kompetencí  využívají  rodiče  strategie,  které  se   často   v  rodině   předávají   z  generace   na   generaci.   Jde   o   celou   řadu   projevů,     o   kterých   jako   rodiče   vlastně   nepřemýšlíme,   přestože   jejich   prostřednictvím   předáváme   dítěti   složitá   pravidla   a   vzorce.   Součástí   těchto   postupů   je   řeč   orientovaná   na   dítě,   odlišné   tempo   promluvy,   časté   opakování   stejných   jazykových  vazeb  a  další.   Provázanost   jednotlivých   disciplín   vývoje   dítěte   znamená   také,   že   nejen   např.   rozvoj   motoriky   ovlivňuje   vývoj   řeči,   ale   také   to,   že   naopak   vývoj   řeči   a   komunikačních  kompetencí  v  batolecím  věku  působí  na  rozvoj  sebepojetí  dítěte:   „Při   výstavbě   vzorců   komunikačního   chování   –   střídání   rolí   –   nastává   z  hlediska   metodického  nejvhodnější  čas  pro  vymezení  situací  a  činností  na  „moje  situace“  a   „ne  moje  –  tvoje  situace“.  S  tím  se  rozvíjí  i  sebeuvědomění  dítěte  ve  světle  odlišení   se   od   ostatních   osob   a   není   třeba   se   obávat   vysokých   komunikačních   nároků.     Výchova   v  období   raného   věku   je   však   ze   své   podstaty   pojata   jako   komplexní   činnost,  stejně  jako  tomu  musí  být  i  v  dalších  etapách.“  (Potměšil,  2007,  s.  164)   Souběžně  s  osvojováním  jazykových  a  komunikačních  kompetencí  si  dítě   osvojuje   další   společenské   aktivity,   v   prvé   řadě   hru.   Už   hra   s   nemluvnětem   ale     v   sobě   obsahuje   nácvik   základní   komunikační   kompetence   -­‐   schopnost   vést   dialog.  Komplexní  charakter  herních  aktivit  dítěte  i  jejich  proměnlivost  omezuje   možnosti   přesného   pojmenovávání,   kategorizace   nebo   zařazování   her.   Mišurcová   a   Severová   nicméně   vidí   jako   jednu   z  kategorií   „estetickou   hru“,   ze   které  dále  vydělují  hru  „recepční,  reprodukční  a  tvořivou“  (1997,  s.  47).  I  v  těchto   hrách   dochází   k  prolínání   nejen   mezi   jednotlivými   kategoriemi.   Děti   vnímají,   reagují  a  zmocňují  se  tvorby  všeho  druhu.  Mišurcová  a  Severová  proto  navrhují   další   termín   –   „komplexní  estetickou  hru“  (tamtéž,   s.   56),   tento   pojem   odpovídá   spontánním   projevům   dítěte,   které   „od   malička   vyjadřuje   své   prožitky   všemi   prostředky,  které  má  k  dispozici:  pohyby,  gesty,  mimikou  i  zvuky.“  (tamtéž)   Velice   brzy   tak   dítě   začíná   chápat   umění:   „Předpokládáme,   že   se   děti   rodí   s  elementárními   vlohami   k  postihování   estetických   kvalit   vnímané   skutečnosti.“   (tamtéž,   s.   63)   Tyto   vlohy   se   u   dítěte   rozvíjí   tím,   že   má   možnost   se   setkávat  

 

75  

s  užitým   uměním   a   s  dalšími   projevy   umění.   Velice   brzy   pak   dokáže   přiřazovat   významy  výtvarným  dílům  i  jednání  herce  nebo  loutky  na  jevišti  a  tyto  významy   také   samo   kódovat   a   jejich   pomocí   komunikovat.   Neoddělitelnou   součástí   estetických  her  je  emocionální  obsah  (tamtéž,  s.  69).   Forma   dětské   hry   i   možnosti   estetického   vnímaní   i   vlastní   tvorby   je   jiná   v  prvním  období,  zhruba  do  dvou  let  věku  („senzomotorické  stadium“),  a  jiná  po   druhém   roce,   kdy   už   děti   dospějí   k  období   představ   a   symbolů   („etapa   symbolického  či  předpojmového  myšlení“)  (tamtéž,  s.  70).  

2.4.  Komunikace  a  její  možnosti  v  kontextu  sluchového  postižení   „Skupina   trvalých   vad   a   poruch   sluchu   vede   k   celé   řadě   případů     k   defektnímu   či   neúplnému   vývoji   verbální   komunikace.   Vývoj   řeči   je   obrazem   velikosti   sluchové   vady.   Čím   je   vada   těžší,   tím   větší   je   poškození   komunikace.“   (Lejska,  2003,  s.  53)     Sluchové   postižení   podle   své   závažnosti   komunikaci   orálně–auditivní   formou  omezuje,  nebo  zcela  vylučuje.  Smyslová  nedostatečnost  v  oblasti  slyšení   vyřazuje   člověka   především   z  komunikačních   možností   v  oblasti   porozumění   mluvené   řeči   intaktní   většiny,   nadto   jej   ochuzuje   i   o   celou   řadu   dalších   zvukových   vjemů:   štěkot   psa,   kterého   nevidíme,   zvuk   blížícího   se   auta,   pláč   dítěte  ve  vedlejší  místnosti,  melodii  či  hlasitost  řeči  komunikačního  partnera.     Sluchové   postižení   jedince   sice   omezuje   v  používání   mluvené   řeči,   především   v  jejím   vnímání   a   porozumění   významům,   neznemožňuje   ale   jazykovou   komunikaci   jako   takovou.   Lane   označuje   takové   vnímání   za   „stereotypní“,   kdy   slyšící   přistupují   k  hluchotě   jako   k   „chybění   něčeho“   (1999,     s.  27).  Jako  slyšící  si  jen  těžko  představujeme  skutečnou  situaci  Neslyšícího.  Lane   navrhuje   „odstigmatizování“   Neslyšících   a   přijetí   jejich   situace   coby   kulturní   odlišnosti.   Lidé   z  kulturní   menšiny   Neslyšících   jsou   uživateli   znakového   jazyka.   Znakový   jazyk   je   plnohodnotným   jazykem   se   stejnými   vlastnostmi,   jaké   mají   ostatní   jazyky.   Jeho   odlišnost   spočívá   jen   v  tom,   že   k  přenosu   informací   nevyužíváme   cestu   auditivně-­‐orální,   ale   vizuálně-­‐motorickou.   Podobně   o   této   kulturní   odlišnosti   uvažuje   také   lingvistka   Alena   Macurová:   „Odlišnost   slyšícího   a   neslyšícího   světa   je   ukotvena   mj.   také   v  odlišnostech   komunikace,   jejíž   povaha   s  vnímáním  skutečnosti  těsně  souvisí:  na  jedné  straně  stojí  orální  tradice  a  kultura  

 

76  

(a  možnost  fixace  v  psané  formě  jazyka),  na  druhé  straně  komunikace  „z  očí  do  očí“   (psanou  formou  nezachytitelná).“  (Macurová,  2008,  s.  36)   Dospělí   Neslyšící   nebo   nedoslýchaví   využívají   také   celou   řadu   dalších   komunikačních  prostředků  k  dorozumění  ve  vlastní  jazykově-­‐kulturně  menšině  i   ke   komunikaci   s  intaktním   okolím.   Rodiče,   kteří   se   orientují   v  komunikačních   systémech   dospělých   Neslyšících,   a   kteří   se   s  dospělými   Neslyšícími   setkávají   a   komunikují,  mohou  využívat  tyto  systémy  jako  zdroj  možných  cest  pro  sebe  i  své   dítě.   Při   výchově   dětí,   které   jsou   sluchově   postižené,   využíváme   takovou   kombinaci  komunikačních  prostředků,  která  vyhovuje  konkrétnímu  dítěti  a  jeho   rodině.     Řečový   a   kognitivní   vývoj   nejmenších   dětí   při   užití   vyhovujících   komunikačních  prostředků  nemusí  být  ohrožen.   2.4.1.  Komunikační  systémy  osob  se  sluchovým  postižením   Podle   Souralové   je   „volba   způsobu   komunikace   ovlivněna   řadou   faktorů“,   uvádí   zejména   „velikost   sluchové   vady,   zda   je   v  normě   zrakové   vnímání,   do   jaké   míry   osoba   se   sluchovým   postižením   ovládá   český   jazyk,   podmínky   komunikace   atd.“   (Souralová,   2007,   s.   13).   Podle   situace   pak   lidé   se   sluchovým   postižením   mohou   používat   „český   znakový   jazyk,   znakovanou   češtinu,   prstovou   formu   abecedy,  mluvenou  a  psanou  formu  českého  jazyka  a  odezírání.“  (Souralová,  2007,   s.  13)     Horáková   (2012,   s.   49)   uvádí,   že   míru   sluchové   ztráty   lze   pokládat   za   pouhý   předpoklad   toho,   jaký   způsob   komunikace   konkrétní   člověk   upřednostní.   Tam,   kde   se   jedná   o   nedoslýchavost,   můžeme   předpokládat   preferenci   komunikace   mluvenou   řečí   s  podporou   odezírání,   u   lidí   zcela   neslyšících   bude   mít   přednost   užití   znakového   jazyka.   Užití   znakového   jazyka   je   dnes   ovšem   také   symbolem   příslušnosti   ke   kulturní   menšině   Neslyšících,   a   proto   není   nijak   výjimečná   komunikace   znakovým   jazykem   i   tam,   kde   spolu   komunikují   dva   lidé,   které   lékařská  diagnóza  označí  jako  nedoslýchavé.    

Základní   uchopení   škály   komunikačních   systémů   vychází   z  rozdělení  

těchto  systémů  na  ty,  které  vycházejí  z  českého  jazyka  a  na  český  znakový  jazyk.     Horáková  pak  komunikační  systémy  dělí  na  auditivně-­‐orální,  to  je  mluvený  jazyk   majority,   a   vizuálně-­‐motorické,   ke   kterým   řadí   znakový   jazyk,   znakovaný   jazyk   a   prstové   abecedy.   (Horáková,   2012)   Hudáková   navrhuje   rozdělení   vizuálně-­‐

 

77  

motorických  komunikačních  systémů  na  Český  znakový  jazyk  a  ostatní  systémy,   které   vizualizují   mluvenou   češtinu   (znakovaná   čeština,   odezírání,   prstová   abeceda,  přepis  a  jiné).  (Hudáková,  2008)   Užívání   komunikačních   systémů   není   neprostupné   dokonce   ani     u   dospělých   jedinců,   vidíme,   že   sluchové   postižení,   jeho   míra,   doba   vzniku   i   možnost   kompenzace   a   další   okolnosti   vytvářejí   takovou   škálu   možností   „neslyšení“,   že   jen   těžko   může   existovat   jeden   způsob   komunikace   pro   všechny   lidi   se   sluchovým   postižením.   Adekvátní   způsob   komunikace   se   může   dokonce   lišit  i  mezi  jednotlivci  s  podobnou  sluchovou  ztrátou.  Mnoho  z  nich  využívá  více   než   jeden   z  uvedených   systémů   také   v  závislosti   na   prostředí,   ve   kterém   komunikaci  uskutečňují.  Způsoby  komunikace  se  tak  přizpůsobují  nejen  lékařské   diagnóze,  ale  mnohem  více  věku,  vzdělání,  a  konkrétní  situaci.    Je  zcela  obvyklé,   že   pro   komunikaci   s  intaktním   okolím   použije   člověk   se   sluchovým   postižením   psanou   formu   jazyka   nebo   využije   své   schopnosti   odezírat,   při   formálním   jednání   s  intaktním   okolím   raději   využije   služeb   tlumočníka,   a   ve   společnosti   neslyšících  volí  znakový  jazyk  například  i  jedinci  nedoslýchaví.   Nejpřesnější   současnou   definici   komunikačních   systémů   najdeme   v  Zákoně   155/1998   Sb.,   o   komunikačních   systémech   neslyšících   a   hluchoslepých   osob:   „Komunikačními   systémy   neslyšících   a   hluchoslepých   osob   se   pro   účely   tohoto   zákona   rozumí   český   znakový   jazyk   a   komunikační   systémy   vycházející     z  českého  jazyka.”101   2.4.2.  Znakový  jazyk,definice,  složky   Definici  Českého  znakového  jazyka  najdeme  také  v    Zákoně   155/1998  Sb.   Podle  něj  je  český  znakový  jazyk  „přirozený  a  plnohodnotný  komunikační  systém   tvořený   specifickými   vizuálně-­‐pohybovými   prostředky,   tj.   tvary   rukou,   jejich   postavením  a  pohyby,  mimikou,  pozicemi  hlavy  a  horní  části  trupu.  Český  znakový   jazyk   má   základní   atributy   jazyka,   tj.   znakovost,   systémovost,   dvojí   členění,   produktivnost,   svébytnost   a   historický   rozměr,   a   je   ustálen   po   stránce   lexikální   i   gramatické.“102  

                                                                                                                101Zákon  155/1998  Sb.,  o  komunikačních  systémech  neslyšících  a  hluchoslepých  osob,  ve  znění  

zákona  č.  384/2008  Sb.,  §  3  Komunikační  systémy  neslyšících  a  hluchoslepých  osob.   102tamtéž,  §  4  Český  znakový  jazyk  

 

78  

Český   znakový   jazyk   není   odvozen   z  češtiny,   stejně   jako   ostatní   znakové   jazyky   nejsou   odvozeny   z  jazyků,   kterými   se   dorozumívá   intaktní   většina.103   Znakové   jazyky   se   v  jednotlivých   zemích   odlišují,   lidé   se   sluchovým   postižením   se  tedy  také  mohou  učit  „cizím  jazykům“,  stejně  jako  intaktní  většina.     Jednotkou   znakového   jazyka   je   znak.   „Znak   je   nejmenší   jednotkou   znakového   jazyka,   jíž   přiřazujeme   význam.“   (Slánská-­‐Bímová,   Okrouhlíková,     s.   38)   K  vyjádření   významu   se   ve   znakovém   jazyce   využívají   simultánně   komponenty   manuální   („tvary,  pohyby  a  pozice  rukou“)   a   nemanuální   („mimika,   pohyby  a  pozice  hlavy  a  horní  části  trupu“).   „Manuální  nosiče  přenášejí  převážně   významy   lexikální,   nemanuální   významy   gramatické.“   (Slánská-­‐Bímová,   Okrouhlíková,  2008,  s.  59)   Ve   slovní   zásobě   znakových   jazyků   najdeme   množství   ikonických   znaků104,   které   mohou   vést   k  mylnému   dojmu,   že   znakový   jazyk   je   v   podstatě   pantomima.   Macurová   uvádí   tyto   rozdíly:   pro   znakový   jazyk,   na   rozdíl   od   pantomimy,   platí   „lingvistická   omezení“.   Zatímco   mim   se   může   pohybovat   v  prostoru   a   užít   pohybů   celého   těla,   pohyb   mluvčího   znakového   jazyka   v  prostoru   „není   součástí   systému   žádného   znakového   jazyka“   a   artikulace   znakových   jazyků   se   navíc   odehrává   jen   ve   vymezeném  „tzv.   znakovacím   prostoru“,   který   je   „zhruba   ohraničený   temenem   a   linií   boků,   v  rozměru   horizontálním  pak  upaženými  lokty“  (Macurová,  2008,  s.  25).   Počátky   lingvistického   zkoumání   znakových   jazyků   leží   v  šedesátých   a   sedmdesátých   letech   20.   století   a   jsou   spojeny   se   studií   Wiliama   Stokoea   Sign   Language  Structure,  vydané  v  roce  1960  v  USA  (Horáková,  2012,  s.  58)  .     2.4.3.  Komunikační  systémy  vycházející  z  mluvené  řeči   Další   komunikační   systémy,   které   využívají   jedinci   se   sluchovým   postižením,   vycházejí   z  mluvené   řeči.   V  českém   jazykovém   kontextu   se   jedná   o   znakovanou   češtinu,   odezírání,   prstovou   abecedu   a   přepis.   Pro   rodiče   dětí   se   sluchovým  postižením,  které  ještě  neumí  číst,  mají  význam  především  znakovaná   čeština  a  odezírání.                                                                                                                     103To   znamená,   že   není   „vizualizací“  mluveného   jazyka   (češtiny),   není   na   něm   založen   a   není   z  něj  

ani  odvozen.  (Macurová,  2008,  s.  23)   104  Jednotlivé  znaky  můžeme  řadit  do  několika  kategorií:  „ikony,  indexy  a  symboly“  (s.  16).  

 

79  

Znakovaná  čeština  je  komunikační  systém,  který  využívá  jednotlivé  znaky   českého   znakového   jazyka,   ale   strukturu   výpovědi   přizpůsobuje   gramatické   stavbě   češtiny.   Spolu   s  manuální   podobou   znaku   vyslovuje   mluvčí   i   orální   podobu   slova,   příjemce   se   tak   opírá   o   kombinaci   znaku   s  odezíráním.   Tento   systém   často   využívají   slyšící   pro   komunikaci   s  osobami   se   sluchovým   postižením.  Pro  slyšící  rodiče  dětí  se  sluchovým  postižením  je  tato  forma  vhodná   pro   svou   snadnou   přístupnost   z  hlediska   rodiče,   který   se   ve   znakovém   jazyce   teprve   začíná   orientovat,   i   pro   možnost   stimulovat   u   dítěte   využitelné   zbytky   sluchu  v  kombinaci  s  odezíráním.     Odezírání   je   pro   osoby   se   sluchovým   postižením   náročnou   disciplínou,   ne   každý   má   k  odezírání   potřebný   talent   a   schopnost   koncentrace.   Na   druhou   stranu   je   možné   tuto   dovednost   do   jisté   míry   zlepšit   tréninkem.   Při   odezírání   využívají   neslyšící   i   zbytky   sluchu,   a   také   další   vodítka:   „gestikulaci,   mimiku,   tempo   a   rytmus   řeči,   znalost   tématu.“   (Hudáková,   2008,   s.   19)   Odezírání   je   kombinací   těchto   vodítek   s  hláskami,   jejichž   vyslovování   je   možné   zrakem   vzájemně  

odlišit  

(v  češtině  

jsou  

to  

podle  

Strnadové  

především  

samohlásky):„odezírání   je   v   podstatě   hádání   ve   velmi   rychlém   tempu   a   s   velmi   malým   počtem   potřebných   informací.“   (tamtéž)   Pro   Neslyšícího   je   tato   činnost   „mnohonásobně  náročnější  než  sledování  mluvené  řeči.“  (tamtéž,  s.  17)     Při   komunikaci   s  malými   dětmi   můžeme   využít   jeden   z  logopedických   nástrojů:   pomocné   artikulační   znaky.   Jsou   to   fonemické   posunky,   využívané   v  logopedických   lekcích   pro   reedukaci   řeči,   kdy   „každá  hláska  má  svůj  pomocný   artikulační   znak.“   (Hudáková,   2008,   s.31)   Kromě   vnímání   zrakem   nabízí   tato   metoda   možnost   uvědomit   si   hlásku   také   „taktilně   a   proprioperceptivně   (propriopercepce   =   vnímání   postavení   a   napětí   svalů   a   kostí   při   pohybu,   zde   při   artikulaci)”  (tamtéž).   Ostatní   formy   komunikace   (prstová   abeceda,   přepis)   nejsou   pro   rodiče   s  nejmenšími  dětmi,  které  ještě  nečtou  ani  jednotlivá  písmena,  využitelné.      

 

80  

2.4.4.  Neverbální  složky  komunikace  v  kontextu  komunikace  s  jedinci  se  sluchovým   postižením   Verbální  i  neverbální  složky  má  řeč  orální  i  znaková,  pro  intaktní  většinu   je   lépe   odlišitelná   neverbální   komunikace   od   orální   řeči,   méně   pak   znaky   znakového   jazyka   a   gesta   neverbální   komunikace.   Pro   dítě,   které   neslyší   a   vyrůstá   v  intaktní   rodině,   se   právě   neverbální   složky   komunikace   stávají   důležitým  zdrojem  informací.    „Schopnost  vysílat  i  recipovat  neverbální  informace   je  důležitou  součástí  sociálního  učení  a  jeho  počátky  jsou  inicializovány  již  v  raném   věku   dítěte.“   (Říhová,   Vitásková,   2014,   s.   7)   Gesto105     však   není   plnohodnotnou   náhradou  verbální  komunikace  a  nemůže  být  ztotožněno  se  znakem  znakových   jazyků:     „Rozdíl   mezi   gestem   a   znakem   znakového   jazyka   ukázal   již   Stokoe:   gesto   nelze   na   rozdíl   od   znaku   dále   dělit   na   menší   jednotky.   Gesto   není   tedy   jevem   jazykovým,   ale   je   součástí   neverbální   komunikace,   která   doprovází   jak   projev   v  češtině,   tak   projev   v  ČZJ 106 “(Slánská-­‐Bímová,   Okrouhlíková,   2008,   s.   49)   Neslyšící   užívají   některá   neverbální   gesta   podobný   způsobem   jako   intaktní   většina   (například   přitakání   nebo   odmítnutí).   Jiné   neverbální   projevy   jsou   specifické   pro   komunikaci   neslyšících:   Strnadová   uvádí   „interakční   projevy   neverbální   komunikace“,   například   „oční   kontakt“ 107 ,   „záměrná   gesta“   nebo  

                                                                                                                105 Dělení  gest  z  hlediska  funkcí:    

Symboly  –  naučené  signály  s  dohodnutým  významem  (pojď  sem,  ticho)   Ilustrátory   –   popisující   gesta,   naznačení   velikosti   a   tvaru   objektu   (měla   takhle   krátkou   sukni)   • Regulátory   –   signály   změn   v  rozhovoru,   započetí   a   ukončení   komunikace,   kontaktová   gesta   • Expresivní  gesta  –  vyjadřují  momentální  psychický  stav   • Adaptéry/manipulátory   reaktivní   gesta,   uklidňují   nás   ve   stresových   situacích(třeba   i   nevědomě,  hrajeme  si  s  tužkou  a  podobně)   • Akustická  gesta  –  lusknutí,  klepání  na  dveře   • Optické  kontaktní  signály   přímé  –  zamávání   zprostředkované  –  zavolej  mi  toho  vedle   • Dotykové   kontaktní   signály   –   mají   pravidla,   dotek   jemný,   jen   na   určitých   místech,   ne   nečekaně  zezadu,     • Vibrační  signály  -­‐  poklepání  na  stůl,  dupnutí  na  podlahu   (Strnadová,  2008,  s.  39)   106českém  znakovém  jazyce   107„Sledujeme-­‐li   dvě   neslyšící   osoby,   jak   spolu   komunikují,   zjistíme,   že   mezi   sebou   udržují   oční   kontakt   mnohem   častěji   a   déle   než   dva   slyšící   komunikační   partneři.“   (Kučera,   Vitásková,   2014,     s.  48)   • •

 

81  

„zrcadlení“108 (2008,  s.  37).  Mimické  projevy,  které  při  mluvené  řeči  považujeme   za  neverbální,   jsou   ve   znakovém   jazyce   „nedílnou   součástí   nemanuálních   složek   znaků“  (2008,  s.  32).  

2.5.  Jakým  způsobem  je  možné  úspěšně  komunikovat  s  dítětem,  které  mě   neslyší?   V  okamžiku,   kdy   se   dítě   zmocní   jazykových   pojmů   a   začne   s  nimi   operovat,   se   jazyk   stává   nejen   nástrojem   komunikace,   ale   i   myšlení.   Lidská   řeč   je   nejkomplexnějším   komunikačním   nástrojem.     Přirozené   lidské   jazyky   umožňují   lidem   vzájemné   předávání   informací,   shromažďování   a   předávání   zkušeností,   sdílení  i  vytváření  postojů  a  hodnot.     Zatímco   dospělý   člověk,   který   ohluchl   postlingválně,   může   po   ztrátě   sluchu   využívat   alespoň   odvozené   formy   mluvené   řeči,   pro   dítě   prelingválně   neslyšící   a   pro   jeho   rodinu   je   vybudování   nového   způsobu   komunikace   náročným  úkolem.  Při  rozvoji  komunikace  mezi  intaktním  rodičem  a  dítětem  se   sluchovým   postižením   může   být   opěrným   bodem   znalost   komunikačních   systémů,   které   využívají   dospělí   se   sluchovým   postižením.   Tyto   systémy   samozřejmě   nelze   kopírovat,   ale   využívat   jednotlivé   prvky   tak,   aby   napomohly   vytvoření  takového  systému,  který  bude  přístupný  i  pro  malé  dítě.    V  první  fázi   raného   vývoje   je   podstatné   navázání   fungující   komunikace   s   dítětem,   které   pro   poznávání   světa   využívá   všechny   smysly,   proto   jeho   vnímání   poskytujeme   zároveň  podnět  zrakový  v  podobě  znaku  či  gesta  a  zvukový  v  podobě  slova.     „Není   nutné   uvažovat   o   některém   ze   specifických   komunikačních   prostředků,   není   důležité,   jakým   jazykem   bude   rodič   s  dítětem   komunikovat,   ale   podstatné  z  hlediska  rozvoje  pojmové  banky  je  to,  aby  dítě  mělo  v  dostatečné  míře   příležitosti  k  osvojování  komunikace  a  jazyka.“  (Potměšil,  2007,  s.  163)   Kučera   píše   o   schopnosti   komunikovat   pomocí   neverbální   a   verbální   (znakové)  složky  jazyka  u  nejmenších  neslyšících  dětí:  roční  děti  „jsou  již  schopné   používat  výrazy  obličeje  k  tomu,  aby  vyjádřily  různé  emoce,  a  zároveň  jsou  schopné   rozumět  výrazům  obličeje  u  jiných  lidí.“  Během  půl  roku  si  osvojí  používání  znaků,   „které   vyjadřují   emoce,   během   druhého   roku   začínají   mimiku   používat   i   se   znaky                                                                                                                   108  Zrcadlení   –   výrazná   mimika   při   naslouchání   vyprávění   ve   znakovém   jazyce.   „Neslyšící  člověk  

tak  dává  najevo,  že  pozorně  a  s  účastí  sleduje  to,  co  je  mu  sdělováno.“  (tamtéž,  s.  35)    

 

82  

bez  emočního  významu  (kde?,  co?)“.  Dvouleté  děti  „si  začínají  osvojovat  gramatiku   znakového   jazyka   a   vědomě   odděleně   používají   manuální   a   nemanuální   složky   znakového  jazyka.  Ve  čtyřech  letech  ještě  v  nemanuální  složce  chybují,  v  6-­‐7  letech   je   vývoj   ukončen   a   děti   používají   odpovídající   mimiku   i   u   otázek   ap.“   (Kučera,   Vitásková,   2014,   s.   53).   K  tomu,   aby   si   děti   mohly   tímto   tempem   osvojovat   znakový   jazyk,   musejí   mít   možnost   znakový   jazyk   každodenně   sledovat   a   zapojovat  se  do  rozhovorů.   Marschark   vidí   vývoj   komunikačních   schopností   nejmenších   neslyšících   stejně:„Both   deaf   and   hearing   children   develop   pragmatic   means   of   communication   early   and   gradually   refine   them   with   experimentation   and   feedback.   Meaningful,   if   perhaps   nonarbitrary,   gestures   are   the   primary   communicative   stuff   of   most   young   children   by   about   6   to   8   months,   developing   into   consistent,   conventional   gestural   system   by   the   end   of   the   first   year.“   109   (Marschark,  1993,  s.  103)   Důležitost   rané   komunikace   a   jazyka,   smyslově   dostupného   i   dítěti   se   sluchovým   omezením,   zdůrazňuje   Hudáková:   vidí   důsledky,   které   má   „rané   bezjazyčí“   nejen   na   rozvoj   „řeči   jako   nástroje   myšlení   a   socializace“,   ale   i   „na   gramotnost  a  vzdělávání  obecně“   (2008,   s.   155).   Nejdůležitější   vlastností   jazyka,   který   rodiče   pro   sebe   a   své   dítě   v  prvních   měsících   zvolí,   musí   být   jeho   smyslová   přístupnost  neslyšícímu  dítěti.     2.5.1.  Přístupy  k  rozvoji  komunikace  u  dětí   Pro   rozvoj   komunikace   u   dětí   s  prelingválním   sluchovým   postižením   v  intaktních   rodinách   je   primárním   úkolem   rodiny   adekvátní   komunikaci   vybudovat,  udržovat  a  rozvíjet  podle  aktuálních  potřeb  dítěte  a  jeho  okolí.     Podle  Holmanové  neexistuje  žádná  univerzální  metoda,  která  by  vyhovovala   všem   dětem   se   sluchovým   postižením.     Uvádí   čtyři   základní   způsoby,   kterými   rodiče   ve   spolupráci   s  logopedy   mohou   pracovat   na   rozvoji   komunikace   a   rehabilitaci  řeči:     •

„Znakový  jazyk  

                                                                                                                109  „Děti   se   sluchovým   postižením   mají   stejné   předpoklady   k  rozvoji   komunikačních   kompetencí   i  

k  pochopení  jazyka,  jako  děti  intaktní.  V  případě,  že  je  jim  k  dispozici  dostupný  komunikační  systém,   rozvíjejí   se   jejich   kompetence     ve   stejných   krocích,   k  prvním   slovům/znakům   dospějí   stejně   jako   intaktní  děti  v  prvním  roce  věku.“  přel.  K.  J.    

 

83  

•

Totální  komunikaci  

•

Bilingvální  metodu    

•

Orálně-­‐auditivní  metody“  

Zároveň   zdůrazňuje   „...,   že   to   jsou   jen   a   jen   rodiče,   kteří   mají   právo   a   povinnost   zvolit   metodu,   kterou   chtějí   své   dítě   vychovávat.“(Holmanová,   2005,   s.   8,   9)   Roučková   přibližuje   situaci   rodičů   podobně:   rodiče   podle   ní   musí   volit   „slovo   nebo   znak“   (Roučková,   2006,   s.   16),   v   komunikaci   s  nejmenšími   dětmi   ale   doporučuje  využívat  obojí:  „Do  učení  je  třeba  zapojit  tolik  smyslů,  kolik  to  jen  jde.“   (tamtéž,  s.  17)  Jak  jsem  zmínila  dříve,  není  nutné,  aby  se  rodiče  drželi  jen  jedné   metody.  Důležitější  mít  na  mysli,  zda  je  komunikace  přístupná  pro  dítě  a  rodiče  a   zda  splňuje  svoji  funkci  v  konkrétní  situaci  (například  u  rodiče,  který  ještě  nemá   dostatečnou   slovní   zásobu,   bude   lepší   využít   známé   znaky   českého   znakového   jazyka   v  kombinaci   s  výraznou   mimikou   nebo   i   pantomimickou   akcí,   než   se   z  obavy   o   „správnost“   svého   projevu   vzdát   komunikace   o   některých   tématech).   Pro   navázání   a   rozvoj   komunikace   u   dětí   se   sluchovým   postižením   se   často   používají  tzv.  metody  totální  komunikace.  Totální  komunikace  „zahrnuje  spojení   manuálních  a  manuálně  orálních  prostředků  (gest,  mimiky,  pantomimy,  znakového   i   znakovaného   jazyka,   daktylní   abecedy,   mluvené   řeči,   čtení,   psaní,   odezírání,   sluchové   výchovy   atd.)“   (Souralová,   2007,   s.   18,   srov.   totální   komunikace   v  kapitole   1.2.1.7.   Raná   péče   a   nové   perspektivy).   Výhody   komunikace   ve   znakovém   jazyce   od   narození   získávají   neslyšící   děti   neslyšících   rodičů,   mnoho   slyšících   rodičů   ale   dnes   také   volí   znakový   jazyk   a   učí   se   jej   zároveň   se   svým   dítětem.   Jako   jednu   z  variant   totální   komunikace   vidím,   v  kontextu   rané   péče,   simultánní   komunikaci:   „Simultánní   komunikace   používá   mluveného   jazyka   a   s   ním  paralelně  doplňující  vizuálně  motorické  formy  (např.  znakový  jazyk,  prstovou   abecedu,   psanou   podobu   jazyka   apod.)   Mluvený   jazyk   je   dominantní,   vizuálně-­‐ motorické  formy  doplňující.“  (Procházková,  2002,  s.  24)   Bilingvální   metoda   v  kontextu   rané   péče   znamená,   podle   Roučkové,   že   dítě   se   nejprve   učí   komunikovat   ve   znakovém   jazyce,   ale   rodič   znaky   vždy   doprovází   mluvenou   řečí   (Roučková,   2006,   s.   18).   Takový   postup   má   dítěti   dávat   možnost   volby   mezi   mluvenou   řečí   a   znakováním   (tamtéž).   „První   znaky,   které   budete  potřebovat,  vycházejí  z  přirozených  posunků  a  gest.“  (tamtéž)  Tento  popis    

84  

komunikační   metody   vlastně   více   odpovídá   simultánní   metodě   (viz   výše),   než   bilingvnímu  přístupu.   Pokud   neslyšící   dítě   vyrůstá   v  rodině,   kde   se   každodenní   komunikace   odehrává   ve   znakových   jazycích   a   matka   tak   na   dítě   zcela   přirozeně   znakuje,   zpravidla  nemá  problémy  s  rozvíjením  komunikace  ani  s  osvojováním  jazyka.   Jak   jsem   uvedla   výše,   vývoj   komunikačních   kompetencí   a   jazyka   je   přímo   závislý   na   smyslové   přístupnosti   jazyka   a   na   dostatečné   stimulaci,   tedy   na   možnosti   komunikaci   vnímat   a   aktivně   se   do   ní   zapojovat.   Marschark   vidí   přímou   souvislost   mezi   funkční   ranou   komunikací  a  rozvojem  kognitivních  funkcí  u  dětí:   „Many  quantitative  and  qualitative  differences  observed  among  deaf  children  with   deaf   parents   and   those   with   hearing   parents   can   be   linked   to   the   effectiveness   of   early  communication.”110  (Marschark,  1997,  s.  23)   Ať   už   rodiče   zvolí   jakýkoli   model   k  rozvíjení   komunikace   a   řeči,   musí   si   osvojovat  jak  obecné  zásady  komunikace  s  neslyšícím111,  tak  dbát  na  prvky,  které   podporují   rozvoj   komunikačních   dovedností   u   dětí.   Roučková   uvádí,   že   při   správné   volbě   metody   se   daří   rozvíjet   „komunikaci   odpovídající   věku   dítěte“   (Roučková,   2006,   s.   20).   Rodiče   musí   metodu   volit   především   s  ohledem   na   skutečné  možnosti  svého  dítěte.  „Dítě  ve  čtyřech  letech  by  už  mělo  ovládat  základy   nějakého  jazyka,  ve  kterém  se  dokáže  spontánně  vyjadřovat  a  myslet.“  (tamtéž)     Z  orálně-­‐auditivních   metod   a   komunikačních   prostředků   mohou   mít   prospěch   především   ty   děti,   které   mají   využitelné   zbytky   sluchu   nebo   jsou   uživateli   kochleárních   implantátů.   U   velké   většiny   nejmenších   dětí   tak   můžeme   (nebo   spíš   musíme)   využívat   i   zvuky,   popěvky   nebo   citoslovce   pro   stimulaci   zbytků  sluchu.  Není  třeba  vzdávat  se  ani  zpěvu  nebo  tradičních  říkadel,  musíme   ale   najít   způsob,   jak   dítěti   zážitek   z  podobných   aktivit   zpřístupnit.   Zpěv,   zvuk   nebo   i   hudbu   může   pocítit   jako   hmatový   zážitek,   říkadla   je   možné   doprovázet   pohybovou  akcí  a  postupně  do  něj  rytmicky  zapojovat  znaky  znakového  jazyka.   Pro   člověka,   který   se   v  dospělosti   bude   považovat   za   Neslyšícího   a   bude  

                                                                                                                110„Kvantitativní  

a   kvalitativní   rozdíly   pozorované   mezi   neslyšícími   dětmi   neslyšících   a   slyšících   rodičů  je  možné  spojovat  s  mírou  efektivity  rané  komunikace.“  přel.  K.  J.   111 Zásady   komunikace   s  dítětem,   které   neslyší,   vychází   ze   zásad   komunikace   se   sluchově   postiženými,  viz  poznámkový  aparát  kapitoly  2.  Komunikace.  

 

85  

komunikovat   znakovými   jazyky,   totiž   může   být   zvuk   nositelem   důležitých   informací.112  

2.6.  Komunikace  slyšícího  a  Neslyšícího  jako  interkulturní  komunikace   Většina   dospělých   Neslyšících   vnímá   sama   sebe   ne   jako   člověka   se   zdravotním  postižením,  ale  jako  příslušníka  odlišné  jazykové  a  kulturní  menšiny.   Pokud   toto   sebepojetí   a   sebeurčení   přijímáme,   můžeme   vzájemnou   komunikaci   nazývat  komunikací  interkulturní:   „Interkulturní   komunikací   rozumíme   druh   komunikace,   které   se   účastní   příslušníci  odlišných  kultur.“  (Morgensternová,  Šulová,  Scholl,  2011,  s.  69)   Kulturní   odlišnosti   ve   vzájemné   komunikaci   je   možné   překonat,   když   je   k  tomu  dostatek  vůle  na  obou  stranách.  Pro  intaktního  partnera  je  důležité,  aby   přijal  odlišné  vnímání  Neslyšících  a  jeho  důsledky  pro  pravidla  komunikace:   „Zvyky   neslyšících   vyplývají   z  jiného   způsobu   komunikace   a   z  potřeby   vnímat   vše   vizuální,   či   hmatovou   cestou.“   (Skákalová,   2011,   s.   37)   Respekt   ke   smyslové   odlišnosti   a   jejím   důsledkům   je   stejně   důležitý   v  komunikaci   mezi   dospělými   jako   v  komunikaci   s  dětmi.   Pokud   se   na   členy   komunity   Neslyšících   skutečně   díváme   jako   na   rovnocenné   partnery,   přestáváme   užívat   „pojmový   rámec“  či   „model  nemoci“   (Lane,   1999,   s.   37)   a   nahrazujeme   je   modelem   kulturní   odlišnosti.  Takový  přístup  označuje  Lane  za  prospěšný  nejen  pro  neslyšící,  ale  i   pro  intaktní  společnost.     Zapojením  dospělých  Neslyšících  do  projektů  rané  péče  nabízíme  kulturní   chápání  také  intaktním  rodinám  s  neslyšícím  dítětem,  pro  které  může  být  právě   tento   přístup,   kromě   jiného,   cestou   k  pozitivnějšímu   náhledu   na   náročnou   situaci.    

2.7.  Tandemová  komunikace  a  tandemová  spolupráce   Tandemová   komunikace   a   spolupráce,   která   se   děje   mezi   slyšícím   a   Neslyšícím,  je  jednou  z  forem  interkulturní  kooperace.  Pokud  tandemový  způsob   komunikace   a   spolupráce   přeneseme   do   prostředí   divadelní   tvorby,   můžeme   sledovat  tandemovou  spolupráci  při  tvorbě  inscenace  a  tandemovou  komunikaci  

                                                                                                                112Neslyšící,  který  využívá  sluchadla,  může  získat  lepší  celkovou  představu  o  dění  ve  svém  okolí,  i  

když  jeho  sluchová  ztráta  znemožňuje  porozumění  mluvené  řeči.    

 

86  

mezi  divadelníky  na  jevišti,  ale  i  mezi  diváky  a  inscenátory,  ať  už  upřednostňují   vizuálně-­‐motorický  nebo  auditivně-­‐orální  způsob  komunikace.     Termín   tandem   vyjadřuje   především   jistou   formu   rovnocenné   spolupráce   mezi   dvěma   lidmi,   kteří   se   dorozumívají   a   společně   tvoří.   „V   tandemu   je   vždy   jeden   iniciátorem,   a   druhý   jej   v   aktivitách   následuje   a   tyto   role   se   střídají   v  závislosti  na  kulturním  prostředí113  tak,  aby  oba  partneři  stejnou  měrou  impulzy   vytvářeli   i   přijímali.   Přívlastek   tandemový,   tandemová   vyjadřuje   spolupráci,   spoluhru.“   (Jebavá,   2014,   s.   4)   Současnou   potřebu   právě   takové   spolupráce   vysvětluje   Broulíková   takto:   „Prakticky   to   znamená,   že   musí   fungovat   vzájemná   komunikace,  tolerance  a  profesní  sounáležitost  slyšících  a  neslyšících  profesionálů,   kteří   se   mohou   intenzivně   doplňovat.   Proto   je   velmi   aktuální   tandemová   spolupráce   slyšícího   a   neslyšícího   experta   (herce,   pedagoga,   poradce   atd.).“   (Broulíková  in  Mikeš  a  kol.,  Novák  ed.  ,  2013,  s.  141)   Podobně   ale   můžeme   tandemem   nazvat   i   jiné   dvojice:   lektora   a   rodiče,   dospělého  a  dítě,  dítě  a  lektora,  herce  a  diváka.  Tandemová  komunikace  je  prostě   v   kontextu   tématu   mé   práce   takovým   druhem   sdílení   a   sdělování,   kde   „mají   komunikační   partneři   stejné   možnosti   vyjádření,   protože   obě   strany   využívají   ke   vzájemnému  porozumění  strategie  postavené  na  řeči  těla,  na  řeči  tělesného  gesta,   to   znamená,   že   jde   o   řeč   beze   slov   –   ať   už   ve   smyslu   řeči   orální   či   znakové“(Jebavá,   tamtéž).     Tandemovou   komunikaci   a   spolupráci   si   dokážu   představit   jako   prostředek   dorozumívání   všude,   kde   se   lidé   potřebují   domluvit   přes   bariéru   smyslové,   kulturní,   jazykové   nebo   jiné   bariéry.   Vladimír   Novák   podobně   formuluje  zásady  komunikace  s  lidmi  s  postižením,  a  přestože  nepoužívá  termín   tandem   či   tandemový,   blízkost   jeho   postoje   je   zřejmá:   „Při  komunikaci  s  lidmi  s   postižením  předpokládáme,  že  přistoupí  na  náš  způsob  vyjadřování  a  komunikace.   Snažíme   se   aplikovat   náš   jazyk,   naše   vidění   skutečnosti.   Ale   cožpak   víme,   jak   vše   vidí   oni,   co   se   děje   uvnitř,   "jaké   hudbě   naslouchají   v   mlčení   svého   srdce"?   Abychom   se  jim  alespoň  částečně  přiblížili  a  nalezli  společný  dialog,  společný  jazyk,  je  nutné   přijmout   i   jejich   způsob   myšlení,   uvažování,   jejich   pohnutky   a   představy.“   (Novák   in  Mikeš,  Novák  ed.  ,  2013,  s.  38)                                                                                                                      

113ve  smyslu  prostředí  kultury  Neslyšících  a  kultury  majoritní  

 

87  

3.  Potenciál  nástrojů  dramatického  umění  pro  rozvoj   tandemové  komunikace   „Dá   se   říci,   že   divadelní   jazyk   je   zvláštním   komplexním   komunikátem,   kdy   přijímáme   na   základě   souhry   všech   smyslů,   na   základě   akustických   i   vizuálních   kanálů   celostní   vjem,   i   když   samozřejmě   vzájemný   poměr   všech   složek   není   vždy   zastoupen  rovnoměrně.“  (Žantovská,  2012,  s.  58)  Pokud  definujeme  „řeč  divadla“   jako   jev   komplexní   a   zároveň   proměnlivý,   kdy   si   divák   skládá   „celostní   vjem“   z   mnoha   akustických   i   vizuálních   kanálů,   vidíme,   že   nabídka   vyjadřovacích   prostředků   dramatického   umění   je   dostatečně   široká,   aby   mohla   oslovovat   i   diváky,   kteří   nerozumí   řeči,   ve   které   postavy   na   jevišti   mluví.   Dalším   argumentem   pro   hledání   takových   univerzálních   komunikačních   prostředků,   které   nejsou   postaveny   na   mluvené   řeči,   je   určitý   poměr   sil   mezi   prostředky   dramatického   umění:   „Spor   o   to,   co   je   nejpodstatnější   v  tkanivu   (texture)   fenoménu   divadla,   se   vede   takřka   neustále.   Prostor   –   říkají   jedni,   gesto   –   oponují   druzí;  asi  nejslabším  konkurentem  v  tomto  sporu  je  v  této  chvíli  slovo.“  (Sławińska,   2002,  s.  322)   Pokud   přijmeme   tuto   tezi   profesorky   Ireny   Sławińske,   která   vychází   z  analýz   současného   uvažování   o   divadle   a   jeho   filosofických,   psychologických,   sociologických  i  antropologických  kontextech,  uvidíme  divadlo  jako  prostor,  kde   se   komunikuje   v  mnoha   vrstvách   a   kde   převaha   jiných   než   textových,   slovních   složek  je  také  důvodem,  proč  se  divadlo  může  stát  komunikačním  i  vyjadřovacím   prostředkem   tam,   kde   by   lidem   jinak   bránila   jazyková   bariéra.   Nechci   samozřejmě   tvrdit,   že   každá   divadelní   inscenace   je   univerzálně   srozumitelná   i   přes   jazykovou   různost   a   smyslová   omezení   v  oblasti   sluchu.   Je   ale   zřejmé,   že   dramatické   umění   disponuje   takovou   škálou   nástrojů,   aby   bylo   možné   stavět   divadelní  událost  i  komunikaci  na  neverbální  podstatě.     Pro  Neslyšící  se  divadlo  stalo  novou  možností  sebevyjádření  v  období  tzv.   Druhé   divadelní   reformy,   jak   uvádí   Antonova:   „vznikají   divadelní   laboratoře,   které   se   noří   do   výzkumů   jevištního   pohybu,   posléze   se   středem   pozornosti   stává   divadlo   jako   možnost   komunikace.“  (Antonova,  2011,  s.  55)  Přestože  je  divadelní   aktivity   možné   nalézt   i   dříve,   právě   v   šedesátých   letech   minulého   století   se   začínají   realizovat   inscenace   „s   vazbou   na   světový   divadelní   kontext“   a    

 

88  

s   „profesionální   úrovní“   (tamtéž,   s.   56).   Časová   souvislost   s   uveřejněním   studie   Wiliama   Stokoea   Sign   Language   Structure   jistě   není   náhodná.   V   roce   1970   připravil  Robert  Wilson  divadelní  inscenaci  Deafman  Glance,  na  které  se  podílel   čtrnáctiletý   Neslyšící   Raymond   Andrews.   „Představení   vycházela   z   vizualizace   vnitřního  světa  neslyšícího  chlapce.“  (Vrbová,  2008,  s.  31)   V   představení   Ptačí   sněm   Petera   Brooka   z   roku   1972   společně   tvořili   slyšící   a   neslyšící,  znakový  jazyk  divadelníci  využili  jako  „specifický  divadelní  prostředek“   (tamtéž,   s.   32).   Vrbová   dále   uvádí,   že   právě   tyto   projekty   ukázaly   Neslyšícím   divadelní  prostor  jako  místo,  kde  se  „cítí  rovnoprávně,  bez  komunikačních  bariér“   (tamtéž).    

Podobně   přelomovým   obdobím   jsou   u   nás   devadesátá   léta   minulého  

století.  Režisérka  Zoja  Mikotová  v  nově  vzniklém  ateliéru  VDN  na  brněnské  JAMU   pracovala   s   neslyšícími   studenty   metodou   „dialogické   tvořivosti“   (Mikotová   in   Vrbová,   2008,   s.   52)   na   vzniku   inscenací,   které   s   divákem   komunikují   pomocí   „vizuálního  jazyka“   (Vrbová,   2008,   s.   52):   „máme  tedy  před  sebou  svět  v  pohybu,   jazyk   v   prostoru,   slovo   jako   obraz.“(tamtéž,   s.   53)   Divadlo   a   dramatická   umění   jsou   prostředkem   komunikace   i   socializace   dospělých   Neslyšících.   „Hledání   a   nalézání   klíče   vzájemné   komunikace   s  porozuměním   pomocí   divadelních   prostředků   je   hlavním   cílem   našeho   dramaticko–výchovného   projektování   v   rozsahu   studijního   programu   VDN.“   (Mikotová   in   Mikeš   a   kol.,   ed.   Novák,   2013,     s.   131)   Mezi   dospělými   či   dospívajícími,   kteří   kromě   jazyka   ovládají   i   škálu   ostatních   komunikačních   dovedností,   dovedou   se   zapojit   do   hry,   orientují   se   v  konvenci   divadelní   komunikace   a   podobně,   je   nalézání   vzájemné   komunikace   prostřednictvím   divadelního   „jazyka“   možné   a   má   dlouhou   tradici.   „Divadelní   aktivity   Neslyšících   byly   spojovány   především   s  pantomimou.“   (Mikotová,   Broulíková,   in   Valenta,   2006,   s.   91)   Pantomima,   jejíž   vyjadřovací   prostředky   odpovídají   smyslovým   možnostem   Neslyšícího   diváka   i   herce   je   ale   dnes   jen   jednou   z  mnoha   poetik,   kterou   může   Neslyšící   divadelník   využít   při   tvorbě   inscenace   nebo   divadelně-­‐výchovné   události.   V  ateliéru   VDN   se   studenti   seznamují   i   s  celou   škálou   dalších   dovedností.   Neslyšící   herec   zpravidla   dovede   také   žonglovat,   pracovat   s  rytmem,   je   obeznámen   se   základy   klasického   i  

 

89  

moderního   tance   a   stepu,   umí   pracovat   s  loutkou   a   maskou. 114  „Dialogická   tvořivost“   (Vrbová,   2008)   režisérky   Zoji   Mikotové   byla   a   je   podstatou   tvůrčí   spolupráce   mezi   slyšícími   i   Neslyšícími,   pedagogy   i   studenty,   a   mohla   by   být   považována  za  prazáklad  komunikace  a  tvořivosti  tandemové.   Tandemová  spolupráce  může  být  také  specifickým  způsobem  vytváření  i   provádění  divadelní  inscenace.  Komunikace  mezi  hledištěm  a  jevištěm,  ale  i  mezi   divadelníky,   se   uskutečňuje   pomocí   vědomě   používaných   prvků   a   nástrojů   dramatického  umění  (Jebavá,  2014,  s.  4)  i  tandemové  komunikace,  a  tedy  pomocí   specifického   společného   jazyka,   který   je   smyslově   dostupný   pro   všechny   účastníky.  Diváci  jsou  totiž  vždy  účastníci  a  „spolutvůrci“  inscenace  svojí  „účastí,   spontánní   odezvou“,   právě   tímto   „vědomým   aktem   vůle   se   publikum   odlišuje   od   davu.“  (Sławińska,  2002,  s.  156,  srov.  Fischer-­‐Lichte,  2011).   Inscenace   Divadla   Neslyším   nebo   ateliéru   VDN,   zapojování   tlumočníků   i   tvůrčí   zapojení   Neslyšících   herců   do   inscenací   „běžných“   divadel   oslovují   jak   diváky   Neslyšící,   tak   i   ty,   kteří   nejsou   uživateli   Českého   znakového   jazyka   a   s  Neslyšícími   se   setkávají   poprvé.     „Bezbariérovost“   divadelního   jazyka   tedy   není   z  tohoto  úhlu  prázdnou  frází:  dramatické  umění  disponuje  prvky  „univerzálního   jazyka“,   který   je   srozumitelný   i   bez   možnosti   plnohodnotně   vnímat   mluvenou   řeč.   V  kontextu   péče   o   nejmenší   děti   se   sluchovým   postižením   se   musím   ale   ptát,   je-­‐li   možné,   aby   děti   tomuto   jazyku   porozuměly.   Z  osobní   zkušenosti   vím,   že   herecké   a   divadelní   postupy,   taktiky   a   schopnosti   pozitivně   ovlivnily   rozvoj   komunikace  v  naší  rodině.  Jsou  ale  tyto  aktivity  přístupné  všem  dětem  ze  všech   rodin?   A   je   možné   tento   fenomén   nějak   teoreticky   prozkoumávat?   Co   přesně   způsobí,   že   dospělý   i   dítě   mají   zájem   divadlo   sledovat   nebo   se   do   něj   dokonce   aktivně   zapojit?   Skutečně   existují   takové   nástroje   dramatického   umění,   které   budou   mít   podobnou   komunikační   hodnotu   pro   všechny   děti,   tedy   i   pro   ty,   které   nerozumí  mluvené  řeči  a  zatím  nemají  možnost  plnohodnotně  komunikovat  ani   vizuálně-­‐motorickým   kódem?   A   které   prostředky   dramatického   umění   bude   možné   přenést   do   tandemových   lekcí,   kdy   bude   výběr   prostředků   omezený   na   prvky,  dostupné  v  domácím  prostředí?                                                                                                                   114 „Předmětem,   kde   dochází   k  syntéze   nabytých   dovedností   a   vědomostí,   je   Pohybové   divadlo.“   (tamtéž)    

   

90  

Před-­‐výzkumná   fáze   této   práce   proto   zahrnovala,   jak   analýzu   tandemového  představení  Největší  poklad  Divadla  Neslyším,  tak  práci  na  vlastní   tandemové   inscenaci   Velký   úklid.   Nejdůležitější   prvky   tandemové   komunikace,   které   navíc   můžeme   využít   i   bez   technického   zázemí   divadla 115 ,   vytváří   a   využívají   herci.   Analýza   hereckého   jednání   a   využitých   prvků   se   stala   hlavním   tématem   obou   prací.   Závěry,   které   oba   tyto   výzkumy   přinesly,   mi   umožnily   obsahově   naplnit   pojem   tandemové   divadlo   a   zároveň   vytvořit   portfolio   takových   nástrojů   dramatického   umění,   které   jsou   využitelné   pro   práci     s  nejmenšími  dětmi,  které  mají  sluchové  omezení.    

3.1.  Dramatické  umění  a  nástroje  tandemové  komunikace   „Když  už  divák  přijde  do  divadla,  můžeme  mít  na  jeho  schopnosti  imaginace   ty  nejvyšší  nároky.  Můžeme  ho  dokonce  naučit  úplně  nový  jazyk,  který  je  opřený  o   jeho  znalost  skutečné  reality,  ale  po  krůčcích  ho  odvádí  do  nového  světa.  A  divák  se   naučí  ovládat  jiný  znakový  systém,  novou  řeč,  bez  jakýchkoli  manuálů,  rychlokurzů   či   učebnic   pro   samouky   –   jen   divadlem   samotným   (tedy   percepcí   během   zakoušeného  představení).“  (Havelka,  2012,  s.  43)   Analýza  konkrétního  představení  divadla  Neslyším116,  ve  kterém  spolu  na   jevišti  stojí  Neslyšící  herečka  Petra  Vaňurová  a  hudebník  a  zpěvák  Karel  Heřman,   mi   umožnila   pojmenovat   některé   základní   prvky   jevištní   tandemové   komunikace.  Vlastní  tvorba  tandemové  inscenace117  toto  základní  portfolio  dále   obohatila,   zpřesnila   a   potvrdila,   že   v   rámci   divadelní   inscenace   si   můžeme   společně   vybudovat   vlastní   nový   jazyk,   a   že   je   jen   na   nás,   zda   a   nakolik   bude   tento   jazyk   přístupný   Neslyšícím   i   intaktním   divákům,   dospělým   i   dětem.   Ivo   Osolsobě   definuje   vztah   divadla   k   jazyku:   „Jazyk   je   sama   podstata   divadla,   ne-­‐li   jediná,   tedy   určitě   nejhlavnější:   je   to   DUŠE   DIVADLA,   právě   tak   jako   divadlo   je   v   jistém   smyslu   TĚLO   JAZYKA.“   (Osolsobě,   2007,   s.   161).   V   tomto   pojmenování   vztahu   jazyka   a   divadla   vidíme,   že   divadlo   nevyhnutelně   podává   zprávu,   potřebuje  s  divákem  komunikovat,  ale  je-­‐li  divadlo  „tělem  jazyka“,  pak  je  v  jeho   možnostech  tento  jazyk  svým  tělem  stvořit.                                                                                                                   115to  

znamená   bez   využití   světla   a   tmy,   velkých   výtvarných   prvků,   reprodukované   hudby   a   podobně   116Inscenace  Největší  poklad,  Divadlo  Neslyším,  režie  Zoja  Mikotová,  premiéra  15.12.2010   117Inscenace   Velký   úklid,   vytvořená   v   tandemu   s   Neslyšící   kolegyní   Dagmar   Málikovou,   měla   premiéru  31.  5.  2012  v  mateřské  škole  Pod  Špilberkem  v  Brně.  

 

91  

V   tvorbě   divadelníků   z   Divadla   Neslyším,   převažují   inscenace   určené   dětem,  nebo  vlastně  i  celé  rodině  a  srozumitelné  i  dětem,  které  neslyší.  Herecké   postupy   využívají   přímý   kontakt   s   divákem,   neiluzivní   komunikaci   a   společné   prožívání   situací   inscenace:   „významnou   složkou   inscenací   (Divadla   Neslyším,   pozn.   K.   J.)   je   aktivní   zapojení   do   hry,   které   příznivě   ovlivňuje   prožívání   dětí   i   pochopení   situací.“   (Mikotová,   Broulíková,   in   Valenta,   2006,   s.   92)   Toto   aktivní   zapojení  je  pro  mě  také  určitým  svědectvím  toho,  že  děti  rozumí  jazyku  divadla,  a   že   tedy   zvolené   herecké   a   režijní   prostředky   jsou   i   prostředky   komunikace     s   dětmi,   které   mohou   mít,   z   pohledu   intaktního   dospělého,   významný   komunikační   hendikep.   Při   hraní,   vnímání   a   spoluprožívání   situací   divadelní   inscenace   se   nejedná   o   lineární   užívání   jednotlivých   prvků,   naopak   –   to,   co   dítěti   pomáhá   porozumět   situaci,   je   komplexnost   a   vrstevnatost   divadelního   zážitku.   Divadelní   zážitek,   aby   se   zážitkem   skutečně   stal,   ovlivňuje   „kvalita“   hercova   jednání   a   divákova   „otevřenost:   Empatie,   otevřenost   a   upřesňování   zachycené   intence   umožní   poznat   smysl   dění   přímo   z  kvality   jednání   a   vedou   k  porozumění   účinnějšímu  než  vysvětlování.“  (Pilátová,  2009,  s.  386)  Empatii  a  otevřenost,  které   zmiňuje  Pilátová  v  kontextu  hereckého  tréninku  v  dílně   Jerzy  Grotowského,  totiž   v   případě   dětského   diváka   můžeme   jako   herci   a   divadelníci   očekávat,   aniž   bychom  je  zneužili.   Ke  komplexnosti  divadelní  události  a  kvalitě  jednání  přiřazuji  ještě  jeden   širší   fenomén,   a   to,   vlastně   už   výše   jmenovanou,   hru:   „Hra  zakládá  divadlu  jeho   hloubku,  magii,  v  ní  jedno  se  stává  druhým,  jedni  druhými.  Hra  dává  divadlu  jeho   fundamentální  svobodu  a  kreativní  nevyčerpatelnost.  Tím  zakládá  i  jeho  trvalost.“   (Vinař,  s.  159,  1999)  A  není  to  obecná  hra,  ale  konkrétně  hra,  kterou  tvoří  činnost   herce:   „Jádrem   divadla   je   hra   herce.   Herecká   hra.“   (tamtéž)   Hra   je   „základním   principem  divadla“  (Osolsobě,   2007,   s.   127)   a   jejím   komunikačním   nástrojem   je   situace:   „Divadlo   prostě   bere   situaci   jako   celek   a   mění   ji   ve   zprávu   a   tato   PROMĚNA  SITUACE  VE  ZPRÁVU  tvoří  sémiotickou  podstatu  divadla  (...).“  (tamtéž)     Tyto   výše   jmenované   prvky,   to   je   vytváření   nového   jazyka,   kvalita   jednání,   otevřenost,   empatie   a   hra,   pokládám,   v   celé   jejich   obsahové   šíři,   za   základní   principy   tandemového   divadla.118  Protože   se   ale   jedná   o   pojmy   velice                                                                                                                   118 O   principy   tandemové   spolupráce   a   komunikace   se   v   sedmdesátých   letech   minulého   století  

opíraly   dětské   inscenace   Kapesního   divadla   Lídy   Engelové   a   Zdenky   Kratochvílové.   Dva   klauni,  

 

92  

prchavé   a   neuchopitelné,   přiřadím   k   nim   konkrétnější   prvky,   které   můžeme   označit  jako  neverbální  herecké  techniky,  a  tedy  jako  řemeslný  základ  herecké  a   divadelní  tvorby:   •

imaginativní  práce  s  proměnou  gesta  a  předmětu  

•

 vědomá  práce  s  mimikou  

•

   vytváření  dramatické  situace  

•

 proměna  předmětu  v  loutku  a  rekvizitu  

•

 pohybová  stylizace  

•

opakování,  fixace  situačního  jednání  

•

improvizace  v  situaci  

•

práce  s  rytmem.   Vědomé   užívání   těchto   neverbálních   prvků   umožňuje   divákovi   i  

jevištnímu   partnerovi,   který   neslyší,   aby   si   skrze   gesta   a   pomocí   barev,   tvarů   a   rytmů   vytvořil   vlastní   „obrazy  skutečnosti“   a   ty   mohl   sdílet   s  okolím   zase   právě   „zviditelněním“  svých  myšlenek  „skrze  své  tělo“  (Vrbová,  2008,  s.  51).  „Výmluvnost     a   výrazovost   těla“   tam,   kde   na   bohatství   citu   nestačí   projevy   slova,   je   zdrojem   znovuobjevených   možností   hercova   „těla   v   technickém   věku“   (Švehla,   1989,     s.  191).  Všechny  tyto  prvky  jsou  především  součástí  „herecké  hry“  (Vinař,  tamtéž)   a   vrací   nás   zpět   k   hernímu   principu   jako   jednomu   ze   tří,   a   nejspíš   nejdůležitějšímu,   principu   tandemového   divadla.   Hra   a   „estetická   hra“   (Mišurcová,   Severová,   1997)   jsou   také   prostředky,   které   dítě   využívá   pro   svůj   vývoj,   a   mohou   se   stát   prostředím,   ve   kterém   dospělý   (slyšící,   Neslyšící,   rodič   nebo  lektor)  a  dítě  hledají  společný  jazyk.    

3.2.  Tandemové  lekce  v  pojmovém  systému  oboru  drama  ve  výchově   Využití   těch   principů   a   prvků   dramatického   umění,   na   kterých   jsou   postaveny   komunikační   a   inscenační   možnosti   tandemového   divadla,   se                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               Animuk   a   Anikrok,   využívali   ke   komunikaci   přesně   vymezené   vyjadřovací   prostředky:   „Animuk   mluví  pohybem,  patří  mu  celé  jeviště,  Anikrok  neudělá  a  ni  krok,  zato  se  dá  slyšet“.  (Švehla,  1989,  s.   181)   Neverbální   projev   byl   jediným   komunikačním   prostředkem   Pana   Tau,   hlavního   hrdiny   dětské   televizní   série,   jehož   herecká   stylizace   byla   inspirována   hrdiny   němých   filmových   grotesek.   (tamtéž)   Do   této   inscenační   tvorby   ale   nebyli   zapojeni   Neslyšící.   Prvky   tandemové   komunikace   se   objevovaly   jak   v   inscenační   tvorbě   Zoji   Mikotové   v   inscenacích   ateliéru   VDN   i   Divadla   Neslyším,   tak   v   představeních   režiséra   Matěje   T.   Růžičky   v   Divadle   V   7a   1/2   :   v   inscenaci   Tančírna,   postavené   na   neverbálních   projevech,   tanci,   hudbě;   v   dalších   inscenacích   zapojoval   režisér  do  jevištních  situací  komunikaci  Českým  znakovým  jazykem  

 

93  

v  kontextu   společné   estetické   hry   uskutečňuje   v  tandemových   lekcích.   Taková   lekce,  do  které  se  aktivně  zapojuje  dítě  i  dospělý,  slyšící  i  neslyšící,  využívá  také   postupy   oboru   drama   ve   výchově   a   je   formou   na   pomezí   edukace,   tvorby   i   terapie.  Tvůrci  tandemové  komunikace  zde  nejsou  jen  lektoři,  ale  ve  stejné  míře  i   děti  a  rodiče,  kteří  mají  vždy  zásadní  vliv  na  průběh  lekce  i  na  volbu  jednotlivých   herně-­‐dramatických  prvků.     Proměna  prvků  se  odehrává  v  závislosti  na  tom,  kdo  a  kde  se  konkrétního   prvku   či   nástroje   zmocní.   Elementární   „mimetická  hra“   je   přetvořena   dospělým   (studentem,   rodičem,   lektorem)   na   „vědomou“   hru,   hercem   pak   na   hru   „symbolickou“  a  snad  i  „uměleckou“  (Vinař,  1999,  s.  159).  V  kontextu  tandemové   lekce  jde  také  o  hru  „estetickou“  (Mišurcová,  Severová,  1997),  která  je,  jak  jsem   uvedla  v  závěru  předchozí  kapitoly,  společným  prostorem  aktivity  dítěte,  lektorů   i   rodiče.   Ostatně,   „přehrávání“   pokládá   antropolog   Marcel   Jousse   za   „formu   poznání   světa,   jež   je   nám   vlastní,   která   je   však   během   let   překryta   konvencí.“   (Jousse  in  Sławińska,  2002,  s.  327)   Práce  na  podobě  tandemových  lekcí  byla  samozřejmě  ovlivněna  tvůrčími   a   metodickými   postupy   ateliéru   VDN,   a   to   především   proto,   že   v  pozici   Neslyšícího   lektora   se   mnou   spolupracovala   Bc.   Dagmar   Máliková,   absolventka   tohoto   ateliéru.   Návyky,   znalosti   i   praktické   zkušenosti,   kterými   Dagmar   (dále   také   Dáša)   náš   společný   tvůrčí   proces   obohacovala,   získala   jak   při   práci   na   inscenacích119,   tak   při   přípravách   a   realizaci   vlastních   výstupů   i   tvůrčích   dílen   pro   děti   se   sluchovým   postižením.   Mikotová   a   Broulíková   o   práci   v  ateliéru   v  souvislosti   s  teatroterapeutickým   nábojem   studia   v  ateliéru   VDN   píší:   „Teatroterapii   můžeme   chápat   jako   nalézání   a   podněcování   individuálního   tvůrčího   potenciálu   sluchově   postižených   v  dynamice   „týmu“,   který   připravuje   a   realizuje   divadelní   představení.“   (in   Valenta,   2006,   s.   92)   Výsledkem   teatroterapeutického   vlivu   na   Neslyšící   (ale   i   intaktní)   studenty   VDN   je   zmírnění   komunikačního   hendikepu,   získávání   sebedůvěry,   schopnost   zapojit   se   (integrovat)   do   většinové   společnosti   i   odbourávání   předsudků   jak   ze   strany   intaktních,  tak  ze  strany  samotných  Neslyšících.120                                                                                                                   119V  ateliéru  VDN,  Divadle  Neslyším,  i  v  Divadle  v  7a1/2.   120  Mikotová   a   Broulíková   uvádějí,   že   Neslyšící   své   omezení   sice   nevnímají   jako   hendikep,   „ale  

vše,   co   je   jiné,   nepřijímají   nebo   zásadně   odmítají.   Proto   jako   cíl   teatroterapeutické   činnosti   v   ateliéru   vidí:   Podnítit  touhu  SP  (sluchově  postižených,  pozn.  K.  J.)  aktivně  pracovat  sami  na  sobě  v  

 

94  

Stejná  dynamika  pak  fungovala  nejen  při  přípravě  a  realizaci  tandemové   inscenace,   ale   i   při   vlastních   tandemových   lekcí,   když   se   do   tvůrčího   týmu   zapojila  i  rodina  a  dítě  se  sluchovým  postižením.  Samotné  zařazení  Tandemové   lekce   do   pojmového   systému   oboru   drama   ve   výchově   je   také   ovlivněno   celým   systémem   práce   v  ateliéru   VDN.   Mikotová   a   Broulíková   vidí,   že   v  dramatické   výchově   Neslyšících   je   „hranice   pole   edukačního   a   dramaterapeutického   velmi   tenká“  (Mikotová,   Broulíková,   in   Valenta,   2006,   s.   91).   Stejně   tak   herní   podstata   i   působení  tandemových  lekcí  v  rodině  se  pohybují  na  této  hranici.     Dramaterapeutické  působení  lekcí  by  bylo  možné  opírat  o  domněnku,  že   tandemové   lekce   působí   pozitivně   na   děti   a   rodiny,   kterým   hrozí   jistá   míra   sociálního   vyloučení   z  důvodu   omezených   komunikačních   možností   i   odlišnosti   ve   vztahu   k  intaktní   většině,   a   ve   kterých   dochází   ke   komunikační   deprivaci   i   uvnitř   rodinných   vztahů.   Terapeutická   hodnota   tandemové   lekce   vychází   zejména   ze   společného   zapojení   rodiče   dítěte   a   lektorů   do   společné   herní   aktivity   i   tvůrčí   práce.   Tato   společná   „práce   na   inscenaci“   částečně   naplňuje   i   teatroterapeutické  cíle,  jak  je  definuje  profesor  Milan  Valenta:  jsou  „univerzální“,   protože   by   její   cílovou   skupinou   mohli   být   vedle   neslyšících   dětí   i   jiné   osoby   s  omezením   v  oblasti   komunikace,   jsou   „nespecifické,   nedají   se   zaměřit   na   specifickou   vadu“,   aktivity   lekce   „rozvíjí   nejrůznější   složky   osobnosti   jedince“   a   mají  „integrativní   charakter“  (Valenta,  2006,  s.  13).  Protože  ale  primárním  cílem   lekce  není  tvorba  a  provádění  inscenace,  ale  spíše  průběh  práce,  řadím  lekce  spíš   do  okrajové  části  dramaterapie  než  do  oboru  teatroterapie.   Stejně   důležitý   je   také   edukativní   cíl   tandemové   lekce:   v  tandemových   lekcí   se   rodiče   seznamují   se   zásadami   komunikace   s   lidmi   se   sluchový   postižením,   společně   s   dítětem   si   tyto   zásady   osvojují   prožitkovým   způsobem     v   herně-­‐dramatické   situaci.   Především   rodiče   znovu   získávají   zručnost,   zlepšují   plasticitu  pohybu  ruky  i  celého  těla,  oživují  svoje  mimické  výrazové  prostředky,   zapojují  se  do  herně-­‐dramatické  situace  neverbálními  výrazovými  prostředky  a   tyto   prostředky   pak   uplatňují   v   herních   situacích   lekce:   „v   první   řadě   je   to   komunikace   reálným   i   imaginárním   tělesným   gestem,   společné   budování   situace   v   tvořivé   improvizaci,   překvapivé   prožitky   při   objevování   možností   a                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               oblasti,   v   níž   mohou   konkurovat   slyšící   většině   a   být   i   lepší   –   ctižádost   konkurence,   obohacování   vzájemných   vztahů   na   základě   tvůrčí   práce   a   schopnost   přenosu   na   komunitu   SP,   respektive   na   komunitu  Neslyšících.“  (2006,  s.  92)  

 

95  

sdílení  zkušeností  i  bez  potřeby  použít  jakoukoli  verbální  komunikaci.“(Jebavá   in  Mikeš  a  kol.  ,  Novák  ed.  ,  2013,  s.  179)   Také   děti   se   seznamují   s   novou   škálou   komunikačních   prostředků,   zmocňují   se   nového   komunikačního   kódu   –   neverbálního   výrazového   jazyka   divadla  i  prvních  znaků  Českého  znakového  jazyka.  Výzkumy  hodnotící  rodinnou   situaci   rodičů   a   dětí   se   sluchovým   omezením   ostatně   zmiňují   v   souvislosti   se   změnami   v   komunikačních   strategiích   rodičů   i   změny   v   celkovém   postoji     k   výchově   dítěte:   „Studies   have   shown   that   hearing   parents   of   deaf   children   are   more   likely   to   be   directive,   even   intrusive   with   their   child   (Meadow,   Greenberg,   Erting,  &  Carmichael,  1981;  Nienhuys  &  Tikotin,  1983;Spencer  &  Gutfreund,  1990)   and   may   be   less   attuned   to   the   child’s   need   to   visually   and   tactilely   explore     the   environment   (Lederberg   &   Mobley,   1990;   Spencer,   Bodner-­‐Johnson   &   Gutfreund,  1992).”  (Quittner,   2010,   s.   139)121  Podobně   hodnotí   rodinou   situaci   i   jiný   psycholog,   Marc   Marschark,   který   vidí   přímou   souvislost   mezi   „efektivní   ranou  interakcí,  emocionálním  poutem  mezi  matkou  a  dítětem“,  ale  i  předáváním   „informací   o   sociálním   chování“ 122 (Marschark,   1997,   s.   41).   Také   podle   zkušeností   terapeutky   PhDr.   Ivy   Jungwirthové   se   na   začátku   intervenčního   období  řeší  více  to,  „aby  se  rodina  s  celou  situací  vůbec  vyrovnala,  aby  ji  nějakým   způsobem  přijala“.  (Motejzníková,  2006,  s.  11)   Principy   tandemové   komunikace   a   spolupráce   tak   vnáší   do   rodiny   nejen   edukativní,   ale   i   terapeutickou   podporu,   protože   vnímání   neslyšícího   dítěte   nebo/a   dospělého   Neslyšícího   jako   rovnocenného   partnera   pozměňuje   proces   budování  nových  návyků  i  reedukace  řeči  nebo  postupného  zapojování  českého                                                                                                                  

121„Studie   ukázaly,   že   slyšící   rodiče   neslyšících   dětí   mají   větší   sklon   k   direktivnímu   až   rušivému  

výchovnému   přístupu   (Meadow,   Greenberg,   Erting,   &   Carmichael,   1981;   Nienhuys   &   Tikotin,   1983;Spencer   &   Gutfreund,   1990)   a   mohou   mít   horší   postoj   k   dětské   potřebě   prozkoumávat   své   okolí  vizuálně  a  hmatově.(Lederberg  &  Mobley,  1990;  Spencer,  Bodner-­‐Johnson  &  Gutfreund,  1992)“   přel.  K.  J.   122 "These   (synchrony   and   reciprocity,   pozn.   K.   J.)   early   interactions   provide   the   roots   for   later   attachment   and   emotional   bonding   between   mother   and   child.     The   establishment   of   an   effective,   reciprocal,   mother-­‐child   communication   system   thus   should   help   not   only   to   promote   a   secure   attachment   bond,   but   also   to   facilitate   later   social   development   by   making   the   mother   more   „available“   to   the   child   (Ainsworth,   1973)   and   by   providing   for   the   explicit   transmission   of   social   information.”(Marschark,  1997,  s.41)     „Tyto   (sladění   a   vzájemnost)   rané   interakce   tvoří   kořeny   pro   pozdější   vztahy   a   vytváření   emocionálního  pouta  mezi  matkou  a  dítětem.  Ustavení  efektivní,  oboustranné  komunikace  mezi   matkou   a   dítětem   tak   nejen   podporuje   bezpečné   emocionální   pouto,   ale   usnadňuje   i   pozdější   socializaci  tím,  že  se  matka  stává  pro  dítě  "dostupnější"  (Ainsworth,  1973)  a  zajišťuje  i  otevřené   předávání  sociálních  informací.“  (Marschark,  1997,  s.41)  přel.  K.  J.    

 

96  

znakového  jazyka  do  vzájemné  komunikace.  Tyto  principy  tak  mohou  pozitivně   ovlivňovat   i   celkovou   atmosféru   v   rodině   s   dítětem,   které   neslyší.   V   období   po   diagnóze   sluchového   postižení   u   dítěte   potřebují   intaktní   rodiče   vytvořit   zcela   nový   komunikační   model,   tedy   svébytný   jazyk,   ve   kterém   se   budou   opírat   především   o   vjemy   vizuální,   haptické   a   kinetické.   V   první   fázi,   kdy   si   rodina   osvojuje   nejen   základy   znakového   jazyka,   ale   i   zásady   komunikace   s   jedincem   se   sluchovým   postižením,   mohou   být   prostředky   dramatického   umění   pomůckou   pro   osvojení   nových   dovedností   a   znalostí,   které   rodina   dítěte   se   sluchovým   postižením   potřebuje   vstřebávat   prožitkovým   způsobem.   Volnost,   se   kterou   si   divadelní  umění  vybírá  svoje  vyjadřovací  prostředky,  poskytuje  zázemí  pro  práci   s   nejmenšími   dětmi   právě   tam,   kde   je   potřeba   nadřadit   umění   skutečného   dialogu  nad  nácvik,  schopnost  improvizace  nad  vytváření  metodik  a  vzájemnou   empatii  nad  plnění  úkolů.   Tandemové  lekce  v  rodinách  sledují  dva  cíle  v  souladu  s  terminologií,  jak   ji   užívá   profesor   Milan   Valenta:   primárně   jde   o   „divadlo   jako   edukační   prostředek“,  troufám  si  ale  předpokládat,  že  intervenční  návštěva  s  tandemovou   lekcí  může  přinést  i  účinek  léčebný  –  a  tedy  se  stát  „terapeutickou  hrou“  (Valenta,   2011,  str.17).  Název  tandemová  lekce  odkazuje  především  k  primární  edukativní   funkci   lekce,   její   tvořivá   podstata   by   mohla   naplňovat   kritéria   tvůrčí   dílny:   „obsahuje  aktivity  provokující  děti  ke  spolupráci,  účasti  a  zapojení  do  nastolených   tvůrčích   procesů.“   (Galetková   in   Mikeš,   Novák   ed.   ,   2013,   s.   185)   Podobně   jako   kolegyně   Hana   Galetková   vidím   jako   vhodnější   název   lekce,   protože   se   jedná   o   strukturovanou  činnost,  která  trvá  30  –  45  minut123  podle  věku  dítěte  a  protože   míra  zapojení  dětí  a  rodičů  může  být  „výrazně  proměnlivá“  (tamtéž).  Tvořivost  a   hravost   je   její   nejdůležitější   součástí,   protože   „podněcuje   lidskou   vnímavost,   citlivost   a   celistvost“(tamtéž)  Mimoto  je  hra  také  možností  „vstoupit   do   dialogu   a   následné   interakce“   (Novák   in   Mikeš   a   kol.,   Novák   ed.   ,   2013,   s.   72).   A   právě   dialog  i  vzájemná  interakce  jsou  nejpodstatnějšími  cíli  tandemových  lekcí.   Základním  kamenem  tandemové  lekce  je  skutečnost,  že  tandem  lektorů  se   spolu  s  tandemem  rodič  –  dítě  účastní  společné  hry,  která  má  jen  jedno  důležité   pravidlo:   nevyloučit   nikoho   z  komunikace   a   tedy   ze   hry.   Pomocí   tvůrčí   hry,   která   má   podle   docenta   Josefa   Valenty   mimo   jiné   tu   vlastnost,   že   je   „spontánní,                                                                                                                   123Časový  limit  je  jedním  z  aspektů  lekce  i  pro  Evu  Machkovou  (2011,  s.32)  

 

97  

improvizovaná  a  nepředepsaná“  (Valenta,  J.  in  Valenta,  M.  ,  2011,  s.  46)  můžeme   vytvořit   bezpečné   prostředí   s   takovými   pravidly,   které   rodinám   umožní   zmocňovat   se   nového   způsobu   komunikace.   Vymezení   hry   „prostorem,  časem  a   pravidly,  které  se  musí  dodržovat,  protože  jinak  hra  přestává  fungovat“  je   klíčové   a   umožní,   abychom   využili   „aktuálního   prožitku   přítomného   okamžiku“   (Karaffa,   2009,  s.  27).   Společnou  hrou  lektorů  a  rodiny  chceme  dosáhnout  především  aktivního   zapojení  rodiče  a  dítěte  do  aktivit  lekce:  „principem  hry  je  aktivita.  Absence  hrové   činnosti   ochuzuje   dítě   a   může   se   negativně   projevit   v  jeho   dalším   vývoji.“   (Mlejnek,   2004,  s.  12)Součástí  každé  lekce  je  jak  prostor  pro  volnou,  tak  pro  řízenou  hru:   „od  volné  hry  je  třeba  hledat  cestu  k  hrovým  aktivitám  řízeným“  (tamtéž).  Od  volné   hry   je   dítě   vedeno   k   takové   herní   aktivitě,   do   které   vnáší   výraznější   impulzy   lektorský   tandem.   Těmito   impulzy   směřujeme   dítě   do   takových   herně-­‐ dramatických   situací,   ve   kterých   společně   osaháváme   a   zpracováváme   principy   lidské  komunikace.  Dalším  významným  přínosem  hry  je  v  případě  tandemových   lekcí   možnost   využít   spontánní   situace   ve   hře   k   rozvoji   funkční   interakce   mezi   intaktními   rodiči   a   dětmi,   které   mají   sluchové   postižení.   K   tomuto   aspektu   zapojení   hry   do   výchovy   uvádí   Rezková:   „Vedená   hra   využívá   se   v  rámci   výchovného   poradenství   při   odborném   vedení   rodičů   ke   vzájemně   uspokojující   a   naplňující   interakci   mezi   nimi   a   jejich   dítětem.“   (Rezková,   2012,   s.   13)   Kromě   obohacení   komunikačních   strategií   v   rodině   s   dětmi   se   sluchovým   postižením     o   vědomě   a   přirozeně   užívané   nástroje   dramatického   umění   a   prostředky   herecké   techniky,   je   cílem   tandemových   lekcí   také   podpora   rodičovských   kompetencí.   V  tandemové  lekci  jsou  „vědomě  a  zásadně  využívány  divadelní  prostředky,   ale   zacílení   je   do   oblastí   mimodivadelních“   (Marušák   in   Dítě   mezi   výchovou   a   uměním   -­‐   dramatická   výchova   na   přelomu   tisíciletí:   příspěvky   z   konference     o  dramatické  výchově  ...  :  Praha,  4.-­‐6.  října  2007,  2008),  takovou  mimodivadelní   oblastí   je   rozvoj   komunikačních   kompetencí   a   dovedností   dítěte   se   sluchovým   postižením   a   jeho   intaktního   rodiče.   Divadelní   prostředky,   využívané     v   tandemové   lekci,   vycházejí   z   principů   a   prvků   tandemového   divadla   –   specifické   inscenační   formy,   která   je   smyslově   dostupná   slyšícím   i   Neslyšícím  

 

98  

tak,   aby   všichni   účastníci   inscenace   mohli   společně   vytvářet,   objevovat   a   spoluprožívat  významy  a  situace.    

3.3.  Nástroje  tandemových  lekcí   Zařazení   dramatizací   nebo   dramatických   prvků   do   výuky   neslyšících   školáků   využíval   James   Hutton   i   Václav   Frost124     a   nejspíš   i   jejich   předchůdci.   Dnes   má   svoje   místo   divadlo   a   dramatické   prvky   ve   školní   a   v  předškolní   výchově  dětí  intaktních  i  dětí  se  sluchovým  postižením  –  Mikotová  a  Broulíková   se   domnívají,   že   „dramatická   výchova,   ...   by   měla   neslyšícím   dětem   poskytnout   prostor  pro  plnohodnotnou  komunikaci“  a  měla  by  také  dětem  pomoci  rozvíjet  se     i   v  oblasti   sociálního   chování   a   estetiky.(Mikotová,   Broulíková   in   Valenta,   2006,     s.  91).   Využívat   dramatické   prvky   ve   výchově   nejmenších   dětí   v  rámci   rané   péče   také   není   převratnou   novinkou.   Roučková   doporučuje   zařazovat   do   domácích   cvičení   a   her   například   tyto   prvky:   emoce,   užívání   výrazné   mimiky,   připoutání   pozornosti  dítěte  klaunským  líčením  či  nečekaným  převlekem  (Roučková,  2006).   Právě   ve   vzájemné   komunikaci   mezi   světem   intaktních   (slyšících   rodičů   a   sourozenců)  a  neslyšících  (dětí  se  sluchovým  omezením)  je  zapojení  neslyšícího   a  slyšícího  divadelníka  nezastupitelným  prvkem  interkulturní  komunikace  mezi   světem  a  tradicí  audio-­‐orální  a  vizuálně-­‐motorickou.    

 

Uskutečňování   i   plánování   tandemových   lekcí   vychází   z   principů,   platných   pro   všechny   aktivity   lekce   a   využívá   postupné   zařazování   prvků   tandemové   komunikace,   které   využívají   hereckých   dovedností   a   vyjadřovacích   prostředků   dramatických   umění.   Prostředky   i   dovednosti   vnáší   do   lekce   oba   lektoři,  a  rodiče  s  dětmi  si  je  postupně  osvojují  coby  nové  komunikační  nástroje.   Principy   lekcí   zase   pozměňují   postoje   rodičů   a   nabízejí   i   nová   „pravidla   hry“,   užitečná  pro  náročnou  situaci  rodiny  dítěte,  které  neslyší.   3.3.1.  Principy  a  pravidla  tandemové  lekce   Principy   tandemového   divadla,   to   je   vytváření   nového   jazyka,   kvalita   jednání,   otevřenost,   empatie   a   hra,   jsou   východisky   principů   tandemové   lekce   spolu  s  pravidly  tandemové  komunikace.                                                                                                                   124  viz  kapitoly  1.2.1.6.  Orální  a  manuální  metody,  první  Neslyšící  učitelé  a  1.2.1.8.  Stručně  

k  situaci  v  Českých  zemích  

 

99  

V  průběhu   tandemové   lekce   nabízíme   dítěti   a   rodiči   nové   možnosti   pojmenovávání   světa   „po   krůčcích“,   stejně   jako   se   to   děje   mezi   jevištěm   a   hledištěm   při   divadelní   inscenaci   (Havelka,   2012,   s   43).Budování   společného   jazyka  mezi  rodičem  a  dítětem  se  sluchovým  postižením  a  mezi  rodinou  a  dvojicí   lektorů   využívá   prvky   každodennosti   (například   základní   situace   jídla,   spánku,   nebo  koupání),  jednoduše  vyjádřené  pocity  (radost,  smutek,  zima,  teplo)  a  nebo  i   změnu  ve  zvířecí  postavu  pomocí  proměny  tělesného  gesta  a  pohybu.  „Odvádění   do   nového   světa“   (tamtéž)   probíhá   pozvolna   a   je   společnou   cestou   všech   účastníků   lekce.   Aktivity   lektorů   vytvářejí   takové   situace,   ve   kterých   mohou   rodiče   a   děti   zažívat   nové   komunikační,   herní   i   dramatické   situace.   Situace   hry   poskytuje   slyšícím   i   neslyšícím   prostor   k  experimentování   se   sdělováním   významů.   Divadlo   už   z  podstaty   poskytuje   pro   tuto   „experimentální   sémiotiku“   (Osolsobě,  1992,  s.  13)125  prostor,  tandem  lektorů  je  průvodcem  rodiny  a  dítěte   po  tomto  novém  území.       3.3.1.1. Hra tady a teď „Hra   je   svébytná   činnost,   při   které   není   důležitý   výsledek:   podstatný   je   vlastní   průběh   hrové   aktivity.“   (Mlejnek,   2004,   s.   11)   Tandem   lektorů   aktivně   vytváří   prostor   pro   společnou   hru,   do   které   tandem   rodič   -­‐   dítě   vstupuje   a   účastní   se   jí   (   a   to   i   v   případě,   že   dítě   a   rodič   situaci   jen   sledují).   „Hra  přispívá   k  posilování   kladných   vlastností   pozornosti“   (tamtéž,   s.   14),   účastníci   hry   spolu   komunikují   nejrůznějšími   způsoby   –   vždy   jde   ale   o   „komunikaci   kontaktní“   (Rezková,   2012,   s.   75).   Tato   kontaktnost   dává   rodině   možnost   vyrovnat   se   se   svojí   situací   ve   hře   a   za   pomocí   hry.   Ve   hře   se   rodinný   tandem   nejen   učí   komunikovat   s   partnerem,   který   neslyší,   ale   mohou   snáze   ventilovat   a   komunikovat   své   radosti,   přání   a   sny,   smutky   i   konflikty.   Tuto   zkušenost   opírám   také  o  definici  hry,  se  kterou  jsem  se  setkala  u  terapeutky  Vlasty  Rezkové:  „Hra  je   symbolická   komunikace,   která   v  sobě   spojuje   vědomou   a   nevědomou   rovinu   vyjadřování.“   (tamtéž,   s.   6)   Nástroje   tandemových   lekcí   pomáhají,   aby   i   rodina     s   dítětem,   které   neslyší,   překonala   bariéry   v   komunikaci   při   společné   hře   a   společném  poznávání  světa.                                                                                                                     125 „Divadlo  (v  podstatě  každé  divadlo)  ovšem  nejenže  tímto  sémiotickým  experimentem  je,  ale  navíc  

takovéto  sémiotické  experimentování  i  popisuje,  zobrazuje.“(tamtéž)  

 

100  

V  kontextu   situace   intaktních   rodičů   s  dítětem,   jehož   smyslové   postižení   omezuje   oblast   komunikace,   může   být   společně   prožitá   herní   situace   prvním   krokem   k  překonání   komunikačních   bariér.   Všechny   aktivity,   které   rodině   nabízíme,   mají   formu   estetické   hry.   Johannes   Huizinga   pojmenovává   tři   hlavní   znaky   hry:   hra   je   „svobodná,   je   vystoupením   z  obyčejného   života“,   čas   a   prostor   hry   je   „ohraničený   a   uzavřený“   (Huizinga,   2000).   Takto   chápaná   hra   je   nejpřirozenější  cestou  ke  společnému  prožitku  dospělého  a  dítěte.  Hra  dospělým   umožňuje   využít   ohraničený   prostor   hry   k  takovému   jednání,   které   by   mohli   vnímat   jako   zbytečné,   nedůstojné   či   komické   nebo   naopak   příliš   náročné.   V  situaci  hry  se  rodič  může  snáze  poprvé  pokusit  o  komunikaci  pomocí  výrazné   mimiky   a   gesta   nebo   dokonce   využít   znaky.   Vytváření   a   rozvíjení   takových   herních   situací,   ve   kterých   rodiče   odbourávají   své   komunikační   i   herní   stereotypy,  je  úkolem  lektorů.   Každá   hra   ovšem   potřebuje   také   pravidla,   Huizinga   uvádí,   že   právě   dodržení   herních   pravidel   hru   umožňuje:   „Jakmile  jsou  pravidla  hry  překročena,   svět  hry  se  zhroutí.“  (2009,  s.  22)  „Pravidla  hry“  tandemových  lekcí  jsou  totožná   se   zásadami   tandemové   komunikace   a   spolupráce 126 ,   můžeme   je   jednoduše   shrnout   takto:   v   tandemu   používáme   takové   prostředky,   aby   nikdo   nebyl     z  komunikace  vyloučen,  to  znamená,  že  vzájemně  respektujeme  své  smyslové  a   kulturní  odlišnosti.   Kvalita   hercova   jednání,   která   je   principem   tandemového   divadla,   se   v  tandemové  lekci  vztahuje  ke  kvalitě  jednání  všech  účastníků.  Dalším  aspektem   tvořivého   principu   hry   v   tandemové   lekci   tedy   je,   podobně   jako   při   divadelní   zkoušce,   princip   setkávání   „tady   a   teď“   a   „blízkost  lidí,  fyzická  i  psychická,  protože   zkouška   vyžaduje   živé,   přítomné   lidi   se   všemi   smysly,   senzory,   vědomostmi   a   emocemi,  přítomné  tělesně  i  mentálně  na  nejvyšší  možné  úrovni,  zkrátka  vyžaduje   komplexní  lidské  bytosti,  které  mohou  společně  zažívat  „zázrak"  kolektivní  tvorby“   (Havelka,   2012,   s.   86).   Princip   setkávání   nabízí   účastníkům   lekce   vzájemnou   interakci   ve   hře   za   pomocí   nejrůznějších   prostředků   dramatického   umění.   Důležitou   kvalitou,   a   tedy   principem   tandemové   komunikace   i   pravidlem   tandemové   lekce,   ale   zůstává   právě   soustředění   na   situaci   a   na   partnera.   Právě                                                                                                                  

126  viz  kapitola  3.7.  Tandemová  komunikace  a  tandemová  spolupráce  

 

101  

koncentrace   na   „tady   a   teď"   pak   umožňuje   využívat   širokou   škálu   prostředků   nejen  lektorům,  ale  především  rodičům  dětí  se  sluchovým  postižením.     Úlohu  lektora  ve  hře  postupně  přebírá  rodič.  Matka  nebo  otec  bývají  pro   dítě  prvními  průvodci  po  skutečném  světě,  ale  jejich  úloha  ve  světě  hry  je  stejně   důležitá  –   provázanost   světa   hry   se   světem   „doopravdy“   je   pro   dítě   klíčová,   jak   zmiňuje   Miriam   Prokešová:   „Dítě   se   setkává   se   světem,   seznamuje   se   s  lidmi,   poznává   a   postupně   chápe   své   okolí   a   svět   kolem   sebe,   a   nakonec   i   sebe   samého,   především   pomocí   činnosti,   kterou   nazýváme   hrou.“   (Prokešová   in   Nosek,   2006,     s.127).  Pokud  se  rodičům  podaří  zapojit  se  cele  do  herní  situace,  být  "tady  a  teď",   obohacují   herní   situaci   o   další   kvalitu.   Zaujetí   dítěte   a   jeho   aktivní   zapojení   do   nové  herní  či  dramatické  situace  se  stává  společným  prožitkem  pro  rodiče  i  děti   především   ve   chvíli,   kdy   se   této   situace   rodiče   sami   aktivně   účastnit   nebo   ji   dokonce  vytváří.     3.3.1.2. Radost, zájem, smích Radost   ze   společné   hry   mi   přinášela   inspiraci   pro   další   a   další   proměny   výchovně-­‐vzdělávacích  aktivit  a  změnila  také  celou  atmosféru  v  rodině  a  vlastně  i   náš   vztah   k   synovu   postižení.   Ostatně,   tuto   zázračnou   moc   radosti   popisuje   psycholog   Jiří   Mrkvička:   „Radost   je   tvořivá.   Láká   ji   nové   a   neznámé.   Smutek,   nejistota   a   strach   zmrazují,   znehybňují.   Radost   je   aktivní   a   oživující.“   (Mrkvička,   1984,   s.   123)   Díky   této   taktice   se   mi   dařilo   udržet   synovu   i   moji   pozornost   a   zájem,   pracovala   jsem   s   ním   tak,   jak   bych   vytvářela   dialog   s   partnerem   na   zkoušce   či   divákem   při   představení.   Udržení   zájmu   je   společné   klíčové   téma   divadelníka   i   rodiče   nebo   logopeda   a   lektora:   „Zájem  je  klíčové  slovo  pro  veškerou   divadelní   práci,   protože   bez   něj   a   bez   probuzení   zájmu   v   divákovi   jsou   veškeré   teoretické   poučky,   veškeré   dobré   úmysly,   zkušenost   a   příprava   málo   platné.“   (Hančil,   2009,   s.   10)   Jan   Hančil   o   této   „samozřejmosti“   uvažuje   samozřejmě     v   divadelním   kontextu:   v   kontextu   tandemové   lekce   i   práci   rodiče   s   dítětem   je   jeho  úvaha  stejně  platná.  Naše  příprava,  zkušenost,  znalost  teorie  i  dobré  úmysly   mohou   ztroskotat   v   jediném   okamžiku   –   když   dítě   nezaujmeme   pro   společnou   hru,  komunikaci  a  objevování.  Dítě  bezpečně  vycítí,  kdy  jsou  aktivity  dospělých   vedeny   pouhou   povinností,   a   kdy   je   společná   účast   v  herní   aktivitě   naplněná   radostí   a   opravdovým   zájmem   také   ze   strany   rodiče.   Radostný   zájem   dítěte   i  

 

102  

rodiče   je   také   principem,   o   který   opíráme   aktivity   tandemových   lekcí.   Dalším   aspektem   tohoto   principu   je   smích   a   humor,   protože   propojuje   komunikační   i   hravé   základy   tandemových   lekcí:   „Humor   sehrává   v  komunikaci   významné   funkce.   Kromě   základních   (pobavit,   odlehčit   téma)   či   terapeutických   jsou   zde   i   souvislosti   spojené   s  vytvářením   obrazu   o   realitě.“   (Vybíral,   2005,   s.   148).   Podle   Milana   Kundery   není   humor   otázkou   jediného   okamžiku:   „Humor   není   jiskra,   která   zazáří   krátce   při   komickém   rozuzlení   situace   anebo   příběhu.   Jeho   diskrétní   světlo  pokrývá  došíra  krajinu  života."(Kundera,  2014,  s.  53)  Pokud  se  nám  podaří   vybudovat   například   pohybový   gag127  ,   může   nám   posloužit   jako   „samostatný   nosič  sdělení“  nebo  se  dokonce  stát  „psychologickým  nástrojem“  (Vybíral,  tamtéž).   3.3.1.3. Tandemové principy Základním   pravidlem   hry   i   celé   lekce   je   pokyn   situace   verbálně   nekomentovat,   nediskutovat   a   nevysvětlovat   herní   situace.   Toto   pravidlo,   které   se   na   první   pohled   může   zdát   omezující,   je   ve   skutečnosti   prvkem,   který   účastníky   osvobozuje   od   každodennosti   a   otvírá   jim   prostor   hry.   Jana   Pilátová   popisuje  své  zkušenosti  s  tímto  pravidlem  –  totiž  zákazem  verbální  komunikace   v     hereckých   cvičeních   Jerzyho   Grotowského:   „Vnímání   pohybu   je   totiž   jiné   než   vnímání   řeči   a   přepínat   mezi   nimi   vysiluje.   Řeč   ruší   proud   pohybu   a   izoluje   jednotlivé  pohybové  výkony.“  (Pilátová,  2009,  s.  38)  Stejně  tak  rušivě  působí  řeč  i   v   tandemové   lekci.   Odvádí   pozornost   všech   zúčastněných   od   herní   situace   a     v   případě   společných   aktivit   slyšících   a   Neslyšících   rozbíjí   skupinu   zúčastněných   na   ty,   co   slyší   (a   rozumí   mluvené   řeči)   a   na   ty,   kteří   komunikují   jiným   způsobem   a  jsou  tak  z  rozhovoru  vyloučeni.  Toto  pravidlo  platí  i  pro  vzájemnou  komunikaci   mezi   lektory.   Jejich   vzájemná   verbální   komunikace,   třeba   i   v   českém   znakovém   jazyce,   vylučuje   z   rozhovoru   rodinu   i   dítě.   Proto   je   pravidlo   „neverbálnosti“   základní  podmínkou  herního  času  tandemové  lekce.     3.3.2.  Prvky  hereckého  umění  v  herně-­‐dramatických  aktivitách  tandemových  lekcí   „Dramatická   výchova   není   divadlo,   ale   používá   jeho   prvky   a   stejně   je   pojmenovává   -­‐   situace,   role,   příběh,   jednání.   Prostě:   divadelní   prvky   jsou   pro   dramatickou   výchovu   prvotně   hodnotou   jako   výchovné   nástroje,   protože   slouží                                                                                                                   Gag   je   převážně   neverbální,   „gestický...   komický   efekt,   založený   na   překvapivé   konfrontaci....“(Hořínek  in  Sýkora,  2013,  s.  9),  jehož  kořeny  leží  v  improvizovaném  lazzi  komedie   dell’arte.  (Sýkora,  tamtéž)Václav  Havel  vidí  gag  také  jako  „zvláštní  druh  metafory“  (2012,  s.  177).     127

 

103  

k  realizaci   praktických   cílů,   zatímco   v  představení   jsou   hodnotou   samy   o   sobě,   neboť  plní  funkci  estetickou  (divadelní)  už  tím,  jak  jsou  formovány.“  (Císař  in  Dítě   mezi  výchovou  a  uměním  -­‐  dramatická  výchova  na  přelomu  tisíciletí:  příspěvky     z   konference   o   dramatické   výchově   ...   :   Praha,   4.-­‐6.   října   2007,   2008,   s.   11)   Herecké  prvky  tandemového  divadla,128jsou:   •

imaginativní  práce  s  proměnou  gesta  a  předmětu  

•

 vědomá  práce  s  mimikou  

•

   vytváření  dramatické  situace  

•

 proměna  předmětu  v  loutku  a  rekvizitu  

•

 pohybová  stylizace  

•

opakování,  fixace  situačního  jednání  

•

improvizace  v  situaci  

•

práce  s  rytmem.   Prvky   tandemových   lekcí   se   opírají   o   herecké   nástroje   tandemového  

divadla.   Budeme-­‐li   přemýšlet   o   těchto   prvcích   jako   o   prostředcích   k   realizaci   praktických   cílů,   potřebujeme   si   pojmenovat   tyto   cíle   právě   v   kontextu   působení   na   dítě,   které   má   sluchové   postižení   a   jeho   rodinu,   která   si   osvojuje   nové   principy   každodenní   komunikace.   Vedeme-­‐li   rodinu   a   dítě   k   osvojení   vizuální   komunikace   a   k   respektování   odlišností   dítěte   se   sluchovým   postižením,   jsou   našimi  cíli  tyto  dovednosti:     •

schopnost  navázat  a  udržet  oční  kontakt  

•

vědomá  práce  s  gestem  a  mimikou  

•

rozvíjení  rytmických  vloh  a  citu  pro  střídání  

•

smysluplný  dialog  a  umění  rozhovoru  

Další  cíle  tandemových  lekcí  vycházejí  z  těch  potřeb  dětí  a  rodičů,  které  se  na   první   pohled   mohou   zdát   nadbytečné,   ale   které   jsou   důležité   pro   vytváření   pozitivní  atmosféry  v  rodině:   •

společné   zapojení   dítěte   a   rodiče   do   herně-­‐dramatické   situace   a   hraní     v  roli  

•

radostné  spoluprožívání  herně-­‐dramatické  situace  

• umění  vyprávět  příběh  podle  knížky  a  umění  příběh  sledovat                                                                                                                   128  jak  bylo  uvedeno  v  kapitole  3.2.  Tandemové  lekce  v  pojmovém  systému  oboru  drama  ve  

výchově  

 

104  

  Naplnění   těchto   cílů   není   snadné.   Situace,   jednání,   příběh   či   role   jsou     v  tandemových  lekcích  vlastně  spíše  jen  „vhodným  prostředím"  nebo  v  případě   role   „prostředníkem".   Jako   „výchovný   nástroj"   využíváme   v   lekcích   herní   aktivity,  které  jsou  inspirované  jak  nácvikem  dovedností  z  oblasti  reedukace  řeči,   sluchu   a   především   zrakového   vnímání,   tak   těmi   prvky   divadelního   umění,   které   nazýváme   hereckou   technikou.   Dovednosti   a   kompetence,   důležité   pro   děti   i   rodiče,  totiž  nejsou  nepodobné  dovednostem,  které  jsou  potřebné  pro  herce:   „Technikou   se   zpravidla   rozumí   dovednost   nebo   vědomé   ovládnutí   pravidel   a   postupů   při   jednání   herce   na   jevišti.   Techniku   můžeme   schematicky   rozlišovat   na   vnější   (ovládnutí   jevištní   řeči,   pohybu,   mimiky)   a   vnitřní   (schopnost   koncentrace,   uvolnění  apod.).“  (Pavlovský,  2004,  s.  109)    Při   nácviku   „vnější   techniky“   se     v   lekcích,   podobně   jako   při   herecké   výchově,   soustředíme   na   i   na   ovládání   „vnitřních  technik“:  rodič  a  dítě  společně  v  herní  situaci  rozvíjejí  svoji  pozornost  i   schopnost   existovat,   a   tedy   jednat   v   herní   situaci   nebo   zaujmout   diváka   vyprávěním  i  vyprávění  jako  divák  pozorně  sledovat.     Všechna   setkání   i   jednotlivé   aktivity   konkrétní   lekce   sjednocuje   téma   jedné   předem  vybrané  pohádky,  říkanky  či  příběhu,  které  pro  rodinu  přichystáme  při   přípravě   celého   cyklu   tandemových   lekcí.   Volbou   jednotícího   příběhu   celého   cyklu  a  způsob,  jakým  tento  příběh  společně  s  dítětem  objevujeme,  může  průběh   lekcí   připomínat   tvůrčí   proces   divadelníků   při   zkouškách   inscenace.  129  Herně   dramatická  situace  s  pozitivním  významovým  obsahem  je  prostředím,  ve  kterém   tyto   naplňujeme   cíle   tandemových   lekcí   s   využitím   hereckých   nástrojů   tandemového  divadla.   3.3.2.1. Oční kontakt – počátek všeho Primárním   úkolem   prvního   setkání   s   rodinou   a   dítětem   je   zaujmout   rodinný   tandem   a   vytvořit   podmínky   pro   společnou   hru.   Především   dítě                                                                                                                   129  Procesem  tvorby,  který  jsem  znala  ze  své  divadelní  praxe,  jsem  se  inspirovala  při  výchovně-­‐

vzdělávacích   aktivitách   s   vlastním   synem.   Při   rozvíjení   našich   komunikačních   možností   a   při   práci  na  zadaných  logopedických  domácích  úkolech  v  období  po  diagnóze  sluchového  postižení   jsem   do   her   a   aktivit   zařazovala   v   domácím   prostředí   a   zpočátku   spíše   pro   vlastní   potřebu   a   potěchu   sjednocovala   jednotlivé   domácí   úkoly   jako   „hru   na....“.   V   prvních   týdnech   to   byla   například   „hra   na   cirkus“   nebo   „hra   na   němou   grotesku“,   později   jsem   využívala   právě   jednoduché   příběhy   se   zvířecími   postavami   nebo   pantomimickou   hru   na   každodenní   činnosti.   Nutná  logopedická  cvičení  se  mi  často  podařilo  proměnit  v  situace  radostných  prožitků.  

 

105  

potřebujeme   zaujmout   natolik,   aby   bylo   možné   pracovat   na   navázání   a   udržení   očního   kontaktu.   Eva   Martinková   uvádí,   že   „jedním   ze   specifik   komunikace     s   osobami   se   sluchovým   postižením   je   nezbytný   nepřerušovaný   zrakový   kontakt.“   (Martinková,   2012,   s.19)   Důležitost   očního   kontaktu   v   kontextu   výchovy   dítěte   se   sluchovým   postižením   zmiňuje   logopedka   Jarmila   Roučková:   „Nenavazuje-­‐li   dítě   kontakt   očima,   bude   třeba   tuto   důležitou   sociální   dovednost   záměrně   nacvičovat.“(2006,   s.   118)Postupně   budeme   pracovat   na   rozvoj   této   dovednosti   tak,   aby   si   dítě   osvojilo   i   další   související   dovednosti:   jak   „zrakové   spojení   navazovat,   udržet   po   celou   dobu   trvání   rozhovoru   a   přenášet   pozornost   mezi   mluvící  osobou  a  předmětem  komunikace.“  (tamtéž,   s.   118).   Marschark   řadí   oční   kontakt,   jeho   navázání   a   udržení,   k   základům   rané   interakce   mezi   rodičem   a   dítětem,   které   je   sluchově   postižené:   „Visual   strategies   for   gaining   and   keeping   attention,  as  well  as  supporting  communication,  are  an  important  part  of  the  early   parent-­‐child   interactions   regardless   of   whether   a   child   will   eventually   be   encouraged  to  use  sign  language  or  spoken  language.”  130  (2007,  s.  135)     Potřebu   dobře   zvládnutého   očního   kontaktu   zdůrazňuje   Marschark   i     u   těch   dětí,   které   jsou   nedoslýchavé   nebo   které   budou   či   už   užívají   kochleární   implantát,  a  kde  se  očekává,  že  budou  moci  zvládnout  komunikaci  mluvenou  řečí   a   orální   přístup   k   reedukaci   řeči.   Tato   dovednost   je   proto   také   v   tandemových   lekcích   základem   pro   rozvoj   komunikace   bez   ohledu   na   stupeň   sluchového   postižení   dítěte.   Režisérka   a   pedagožka   Zoja   Mikotová   zdůrazňuje   potřebu   očního  kontaktu  i  v  komunikaci  s  dospělým  Neslyšícím:     „Když  chci  vstoupit  s  neslyšícím  do  dialogu,  když  s  ním  chci  něco  sdílet,  tak   nejde  jenom  o  to,  dívat  se  z  očí  do  očí,  ale  plně  sledovat  jeho  projev.  A  zrovna  tak  se   pak   já   plně,   celým   tělem,   nejenom   tedy   rukama,   artikulací,   mimikou,   pohledem   očí,   ale   absolutně   vším   vložím   do   toho   hovoru.“   (Mikotová,   Herecká   propedeutika:   proč,   pro   koho   a   jak?:   sborník   ze   semináře,   který   5.11.2004   uspořádal     v   Eliadově   knihovně   Divadla   Na   zábradlí   Ústav   pro   výzkum   a   studium   autorského  herectví  DAMU  [online],  2006)   Profesorka   Mikotová   vystihuje,   jakým   způsobem   je   využíván   zrakový   kontakt   při   komunikaci,   vedené   vizuálně   a   gesticky.   Při   komunikaci   orálně-­‐                                                                                                                 130„Vizuální  strategie  pro  získání  a  udržení  očního  kontaktu,  stejně  jako  podpora  komunikace,  jsou  

důležitou   součástí   rané   interakce   mezi   rodičem   a   dítětem   bez   ohledu   na   to,   zda   budeme   dítě   v   budoucnu  vést  k  užívání  znakového  jazyka  nebo  mluvené  řeči.“  přel.  K.  J.  

 

106  

auditivní   využíváme   oční   kontakt   samozřejmě   také,   ale   je   pro   nás,   intaktní,   v  běžných   každodenních   situacích   podstatný   především   při   zahájení   rozhovoru.131  V  průběhu   dialogu   slyšících   osob   je   běžné,   že   zrakový   kontakt   přerušíme,   a   promluvu   svého   protějšku   přesto   vnímáme.   Pohled   je   důležitou   součástí   naší   neverbální   komunikace   a   má   „klíčový   význam“   pro   celé   „sociální   chování   člověka.“   (Vybíral,   2005,   s.   84).   Očima   „sdělujeme,   vyzrazujeme“   i   vnímáme  (tamtéž).   Mezi  intaktním  lektorem  a  lektorem,  který  má  sluchové  postižení  funguje   oční  kontakt  samozřejmě  jako  základ  jakékoli  komunikace  a  spolupráce.  Jakmile   zrakový   kontakt   přerušíme,   je,   na   rozdíl   od   komunikace   slyšících,   proud   sdělování   i   sdílení   okamžitě   ukončen.   Vzájemná   komunikace   a   spolupráce   mezi   slyšícím   a   neslyšícím   se   vždy   opírá   především   o   vizuální   prvky   komunikace   a   proto   je   oční   kontakt   jejím   základním   prvkem.   Umění   pozorně   sledovat   a   plně   se   zapojit   do   rozhovoru   celým   tělem   i   mimikou   a   tedy   jinak   než   obvykle,   je   pro   intaktního   rodiče   nová   zkušenost.   Právě   proto   se   snažíme   rodiče,   kteří   na   potřebu   nepřerušeného   zrakového   kontaktu   v  komunikaci   nejsou   připraveni,   intenzivně   zapojovat   do   všech   aktivit   tandemových   lekcí   a   především   do   komunikačních   situací   s  Neslyšícím   lektorem.   V   této   nezvyklé   situaci   pak   navíc   často   zápasí   nejen   s   novými   pravidly   komunikace,   které   si   osvojuje,   ale   také   se   studem.   Intaktní   rodič   se   v   komunikaci   s   dítětem,   které   má   sluchové   postižení,   učí  pracovat  s  očním  kontaktem,  sdělováním  a  sdílením  významů  podobně,  jako     s   nimi   nakládá   herec   na   jevišti   ve   vztahu   k   divákovi   nebo   hereckému   partnerovi.   Ať   už   při   představení   nebo   v   procesu   zkoušení   inscenace   je   pro   herce   vědomá   práce   s   pohledem   jednou   z   rovin   komunikace   s   partnerem   nebo   divákem.   Přestože   v   současném   evropském   divadle   není   pohled   přísně   kodifikovanou   složkou,   umíme,   jako   diváci,   z   hercova   pohledu   číst   celou   škálu   informací.   Záměrná   práce   s   pohledem   je   zcela   jistě   součástí   herecké   techniky   i   v   naší   divadelní   tradici.   132  Například   Dalcroze   zdůrazňuje   význam   pohledu   takto:                                                                                                                  

131V   komunikaci   intaktních   osob   je   komunikace   očima   také   důležitou   součástí   interakce,   pouhým   pohledem  dokážeme  bezprostředně  reagovat  i  vést  nebo  ukončit  dialog.  Pro  dospělé  a  děti,  kteří   ke   komunikaci   využívají   téměř   výhradně   vizuální   vjemy,   má   pak   tato   komunikace   ještě   větší   význam  .   132Tradice  

asijského   divadla,   kde   každý   způsob   pohledu   nese   konkrétní   význam,   je   pro   práci   s  dítětem   inspirující   především   stylem   provedení   –   důrazem   na   preciznost   a   formu.   Hra  

 

107  

„Jedno   gesto   může   vyjádřit   deset   různých   citů,   podle   toho,   jaký   pohled   je   provází.   Vztahy  mezi  tělesnými  pohyby  a  zaměřením  pohledu  by  tedy  měly  být  předmětem   samostatné  průpravy.“  (Dalcroze   in   Pavis,   2003,   s.   305)   Dovednosti,   které   souvisí   s   navazováním   a   udržením   očního   kontaktu   jsou   blízké   například   hereckému   „umění   pohledu“   –   tak   jak   o   něm   čteme   například   u   Michaila   Čechova   (Čechov,   1996).   Oční  kontakt  a  neverbální  komunikace  pouhým  pohledem  –  to  byly  první   herecká  cvičení  v  Atelieru  činoherního  herectví  prof.  Niky  Brettschneiderové.133   Prof.   Brettschneiderová   (dále   jen   Nika)   toto   cvičení   nazývá   Akce–reakce   a   popisuje  je  takto:  „Sedíme  v  kruhu  a  začneme  jednoduše  –  očima.  Jeden  po  druhém   se   snaží   očima   vyprovokovat   souseda   nebo   někoho   dále   od   něj   sedícího   k   reakci   (chce,  aby  odešel,  aby  se  na  něho  podíval,  vyjadřuje  mu  obdiv,  nenávist,  atd.).“  (in   Kovalčuk  (ed.),  2007,  s.  305)   Tento   první   stupeň   cvičení   Akce–reakce   využívá   právě   jen   očního   kontaktu   k   vyprovokování   herního   partnera   k   činnosti.   Akcí   prvního   je   pouhý   pohled,   reakcí   partnera   může   být   cokoli.   Pokud   rodič   či   lektor   je   ten,   který   se   pozorně   dívá,   pak   jakákoli   reakce   dítěte   na   tento   pohled   může   být   začátkem   rozhovoru.   Oční   kontakt   a   vzájemné   pozorování   poskytuje   malým   dětem   možnost  prohlédnout  si  dospělého  a  teprve  ve  chvíli,  kdy  se  cítí  bezpečně,  s  ním   vstoupit   do   dialogu.   Zaměříme-­‐li   se   při   hře   nebo   hereckém   cvičení   na   oční   kontakt,  pracujeme  ve  skutečnosti  také  na  zlepšení  koncentrace  na  situaci  tady  a   teď.   Potřebujeme,   aby   lektoři,   rodič   i   dítě   byli   v   okamžiku   herní   situace   skutečně   přítomní  a  aktivizovaní.   Vejdeme-­‐li   poprvé   do   prostředí   rodiny,   bude   si   nás   dítě   zpočátku   jen   zvědavě  prohlížet  a  stejný  postoj  zaujmou  i  jeho  rodiče.  Lektor  tandemové  lekce   stojí   na   začátku   před   podobným   úkolem   jako   herec,   který   hraje   pro   nejmenší   diváky.   Musí   je   zajímat,   přitáhnout   jejich   pohledy   a   udržet   si   jejich   pozornost.   Nutnost   zaujmout   dítě   a   vtáhnout   je   do   situace   zdůrazňuje   Josef   Mlejnek   právě   v   kontextu   hry:   „Vše,   co   se   bude   při   hře   dít,   musí   dítě   upoutat   natolik,   aby   jeho   myšlenky  neměly  čas  utíkat  jinam.“(tamtéž,   s.   15)   Musí   také   vycítit,   kdy   a   v   jaké                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               s  opakováním   pohybů   očí   vede   děti   a   rodiče   k  pozornějšímu   sledování   obličeje   partnera   a   zlepšuje  mimické  dovednosti.   133Ateliér   činoherního   herectví   Niky   Brettschneiderové   a   Vladimíra   Kelbla   jsem   navštěvovala   v  letech  1995-­‐1999.  

 

108  

míře   je   potřeba   naopak   zvolit   taktiku   vzájemného   tichého   pozorování,   které   je   pro   dítě   pozvánkou   k   interakci.   Pokud   se   nám   v   tandemové   lekci   podaří   pozornost   dítěte   získat   a   přesvědčit   ho,   aby   se   zapojilo   do   herního   dialogu   na   principu  Akce–reakce  pohledem,  získáme  si  i  vstřícnou  pozornost  rodiče.  Vidí  své   dítě  pozitivně  prožívat  jednoduchou  komunikační  situaci  s  neznámým  člověkem   –   a   to   je   u   dětí,   které   nekomunikují   stejně   jako   intaktní   většina,   vzácná   situace.   Je-­‐li   dítě   „pozorovatel“   nebo   je   jen   v   danou   chvíli   naladěné   spíše   pasivně,   a   zaujme   pozici   diváka,   má   lektor   připravený   materiál   pro   poloimprovizované   etudy.  V  tandemových  lekcích,  které  v  této  práci  analyzuji,  využíváme  materiál  i   zkušenosti   z   práce   na   inscenaci   Velký   úklid,   a   tedy   i   kostýmovou   stylizaci.   Lektorky   jako   uklízečky   v   barevných   zástěrách   si   před   lekcí   do   kapes   kostýmu   připravují   předměty   podle   společně   dohodnutých   a   naplánovaných   herních   aktivit,  etud  a  situací.     Navázání   skutečného   kontaktu   se   v   tandemových   lekcích   děje   skrze   přijetí  pohybového  komunikačního  kódu  dítěte  dospělým.  Dospělý  a  dítě,  kteří  si   dopřejí   dostatečný   čas   a   pozorně   se   vnímají   pouze   očima,   mohou   princip   cvičení   Akce–reakce   rozvinout   zcela   spontánně.   Lektor   i   dítě,   usazení   na   zemi,   se   mohou   vzájemně  pozorovat  i  několik  minut.  Pokud  není  tento  čas  přerušen  nadbytečnou   aktivitou   nebo   mluvením,   vzniká   mezi   dítětem   a   lektorem   pozitivní   napětí.   Lektor  vyčkává,  a  pokud  dítě  na  jeho  pohled  zareaguje  pohybem,  odpoví  na  tento   pohyb  –  zopakuje  jej  nebo  rozvine.  Dítě  tento  model  komunikace  ještě  několikrát   zopakuje   a   vznikne   skutečný   pohybový   dialog. 134  Tandemové   lekce   nabízejí   rodičům   nástroje,   kterými   mohou   děti   zaujmout   a   udržet   si   jejich   pozornost.                                                                                                                   134Velkou   inspirací   mi   v   takové   práci   s   nejmenšími   dětmi   byla   finská   tanečnice,   choreografka   a  

režisérka   Paivi   Aura.   Podstatou   její   tvorby   pro   děti   a   s   dětmi   je   autentické   zapojení   dětských   diváků  do  situace  tady  a  teď.  Pro  své  obecenstvo  vytvoří  hudební  a  výtvarnou  složkou  inscenace   především   vstupní   inspirující   atmosféru.   Samotnou   inscenaci   a   její   akce   a   situace   pak   vlastně   spouští   dětský   divák.   Tanečníci   se   s   nimi   snaží   navázat   oční   kontakt   a   rozvíjet   komunikaci   s   dítětem   tak,   že   pozorují   jeho   pohyby   a   mimiku,   a   ty   jsou   pak   základem   tanečního   pohybu   inscenátorů.   Tato   variace   na   komunikaci   na   principu   akce–reakce   je   postavená   především   na   vytvoření   atmosféry   klidu   a   důvěry,   ve   které   se   děti   a   i   dospělí   začínají   sami   beze   studu   projevovat.   Úkolem   dospělého   není   děti   učit   pohybům,   ale   naopak,   sám   se   učit   od   dětí   jejich   způsobům   komunikace   gestem,   zvukem,   mimikou.   Díky   této   opačné   perspektivě   mohou   rodiče   postupně   bourat   bariéry   pravidel,   které   jsme   si   v   dospělosti   vybudovali   a   měnit   své   představy     o   možnostech   komunikace   s   partnerem,   který   neslyší   a   k   dialogu   nepoužívá   mluvenou   řeč.   Podobně   speciální   pedagožky   Charlotte   Lynchová   a   Julia   Kiddová   doporučují   nenutit   dítě     k   navazování   očního   kontaktu,   jen   v   průběhu   dne   vyhledávat   příležitosti,   jak   dítě   zaujmout:   „Povzbuzení  očního  kontaktu  by  mělo  být  co  nejvíce  přirozené,  není  nutné  otáčet  tvář  dítěte  směrem   k  sobě.  Dítě  se  podívá,  když  bude  samo  chtít.“  (Lynch,  Kidd,  s.  16)    

 

109  

Úkolem   rodiče   je   především   hledat   v   běhu   dne   co   nejvíce   možností,   kdy   může   tyto   nástroje   využít   k   rozvíjení   kontaktu   a   vytváření   komunikačních   situací     s  dítětem.   Cvičení   očního   kontaktu   souvisí   s  rozvojem   vnímání   neverbálního   sdělování   celkově,   děti   intaktní   i   děti,   které   mají   postižení   sluchu,   se   vnímání   i   produkci   neverbální   komunikace   učí   záhy:   „Umět   se   přiměřeně   projevovat   beze   slov   souvisí   s  jeho   úspěšnou   adaptací,   stejně   jako   úkol   naučit   se   citlivě   vnímat   projevy   ostatních.“(Vybíral,   2005,   s.   85)   Vybíral   dále   neverbálnímu   vyjadřování   přiřazuje   řadu   funkcí:   neverbální   komunikace   řeč   „podporuje“   i   „nahrazuje,   vyjadřuje  emoci“  i  „interpersonální  postoj“  a  umožňuje  „sebevyjádření“  (tamtéž).   Příklad  herní  aktivity   Úvodní   etudou,   kterou   jsem   zařazovala   zejména   do   první   tandemové   lekce,  je  rozehrání  situace  Co   se   mi   to   probudilo   v   kapse?.  V  tomto  drobném  lazzi   či  klauniádě  se  lektorovi  v  kapse  probudí  maňásek  myšky,  který  je  vytvořený  z   obyčejné  ponožky.  Lektor  se  začne  ošívat,  jakoby  jej  něco  lechtalo  a  po  chvíli  si   všimne,  že  lechtání  vychází  z  jedné  konkrétní  kapsy.  Sáhne  do  ní,  zápasí  s  malým   nepřítelem   i   oběma   rukama   a   po   chvíli   vítězí   –   z   kapsy   vykoukne   myš.   S   tímto   maňáskem  pak  situaci  rozehraje,  a  pokud  vycítí,  že  je  to  dítěti  příjemné,  může  s   ním  rozehrát  i  kontaktní  herní  situaci  nebo  mu  maňáska  myšky  přenechat.     3.3.2.2. Gesta a mimika – obsah dialogu Gesta   Podle   antropologa   Davida   Lewise   se   děti   „až   do   věku   tří   let   spoléhají   hlavně   na   mimoverbální   komunikaci   mezi   sebou,   takže   ji   umějí   používat   a   interpretovat“  (s.   18.   a   12).   Tyto   schopnosti   si   pak   déle   podrží   ty   děti,   které   se   „rozmluví“   později.   Kód   tělesných   gest   je   tedy   prvním   přirozeným   každého   dítěte,  které  je  schopno  vizuálně  komunikovat.  Tuto  schopnost  popisuje  i  Vybíral,   a   mimo   jiné   zmiňuje   i   dovednost   klamat   obličejem,   aby   skryly   emoce   před   dospělým.   (Wahlstromová   in   Vybíral,   2005,   s.   85)   U   dospělých   lze   pozorovat   odlišnou  míru  „neverbální  senzitivity“,  která  je  do  jisté  míry  dovedností:  „Někteří   lidé   jsou   více   citliví   na   tón   hlasu,   jiní   na   vizuální   výrazy:   postoj   těla,   mimiku.“   (Vybíral,   2005,   s.   85)   Mnoho   rodičů   tak   gesta   a   další   neverbální   sdělení   svých  

 

110  

vlastních   dětí   umí   zcela   přirozeně   a   automaticky   číst.   Lektor   může   například   vycházet  z  obvyklých  gest  konkrétního  dítěte  a  hrou  pak  přivést  rodiče  k  takové   gestické   komunikaci,   která   bude   ze   strany   rodiče   vědomá.   David   Lewis   také   tvrdí,   že   „i   řeč   těla   je   hladce   plynoucí   jazyk   se   svým   zvláštním   tempem,   rytmem,   slovníkem   a   gramatikou.   Všechny   její   signály   je   možno   se   naučit,   nacvičit   a   zdokonalovat.“   (tamtéž)   Vybíral   nabízí   vysvětlení,   proč   jsou   právě   gesta   důležitou   součástí   neverbálního   sdělování,   i   přes   svůj   „nejednoznačný   význam:     Často  je  gesto  jakýmsi   tichým  slovem  a  snadno  může  nahradit  větu.“   (2005,   s.   8)     V   kontextu   řečového   vývoje   dítěte,   které   má   sluchové   postižení,   funguje   gestická   komunikace  stejně,  jak  uvádí  Marschark:     „My   own   research   has   shown   that   gestures   accompany   the   signs   of   deaf   children  in  much  the  same  way  as  they  accompany  the  speech  of  hearing  children   (Marschark,  1994).”135 (Marschark,  2007,  s.  114)     Do   věku   zhruba   dvou   let   je   gesto   důležitou   komunikační   formou,   která   dítěti   nahrazuje   i   doplňuje   slova   nebo   znaky.   S   postupným   rozvojem   řeči   používání   gest   ustupuje   u   všech   zhruba   dětí   stejně,   ale   děti,   které   používají   znakový   jazyk,   se   o   gesta   opírají   výrazněji,   než   děti   intaktní,   ještě   ve   školním   věku.  (tamtéž)  Pokud  se  ale  dítě  nesetká  s  jinou  možností  komunikace,  stává  se   mu   užívání   každodenních   gest   jedinou   dostupnou   řečí:   „Even  deaf  children  who   do  not  have  the  benefits  of  early  language  input  therefore  show  spontaneous  and   regular   use   of   gestures   to   communicate   with   those   around   them.” 136 (tamtéž,     s.   115)   „Řeč   gest”   je   pro   každé   dítě,   které   neslyší,   a   které   vyrůstá   v   intaktní   rodině,   důležitým   prostředkem   vzájemné   komunikace   s   nejbližším   okolím.     V   lekci   proto   k   navázání   komunikace   často   využíváme   právě   běžná   každodenní   gesta,   jako   jsou   například   pozdrav   (zamávání),   ukazování   počtu   na   prstech   a   velikosti  (malý,  velký).     V  kontextu  komunikace  ve  znakovém  jazyce  musíme  vždy  odlišit  gesto  a   znak   ve   smyslu   znakového   jazyka:   „Gesta   jsou   pohyby   rukou   a   těla,   kterými   doprovázíme   svůj   verbální   projev.   Jsou   vždy   projevy   neverbálními.“   (Strnadová,   2008,  s.  37)  U  dětí,  které  se  učí  komunikovat  znakovým  jazykem,  má  gesto  stejný                                                                                                                   135  „Můj   vlastní   výzkum   ukázal,   že   gestikulace   doprovází   znaky   neslyšících   dětí   více   méně   stejným  

způsobem,  jakým  doprovází  řeč  slyšících  dětí.“  přel.  K.  J.   136  „Dokonce   i   ty   neslyšící   děti,   které   nemají   výhodu   včasného   jazykového   inputu,   spontánně   a   pravidelně  využívají  gesta  ke  komunikaci  se  svým  okolím.“  přel.  K.  J.  

 

111  

význam  jako  u  intaktní  většiny  komunikující  orálně  –  gesto  předjímá  první  slova.   Rodič  a  dítě,  kteří  si  osvojují  znakový  jazyk,  mohou  komunikaci  za  pomocí  gesta   využít   jako   předstupeň   komunikace   ve   znakovém   jazyce   vědomě.   Záměrná   komunikace   gesty   pomůže   intaktnímu   rodiči   rozvíjet   pozornost   ke   gestickým   projevům   dítěte   v   okamžiku,   kdy   se   dítě   bude   snažit   o   komunikaci   znakem.   Děti,   na  které  dospělí  mluví  znakovým  jazykem,  vstřebávají  tuto  vizuálně  –pohybovou   řeč  stejně,  jako  řeč  orálně-­‐auditivní.  Žvatlání  tak  probíhá  analogickým  způsobem   u   všech   dětí:   manuálním   žvatláním   si   děti   procvičují   malé   segmenty   jazyka.   Od   gestikulace  se  manuální  žvatlání  liší  tím,  že  tyto  pohyby  a  tvary  rukou  nenesou   samy   o   sobě   žádný   význam.   Dospělý   neslyšící,   uživatel   znakového   jazyka,   ale   dokáže   vznikající   znak   v   dětském   pohybu   uvidět   dříve,   než   intaktní   okolí   a   na   dětské   manuální   žvatlání   odpovědět   stejným   způsobem,   jako   odpovídáme   intaktním   dětem   na   jejich   pokusy   o   první   slova   v   mluvené   řeči:   „…   mabbling   provides   a   motivation   for   deaf   or   signing-­‐hearing   parents   to   engage     in   "conversation"   with   their   deaf   infants   in   the   same   way   that   babbling   prompts   hearing  parents  to  talk  to  their  hearing  infants.”137  (Marschark,  2007,  s.  114)     Z   pohledu   divadelní   teorie   „herecký   gestický   projev   představuje   složitý   psychofyzický  akt,  jehož  materiálem  je  pohyb  těla...dokáže  zprostředkovat  emoce  i   složitější  myšlenkové  pochody“   (Pavlovský,   2004).   Ať   už   herecké   gesto   chápeme   v  kontextu  jevištní  komunikace  spíše  ikonicky  (jak  jej  chápe  východní  divadelní   tradice   nebo   klasická   „bílá“   pantomima)   nebo   mnohem   komplexněji   (jako   například  Jerzy  Grotowski),  můžeme  se  shodnout  na  nutnosti  kultivovat,  a  tedy   cvičit,   herecké   tělo   jako   nástroj   sdělování   a   sdílení.   Přestože   je   z   hlediska   divadelní   teorie   často   složité   herecké   gesto   jednoznačně   popsat,   je   práce     s   gestem   hereckou   dovedností,   technikou.   Dovednost   –   techniku   lze   předávat   a   lze  se  jí  učit.  V  hereckých  hodinách  prof.  Niky  Brettschneiderové  jsme  s  gestem   pracovali  opět  na  půdorysu  základního  cvičení  Akce  –  reakce:   „Stojíme   v   kruhu,   jeden   osloví   souseda   po   pravici   nějakým   jednoduchým   gestem,   ten   reaguje.   Gesta   by   měla   být   jasná,   všeobecně   srozumitelná   –   zaběhnutá,   reakce   přiměřená,   obojí   s   konkrétním   podtextem.   (Kvalita   gesta   i   reakce   se   mění,   jestliže   na   něco   ukazuji   s   obdivem   nebo   s   odporem,   jestliže   k   sobě   někoho                                                                                                                   137„...manuální  žvatlání  vytváří  motivaci  pro  neslyšící  i  slyšící  -­‐  znakující  rodiče,  aby  vstoupili  do  

„rozhovoru“  se  svým  neslyšícím  dítětem  stejným  způsobem,  jako  žvatlání  podněcuje  slyšící  rodiče,   aby  mluvili  ke  svým  slyšícím  dětem.“  přel.  K.  J.  

 

112  

přivolávám,   abych   ho   pokáral   nebo   pohladil.)   Kdo   reagoval,   působí   pak   zase   na   souseda   po   pravici.   Takto   projdeme   dvě ̌   až   tři   kola.“   (Brettschneiderová   in   Kovalčuk,   2007,   s.   308)   Toto   cvičení   vychází   z   předpokladu,   že   gesto   je   plnohodnotný   prostředek   komunikace,   nositel   konkrétního   významu,   a   ti,   kteří   cvičení   provádějí,   trénují   nejen   své   schopnosti   gesta   tvořit,   ale   i   číst.   Práce     s   gestem   je   předmětem   hereckého   tréninku,   a   je   dovedností,   kterou   můžeme   cvičením   zlepšit   i   u   „neherců".   Vědomě   používaná   každodenní   gesta,   estetizovaná   tím,   že   díky   nim   mohu   vyjádřit   třeba   i   krátký   příběh,   mají     v   kontextu   evropské   divadelní   tradice   blízko   k   výrazovým   prostředkům   mimu   (pantomimy),   se   kterou   se   většina   dospělých   setkala   -­‐   ať   už   v   podobě   pantomimického   výstupu   v   divadle   nebo   při   sledování   klasické   němé   grotesky.   Přestože  jednotlivé  jevištní  prvky  pantomimy  nemusí  mít  ilustrativní  charakter,   umíme  ji  „číst“  díky  svým  kulturním  zkušenostem:  „Pantomima   není   posunčinou,   ani   neilustruje   pohyby   nějaký   děj,   je   dobrá,   když   vyjadřuje   vnitřní   funkci   našeho   konání  a  jeho  smysl.“  (Švehla,  1989,  s.  7)  Tato  „znalost  stylu“,  třeba  jen  divácká,   umožní   rodičům   lepší   orientaci   v   nabízených   herně-­‐dramatických   aktivitách   nebo  připravených  výstupech  lektorů.  V  podobě  jednoduchých  pantomimických   výstupů  představujeme  rodičům  také  nástroj  k  vlastním  komunikačním  a  herním   aktivitám,  který  si  mohou  osvojit. Příklad  herní  aktivity   Herně-­‐dramatickou  aktivitou  pro  setkání  s  rodinou  a  dítětem  je  například   etuda   Ráno,   při   které   využiju   nástroje   neverbálního   divadla   –   gesta   běžná   i   pantomimicky   stylizovaná   živou   obličejovou   mimiku,   které   mi   umožní   přehrát   typické  ranní  situace  i  bez  použití  konkrétních  předmětů.  Etuda  je  jednoduchým   pantomimickým   výstupem,   při   kterém   lektor   předvádí   známé   ranní   činnosti   (probouzení,   mytí,   čištění   zubů,   oblékání...)   čitelným   způsobem   tak,   aby   rodič   i   dítě   předváděné   činnosti   snadno   identifikovali   a   napodobili.   Pokud   to   situace     v  rodině  dovolí,  požádám  lektora  se  sluchovým  postižením,  aby  celou  etudu  ještě   jednou   převyprávěl   v   českém   znakovém   jazyce.   Pro   rodinu,   která   má   zájem   komunikovat   znakem,   to   může   být   povzbuzující   –   v   popisu   běžných   činností   mohou   vidět   velké   množství   ikonických   znaků,   které   usnadňují   porozumění   i   tohoto  většího  komunikačního  celku.    

 

113  

Jinou   variantou   herní   aktivity   je   hra   Na  kouzelníka,   při   které   využíváme   proměnu   tvaru   ruky/rukou     pod   utěrkou,   můžeme   pracovat   s   gagem   na   téma   „ztracené  prsty“,  nebo  využít  proměnu  ruky  v  různá  zvířata  a  předměty.  (Video     č.  1:  Na  kouzelníka,  obrázek  č.  4:  Na  kouzelníka)   Obrázek  č.  4:  Na  kouzelníka  

    Práci   s  gestem,   především   s  jeho   vnějšími   znaky,   využíváme   samozřejmě   v  zahajovací  rozcvičce,  kdy  lektoři  s  rodinou  zaujmou  místa  na  zemi,  v  kruhu,  a   každý   postupně   navrhne   pohyb,   který   ostatní   zopakují.   Při   dramaticko-­‐herních   situacích   příběhu,   který   je   obsahem   lekcí,   je   gesto   hlavním   komunikačním   prostředkem.  Můžeme  využívat  dítěti  známá  a  obecně  používaná  gesta,  ale  také   vytvořit  vlastní  slovník  gest.   Mimika   „Lidský   obličej   dítě   zajímá   a   brzy   pochopí,   že   z   výrazu   obličeje   vyčte   mnoho   užitečných  informací.“(Roučková,  20006,  s.  58)   Výraz   obličeje,   mimika,   je   pro   každé   dítě   předstupněm   verbální   komunikace   stejně   jako   sledování,   přejímaní   a   užívání   gest,   které   užívá   jeho   okolí.  Živá  mimika  matky  přináší  dítěti  informace  především  o  emocích:  matčin   obličej  se  usmívá  nebo  mračí,  vyjadřuje  obavu,  úzkost  nebo  smutek  v  reakci  na   prožívanou   situaci.   Tam,   kde   dospělý   zachovává   neustále   korektní   a   neměnný   výraz   hráče   pokeru,   nebo   tam,   kde   se   usmívá,   i   když   dítě   kárá   nebo   vyjadřuje   nespokojenost,   postrádá   dítě   k   našim   emocím   vodítko.  138  U   rodiče   v  náročné                                                                                                                   138 Taková  situaci  je  obtížná  i  pro  intaktní  dítě,  které  rozumí  verbálnímu  obsahu  sdělení,  Vybíral  

tuto  patologickou  situaci  popisuje  takto:  „Dvojná  vazba  označuje  komunikační  událost  (situaci),  ve   které  jsou  protichůdné  zprávy  vyslány  souběžně  ve  dvou  úrovních,  nejčastěji  ve  verbální  i  neverbální   rovině,  přičemž  v  tutéž  chvíli  je  sdělováno  něco,  co  se  navzájem,  logicky  vzato,  vylučuje.“  (  s.  60)  Pro   dítě  se  sluchovým  postižením  to  může  být  situace  o  to  komplikovanější,  že  verbálnímu  obsahu  

 

114  

emocionální  situaci,  jakou  období  po  diagnóze  závažného  sluchového  postižení  u   dítěte   jistě   je,   může   taková   nehybná   mimika   odrážet   jeho   vlastní   emoční   stres,   zažívané   napětí.   Podle   Vybírala   má   právě   „člověk   v  napětí   tendenci   k  neměnné   mimice“   (Vybíral,   2005,   s.   91).   Toto   napětí   se   pak   přenáší   na   dítě,   které   se   v   komunikaci   neorientuje   ani   podle   doposud   dostupných   signálů,   a   rodičovské   napětí   může   vzrůstat.   Rodina   s  dítětem   se   sluchovým   postižením   se   pak   pohybuje  v  doslova  v  „začarovaném  kruhu“.   Projevy  naší  mimiky  úzce  souvisí  s  emočním  nábojem  našeho  sdělování:   „Základní   emoce   jsou   většinou   jednoznačně   (anebo   vysoce   pravděpodobně)   identifikovatelné   ve   výrazu   obličeje:   například   štěstí   nebo   hněv   v  celé   tváři.“   (Vybíral,   2005,   s.   91)   Mimo   emočního   náboje,   který   je   obecně   srozumitelný,   je   mimika  součástí  promluvy  uživatele  Českého  znakového  jazyka,  zapojení  mimiky   do   systému   znakového   jazyka   rozvádí   Věra   Strnadová:   „Mimika  patří  k  projevům,   které   mají   při   použití   mluvené   řeči   neverbální   charakter.   Při   použití   znakového   jazyka   však   je   nedílnou   součástí   nemanuálních   složek   znaků.“   (Strnadová,   2008,     s.   32)   Důležitým   prvkem   komunikace   Neslyšících   je   také   zrcadlení   mimiky   partnera:   „Zrcadlení   –   výrazná   mimika   při   naslouchání   vyprávění   ve   znakovém   jazyce.  Neslyšící  člověk  tak  dává  najevo,  že  pozorně  a  s  účastí  sleduje  to,  co  je  mu   sdělováno.“   (Strnadová,   2008,   s.   35)   Tyto   kvality   komunikace   v   Českém   znakovém  jazyce,  ale  i  obecně  v  komunikaci  s  Neslyšícím,  mohou  být  pro  intaktní   rodiče   nezvyklé.   U   dětí,   které   mají   sluchové   postižení,   zdůrazňuje   Kučera   schopnost  nejen  výrazy  používat,  ale  také  jim  rozumět  u  ostatních:   „Když  dosáhnou  neslyšící  děti  prvního  roku,  jsou  již  schopné  používat  výrazy   obličeje   k  tomu,   aby   vyjádřily   různé   emoce,   a   zároveň   jsou   schopné   rozumět   výrazům  obličeje  u  jiných  lidí.“  (Kučera  in  Vitásková,  2014,  s.  53)  Znaky  ve  spojení   s  mimickým  výrazem    při  emocionálním  obsahu  používají  podle  Kučery  děti  už     v   roce   a   půl,   a   okolo   druhého   roku   začínají   mimiku   zapojovat   do   ostatních   znaků   (například  při  znaku  českého  znakového  jazyka  Kde?  nebo  Co?)  (Obrázek  č.  5  a   6:  Mimika)    

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            přesně  nerozumí,  ale  situační  a  komunikační  rozpor  přesto  zažívá  –  např.  rodič  se  usmívá,  ale   říká:  „ne,  nesmíš  lézt  na  knihovnu“,  kroutí  hlavou  a  dítěti  zabraňuje  v  lezení.    

 

115  

Obrázek  č.  5  a  6:  Mimika    

 

 

V  kontextu   evropského   divadla   nebývá   mimika   vydělována   z  celkového   fyzického   projevu   herce.   „Ačkoliv   je   mimika   prostorově   omezená,   platí   za   obsahově   nejbohatší   dominantu   mezi   ostatními   optickými   signály   hercova   těla   (prozrazuje   reakce   člověka   na   podněty,   zpravidla   předbíhá   jazykové   projevy   a   dovedně  vyjadřuje  emoce).“  (Pavlovský,  2004,  s.  178)   Výraznou,   expresivní   mimiku   můžeme   využívat   už   od   prvního   setkání     k  podpoře  a  udržení  očního  kontaktu,  po  zvládnutí  této  „disciplíny“  přistupujeme   k   aktivitám,   při   kterých   přímo   zapojujeme   rodinu   a   dítě   –   cílem   je   probuzení   obličejových   svalů   účastníků   lekce.   Při   těchto   hrách,   které   jsou   také   průpravou     k   logopedickým   cvičením,   jsem   se   inspirovala   například   výraznou   mimikou   cirkusových  klaunů.  Michail  Čechov  o  expresivní  klaunské  mimice  poznamenává:   „Jeho   (klaunovy)

139

 přechody   z  jedné   emoce   do   druhé   nevyžadují   žádné  

psychologické  zdůvodnění.  Žal  a  štěstí,  maximální  vzrušení  a  naprostý  klid,  smích  a   slzy,   vše   může   následovat   spontánně   jedno   po   druhém   a   bleskově   se   měnit   bez   jakékoli  zřejmé  příčiny.  Rozhodně  však  tím  nechci  říci,  že  klaun    může  být  vnitřně   nepravdivý  a  neupřímný!“  (Čechov,  1996,  s.  96)   Pro   práci   s   malými   dětmi   je   expresivní   výraz   klauna   vhodnější   než   civilní,   přirozená   práce   s   mimikou,   jak   ji   většinou   známe   z   práce   činoherce.   Pokud   je   prováděna  s  odpovídající  vnitřní  i  vnější  kvalitou,  nejde  o  prázdné  pitvoření,  ale   o   komplexní   sdělování   emocí,   které   „jsou   vždy   ventilovány   tělesně,   a   jen   tak   je   možné   je   vnímat.“   (Fischer-­‐Lichte,   2011,   s.   218),   naše   „tělesnost“   je   v   případě                                                                                                                   139pozn.  K.  Jebavá  

 

116  

sdílení   emocí   nenahraditelná   slovy,   ať   už   uvažujeme   v   kontextu   čistě   divadelním   nebo   v   kontextu   komunikace   s   malými   dětmi,   které   neslyší.   Emoce   není   třeba   „překládat  do  slov“  (tamtéž).   Příkladem   konkrétních   cvičení   her   s  výraznou   proměnou   mimiky   je   Hra   na   zrcadlo   a   Hra   na   smích   a   pláč   (Hra   na   klaunský   obličej).   Logopedka   Jarmila   Roučková  upozorňuje,  že  malé  děti  nejsou  schopné  ovládat  mluvidla  a  obličejové   svaly   podle   slovní   instrukce   a   proto   doporučuje   rodičům   cvičení   obličejových   svalů   s   využitím   hmatové   kontroly   nebo   zrcadla.   Hry   k   procvičení   mimiky,   zařazené   do   tandemové   lekce,   nesměřují   k   nácviku   přesných   pohybů   mluvidel,   ale   spíš   k   celkovému   uvolnění   svalů   v  obličeji   a   také   k   vědomému   (a   pravdivému)  sdělování  emocionálních  obsahů  ze  strany  rodičů.  Zapojení  rodiče   je   tak   při   této   hře   důležité   nejen   proto,   že   znaky   českého   znakového   jazyka   vyžadují   i   zapojení   mimiky   –   dítě,   které   neslyší,   dokáže   z  živé   mimiky   obličeje   dospělého   vyčíst   množství   informací,   které   by   měly   být   vždy   v   souladu   s   verbálním  obsahem.         Příklad  herní  aktivity   Hra  na  smích  a  pláč  (Hra  na  klaunský  obličej)   Změna   výrazu   obličeje   z   masky   smíchu   do   masky   pláče   využívá   maximálního   kontrastu   těchto   dvou   emocí.   Dalším   stupněm   může   být   Hra   na   proměnu,   při   které   se   mimika   promění   jakoby   kouzlem   pod   čarovnou   utěrkou.   Proměnou   mimiky   se   můžeme   proměnit   třeba   i   ve   zvíře   a   celou   situaci   dál   rozvíjet   –   zvířátko   vstoupí   do   interakce   s  dítětem   nebo   dospělým   a   pak   se   pod   čarovnou  utěrkou  znovu  promění.  Proměňovat  se  mohou  všichni  účastníci  lekce.   Hra  na  zrcadlo     Hra   inspirovaná   logopedickými   aktivitami   se   zrcadlem   využívá   mimické   obratnosti   lektorů.   Lektor   při   ní   opakuje/imituje   výraz   obličeje   dítěte   nebo   ostatních   účastníků   lekce   –   dělá   jim   „zrcadlo“.   Pokud   dítě   na   aktivitu   reaguje   pozitivně,   zkoušíme   jej   zapojit   hry   tak,   aby   se   také   stalo   „zrcadlem“.   Hru   na   zrcadlo  můžeme  vsadit  do  takové  situace,  kdy  lidé  zrcadlo  skutečně  používají  –   mytí,  česání,  oblékání.  Dítě  nebo  lektor  zrcadlí  nejen  výraz  v  obličeji,  ale  vše,  co   partner  před  zrcadlem  dělá.    

 

117  

Pro   téma   gesta   a   mimika   jsou   nosnými   prostředky   dramatických   umění   především  jevištní  či  herní  situace,  ve  kterých  společně  jednají  lektoři,  rodiče  a   dítě.   Podle   režiséra   Otomara   Krejči   je   jednání   „...nepřetržitá   komunikace     s   druhými,   s   okolím,   se   situacemi“   (2011,   s.   38).   Stvořením   vhodné   dramaticko-­‐ herní   situace   vzniká   prostor   pro   komunikaci   za   pomocí   činů   –   jednání   a   za   pomocí   gest   a   mimiky,   kterými   v   situaci   jednáme.   Lektoři   tandemové   lekce   do   takové   připravené   dramaticko-­‐herní   situace   rodiče   a   děti   zvou:   jejich   úkolem   není  jednání  v  situaci  řídit,  jen  citlivě  reagovat  na  impulsy  dítěte  nebo  rodiče  tak,   aby  se  vzájemná  komunikace  v  situaci  mohla  rozvíjet.   Zapojení   herních   aktivit,   které   procvičují   gesta   i   mimiku,   se   děje   vždy     v  situaci  –  tandemová  lekce  tak  není  sledem  cvičení.  Herní  prvky  zapojujeme  do   příběhu,   využíváme   je   nejčastěji   jako   komunikační   prvky   v   rámci   konkrétní   situace,  ve  které  lektoři  a  účastníci  lekce  společně  jednají  s  nějakým  záměrem.     Vědomá   práce   s   významem   gest   a   mimiky   rozvíjí   možnosti   neverbální   komunikace,   která   může   dítěti   pomáhat   tam,   kde   je   jeho   sluchové   vnímání   řeči   oslabené.   Mimika   a   gesta   jsou   u   starších   dětí   a   dospělých   se   sluchovým   postižením   významnou   pomůckou   třeba   při   odezírání,   jak   uvádí   Roučková:   „Odezírání  je  schopnost  vnímat  mluvenou  řeč  zrakem,  pochopit  obsah  sdělení  podle   artikulačních  pohybů,  mimiky  a  gestikulace.“  (2006,  s.  119)  V  rodině,  která  začíná   s  komunikací  v  českém  znakovém  jazyce  a  která  se  o  český  znakový  jazyk  bude   při   výchově   dítěte   v   budoucnosti   opírat,   se   tato   nácvik   těchto   dovedností   stává   průpravou  pro  znakování  a  pro  „čtení“  znakového  jazyka.     Téma   gesta,   mimiky   a   tělesného   výrazu   je   podstatné   pro   všechny   lekce.   Rozvíjení  celkové  plasticity  pohybu  je  důležité  především  pro  intaktní  rodiče  dětí   se   sluchovým   postižením,   kteří   si   osvojují   komunikaci   ve   znakovém   jazyce   až     v   dospělosti.   Učit   se   nový   jazyk   je   pro   dospělé   náročnější   než   pro   děti   –   a   při   poznávání   vizuálně-­‐motorických   znakových   jazyků   nemůže   dospělý   člověk   využívat  zkušenosti  ze  znalosti  jazyků  orálně-­‐auditivních.  Přesto  je  v  jeho  žitých   zkušenostech  mnoho  prvků,  o  které  se  může  opírat  –  jsou   to   ale   spíše   zkušenosti   obecně   kulturní   a   dovednosti   pohybové,   rytmické   a   koordinační,   které   si   spojujeme  třeba  s  učením  se  tanci,  pantomimě  nebo  jiných  pohybově-­‐estetických   disciplín.  

 

118  

„Hodnota  jazykového  výrazu  vzniká  nikoliv  tak  tím,  že  by  vybraní  duchové,   kteří  jazyk  ovládají  a  používají  ho,  v  něm  zaváděli  novinky,  jako  spíš  tím,  že  nutí  řeč   k  nejrozmanitějším  službám  a  tím  ji  zpružňují  a  ohýbají...  učí  řeč  dosud  nezvyklým   pohybům.“  (Montaigne,  1995,  s.  283)   Rychlý   pokrok   při   osvojování   českého   znakového   jazyka140  u   intaktních   dospělých   je   ovlivněn   několika   faktory:   mezi   jinými   také   schopností   jisté   pohybové   plasticity   obecně,   dobrou   prostorovou   představivostí   a   pohybovou   pamětí.  Cvičená  tělová  paměť  i  celková  plasticita  pohybového  projevu  umožňují   hladké   vplutí   do   gestického   jazykového   systému,   díky   ní   si   snáze   pamatujeme   nejen   jednotlivé   znaky,   ale   i   celé   vazby   a   lépe   chápeme   nutnost   celkového   zapojení   těla   do   vyjadřování   znakovým   jazykem.   Znakový   jazyk   totiž   není   jen   záležitostí   izolovaného   pohybu   rukou,   naopak   využívá   všechny   pohybové   možnosti   horní   poloviny   těla,   jak   popisuje   Alena   Macurová:   „Jako   artikulátory   jsou   ve   znakovém   jazyce   využity   ruce,   obličej,   hlava   a   horní   část   trupu:...tyto   artikulátory  mohou  být  využity  současně.“(2008,  s.  32)   Při  tandemové  lekci  můžeme  svoje  ruce  využívat  jako  nástroj  k  vytváření   obrazů   zvířat,   ke   komunikaci   pomocí   rytmu,   k   vytváření   stylizovaného   pohybu.   Pomocí   těla   můžeme   v   komunikaci   využívat   vizuální   podobnosti   konkrétního   gesta   a   předmětu,   tělesného   gesta   a   živé   bytosti,   mimického   gesta   a   emoce.   „Můžeme   nalézt   rovnocennou   divadelní   hodnotu   k   dynamice   a   řeči   rukou     v   každodenním   životě.   Ta   umožňuje   rukám,   aby   mluvily   (předávaly   pojmy),   a   také,   aby  existovaly  jako  čisté  zvuky.“  (Barba,  2008,  s.104)  Pro  rozvoj  plasticity  pohybů,   ale   i   pro   zvýšení   citlivosti   při   vnímání   pohybového   projevu   můžeme   využít   takové   situační   hry,   při   kterých   nejprve   využijeme   „nabídku“   ze   strany   dítěte   -­‐   převezmeme     a   opakujeme   jeho   vlastní   pohyb,   který   může   být   záměrný   i   nezáměrný.   Postupně   tak   vytváříme   z   nahodilých   pohybů   a   jejich   variací   prvky   „nové  společné  řeči“.     3.3.2.3. Rytmus a střídání Přestože   fenomén   rytmu   si   nejčastěji   spojujeme   s   audiální   oblastí   vnímání,   není   pravda,   že   rytmus   vnímáme   jen   sluchem.   Rytmus   vnímáme   i                                                                                                                   140V   současné   době   je   přijetí   a   užívání   českého   znakového   jazyka   nebo   znakované   češtiny   v   rodinách   sluchově   postižených   -­‐   na   rozdíl   od   minulých   desetiletí   -­‐   akceptováno   a   dokonce   doporučováno  jak  lékaři-­‐audiology,  tak  logopedy.  

 

119  

vyjadřujeme   také   vizuálně   a   hapticky.   Fenoménem   rytmu   v   kontextu   tvorby   Neslyšících   se   zabývala   Marika   Antonova   a   v   závěru   své   disertační   práce   formuluje   poznatky   nabyté   studiem   i   výzkumem:   „...cit   pro   rytmus   nesouvisí   výhradně   se   sluchem,   ale   spíše   s  hmatovo-­‐pohybovými   schopnostmi,   u   kterých   se   projevuje   svalová   paměť.“   (2011,   s.   153)   Nadání   k  rytmu   je   stejné   u   dětí   intaktních  i  u  dětí,  které  mají  postižení  sluchu,  ale  způsob  rozvíjení  této  vrozené   vlohy   musí   respektovat   smyslové   možnosti   dítěte.   Vnímání,   vytváření   i   reprodukování   rytmických   struktur   je   pro   každého   jedince   důležitou   potřebou,   ovlivňuje   například   i   jeho   schopnost   komunikovat:   lidská   řeč   obsahuje   vždy   rytmickou   strukturu,   a   ani   promluva   ve   znakové   řeči   tento   rytmický   prvek   nepostrádá.   „Cit   pro   rytmus   patří   k   základním   dovednostem   a   je   nezbytný   pro   kvalitní  chod  lidského  života.“(tamtéž,  s.  11)   Jan   Sokol   pokládá   fenomén   rytmu   za   „...   filozoficky  obtížně  uchopitelný  a   vůbec   vzdorující   každé   verbalizaci...“(tamtéž).   Při   zkoumání   času   vidí   rytmus     v   roli   prostředníka   dvou   polarit   času,   času   „vnějšího,   kosmického“   a   času   „vnitřního,   lidského“(tamtéž).   Rytmus   podle   Sokola   nemůžeme   zařadit   ani   mezi   vjemy,  ani  mezi  myšlenky,  naše  zkušenost  s  rytmem  je  intimní  a  přesto  je  přímou   cestou   ke   vstupu   do   společenství   druhých.   Jak   Jan   Sokol   uzavírá,   je   rytmus   vlastně   řád.   Dítě   zakouší   rytmus   už   v   prenatálním   období,   kdy   vnímá   matčino   srdce  i  rytmus  její  chůze  a  samo  svými  pohyby  rytmus  vytváří.  Po  narození  je  to   právě   tlukot   srdce   nebo   rytmické   houpání   v   matčině   náruči,   co   dítě   nejčastěji   uklidní.   Známý   rytmus   je   ujistí,   že   v   moři   nových   vjemů   a   pocitů   může   najít   známé,   bezpečné   místo.   Rytmus   a   rytmické   hry   jsou   jedny   z   prvních   aktivit   rodičů   a   dětí   –   hry   i   rytmické   říkanky   se   předávají   z   generace   na   generaci.   I   dítě,   které   neslyší,   vnímá   rytmický   aspekt   společné   činnosti,   pravidelný   rytmus   každodenních   činností   i   rytmizované   prvky   společné   hry.   „Rytmus   je   to,   co   je     v   naší   vnitřní   zkušenosti   nejtěsněji   spojeno   s   tělesností   –   a   přitom   přímo   vede   do   oblastí,   jež   tradičně   pokládáme   za   nejvíce   „duchovní“,   jako   je   hudba   a   poezie.“   (Sokol,  1996,  s.  250)   Děti,  které  neslyší,  nemají  možnost  rozvíjet  své  rytmické  vlohy  tak,  jak  se   to  mimoděk  děje  u  ostatních  dětí.  Neslyší  promluvy  svých  rodičů,  vnímají  odlišně   tradiční   hry,   které   slyšící   rodič   doprovází   například   říkankou   nebo   zpěvem.   Přesto   jsou   schopny   rytmus   vnímat   –   jen   je   jim   přístupný   jinak,   než   sluchem,  

 

120  

tedy   vizuálně   a   hapticky.   Potřeba   svůj   rytmický   potenciál   rozvíjet   je   u   všech   dětí   stejná.   V  období,  kdy  se  rodiče  vyrovnávají  s  diagnózou  sluchového  postižení,  se   často   tradičních   her   a   především   říkadel   či   popěvků   vzdávají.   Moji   vlastní   zkušenost   s   obdobím,   kdy   mi   připadalo   nejen   marné,   ale   navíc   velmi   bolestné   na   své   dítě   mluvit   nebo   dokonce   zpívat,   potvrdilo   i   několik   dalších   rodičů,   kteří   byli   v  podobné  situaci.  V  překonání  těchto  zábran  mi  pomohla  až  lepší  znalost  znaků   českého   znakového   jazyka.   Za   podpory   lektorů   Tamtamu   jsem   se   naučila   první   dvě   říkanky   ve   znakované   češtině.   Když   se   mi   podařilo   zapojit   do   rytmické   hry   s   říkadly   ve   znakované   češtině   našeho   syna,   významně   se   posunuly   naše   komunikační  i  herní  možnosti.   Celkový  rytmus  lekce  i  jednotlivých  aktivit  určují  lektoři,  protože  zahajují   a   vedou   předem   dohodnuté   herní   prvky.   Rodina   a   dítě   ovlivňují   rytmus   lekce   tím,   jakým   způsobem   a   s   jakým   ohlasem   se   zmocňují   konkrétních   aktivit   a   situací.  Podobně  vzniká  rytmus  každé  divadelní  inscenace  –  herci  určují  rytmus   jednotlivých   předem   připravených   situací   a   diváci   tento   rytmus   ovlivňují   tím,   jakou   odezvu   vysílají   směrem   k   jevišti.   Vliv   rytmu   inscenace   na   zpětnou   vazbu   vidí  Erika  Fischer-­‐Lichte  jako  klíčový:     „Pro  zpětnovazební  smyčku  vznikající  při  představení  je  v  těchto  případech   klíčové   rytmické   uspořádání:   záleží   na   tom,   zda   a   do   jaké   míry   se   představení   podaří   vtáhnout   do   jím   ustanoveného   rytmu   diváky,   od   nichž   pak   vycházejí   neustále   nové   podněty   k   hercům,   a   také   na   tom,   zda   a   do   jaké   míry   se   několika   jedincům   „souznícím“   s   daným   rytmem   podaří   vtáhnout   ostatní   diváky   a   ovlivnit   aktéry.“  (2011,  s.  197)   Rytmus   má   v   inscenaci,   stejně   jako   v   lekci,   funkci   stavební,   estetickou   i   významovou.  Vyjádření  rytmu  má  nejčastěji  podobu  střídání  motivů,  v  inscenaci   můžeme   za   nejdůležitější   motivy   považovat   témata   a   dramatické   situace,     v   tandemové   lekci   jsou   to   především   konkrétní   herně-­‐dramatické   aktivity,   vedené  lektory  i  střídání  účastníků  lekce  v  pozici  iniciátora  akce.   Střídání   je   výrazným   rytmickým   a   rytmizujícím   prvkem   tandemové   lekce,   a  je  také  základní  dovedností,  která  úzce  souvisí  s  rozvojem  vědomého  vytváření   i   vnímání   rytmu.   Je   vlastně   i   sdílenou   kulturní   hodnotou,   umožňující   komunikaci  

 

121  

mezi   lidmi.   Logopedky   Lynchová   a   Kiddová   zmiňují   tuto   dovednost   jako   nezbytnou  součást  komunikace,  kterou  musíme  u  malých  dětí  rozvíjet:     „Komunikace   zahrnuje   také   naslouchání,   čekání   a   střídání.   Dva   lidé,   kteří   spolu   rozmlouvají,   se   střídají   v   mluvení,   gestikulaci   a   vytváření   očního   kontaktu.“   (Lynch,  2002,  s.  31)     Stejně   jako   mnoho   ostatních   dovedností   si   děti   toto   umění   osvojují   i   při   činnostech,   které   s   řečí   nebo   dialogem   zdánlivě   nesouvisí   -­‐   při   hře   s   míčem   nebo   s  kostkami,  při  výtvarných  aktivitách.  Střídání  je  ve  hře  i  v  komunikaci  nástrojem   k  vyjádření  rytmu.  Rytmus  se  ve  společné  hře  projeví  také  při  opakování  herních   a   dramaticko-­‐herních   situací.   Dítě   vytváří   opakováním   a   střídáním   vlastní   rytmy   při  samostatné  hře  nebo  jeho  hru  a  její  rytmické  projevy  ovlivňuje  dospělý  a  dítě   s  ním  rytmus  spoluvytváří.     Příklad  herní  aktivity   Obrázek  č.  7:  Předávání  míče  

  Hry   a   cvičení,   které   rozvíjejí   vnímání,   opakování   a   vytváření   rytmických   struktur,   jsou   dostupné   i   nejmenším   dětem.   Při   společné   hře   s  batolaty   instinktivně  využíváme  bouchání  do  stolu,  židle  nebo  dupání  do  země,  opakování   pohybu  dítěte  rodičem  a  naopak,  ale  i  výtvarné  aktivity.  V  tandemových  lekcích   je   to   například   Hra   s   předáváním   míče   (obrázek   č.   7:   Předávání   míče),   ale   i   všechny   prvky,   užité   v   úvodu   lekce   při   společné   rozcvičce   účastníků   lekce.   Vzájemným   pozorováním   a   opakováním   jednoduchého   pohybu   kolegy   se   účastníci  ladí  ke  společnému  rytmu.  V  dalších  lekcích  využíváme  i  další  aktivity,   které  mají  potenciál  rozvíjet  vnímání  rytmu  u  dětí,  které  neslyší:  při  opakování   herně-­‐dramatických   situací   příběhu   lektoři   vědomě   pracují   s  rytmem   gest,   hra    

122  

na   kouzelníka   dává   prostor   k  zapojení   do   rytmizovaného   gesta   kouzlení   a   při   společných   výtvarných   aktivitách   využíváme   opakování   motivů   (modré   čáry,   které   znázorňují   déšť   nebo   žluté   paprsky   slunce)   a   střídání   lektora   a   dítěte   k  podpoře  vizuálního  vnímání  a  vyjadřování  rytmu.   3.3.2.4. Dialog „Slovo   dialog,   dia-­‐logos   (řec.   skrze   slovo),   označovalo   metodu   určenou   starořeckými  mysliteli  a  rétory  k  odkrývání  pravdy.  Dialogu  se  mohlo  účastnit  i  více   než   jen   dvě   osoby.“   (Vybíral,   2005,   s.   117)   Sociolog   Anthony   Giddens   uvádí,   že   znalosti,   které   lidem   umožňují   vést   dialog,   rozmlouvat,   nejsou   jen   znalostmi   jazykovými:   „I   ty   nejvšednější   rozmluvy   vyžadují   od   svých   účastníků   použití   sdílených   znalostí,   které   mohou   mít   velmi   komplexní   povahu.“   (Giddens,   2001,     s.   91)   Podle   logopedky   Jarmily   Roučkové   je   „...i  rozhovor  beze  slov  nebo  bez  znaků   plnohodnotný   a   vede   k   vzájemnému   porozumění“   (2006,   s.   56).   Při   osvojování   umění   dialogu   a   komunikace   tedy   využíváme   všechny   prostředky   -­‐   není   podstatné,   zda   znak,   slovo,   pohyb,   zvuk   nebo   jiný   impuls.   Využijeme-­‐li   všechny   smyslové   možnosti   k   navázání   komunikace   a   dialogu,   můžeme   s   dítětem   pracovat   na   nácviku   důležitých   složek   dialogu   i   bez   možnosti   komunikovat   verbálně.   Nácvikem   dialogu   je   vlastně   už   cvičení   Akce   –   reakce   při   osvojování   práce   s   očním   kontaktem.   K   umění   rozhovoru,   se   kterým   dítě   a   rodiče   seznamujeme,  patří  podstatné  formální  složky:     •

získání  a  udržení  pozornosti  partnera  

•

oční  kontakt  mezi  účastníky  dialogu  

•

společné  téma  rozhovoru  

•

 schopnost  respektovat  střídání  partnerů  

•

rovnoprávnost    účastníků  dialogu.     Všechna   tato   pravidla   rozhovoru   se   v   kontextu   tandemové   lekce   stávají  

pravidly  hry,  kterou  si  dítě  a  rodič  s  pomocí  lektorů  znovu  osvojují.  O  technikách   a   aktivitách,   které   umožňují   získání   a   udržení   pozornosti   a   o   důležitosti   očního   kontaktu   jsem   se   zmínila   v   předchozí   kapitole   a   jsou   důležitými   tématy   aktivit   především  první  lekce.    Pokud  s  námi  dítě  bez  problému  udržuje  oční  kontakt,  a  

 

123  

tedy   komunikuje,   dialog   přirozeně   vzniká   a   vyvíjí   se   v   kontextu   všech   aktivit   lekce.   Jednoduchou   definici   dialogu   v   divadle   nabízí   Pavisův   Slovník:   „Chápeme-­‐ li   divadlo   jako   předvádění   jednajících   postav,   dialog   se   „přirozeně“   stává   nejoblíbenější   výrazovou   formou.“   (s.   58)   Dialog   ale   není   jen   výrazovou   formou   nebo   prostředkem.   Umění   vést   dialog   je   podstatou   divadelní   práce:   herec   vede   dialog   s   partnerem   i   s   divákem,   při   zkouškách   vzniká   dialog   mezi   tvůrci   inscenace   a   to   nejen   dialog   verbální.   Divadlo   je   ze   své   podstaty   uměním,   při   kterém  je  dialog  nutností  –  jeho  vznik  závisí  na  dohodě  (dialogu)  tvůrců  a  jeho   existence  je  podmíněna  dialogem  mezi  jevištěm  a  hledištěm.     Pokud   se   zamyslíme   nad   definicí   námětové   (dramatické)   hry,   jak   ji   vidí   Eva   Machková,   vidíme   nezastupitelnost   dialogu   i   tady:   „...dramatická   hra,   tj.   námětová   hra   založená   na   mezilidském   kontaktu   a   komunikaci...“   (s.   17).   Umění   dialogu   umožňuje   hru,   ale   hra   také   umožňuje   nácvik   dovedností   potřebných     k  vedení  dialogu.     Jarmila   Roučková   navrhuje   rodičům   dvě   techniky,   které   pomáhají   vybudování   vhodných   návyků:   techniku   „chytání“   a   techniku   „dvojí   role“.   Technika  chytání  staví  na  schopnosti  dospělého  účastníka  dialogu  být  maximálně   pozorný   k   chování   dítěte,   dvojí   role   vlastně   znamená,   že   dospělý   zastupuje     v  dialogu  i  dítě  a  mluví  za  něj,  ať  už  znakem  či  slovem  (2006,  s.  57).   Příklad  herní  aktivity   Charakter  dialogu  mají  všechny  aktivity  tandemové  lekce,  mohli  bychom   tedy  dialog  zařadit  i  do  jejich  principů.  Na  druhou  stranu  je  vědomý  a  smysluplný   dialog   prvkem,   který   do   herně-­‐dramatických   aktivit   můžeme   zařadit   až   ve   chvíli,   kdy   dítě   a   rodiče   ovládnou   navázání   a   udržení   očního   kontaktu   a   vyjadřování   významů  mimikou  a  gestem.     Dialogický   charakter   chování   lektorů   i   účastníků   lekce   je   zásadním   principem   aktivit   lekce.   Vědomě   vedený   dialog   v  herní   situaci   využíváme   ve   chvíli,   kdy   dítě   vstoupí   do   interakce   např.   s  loutkami   zvířat,   nebo   když   se   dokonce  samo  některé  z  loutek  chopí  a  začne  s  ní  jednat.  Úkolem  lektora  je  včas   zachytit   záměr   dítěte   a   vyjít   mu   vstříc   vytvořením   vhodné   herně-­‐dramatické   situace,  například:  dítě  vede  loutku  myšky  do  domečku,  lektor  přichází  jako  žába,  

 

124  

která  se  třese  zimou  a  prosí  o  úkryt.  Je  pak  na  dítěti,  jaké  pokračování  pro  tuto   situaci  zvolí.     3.3.2.5. Hraní příběhu a spoluhra v situaci Situace  je  „souhrn  okolností,  podmínek  vztahujících  se  k  někomu,  k  něčemu   v  určité   době.“   (Nechybujte.cz:   Slovník   současné   češtiny   [online])   Dramatická   situace   je   „souhrn  dramatických  relací,  trvající  po  jistý  časový  úsek“   (Lukeš,   2001).   Dramatická   situace   je   „základní   významovou   jednotkou   kontextu,   nazývaného   dramatický   děj“   (tamtéž).   V  kontextu   divadelní   spolupráce   napříč   hendikepy   zdůrazňuje   Novák   potřebu  vystavět   dramatickou   situaci   tak,   „aby  byla  každému   srozumitelná   a   pochopitelná“   (Novák   in   Mikeš,   Novák   ed.,   s.   50)   a   takovou   potřebu  vnímám  i  v  souvislosti  s  tandemovým  divadlem  i  tandemovými  lekcemi   pro   nejmenší   děti.   Situace   „má   i   svou   estetickou   stránku,   jejíž   hodnota   může   být   zakoušena   jako   celistvost   sourodá   ve   svých   jednotlivých   částech   nebo   jako   rozporuplný  celek“  (Vaněk,  2012,  s.  124).   „Srozumitelnost   situace“   není   v  kontextu   života   s  postižením   sluchu   nepodstatnou   otázkou   díky   překážkám,   které   sluchové   omezení   vnáší   do   každodenní  komunikace  s  okolím.  Děti,  které  neslyší  a  vyrůstají  v  intaktní  rodině,   mohou  být  izolované  od  celé  škály  komunikovaných  významů  v  běžných  denních   situacích.   Naproti   tomu   situace,   ve   které   její   účastníci   komunikují   společně   sdíleným   gestickým   jazykem,   je   pro   dítě   i   rodiče   plně   dostupná   a   stává   se   bezpečným  a  srozumitelným  místem  hry.   Proměna   dramatické   situace   tandemového   divadla   v   herně-­‐dramatickou   aktivitu   tandemové   lekce   nastává   ve   chvíli,   kdy   situace   příběhu   otevřeme   ostatním   účastníkům   lekce.   Pokud   je   situace   dostatečně   srozumitelná   i   atraktivní,  dítě  i  rodič  ji  svou  aktivitou  naplňují  a  proměňují.  Lektoři  tandemové   lekce   vedou   rodinu   performativním   způsobem   ke   společnému   prožívání   a   jednání   v   situaci,   tyto   situace   se   mohou   opakovat   i   proměňovat   a   postupně   rodině  umožní  prožít  společně  celý  příběh.  V  tandemové  lekci  mají  rodiče  i  děti   možnost   prožitkovým   způsobem   měnit   své   komunikační   vzorce,   a   tyto   zažité   změny  si  pak  přenášet  zpět  do  každodenních  situací.  

 

125  

Příklad herní aktivity  

Příběh,  který  lektoři  volí  jako  jednotící  téma  celého  cyklu  lekcí,  obsahuje  

množství   dramatických   situací.   V   příběhu   pohádky   Boudo,   budko   to   jsou   opakující  se  situace  zvířátek,  která  hledají  úkryt  před  deštěm  a  zimou,  zaklepou   na   dveře   domku   a   prosí   o   přístřeší.   Obyvatelé   domečku   se   rozhodují,   zda   příchozího   do   domku   vpustí.   Taková   situace   jednoznačně   nabízí   moment   zaklepání   na   dveře,   pohybový   dialog   a   rozhodnutí,   zda   nově   příchozí   může   vstoupit  nebo  ne.  Tato  událost  se  navíc  v  příběhu  několikrát  opakuje,  takže  dítě  i   rodič   se   mohou   postupně   a   bez   verbálního   vysvětlování   do   jednání   v   situaci   zapojovat.     3.3.2.6. Vyprávění podle knihy Kniha   je   nejen   pomůcka   k   převyprávění   příběhu,   sdíleného   ve   všech   lekcích  jednoho  cyklu,  je  i  hmatatelným  výsledkem  tvůrčí  spolupráce  tandemu  a   rodiny.   Právě   díky   této   spolupráci   je   vždy   neopakovatelná.   Vytvoření   individuální   „knihy“   pro   každou   rodinu   je   vyvrcholením   celého   cyklu   lekcí.     V  tomto  bodě  tandemových  lekcí  jsem  se  inspirovala  projektem  Kniha,  který  byl   vytvořen   a   stále   se   realizuje   v   atelieru   VDN   jako   semestrální   práce   posluchačů   bakalářského   stupně.   „Primárním   cílem   projektu   byla   a   je   motivace   SP141  dětí   k  četbě.“   (Mikotová,   Broulíková   in   Valenta,   2006,   s.   93)   uvádějí   v    krátké   charakterizaci   projektu   Zoja   Mikotová   a   Veronika   Broulíková.   V  projektu   tandemových   lekcí   je   také   reakcí   na   nejčastější   stesky   a   přání   rodičů   dětí   se   sluchovým   postižením   -­‐   totiž   na   obtížné   hledání   cesty   ke   čtení   pohádek   a   příběhů.  Většina  rodičů  zápasí  s  problémem,  jak  skloubit  vyprávění  ve  znakovém   jazyce   či   znakované   češtině   s   většinou   obvyklých   pohádek.142  První   překážkou   bývá   už   samotný   výběr   vhodného   příběhu   a   knížky.   Ilustrace   většiny   dětských   knížek,   až   na   výjimky,   neposkytují   pro   vyprávění   gestem   a   znakem   dostatek   vyobrazení  konkrétních  situací.                                                                                                                     141dětí  se  sluchovým  postižením  

142Tento   komplikovaný   start   čtenářství   pak   dětem   znesnadňuje   stát   se   "čtenáři".   Ve   čtení   je   často  

omezuje  nejen  jejich  jazykový  deficit  v  oblasti  čtení  s  porozuměním,  ale  i  absence  raného  sdílení   čtenářských   prožitků   s   rodiči.   Roučková   uvádí,   že   děti   si   „utváří   vztah   k   četbě   na   základě   příjemných  společných  zážitků“,  a   v   domácím   prostředí,   kde   „má  příležitost  setkávat  se  s  knížkami“   a  kde  si  společně  s  rodiči  může  knížky  „společně  prohlížet  a  povídat  si  nad  nimi.“  (2006,  s.  132)  

 

126  

V  knize,   kterou   pro   rodinu   vytváříme   a   která   je   přímo   určená   pro   jednoduchou   pohybově   výtvarnou   performanci,   pracujeme   vždy   s  konkrétními   situacemi   příběhu.   Tato   kniha,   vytvořená   tak,   aby   její   obrázky   usnadňovaly   vyprávění   příběhu,   může   být   pro   rodiče   prvním   krokem   k   osvojení   principu   vyprávění   „beze   slov“   a   později   třeba   i   k   vyprávění   pomocí   znaků   českého   znakového  jazyka.  Při  práci  na  knize  využíváme  výkresy  a  jiný  výtvarný  materiál,   který  vznikl  v  proběhlých  lekcích.  V  průběhu  páté  tandemové  lekce  slouží  kniha   jako   scénografický   materiál,   ale   i   jako   spoluhráč   a   partner.   Lektor,   který   je   sluchově   postižený   a   je   absolventem   VDN   JAMU,   je   v  této   chvíli   zkušenějším   hráčem,   a   aktivity   většinou   zahajuje   a   přebírá   vedení   celé   lekce.   „Kniha   je   umístěna   vždy   v  centru   jevištního   prostoru   a   akce   je   aktérem   rozehrána   tak,   že   kniha  působí  jako  neživý,  ale  postupně  ožívající  herecký  partner.“  (tamtéž,   s.   95).   Tímto  způsobem  pracuje  posluchač  nebo  absolvent  oboru  VDN  s  vlastní  knihou,   kterou  sám  vytvářel  a  postupně  rozžíval  hereckou  akcí.  Jeho  schopnosti  a  zažité   znalosti   se   pro   rodiče   stávají   vodítkem   k  vlastnímu   kreativnímu   uchopení   konkrétního  příběhu.  Individuálně  vytvořená  Kniha  zůstává  dítěti  a  rodině,  může   být  podkladem  pro  další  tvůrčí  práci  rodiče,  pro  první  pokusy  vyprávět  příběh  za   pomocí   výtvarného   prvku   a   neverbální   komunikace.   K   souvislému   vyprávění,   nebo   alespoň   plynulému   užití   gest,   mimiky   a   prvních   znaků,   vedeme   nejprve   rodiče.     I  tato  herně-­‐dramatická  aktivita  je  vlastně  divadlem,  které  se  odehrává     „mimo   jeviště“   a   vzniká   „na   základě   prostého   vyprávění“.   Vyprávění   pomocí   pohybového  gesta  a  mimického  výrazu,  „které  by  si  samo  vynutilo  „dramatizaci“,   „zdivadelnění“   slova.   Vznikly   by   tak   dramatické   repliky,   situace,   hra.     Z  vypravěče   by  se  stal  autor  a  herec,  z  přihlížejících  diváci“.  (Vyskočil  in  Slavíková,  2011,  s.  66)   Příklad  herní  aktivity   Do   aktivit   tandemové   lekce   zařazujeme   nejprve   říkanky   ve   znakované   češtině,   které   pomáhají   zvládnout   vyjádření   jednoduchého   děje   přesnou   posloupností   jednotlivých   znaků.   Podstatnou   složkou   je   rytmizace   pomocí   mluvené   řeči   i   gestického   vyjádření,   mimický   výraz,   emocionální   náboj   a   propojení  znakování  s  jednoduchou  gestickou  akcí.  Tyto  prvky  pomáhají  fixovat   proud   manuálně-­‐mimických   prvků   do   významotvorné   posloupnosti.   Takový  

 

127  

nácvik   podporuje   na   jedné   straně   rozvoj   manuální   zručnosti,   potřebný   pro   vyjadřování   ve   znakových   jazycích,   ale   také   posiluje   rodičovské   kompetence   tím,   že  se  rodič  může  vrátit  k  takové  variantě  „běžného,  instinktivního“  chování,  které   je  přístupné  a  smysluplné  pro  něj  i  pro  dítě,  které  neslyší.   Souvislé  vyprávění  příběhu  pomocí  obrázků,  gest,  mimiky,  situace  a  akce   je   obsahem   poslední   tandemové   lekce   každého   cyklu.   Vyprávění   nejprve   předvede  lektor,  který  neslyší.  Podle  situace  se  pak  do  vyprávění  zapojují  ostatní.   3.3.3.  Materiálnost  lekce    

„Jsem   přesvědčen,   že   druhy   divadelního   jazyka   se   zásadně   a   prvotně  

rozlišují   podle   hereckého   materiálu.   Může   to   být   materiál   těla   nebo   hmoty.   Materiál   hmotný   má   –   jak   už   víme   -­‐   dvě   verze:   loutku-­‐figuru   a   nefigurativní   předměty.“  (Císař,  2000,  s.  110)    

Tandemová   lekce   se   opírá   především   o   činnost   a   jednání   lektorů   a  

účastníků   lekce,   hmotný   materiál   lekce   ožívá   působením   lidí   pomíjivým   a   neopakovatelným  způsobem.  K  hmotnému  materiálu  lekce  patří  rekvizity,  které   do   rodiny   přináší   lektoři,   ale   také   lektorský     kostým,   znak,   jehož   oblečením   na   svoje   těla   lektoři   oddělují   své   každodenní   bytí   od   bytí   v  aktivitách   herně-­‐ dramatické   tandemové   lekce.   Hra   je   pro   dítě   neohraničený   prostor,   „je   jen   určitou   formou   činnosti,   jejíž   obsah   je   proměnlivý“   (Mišurcová,   1997,   s.   46)   a   v  tomto   neohraničeném   prostoru   se   nejrůznější   předměty   svobodně   mění   v  hračky,   zvířata,   lidi   právě   a   jen   díky   fantaziii   dítěte.   „Malé  děti  ve  svých  hrách   běžně   nahrazují   věci,   které   právě   nemají   k  dispozici,   jejich   symbolickým   zobrazením.“   (tamtéž,   s.   13)   S  tímto   dostupným   symbolickým   zobrazením   pak   „manipulují  reálně“.  (Mlejnek,  2004,  s.  11).    

Aktivity,   při   kterých   využíváme   metaforickou   proměnu   předmětu  

každodenní   potřeby   v  loutky   zvířat,   jsou   nejzřetelnějším   příkladem   toho,   jak   v  tandemové   lekci   zacházejí   s  hmotným   materiálem.   Hra   s  předmětem   proměněným   v  loutku   je   aktivita,   při   které   lektoři   využívají   rekvizity   (nejčastěji   předměty   denní   potřeby)   a   přímo   před   dítětem   z  nich   vytváří   jednoduché   loutky   zvířat.  (Obrázky  č.  8,  9,  10:  Loutky  zvířat  )   Tyto   aktivity   přímo   vycházejí   z  procesu   tvůrčí   práce   při   přípravě   a   provádění   inscenace   Velký   úklid,   kde   se   inspirací   pro   podobu   zvířat     stalo   „tělesné   gesto,  

 

128  

vyjadřující  typický   pohyb   zobrazovaného  zvířete,  v  souvislosti  se  znakem   českého   znakového   jazyka“.   (Jebavá   in   Mikeš   a   kol.,   Novák   ed.   ,   2013,   s.   168)   Další   možností  je  rozehrání  vlastních  hraček  nebo  předmětů  dítěte  či  rodiny.  Veškerý   dostupný   materiál   lze   rozehrát   také   pomocí   žonglérských   nebo   kouzelnických   triků  nebo  využít  jako  zástupnou  rekvizitu  v  herní  situaci.    

Lektorský   kostým   má   podobu   na   pomezí   běžného   oděvu   a   kostýmu  

klauna.   Je   výhodné,   pokud   je   pohodlný   a   praktický,   a   také   natolik   výrazný,   aby   pomáhal  lektorovi  oddělit  situaci  běžné  návštěvy  od  zahájení  aktivit  tandemové   lekce.  Lektor  v  kostýmu  už  není  návštěvou,  může  se  chovat  tak,  jak  by  mu  běžná   „pravidla   slušnosti“   nedovolovala,   slyšící   lektor   například   úplně   zapomene,   že   mluví  česky  a  mohl  by  s  rodiči  komentovat  herní  situace  lekce.   Obrázky  č.  8,  9,  10:  Loutky  zvířat  

 

   

3.4.  Struktura  tandemové  lekce   Jednotlivé  lekce  mají  společné  téma:  na  začátku  se  s  rodinou  shodneme  na   pohádce   či   příběhu,   a   ta   je   pak   základem   dalších   aktivit.   V   každé   lekci   se   opakuje   stejný   základní   scénář   –   posloupnost   herně-­‐dramatických   aktivit,   lekce   na   sebe   navazují   a   jsou   do   nich   postupně   zařazované   jednotlivé   prvky,   popsané      

129  

v   předchozí   kapitole.   Principy   a   pravidla   platí   ve   všech   lekcích   stejně.   Délka   jednotlivých   aktivit   v   lekci   je   přizpůsobená   věku   a   pozornosti   dítěte,   pro   děti   kolem   dvou   let   střídáme   aktivity   po   5   –   10   minutách.   Celá   lekce   trvá   kolem   45   minut.     Tandemové  lekce,  které  v  loňském  roce  proběhly  ve  spolupráci  s  Tamtamem   a   s   podporou   Odboru   zdraví   Magistrátu   města   Brna,   vycházely   z   následující   základní  struktury:   1. Zahajovací  zpívaná  a  znakovaná  písnička     2. Rozcvička  v  kruhu   3. Probuzení  postav  z  pohádky   4. Aktivity  pohybové,  mimika,  znak,  zvuk,  hmatové  zážitky   5. Výtvarná  aktivita   6. Hra  s  postavami  z  pohádky   7. Uspávání  postav   8. Závěrečná   zpívaná   a   znakovaná   písnička   (může   být   stejná   jako   zahajovací)   Tato  forma  je  vlastně  výsledkem  tvůrčí  práce  tohoto  výzkumu.   V  první  lekci  s  dítětem  pracujeme  na  navázání  a  udržení  očního  kontaktu   a  společně  se  seznámíme  s  postavami  příběhu.  V  druhé  lekci  je  hlavním  tématem   hra   na   situaci.   Situace   odpovídají   důležitým   situacím   vybrané   pohádky.   Třetí   lekce  dále  rozvíjí  práci  se  situací  a  postavami  příběhu.  Děti  i  rodiče  jsou  vedeni   ke   smysluplnému   vstupu   do   konkrétní   herně-­‐dramatické   situace,   kterou   několikrát  v  obměnách  společně  opakujeme.  Dítě  i  rodič  mohou  situaci  obohatit   novými  prvky  nebo  dodržet  známý  průběh  situace.  Úkolem  lektora  je  na  impulsy   rodiny   pohotově   reagovat   a   rozvíjet   komunikační   potenciál   situací   i   kontinuitu   příběhu.   Ve   čtvrté   lekci   si   společně   s   dítětem   a   jeho   rodinou   zahrajeme   celý   pohádkový  příběh,  podle  chuti  a  potřeby  jej  zopakujeme.  Na  pátou  lekci  přináší   lektoři  rodině  jednoduchou  knihu,  která  je  vytvořená  z  výkresů  a  výtvorů  dítěte.   Za   pomocí   knihy   vyprávíme   a   hrajeme   příběh.   Na   konci   lekce   povzbuzujeme   rodiče   i   dítě,   aby   podle   knihy   příběh   sami   vyprávěli   za   pomocí   obrázků,   gest,   mimiky,  zvuků,  nebo  i  jednotlivých  slov  a  znaků.     V   pěti   tandemových   lekcích   se   setkávají   jeden   neslyšící   a   jeden   slyšící   lektor   s   rodiči   a   dítětem   se   sluchovým   postižením.   Slyšící   a   neslyšící   lektor  

 

130  

vytváří  lektorský  tandem,  který  je  stejný  pro  celý  cyklus  tandemových  lekcí  (pět   setkání).   Ze   strany   rodiny   se   lekce   většinou   účastní   matka   s   dítětem,   ale   vítaní   jsou   i   sourozenci   a   tatínci   nebo   prarodiče.   Podmínkou   účasti   je,   aby   se   lekce   aktivně  účastnili,  aby  nebyli  jen  pozorovateli.  Během  lekcí  platí  jediné  pravidlo:   komunikujeme   za   pomocí   hry   a   situace.   Herní   aktivity   ani   reakce   dítěte   nevysvětlujeme   ani   nekomentujeme.   Můžeme   ale   použít   jednotlivé   slovo,   zvuk   nebo   znak   jako   součást   herní   situace.   S   tímto   pravidlem   seznámíme   rodiče   už   před  začátkem  lekce.   Náplň   základní   struktury   tandemové   lekce   při   prvním   až   pátém   setkání   využívá   jak   princip   opakování   známých   herních   a   tvůrčích   aktivit,   tak   nabídku   nových  estetických  her.  Jejich  zařazování  pak  závisí  na  tom,  jakým  způsobem  se   daří   aktivizovat   rodinný   tandem   a   které   herní   aktivity   vyhodnotí   lektoři   jako   úspěšné.   Pevná   struktura   umožňuje   všem   účastníkům   tvůrčí   svobodu   uvnitř   jednotlivých   prvků   scénáře   lekce.   Dítě   se   cítí   bezpečně,   protože   struktura   lekce   se  víceméně  opakuje,  pro  lektora  je  scénář  vodítkem  při  tvůrčí  práci  –  i  když  se     v  některé  aktivitě  v  určitý  čas  nedaří,  ví,  kam  herní  akci  přesměrovat  cv  dalším   kroku.  Rodič  zase,  díky  opakování,  může  pozorovat  komunikační  pokroky  svého   dítěte   a   sám   se   do   komunikace   i   hry   více   zapojovat.   Společné   hraní   a   radostné   prožívání  aktivit  je  nejdůležitějším  cílem  každé  tandemové  lekce.    

3.5.  Lektoři  a  jejich  vliv  na  podobu  tandemové  terapie   Lektorský   tandem   tvoří   vždy   intaktní   lektor   a   lektor   se   sluchovým   postižením.  Tandemová  lekce  se  opírá  o  schopnosti,  znalosti  i  zkušenosti  lektorů   z   oblasti   divadelní   tvorby   a   tvořivé   dramatiky   i   o   jejich   kontakt   se   světem   Neslyšících.   Připravený   plán   tandemové   lekce   je   jen   bodovým   scénářem,   který   přetváří  a  dotváří  na  místě  přímo  pro  potřeby  konkrétní  rodiny  právě  osobnosti   lektorů.   Ani   plánování   a   příprava   lekce   neprobíhá   nikdy   „od   stolu“,   práce   na   scénáři   lekce   i   hledání   materiálu   se   děje   ve   vzájemné   interakci,   navrhované   strategie   a   postupy   se   nediskutují,   ale   vždy   „dějí“   nebo   alespoň   „předvádějí“.   (Video  č.  3:  Dáša  při  přípravě)  (Obrázek  č.  11:  Příprava  lekce)  Ideální  tandemová   spolupráce   takto   vyrůstá   ze   společné   tvůrčí   práce   při   přípravě   lekcí   a   tato   příprava   přebírá   mechanismy   a   strategie   tvůrčí   práce   při   zkoušení   divadelní   inscenace.  

 

131  

Obrázek  č.  11:  Příprava  lekce  

  Tento   způsob   práce   klade   samozřejmě   na   osobnosti   lektorů   specifické   nároky.   Osobnosti   lektorů   a   jejich   tvůrčí   potenciál   i   zkušenosti   s   tvorbou   divadelních  inscenací  a  projektů  tvořivé  či  výchovné  dramatiky  jsou  pro  realizaci   tandemových  lekcí  klíčové.  Talent  k  vytváření  a  realizaci  dramatických  situací  by   měl   být   ještě   doplněn   schopností   improvizovat   i   empaticky   vstupovat   do   rodinného  prostředí.     Ve   vzájemném   vztahu   dvou   profesionálů   z   odlišných   kulturních   prostředí   je   základní   součástí   jejich   tvůrčí   spolupráce   vzájemný   respekt   a   ochota   spolupracovat   i   přes   vzájemnou   odlišnost.   „Jen   tandem   dvou   rovnocenných   dospělých   partnerů   se   může   stát   modelem   pro   vytváření   funkčního   a   živého   komunikačního   pole   ve   vztahu   intaktní   rodič   –   dítě   se   sluchovým   postižením.“   (Jebavá  in  Mikeš,  Novák  ed.,2013,  s.  179)   Nezbytným   prvkem   ve   fungování   tandemu   je   vzájemná   důvěra   obou   lektorů,  intaktního  i  Neslyšícího.  Tato  důvěra  umožňuje  svobodnou  tvůrčí  práci   bez   potřeby   ostychu   či   sebepozorování   a   sebehodnocení   v   průběhu   tandemové   lekce   a   možnost   skutečné   improvizace   i   prvek   spolehnutí   se   na   partnera.   Broulíková   zdůrazňuje,   kromě   potřeby   „osobnostního   a   profesního   vkladu“   také   potřebu   „vzájemné   komunikace,   tolerance   a   profesní   sounáležitosti   slyšících   a   neslyšících   profesionálů,   kteří   se   mohou   intenzivně   doplňovat“   (tamtéž,   s.   141).   Vzájemná  důvěra  mezi  lektory  přenesená  do  základní  důvěry  mezi  tandemem  a   rodinou   vznikne   právě   tam,   kde   rodič   a   dítě   zažívají   během   tandemové   lekce  

 

132  

pocit   otevřené   a   svobodné   spolupráce   bez   potřeby   verbálně   hodnotit   zažité   situace.     Osobnost   lektora   se   sluchovým   postižením   je   v   tandemové   lekci   nezastupitelná   také   proto,   že   dospělý   Neslyšící   je   pro   rodiče   i   dítě   pozitivním   vzorem.   Pro   rodinu   s   dítětem   se   sluchovým   postižením   je   lektor   se   sluchovým   postižením   osobou,   která   může   rodině   nabídnout   nový   pohled   na   situaci   jejich   dítěte,   a   to   jako   na   příslušníka   jiné   kultury,   nejen   jako   na   dítě   s   těžkým   zdravotním   postižením.   Specifickým   a   jedinečným   prvkem   se   v   tomto   projektu   stává   zapojení   lektora,   který   je   absolventem   Ateliéru   VDN   JAMU   a   je   tedy   divadelníkem   –   profesionálem   se   sluchovým   postižením.   Tento   prvek   do   projektu   návštěv   s   tandemovou   lekcí   vnáší   lidskou   autenticitu   i   profesionální   připravenost,   a   také   model   „interkulturní   komunikace“,   ve   které   „účastníci   komunikace  naráží  na  rozdíly  ve  vzájemných  komunikačních  stylech  a  na  rozdílné   vnímání.“   (Morgensternová,   2011,   s.   69)   Veronika   Broulíková   specifikuje   potenciál   zapojení   dospělého   Neslyšícího   v   kontextu   tvůrčí   práce   v   Ateliéru   VDN   takto:   „Metody   výchovné   dramatiky   transformované   sluchově   postiženými   profesionály  

mohou  

zrovnoprávňující  

nás  

esteticky   všechny,  

povýšit   kteří  

specifický   jsme  

vůči  

způsob   sobě  

komunikace,   v  

nějakém  

hendikepu.“(Broulíková   in   Mikeš,   Novák   ed.   ,   2013,   s.   140)   Tímto   způsobem   estetizovaná   interkulturní   komunikace   a   její   prvky   jsou   podstatnou   součástí   tandemové  lekce.143   Na   intaktního   lektora   jsou   kladeny   stejné   nároky   jako   na   lektora   se   sluchovým   postižením.   Ze   strany   intaktního   lektora   je   navíc   očekáván   zájem     o   svět   Neslyšících   a   schopnost   dorozumět   se   s   partnerem,   tedy   respektovat   a   dodržovat   zásady   komunikace   s   člověkem   se   sluchovým   postižením   nebo   dokonce  ovládat  komunikaci  v  českém  znakovém  jazyce  nebo  alespoň  znakované   češtině.     Nezbytnou   součástí   tandemové   spolupráce   je   schopnost   přijmout   kolegu  se  sluchovým  postižením  jako  rovnocenného  partnera  a  jako  příslušníka   odlišné   kulturní   skupiny.   Ve   vztahu   obou   lektorů   by   neměl   zaujmout   funkci  

                                                                                                                143  Lektor  se  sluchovým  postižením  musí  ale  být  zároveň  osobou,  která  respektuje  i  kulturu  

intaktní  společnosti  a  dokáže  např.  respektovat  rozhodnutí  rodiny  v  otázce  možné  kochleární   implantace  dítěte  se  sluchovým  postižením.    

 

133  

„šéfa“  či  „nadřízeného“  jen  proto,  že  je  oproti  kolegovi  se  sluchovým  postižením   ve  zdánlivé  výhodě.     V   následujících   kazuistikách   analyzuji   práci   jediného   lektorského   tandemu:   do   první   rodiny   jsem   sice   vstupovala   jako   samostatný   lektorský   subjekt,   ale   už   v   závěrečné   lekci   se   do   projektu   zapojila   kolegyně   Dagmar   Máliková.   Ta   se   pak   v   pozici   lektora   účastnila   i   práce   v   dalších   dvou   rodinách.   Přípravy   na   lekci   probíhaly   vždy   podobným   způsobem,   na   první   schůzce   jsme   se   seznámily   se   situací   dítěte,   věkem   a   mírou   postižení.   Společně   jsme   vytvářely   časový  i  tvůrčí  plán  lekcí.  Další  schůzka  probíhala  formou  zkoušky,  společně  jsme   procházely   jednotlivé   fáze   připravované   lekce   a   dohodly   se,   kdy   a   jak   budeme   přebírat   vedení   lekce,   které   herní   situace   využijeme,   a   podobně.   Takové   zkoušky   nebylo   nutné   organizovat   před   každou   lekcí,   vždy   jsme   ale   následnou   lekci   připravovaly   na   základě   společných   reflexí   z   lekce   proběhlé.   Bodové   scénáře   lekce  jsem  připravovala  s  předstihem  tak,  abychom  se  na  schůzce  bezprostředně   před  lekcí  mohly  dohodnout  na  vedení  jednotlivých  aktivit.  Na  těchto  schůzkách   jsme   komunikovaly   pomocí   znakované   češtiny,   znakového   jazyka,   odezírání   i   písemné  komunikace.     Rovnocennost   naší   spolupráce   a   naše   role   a   úkoly   v   tandemu   byly   ovlivněny   především   faktem,   že   jsem   byla   součástí   lektorského   tandemu   a   zároveň   i   autorkou   konceptu   tandemových   lekcí.   Do   vůdčí   pozice   jsem   dostávala   častěji   zejména   na   začátku   spolupráce   a   při   přípravě   lekcí,   kdy   se   moje   kolegyně   potřebovala   zorientovat.   Proto   jsem   se   snažila   především   vytvořit   strukturu   lekce  a  v  rámci  tohoto  řádu  poskytovat  kolegyni  prostor,  ve  kterém  by  přebírala   vedení.   Dáša   ovšem   byla   od   začátku   zkušenější   lektorkou   –   jako   herečka   Divadla   Neslyším  byla  zvyklá  na  dětského  diváka  a  měla  větší  praxi  ve  vytváření  a  vedení   workshopů  pro  děti  se  sluchovým  postižením.  V  průběhu  realizace  tandemových   lekcí  jsme  se  tak  ve  vůdčí  pozici  přirozeně  střídaly  a  doplňovaly.  Ve  chvíli,  kdy  se   projekt  tandemových  lekcí  stal  součástí  nabídky  Centra  pro  dětský  sluch,  začala   Dáša   pracovat   s   novou   slyšící   lektorkou   a   přijala   tak   roli   zkušenější,   vůdčí   lektorky.      

 

 

134  

3.6.  Zhodnocení  předchozích  zkušeností  a  teoretických  podkladů  tvůrčí  práce      

Teoretické   bádání   podložené   předvýzkumnou   zkušeností   potvrzuje,   že  

prvky   dramatického   umění   jsou   určitými   komunikačními   kódy,   které   fungují   v  rámci   konkrétní   inscenace   jako   specifický   divadelní   jazyk,   který   je   rozvíjen   především   ve   společné    dramaticko-­‐herní   nebo   jevištní   situaci.   Rodič,   který   nemůže   naplnit   komunikační   potřeby   svého   dítěte   je   v  podobné   situaci   jako   tvůrce   neverbální   inscenace.   K   naplnění   komunikačních   potřeb   svého   dítěte,   které  je  sluchově  postižené,  může  využívat  neverbální  prostředky  dramatického   umění,   především   pak   ty,   které   můžeme   pojmenovat   jako   herecké   techniky.   Argumentem  pro  využívání  těchto  prvků  jako  nástrojů  komunikace  je  především   komplexní  povaha  komunikačních  nástrojů  divadelních  inscenací,  herní  podstata   divadla  a  důraz  na  existenci  „tady  a  teď“.  Otevřenost  a  spoluprožívání  jevištních   situací   mezi   herci   a   diváky   se   může   stát     modelem   komunikačních   a   herních   situací   mezi   intaktním   rodičem   a   dítětem,   které   je   sluchově   postižené.   Performativní  podstata  divadelního  umění,  překračování  hranic  mezi  uměním  a   neuměním,   proměnlivost   používaných   prostředků,   i   vědomí,   že   divák   je   spolutvůrcem   divadelního   zážitku   bez   ohledu   na   svá   omezení   a   společně     s  divadelníky  je  tvůrcem  divadelní  proměny.      

Základním   elementem   divadelní   události   je   člověk   –   herec   a   divák.  

Divácké   dovednosti   jsou   kultivovány   tím,   jaké   divadelní   zážitky   jsou   nám   dostupné.   Talent   či   charisma   herce   jsou   základní   kvality   divadelního   umění,   jejichž   charakter   je   prchavý,   ale   herecké   techniky   a   cvičení   určená   k   jejich   kultivaci   je   možné   využít   při   práci   s   dospělými   i   dětmi   bez   ohledu   na   míru   hereckého   talentu.   Charakter   cvičení   hereckých   dovedností   není   nepodobný   cvičením,   která   jsou   doporučována   k   rozvoji   komunikačních   dovedností   u   dětí,   které  mají  sluchové  postižení.    

Tandem   lektorů   může   v   edukativní   lekci   vytvořit   pro   rodiče   i   děti  

bezpečné,   radostné   a   inspirativní   prostředí,   ve   kterém   tandem   rodič   –   dítě   může   prozkoumávat  takové  možnosti  komunikace,  které  nejsou  závislé  na  porozumění   mluvené   řeči.   Rodiče   i   děti   si   v   situacích   tandemové   lekce   osvojují   nástroje   dramatického   umění,   které   můžeme   označit   jako   herecké   techniky.   Zažité  

 

135  

zkušenosti   s   komunikací   s   neslyšícím   lektorem   si   rodiče   mohou   přenést   do   každodenních   situací,   kterých   se   účastní   dítě,   které   neslyší.   Aktivní   účast   v   herně-­‐dramatických   aktivitách   tandemových   lekcí   dává   rodičům   k   dispozici   nástroje  nejen  k  prožitkovému  osvojení  zásad  komunikace  s  člověkem,  který  má   sluchové   postižení,   ale   může   rodiče   vést   i   ke   znovuobjevení   své   kreativity   a   empatie   a   obdarovat   rodinný   tandem   radostí   z   produkce   i   recepce   herně-­‐ dramatické  situace,  která  má  estetické  kvality.    

 

 

136  

4.  Výzkum  

Cílem   práce   „v   terénu“   bylo   ověřit,   zda   se   nástroje   dramatického   umění  

mohou  stát  prvotními  nástroji  komunikace  mezi  intaktním  rodičem  a  dítětem  se   sluchovým   postižením.   Tento   komunikační   model   vznikl   původně   spontánně   v  mé   vlastní   rodině,   kde   vyrůstá   dítě   s   těžkým   sluchovým   postižením.   V  období   před   osvojením   znakového   jazyka   jsem   se   synem   intuitivně   používala   svoji   profesní   „výbavu“   tak,   abych   nám   nahradila   ty   nástroje   komunikace,   které   jsou   běžné  při  výchově  intaktních  dětí,  tedy  nejen  mluvenou  řeč,  ale  i  celé  spektrum   říkanek,   pohádek   a   her   pro   nejmenší.   Při   zpětné   analýze   této   intuitivní   cesty   jsem   si   uvědomila,   že   nezastupitelnou   součástí   takového   postupu   byly   i   moje   osobní   vazby   s  komunitou   Neslyšících.   V   průběhu   studia   na   JAMU,   během   divadelní  praxe  při  společné  práci  ale  i  jako  divák  inscenací  Atelieru  VDN  JAMU,   Divadla  v  7  a  půl    a  Divadla  Neslyším  jsem  se  s  Neslyšícími  setkávala  a  měla  tak   možnost  vnímat  jejich  způsob  komunikace  a  tvorby.     Základním   problémem   praktické   části   výzkumu   bylo   nalezení   vhodného   metodologického   nástroje.   Na   počátku   projektu   byla   jen   velmi   nejasná   představa,  jakým  způsobem  tak  komplexní  téma  ve  velmi  křehkém  terénu  rodiny   s  dítětem,  u  kterého  byla  v  nedávné   době   odhalena   sluchová   vada,   zpracovávat.   Po   prvních   dvou   semestrech   doktorského   studia   a   spolupráce   s   ateliérem   VDN   JAMU  i  osobních  konzultací  se  celá  forma  práce  začala  rýsovat  zřetelněji.  Abych   mohla   skutečně   ověřit,   zda   moje   nápady   budou   rezonovat   i   jinde   než   v  mém   vlastním   domácím   prostředí   a   v  mých   osobních   vztazích,   bylo   nutné   připravit   program   pro   rodiny   s   velmi   malými   dětmi   se   sluchovým   postižením   v   období   několika   měsíců   po   diagnóze   a   v   tomto   rodinném   prostředí   ověřovat   a   zaznamenávat   způsob,   jakým   je   možné   pracovat   s   rodiči   a   dětmi   na   rozvoji   komunikačních  kompetencí.     V  počáteční  fázi  doktorského  studia  a  ohledávání  tématu  jsem  především   hledala   způsob,   jakým   je   možné   ověřit   platnost   hypotézy,   že   nástroje   dramatického   umění   se   mohou   stát   nástroji   komunikace   mezi   intaktním   dospělým   a   dítětem   se   sluchovým   postižením.   Tyto   nástroje   či   postupy   je   možné   použít   jako   základní   stavební   prvky   budoucího   programu   pro   rodiče   a   děti.   Pojmy   tandem,   tandemové   divadlo   či   inscenace   a   tandemová   lekce   vzešly   z   podnětu   a   diskusí   s   mojí   školitelkou   doc.   Veronikou   Broulíkovou.   Prvky  

 

137  

tandemové   inscenační   spolupráce   jsem   poprvé   analyzovala   v   představení   Divadla   Neslyším   Největší   poklad.   Jevištní   tandem   v   něm   vytváří   herečka   Petra   Vaňurová,  která  neslyší  a  sama  se  označuje  jako  Neslyšící,  a  zpěvák  a  perfomer   Karel   Heřman.   Analýzu   tandemových   prvků   jsem   zpracovala   ve   studii   Prvky   tandemového  divadla  v  inscenaci  Největší  poklad  Divadla  Neslyším.144   Prvním   výzkumným   pokusem   s   rodiči   a   dětmi   byla   divadelní   dílna   nebo   otevřená   poloimprovizovaná   inscenace   s   názvem   Hladovec,   vytvořená   pro   brněnský   klub   Tamtamu   Olomouc.   Dílny   se   zúčastnily   tři   děti   s   různým   stupněm   sluchového   postižení   ve   věku   2   –   5   let   a   jejich   rodiče.   Přestože   se   do   herních   situací   podařilo   spontánně   zapojit   všechny   děti,   rodiče   zůstali   v   pozici   bavících   se   diváků.   Poprvé   jsem   si   neznámými   dětmi   ověřila,   že   neverbální   prostředky   divadelní  komunikace  umožňují  bezprostřední  kontakt  s  dětským  divákem,  který   neslyší,   a   že   i   děti   ve   věku   kolem   24   měsíců   jsou   schopné   spolupracovat   na   budování  dramaticko-­‐herní  situace  a  ochotně  se  zapojují  do  procesu  komunikace   gestem  i  mimikou.  Rodiče  naopak  mají  sklon  akcím  spíše  přihlížet  a  komentovat   je.   Na   základě   zkušeností   z   této   dílny   jsem   začala   přemýšlet   o   takové   formě   spolupráce  lektora  a  rodiny,  která  by  vedla  k  co  největšímu  zapojení  nejen  dítěte,   ale   především   jeho   rodičů   do   dramaticko-­‐herních   aktivit.   Během   této   i   mnoha   jiných   aktivit,   které   byly   pořádány   právě   pro   rodiče   a   děti   se   sluchovým   postižením145,   jsem   vysledovala,   že   rodiče   se   herních   situací   účastní   s   jistým   ostychem   a   odstupem.   Tato   pozorování   měla   vliv   na   další   úvahy   o   podobě   tandemových   lekcí,   kdy   tandem   lektorů   pracuje   jen   s   jednou   konkrétní   rodinnou   jednotkou.   Abych  si  mohla  ověřit  a  dotvořit  portfolio  tandemových  komunikačních  a   herních   nástrojů,   rozhodla   jsem   v  první   fázi   pro   spolupráci   s  kolegyní,   která   neslyší  a  je  absolventkou  oboru  výchovná  dramatika  pro  Neslyšící  na  JAMU.  Naší   výzkumnou   laboratoří   se   stala   společná   práce   na   autorské   inscenaci   pro   děti   předškolního   věku.   Po   analýze   záznamů   zkoušek   i   odehraných   představení   tandemové  inscenace  Velký  úklid  jsme  získaly  základní  „sadu“  nástrojů,  které  se  

                                                                                                                144publikováno  ve  sborníku  Divadelní  tvorba  ve  specifických  skupinách,  NAMU  2013   145Například  společná  setkání  pořádaná  pro  rodiče  a  děti  Centrem  pro  dětský  sluch  a  SPC,  

kterých  jsem  se  účastnila  jako  rodič  dítěte  se  sluchovým  postižením.  pozn.  K.  Jebavá  

 

138  

staly  základem  tandemových  lekcí  pro  rodiny  s  dětmi  se  sluchovým  postižením.   Tato  analýza  byla  podkladem  pro  studii  Tandemové  divadlo.  146   Tandemové   návštěvy   a   lekce,   tedy   těžiště   praktického   výzkumu,   probíhaly  v  období  od  září  2012  do  října  2013.  Do  projektu  se  zapojily  tři  rodiny,   ve   kterých   vyrůstají   děti   s   různým   stupněm   sluchového   nebo   dokonce   kombinovaného   postižení.   Videozáznamy   návštěv   se   staly   hlavním   materiálem,   na   jehož   analýze   jsem   postavila   závěry   své   práce.   Stejně   jako   využívám   svoje   zkušenosti   herečky   a   divadelnice   při   bezprostřední   práci   s   dítětem,   je   pro   mě   přirozené   využívat   při   ověřování   hypotéz   i   plánování   lekcí   takovou   formu   práce,   která   do   jisté   míry   kopíruje   proces   zkoušení   inscenace   v   divadle.   Při   společné   tvůrčí  práci  na  inscenaci  je,  kromě  celkového  plánu  práce,  také  přínosné  zpětně   vyhodnocovat  proběhlé  události  a  tvořivé  okamžiky  a  program  příštího  setkání  s   rolí   či   tématem   plánovat   právě   na   základě   opakování   a   rozvíjení   takových   momentů   živé   spoluhry.   Pro   praktickou   část   výzkumné   práce   jsem   proto   volila   podobný   postup   -­‐   v   systému   výzkumné   metodologie   odpovídá   tento   model   akčnímu   výzkumu,   jehož   výstupem   bude   vícečetná   případová   studie.   „Akční   výzkum   vychází   z  akce   (z   konkrétního   problému)   a   je   vázán   na   akci   (na   řešení   problému),   čímž   dodává   sociálním   a   edukačním   procesům   dynamiku,   bez   níž   by   ustrnuly  na  mrtvém  bodě.  Dobře  prováděný  akční  výzkum  propojuje  teorii  s  praxí  a   praxi   s  teorií   a   přispívá   k  tomu,   že   se   praxe   „teoretizuje“   a   teorie   „praktikuje“.“   (Janíková,  Janík  in  Švec,  2009,  s.  265)  Ověřované  hypotéze,  zvolené  formě  práce   a   také   možnostem   práce   s   výběrovým   vzorkem   rodin   tato   strategie   odpovídá   nejlépe.     Projekt   Tandemových   lekcí,   který   je   základem   případových   studií   této   práce,   probíhal   díky   podpoře   grantu   Specifického   vysokoškolského   výzkumu   Divadelní   fakulty   JAMU.   V   závěru   roku   2013   jsem   navázala   spolupráci   se   Centrem  pro  dětský  sluch  Tamtam  a  společně  jsme  podali  žádost  o  dotaci,  která   by   umožnila   pokračování   tandemových   lekcí   pro   rodiny   z   Brna.   Díky   finanční   podpoře  Odboru  zdraví  Magistrátu  města  Brna  se  podařilo  celý  projekt  přenést  z   akademického   „inkubátoru"   do   reálného   života.   Projekt   Tandemové   lekce   doplňoval   nabídku   programu   rané   péče   Centra   pro   dětský   sluch   Tamtam.   Jako   lektoři   jsou   do   projektu   zapojeni   především   absolventi   oboru   VDN   JAMU.   Přes                                                                                                                   146publikováno  tamtéž  

 

139  

počáteční   porodní   bolesti   celého   projektu   bych   lekce   ráda   nabídla   především   rodinám   z  menších   a   odlehlejších   obcí,   kde   je   nabídka   aktivně   stráveného   času   pro  rodiče  s  dětmi  se  specifickými  potřebami  malá  nebo  žádná.  

4.1.  Cíl  výzkumu  a  pracovní  hypotézy   4.1.1.  Cíl  výzkumu   Cílem  výzkumu  bylo  tedy  zjistit,  jaké  nástroje  dramatického  umění  mohou   sloužit   jako   prostředek   první   komunikace   v   prostředí   rodiny,   ve   které   vyrůstá   dítě   se   sluchovým   postižením.   Rodině,   která   po   zjištění,   že   jejich   dítě   nemůže   plnohodnotně   komunikovat   mluvenou   řečí,   nabídnu   škálu   dramaticko-­‐herních   prostředků   a   pomocí   analýzy   videozáznamu   lekce   budu   hledat,   popisovat   a   hodnotit   ty   situace,   ve   kterých   vidíme   zaujetí,   prvky   komunikace   i   přímé   zapojení   do   dramaticko-­‐herní   situace.   Objektem   sledování   a   analýzy   je   pro   mě   především   postava   lektora   a   jeho   postupy,   a   také   způsob,   jakým   program   tandemových  lekcí  vzniká.  Rodiče  a  děti  jsou  spolutvůrci  lekce,  ale  jejich  úlohou   je  v  tomto  případě  být  „zrcadlem“  aktivit  lektora,  které  mi  umožní  posoudit,  zda   je   nabídnutá   aktivita,   prvek   nebo   hra   funkční,   to   znamená,   jestli   povzbudí   dítě   nebo  rodiče  k  rozvoji  jeho  vlastních  komunikačních  možností  a  k  aktivizaci  dítěte   nebo   rodičů.   Každé   setkání   s   rodinou   a   dítětem   se   sluchovým   postižením   je   podkladem  pro  další  práci  na  struktuře  a  obsahu  lekcí.  Struktura  ani  obsah  lekcí   tak  nebyly  na  počátku  praktické  části  výzkumu  pevně  dané,  spolupráce  s  rodinou   měla   vždy   přímý   vliv   na   utváření   plánu   jak   pro   další   lekci,   tak   pro   celý   cyklus     v  následující  rodině.     Formulování  výzkumné  otázky  tak  začalo  od  verze:   Jakým   způsobem   může   komunikovat   intaktní   rodič   s   dítětem   se   sluchovým  postižením  za  pomoci  prostředků  dramatického  umění?     V   průběhu   práce   na   teoretické,   ale   hlavně   praktické   části   výzkumu   se   ale   moje   pozornost  více  a  více  obracela  spíše  k  analýze  práce  lektorského  tandemu  než  ke   sledování  a  hodnocení  dopadu  lekcí  na  rodiny  a  děti.  Při  formulování  výzkumné   otázky  volím  dnes  raději  tuto:     Jakým   způsobem   může   tandem   lektorů   aktivizovat   komunikační   potenciál   rodiče   a   dítěte   se   sluchovým   postižením   za   pomocí   prostředků   dramatického  umění?    

140  

Takto   formulovaná   výzkumná   otázka   lépe   vystihuje   i   samotný   průběh   práce  s  rodinami.  Během  realizace  lekcí  docházelo  jak  vývoji  struktury  lekcí,  tak   k  posunu  v  terminologii.   4.1.2.  Pracovní  hypotézy   „Každý  umělecký  druh  má  své  znaky,  svou  abecedu.  Komplikovanost  divadla   tkví  v  tom,  že  si  od  každého  bere  nějaká  písmenka,  někdy  i  celá  slova,  ale  vše  pak   přetaví   na   novou,   svébytně   divadelní   řeč   s   vlastní   gramatikou.“   (Havelka,   2012,     s.  32)   Základní  hypotézou  této  práce  je,  že  nástroje  a  prostředky  dramatického   umění   mohou   být   prvními   nástroji   komunikace   mezi   intaktním   rodičem   a   dítětem   se   sluchovým   postižením.   Před   zahájením   práce   v   rodinách   jsem   jako   základní  portfolio  nástrojů  a  prostředků  označila  toto:  gestické  jednání  a  vědomá   práce  s  gestem  a  mimikou,  dramatická  akce  a  dramaticko-­‐herní  situace,  jednání     v   situaci,   rytmus,   ticho   a   zvuk,   hra   s   předmětem   a   jeho   metaforická   proměna,   pravdivý   prožitek   situace   a   humor.   Tyto   nástroje   a   prostředky   jsou   komunikačními  i  uměleckými  prostředky  tandemového  divadla.  Při  této  definici   se  opírám  o  své  závěry  jak  ze  studie  Největší  poklad,  tak  z  výzkumného  projektu   a  studie  Tandemové  divadlo.   Vědomě  používané  prvky  a  nástroje  dramatického  umění,  například  práce   s   tělesným   gestem,   rytmem   a   pohybem,   které   jsme   prověřily   v   předchozím   výzkumu   jako   funkční   nástroje   tandemové   komunikace,   jsou   základem   pro   práci   s  dětmi  se  sluchovým  postižením  a  s  jejich  rodiči  přímo  v  rodinném  prostředí.    

4.2.  Metodologie   Výběr   metody   určily   možnosti   práce   v   terénu   spolu   se   obtížně   uchopitelným   tématem.   Pro   ověření   svých   zkušeností   a   předpokladů   jsem   potřebovala   spolupracovat   s   rodinami,   ve   kterých   vyrůstají   děti   se   sluchovým   postižením.   Věděla   jsem,   že   do   rodinného   terénu   budu   vstupovat   přímo   jako   lektor  a  že  svoje  postupy  mohu  zaznamenávat  na  kameru.  Zaznamenané  události   tak  mohu  analyzovat  jak  přímo,  tak  s  určitým  časovým  odstupem.     Z  těchto  důvodů  jsem  zvolila  strategii  vícečetné  případové  studie,  ve  které   bude   moje   role   odpovídat   pozici   zúčastněného   pozorovatele.   Tato   forma   zapojení  pozorovatel  do  zkoumaného  dění  je  podle  Hendla  vhodná  tam,  kde  by    

141  

jinak   vstup   do   situace   nebyl   možný:   „Zúčastněné  pozorování  je  vhodné,  jestliže  jev   není  přístupný  pohledu  osob  mimo  skupinu.“  (Hendl,  2008,  s.  193)  Tento  model  je   odpovídající  i  proto,  že  nebudu  situaci  v  rodině  pouze  pozorovat,  ale  také  aktivně   vytvářet.  Takový  výzkum  se  pak  dá  označit  jako  participativní  akční  výzkum,  při   kterém   „Účastníci   výzkumu   nejsou   jen   jeho   objektem,   ale   také   subjektem,   což   znamená,   že   připravují   výzkum,   sbírají   informace   a   používají   výsledky   výzkumu   ke   zlepšování  a  změně  své  situace.“  (Gojová,  in  Baum,  2014,  s.  205)     Tohoto   výzkumu   se   účastním   jako   spolutvůrce   tandemových   lekcí   i   jako   výzkumník,   který   analyzuje   zaznamenané   události.   Jsem   si   vědoma   nevýhod,   které   tato   situace   přináší,   ale   pokládám   je   za   akceptovatelné.   Stejně   jako     v   předchozí   práci   i   zde   se   domnívám,   že   metoda   reflektované   tvorby   či   výzkumu   uměním  je  v  oboru  dramatických  umění  legitimní  -­‐  moje  studie  a  můj  výzkum  je   tedy  nutně  subjektivní  tak,  jak  je  vždy  subjektivní  tvořivá  práce.  Obsahem  práce   tak   zde   není   vyhodnocování   úspěšnosti   standartního   postupu,   ale   spíše   mapování   průběhu   tvůrčí   práce:   „And,   while   art-­‐based   research   uses   art   as     an   instrument   of   research   rather   than   research   object   or   research   aim,   it   also   should   be   considered   a   legitimate   part   of   practice-­‐related   research.“

147    

(Teikmanis  in  Wilson  ed.,  2013,  s.  164)  V  případě  této  studie  se  jedná  o  situaci,   kdy  nám  umělecká  tvorba  poskytuje  nástroje  k  uskutečnění  výzkumných  cílů,  a   předmětem   zkoumání   je   pak   cesta   k   cíli   za   použití   uvedených   nástrojů   dramatického  umění.   4.2.1.  Výběrový  soubor   Pro   praktické   ověření   výše   uvedených   hypotéz   jsem   zvolila   model   akčního   výzkumu,   opřeného   o   vícečetnou   případovou   studii.   V   modelu   akčního   výzkumu   je   podle   Hendla   podstatné   na   začátku   definovat   cíl,   ale   zároveň     v   průběhu   práce   neustále   reagovat   na   proběhlé   události,   analyzovat   je   a   svoji   zkušenost  začleňovat  do  další  práce  v  terénu.   „Průběh   akčního   výzkumu   se   řídí   podmínkami   terénu.   Uplatňují   se   především   metody   kvalitativního   výzkumu.   Dva   kroky   jsou   však   závazné.   Na                                                                                                                   147“A  protože  výzkum  založený  na  umění  užívá  umění  jako  nástroje  výzkumu  spíše  než  jako  objektu  

zkoumání,  musí  být  považován  za  legitimní  součást  prakticky  orientovaného  výzkumu.“  přel.  K.  J.  

   

142  

začátku   se   musí   definovat   problém   praxe   a   cíl   změn.   Druhý   krok   se   týká   dalšího   pokračování   projektu.   Tense   odehrává   ve   stálém   pohybu   mezi   sběrem   informací,   reflexí  a  praktickou  akcí.“  (Hendl,  2008,  s.  136)   Rodiny,  které  se  na  výzkumu  aktivně  podílely,  se  do  projektu  zapojovaly   postupně.   Tento   postup   není   v   rozporu   s   výzkumným   designem   práce   a   odpovídá   také   reálným   možnostem   ve   specifickém   prostředí   rodin   s   dětmi   se   sluchovým   postižením.   Výběr   rodin,   které   jsem   pro   účast   k   projektu   postupně   oslovovala,   je   významně   ovlivněn   především   jejich   relativně   nízkým   počtem.   Martina   Péčová,   vedoucí   střediska   rané   péče   Tamtam,   uvádí   narození   70   –   90   dětí   s   těžkým   sluchovým   postižením   ročně,   „do   sedmi   let   je   podle   našeho   průzkumu  přibližně  560  dětí  v  ČR  se  sluchovým  postižením“  (Berounský,  2012).   Při   vyhledávání   rodin,   ochotných   na   projektu   spolupracovat,   jsem   se   mohla   opřít   o   podporu   pracovnic   místního   SPC,   které   mi   pomohly   především   s   prvním   zprostředkováním   kontaktu.   Vytipované   rodiny,   ve   kterých   vyrůstalo   dítě   se   sluchovým   postižením   krátce   po   diagnóze,   byly   osloveny   nejprve   ze   strany   SPC,   zda   by   o   podobný   projekt   měly   zájem,   a   teprve   potom   jsem   je   mohla   sama   kontaktovat.   Jedna   z   matek   mě   dokonce   kontaktovala   díky   osobnímu   doporučení   společného   známého.   Nedá   se   proto   hovořit   o   opravdovém   výběru   konkrétních   rodin   –   projekt   jsem   realizovala   v   těch   rodinách,   které   projevily   zájem.Protože   jsem   rodiny   potřebovala   navštěvovat   několikrát   za   sebou   a   kontinuálně,  byla  pro  mě  dalším  prvkem,  který  omezil  výběr,  vzdálenost.  Protože   se  ale  v  rámci  výzkumu  chci  zaměřit  více  na  práci  lektorského  tandemu  než  na   analýzu   dítěte   se   sluchovým   postižením,   není   pro   mě   výběr   rodiny   a   dítěte   rozhodující  a  nestanovovala  jsem  si  žádná  podrobná  kritéria.   V   průběhu   dvou   let   jsem   tak   pracovala   se   třemi   rodinami,   děti   byly   ve   věku   8   měsíců   až   24   měsíců.   Ve   všech   případech   šlo   shodou   okolností   o   dívky,   míra   sluchového   postižení   se   v   době   konání   tandemových   lekcí   pohybovala   od   nedoslýchavosti   k   absolutní   hluchotě.   Všechny   děti   nosily   v   době   konání   lekcí   sluchadla  na  obou  uších,  dvě  z  nich  byly  kandidáty  kochleární  implantace.   Tandemové   lekce   se   konaly   vždy   v   místě   bydliště   dětí,   lekcí   se   společně     s  dětmi  účastnily  nejčastěji  matky,  při  několika  lekcích  se  připojila  širší  rodina  a   nebo  i  přátelé.    

 

143  

4.2.2.  Průběh  výzkumu   První  rodinu  jsem  začala  navštěvovat  sama,  po  čtyřech  setkáních  jsem  se   rozhodla,  namísto  sólově  vedených  herně-­‐dramatických  akcí,  kdy  tandemem  byl   zejména   lektor   s   dítětem,   zapojit   do   projektu   partnera   –   divadelníka   se   sluchovým   postižením.   Oslovila   jsem   absolventku   oboru   Výchovná   dramatika   Neslyšících  Dagmar  Málikovou,  se  kterou  jsem  v  předchozích  měsících  pracovala   na   dvou   inscenacích   a   která   se   podílela   na   výzkumném   projektu   Tandemové   divadlo.   Plán,   scénář   i   terminologie   cyklu   návštěv   se   vyvíjel.   Od   základního   pojmenování   „setkání“   a   „návštěva“   až   ke   konečné   „lekci“,   od   mých   vlastních   sólových   výstupů   či   etud   přes   zapojování   dítěte   i   rodiče   k   vědomé   spolupráci     v   tandemu.   Po   celou   dobu   ale   zůstala   zachována   základní   forma   projektu.   Pro   každou   rodinu   bylo   určeno   celkem   pět   setkání,   která   měla   formu   tvořivé   lekce.   Lekce   trvala   40   -­‐   55   minut,   podle   zájmu   a   momentální   kondice   dítěte.   Příprava   na   cyklus   lekcí   spočívala   především   v   seznámení   se   s   anamnézou   dítěte   a     v   následné   tvorbě   organizačního   a   tvůrčího   plánu.   Celkový   koncept   cyklu   lekcí   zůstával   stejný:   prvním   bodem   je   vždy   práce   na   nácviku   očního   kontaktu   s  dítětem.  Přes  hru  v  situaci  a  komunikaci  pomocí  gesta  a  prvních  znaků  jsme  v   poslední   lekci   vždy   docházely   k   vyprávění   konkrétního   příběhu   za   pomocí   mimiky,  gest,  znaků,  předmětů  a  výtvarných  prvků.     V   případě   prvních   dvou   rodin   jsem   pracovala   se   stejným   základním   příběhem,   pohádkou   pro   nejmenší   Boudo,  budko.   V   posledním   cyklu   lekcí   jsme   navštěvovaly  nejmladší  dítě,  v  době  návštěv  bylo  staré  osm  až  jedenáct  měsíců,   pro   které   jsem   vytvořila   základní   osu   práce   na   základě   říkanky   Vařila   myška   kašičku.   Využitím  příběhu,  postav,  scénografického  materiálu  a  situací  z  pohádky   Boudo,   budko   jsem   navázala   na   svůj   předchozí   projekt   Tandemové   divadlo   a   inscenaci   Velký   úklid,   na   kterém   se   mnou   spolupracovala   Dagmar   Máliková.   Využitím   říkanky   Vařila   myška   kašičku   jsme   reagovaly   na   výrazně   nižší   věk   posledního  navštěvovaného  dítěte,  postava  Myšky,  její  loutková  podoba  i  pohyb   ale   zůstala   stejná   jako   v   pohádce   Boudo,   budko.   Prvek   metaforické   proměny   předmětů   denní   potřeby   v   postavy   zvířat   nebo   v   herní   rekvizity   jsme   do   hry   úspěšně  zapojovaly  ve  všech  setkáních,  stejně  jako  komunikační  principy,  které  

 

144  

jsme  si  osahaly  během  zkoušení  tandemové  inscenace  Velký   úklid.  Tyto  principy   jsou:  komunikace  dramatickými  prostředky  (akce,  situace,  rytmus,  dialog,  gesto  a   mimika),  využití  kostýmu,  pohybové  i  zvukové  stylizace  jako  nástroje  k  vymezení   času   hry   a   prostor   pro   tvořivý   dialog   s   dítětem   v   poloimprovizovaných   a   improvizovaných  situacích.   Ve   všech   případech   se   podařilo   děti   zaujmout   a   zapojit   do   hry,   v   různé   míře   si   také   osvojovaly   nové   komunikační   a   herní   strategie   či   první   znaky.   Aktivní  účast  matek  v  herní  situaci  měla  vzestupnou  tendenci,  v  poslední  lekci  se   všechny   matky   pokusily   vyprávět   příběh   s   pomocí   obrázků,   gest,   mimiky   a   prvních   znaků.   V   rozhovorech,   které   následovaly   bezprostředně   po   lekci,   dokázaly   matky   přesněji   a   přesněji   formulovat,   jakým   způsobem   by   chtěly   rozvíjet  komunikaci  s  dítětem  v  každodenních  situacích  i  ve  vztahu  k  širší  rodině.   Zásadní  otázkou  zůstává  v  této  fázi  práce  způsob,  jakým  lze  analyzovat  a   hodnotit   proběhlé   tandemové   lekce   a   jejich   vliv   na   dítě   a   rodinu.   Po   diskusích   se   školitelkou   i   kolegy   a   pedagogy   z   doktorského   semináře   nad   předkládanými   analýzami   bylo   jasné,   že   smyslem   této   práce   není   podrobně   analyzovat   a   popisovat   vývoj   dítěte   a   jeho   pokroky   obecně.   Předmětem   zkoumání   zůstává   vždy  jen  časově  ohraničený  prostor  lekce  a  události,  které  jsou  v  průběhu  lekce   zaznamenány.   Děti   ani   rodiče   nechci   v   rámci   analýzy   hodnotit   nebo   posuzovat,   zajímá   mě   především,   které   nástroje   dramatické   hry   se   staly   nástroji   komunikace  mezi  dítětem  a  lektorem,  nebo  dítětem  a  rodičem.     Zpětnou   vazbu   pro   mě   v  tomto   smyslu   představuje   především     na   videozáznamu   viditelně   zaznamenané   zaujetí   dítěte   pro   hru,   konkrétní   zapojení   rodiče   do   herní   situace,   rozvíjení   herní   situace   ze   strany   dítěte   a   schopnost   herního   či   situačního   dialogu   nebo   spontánní   použití   významového   gesta,   pohybu   či   znaku   českého   znakového   jazyka   jako   prostředku   komunikace   v  herní   situaci   ze   strany   dítěte   se   sluchovým   postižením   či   intaktního   rodiče.   Hana   Galetková   v   analýze   svého   projektu   Edukace   loutkou   využívá     ke  kategorizaci  zaznamenaných  bezprostředních  reakcí  v  rámci  lekce  například   tyto   projevy:   „zjevné  emocionální  projevy,  pozornost,   komunikace  s  loutkou  nebo   lektory,   fyzický   kontakt   a   mentální   zapojení.“   (Galetková   in   Mikeš,   Novák   ed.,2013,  s.  201)  Takto  pojmenovaná  škála  projevů  zaujetí  je  východiskem  i  pro   moji   analýzu   videozáznamu   herní   situace   v   tandemové   lekci.   Pro   specifickou  

 

145  

situaci   s   dítětem   se   sluchovým   postižením   zařazuji   také   spontánní   zapojení   prvních   znaků   českého   znakového   jazyka   do   komunikace   a   hry.   Tyto   projevy   pokládám   za   důkaz   funkčnosti   nabízených   nástrojů   dramatického   umění   jako   nástrojů  první  komunikace.    

4.3.  Vytváření  a  plánování  lekce   Protože   se   s   každým   dítětem   proměňuje   terén   práce,   nelze   vytvořit   pevnou  metodiku,  podle  které  by  tandemové  lekce  mohl  vést  jakýkoli  pedagog  či   rodič.  Ambicí  této  práce  tak  není  stát  se  metodikou  tandemového  divadla,  přesto   bude  žádoucí  čtenáře  se  vznikem  struktury  tandemových  lekcí  seznámit.  Podoba   lekcí   vychází   z   několika   principů:   základní   struktura   jednotlivých   lekcí   využívá   základní   postupy   uplatňované   při   vedení   dílen   s   obsahem   dramaticko-­‐ edukativním  nebo  dramaterapeutickým,  jednotlivé  prvky  v  lekci  kombinují  herní   a   výukové   aktivity,   lektoři   v   lekcích   spolupracují   s   dítětem   a   rodičem   tvůrčím   způsobem,   a   celý   cyklus   lekcí   je   tematicky   propojen   jedním   příběhem.   Při   setkáních   s   rodinou   pak   postupujeme   podobně   jako   při   zkoušení   inscenace:   od   práce   na   jednotlivých   situacích   až   k   závěrečným   lekcím,   při   kterých   společně     s   rodinou   vytváříme   prostor   pro   žitý   příběh   a   pro   zapojení   rodiny   do   dramatických   situací   i   převyprávění   příběhu.   Tímto   způsobem   při   tandemové   lekci  propojujeme  postupy  obvyklé  v  oborech  dramaticko-­‐výchovných  s  postupy,   které   se   obvykle   uplatňují   při   práci   na   divadelní   inscenaci.   Jednotlivé   prvky   lekcí   zase   propojují   aktivity,   které   s   dětmi   se   sluchovým   postižením   využíváme   při   logopedickém  tréninku  s  úkoly  vycházejícími  z  hereckých  cvičení.   Při   přípravě   jednotlivých   cyklů   tandemových   lekcí   jsem   vycházela   především   ze   svých   vlastních   zkušeností,   které   byly   vždy   více   zkušenostmi   hereckými   a   rodičovskými,   než   zkušenostmi   pedagogickými,   lektorskými   nebo   dokonce   dramaterapeutickými.   Svoji   praktickou   zkušenost   jsem   se   snažila   ukotvit   v   teoretických   základech   z   oborů   výchovné   dramatiky   a   speciální   pedagogiky,   ale   i   z   oblasti   teorií   divadelní   tvorby.   Teoretické   poznatky   i   konzultace   se   školitelkou   a   vedoucí   ateliéru   a   spolupráce   se   studenty   ateliéru   VDN   mi   pomáhaly   strukturu   lekcí   propracovávat   a   rozvíjet.   S   každým   dalším   cyklem  lekcí  se  struktura  lekcí  proměňovala  i  zpřesňovala.  

 

146  

4.3.1.  Organizační  plán  práce   Pro   každou   rodinu   vzniká   konkrétní   časový   plán   práce,   který   vychází     z   potřeb   a   časových   možností   rodiny.   Plán   návštěv   vznikal   alespoň   v   hrubých   obrysech  už  před  započetím  celého  cyklu  lekcí,  v  průběhu  ale  vždy  docházelo  ke   změnám,   které   mohou   být   způsobeny   indispozicemi   nebo   i   dalšími   závazky   jak   ze   strany   rodiny   a   dítěte,   tak   ze   strany   lektorů.   Nejdůležitější   je   vždy   domluva     s  konkrétní  rodinou,  termíny  vychází  především  z  toho,  ve  kterou  denní  dobu  je   dítě  odpočaté  a  kdy  nemá  rodina  další  závazky,  jako  jsou  třeba  návštěvy  lékařů.   Lekce   se   odehrávaly   v   místě   bydliště   dítěte   a   v   denní   době,   která   byla   pro   dítě   podle  matky  nejoptimálnější.  Zvlášť  pro  děti  s  postižením  sluchu,  které  zhoršuje   jejich  orientaci  při  každodenní  komunikaci,  je  důležité  respektovat  řád  a  obvyklý   denní   plán   dítěte.   Jarmila   Roučková   doporučuje:   „Základní   denní   plán   je   třeba   dodržovat   a   nenarušovat   velkými   změnami.   Dítě   se   musí   naučit,   co   se   děje   teď   a   co   bude   následovat   potom.“   (Roučková,   2006)   Dětem   a   rodičům   nabízíme   aktivizační  program,  který  bude  pozitivním  způsobem  nabourávat  komunikační   a   herní   stereotypy   rodiny.   Pokud   se   přizpůsobíme   ostatním   navyklým   schématům  rodiny,  může  být  situace  pro  dítě  přehlednější  a  dítě  se  v  nové  situaci   lépe   "zabydlí".   Ideální   rytmus   návštěv   byl   pět   lekcí   za   sebou   tak,   aby   lekce   probíhaly   každý   týden   ve   stejný   den   i   čas.   Tento   rytmus   se   bohužel   ani   v  jednom   případě  nepodařilo  bezezbytku  dodržet.   Pracovat   s   dítětem   v   jeho   přirozeném   prostředí   jsem   se   rozhodla   proto,   abych   co   nejméně   zatěžovala   rodinu   i   dítě   dojížděním,   převlékáním   a   podobně.   Dalším  důvodem  ale  bylo  přesvědčení,  že  v  domácím  prostředí  se  bude  dítě  cítit   bezpečně   a   snáze   jej   zapojíme   do   společných   aktivit.   Komfort   domácího   prostředí   může   pozitivně   působit   i   na   rodiče   při   aktivní   spolupráci   v   herních   situacích   tandemové   lekce.   Tímto   způsobem   spolupracují   s   rodinami   také   poradci  rané  péče  Centra  pro  dětský  sluch:     „Protože   máme   ve   své   péči   rodiny   těch   nejmenších,   vycházíme   vstříc   jejich   potřebám,   především   potřebě   klidu   a   bezpečí   domácího   prostředí   bez   nutného   dojíždění  za  odborníky.“  (Centrum  pro  dětský  sluch  Tamtam,  o.  p.  s.:  O  nás)   První   série   setkání   proběhla   už   na   podzim   2012.   S   matkou   dětí   jsme   se   dohodly   na   pravidelných   termínech   ve   stejný   den   v   týdnu   dopoledne,   především   s   ohledem   na   pravidelný   denní   a   týdenní   rozvrh   rodiny   a   rytmus   dítěte   se  

 

147  

sluchovým  postižením.  Cílem  bylo  uskutečnit  každý  týden  jedno  setkání.  Cyklus   se  podařilo  dokončit  do  deseti  týdnů.   V  rodině  dalšího  dítěte  se  sluchovým  postižením  se  nám  sice  nepodařilo   naplánovat   všechny   schůzky   hned   na   začátku,   protože   týdenní   rozvrh   rodiny   byl   nabitý   a   nestálý,   ale   podařilo   se   uskutečnit   první   čtyři   návštěvy   s   tandemovou   lekcí   v   průběhu   šesti   týdnů,   a   poslední   návštěvu   do   osmi   týdnů   od   zahájení   tandemové  terapie.     Poslední   cyklus   tandemových   lekcí   byl   organizačně   nejnáročnější.   I   přes   veškerou  snahu  se  nepodařilo  dodržet  pravidelnost  návštěv,  a  celý  cyklus  se  tak   uzavřel   až   po   pěti   měsících.   První   tři   návštěvy   se   odehrály   v   průběhu   jednoho   měsíce,   třetí   následovala   až   po   dalších   dvou   týdnech.   Poslední   návštěva   se   konala  po  třech  měsících.     V   současné   době   probíhají   tandemové   lekce   jako   součást   nabídky   Společnosti   pro   ranou   péči   Tamtam. 148  Lektoři   pracovali   celkem   se   čtyřmi   rodinami  a  tento  ideální  rytmus  se  nepodařilo  dodržet  ani  tentokrát.  Individuální   práce   s  nejmenšími   dětmi   sebou   vždy   nese   riziko,   že   dítě   či   lektor   onemocní   nebo  se  lekce  nemůže  konat  z  jiných  důvodů.  Schopnost  improvizace  je  základní   podmínkou   jak   při   tvůrčí,   tak   při   organizační   části   práce   v  rodinách   s  malými   dětmi.   4.3.2.  Tvůrčí  plán  práce   Při   tvorbě   a   provádění   inscenace   jsme   spolu   s   kolegyní   Dagmar   nashromáždily   materiál,   který   můžeme   využívat   v   průběhu   tandemových   lekcí     v   rodinách   tak,   abychom   podporovaly   rozvoj   sociálně   –   komunikačních   kompetencí  intaktního  rodiče  i  dítěte  se  sluchovým  postižením.    

Jako  dramaticko-­‐výchovný  materiál  tandemových  lekcí  označuji  toto:     •

imaginativní  práce  s  proměnou  gesta  a  předmětu  

•

 vyjadřování  základních  emocí  mimikou  

•

   vytváření  jednoduché  dramatické  situace  

•

 proměna  známého  předmětu  v  loutku  a  rekvizitu  

•

 pohybová  stylizace  

                                                                                                                148 Tandemové  lekce  ve  spolupráci  s  Tamtamem  se  ovšem  neodehrávají  v  domácím  prostředí,  ale  

na  neutrální  půdě  mateřských  center  v  blízkosti  bydliště  rodiny.  

 

148  

•

opakování  situací  

•

 improvizace  v  situaci    

•

přímá  neverbální  komunikace  s  dítětem  pomocí  pohybů  a  mimiky.   Tento   materiál   odpovídá   definici   těch   prvků   dramatického   umění,   které  

jsem   označila   jako   prvky   tandemové   komunikace   v   kontextu   tandemového   divadla.  Nástroje  a  strategie  jsou  zapojovány  do  jednotlivých  lekcí  tak,  aby  byly   zároveň   nástroji   estetickými,   pedagogickými   a   socializačními.   Plán   konkrétní   lekce   se   podobá   někdy   bodovému   scénáři,   kdy   jednotlivé   situace   spojujeme   hravou   formou   do   příběhu,   někdy   plánu   divadelní   zkoušky,   která   má   za   cíl   připravit   plasticitu   těla   a   vnímavost   dítěte   pomocí   jednotlivých   úkolů   a   ohledávat   možnosti   vyjádření   a   porozumění   za   pomocí   prvků   a   postupů   dramatického   umění.   Při   přemýšlení   o   podobě   lekce   je   vždy   základním   bodem   požadavek,   aby   nám   strategie   a   hry,   nabízené   tandemu   rodič   –   dítě,   pomohly   především   získat   a   udržet   si   jejich   pozornost.   Tuto   pozornost,   která   může   být     v   úvodu   lekce   více   pozorností   diváckou,   pak   přetvořit   na   vzájemnou   pozornost   mezi  lektory  a  rodinou,  a  především  mezi  rodičem  a  dítětem.     „Pozornost   je   nedostatkové   zboží,   věnovat   skutečnou   pozornost   je   možná   ten   největší   dar,   který   můžeme   dnes   druhému   dát.   Pozornost   je   časová   investice,   stojí  energii  a  úsilí.“  (Havelka,  2012,  s.  112)     Skutečná  pozornost,  tak  jak  o  ní  přemýšlí  Jiří  Havelka  v  kontextu  práce  při   divadelní   zkoušce,   je   tím   „největším  darem“,   který   můžeme   jako   rodiče   věnovat   svým  dětem.  Skutečný  dialog  se  bez  ní  neobejde  ani  při  výchově  intaktních  dětí  a   v   kontextu   výchovy   dítěte,   které   je   ve   svých   komunikačních   možnostech   smyslově   omezené,   je   skutečná   pozornost   často   jediným   mostem   ke   skutečnému   rozhovoru,  třeba  i  beze  slov.     Tento   „nemateriální“   materiál   doplňujeme   výběrem   předmětů,   které   do   lekce   zapojujeme   hravým   způsobem.   Proměnlivost   věcí   každodenní   potřeby   je   pro   mě   inspirující   –   díky   využívaní   běžných   domácích   potřeb   (utěrka,   mop,   smetáček,   kbelík,   kolíčky   a   jiné)   můžeme   rodině   nabídnout   další   škálu   komunikačních   prostředků,   které   jsou   dostupné   a   podněcují   dětskou   i   rodičovskou   fantazii.   Výběru   pomůcek   a   hraček   pro   děti   se   sluchovým   postižením   musíme   věnovat   zvláštní   pozornost   –   Jarmila   Roučková   doporučuje   právě   použití   „předmětů  běžně  dostupných  v  každé  domácnosti“   a   nezaměřovat   se    

149  

na   „drahé   hračky,   které   mají   jen   omezené   využití“(2006,   s.   32).Při   hře   a   proměnách   běžných   domácích   potřeb   je   pro   mě   důležitým   požadavkem   určitá   estetická   kvalita,   ale   také   bezpečnost.   Dítě   musí   mít   při   hře   možnost   pracovat     s  předmětem  svobodně.   Estetické   kvality   použitých   materiálních   pomůcek   vychází   z   předpokladu,   že   estetika   předmětů   každodenního   užití   je   pro   dítě   důvěrně   známá   a   metaforická   proměna   předmětu   může   dítě   povzbudit   k   vlastní   „umělecké“   tvorbě.  Většina  rodičů  si  dříve  či  později  všimne,  že  hrnce,  vařečka,  boty,  telefon   nebo   jakýkoliv   jiný   dosažitelný   předmět,   který   používají   dospělí,   je   pro   dítě   atraktivnější,   než   všechny   jeho   důmyslné   a   dokonalé   hračky.   Využíváme   tedy   známé,   běžné   věci,   které   pro   dítě   nepředstavují   žádné   potenciální   nebezpečí   a   zároveň   mohou   mít   pro   děti   atraktivní   příchuť   „zakázaného   ovoce“.   Při   proměnách   těchto   předmětů   v   loutky   a   herní   rekvizity   nebo   vlastně   hračky   se   můžeme   vždy   spolehnout   na   dětskou   schopnost   přetvářet   skutečnou   podobu   a   účel   věcí,   ale   i   na   velký   pozorovací   a   napodobovací   talent   nejmenších.   Ostatně,   jak  uvádí  Rezková,  originalita  je  fenoménem  dětské  hry:  „Často  žasneme,  jak  si  lze   s  běžnými   hračkami   hrát   –   úplně   jinak,   než   k  čemu   jsou   určené.“   (s.   8)   Severová     v   kontextu   dětské   tvorby   tvrdí,   že:   „Ve   srovnání   s   dospělými   mají   děti   velmi   omezené   životní   zkušenosti   a   vědomosti,   z   nichž   mohou   čerpat   ve   své   tvorbě.“   (Severová,   1997,   s.   37).   Tyto   „omezené   zkušenosti“   nemusíme   vnímat   negativně.   Naopak,   díky   tomuto   omezení   ve   zkušenostech   můžeme   snáze   najít   ty   předměty,   o  kterých  můžeme  předpokládat,  že  je  dítě  zná  a  rozumí  jejich  užívání.  Dítě,  které   se   s   předmětem   cítí   bezpečně,   které   si   s   předmětem   „rozumí“,   se   bude   cítit   svobodněji  i  při  přetváření  předmětu  v  loutku  zvířete  či  zástupnou  rekvizitu  při   vlastní  tvořivé  hře  nebo  při  herní  činnosti,  kterou  mu  nabídneme.     „Má-­‐li   umění   rozšiřovat   naše   poznání   světa,   musí   s   ním   být   v   nějakém   vztahu  korespondence.  Protože  ale  za  umění  považujeme  i  abstraktní  malbu  nebo   hudbu,  je  zjevné,  že  tato  korespondence  nebude  nějak  zvlášť  těsná.“  (Třeštík,  2011,   s.  210)   Svět   dětí,   které   mají   sluchové   postižení,   může   být   ochuzen   o   určitou   vrstvu   sluchových   vjemů.   Vnímání   souvislostí   mezi   viděným   a   slyšeným   je   jiné   než   u   intaktních   vrstevníků.   Většina   rodičů   potvrzuje,   že   děti   se   sluchovým   postižením   využívají   i   ty   zrakové   podněty,   které   intaktní   člověk   nepokládá   za  

 

150  

důležité   a   proto   si   jich   tolik   nevšímá.   Dítě,   které   neslyší,   velice   často   dospělé   překvapí   tím,   jak   velké   množství   vizuálních   podnětů   je   schopné   vstřebat   a   dokonce  přesně  zařadit  do  kontextu  dění  doma  i  venku  a  především  do  kontextu   lidského   jednání.   Při   herní   spolupráci   s   dítětem   se   sluchovým   postižením   je   proto   vizuální   složka   dominantní   a   vytvořená   tak,   aby   dítě   mělo   možnost   využívat  svoje  zkušenosti  a  možnosti  vnímání  světa.  Pokud  dítě  přijme  a  pochopí   například  proměnu  předmětu  v  postavu  zvířete,  pak  můžeme  jeho  vnímání  světa   skutečně   rozšiřovat.   Korespondence   mezi   zažitým   a   novým,   zjevná   i   dítěti   se   smyslovým  omezením  a  vycházející  z  jeho  vidění  známého  světa,  je  podmínkou   živé   tvůrčí   a   herní   spolupráce.   Proto   při   metaforické   práci   s   předmětem   nabízíme  dítěti  jako  vodítko  vizuální  prvky  –  podobný  tvar,  odpovídající  barvu  a   především  způsob,  jakým  se  předmět  hýbe  nebo  jak  s  ním  zacházíme.     Při   práci   s   nejmenšími   dětmi   je   autonomní   jazyk   herně-­‐dramatických   situací  spontánně  vytvářen  společným  „bytím  v  situaci“  a  potřebou  komunikace   s  partnerem.   4.3.3.  Struktura  tandemové  lekce,  struktura  cyklu  pěti  lekcí   Při  zpracovávání  prvních  plánů  lekce  jsem  vycházela  především  z  vlastní   zkušenosti  s  navazováním  komunikace  s  neslyšícími  dětmi,  ale  také  z  následných   rozhovorů   s   rodiči   a   z   konzultací   s   terénními   pracovníky   rané   péče   a   ze   studia   literatury.  Protože  lektor  může  pracovat  s  dětmi  různého  věku,  mentální  úrovně  i   stupně   sluchového   postižení,   musí   vždy   vycházet   z   konkrétní   situace   a   své   aktivity   směřovat   nejen   k   dítěti,   ale   také   k   rodičům.   Struktura   lekce   je   proto   postavena   tak,   aby   se   k   základnímu   cíli   té   které   návštěvy   dala   použít   škála   technik,   her   či   cvičení   odpovídajících   potřebám   konkrétního   tandemu   rodič   –   dítě.   Psychoterapeutky   Rezková   a   Kleinová   uvádějí:   „Vývojový  stupeň  hry  není   neprostupná   kategorie.   Děti   se   ve   hře   vrací   na   nižší   stupeň,   nebo   zkoušejí   vyšší   a   zmocní  se  ho  svým  způsobem.“  (tamtéž,  s.  8)Při  přípravě  herních  aktivit  tak  není   potřeba   vycházet   striktně   z   věku   a   zralosti   dítěte,   naopak   –   nabízené   aktivity   mohou   vycházet   z   her,   které   už   dítě   může   znát,   můžeme   ale   využít   i   komplikovanější  princip,  než  na  jaký  bylo  dítě  dosud  zvyklé.  

 

151  

Všechny   herní   situace   a   aktivity   si   proto   lektoři   zkoušejí   na   přípravné   schůzce,  na  které  si  také  dohodnou,  kdo,  kdy  a  jakým  způsobem  přebírá  vedení   lekce   a   mění   herní   aktivitu.   Nízký   věk   dětí,   které   se   tandemových   lekcí   účastní,   vyžaduje   časté   změny   aktivit.   Lektoři   nejprve   společně   vytváří   bodový   scénář   lekce   (jednotlivé   body   scénáře   si   dohodnou   a   pak   společně   zaznamenávají   na   papír   ve   formě   textu)   a   v  druhé   části   schůzky   si   jednotlivé   body   společně   procházejí,   „zkouší“.   Portfolio   aktivit   pro   připravovanou   lekci   se   během   těchto   „zkoušek“   přirozeně   rozvíjí.   Dalším   přínosem   takového   „zkoušení“   lekce   je   zlepšování   vzájemné   souhry   lektorského   tandemu   i   možnost   empatického   vhledu   do   situace   dítěte:„Pochopit   jiného   člověka   znamená   pochopit   věk,   jímž   právě  prochází.“  (Kundera,  2014,  s.  76)   Pokud   je   lekce   takto   dopředu   připravená,   probíhá   plynule   i   přes   časté   změny   herních   aktivit   nebo   herně-­‐dramatických   situací.   Potřebu   plynulosti   zmiňuje  i  Eva  Machková:  „Závažným  předpokladem  účinnosti  dramatických  her  a   cvičení   je   plynulost   práce   v  hodině.“(Machková,   2011,   s.   32)   Plynulý   tok   lekce   i   lepší   orientaci   v  dramaticko-­‐herních   situacích   nám   umožňuje   také   sjednocení   celého   cyklu   tandemových   lekcí   jediným   tématem:   příběhem,   pohádkou   či   říkankou.   Společné   „objevování   příběhu“   pomocí   různých   her   i   cvičení   příběhu   pomáhá  lektorům  i  dítěti  „udržet  hru“:  „Účinným  prostředkem  udržení  plynulého   toku   tvořivosti   po   celou   lekci   je   její   monotematičnost...spojení   všech   typů   cvičení   jedním  tématem.“(Machková,  tamtéž,  s.  33)   Využití  jen  jednoho  příběhu  se  stále  stejnou  základní  skupinou  charakterů   a   opakování   dramaticko-­‐herních   situací   funguje   v  tandemové   lekci   jako   základ   pro   rozvíjení   komunikačních   a   herních   možností.   Dítě   i   rodič   se   v  každé   nové   herní   aktivitě   nebo   dramatické   situaci   setkají   s  prvkem,   který   je   jim   známý   a   pomůže  jim  se  v  situaci  orientovat.  Pro  intaktní  děti  je  takovým  známým  prvkem   třeba   neměnný   text   říkanky   nebo   pohádky,   v  tandemové   lekci   si   pak   musíme   vytvářet  takovou  mapu  známých  míst  jiným,  situačním  způsobem.   Herní   aktivity,   nástroje   a   prvky   tandemových   lekcí   mohou   být   ve   svých   variacích   užívány   při   několika   návštěvách.   Základním   kánonem   pak   musí   být   soubor   zásad   komunikace   se   sluchově   postiženým   a   hravý   princip   všech   nabízených   aktivit.   Místo   abychom   rodiče   se   systémem   zásad,   taktik   a   doporučení  seznamovali  teoreticky,  tedy  verbálně,  máme  možnost  zveřejnit  naše  

 

152  

„ideje   v   akci“   (Hicks,   2000),   ukázat   je   tedy   třeba   i   z   různých   úhlů   pohledu,   organicky  je  zapojit  do  hry  a  už  samotnou  formou  interakce  s  dítětem  dosvědčit   možnost   komunikovat   vizuálně,   gesticky,   mimicky   a   situačně   –   a   tedy   neverbálně.  Jednotlivé  lekce,  spojené  společným  tématem  –  příběhem,  vedou  od   navázání   a   udržení   očního   kontaktu   až   k   vyprávění   příběhu.   Postupují   od   základních   prvků   komunikace   (oční   kontakt   v   první   tandemové   lekci)   přes   složitější,   ale   přirozené   komunikační   nástroje(gesta   a   mimika)   až   k   tvořivé   spoluhře   v   dramatické   situaci   a   nakonec,   nejčastěji   v   páté   a   poslední   lekci,   k  vyprávění  příběhu  pomocí  gesta  nebo  prvních  znaků.  

4.4.  O  způsobu  záznamu  lekcí  a  cílech  analýzy  záznamů  a  materiálů   Materiálem   analýzy   jsou   především   videozáznamy   jednotlivých   lekcí   a   některých   přípravných   setkání   lektorského   tandemu.   Doplňujícím   zdrojem   informací   je   deník   výzkumníka   a   také   záznamy   spontánních   rozhovorů     s   matkami   dětí,   které   se   odehrály   bezprostředně   po   lekci,   i   některé   verbální   komentáře  matek  v  průběhu  lekcí.149  Materiálem  analýzy  jsou  vždy  spíše  „akce“  a   „situace“   než   slova   a   verbální   projevy   ať   už   v   mluvené   řeči   nebo   v   souvislé   promluvě  v  českém  znakovém  jazyce.   Základním   materiálem   je   pro   mě   tedy   zhruba   15   hodin   videozáznamů.   Tuto   formu   výzkumného   procesu   označují   Janíková   a   Janík   jako   „videostudii“   a   řadí   ji   k   nástrojům   výzkumu   „sociální   či   edukační   reality“   (tamtéž,   s.   101).   Videozáznamy   lekcí   jsou   tedy   materiálem   zprostředkovaného   pozorování,   a   moje   vlastní   zápisky   v   deníku   výzkumníka   reflektují   moje   přímé   pozorování     v  průběhu  lekce.  Z  důvodu  svého  vlastního  aktivního  zapojení  v  situaci  pokládám   za   primární   materiál   analýzy   právě   materiál   zprostředkovaného   pozorování   a   tedy  videozáznam  lekce.   Jednotlivé   lekce   jsem   zaznamenávala   na   kameru,   kterou   jsem   před   začátkem  každé  lekce  postavila  tak,  abych  co  nejlépe  pokryla  dohodnutý  prostor,   určený  ke  konání  lekce.  Každý  záznam  tak  začíná  několik  minut  před  začátkem                                                                                                                  

149  Po   zhlédnutí   všech   záznamů   jsem   zjistila,   že   matky   ve   většině   případů   reflektovaly   prožité  

situace   i   aktivity   před,   v   průběhu   i   po   lekci   samotné,   a   samy   také   spontánně   formulovaly   svoje   očekávání   v   takové   míře,   že   nebylo   třeba   vytvářet   a   vyhodnocovat   dotazník.   Potřebné   reflexe   jsem  tak  získala  většinou  přímo  z  videozáznamu  lekce  a  z  výzkumného  deníku.  Zpětnou  vazbu  mi   spontánně   poskytovaly   především   matky   navštěvovaných   dětí,   ale   také   moje   kolegyně   Dagmar   Máliková.    

 

153  

lekce,  a  končí  i  několik  desítek  minut  po  ukončení  záměrných  a  vedených  aktivit.   Kameru  jsem  obsluhovala  sama,  protože  jsem  do  intimního  domácího  prostředí   rodiny   nechtěla   vstupovat   s   kameramanem.     Do   rodiny   tak   vstupovali   pouze   lektoři   tandemových   lekcí.   Tato   nenarušená   intimita   pro   mne   byla   natolik   důležitá,   že   jsem   raději   riskovala   horší   kvalitu   záznamu.   V   několika   případech   se   průběh   lekce   přesune   mimo   záběr   kamery,   která   ale   zaznamená   alespoň   zvukovou  část  děje  a  tak  neztrácíme  základní  přehled  o  celkové  situaci.     Domnívám   se,   že   těžištěm   mého   výzkumu   je   analýza   tvůrčí   práce   na   vzniku  a  průběhu  tandemových  lekcí.  Zaznamenané  děje  budu  tedy  posuzovat  a   dále   zpracovávat   kvalitativním   způsobem.   Švaříček   a   Šeďová   o   kvalitativním   výzkumu  uvádějí  toto:„Jde  o  to  do  hloubky  a  kontextuálně  zakotveně  prozkoumat   určitý   široce   definovaný   jev   a   přinést   o   něm   maximální   množství   informací."(Švaříček,   Šeďová,   2007,   s.24)   Kvalitativní   přístup   považuji   za   odpovídající  a  dostačující  vzhledem  k  charakteru  práce  i  k  výběru  rodin,  které  na   projektu   spolupracovaly.   Při   analýze   videozáznamů   sleduji   především   tvůrčí   práci   lektorského   tandemu.   Jako   ukazatel   úspěšnosti   jednotlivých   prvků   lekce   vidím   reakci   dítěte   nebo   dokonce   jeho   porozumění   sdělovanému   a   zapojení   do   herní  situace.      

 

 

154  

5.  Kazuistiky    

Potřebám   tématu   i   situace   ve   výzkumném   terénu   nejlépe   formálně  

vyhovuje   taková   struktura   výstupu,   kterou   označujeme   jako   případovou   studii.   Následující   tři   kazuistiky   jsou   tak   základním   podkladem   pro   formulování   obecnějších   závěrů   celého   tvůrčího   a   výzkumného   procesu.   Každá   z   nich   obsahuje  anamnézu  dítěte  a  popis  situace  v  rodině,  analýzy  setkání  a  zhodnocení   celého  cyklu  tandemových  lekcí.   Přestože   pro   mě   není   podstatné   hodnotit   dítě   ani   rodinu   z   hlediska   anamnézy   nebo   objektivního   pokroku   ve   vývoji,   je   pro   mě   jako   pro   lektora   důležité  být  se  základní  anamnézou  dítěte  a  rodiny  seznámena.  Vzhledem  k  věku   a  komunikačnímu  hendikepu  dětí  jsou  tyto  informace  nezbytným  podkladem  pro   plánování   lekce   jak   po   stránce   organizační,   tak   po   stránce   tvůrčí.   Věk   dítěte   ovlivní   například   předpokládanou   délku   lekce   i   výběr   aktivit   a   situací,   dobrá   orientace   v   problematice   sluchového   postižení   je   pro   mě   zase   vodítkem   při   plánování   zvukové   stránky   komunikace   v   rámci   herní   situace.   Zhodnocení   přístupu   k   užívání   českého   znakového   jazyka   nebo   znakované   češtiny   zase   umožňuje  lépe  pracovat  s  dalším  esteticko-­‐komunikační  kódem.   Sledování   a   první   analýzu   událostí   lekcí   jsem   prováděla   už   v   průběhu   praktické  části  výzkumu,  abych  mohla  s  odstupem  pozorovat  především  reakce   dítěte   na   nabízené   aktivity.   Analýzy   lekce   v  následujících   případových   studiích   obsahují   popis   a   videoukázky   těch   situací,   které   byly   pro   vývoj   práce   na   tandemových  lekcích  klíčové.     Formulováním   závěrů   z  každého   cyklu   umožní   čtenářům   především   sledovat  vznik  současné  podoby  lekcí.  Celý  výzkum  měl  původně  za  cíl  sledovat  a   zaznamenávat  ty  prvky  dramatického  umění,  které  působí  na  rozvoj  komunikace   mezi   intaktním   rodičem   a   dítětem,   které   má   postižení   sluchu.   V  průběhu   návštěv   došlo   k  celé   řadě   událostí   a   následných   úvah,   pokusů   a   omylů,   které   ovlivnily   současnou   podobu   tandemových   lekcí.   Domnívám   se,   že   právě   možnost   sledovat   tvůrčí  proces  vzniku  Tandemových  lekcí  může  být  inspirací  pro  ty,  které  zajímá   oblast  péče  o  děti,  které  mají  sluchové  postižení,  ale  i  pro  všechny,  kdo  využívají   herně-­‐dramatické  postupy  k  rozvoji  komunikačních  možností  a  dovedností.   Jména   dětí   a   rodičů   i   názvy   měst   jsem   ve   studiích   změnila,   časové   údaje   odpovídají  realitě.  

 

155  

5.1.  Amálka   5.1.1.  První  setkání  s  rodinou    

Do  rodiny  s  dítětem  se  sluchovým  postižením  jsem  začala  dojíždět  v  září  

2012.   Do   začátku   prosince   2012   jsem   uskutečnila   celkem   pět   návštěv.   První   kontakt   s   rodinou   mi   byl   zprostředkován   přes   Speciálně   pedagogické   centrum     v  Brně  (dále  jen  SPC).  Pracovnice  SPC  v  Brně    seznámila  matku  dítěte  s  mojí  prací   i  s  nabídkou,  že  budu  do  rodiny  dojíždět  a  pracovat  s  dítětem  a  jeho  okolím  na   rozvoji  komunikace.  Matka  souhlasila  a  po  telefonické  domluvě  mne  pozvala  na   první  návštěvu.  Tato  návštěva  se  odehrála  v  místě  bydliště  dítěte  se  sluchovým   postižením  a  během  tohoto  prvního  setkání  jsem  se  setkala  s  matkou,  babičkou,   dítětem  a  sourozencem.  V  průběhu  návštěvy  jsem  především  matku  seznámila  se   svým  výzkumným  projektem,  i  s  konkrétní  představou,  jakým  způsobem  budou   mé   budoucí   intervenční   návštěvy   probíhat.   Dohodly   jsme   se   na   pravidelných   návštěvách  každý  týden  ve  stejný  den  v  dopoledních  hodinách  tak,  aby  bylo  dítě   v   optimální   kondici.   Matka   souhlasila   se   záznamem   lekcí   na   videokameru,   i     s  dalším  použitím  sesbíraných  materiálů  pro  účely  výzkumu.    

V  první  rodině  se  dařilo  dodržovat  pravidelný  rytmus  lekcí,  které  bývaly  

vždy  ve  stejný  den  v  týdnu.  Jedno  ze  setkání  jsme  společně  s  matkou  naplánovaly   na  odpoledne,  aby  se  do  lekce  zapojila  i  starší  sestra  dívky  po  návratu  z  mateřské   školy.   Závěrečná   návštěva,   která   se   odlišovala   i   tím,   že   se   ke   mně   poprvé   připojila  lektorka  se  sluchovým  postižením  a  také  účastí  širší  rodiny  a  rodinných   přátel,  se  odehrála  vpodvečer.  Celý  cyklus  lekcí  proběhl  v    deseti  týdnech.     5.1.2.  Dítě   Tabulka  č.3.:  Srovnání  motorického  vývoje   Dítě  ve  dvou  letech,  norma  

Amálka,  23  měsíců  

dobře   běhá,   chodí   do   schodů   a   ze   dobře   chodí   i   běhá,   schody   zvládá   schodů  s  malou  oporou  

samostatně  s  oporou  zábradlí  

hodí  a  chytí  míč,  umí  do  něj  kopnout  

hodí  a  chytí  míč,  umí  do  něj  kopnout  

samo  jí  lžičkou  a  zpravidla  se  nepolije  

sebeobsluha  při  jídle  je  na  úrovni  věku  

kreslí  kroužky  a  svislé  čáry  

kresba  je  na  úrovni  věku  

 

 

156  

 

Amálka   byla   v   době   návštěv   téměř   dvouletá 150 ,   sluchová   vada   byla  

diagnostikována   v   patnácti   měsících.   Starší   sestra   je   intaktní,   sluchová   vada   se   nevyskytuje   ani   v   širší   rodině.   Rodina   se   tedy  se   sluchovým   postižením   setkala   poprvé   až   u   Amálky.   Její   sluchová   vada   byla   na   úrovni   středně   závažného   sluchového  postižení.  Její  audiogram  ukazuje  na  sluchovou  ztrátu  větší  než  40  dB   na   levém   i   pravém   uchu,   takové   postižení   označuje   WHO   jako   střední   nedoslýchavost.151    

Dvouleté   dítě   se   obvykle   osamostatňuje,   je   aktivní   v   poznávání   světa:  

„osamostatňování  a  uvolňování  z  různých  vazeb,  spojené  s  expanzí  do  širšího  světa“     (Vágnerová,2000,s.74)   má   úzkou   souvislost   jak   s   rozvojem   pohybových   dovedností,  ale  zejména  s  rozvojem  řeči  a  myšlení.    

Ve   dvou   letech   děti   běhají,   zdolávají   samostatně   schody   a   podobné  

překážky.  Dokážou  postavit  z  kostek  věž,  nebo  řadí  kostky  za  sebe.  Samostatně   zvládají  základní  sebeobsluhu  u  jídla,  oblékání  a  mytí.  Všechny  tyto  aktivity  jsou   vlastní   jak   dětem   intaktním,   tak   dětem   se   sluchovým   postižením.   Samostatnou   pohybovou   aktivitou   dítě   reguluje   přísun   podnětů   z   okolí,   „vybírá   si   podněty     v   takové   kvalitě   i   množství,   které   mu   nejvíc   vyhovuje“   (tamtéž).Vhodné   podněty   jsou   pak   takové,   které   dítě   zaujmou   a   jsou   pro   něj   srozumitelné.   Dítě   totiž   v   tuto   chvíli   objevuje   a   zmocňuje   se   světa   kolem   sebe,   poznává   zákonitosti   a   posloupnosti  činností,  pojmenovává  svět    a  hledá  svoje  místo  v  něm.      

Manipulace   s   předměty   a   ovládnutí   pohybu   v   prostoru   předchází  

schopnosti  symbolického  myšlení,  schopnosti  představit  si  činnost,  napodobovat   známé   děje,   zapamatovat   si   posloupnosti   a   zákonitosti   činností,   se   kterými   se   setkalo.  Manipulací  s  předměty  uchopuje  svoje  zkušenosti  s  vnějším  světem.      

Prostor,   čas   a   množství   jsou   kategorie,   které   dítě   začíná   ovládat,   nemá  

ještě   představu   o   minulosti   a   budoucnosti,   zajímá   je   hlavně   přítomnost.     V   prostoru   a   množství   se   orientuje   na   základě   vizuálního   odhadu.   (viz   tabulky     č.  3  a  č.  4)    

 

                                                                                                                150přesněji  –  v  době  návštěv  bylo  Amálce  23  –  25  měsíců   151Tyto  

údaje   vycházejí   ze   zdravotní   dokumentace   dítěte,   do   které   jsem   se   souhlasem   matky   nahlédla.  

 

157  

Tabulka  č.  4.:Komunikační  kompetence,  řečový  vývoj  Amálka   Dítě  ve  dvou  letech,  norma  

Amálka,  23  měsíců  

dítě   mluví   v   jednoduchých   větách   o   aktivně   se   snaží   o   komunikaci   za   několika  slovech  

pomocí  gest,  zvuků  a  prvních  znaků  

zná  až  300  slov  

komunikaci   sleduje,   opírá   se   také   vizuální  komunikační  prvky  

hraje   si   "na   něco",   od   hry   izolované   chápe   hru   „na   něco",   pozoruje   při   hře   postoupilo  ke  hře  paralelní  

ostatní  

   

Dvouleté   dítě   se   domlouvá   se   svým   okolím,   komunikuje   prvními   slovy,  

konkretizovanými  gesty,  citoslovci,  křikem.    Intaktní  děti  obvykle  ve  dvou  letech   vytváří  první  dvou  až  trojslovné  věty  –  tak,  jako  umí  za  sebe  řadit  předměty,  řadí   za   sebe   i   slova,   propojují   je,   zmocňují   se   zákonitostí   lidské   řeči.   Děti   rodičů   se   sluchovým   postižením,   které   jsou   od   počátku   ve   styku   se   znakovým   jazykem,     v   této   fázi   operují   podobně   se   znaky   znakového   jazyka.   I   dítě   se   sluchovým   postižením   je   tedy   přirozeně   aktivním   účastníkem   všech   každodenních   situací     v   rodině   díky   dostupnosti   vizuálního   jazykového   kódu,   vedle   osvojování   jazyka   se   ale   seznamuje   i   s   ostatními   pravidly   sociální   interakce.   Sluchově   postižené   děti   slyšících   rodičů   díky   tomuto   informačnímu   deficitu   naopak   vykazují   nedostatky  v  komunikačních  i  sociálních  dovednostech.    

Podle   doc.   Lejsky   vede   „každé   postižení   sluchu   (...)   k   narušení   mezilidské  

komunikace.  Důsledkem  tohoto  narušení  může  být  změna  osobnosti  člověka  jako   nejvyšší   stupeň   sociální   deprivace“   (Lejska,   2003,   s.10).   Přestože   dítě,   které   budeme  na  záznamech  sledovat,  má  sluchové  postižení  „jen“    střední  závažnosti   a  je  úspěšně  kompenzováno  sluchadly,  přesto  se  jedná  o  dítě,  jehož  vývoj  je  tímto   postižením  výrazně  ovlivněn.    

Podle  audiogramu  můžeme  Amálčino  sluchové  postižení  pojmenovat  jako  

střední   nedoslýchavost,152  jde   tedy   o   postižení   středně   závažné,   a   její   sluchová   vada  je  percepční  (senzorineurální)  kochleárního  typu.153  Při  tomto  postižení  se   vada   projevuje   také   zkresleným   vnímáním   řeči.   Ke   ztrátě   sluchu   došlo   zcela   jistě                                                                                                                   152podle  

WHO   je   střední   nedoslýchavost   charakterizována   sluchovou   ztrátou   41   –   55dB   na   frekvencích   500,   1000   a   2000   Hz   (viz   kapitola   1.1.   Sluchové   vady,   kategorie,   klasifikace   a   rozdělení)   153postiženy  jsou  senzorické  buňky  vnitřního  ucha,  tato  postižení  jsou  trvalá  (viz  tamtéž)  

 

158  

před   rozvojem   řeči   dítěte,   proto   se   tato   vada   označuje   také   jako   prelingvální.   Budu   tedy   pracovat   s   dvouletým   dítětem   se   středně   závažnou   prelingvální   sluchovou  vadou  kochleárního  typu.    

Podle   doc.   Lejsky     dokáží   nedoslýchaví   i   bez   kompenzace   sluchadly  

rozeznat   „hlasitě  pronášená  slova  do  vzdálenosti  2  metry  od  ucha“   (2003,   s.   11).   Pokud   takové   dítě   nosí   celodenně   sluchadla,   je   schopno   vnímat   řeč,   hlavním   informačním   kanálem   je   sluch,   „zrak   ale   informace   doplňuje   a   ověřuje   jejich   věrnost“   (tamtéž).   Pokud   byla   dítěti   sluchová   vada   diagnostikována   v   patnácti   měsících,   a   sluchadla   pak   podle   matky   nosí   celodenně   asi   od   osmnácti   měsíců,   bude  její  vývoj  v  oblasti  řeči  jistě  opožděn  oproti  intaktním  vrstevníkům.  V  tuto   chvíli   zpoždění   ještě   není   navenek   výrazně   patrné,   mnoho   dětí   stejného   věku   totiž   také   teprve   začíná   mluvit.   Komunikační   deficit   přesto   může   zasahovat   oblast   vnímání   řeči,   myšlení,   sebeuvědomění,   a   projevit   se   mnohem   později   a   jinak.    

Rodiče   na   Amálku   i   po   zjištění   diagnózy   mluví,   současně   začínají   do  

komunikace  postupně  zařazovat  znaky  českého  znakového  jazyka,  Amálka  sama   pak   při   komunikaci   naslouchá   a   zároveň   soustředěně   sleduje   vizuální   podněty.   Rodina   tak   přirozeně   uplatňuje   strategie   simultánní   komunikace154,která   v   jejich   případě   nejlépe   naplňuje   současné   komunikační   potřeby   a   využívá   všech   kanálů,   které  má  dítě  k  dispozici.  Sama  Amálka  se  aktivně  o  komunikaci  s  okolím  snaží  za   pomocí   gest   a   zvuků,   začíná   používat   citoslovce,     první   slabiky   a   sporadicky   i   první   znaky.   Aktivně   používá   řeč,   ať   už   mluvenou   či   znakovou,   zhruba   na   úrovni   dítěte  o  rok  mladšího.155    

Matka   dítěte   mi   v   prvním   rozhovoru   sdělila,   že   kromě   znaků,   které  

používají  při  běžném  provozu,  začínají  prozkoumávat  a  osvojovat  si  i  znaky  pro   zvířata,   protože   je   tato   tematická   oblast   pro   obě   děti   atraktivní   a   projevila   zájem   o  další  obohacení  znakové  výbavy  v  této  oblasti  u  sebe  i  u  dětí.    

                                                                                                                154 „Simultánní  

komunikace   používá   mluveného   jazyka   a   s   ním   paralelně   doplňující   vizuálně   motorické   formy   (např.   znakový   jazyk,   prstovou   abecedu,   psanou   podobu   jazyka   apod.)   Mluvený   jazyk  je  dominantní,  vizuálně-­‐motorické  formy  doplňující.“  (Procházková,  2002,  s.  24)   155tzn.   izolovaně   používá   první   slova(znaky),   snaží   se   o   nápodobu   intonačního   proudu   řeči,   hraje  

si  s  modulací  řeči.  

 

159  

5.1.3.  Rodina    

Rodinnou   jednotku   tvoří   dvě   děti,   děvčata   Amálka   a   její   sestra,   dívky   jsou  

ve   věku   dva   a   čtyři   roky,   mladší   z   nich   je   sluchově   postižená   a   rodiče.   Otec   má     z   prvního   manželství   ještě   jedno   dítě,   které   s   rodinou   bývá   o   víkendech.   O   děti     v   současné   době   více   pečuje   matka,   která   je   na   rodičovské   dovolené,   starší   dcera   navštěvuje  běžnou  mateřskou  školku  v  místě  bydliště,  mladší  je  s  matkou  doma.   O   děti   pravidelně   pečují   i   prarodiče   jak   z   matčiny,   tak   z   otcovy   strany.   Do   rodiny   začínají  dojíždět  pracovníci  programů  rané  péče  jak  z  Tamtamu,  tak  z  SPC  Brno.   Matka   se   aktivně   zajímá   o   možnost   kontaktu   s   dětmi   nebo   dospělými   se   sluchovým   postižením   v   místě   bydliště   nebo   nejbližším   okolí,   podle   vlastních   slov  zatím  marně.      

Rodina   se   aktivně   snaží   naplnit   potřebu   komunikace   dítěte   využíváním  

zbytků   sluchu,   matka   se   však   domnívá,   že   je   žádoucí,   aby   bylo   možné   se   dorozumět   i   jiným   komunikačním   kódem.   Pomocí   učebnic   a   výukových   DVD   se   seznamuje   s   českým   znakovým   jazykem,   se   sluchově   postiženou   dcerou   komunikuje   znakovanou   češtinou.   Ke   komunikaci   znakem   či   vizuálním   kódem   vede  i  starší  sestru  sluchově  postižené  dcery,  otce,  prarodiče  i  širší  okolí  dítěte.     Přestože   se   aktivně   zajímala   o   možnost   setkávání   se   s   osobami   se   sluchovým   postižením  poblíž  místa  bydliště  nebo  o  kurzy  českého  znakového  jazyka,  nebyla   úspěšná.   Jakoukoli   podporu   při   rozvoji   komunikace   tedy   vítá,   velký   zájem   projevila  také  o  možnost  návštěvy  lektorského  tandemu  v  sestavě  slyšící  lektor  –   neslyšící  lektor.   5.1.4.  Plán  lekcí    

Po   prvním   setkání   jsem   vypracovala   hrubší   plán   práce   a   ten   jsem  

detailněji   dopracovávala   a   měnila   až   v   průběhu   práce   tak,   aby   na   sebe   lekce   navazovaly.  Každá  měla  umožnit  pracovat  na  celé  škále  dovedností,  které  u  dětí   se  sluchovým  postižením  potřebujeme  rozvíjet,  od  prvního  navázání  komunikace   k   jednoduché   hře   se   situací,   přes   hru   s   gestickou   komunikací   tak,   abychom   dospěli  k  plynulému  a  sebevědomému  vyjádření  za  pomocí  gesta  a  pohybu,  ale  i   zvuku   a   slova.   Matka   také   několikrát   projevila   zájem   o   rozhovor   v   českém   znakovém   jazyce,   ale   také   o   seznámení   s   možnostmi   znakované   říkanky   a   pohádky,  proto  jsem  tyto  prvky  do  plánu  jednotlivých  lekcí  také  zahrnovala.  

 

160  

 

Čas  návštěvy  musí  vždy  určovat  především  denní  rytmus  dítěte  a  rodiny.  

Po   domluvě   s   matkou   jsem   zvolila   jako   optimální   dopolední   hodiny,   kdy   bude   dítě   odpočaté   a   starší   sestra   bude   v   mateřské   škole.   Trvání   návštěvy   nepřesáhne   dvě   hodiny,   samotná   lekce   se   pak   odehraje   v   průběhu   nejvýše   60   minut.   Určující   bude   chuť   dítěte   účastnit   se   hry,   nebo   hru   alespoň   pozorovat,   u   dvouletého   dítěte   nemůžeme   počítat   s   pozorností   delší   než   několik   minut.   Výstup   lektora   by   měl   být   improvizací   na   dané   téma,   k   budování   situace   lze   využít   i   strategie   a   postupy,   vycházející   z   potřeb   a   zvyků   dítěte   a   rodiče,   a   z   dosažené   úrovně   komunikace.    

Pro   každou   lekci   jsem   si   stanovila   základní   úkol   a   téma,   například   pro  

první  to  bylo  navázání  a  udržení  očního  kontaktu,  práce  na  udržení  pozornosti,   práce   na   principu   střídání   rolí   v   dialogu.   Pro   tyto   úkoly   jsem   pak   vymyslela   a   připravila   jednoduchou   základní   herně-­‐dramatickou   situaci   tak,   aby   poskytovala   dostatek  podnětů  i  možnost  volně  reagovat  na  impulsy  dítěte  a  v  maximální  míře   zapojovat  dítě  a  postupně  i  rodiče  do  herních  aktivit.   Obrázek  č.  12:  Kostým  

  Stěžejní  je  interakce  a  působení  na  tandem  rodič  –  dítě,  proto  je  žádoucí,   aby   rodič   mohl   vybrané   herní   strategie   později   samostatně   uchopit   a   obohatit   jimi   svoji   každodenní   práci   s   dítětem   se   sluchovým   postižením.   Přirozené   zapojení   rodiče   do   herní   aktivity   je   vždy   vítané,   nedá   se   ale   předpokládat   ani   vynucovat.   Očekávaným   úskalím   spolupráce   slyšícího   lektora   se   slyšícím   rodičem   je   vypadávání   ze   situace   a   z   herní   role,   konverzace   s   rodičem,  

 

161  

komentované  předvádění.  Všechny  tyto  „chyby“    mají  za  následek  vyřazení  dítěte   se  sluchovým  postižením  z  komunikačních  vazeb  a  také  destrukci  herní  situace.    

Prostředky,   které   mi   umožní   navázání   kontaktu,   zaujetí   dítěte   a   rodiče   i  

vytvoření   herně-­‐dramatické   situace   jsem   si   „vypůjčila“   –   vznikly   při   zkoušení   a   provádění  tandemové  inscenace  Velký   úklid.  Základní  bodový  scénář  lekce  budu   vytvářet  vždy  na  základě  zkušeností  z  předchozího  setkání  s  dítětem  a  rodinou.   Pro   tento   cyklus   lekcí   využiju   kostým   –   barevnou   zástěru   s  kapsami   (Obrázek     č.   12:   Kostým),   loutky   zvířátek,   vytvořené   z  domácích   potřeb   a   některé   další   rekvizity  z  inscenace  Velký  úklid.   5.1.5.  Lekce    1  –  5   První  návštěva   „...komunikace  je  interakcí  s  někým  jiným...“(Vágnerová,  2000,  s.  92)   Plán  lekce    

Při   této   první   návštěvě   jsem   chtěla   s   tandemem   intaktní   matka   –   dcera   se  

sluchovým  postižením  pracovat  především  na  technikách  a  postupech,  které  mi   umožní  první  navázání  a  rozvoj  kontaktu  s  dítětem.      

Pro   tento   účel   jsem   si   vytvořila   plán   herních   aktivit,   vlastně   krátký  

bodový   scénář.   K   vyvolání   zájmu   dítěte   na   začátku   návštěvy   jsem   se   rozhodla   využít   jednoduchou   herně-­‐dramatickou   situaci,   při   které   budu   postupně   vytvářet,   představovat   a   animovat   maňásky   –   zvířata   (myš,   žábu,   motýla).   Hra     s   výrazně   zbarvenými   předměty,   které   se   před   očima   rodiče   a   dítěte   promění     v   loutku   zvířete,   se   bude   opakovat   tak,   aby   ji   dítě   mohlo   vnímat   dostatečně   dlouho.   Také   kostým,   pracovní   zástěra   s   našitými   kapsami,   ve   kterých   budou   zvířátka   ukrytá,   mi   měl   pomoci   Amálku   zaujmout   jak   výraznou   barevností,   tak   možností  ukrývat  maňásky  v  kapsách.  Maňásek  také  nabízí  možnost  kontaktu  a   hry   s   dítětem   i   matkou,   snadné   převzetí   vedení   loutky   a   komunikaci   takovým   pohybovým   gestem,   které   úzce   souvisí   s   pojmenováním   konkrétního   zvířete     znakem   českého   znakového   jazyka.   V   tomto   případě   je   také   možné   využívat   zvuky,  citoslovce  a  jednoduchá  slova.  Podle  Jarmily  Roučkové  jsou  citoslovce  při   reedukaci  verbální  řeči  „základním  materiálem,  protože  je  jejich  artikulační  obraz   dobře   čitelný,   (...)   jsou   na   hranici   mezi   zvukem   a   slovem“   (Roučková,   2006,    

 

162  

s.   79).   Edukativní   efekt   lekce   bude   podepřen   „pozitivním   emocionálním   zážitkem“,   který   napomáhá   „trvalému  učení“   (tamtéž).   Všechny   předměty,   které   ke  hře  využiji,  budou  jednoduché  a  bezpečné,  aby  s  nimi  mohlo  dítě  manipulovat     svobodně  a  samostatně.    

Celá   spoluhra   s   dítětem   a   později   i   s   rodičem,   bude   tedy   probíhat   na  

půdorysu   jednoduché   situace,   při   které   se   zvířátka   –   maňásci   postupně   probouzejí   v   kapsách   kostýmu,   jeden   po   druhém   se   objeví,   nabídnou   dítěti   jednoduchou   interakční   akci   (foukání,   hmatový   kontakt,   předání   loutky,   dialog     s   loutkou)   a   po   skončení   akce   se   postupně   ukládají   ke   spánku.   Předpokládaná   délka  úvodní  pevněji  naplánované  aktivity  nepřesáhne  deset  minut.  Tato  krátká   sekvence  přesto  nabízí  dostatečný  prostor  pro  všechny  cíle  první  návštěvy,  navíc   se  v  první  řadě  stane  východiskem  pro  další  hru,  která  bude  vycházet  z  reakcí  a   preferencí  dítěte.  Očekávám  tedy,  že  se  ve  vedení  herních  aktivit  budu  s  Amálkou   střídat  tak,  abychom  vytvořili  funkční  komunikační  i  herní  tandem.    

Prvořadým   cílem   této   návštěvy   bylo   primární   navázání   kontaktu    

s   dítětem,   práce   na   vědomém   udržení   očního   kontaktu,   prozkoumání   možností   komunikace  gestem  a  jednotlivými  znaky,  reakce  dítěte  na  zvuky,  hlas,  citoslovce   i  jednotlivá  slova.  Podle  Jarmily  Roučkové  je  „pro  rozvoj  komunikace,  ať  verbální,   nebo   znakové,   (...)   nezbytné   naučit   se   navazovat   zrakové   spojení,   udržet   ho   po   celou   dobu   trvání   rozhovoru   (...)   a   také   cíleně   navazovat   oční   kontakt“  (Roučková,   2006,   s.   118).   Proto   jsem   v   tuto   chvíli   akcentovala   zejména   tento   protoprvek   lidské  komunikace.    

Dalším  cílem  pak  bylo  využít  hru  s  loutkami  –  maňásky  k  rozvoji  jemné  i  

hrubé   motoriky   a   k   podpoře   rozvoje   vědomé   komunikace   a   herní   interakce     s   využitím   komunikačního   potenciálu   jednoduchých   znaků   českého   znakového   jazyka  i  typických  hlasových  projevů  –  citoslovcí.    Do    této  herní  interakce  jsem   chtěla  zapojit  především  Amálku,  a  dát  tak  její  matce  možnost  pozorovat  zvenčí   situace,  kdy  bude  možné  sledovat  komunikační  prvky  společné  hry,  a  to  zejména   prvky   mimoverbální,   to   jest   gesta   i   zvuky,   které   dítě   spontánně   využije   jako   prostředek  komunikace.    

Zachycené   komunikační   prvky   ovšem   stěží   můžeme   popisovat   a  

kategorizovat   ve   smyslu   verbální   a   nonverbální.   Ani   v   inscenačních   analýzách   nevidíme  

 

mezi  

verbálním  

neverbálním  

„ostrou  

hranici“  

(Zárubová-­‐

163  

Pfeffermanová,   2008,   s.   6)   Pokud   navíc   rodina   začíná   ke   komunikaci   používat   první   znaky,   dostáváme   se   k   bohaté   škále   na   tomto   hraničním   území:   ikonografické   gesto,   znak   českého   znakového   jazyka,   citoslovce,   nebo   i   komunikace   za   pomocí   intonace,   temporytmu   a   mnoha   dalších   prvků.   Zaznamenané  chci  proto  analyzovat  především  z  hlediska  reakce  dítěte  a  pokud   to   bude   možné   i   z   hlediska   jejich   komunikačního   potenciálu   –   to   znamená,   zda   jejich   pomocí   vzniklo   „takové   sdělení,   které   je   srozumitelné“,   a   kterému   všichni   účastníci  situace  „přiřadili  stejný  význam“  (  tamtéž).    

Využitím   hry   s   loutkou   –   maňáskem   a   gestem   jsem   také   chtěla   ověřit  

možnost   budování   společného   zažitého   slovníku:   tím   zde   rozumím   vyjednání   společně   sdíleních   prvků   komunikace   v  podobě   gestického   označení,   prvních   znaků  českého  znakového  jazyka  nebo  citoslovcí  označujících  postavu  zvířete.    

Návštěva  probíhala  dopoledne,  v  čase  od  9.00  do  11.30.  Starší  sestra  byla  

v  mateřské  škole,  při  této  návštěvě  jsem  se  setkala  s  Amálkou  a  její  matkou.  Po   krátkém   rozhovoru   s  matkou   jsem   zvolila   místo   setkání   (dětský   pokoj)   a   připravila  záznamovou  techniku.   Průběh  lekce    

První   kontakt   s   Amálkou   se   podaří   navázat   pomocí   hry   s   plyšovou  

ovečkou,   kterou   mi   sama   spontánně   nabízí.   V   této   situaci   využívám   animaci   plyšové   hračky   i   její   „řeč“   za   pomocí   typických   citoslovcí   -­‐   hra   ovšem   proběhla   mimo   záznam,   už   před   započetím   připravených   herních   aktivit.   Při   hře     s   plyšovou   ovečkou   Amálka   bez   problému   udržela   oční   kontakt,   spontánně   komunikovala  gestem  i  postojem  těla,  vyjadřovala  souhlas  i  nesouhlas  (kývnutím   hlavy,   zavrtěním   hlavy),   projevovala   radostné   emoce   (smíchem,   výskáním,   poskakováním).   Už   v   této   situaci   jsem   vyzkoušela   hru   se   zapojením   zvuků,   při   hře   s   ovečkou   jsem   používala   zpočátku   citoslovce,   které   odpovídaly   postavě   ovečky,   v   průběhu   hry   jsem   je   měnila   za   nesprávné,   např.   kočičí   mňoukání   a     štěkaní  psa.  Amálka  tyto  citoslovce  dokázala  odlišit,  a  vyhodnotit  jako  nesprávné,   gestem   (zavrtěním   hlavy)   projevovala   nesouhlas   a   ovečku   si   brala   zpět.   Při   použití   správného   citoslovce   mi   ovečku   vrátila.   Ovečka   nás   také   přivedla     z   prostoru   kuchyně   do   prostoru   dětského   pokoje,   kde   jsem   měla   přichystanou   záznamovou  techniku.  Matka  naši  hru  pozorovala,  ale  nezasahovala  do  ní.  

 

164  

 

Na  začátku  záznamu  z  dětského  pokoje  je  ještě  hra  s  ovečkou  zachycena.  

Matka  usadí  v  rohu  pokoje  a  snaží  se  Amálku  přivolat  k  sobě.  Spontánně  zaujme   místo  pozorovatele,  ptá  se,  co  se  od  ní  očekává.  Na  otázku:  „A  co  mám  dělat  já?“   odpovídám:   „Co   ti   bude   milé   -­‐   můžeš   se   dívat,   a   můžeš   se   i   zapojit“.   Při   první   návštěvě   jsem   na   matku   nechtěla   vytvářet   tlak   -­‐   i   ve   vztahu   s   rodičem   je   totiž   při   prvním   setkání   důležité   zejména   navázání   kontaktu   a   otevření   možností   pro   další   komunikaci   a   pro   svobodné,   aktivní   zapojení   do   hry,   které   vede     k  „prožitkovému  učení“  (Machková,  2007,  s.  13).     Maňásci    

Amálka  se  uvelebí  na  matčině  klíně  a  je  zvědavá,  co  jí  předvedu.  Zaujme  

pozici   diváka,   vymezí   tak   i   prostor   pro   předvedení   akce   –   přirozeně   pojmenuje   prostor,  ve  kterém  se  dívá  a  prostor,  ve  kterém  se  děje,  či  má  dít.     Motýl    

Její  pozornost  upoutám  dynamickým  gestem  celého  těla  –  něco  mě  lechtá  

–   po   chvíli   vytáhnu   zahradnické   rukavice,   animuji   je   za   pomocí   citoslovce   „haf,   haf“  jako  tlamu  štěkajícího  psa,  vzápětí  jako  packy  mňoukající  kočky,  Amálka  vše   pozorně   sleduje.   Nakonec   z   rukavic   vytvořím   loutku   motýla,   a   s   touto   loutkou   se   pokouším   Amálku   přimět   k   herní   interakci.   Mým   záměrem   bylo   upoutat   pozornost,   pohybem   loutky   pak   vést   pohled   dítěte,   a   nakonec   přistoupit   ke   kontaktní  hře  Akce-­‐reakce.  (Video  č.  3:    Amálka  –  motýl)    

Amálka  sleduje  pohyb,  a  zapojuje  se  i  do  kontaktní  komunikace:  motýla  se  

dotýká   rukou   i   nohou   a  pozorně   sleduje   reakce   na   svoje   pohybové   impulsy.   Do   hry  se  po  celou  dobu  zapojuje  i  matka,  jejím  záměrem  je  zřejmě  přimět  Amálku     k  nápodobě  jednání  tak,  aby  se  k  motýlovi  chovala  „správně“,  to  jest  nechala    ho   usednout  na  ruku  a  pak  do  něj  foukla.  Abych  situaci  ukončila,  ukládám  motýla  ke   spánku   pod   peřinku,   se   kterou   si   Amálka   podle   matky     hraje   podobným   způsobem.  Tato  herní  situace  trvá  asi  dvě  minuty,  v  průběhu  celé  situace  Amálka   sleduje   moje   ruce   i   obličej,   aktivně   komunikuje   zvuky   (výskáním,   pokřiky,   smíchem)  i  pohybem  (kontaktní  haptická  hra  s  loutkou  motýla).    

 

 

165  

Žába  a  moucha    

Hra   s   loutkou   žáby   je   od   počátku   doprovázena   odpovídajícími   citoslovci   a  

zvuky.   Z   kapsy   zástěry   vytahuji   zelenou   houbu   na   mytí   nádobí   a   oživuji   tento   předmět   pohybem   i   zvukem   jako   žábu.   Po   chvíli   situaci   obohatím   postavou   mouchy,   která   je   ale   vytvořena   jen   typickým   zvukem   (bzučením)   a   její   pohyb   zviditelňují   moje   pohyby   –   oči   a   obličej   mouchu   jakoby   sledují,   moje   gesto   tak   kopíruje  typickou  dráhu  letu  mouchy,  její  kroužení,  usedání  i  úniky.        

Akci,  při  které  žába  loví  mouchu,  předvedu  poprvé  sama,  (Obrázek  č.  13:  

Amálka-­‐žába   a   moucha)   Amálka   se   zapojuje   do   dalších   opakování   -­‐   variací   na   stejnou   situaci,     bere   do   ruky   nabídnutou   houbu   a   mouchu   chytí.   Od   situace     s   motýlem,   kterého   se   vždy   jen   letmo   dotkla,   se   tak   naše   haptická   komunikace   posunula   na   další   úroveň.   Amálka   navíc   bez   problému   sleduje   jak   pohyb   žáby,   tak  i  mouchu,  která  existuje  jen  jako  společná  představa,  vyjádřená  jen  gestem  a   zvukem.  (Videoč.5:  Amálka  –  žába  a  moucha)   Obrázek  č.  13.:  Amálka  –  žába  a  moucha  

    Myš    

Pro   další   herní   situaci   mám   připraveno   několik   ponožek,   které   jsou  

výchozím   materiálem   pro   vytvoření   maňáska   myšky.   Metafora   je   čitelná   díky   způsobu,   jakým   zpracuje   ruka   vodiče   pohyb   tohoto   improvizovaného   maňáska,   výraz   pak   dodává   i   mimika   vodiče.   Tentokrát   už   do   hry   otevřeně   vtahuji   i   matku   dítěte,   poprvé   v   herní   situaci   použiji   celou   větu:   „Dáme   mámě   myš?“.   Přestože   se   touto   větou   herní   situace   naruší,   podaří   se   mi   Amálku   zaujmout   ještě   asi   na  

 

166  

jednu   minutu   hrou   s   myškami   a   do   hry   zapojit   i   matku,   která   sama   vede   jednoho   ze  tří  myších  maňásků.    

Celá   sekvence   s   maňásky   zvířat   trvala   asi   sedm   minut.   Amálka   byla   po  

celou  dobu  soustředěná  a  zaujatá,  do  většiny  akcí  se  ochotně  zapojovala,  pokud   se   odehrávaly   v   jejím   dosahu.   Celou   situaci   sama   uzavírá   odchodem   ze   svého   „diváckého“   místa,   a   přestože   se   ji   snažím   zaujmout   gestickou   hrou,   při   které   předvádím  další  zvířata,  nereaguje,  a  jde  za  svým  cílem.  Zdá  se,  že  aktivity  lekce   opouští,   ale   místo   toho   otevře   zásuvku,   ve   které   má   uloženy   plyšové   hračky   –   zvířata,   jedno   po   druhém   mi   beze   slov   podává   a   čeká,   jak   s   tímto   zadáním   naložím.   Po   úvodní   části   lekce,   kterou   jsem   vedla   já,   přechází   sama   do   vedení.   Takto  vlastně  navázala  na  moji  vlastní  sekvenci  s  maňásky  zvířat.  Zorientovala  se   v   předváděných   postavách   a   přijala   i   princip   hry   –   každé   zvíře   má   jiný   typický   pohyb  (gesto)  a  zvuk  (označující  citoslovce).      

V   dalších   minutách   mě   Amálka   vyzývá   k   dalším   hrám   se   zvířaty.   Předvádí  

mi  i  další  svoje  hračky  a  čeká,  jakým  způsobem  budu  s  nabídnutým  materiálem   pracovat.  Tato  část  lekce,  ve  které  vedení  přebírá  Amálka,  trvá  asi  deset  minut.   Na  výzvu  matky  se  pokusím  získat  zpět  vedení  situace  se  záměrem  zahrát  si  hru   na   kočku   a   myš   a   situaci   využít   k   předvedení   říkanky   Mámo,  táto,  máme  doma   myš  ve  znakované  češtině.  Amálka  ale  o  tento  typ  aktivity  nejeví  zájem,  pokračuje   ve  své  hře  a  pozici  vůdce  hry  neopouští.    

Po   asi   deseti   minutách   strávených   hrou,   ve   které   je   ve   vedoucí   pozici  

Amálka,   se   struktura   hry   opět   změní.   Amálka   mi   přenechává   vedoucí   pozici   ve   hře.   Stále   využíváme   tematický   okruh   hry   se   zvířaty,   tentokrát   jde   spíše   o  dialogickou  hru  s  pravidly.  Využívám  i  nadále  hračky,  které  mi  Amálka  nabízí,  a   za   pomocí   krabice   se   zvířátky,   a   stěny   domečku   hrajeme   novou   hru,   která   má   jednoduchou   strukturu:   já   za   dveřmi   ukryju   zvíře,   Amálka   musí   zaklepat   na   dveře,   teprve   potom   je   může   otevřít,   já   jí   zvíře   dám   a   zároveň   je   předvedu     v   pohybové   zkratce   doprovázené   citoslovci.   Tato   hra   má   pevná   pravidla,   která   jsme  si  vyjednaly,  i  posloupnost  dějů,  a  Amálka  ji  hraje  s  velkou  chutí  a  intenzivní   pozorností  dalších  zhruba  deset  minut.      

Doba,  kterou  byla  Amálka  ochotna  trávit  v  řízené  hře,  dosáhla  tedy  podle  

videozáznamu   zhruba   třiceti   minut.   Dobře   se   zorientovala   ve   všech   situacích   a   sama   si   volila   množství   informací,   které   pro   ni   byly   zajímavé.   Hra   pro   ni   byla  

 

167  

„svobodným  jednáním“,  ze  kterého  měla  „potěšení“  (Huizinga,  s.  17).  Přestože  se   jednalo   o   pouhou   dětskou   hru   dvouletého   batolete,   můžeme   v  ní   pozorovat   všechny   znaky   hry,   jak   je   vidí   Huizinga:   děvče   do   hry   vstoupilo   svobodně,   bylo   iniciátorem   úvodní   sekvence,   hrálo   podle   pravidel   –   dodrželo   omezení   herního   obsahu  „na  zvířátka  a  se  zvířátky“  i  ostatní  nastolená  pravidla  (otevřu,  když...)  a     naše   společná   hra   existovala   v  rámci   „časového   a   prostorového   ohraničení“   (tamtéž).Matka  se  aktivit  účastnila  spíše  jako  pozorovatel,  bylo  však  znát,  že  se   do   situací   zapojí   ráda,   už   při   první   návštěvě   se   několikrát   spontánně   stávala   herním   partnerem,   primární   pro   ni   ale   samozřejmě   bylo   pozorovat,   jakým   způsobem   bude   na   moji   přítomnost   reagovat   dcera,   a   do   jaké   míry   a   jakým   způsobem   se   mnou   bude   schopná   a   ochotná   komunikovat,   zda   a   jak   přijme   pravidla   hry,   zda   se   bude   v   předváděném   orientovat   a   podobně.   Herní   akce     v  trvání  téměř  půlhodiny  pro  ni  byla  příjemným  překvapením,  jak  mi  sdělila  při   následném  rozhovoru.      

Tato   lekce   mi   pomohla   zorientovat   se   jak   v   úrovni   a   škále   komunikačních  

strategií,   které   Amálka   spontánně   používá,   tak   v   celém   rodinném   prostoru   i     ve   strategiích,   které   matka   využívá   při   edukativních   i   herních   činnostech   s  dítětem  a  na  které  je  děvče  zvyklé.    

Při   plánování   další   návštěvy   jsem   stavěla   na   Amálčině   schopnosti   a  

ochotě   komunikovat   jak   gestem,   tak   znakem,   dokonce   i   za   pomocí   citoslovcí   a   jednoduchých   (jedno   až   dvouslabičných)   slov   a   také   na   schopnosti   udržet   pozornost  na  zhruba  deset  minut.  Věděla  jsem,  že  je  schopná  herní  situaci  nejen   sledovat,   ale   že   má   chuť   se   do   ní   i   aktivně   zapojit   a   přebírat   vedení   hry,   že   pochopí  tématické  vymezení  hry  jako  herní  pravidlo,  které  jí  pomáhá  orientovat   se  v  herně-­‐dramatické  situaci.   Druhá  návštěva   Plán  lekce    

Pro  druhou  návštěvu  jsem  připravila  pantomimickou  etudu  Ráno.  V  tomto  

případě   jsem   rodině   chtěla   etudu   nejprve   předvést   a   do   etudy   postupně   zapojovat   ukázky   situací,   kdy   každodenní   gesta   můžeme   použít   jako   prvek   komunikace.   V   další   fázi   jsem   plánovala   do   etudy   zapojovat   i   jednotlivé   znaky   českého  znakového  jazyka.  Tato  etuda  vznikla  při  práci  na  inscenaci  Velký  úklid  a  

 

168  

společně   s  kolegyní   Dagmar   Málikovou   jsme   v  ní   zkoumaly   téma   propojení   ikonických  znaků  českého  znakového  jazyka  a  pantomimických  gest.    

Po  úvodní  části  návštěvy,  při  které  se  Amálka  měla  stát  divákem,  jsem  pro  

společnou   herní   část   připravila   několik   herních   aktivit:   hru   Na   zrcadlo   a   hru     Na   kouzelníka.   V   závěrečné   části   návštěvy   jsem   plánovala   Amálku   zapojit   do   společné   hry   na   Ráno   tak,   aby   měla   možnost   komunikovat   gestem   a   pohybem   nebo  zvukem  a  aktivně  se  účastnit  hry  na  ranní  vstávání.     Průběh  lekce    

Před   začátkem   lekce   jsem   matku   seznámila   s   plánem,   matka   se   chce   do  

herních   situací   aktivně   zapojit.   Začínáme   tedy   společnou     hrou   na   Ráno,  kterou   Amálka   sleduje   s   pobavením.   Zdá   se   mi,   že   Amálka   chápe   téma   hry   a   chce   se   aktivněji  účastnit,  a  proto  ji  zkouším  do  hry  zapojit.  V  té  chvíli  se    matka  stahuje   do  pozice  diváka,  ale  všechny  události  živě  sleduje.       Utěrka    

Přecházím   k   aktivitě   s   proměnami   mimiky   a   tělesného   gesta   za   pomoci  

„kouzelné“   proměny   pod   utěrkou.   Amálka   sleduje   moje   nápady,   když   jí   ale   gestem  navrhnu,  aby  se  sama  pod  utěrkou  „proměnila“,  odmítne.  Chvíli  se  věnuje   jen   samostatné   manipulaci   s   utěrkou.   Po   chvíli   ji   zaujme   až   ta   variace   hry     Na   kouzelníka,   při   které   se   v   tělesném   gestu   i   zvukovém   doprovodu   sama   proměňuji   pod   utěrkou   ve   zvířata.   Postupně   předvádím   psa,   kočku,   slepici.   Amálka   si   se   „zvířátky“   hraje,   hladí   kočku,   krmí   slepici   a   nové   proměny   se   dožaduje  tím,  že  mi  přes  hlavu  dá  utěrku  a  čeká,  jakou  proměnu  předvedu.      

Ve   hře   s   utěrkou   se   vracím   k   další   variaci   –   hře   s   proměnou   mimiky.  

Amálka   mě   pozorně   sleduje,   do   proměn   zapojuji   i   maminku,   která   předvádí   proměnu   pláč/smích.   Amálka   zůstává   v   pozici   diváka,   směje   se,   ale   sama   proměny  předvádět  nechce.       Zrcadlo    

Lepší   zapojení   do   vedené   herní   situace   se   podaří   při   hře   Na  zrcadlo,   při  

které   opakuji   Adélčiny   pohyby   a   činnosti.   Při   třetí   změně   gestické   aktivity,   kterou   po   Amálce   opakuji,   děvče   hru   pochopí   a   začne   se   mnou   pomocí   pohybů    

169  

komunikovat.  Hra  s  menšími  gesty  vyvrcholí  kotoulem,  který  opakuji  také.  Tato   lekce   tak   má   svůj   vrchol   zhruba   v   patnácté   minutě.   (Video   č.   5:   Amálka   –   interakce)  (Obrázek  č.  14:  Amálka  –  interakce)  Následující  aktivity  či  etudy,  hra     s   míčem   ani   hra   s   říkankou   Zajíček   v   své   jamce,   kterou   navrhne   matka,   už   podobně  intenzivní  zážitek  z  komunikace  gestem  nenabídnou.     Říkanka    

Po  dvaceti  minutách  lekce  je  už  Amálka  unavená,  proto  se  rozhoduji  vrátit  

do   hry   ještě   jednou   etudu   Ráno.     Amálka   už   se   do   hry   zapojit   nechce,   proto   využívám   pozornosti   matky   a   její   ochoty   zapojovat   se   do   lekce   a   přecházím   k   říkance  o  čištění  zubů  ve  znakované  češtině:   Čistím  zoubky:  vpředu,  vzadu,   nahoře,  pak  dolní  řadu,     ať  jsou  bílé  jako  sníh.156   Maminka  se  připojuje  a  říkanku  si  zkouší.    Celá  lekce  končí  rozhovorem  s   matkou,   ve   kterém   komentuji   některá   pravidla   komunikace   za   pomocí   znaků   českého   znakového   jazyka.   Maminka   pak   během   rozhovoru   se   mnou   předvádí   znaky  čistit,  koupat  a  sprchovat.  Amálka,  která  podle  komentáře  matky  má  ráda   koupání,  odkládá  sluchadla  a  odchází  se  sprchovat.  Do  herního  prostoru  se  sice   po  několika  minutách  ještě  naposledy  vrací,  ale  do  hry  už  se  zapojit  nechce,  jen   celou  zažitou  lekci  okomentuje  znakem  českého  znakového  jazyka  „hrát“.   Obrázek  č.  14:  Amálka  –  interakce  

                                                                                                                    156Říkanky   ve   znakované   češtině   používám   tak,   jak   je   do   výuky   studentů   ateliéru   VDN   přináší  

tlumočník  Václav  Gottwald.  

 

170  

Hodnocení  návštěvy    

Amálka   v   lekci   soustředěně   spolupracovala   zhruba   patnáct   minut,   pro  

dítě  jejího  věku  je  tento  čas  přiměřený  a  je  pro  mě  důkazem,  že  herním  aktivitám   rozuměla.   V   této   lekci   bylo   důležitým   momentem   výrazné   a   spontánní   zapojení   matky   do   herních   aktivit,   přesto   jsem   v   průběhu   herních   aktivit   postrádala   přítomnost   rovnocenného   partnera   na   pozici   lektora,   který   by   herním   situacím   mohl   dodat   další,   dramatickou   a   situační   kvalitu.   Rodič,   který   se   situací   účastní   spontánně  a  se  zájmem,  je  partnerem  jen  do  určité  míry.      Třetí  návštěva   Plán  lekce    

Před   touto   lekcí   jsme   se   Amálkou   a   její   maminkou   i   sestrou   setkali  

v   klubovně   Šneček157     v   Jihlavě,   kde   jsem   s  kolegyní   Dášou   odehrála   inscenaci   Velký   úklid. 158  Rodina   tento   klub   navštěvuje,   aby   se   Amálka   mohla   setkávat     s  dětmi  s  podobným  komunikačním  znevýhodněním.  Amálka  inscenaci  sledovala   se  zájmem  a  bez  zábran  s  námi  vstupovala  do  kontaktu.  Při  přípravě  další  lekce   jsem   proto   počítala   s   využitím   několika   dramatických   situací,   které   Amálka   sledovala   při   představení.   Základem   pro   tuto   lekci   tak   bylo   využití   základní   situace  pohádky  Boudo,  budko,  kdy  zvířátka  –  myš,  motýl  a  žába  –  hledají  úkryt   před  zimou  a  deštěm  a  společně  se  zabydlují  v  domečku.  Tuto  situační  hru  jsem   plánovala   rozvíjet   tak,   abychom  ke  konci  lekce  mohly  společně  pohádku  zahrát     s   využitím   rekvizit   a   improvizovaných   loutek   podobným   způsobem   jako     v   inscenaci   Velký   úklid.   Do   rodiny   si   sebou   přivážím   některé   menší   rekvizity     z  inscenace  Velký  úklid  a  drobné  hudební  nástroje.   Průběh  lekce    

V   této   lekci   Amálka   velmi   rychle   vstupuje   do   herních   situací,   vše  

podstatné  se  odehraje  v  prvních  deseti  minutách  lekce.                                                                                                                     157Klub   Šneček   Jihlava   při   Svazu   neslyšících   a   nedoslýchavých    je  vhodné  místo  pro  maminky  a  

rodinné   příslušníky,   kteří   zjistí,   že   jejich   dítě   se   narodilo   se   sluchovým   postižením.   (Klub   Šneček,   2012)   158Velký  úklid  je  tandemová  inscenace,  nazkoušená  v  roce  2012.     Příběh  Boudo,  budko  je  jedním  z  témat  inscenace.  

 

171  

Kbelík    

Snažím   se   rozehrát   situace   z   pohádky   Boudo,   budko   s   využitím   loutek,  

které   Amálka   zná   jak   z  inscenace,   tak   z   prvního   setkání.   Už   v   první   chvíli   si   Amálka   vzpomene   na   jednu   ze   společných   herních   aktivit   inscenace   a   kbelík   použije   jako   buben.   (Video   č.   6:   Amálka   a   myš)   Jako   první   postavu   použiju   Myšku,   vytvořenou   z   ponožky,   Amálka   s   ní   vstupuje   do   kontaktu.  (Obrázek   č.   15:   Amálka  a  myš)  Nejživější  spoluhru  si  užíváme  s  Amálčinou  vlastní  „postavou“  –   do  příběhu  zapojuje  svého  „  mazlíka“.159  (  Video  č.  7:  Amálka  a  mazlík)    

V   průběhu   lekce   jsem   mimo   prvků   pohybového   divadla   a   jednotlivých  

znaků   českého   znakového   jazyka   využívala   i   paralelní   komentář   v   mluvené   češtině,  protože  Amálka,  která  je  nedoslýchavá,  možná  dokáže  některé  informace   získávat   i   sluchem.   S   odstupem   vidím   zapojení   takového   komentáře   jako   problematické   především   z   toho   důvodu,   že   do   samotné   herní   či   dramaticko-­‐ herní  situace  nepřináší  žádnou  estetickou  ani  edukativní  kvalitu.      

Jednotlivé   situace   příběhu   na   sebe   z   technických   důvodů   nenavazují   a    

z  mého  projevu  je  znát  nervozita,  abych  neztratila  pozornost  dítěte.     Obrázek  č.  15:  Amálka  a  myš  

    Hodnocení  návštěvy    

Amálka   setrvá   v   herních   situacích,   které   určuji   já,   zhruba   deset   minut   a  

dalších  deset  minut  společných  aktivit  vede  Amálka  dialogickým  způsobem.  Pro   mě   je   tato   návštěva   dalším   zážitkem,   který   potvrzuje   potřebu   zapojení   rovnocenného,  poučeného  partnera  na  pozici  lektora.                                                                                                                   159látkovou  plenku  s  uzlíkem  

 

172  

Čtvrtá  návštěva   Plán  lekce    

Tato   návštěva   byla   naplánovaná   na   odpoledne   tak,   aby   se   jí   mohla  

účastnit   i   starší   sestra   Amálky   po   návratu   ze   školky.     Připravila   jsem   pro   ni   několik   herních   a   výtvarných   aktivit,   ve   kterých   jsem   chtěla   propojit   hru     s  gestem,  znakem  a  jednoduchým  obrázkem.  Témata  –  zvířata,  věci,  počasí,  jídlo   –   jsem   vybrala   tak,   aby   bylo   možné   do   hry   zapojit   ty   znaky   znakového   jazyka,   které  rodina  už  používá.  Spojení  výtvarné  aktivity  s  konkrétními  znaky  českého   znakového   jazyka   jsem   zvolila   s   ohledem   na   možnost   zapojení   staršího   sourozence  –  čtyřleté  sestry.     Průběh  lekce    

Přicházím   na   setkání   v   době,   kdy   je   Amálka   podle   slov   matky   obvykle  

vyspaná   a   odpočatá.   Plány   a   předpoklady   bohužel   v   tomto   případě   selhávají   a   Amálka   prospí   celý   čas,   určený   ke   společným   aktivitám.   Přestože   se   v   rodině   zdržím   ještě   o   půl   hodiny   déle,   pracuji   pouze   se   starší   sestrou   Amálky.   Ta   přistupuje   vstřícně   k   výtvarným   aktivitám,   ale   nechá   se   ke   společným   hrám   přemluvit   jen   v   minimální   míře.   Moje   pokusy   o   komunikaci   s   vyloučením   mluveného   jazyka   odmítá,   nechce   ani   pasivně   reagovat   na   jednotlivé   znaky   českého   znakového   jazyka,   které   podle   matky   dobře   zná.   Zapojení   matky   do   situace   nepomáhá,   dívka   si   po   chvíli   jen   maluje   a   povídá.   Protože   stále   ještě   doufám,   že   po   probuzení   Amálky   budu   moct   pracovat   podle   připraveného   scénáře   (plánu   lekce),   přizpůsobuji   se   dítěti   a   zapojím   se   do   malování   výkresů   vodovkami.   Podaří   se   mi   alespoň   směřovat   výtvarné   aktivity   na   téma   „zvířata“,   protože  se  Amálka  neprobudí,  připravené  výkresy  pro  společné  hry  nevyužijeme.       Hodnocení  návštěvy    

Přestože   se   na   této   návštěvě   nepodařilo   zapojit   dítě   do   herních   aktivit,  

pokládám   ji   za   důležitou   součást   tohoto   cyklu   návštěv.   Podstatnou   součástí   byl   neformální   rozhovor   s  matkou,   která   spontánně   kladně   hodnotila   předchozí   návštěvy  a  na  základě  zažitých  herních  situací  lekce  zřetelně  sdělila  svoji  potřebu   setkávat   se   s  dospělými,   kteří   neslyší   a   jsou   ochotni   podělit   se   o   zkušenosti      

173  

s   výchovou   dětí.   Protože   matka   velice   stojí   o   setkání   s   dospělým   Neslyšícím,   který   komunikuje   v   českém     znakovém   jazyce   a   já   více   a   více   pociťuji   potřebu   zapojit   do   setkání   poučeného   rovnocenného   tvůrčího   partnera,   dohodneme   se,   že   pro   příští   setkání   požádám   o   spolupráci   kolegyni   Dagmar   Málikovou   (dále   také  Dáša).   Pátá  návštěva   Plán  lekce    

Během   návštěv   jsem   stále   intenzivněji   pociťovala,   že   pro   rozvoj  

komunikace   není   přítomnost   jediného   lektora   dostačující.   Rozhovor   s   matkou   dívek   při   poslední   návštěvě   mi   také   potvrdil,   že   setkání   s  dospělým,   který   má   sluchové  postižení  a  možnost  sledovat  jeho  kontakt  s  dětmi  je  pro  matku  vítanou   nabídkou.   Proto   jsem   požádala   svoji   kolegyni   Dášu,   aby   se   ke   mně   připojila   při   poslední  návštěvě  a  lekci  v  rodině.  Jedním  z  témat  této  návštěvy  bylo  vyprávění   jednoduché   pohádky   v   českém   znakovém   jazyce,   o   které   projevila   zájem   Amálčina   matka.   Pro   matku   se   jednalo   o   natolik   atraktivní   nabídku,   že   ke   sledování   pohádky   přizvala   jak   babičku   děvčat,   tak   i   další   maminku   s   dětmi.     V  obývacím  pokoji  se  tak  odehrála  improvizovaná  dílna  pro  pět  dospělých  a  pět   dětí  různého  věku  (od  šesti  měsíců  do  šesti  let).    

Plánování  proběhlo  na  schůzce  s  Dášou  v  den  návštěvy,  dohodly  jsme  se,  

že   využijeme   vyprávění   pouze   v   českém   znakovém   jazyce   a   teprve   potom   paralelní  vyprávění  v  českém  znakovém  jazyce  a  mluvené  řeči  tak,  jak  jsme  si  je   vyzkoušely   během   zkoušek   inscenace   Velký  úklid.   Protože   se   setkáme   s   věkově   různorodou   skupinou   dětí,   zařadíme   také   blok   zaměřený   na   objevování   znaků   českého   znakového   jazyka   za   pomocí   obrázkového   leporela   a   herních   aktivit,   které   využijí   ikonické   vlastnosti   některých   znaků   českého   znakového   jazyka.     S   matkou   děvčete   se   sluchovým   postižením   budeme   pracovat   na   vyprávění   příběhu   podle   ilustrací   v   běžné   dětské   knížce   tak,   aby   si   osvojila   vyprávění   za   pomocí   gest,   pohybu,   mimiky   a   jednotlivých   znaků   zároveň   s   jednoduchým   mluveným  projevem.    

Pro  tuto  lekci  jsem  nepřipravila  žádný  speciální  oděv  ve  smyslu  kostýmu  

ani   žádné   předměty   –   rekvizity   nebo   výtvarné   pomůcky,   vezeme   sebou   pouze   několik   knih,   které   se   díky   jednoduchým   dějovým   ilustracím   i   jednoduchým  

 

174  

příběhům   hodí   k   vyprávění   podle   obrázků.   Další   pomůckou   jsou   dětská   obrázková  leporela.  (Obrázek  č.  16:  Leporela)     Obrázek  č.  16  :  Leporela  

    Průběh  lekce    

Lekce   i   celá   návštěva   měly   od   počátku   velice   neformální   průběh.   Před  

vyprávěním   pohádky   se   skupinka   dospělých   a   dětí   usadila   na   zem,   my   dvě     s  Dášou  jsme  obsadily  prostor,  který  by  se  dal  označit  třeba  jako  jeviště.  V  této   prostorové   situaci   i   menší   děti   pochopily   základní   divadelní   konvenci   pojmenování   prostoru   na   hlediště   a   jeviště   a   vyčkávají.   Na   úvod   jsem   všem   vysvětlila,   že   budou   sledovat   vyprávění   jednoduchého   příběhu   v   českém   znakovém   jazyce,   a   že   půjde   o   příběh,   který   nejspíš   všichni   znají.   Proto   jsem   děti   poprosila,  aby  byly  pozorné  a  zkusily  odhalit,  která  zvířata  v  příběhu  vystupují.   Tuto   úvodní   orální   promluvu   jsem   paralelně   doprovázela   znaky   českého   znakového   jazyka   tak,   aby   moje   neslyšící   kolegyně   měla   přehled   o   komunikaci   mezi  mnou  a  diváky.     Boudo,  budko   Základní   příběh   Boudo,   budko   vypráví   Dáša   ve   verzi   z   knížky,   kde   se   zvířata  schovávají  pod  houbu,  která  v  dešti  roste  a  roste,  a  proto  se  pod  ni  všichni   pohodlně   vejdou.   Její   vyprávění   netrvá   víc   než   čtyři   minuty,   delší   vyprávění  

 

175  

pouze  za  pomocí  znaků  by  děti  nezvládly.  (Video  č.  8:  Dáša  vypravuje)  Přestože   je  některé  znaky  zaujmou,  nedokážou  se  v  příběhu  zorientovat  natolik,  aby  byly   schopny  delšího  soustředění.  (Obrázek  č.  17:  Dáša  vypravuje)   Obrázek  č.  17:  Dáša  vypravuje  

   

Po   krátké   přestávce   zkusíme   s   Dášou   příběh   odvyprávět   paralelně    

v  českém  znakovém  jazyce  a  češtině.  Tam,  kde  se  děti  dokážou  dobře  orientovat   v  souvislostech  mezi  znaky  českého  znakového  jazyka  a  slovy,  spontánně  opakují   jednotlivé  znaky.  Tento  způsob  vyprávění  sledují  také  zhruba  čtyři  minuty.      

Abych   ještě   udržela   dětskou   pozornost,   zkouším   se   dětí   ptát   na   některé  

znaky  českého  znakového  jazyka,  které  mají  ikonický  charakter  –  houba,  motýl,   zajíc,   prší   a   podobně.   Dětská   skupinka   se   na   moment   rozprchne,   po   několika   minutách   se   děti   vrací   do   společného   prostoru.   Poslední   společnou   aktivitou   je   hra  s  obrázkovými  knížkami  (Obrázek  č.  18:  Knížky).   Obrázek  č.  18:  Knížky  

   

176  

Vyprávění  podle  knížky    

Zhruba  patnáct  minut  dětské  pozornosti  je  maximum,  které  jsme  schopny  

v   této   lekci   udržet.   V   závěru   setkání   se   podle   plánu   věnujeme   matce   dívky   se   sluchovým   postižením   a   společně   pracujeme   na   vyprávění   příběhu   za   pomocí   ilustrací,  gest,  mimiky  a  jednotlivých  znaků.  (Video  č.  9:  Vyprávění)     Hodnocení  návštěvy    

Tato   návštěva   se   od   předchozích   setkání   s  rodinou   lišila   v  mnoha  

směrech:   nejvýrazněji   ovšem   zapojením   neslyšící   kolegyně   a   účastí   dalších   dospělých  i  dětí.  Přestože  se  nedařilo  vytvářet  funkční  dramaticko-­‐herní  situace   a   hlavní   náplní   lekce   se   stalo   předvádění   a   sledování   vyprávění   v  českém   znakovém   jazyce,   byly   nabízené   aktivity   atraktivní   pro   děti   i   dospělé.   Děti   vyprávění  sice  sledovaly  jen  několik  minut,  ale  vzhledem  k  věku  bych  tento  čas   viděla   jako   adekvátní.   Maminka   dívky,   pro   kterou   byl   tento   cyklus   návštěv     a   lekcí  určený,  si  v  závěru  lekce  sama  několikrát  vyzkoušela  vyprávění  podle  knihy   za   pomocí   gest,   mimiky,   zvuků,   slov   i   znaků   v  takové   formě,   která   bude   pro   dvouleté   dítě   se   středně   závažným   postiženým   sluchu   zábavná   i   užitečná.   Zapojení   dospělé   Neslyšící   bylo   pro   rodinu   velmi   atraktivní   právě   možností   setkat  s  příslušníkem  menšiny  a  otevřeně  a  bez  předsudků  sdílet  své  zkušenosti.   5.1.6.  Závěry  z  prvního  cyklu    tandemových  lekcí    

Tento   první   cyklus   tandemových   lekcí   mi   dovolil   zformulovat   tyto   dílčí  

závěry:    

Při   plánování   termínů   lekcí   je   nejdůležitější   hledat   společně   s  rodinou  

denní  dobu,  ve  které  dítě  bude  odpočaté  a  vstřícné.  Velkou  výhodou  je,  když  mají   termíny   lekcí   pravidelný   rytmus,   například   každý   čtvrtek   od   9   do   10   hodin   dopoledne.  První  lekce  je  vždy  krokem  do  neznáma,  přestože  známe  věk  i  stupeň   postižení   sluchu   dítěte.   Plánování   obsahů   dalších   jednotlivých   lekcí   prospívá,   když   bereme   v  úvahu,   jakým   způsobem   dítě   skutečně   reaguje   na   nabízené   aktivity.    

Ústředním   problémem   každé   lekce   je   udržení   pozornosti   dítěte   v  herně  

dramatické   situaci,   koncentraci   dítěte   často   ztratíme   v  okamžiku,   kdy   sami   nejsme  plně  soustředění  na  situaci  hry.  Cílem  plánování  lekce  je  připravit  takové  

 

177  

aktivity,  ve  kterých  se  dítě  zorientuje  a  bude  mít  možnost  aktivně  se  jich  účastnit.   Proto   je   výhodné   jednotlivé   herně-­‐dramatické   činnosti   lekce   spojit   jedním   tématem,   jako   byla   například   hra   se   zvířátky   a   na   zvířátka   v  první   lekci   nebo   hra   na  ranní  rituály  v  lekci  druhé.    

Rodič  dítěte  je  vždy  součástí  aktivit  lekce,  ať  už  je  pouhým  divákem  nebo  

se   do   dění   zapojí.   Výhodnější   pro   lektora   i   dítě   je,   když   se   rodič   do   situací   zapojuje   aktivně,   spontánně   a   autenticky.   Potřebou   rodiče   je   vyrovnávat   se   s  novou   situací   prostřednictvím   rozhovoru   s  někým,   koho   se   jeho   osobní   téma   týká,  kdo  může  porozumět.  Kritickým  místem  lekcí  jsou  okamžiky,  kdy  se  lektor   nechá  vtáhnout  do  neformálního  rozhovoru  třeba  během  přípravy  kamery  nebo   pomůcek.   Takové   momenty   jsou   pochopitelné   a   nelze   se   jim   vyhnout,   úkolem   lektor  je  jasně  oddělit  čas  přípravy  (a  rozhovoru)  od  herního  času  samotné  lekce.   Jen   v  aktivitách   lekce   totiž   vznikají   momenty   tandemové   spolupráce   a   dialogu,   kterého  se  může  účastnit  jak  rodič,  tak  dítě  se  sluchovým  postižením.    

Tandemový   princip   aktivit   se   může   objevit   i   ve   hře   jednoho   intaktního  

lektora   s  dítětem,   které   neslyší.   Zapojení   Neslyšícího   lektora   vidím   ale   jako   nezbytný   krok   pro   realizaci   dalšího   cyklu   lekcí.   Druhý   lektor   se   bude   také   aktivně  podílet  na  přípravě  lekcí,  každé  lekci  bude  předcházet  krátká  schůzka,  na   které  společně  vytvoříme  kostru  herně-­‐dramatických  situací.      

Dalším   prvkem,   který   do   lekcí   zkusíme   zapojit,   je   vytvoření   a   využití  

individuálně   vytvořené   knížky. 160  Obsah   knihy   bude   mít   souvislost   s  herně-­‐ dramatickými  aktivitami  lekcí  a  rodič  i  dítě  budou  moci,  díky  takové  individuálně   vytvořené   pomůcce,   lépe   pokračovat   v  herních   a   komunikačních   strategiích,   které  zažili  s  tandemem  lektorů.  

5.2.  Anna   5.2.1.  Dítě    

 

V   době   návštěv   byly   Anně   dva   roky   a   osm   měsíců.   Dívka   se   narodila    

z   běžného   těhotenství.   Po   narození   byl   dítěti   diagnostikován   rozštěp   páteře.   Sluchová  vada  byla  diagnostikována  v  osmi  měsících  dítěte,  v  době  návštěv  byla   dívka   kandidátkou   kochleární   implantace   a   vadu   měla   kompenzovánu   sluchadly.   Přestože  není  cílem  tandemové  terapie  hodnotit  rozvoj  dítěte  na  základě  normy                                                                                                                  

160  Inspirací  je  pro  nás  dlouhodobý  Projekt  kniha  ateliéru  VDN,  jak  bylo  uvedeno  dříve.  

 

178  

a  odchylky,  vytvořila  jsem  tento  přehled  už  pro  potřeby  tandemu,  abychom  se  na   první   návštěvu   a   lekci   mohly   připravit.   Zhodnocení   motorického   vývoje   bylo   důležité   především   proto,   že   jsme   před   sebou   měli   tvůrčí   práci   s   dítětem     s   kombinovaným   postižením   sluchu   a   pohybového   aparátu.   V   telefonickém   rozhovoru,   který   předcházel   naší   první   návštěvě,   jsem   se   matky   na   Annin   zdravotní   stav   otevřeně   zeptala   a   svoji   otázku   jsem   i   zdůvodnila.   Matka   Anny   mi   dceřin  stav  popsala  velmi  ochotně  a  s  důvěrou.     Tabulka  č.  5.:  Srovnání  motorického  vývoje  Anna   dítě  mezi  30  -­‐  36  měsícem,  norma  

Anna,  32  měsíců  

chodí  samo,  vydrží  krátce  stát  na  jedné   chodí  s  oporou,  leze    (zhruba  jako  dítě   noze  

ve  věku  12  měsíců  

chodí   po   schodech   bez   držení   a   střídá   po  schodech  leze   nohy   samo  jí  lžičkou  a  zpravidla  se  nepolije  

pije  z  láhve  

rozepíná   a   zapíná   knoflíky,   kreslí   rozepíná   a   zapíná   knoflíky,   kreslí   tužkou,  trhá  papír,  hází  a  chytí  míč    

tužkou,  trhá  papír,  hází  a  chytí  míč  

Pro   přehlednost   jsem   matčiny   informace   o   Anniných   dovednostech  

zařadila   do   tabulky   vedle   vývojových   charakteristik   intaktního   dítěte   stejného   věku.   (tabulka   č.   5:   Srovnání   motorického   vývoje   Anna)   Díky   tomuto   přehledu   jsem  si  snáze  udělala  představu  o  aktivitách,  které  můžeme  Anně  nabídnout  už   při   první   lekci.   Vidíme,   že   zatímco   hrubá   motorika   je   následkem   rozštěpu   páteře   opožděná   zhruba   o   rok,   jemná   motorika   dívky   může   být   na   úrovni   intaktních   vrstevníků.   Do   další   tabulky   (tabulka   č.   6:   Komunikační   kompetence,   řečový   vývoj   Anna)   jsem   zařadila   srovnání   Annina   řečového   vývoje,  jak   jej   popsala   její   matka,  a  který  potvrdila  a  doplnila  Dagmar  Máliková.    Tabulka  č.  6:Komunikační  kompetence,  řečový  vývoj  Anna   dítě  mezi  30  -­‐  36  měsícem,  norma  

Anna,  32  měsíců  

opakuje  krátkou  povídku,  říkanku  

snaží  se  opakovat  jednotlivé  znaky  

pojmenuje  osoby  a  věci  na  obrázku  

ukazuje  na  předměty  a  osoby  

začíná  skloňovat  a  časovat  

komunikuje  

izolovanými  

gesty  

a  

prvními  znaky  

 

179  

 

Ta  se  s  Annou  setkávala  v  předchozích  měsících  jako  lektorka  znakového  

jazyka.  Z  těchto  informací  jsem  vycházela  a  představila  si  tak  dívku,  která  touží   komunikovat   se   svým   okolím   a   začíná   se   zmocňovat   nového   komunikačního   kódu.  Od  matky  jsem  se  dozvěděla,  že  se  rodina  snaží  učit  se  znakový  jazyk,  ale   doufají   v   možnost   kochleární   implantace.161  Očekávala   jsem,   že   mohu   počítat     s   kognitivním   rozvojem,   který   je   zpomalen   fyzickými   hendikepy,   ale   který   nemusí   být   dramaticky   odlišný   od   intaktních   vrstevníků.   Proto   jsem   se   rozhodla,   že   Anně   v   první   lekci   nabídneme   takové   aktivity,   které   využijí   její   touhy   po   komunikaci.   Komunikací   v   tomto   případně   označuji   jakoukoli   úspěšnou   dialogickou  aktivitu,  do  které  se  dítě  zapojí.     u  

Podle   Sladeova   vymezení     vývojových   etap   dramatické   akce   můžeme     Anny  

počítat  

se  

schopností  

zvládnout  

„predramatické“  

aktivity  

charakterizované   „hrou   těla“   ,   Courtney   popisuje   vývojové   stadium   dramatické   hry   u   dětí   Annina   věku   jako   „období   sebeuvědomování   prostřednictvím   hry“   (Valenta,   2011,   s.   55).   Landyho   kompilace   nám   nabízí   zařazení   a   pojmenování   možného   vývoje   Anniny   schopnosti   aktivně   se   účastnit   dramatické   hry   v   modelu   vývoje  dramatického  prožívání,  podle  tohoto  modelu  můžeme  počítat  ze  strany   dítěte   se   „senzomotorickou   hrou“   jako   prvním   stupněm   aktivní   účasti,   která   se   může  vyvinout  v  „dramatickou  hru“  (tamtéž,  s.  56).   5.2.2.  Rodina  

 

Anna   vyrůstá   v   domácnosti   s   oběma   rodiči,   matka   je   na   rodičovské  

dovolené   a   sama   se   potýká   s   vážnou   chronickou   nemocí,   otec   se   intervenčních   návštěv  neúčastnil,  byl  vždy  v  práci.  Lektorka  znakového  jazyka  začala  do  rodiny   docházet   šest   měsíců   před   zahájením   tandemových   lekcí,   touto   lektorkou   byla   moje  kolegyně  Dagmar  Máliková.  I  přes  tuto  podporu  v  oblasti  znakového  jazyka,   a  tedy  komunikace,  měla  matka  i  dcera  s  komunikací  potíže,  které  byly  vzhledem   ke  kombinovanému  zdravotnímu  postižení  zcela  pochopitelné.    

Při   tandemových   lekcích   v   rodině   budeme   působit   nejen   na   dítě   se  

sluchovým   postižením,   ale   také   na   jeho   matku,   a   nepřímo   i   na   ostatní   členy   rodiny.   Budeme   vstupovat   do   rodiny,   která   vychovává   dítě   se   závažným   postižením,   musíme   tedy   být   připraveni   na   rodinné   prostředí,   ve   kterém   se                                                                                                                   161Anna  byla  kandidátkou  kochleární  implantace  v  době  tandemové  terapie,  ale  z  anatomických  

důvodů  ji  kochleární  implantát  nebylo  možné  voperovat.    

 

180  

projevuje   zvýšené   napětí   a   zátěž,   kde,   podle   Matějčka   se   „rodiče   stávají   úzkostnějšími   a   citlivějšími   vůči   nešetrným   slovům,   neopatrnému   zájmu,   netaktnímu  jednání  ostatních  lidí  v  okolí“  (Matějček,  1992,  s.  22).   5.2.3.  Plán  návštěv  a  nové  prvky  lekcí    

Plánované   návštěvy   probíhaly   v   průběhu   měsíců   května   a   června   2013  

Všechny   návštěvy   jsem   zaznamenala   na   videokameru,   stejně   jako   první   přípravnou   schůzku   intervenčního   tandemu.   Návštěvy   se,   po   dohodě   s   matkou,   uskutečnily  v  dopoledních  hodinách  a  v  domácím  prostředí  dítěte,  aby  Anna  byla   v   co   nejlepší   kondici,   to   znamená   odpočatá   a   ochotná   spolupracovat.   Rodinný   rozvrh   je   bohužel   natolik   nabitý   nutnými   návštěvami   lékařů,   že   se   nedaří   vytvořit  pravidelný  týdenní  rytmus  schůzek.    

Východiskem   pro   plánování   a   změny   v   lekcích   byly   především   zkušenosti  

z  předchozího   cyklu,   diskuze   se   školitelkou   i   rozhovory   s  kolegyní   Hanou   Galetkovou   a   další   studium   literatury   z  oborů   dramaterapie   a   divadlo   ve   výchově.  Oporou  mi  byla  také  znalost  rodinného  prostředí,  o  kterou  se  podělila   kolegyně  Dagmar  Máliková.     Nejvýraznějším  posunem  je  zapojení  lektora,  který  má  sluchové  postižení,   do   tandemových   lekcí.   Pro   spolupráci   na   aktivitách   pro   rodinu   Anny   jsem   oslovila   právě   Dagmar   Málikovou,   která   se   mnou   vytvářela   už   tandemovou   inscenaci  Velký  úklid  a  spolupracovala  se  mnou  i  závěru  minulého  cyklu  návštěv.     Další  výraznou  změnou  je  využití  dějové  linky  pohádky  Boudo,  budko  jako   prvku,   který   spojuje   nejen   aktivity   jediné   lekce,   ale   i   tematicky   propojuje   celý   cyklus.   Při  každé   návštěvě   budeme   pracovat   jak   na   rozvoji   konkrétních   komunikačních   kompetencí   dítěte   a   rodiče,   tak   i   na   dalších   možnostech,   jak   vystavět   a   sdílet   konkrétní   dramatické   situace   našeho   základního   příběhu.   V  prvním   setkání   seznámíme   dítě   i   rodiče   s  postavami   příběhu,   obsahem   druhého   a   třetího   setkání   bude   rozehrávání   situací   příběhu,   ve   čtvrtém   setkání   budou  dominovat  výtvarné  aktivity  a  příprava  knihy.  Páté  setkání  cyklus  uzavře   vyprávěním   s  využitím   vytvořené   knihy.   V  tomto   ohledu   vycházejí   setkání   lektorů  a  rodiny  z  tvůrčích  postupů,  běžných  i  při  zkoušení  divadelní  inscenace.    

Zapojení   rodičů   do   aktivit   lekce   je   opět   dobrovolné,   rodiče   jsou  

informováni,  že  je  jejich  účast  vítaná,    ale  ne  povinná.    

 

181  

5.2.4.  Přípravná  schůzka    

Den  před  první  návštěvou  v  rodině  jsme  se  s  kolegyní  Dagmar  Málikovou  

(dále   jen   Dáša)   setkaly,   abychom   si   připravily   materiál   a   domluvily   se   na   zásadních  bodech,  které  by  připravovaný  blok  lekcí  měl  obsahovat.    Během  této   schůzky   probíhaly   také   pouhé   organizační   domluvy,   především   jsme   se   ale   věnovaly     přímé   práci   s   gestem,   materiálem   a   pohybem.   Schůzka   trvala   přibližně   40   minut,   jejím   cílem   bylo   vytvořit     zhruba   dvacetiminutovou   kostru   budoucí   lekce,   která   by   se   stala   východiskem   pro   spontánní   herní   aktivitu   s   dítětem   a   rodičem,  a  také  ověřit,  jakým  způsobem  obě  rozumíme  záměrům  projektu.    

Pro   tyto   návštěvy   v   rodině   jsem   se   rozhodla   využít   zejména   pohybový   i  

výtvarný  materiál,  který  jsme  s  kolegyní  nashromáždily  při  přípravě  a  realizacích   inscenace  Velký  úklid.    

Při   první   tandemové   lekci   se   jevilo   jako   nejdůležitější   navázat   kontakt    

s   dítětem   a   zaujmout   je   tak,   aby   se   začalo   přímo   zapojovat   do   herních   aktivit   a   později   do   dramatických   situací.   Tyto   herní   aktivity   a   situace   jsme   plánovaly     s   ohledem   na   věk   i   postižení   dítěte   (těžké   postižení   sluchu   a   vrozený   rozštěp   páteře).    Kromě  komunikační  bariéry  a  opožděného  vývoje  řeči  jsme  musely  být   připraveny  i  na  opožděný  či  odlišný  pohybový  vývoj  v  oblasti  hrubé  motoriky.    

Pro   první   kontakt   jsem   chtěla   použít   herní   aktivity,   které   by   mohly  

přinést  gestické  hry  na  zvířata  a  se  zvířaty  a  také  hry  s  předměty,  proměněnými   v  loutky  zvířat.  Společně  s  Dášou  jsme  během  zkoušky  ověřovaly  možnosti,  které   nám  jednotlivé  zvířecí  předlohy  nabízí.    Podstatné  pro  nás  bylo,  jakým  způsobem   je   možné   pracovat   s   pohybovým   gestem,   kterým   můžeme   zvíře   dostatečně   čitelně  charakterizovat  a  zároveň  s  tímto  gestem  pracovat  ve  smyslu  zvětšování   do   pohybu   celého   těla   a   zmenšování   do   pohybu   části   těla,   nejčastěji   ruky   a   mimiky.    (Video  č.  10:  Motýl  –  znak  a  pohyb  těla)  (Obrázek  č.  19:  Motýl  –  znak  a   pohyb   těla)   Dalším   herním   prvkem   pak   bylo   převádění   gesta   do   znaku   (ve   smyslu   českého   znakového   jazyka)     a   do   hry   s   jednoduchou   loutkou,   vytvořenou   přímo   na   místě   z   běžných   předmětů   denní   potřeby.   (Video   č.   11:   Kuře)   (Obrázek   č.  20:  Kuře)  Tyto  předměty  opět  vycházely  a  kopírovaly  materiál  nashromážděný   při   práci   na   inscenaci   Velký   úklid.   Rekvizity,   používané   v   inscenaci,   konkrétně   mop,   gumové   rukavice   zelené   a   žluté,   látkové   zahradnické   rukavice     s   květovaným   potiskem,   velká   a   malá   mycí   houba,   kolíčky,   utěrka   ,   ponožka   a  

 

182  

barevný   toaletní   papír,     jsou   stejně   jako   v   průběhu   inscenace,   proměňovány   v   loutky  či  rekvizity  přímo  v  herní  situaci.    

Protože  jsem  autorkou  lekcí,  nechává  se  Dáša  zpočátku  v  přípravné  práci  

vést   a   nepřebírá   iniciativu.   (Video   č.   12:   Princip   práce)   Většinu   navrhovaných   aktivit   přijme,   a   komentuje   jen   znaky   „Ano,  dobře“.   Ani   při   dalších   přípravných   schůzkách  Dáša  nepřevezme  aktivitu  ve  fázi  vytváření  bodového  scénáře  či  plánu   návštěvy.      

V  závěru  schůzky  společně  vytváříme  pracovní  scénář  lekce.  Tento  syžet  

vzniká   přímo   v   prostoru   prací   s   tělesným   gestem,   slovní   komentář   v   českém   jazyce  a  českém  znakovém  jazyce  je  pouze  doprovázející  a  upřesňující.  V  této  fázi   schůzky   se   kolegyně   Dáša   podělí   i   o   postřehy,   které   má   z   předchozí   návštěvy     v  této  rodině.      

Záznam   této   schůzky   potvrzuje,   že   při   práci   s   kolegou   se   sluchovým  

postižením   vzniká   tandemový   způsob   spolupráce   všude   tam,   kde   je   podstatou   pohybová  akce  a  hra,  nikoli  verbální  konstrukt.  Tvorba  je  prostředkem  i  zdrojem   poznání.   Výzkumná   práce   neprobíhá   lineárně,   od   vyřešení   jednoho   bodu     k   druhému,   od   jedné   situace   k   další,     ale   vždy   ponořením   se   do   tvůrčí   situace     s   gestem   či   předmětem.   Opakování   stejného   gesta   či   postupu   není   prohrou   či   neúspěchem,   ale   stále   novým   materiálem   pro   nové   uchopování   herní   situace   a   její   rozvíjení   a   zároveň   prohlubování   poznání.   Kritériem   úspěchu   je   srozumitelnost  vytvořeného  gestického  tvaru,  ale  také  jeho  živost  a  potenciál  hry   a   variace   přímo   s   dítětem.   Zatímco   plánování   se   Dáša   účastní   spíše   pasivně,   tam,   kde  je  na  řadě  práce  s  fyzickým  výrazem  nebo  tvůrčí  práce  s  materiálem,  se  stává   rovnocenným  partnerem  a  přináší  vlastní  varianty  práce.      

 

 

183  

  Obrázek  č.  19:  Motýl  –  znak  a  pohyb  těla  

    Obrázek  č.  20:  Kuře  

  5.2.5.  Popis  lekcí  1  –  5    

Prvky   a   nástroje   tandemových   lekcí,   využívané   při   těchto   návštěvách,  

vycházely   z   tandemového   představení   Velký   úklid.   Při   první   a   druhé   návštěvě   jsme   využívaly   zejména   improvizované   loutky   a     pracovaly   jsme   s   jednoduchými   situacemi   příběhu   Boudo   Budko.   Při   čtvrté   návštěvě   jsme   společně   s   dítětem   tvořily   výkresy   a   další   materiál   inspirované   situacemi   z   příběhu.   Pro   pátou   návštěvu   jsem   vytvořila   z   nashromážděných   materiálů   originální   obrázkovou   knihu162.  Celý  pracovní  postup  při  výrobě  knihy  jsem  postupně  zaznamenávala.   Pomocí   této   knihy   jsme   pak   společně   s   kolegyní   pohádku   vyprávěly.   Během   všech   návštěv   bylo   dítě   velmi   aktivní   a   vstřícné,   zapojení   do   her   a   aktivit    

                                                                                                                162Pro  tento  prvek  mi  byl  inspirací  Projekt  kniha,  který  se  dlouhodobě  a  pravidelně  realizuje  v  

ateliéru  VDN  JAMU,  jak  bylo  uvedeno  v  předchozích  kapitolách.  

 

184  

s  každou  další  návštěvou  narůstalo.  Matka  se  naopak  ujala  spíše  pozorovatelské   role,  přesto  se  podařilo  velmi  často  aktivizovat  i  ji.     První  návštěva   Plán  lekce    

Situace   se   účastní   Anna   a   její   matka.   Anna   se   s   námi   přivítá   a   vybírá   si  

bezpečné  místo  na  svém  koberci  tak,  aby  měla  krytá  záda  a  mohla  vše  pozorovat.   Takto   nám   také   spontánně   vymezila   hrací   plochu   v   prostoru   bytu.   Při   této   návštěvě   ještě   Anna   neumí   samostatně   chodit,   při   prvních   krocích   se   opírá   o   nábytek  nebo  vyžaduje  podporu  matky.  Matka  Anny  se  na  začátku  ptá,  jaká  má   být  její  úloha  při  tandemové  lekci.  Požádám  ji,  aby  se  chovala  spontánně  a  sama   zvolila,   zda   se   zapojí   nebo   zda   bude   raději   pozorovat.   Dám   ale   najevo,   že   její   aktivita  je  vítaná.  (Video  č.  13:  Vstupní  situace)    

Na   přípravné   schůzce   jsme   si   kolegyní   Dášou     vytvořily   hrubý   scénář   či  

představu,  jak  by  měla  naše  tandemová  lekce  probíhat,  tato  by  měla  mít  podobu   plánované   otevřené   divadelní   zkoušky.   Pro   první   návštěvu   jsme   připravily   především  „improvizace  bez  dramatického  děje“  (Karaffa,   2009,   s.  37),  ve  kterých   byla   aktivita   dítěte   a   rodiče   možná,   ale   ne   nutná.   Protože   se   jednalo   o   první   setkání   s   dítětem   i   rodičem,   bylo   třeba   začít   od   udržení   očního   kontaktu   s   dítětem   a   vyjednání   společného   komunikačního   a   estetického   kódu.   Tento   požadavek   jsme   naplnily   situačně   jednoduchou   aktivitou,   „elementární   dramatickou   hrou“   (tamtéž),   při   které   matce   a   dítěti   představíme   jednotlivá   zvířata   pohybovým   gestem   a   jednoduchým   zvukem,   předvedeme   vytvoření   jednoduché  louky  a  nakonec  označíme  zvíře  znakem.  Každá  postava  zvířátka  pak   také   nabízí   jinou   možnost   interakce   v   jednoduché   herní   situaci,   která   je   ukončena   uspáváním   loutky.   Na   konci   připravené   tandemové   sekvence   si   ověříme,   zda   dítě   a   rodič   přistupují   na   navržený   komunikační   kód   –   požádáme   dítě,   aby   nám   pomohlo   zvířátka   probudit   a   znovu   uspat.   Jednotlivá   zvířata   označujeme   příslušným   znakem,   úkolem   dítěte   je   vybrat   ty   předměty   (loutky),   které   s   konkrétním   zvířetem   souvisí.   Tato   část   tandemové   lekce   měla   trvat   zhruba   dvacet   minut,   protože   jsem   předpokládala,   že   tato   doba   je   pro   dítě     ve   věku   necelých   tří   let   ideální.   Další   část   tandemové   lekce   měla   mít   formu  

 

185  

otevřeného   workshopu   –   hry   s   předměty   a   loutkami   a   v   této   části   tandemové   lekce   by   mělo   dítě   či   rodič   převzít   iniciativu.   Celková   doba   návštěvy   byla   odhadována  na  45  –  90  minut.      

Záznam   návštěvy   potvrzuje   mimo   jiné   tento   časový   odhad   jako   správný.  

Vstupní   herní   aktivita,   ve   kterém   je   aktivita   jednoznačně   na   straně   lektorského   tandemu,   trvá   přibližně   18   minut.   Následná   aktivita   dítěte   a   rodiče   trvá   asi   50   minut   a   je   ukončena   až   ve   chvíli,   kdy   Anna   jeví   jednoznačné   známky   únavy   a   vyžádá   si   láhev   s   mlékem.   Po   této   odpočinkové   přestávce   nicméně   následuje   ještě  hra  s  míčem,  ve  které  je  vůdčí  osobností  Anna  a  nekompromisně  vyžaduje   naši  přímou  účast  na  hře.  Tato  závěrečná  fáze  trvá  zhruba  10  minut.  Anna  tímto   způsobem   vytvořila   závěrečný   rituál,   který   jsme   potom   v   každé   další   tandemové   lekci  společně  opakovaly.      

 Celkově  jsme  v  rodině  při  první  návštěvě  strávily  s  rodinou  přibližně  80  

minut,  samotný  videozáznam  trvá  60  minut,  20  minut  bylo  potřeba  na  instalaci  a   deinstalaci  kamery,  přípravu,  úklid  a  domluvu.   Průběh  lekce   Myš    

První   připravenou   herní   aktivitou   jsou   akce   s   loutkou   myšky,   která   je  

vytvořena   z   ponožky   jako   jednoruční   maňásek   (Obrázek   č.   21:   S  myší)   Tato   loutka   přináší   možnost   bezprostředního   tělesného   kontaktu,   který   můžeme   dítěti   nabídnout.   Na   ruku   si   navléknu   maňáska   myšky,   který   je   vytvořen   z   bílé   ponožky.  Do  akce  s  myškou  vstupuje  jako  první  Dáša,  Anna  v  tuto  chvíli  na  návrh   kontaktu   ještě   nepřistoupí,   proto   zapojuji   do   hry   její   matku,   která   se   vstupem   do   situace  souhlasí  a  přemístí  se  z  místa  pozorování  (na  pohovce)  do  místa  hry  (na   koberec).  (Video  č.  14:  S  myší)  Matka  myš  pohladí  a  nechá  loutku  vyšplhat  po  své   ruce.   Protože   se   Anna   po   této   akci   ještě   nechce   do   hry   zapojit,   sundám   si   maňáska   z   ruky   a   loutku   uspíme,   abychom   Anně   nabídly   další   herní   prvek   v   podobě  nového  maňáska.      

Tandemová   spolupráce   lektorů   při   akci   s   myškou   má   podobu  

komunikační  nabídky.  Lektoři  se  stávají  partnery  ve  hře  především  tam,  kde  dítě   raději   volí   roli   pozorovatele,   v   úvodu   lekce   nebo   při   změně   aktivity.   Tandem   lektorů   tedy   obstará   expozici   herní   nebo   dramatické   situace   a   teprve   poté  

 

186  

nabídne  herní  prvek,  v  tomto  případě  maňáska  myši,  dítěti  a  rodiči,  aby  v  aktivitě   pokračoval.     Obrázek  č.  21:  S  myší  

    Motýl    

V   pozici   iniciátora   akce   mě   střídá   Dáša,   která   z   kapes   kostýmu   vytahuje  

plátěné   zahradní   rukavice   a   přetváří   je   v   dvouručního   maňáska   –   motýla.     V   tandemové   akci   se   k   Dáše   přidávám   a   vytvářím   další   postavu   motýla     z  jednoduchého  dvouručního  gesta.  Motýl  přináší  do  hry  další  možnou  fyzickou   aktivitu,   foukání,   které   je   přístupné   i   pro   Annu.   Společně   s   Dášou   předvádíme   motýlí   přefukovanou,   Anna   naše   ruce   a   tváře   se   zaujetím   pozoruje,   ale   stále   si   udržuje   odstup   a   do   akcí   se   nezapojuje.   Motýla   však   nechá   usednout   na   svoji   ruku  a  připustí  první  fyzický  kontakt  s  lektorem.  Matka  se  do  aktivity  brzy  zapojí,   a   snaží   se   jednat   i   za   Annu,   přebírá   její   prostor   k   dialogu   v   domnění,   že   Anna   pochopí,   co   se   od   ní   očekává.   Neposkytne   jí   tak   prostor   k   převzetí   aktivní   role     v  herním  dialogu.  (Video  č.  15:  Motýl  )    

Tato  herní  situace  netrvá  déle  než  tři  minuty,  uzavřeme  ji  opět  uspáváním  

loutky  v  bezprostřední  blízkosti  dítěte.  V  jejím  dosahu  teď  leží  obě  spící  zvířátka,   loutky  motýla  i  myši.  Anna  zatím  zůstává  v  roli  zaujatého  pozorovatele.     Kočka  a  žába    

Další   herní   akce   vycházejí   z   gesta   celého   těla.   Proměňuji   se   v   kočku  

pomocí   typických   kočičích   pohybů   a   vstupuji   do   herní   situace   s   matkou,    

187  

následuje   aktivita   Dáši,   která   Anně   předvádí   ptáčka.   Společně   s   Dášou   potom   ještě  vytvoříme  postavu  žáby,  Dáša  je  tvůrcem  loutky,  já  pak  jejím  tělem.  (Video   č.  16:  Žába)  (Obrázek  č.  22:  Žába)     Ježek    

Asi  v  patnácté  minutě  tandemové  lekce  se  podaří  Annu  zapojit  do  tvorby  

loutky  ježka.  Když  je  loutka  hotová,  zkoušíme  rukou,  jak  ježčí  bodliny  píchají  do   ruky   a   tento   pocit   převádíme   do   užití   znaku   ve   smyslu   českého   znakového   jazyka.   V   tomto   okamžiku   dívka   zopakuje   znak   „ježek“.   (Video   č.   17:   Ježek)(Obrázek  č.  23:  Ježek)   Obrázek  č.  22:  Žába  

    Obrázek  č.  23:  Ježek  

  Rituál    

Při   závěrečném   rituálu,   kdy   všechna   zvířátka   –   loutky   uspáváme    

v  houpačce  vytvořené  z  utěrky,  nám  Anna  aktivně  podává  ta  zvířátka,  o  které  ji  

 

188  

gestem   nebo   znakem   požádáme.   Bez   zaváhání   spojuje   odpovídající   materiál     s   naším   gestem.   Na   závěr   si   na   ruku   navlékne   žlutou   rukavici   a   přidává   se   ke   hře   s   loutkou   ptáčka   a   snaží   se   opakovat   naše   gesta.  Zhruba   po   dvaceti   minutách   hry   loutky   schováme   a   gestem   i   znakem   opakujeme,   se   kterými   zvířaty   jsme   se   setkaly.   Dáváme   Anně   všechny   předměty   k   dispozici   pro   volnou   hru   a   herní   prvky   předáváme   tandemu   matka   –   dítě   tak,   aby   matka   sama   dítě   povzbudila     k  aktivitě.    

Po   krátké   přestávce,   zhruba   ve   čtyřicáté   minutě,   projeví   Anna   nečekaně  

chuť  vstoupit  znovu  do  herní  aktivity.  Ještě  necelých  deset  minut  pak  pokračují   takové   aktivity,   které   Anna   sama   iniciuje.   Při   další   krátké   přestávce,   kterou   zahájí   matka   dítěte,   zůstává   Anna   v   herním   prostoru   s   Dášou   a   já   matce   odpovídám   na   otázky   o   sluchovém   postižení.   Rozhovor,   který   se   odehrává   mimo   zorné   pole   kolegyně   se   sluchovým   postižením   se   Dáše   snažím   přiblížit   alespoň   shrnutím  obsahu.  Během  rozhovoru,  který  vedu  s  matkou,  si  Anna  vyžádá  míč  a   zapojí  Dášu  do  své  hry  –  hází  míč  lektorce  se  sluchovým  postižením,  na  záznamu   celé   návštěvy   lze   také   pozorovat,   že   se   k   Dáše   obrací   jako   k   osobě,   jejímuž   komunikačnímu  kódu  rozumí  nejlépe.  (Video  č.  18:  Míč  s  Dášou)     Hodnocení  návštěvy    

Během   této   lekce   se   podařilo   udržet   pozornost   dítěte   a   dokonce   je   i  

zapojit  do  jednoduchých  aktivit  v  několika  herních  situacích,  spontánně  reaguje   při   situaci   závěrečného   uspávání   a   správně   identifikuje   a   vybírá   předměty   –   loutky  na  podlaze,  když  ji  o  ně  požádáme  za  použití  příslušného  znaku  či  gesta.   Sama   také   aktivně   použije   některé   znaky,   zkouší   manipulovat   s   předměty   jako     s  loutkami  tak,  aby  se  přiblížila  viděnému  a  prožitému.    

Při   první   návštěvě   jsme   zvolily   takovou   nabídku   aktivit,   které   jsou   pro  

dítě   daného   věku   a   daného   postižení   snadno   dostupné.   Po   prvním   bezprostředním  setkání  s  dítětem  pak  můžeme  pracovat  i  s  dalšími  informacemi,   protože   máme   představu   o   temperamentu   a   projevech   dítěte   i   matky,   ale   i     o   prostředí,   ve   kterém   budeme   pracovat.   Anna   bez   problémů   udrží   oční   kontakt,   chápe   obsahy   situací   i   významy   gesta   je   dokonce   schopná   použít   jednotlivá   izolovaná   gesta   nebo   první   znaky   ve   smyslu   českého   znakového   jazyka   ke   komunikaci  s  okolím.    

 

189  

 

Reakce  dítěte  se  sluchovým  postižením  probíhá  v  jiném  temporytmu,  než  

jaký  matka  očekává,  a  možná  proto  dítěti  nedokáže  intaktní  dospělý  poskytnout   potřebný   časový   prostor.   Anna   se   do   herních   aktivit   nevrhá   spontánně,   raději   vyčkává   a   pozoruje.   Asi   v   patnácté   minutě   tandemových   aktivit   se   už   začíná   zapojovat,   dokonce   aktivně   použije   znak   „ježek“.   Po   ukončení   připravených   aktivit   má   Anna   zájem   samostatně   probádat   materiál   a   stát   se   vůdcem   hry.   Při   této   volné   aktivitě   nám   Anna   dokonce   poskytuje   dostatečnou   zpětnou   vazbu   –   sama  si  volí,  které  činnosti  ji  zaujaly  a  ty  opakuje.  Touto  volbou  dítě  vstupuje  do   dialogu  s  dospělými  a  stává  se  rovnoprávným  účastníkem  hry.    

Anna   také   intuitivně   navede   lektorský   tandem   k   vytvoření   vstupního   a  

závěrečného   rituálu,   který   jsme   do   našeho   plánu   původně   nezařazovaly.   Po   zhlédnutí  všech  záznamů  tandemových  návštěv  jsem  si  nutnost  takových  rituálů   potvrdila.  Přechodové  rituály  nám  pomohou  vydělit  čas  určený  ke  hře,  která  má   pravidla.   Nejdůležitějším   pravidlem   je   zákaz   verbální   komunikace   v   čase   hry.   Toto   pravidlo   je   nejen   podmínkou   pro   fungování   tandemových   aktivit,   ale   pomáhá  nám  i  rodičům  využívat  čas  návštěvy  právě  jako  čas  společné  prožitkové   hry   v   tandemové   lekci   a   ne   jako   čas   k   rozhovoru   dospělých   nebo   dokonce   jen   intaktních  dospělých.    

V   případě   této   rodiny,   která   začíná   používat   jednotlivé   izolované   znaky,  

toto   pravidlo   proměňujeme   tak,   že   každý   použitý   znak   nahlas   vyslovuji.   V   žádném  případě  nevyužíváme  slovo  ani  znak  jako  prostředek  k  posunutí  děje  v   dramatické   situaci   či   k   proměně   významu.   Znak   i   slovo   akci   pouze     doprovází,   podstatou  komunikace  v  herní  i  dramatické  situaci  zůstává  jednání.    

Bezprostředně   po   návštěvě   požádám   kolegyni   Dášu   o   reflexi.   Dáša   se  

domnívá,   že   Anna   rozumí   základním   znakům.   Aktivní   užívání   znaků   je   u   Anny   podle   Dáši   spíše   výjimečné,   a   její   zapojení   do   hry   v   závěru   lekce   je   pro   Dášu   potvrzením,   že   Annu   naše   aktivity   zajímají   a   že   je   schopná   porozumět   hře     s  tělesným  gestem  a  prvním  znakem.    

 

190  

Druhá  návštěva   Plán  lekce    

V  krátké  přípravné  schůzce  se  s  Dášou  domluvíme  na  aktivitách  pro  tuto  

návštěvu.   Anna   i   její   matka   začínají   používat   český   znakový   jazyk,   a   proto   se   rozhodneme   spontánně   zapojovat   i   jednotlivé   znaky,   které   obě   znají.   Toto   rozhodnutí   není   v   rozporu   se   základním   pravidlem   tandemu,   které   jsme   pojmenovaly   jako   zákaz   komunikace   za   pomocí   řeči,   protože   budeme   využívat   jen   izolované   znaky   k   tomu,   abychom   podpořili   rozvoj   sociálně   komunikačních   kompetencí   tandemu   rodič   –   dítě.   Verbální   sdělování   nemůže   být   v   žádném   případě  využito  jako  nástroj,  který  mění  okolnosti  herně-­‐dramatické  situace,  jak   bylo   uvedeno   v   hodnocení   předchozí   návštěvy.   Matka   začíná   používat   ke   komunikaci   znaky   českého   znakového   jazyka,   ale   přesto   se   jí   nedaří   dodržovat   obecné  zásady  komunikace  se  sluchově  postiženým.  Proto  chceme  klást  důraz  na   aktivní  zapojování  tandemu  rodič  –  dítě  do  situací  tak,  aby  vstupovaly  do  dialogu   nejen  s  tandemem  lektorů,  ale  i  samy  mezi  sebou.    

Při  druhé  návštěvě,  kdy  víme,  že  dítě  dokážeme  zaujmout  na  delší  dobu,  a  

že  s  chutí  sleduje  nabízené  herní  aktivity,  se  můžeme  zaměřit  na  rozvoj  ostatních     dovedností,   které   mohou   podpořit   rozvoj   komunikačních   kompetencí   tandemu   rodič.   Našimi   cíli   jsou   rozvoj   plasticity   pohybu   rukou   a   mimiky,   zlepšení   sledování   a   vnímání   jemných   nuancí   tvaru   ruky   i   změny   mimiky   a   jejich   nápodoba.   Po   první   návštěvě   se   zdá,   že   Anna   nespěchá   s   převzetím   aktivity   a   dává   přednost   delšímu   pozorováním.   Proto   si   připravujeme   zásobu   takových   situací,  které  můžeme  Anně  pouze  předvést  a  kde  není  nutné,  aby  se  do  situace   okamžitě  aktivně  zapojovala.    

Podkladem   pro   tuto   lekci   je   společně   vytvořený   bodový   scénář,   lekce  

bude   mít   opět   podobu   divadelní   zkoušky.   Pro   kolegyni   Dášu   jsem   jej   připravila   ve   formě   poznámek   psaných   v   českém   jazyce   a   tyto   poznámky   jsme   společně   komentovaly  ve  znakovém  jazyce,  abychom  si  byly  jisté,  že  zadání  obě  rozumíme   a   souhlasíme   s   ním.   V   této   lekci   nabídneme   Anně   herní   aktivity   v   podobě   situací,   do  kterých  se  může  zapojit  a  vést  s  lektory  pohybový  dialog.    

Už   před   začátkem   aktivity   nás   Anna   překvapuje,   je   vstřícná   a   aktivně  

navazuje  kontakt.  V  jejím  vývoji  nastal  v  krátkém  období  mezi  návštěvami  velký  

 

191  

pokrok   –   Anna   začíná   samostatně   chodit   a   předvádí   nám   své   první   kroky   bez   opory.  Změna  je  patrná  i  u  matky,  od  začátku  usedá  na  podlahu  společně  s  Annou   a  přijímá  už  spíše  roli  účastníka  než  pozorovatele.     Kostým    

Herní   situaci   zahajujeme   už   při   oblékaní   zástěr,   které   jsou   rámcovým  

znakem  herní  situace  a  naším  přechodovým  rituálem.  Anniným  úkolem  je  zvolit   pro   každou   z   nás   správnou   barvu,   tedy   stejnou,   jako   při   minulé   tandemové   lekci.   V   této   situaci   Anna   opakuje   znak   pro   růžovou,   matka   se   připojuje   a   přidává   ještě   znak  pro  modrou  barvu.  V  předešlé  tandemové  lekci  vyčkávala  Anna  s  aktivitami   zhruba  patnáct  minut,  při  této  druhé  lekci  se  zapojuje  v  prvních  pěti  minutách.       Kouzelník    

Hlavním   tématem   herních   aktivit   této   tandemové   lekce   je   Hra   na  

kouzelníka.   Jedinou   potřebnou   rekvizitou   je   utěrka   nebo   šátek.   Smyslem   této   pre-­‐dramatické   poloimprovizované   hry   je   pracovat   s   proměnami   gesta   a     s  dialogickou  formou  aktivity,  kdy  se  lektoři  pravidelně  střídají  v  roli  kouzelníka   a  objektu  proměňování.    Utěrku  si  na  začátku  společně  prohlédneme,  očicháme  a   ohmatáme.   Z   běžného   domácího   předmětu   vytváříme   hereckou   akcí   magickou   rekvizitu.   (Video   č.   19:   Kouzelník   úvod)   (Obrázek   č.   24:   Kouzelník)   První   aktivitou   jsou   proměny   tvaru   ruky   a   hry   s   rukou   a   prsty.   Herní   aktivita   je   pro   Annu  nová,  a  protože  už  známe  její  tempo,  předvádíme  střídání  v  rolích  několik   minut  samy  a  teprve  potom  nabídneme  Anně,  která  vše  zaujatě  pozoruje,  prostor   k  zapojení.      

 

 

192  

Obrázek  č.  24:  Kouzelník  

   

Matka  se  snaží  dítěti  pomoci  splnit  úkol  a  manipuluje  s  rukama  Anny  tak,  

aby   provedla   kouzelnické   gesto   čáry   máry   fuk.   V   této   situaci   jsem   se   rozhodla   přejít   do   další   aktivity,   protože   jsem   se   domnívala,   že   Anna   se   do   aktivity   zapojit   nechce.   S   odstupem   a   díky   možnosti   sledovat   opakovaně   záznam   návštěvy   si   uvědomuji,  že  Anna  jen  potřebovala  k  převzetí  iniciativy  více  času.     Říkanka    

Protože  jsme  tuto  lekci  chtěli  vztáhnout  k  pozornému  sledování  rukou  a  

mimiky,   je   naší   další   aktivitou   hra   postavená   na   triviální   říkance   a   hře   Vařila   myška   kašičku.   Přechodem   k   této   hře   je   počítání   Anniných   prstů,   kdy   mi   Anna   dovolí,   abych   se   dotýkala   její   ruky.   (Video   č.   20:   Vařila   myška   –   úvod)   Tato   říkanka  nabízí  několik  herních  aktivit  –  hru  s  gestem,  znaky,  mimiku,  kontaktní   hru   s   dlaní   a   rukou.   Využíváme   ji   také   jako   scénář   dramatické   hry,   protože   obsahuje  sekvenci  tří  drobných  dramatických  situací,  které  je  možné  rozehrávat   za   pomocí   pantomimické   hry,   hry   s   gestem   a   pohybové   stylizace.   Její   hlavní   postavou  je  myš,  se  kterou  se  Anna  seznámila  při  minulé  návštěvě  a  loutka  myši   je  pro  ni  čitelným  znakem,  stejně  jako  znak  znakového  jazyka,  kterým  myš  také   pojmenováváme.     Vykouzlená  zvířata    

Další   proměna   herních   aktivit   se   vrací   zpět   ke   hře   Na   kouzelníka.  

Tentokrát   už   proměňujeme   celé   tělesné   gesto   a   každým   kouzlem   se   měníme   v   postavy  zvířat,  jejichž  zobrazení  tělesným  gestem  či  znakem  jsme  vyjednaly  při  

 

193  

předchozí   tandemové   lekci.   Společně   s   matkou   se   Anna   zapojuje   nejprve     do   aktivity   kouzlení.   Když   vykouzlí   z   našich   rukou   pár   motýlů,   spontánně   zopakuje   aktivitu   z   předchozí   lekce   –   foukání.   Hru,   kdy   fouknutím   rozpohybuje   znak  motýla,  provozuje  Anna  si  dvě  minuty,  potom  dovolí,  abychom  jí  pomohly   vytvořit  gesto  motýla  i  z  jejích  rukou.      

Asi   po   dvaceti   minutách   je   Anna   unavená,   odchází   a   přináší   vlastní   míč.  

Snažíme   se   míč   vzít   do   hry   a   vrátit   se   k   proměnám   ve   zvířata.   Nabízíme   Anně   další   možnost   herní   interakce   a   proměňujeme   se   v   různé   postavy   zvířat,   které   umožnují  zapojování  Anny  do  různých  metaforických  činností.  Jiným  způsobem   se   chováme   k   postavě   kočky,   jiným   způsobem   k   postavě   ptáčka   a   podobně.   Anna   impulsy  začíná  využívat  k  zapojení  do  hry,  na  závěr  si  přeje,  abychom  vyčarovaly   ještě   motýla.   S   pomocí   matky   i   lektorů   ze   svých   rukou   motýla   také   vytváří.   (Obrázek   č.   25:   Anna   motýl)   a   rozpohybuje   jej   v   třepetavém   pohybu   motýlích   křídel.  (Video  č.  21:  Ptáček  a  motýl)    

Ještě   několik   minut   Anna   sama   iniciuje   opakování   aktivit   i   konkrétních  

gest   a   znaků.   Oblíbila   si   hlavně   hru   s   motýlem,   proměny   směru   a   rychlosti   motýlího   letu,   které   Anna   může   ovlivnit   foukáním   do   motýlích   křídel.   Na   závěr   motýla   uspíme   a   ukončujeme   návštěvu,   v   utěrce   už   nezbylo   žádné   kouzlo   a   proměňuje   se   v   panáčka,   kterého   vkládám   Anně   do   náruče.   Ta   se   ale   dožaduje   dalších   proměn,   utěrku   mi   podává.   Zahajujeme   tedy   ještě   hru   s   proměnami   mimiky,  nejprve    za  pomocí  utěrky,  pak  jen  za  pomocí  gesta.  Anna  už  neopouští   matčinu  náruč  a  je  velmi  unavená.   Obrázek  č.  25:  Anna  motýl  

   

 

 

194  

Hodnocení  návštěvy    

Při   následném   rozhovoru   mě   Dáša   ujišťuje,   že   Anna   dělá   v   průběhu  

tandemové   lekce   skokové   pokroky   –   její   komunikace   jednotlivými   znaky   je   spontánní,   znaky   si   pamatuje   a   užívá   i   po   delší   přestávce.   Seznamuji   Dášu     s  plánem  pro  další  tandemovou  lekci,  její  hlavní  náplní  už  bude  hra  na  pohádku   Boudo,   budko.  Protože  už  se  dobře  orientujeme  ve  způsobu,  jakým  Anna  přijímá   hru,   rozhodneme   se   nejprve   samy   přehrát   celý   příběh,   a   teprve   při   opakování   vytvářet   otevřené   herní   situace   tak,   aby   měla   Anna   možnost   spontánně   se   zapojit.  Strategie  plánování  jednotlivých  lekcí  stále  kopíruje  plánování  divadelní   zkoušky.   V   další   lekci,   kdy   budeme   pracovat   s   celým   příběhem,   bych   už   plánovanou   strategii   připodobnila   k   takzvané   „projížděcí“   zkoušce,   kdy   už   tandem   bude   opakovaně   pracovat   se   stejným   sledem   situací   na   základě   bodového  scénáře.    

Díky   možnosti   opakovaně   sledovat   záznam   aktivit   mohu   zhodnotit  

některé   důležité   okamžiky   této   lekce:   ke   skutečné   společné   hře   ve   formě   predramatické  aktivity  dochází  jen  tam,  kde  se  lektorský  tandem  ztiší  a  zdánlivě   nic   nedělá.   Tento   prvek   nečinnosti   je   nezbytný   pro   to,   aby   se   dítě   mohlo   zmocnit   času  a  prostoru  hry.  Tam,  kde  jsme  neměly  dostatek  trpělivosti  a  nechaly  se  hnát   souborem  naplánovaných  aktivit,  se  Anna  stahuje  do  pozorovatelské  role  a  naše   snaha   o   hru   se   více   a   více   stává   pouhou   exhibicí.   Vždy,   když   jsme   v   nasazení   polevily,   a   „začínaly   končit“,   přišla   Anna   se   svým   vlastním   impulzem   ke   hře,   který   jsme   mohly   využít.   Často   se   nám   bohužel   podařilo   Annu   doslova   převálcovat   naší   aktivitou,   a   ona   se   opět   stáhla   do   pozorovatelské   role.   Důležitým   závěrem   z   této   návštěvy   je   pro   mě   zjištění,   že   lektor   tandemové   terapie  není  „bavič“,  jeho  úlohou  není  zahltit  děti  a  rodiče  širokou  škálou  svých   dovedností,  přestože  zdánlivá  pasivita  dítěte  k  této  poloze  vybízí.     Třetí  návštěva    

V   předchozích   dvou   návštěvách   jsme   s   Annou   pracovaly   na   vyjednání  

takového  komunikačního  kódu,  který  by  nám  umožnil  společně  s  ní  sehrát  sled   situací,   které   by   se   už   daly   označit   jako   souvislý   příběh.   Pomocí   nástrojů   pohybového  divadla  jsme  Anně  předváděly  postavy  zvířat  a  nabízely  jí  možnost   herní   interakce.   Protože   při   minulých   návštěvách   spontánně   použila   několik    

195  

znaků   a   gest,   označujících   zvířata,   mohly   jsme   také   plánovat   takové   herní   a   situační   aktivity,   ve   kterých   využijeme   možnost   komunikace   za   pomocí   odpovídajících  gest  a  prvních  znaků.    

V   průběhu   této   lekce   chceme   Anně   nabídnout   první   dramatické   situace,  

do  kterých  se  může  aktivně  zapojit.  Základní  osou  situací  se  stane  příběh  Boudo,   budko.   Budeme   využívat   naši   znalost   příběhu   a   jednotlivých   situací   i   scénografický  materiál,  které  jsme  získaly  tvorbou  inscenace  Velký  úklid.  Situace   zvířátek   hledajících   úkryt   před   deštěm   jsme   v   inscenaci   realizovaly   jako   jednu     z   linií,   scénografickým   materiálem   jsou   opět   běžné   předměty   každodenní   potřeby,   obvyklé   v   každé   domácnosti.   Tyto   situace   chceme   rodině   přehrát   tak,   abychom   jim   při   dalších   opakováních   dramatických   situací   poskytly   prostor     k  vědomému  zapojení  a  tvůrčí  iniciativě  v  rámci  příběhu.    

Situace  příběhu  Boudo,  budko  možnost  opakování  přirozeně  nabízí  a  tím  

usnadní  zapojení  dítěte  do  herních  aktivit  v  rámci  konkrétní  herní  situace,  která   se   opakuje   v   několika   variacích.   Tandemu   rodič   a   dítě   poskytneme   dostatek   prostoru   k   interakci   také   tím,   že   opakovat   budeme   i   celý   děj   příběhu.   Očekávám,   že   tandemovou   inscenaci   přehrajeme   či   převyprávíme   asi   třemi   různými   způsoby,   určující   bude   aktivita   a   chuť   dítěte   k   aktivní   účasti.   Pro   herní   aktivity   máme   připraveny   především   loutky,   se   kterými   jsme   Annu   seznámily   při   předchozích  návštěvách.      

Vstupní  aktivitou  této  lekce  je  příprava  materiálu,  do  které  se  spontánně  

Anna   zapojuje.   Protože   jsme   vstupní   rituál   provedly   jen   zběžně,   má   matka   problém   přejít   do   herní   situace   a   neustále   podněcuje   k   rozhovorům   a   komentářům.   Je   to   náročný   moment   zejména   pro   mě,   lektorka   se   sluchovým   postižením  ani  dítě  nejsou  účastníky  dialogu.  Když  matka  do  své  promluvy  začne   zapojovat   jednotlivé   znaky,   vytrhuje   už   ze   situace   i   dítě   a   kolegyni   Dášu.   V   průběhu   přípravy   má   lektorský   tandem   možnost   ověřit,   zda   si   Anna   pamatuje   postavu   ježka   a   jeho   znak.   Dívka   podle   očekávání   od   počátku   aktivně   spolupracuje,  společně  s  lektorským  tandemem  vytvoří  loutku  ježka  z  kolíčků  a   houby.  Při  této  lekci  už  se  Anna  nedožaduje,  aby  za  ni  úkol  splnila  matka,  naopak   trvá   na   tom,   že   bude   kolíčky   instalovat   sama.   Před   zahájením   hry   s   Annou   komunikuji   za   pomocí   použití   jednotlivých   znaků,   o   kterých   z   předchozích   setkání  vím,  že  jim  rozumí.  

 

196  

Postavy    a  situace    

Herní  situaci  otevírám  monologem  myšky,  která  hledá  úkryt  před  zimou  a  

deštěm,   a   nakonec   jej   nalezne   pod   utěrkou,   schová   se   a   usíná.   V   monologu   pracuji   i   s   jednoduchým   slovním   a   znakovým   komentářem   situace   tak,   abych   předešla   slovním   komentářům   ze   strany   matky.   Anna   spontánně   přenese   pozornost   na   Dášu,     která   rozehraje   stejnou   situaci   s   loutkou   motýla.   Dívka   se   zapojuje   do   aktivity   s   foukáním   do   motýlích   křídel.   Tandemový   dialog   myšky   a   motýla   Anna   sleduje,   a   připojuje   se   k   dialogu   myšky   a   motýla,   prozatím   jen   přitakáním.  (Video  č.  22:  Motýl  a  dialog  s  myškou)  (Obrázek  č.  26:  Motýl  a  dialog   s  myškou)    

Další  loutky  –  postavy  hry,  žábu,  ptáčka  a  ježka,  si  Anna  vždy  prohlédne,  

osahá  a  se  zájmem  sleduje   děj.   Do  herní  aktivity  zapojuje  také  matku  a  navléká  jí   maňáska   myši.   Dalším   zvířetem   je   ježek,   povzbuzujeme   Annu,   aby   se   loutky   zmocnila   a   vstoupila   do   herní   situace,   ale   ta   se   zatím   raději   opět   stává   divákem   a   děj   pozorně   sleduje.   Zapojí   se,   když   je   k   tomu   přímo   vyzvána   otázkou   „kde   je   domeček?“.   Společně   s   ježkem   klepe   na   podlahu   a   prosí   o   úkryt.   (Video   č.23:   Ježek   jde   do   domečku)   Dívka   v   situaci   aktivně   jedná   odpovídajícím   způsobem,   ale   matka   se   do   situace   zapojuje   a   manipuluje   ruce   Anny   do   gesta   „prosím“,   a   znaku   „chci“.     Domnívám   se,   že   kdybychom   Anně   poskytly   větší   časový   prostor   a   klid   k   prožití   situace,   dokázala   by   nás   překvapit   vlastním   řešením.   Lektorský   tandem   pak   s   Annou   ještě   rozehrává   improvizací   situaci   v   domečku   a   zapojuje   Annu,   Dášu   i   matku   do   hry   s   imaginárním   míčem.   Anna   hru   s   míčem   přerušuje   a   vymýšlí   vlastní   dialogickou   hru   s   prstíky,   do   které   mi   dovolí   vstoupit.   (Video     č.  24:  Prstíky)  (Obrázek  č.  27:Prstíky)    

Jako  poslední  vstupuje  do  herně-­‐dramatické  situace  medvěd  –  jako  masku  

či  loutku  využíváme  Annin  batoh  s  medvídkem.  Anna  medvědovi  pomáhá  klepat   na   domeček   a   účastní   se   dialogu   se   zvířaty   v   domečku.   Situace   končí   rozbořením   domečku.   Matka   odchází   připravit   Anně   mléko   a   v   celé   tandemové   aktivitě   tak   díky   této   okolnosti   vzniká   přestávka.   Anna   se   během   této   doby   spontánně   zmocňuje  zelené  houby  a  stává  se  žábou.    V  rámci  svých  motorických  možností   se   pohybuje   jako   žába   a   se   zelenou   houbou   manipuluje   jako   s   maňáskem   žáby.   (Video  č.  25:  Spontánní  žába)    

 

 

197  

Obrázek  č.  26:  Motýl  a  dialog  s  myškou  

  Obrázek  č.  27:Prstíky  

    Vyprávění  a  situace    

Druhé   opakování   svěřuji   dle   domluvy   Dáše,   aby   pohádku   vypravovala    

v  českém  znakovém  jazyce.  Moje  funkce  v  tandemu  měla  být  tentokrát  verbální  a   zvuková.   Ve   vůdčí   pozici   v   tandemu   je   v   tuto   chvíli   Dáša,   která   bude   příběh   vyprávět  vizuálním  kódem,  můj  slovní  doprovod  bude  zacílen  na  matku  tak,  aby   se   mohla   lépe   orientovat   ve   vyprávění   za   pomoci   znaku   a   gesta.   Matka   i   dítě   pozorně  sledují  Dášu.  Matka  svoji  pozornost  přenáší  z  vypravěče  na  Annu.  Anna   se   do   příběhu   zapojí,   opakuje   gesta   a   díky   její   aktivitě   se   taktika   mění     z   paralelního   vyprávění   v   dialogické   herní   situace.   Anna   tyto   situace   řídí   a   více   a   více   se   zmocňuje   příběhu.     Asi   po   deseti   minutách   přejímá   vedení   situace   docela,   animuje  zelenou  houbu  jako  žábu,  navléká  matce  zelené  rukavice  a  nutí  matku,   aby   také   zahrála   žábu   a   vstoupila   s   ní   do   herního   dialogu.   Abychom   se   mohly   vrátit  k  příběhu,  nabízím  Anně  hru  na  lapání  imaginární  mouchy,  Dáša  k  dalšímu   rozvinutí  příběhu  použije  loutku  ježka.  Anna  zůstává  součástí  herní  situace  jako   žába   a   vstupuje   do   dialogu   s   ježkem.     Postupně   se   zmocňuje   i   ostatních   loutek,  

 

198  

manipuluje   s   nimi,   opakuje   dialog   s   prosbou   o   vstup   do   domečku.   Stává   se   i   medvědem   –   navlékne   si   batůžek   a   vyčkává.   Po   chvíli   se   ujmu   vedení   situace   a   Anna  po  mně  opakuje  gesta  medvěda,  společně  rozboříme  domeček.    

Zhruba   po   padesáti   minutách   herních   aktivit   Anna   mění   téma   hry   a   do  

situace   vnese   vlastního   nafukovacího   koníka,   pak   si   ještě   postupně   vyzkouší   všechna   předvedená   zvířata   a   stále   se   vrací   k   oblíbeným   postavám   motýla   a   žáby.     Hodnocení  návštěvy    

Na   základě   analytického   sledování   videozáznamu   z   této   návštěvy   mohu  

formulovat   jeden   z   klíčových   principů   tandemových   lekcí,   kterým   je   respekt     k  dítěti  se  sluchovým  postižením.  Tento  respekt  znamená  především  dostatečný   časový   a   emocionální   komfort,   ve   kterém   se   dítě   i   přes   svůj   komunikační   hendikep  může  stát  rovnoprávným  účastníkem  dialogu  i  aktivním  spoluhráčem  v   dramatické  hře.  Během  tří  lekcí  jsme  Anně  nabídly  množství  vizuálních  podnětů  i   složitějších   „komplexních  komunikátů“   (Žantovská,   2013),   ne   vždy   jsme   ale   daly   dítěti   dostatečný   prostor   k   reakci.   Tam,   kde   dívka   nebyla   ve   středu   pozornosti,     v   situaci   spontánně   vzniklé   pauzy,   sama   rozvinula   celou   škálu   akcí   a   od   této   chvíle  se  i  sebevědoměji  zapojovala  do  aktivit  lektorského  tandemu.     Čtvrtá  návštěva   Plán  lekce    

Anna   a   její   matka   začínají   víc   a   víc   zařazovat   izolované   znaky   do  

každodenní   komunikace,   matka   se   snaží   komunikovat   znakovanou   češtinou   i     s   Dášou.   Sdělila   nám,   že   by   velice   ocenila   inspiraci   pro   vyprávění   příběhů   a   pohádek,  které  by  chtěla  Anně  nabídnout  podobným  způsobem,  jakým  nabízíme   intaktním   dětem   společné   čtení   z   knížky   s   obrázky.   Společně   s   Dášou   jsme   proto   začaly   uvažovat   nad   možností   vytvořit   pro   Annu   a   její   rodiče   vhodnou   knihu,   kterou  by  mohly  využívat  jako  podporu  k  vyprávění  za  pomocí  gesta,  pohybové   stylizace  i  znaku  ve  smyslu  znakového  jazyka.    

Dáša   měla   zkušenosti   s   Projektem   Kniha,   kterého   se   pravidelně   účastní  

studenti   ateliéru   VDN.   Forma,   kterou   si   pro   rodinu   připravíme,   bude   na   tyto   zkušenosti  navazovat.  Dohodly  jsme  se,  že  knihu  připravím,  ale  že  bude  vhodné,  

 

199  

aby  mi  Anna  pomohla  se  základním  výtvarným  materiálem.  Domnívala  jsem  se,   že   by   Annu   mohly   zaujmout   výtvarné   aktivity,   odpovídající   jejímu   věku   i   schopnostem,  a  že  bychom  tuto  návštěvu  mohly  pojmout  jako  výtvarnou  dílnu  na   téma  příběhu  Boudo,  budko,  se  kterým  v  těchto  tandemových  lekcích  pracujeme.   Průběh  lekce   Výtvarný  ateliér    

Na   návštěvu   jsme   přinesly   různý   papírový   materiál,   pastelky   a   lepidlo.  

Přinesly   jsme   ale   také   předměty,   které   Anna   znala   z   předchozích   lekcí.   I   tuto   výtvarnou   dílnu   chceme   využít   jako   prostor   k   herním   situacím   a   proto   jsme   si   oblékly  naše  lektorské  kostýmy  –  barevné  zástěrky.    

Veškerý   materiál   připravuji   na   zem,   začínáme   s   barevnými   papíry.  

Některé   aktivity   ale   bohužel   víceméně   kopírovaly   činnosti   obvyklé   na   logopedických   lekcích,   a   zřejmě   proto   Anna   zůstává   pasivní.   Zdá   se,   že   jsme   zklamaly  její  očekávání  a  vzhledem  k  věku  i  stupni  postižení  je  to  pochopitelné.   Během   minulé   lekce   si   oblíbila   aktivity   blízké   predramatickým   a   dramatickým   situacím  a  o  nové  hry  a  výtvarné  aktivity  zpočátku  nestojí.    

Ani   pro   tandem   lektorů   není   situace   vhodně   připravená.   Na   začátku   lekce  

Dáša   pasivně   sleduje   moje   akce,   a   když   se   na   ni   Anna   obrátí,   vyjádří   s   mou   činností   souhlas.   Anna   nám   podává   předměty,   které   jsme   využívaly   jako   loutky   zvířátek  a  očekává  známe  aktivity  a  matka  situaci  komentuje  slovy  :  „Dneska  je   nedůvěřivá".  Tato  nedůvěřivost  Anniny  akce  provází  po  celou  dobu  dnešní  lekce,   teprve   asi   po   desíti   minutách   se   začíná   účastnit   nabízených   aktivit,   skutečná   interakce   se   dá   na   videozáznamu   lekce   vysledovat   až   od   dvacáté   minuty   a   největší   míra   zapojení   je   vidět   dokonce   až   ve   čtyřicáté   minutě   tandemových   aktivit.    

Z  nabízených  možností  si  vybírá  trhání,  mačkání  a  lepení  papírů.  Při  všech  

výtvarných  aktivitách  stále  využíváme  ke  komunikaci  známé  předměty,  pomocí   kterých   Annu   zapojujeme   do   výtvarných   aktivit.   (Video   č.   26:Výkres     s  motýlem)  (Obrázek  č.  28:  Vznik  motýla)    

Pastelky,   které   zpočátku   Annu   nezaujmou,   využije   k   vytvoření   ježka    

z   houby.   Pastelky   umístí   do   otvorů,   které   byly   původně   určeny   pro   kolíčky   na   prádlo.   Z   této   aktivity   vyjdeme   a   pomůžeme   Anně   vytvořit   obrázek   ježka.   (Video  

 

200  

č.  27  a  28:  Ježek  1  a  2)  (Obrázek  č.  29  a  30:  Ježek  pastelky  a  Ježek  výkres)  Anna   se  připojuje  k  nalepování  bodlinek  na  papír,  zpočátku  jen  plní  úkol,  postupně  se   z  pasivní  účasti  stává  radostná  činnost  a  Anna  sama  vybírá,  kam  chce  další  pruh   papíru  nalepit.      

Podobným   způsobem   vznikne     i   další   materiál   pro   tvorbu   knihy,   kterou  

budu   vyrábět   pro   příští   návštěvu.   Po   hodině   výtvarných   aktivit   dnešní     tandemové   lekce   Anna   přinese   míč   a   my   její   hru   využijeme   jako   závěrečný   rituál   dnešní  lekce.     Obrázek  č.  28:  Vznik  motýla  

  Obrázek  č.  29:  Ježek  pastelky  

   

 

 

201  

Obrázek  č.  30:  Ježek  výkres  

    Hodnocení  návštěvy    

V  této  návštěvě  jsme  Anně  nabídly  jen  málo  z  toho,  co  od  tandemové  lekce  

očekávala.  Přesto  sama  lekci  zakončila  závěrečným  rituálem  a  do  tvoření  knihy   se   zapojovala.   S   odstupem   času   se   domnívám,   že   lepší   taktikou   bude,   když   podobné    výtvarné  aktivity  zařadíme  do  terapie  už  od  první  tandemové  lekce.     Příprava  knihy    

Z   materiálů,   které   jsme   společně   s   Annou   připravily   během   předchozí  

tandemové  lekce,  jsem  vytvořila  jednoduchou  knihu.  (Obrázky  č.  31,  32,  33,  34)   Při   vytváření   konceptu   knihy   bylo   nejdůležitější   rozplánovat,   jakým   způsobem   chci   knihu   použít   při   příští   tandemové   lekci.   (Obrázek   č.   35:   Náčrt)  Kniha   měla   poskytovat   možnost   vyprávění   děje   jak   tandemu   slyšící   –   neslyšící   lektor,   tak   sólovému   vypravěči   tak,   aby   aktivity   spojené   s   vyprávěním   a   hraním   mohl   samostatně  převzít  rodič,  nebo  později  tandem  rodič  –  dítě.      

Materiál   pro   výrobu   knihy   je   běžně   dostupný   v   každém   papírnictví.  

(Obrázek   č.   36:   Materiál   kniha)   Základem   je   kancelářský   šanon   velikosti   A4,   listy   knihy   jsou   v   něm   volně   zavěšeny.   Tento   systém   umožní   vypravěči,   aby   mohl     s  listy  manipulovat  a  zároveň  komunikovat  s  dítětem  oběma  rukama.  Jednotlivé   stránky   knihy   vycházejí   z   konkrétních   situací   příběhu   Boudo   budko   tak,   aby   nabídly  dospělým  i  dětem  možnost  vyprávění  za  pomocí  gest,  znaků  i  slov.  Každá   stránka   tak   nabízí   škálu   aktivit   dostupných   i   rodičům   a   dětem   i   bez   účasti   lektora.  (Obrázky  č.  37:  Boudo,  budko,  č.  38:  Déšť  a  ježek,  č.  39:  Myš  v  domečku,   č.  40:  Žába  u  domečku,  č.  41:  Zmoklá  myš)  Kniha  je  zakončená  motivem  duhově    

202  

barevného  míče,  Anna  sama  totiž  z  házení  barevným  míčem  vytvořila  závěrečný   rituál  našich  tandemových  lekcí.  (Obrázek  č.  42:  Duha)     Obrázek  č.  31:  Materiál  kniha  –  ježek  

  Obrázek  č.  32:Materiál  kniha  –  motýl  

  Obrázek  č.  33:  Materiál  kniha  –  myš  

 

 

 

 

 

 

203  

  Obrázekč.34:  Materiál  kniha  –  žába  

 

  Obrázek  č.35:  Náčrt  

 

  Obrázek  č.36:  Materiál  kniha  

 

 

 

 

204  

  Obrázek  č.37:  Boudo,  budko  

    Obrázek  č.38:  Déšť  a  ježek  

Obrázek  č.39:  Myš  v  domečku  

  Obrázek  č.40:  Žába  u  domečku  

   

 

 

 

205  

Obrázek  č.41:  Zmoklá  myš  

Obrázek  č.42:  Duha  

 

  Pátá  návštěva  -­‐  s  knihou   Plán  lekce    

Při   této   návštěvě   nabídneme   rodině   nástroj   k   rozvoji   komunikace,   který    

v   rodině   zůstane.   Komentované   prohlížení   knihy   je   první   a   nejdůležitější   herní   aktivitou   dnešní   tandemové   lekce.   Před   tuto   aktivitu   nezařazujeme   žádné   jiné   herní   aktivity,   protože   návštěva   probíhá   v   období   úmorných   veder   a   já   se   domnívám,  že  by  se  Anna  mohla  unavit  rychleji  než  obvykle.   Průběh  lekce   Seznámení  s  knihou    

První   aktivitou   je   pouhé   prohlížení   knihy   s   gestickým   komentářem   tak,  

aby  se  Anna  mohla  s  knihou  seznámit.  Na  začátku  lekce  si  Anna  udržuje  odstup,   dokonce   zůstává   stát,   a   tváří   se   velmi   nedůvěřivě.   Já   Anně   ukazuju   jednotlivé   stránky  a  Dáša  je  komentuje  znaky.  Annu  zaujmou  ty  stránky  knihy,  na  kterých   může   otevírat   dveře,   a   tato   aktivita   pomůže   překonat   Anninu   odtažitost.   Když   se   do   tandemové   lekce   zapojí   i   matka,   Anna   si   konečně   sedne   a   do   prohlížení   knihy  

 

206  

se   zapojuje   s   větší   radostí   i   odvahou.   Aktivně   prozkoumává   stránky   knihy,   osahává   plastické   prvky   knihy   a   gesty   se   zapojuje   do   vyprávění   podle   obrázků.   Pak   už   sama   ukazuje   na   obrázky   zvířat   a   komentuje   knihu   za   pomoci   znaků.   Pokračujeme   ve   společném   prohlížení   obrázků   a   Anna   přenáší   pozornost   mezi   knihou   a   neslyšící   lektorkou,   která   obrázky   komentuje   v   českém   znakovém   jazyce.       Dáša  vypráví    

Když   knihu   převezme   neslyšící   lektorka   a   vypráví   podle   obrázků   příběh    

v   českém   znakovém   jazyce,   sleduje   Anna   vyprávění   i   obrázky   a   aktivně   v   knize   vyhledává  postavy  zvířat,  o  kterých  Dáša  vypráví.  Dáša  používá  knihu  podobně,   jako   divadelník   využívá   výtvarné   prvky   na   jevišti,   kniha   je   pro   ni   kulisou   příběhu,   a   její   způsob   vyprávění   příběhu   za   pomocí   znakového   jazyka   a   prvků   knihy   je   v   podstatě   stylizovaným   pohybovým   monologem.   Tam,   kde   v   situaci   potřebuje   vstoupit   do   přímého   dialogu,   přizve   do   situace   mě   nebo   Annu.   (Obrázek   č.   43:   S   knihou)   Ta   se   postupně   do   příběhu   zapojuje   víc   a   víc.   (Video     č.  29:  Kniha  motýl)    

Dášino  vyprávění  podle  knihy  bylo  stěžejní  částí  poslední  návštěvy.  Knihu  

potom   odevzdáváme   tandemu   rodič   –   dítě   a   po   počátečních   rozpacích   se   Anna   odhodlaně  zmocňuje  stránek.  Nejdřív  je  sama  krátce  prozkoumá  a  pak  zapojí  do   akce   i   matku.   Společně   potom   prvky   knihy   ohmatávají,   prohlížejí   si   obrázky,   komentují   za   použití   znaků   českého   znakového   jazyka.   (Video   č.   30:   Sama   s   knihou)   Obrázek  č.  43:  S  knihou  

     

  207  

Náhodná  improvizace    

Poslední  aktivitou  tandemové  terapie  je  interakce  Dáši  a  Anny  se  zvířátky,  

které  ji  tandemovou  terapií  provázely.  Situaci  ukončí  matka,  která  Anně  přinese   láhev   mlékem.   Herní   interakce   v   podobě   dialogické   pohybové   improvizace   vznikla   mimoděk,   v   době,   kdy   plánované   aktivity   byly   za   námi   a   lekce   už     v  podstatě  skončila.  (Video  č.  31:  Improvizace  Dáša  Anna)    

Knihu   v   rodině   necháváme.   Mohla   by   se   stát   dobrým   nástrojem   pro   první  

vyprávění   příběhu,   který   zná   matka   i   Anna,   a   na   kterém   mohou   rozvíjet   své   komunikační  dovednosti  a  učit  se  nové  znaky  znakového  jazyka.  Snad  se  stane  i   nástrojem   pro   rozvoj   dialogické   hry,   která   může   napomoci   k     novému   vnímání   rozhovoru   mezi   slyšícím   rodičem   a   Annou,   která   má   jiné   tempo   při   přebírání   partnerské  iniciativy.     Hodnocení  návštěvy    

Nejzajímavějším   momentem   jsou   závěrečné   minuty.   Neslyšící   lektorka   s  

neslyšícím   dítětem   společně   zažívají   radostné   okamžiky   v   improvizované   herní   situaci,  která  má  dialogický  charakter.   5.2.6.  Závěry  druhého  cyklu    

Další   cyklus   tandemových   lekcí   a   analýza   záznamů   i   reflexe   neslyšící  

kolegyně  mi  pomáhají  zformulovat  další  potřebné  změny  v  jejich    náplni:   •

poskytovat  dětem  více  prostoru  k  aktivnímu  zapojení  v  lekcích  

•

aktivněji  zapojovat  rodiče  do  herních  situací  

•

vybudovat   a   dodržovat   stejnou   strukturu   lekce   po   celou   dobu   trvání   tandemových  lekcí  

Každé   dítě   je   jiné   a   úkolem   lektorského   tandemu   je   vycítit   vnitřní   temporytmus   dítěte   a   přizpůsobit   se   jeho   potřebám.   Lekce   nemusí   být   ohňostrojem   nabízených   aktivit   a   situací,   ale   spíš   prostorem,   ve   kterém   se   dítě   a   rodič   budou   cítit   dobře   a   kde   najdou   prostor   k  budování   nového   komunikačního   kódu.   Rodič,   který   se   plně   zapojí   do   herních   situací,   najde   v  lekci   prostor   pro   společný   prožitek   se   svým   dítětem.   Pokud   se   rodiče   nepodaří   zapojit   a   aktivizovat,  zůstává  v  pozici  pozorovatele  a  působení  lekce  tak  není  úplné.  Pevná   struktura   lekce,   která   se   opakuje   při   každém   setkání   s  dítětem   a   rodinou  

 

208  

poskytuje   dítěti   oporu   a   pocit   bezpečí,   ale   také   prostor   k  aktivnímu   vstupu     do  situace,  kterou  si  pamatuje  z  předchozí  lekce.    

5.3.  Alice   5.3.1.  Dítě    

Zdrojem   základních   dat   osobní   anamnézy   byly   záznamy   SPC,   do   kterých  

jsem   se   svolením   matky   nahlédla.   Dívka   je   narozená   z   běžného   těhotenství,     těhotenství   i   porod   byly   bez   komplikací   (v   době   návštěv   je   věk   dítěte   osm   až   jedenáct   měsíců).   V  období   prvních   setkání   s  matkou   se   zdá,   že   Alice   má   jen   postižení  sluchu,  postupem  času  se  u  dítěte  začínají  projevovat  známky  dalšího   postižení.   Podle   psycholožky   SPC   je   u   Alice   podezření   na   poruchu   autistického   spektra,  které  její  komunikační  možnosti  výrazně  ovlivňuje.   V   době   první   návštěvy   se   převaluje,   neleze,   začíná   sedět   s  oporou   a   manipuluje   s  předměty.   Celkově   je   spíše   hypotonická,   matka   začíná   s  Alicí   rehabilitovat  podle  Vojtovy  metody.  (tabulka  č.  7:  Srovnání  motorického  vývoje   Alice)     Tabulka  č.  7:  Srovnání  motorického  vývoje  Alice   Dítě  v  7.  měsíci,  norma  

Alice,  7  měsíců  

leze  

přetáčí  se,  ale  neleze  ani  se  neplazí  

zkouší  se  samo  posadit  

Při   posazení   vydrží   v  sedu,   pokud   má   opřená  záda  

manipuluje  s  předměty  

manipulace  na  úrovni  věku  

napije  se  z  lahve  

sebeobsluha  při  jídle  na  úrovni  věku  

  V   šesti   měsících   byla   dívce   diagnostikována   oboustranná   těžká   sluchová   vada,   Alice   nereaguje   ani   na   hladině   95   dB.   Sluchadla   používá   celodenně   od   května   2013.   Matka   se   domnívá,   že   se   sluchadly   může   Alice   vnímat   zvuky,   a   že     z   nich   má   potěšení.   V   době   návštěv     je   kandidátkou   kochleární   implantace.   (Tabulka  č.  8:  Komunikační  kompetence,  řečový  vývoj  Alice)    

 

 

209  

Tabulka  č.  8:  Komunikační  kompetence,  řečový  vývoj  Alice   Dítě  v  7.  měsíci,  norma  

Alice,  7  měsíců  

vydává  zvuky  

vydává  zvuky  zřídka  

komunikuje  pohledem,  gestem,  zvuky  

pohled   neulpívá   na   osobách,   nesnaží   se   o  komunikaci  

Naslouchá   (nebo   pozoruje)   a   opakuje   sleduje  předměty,  méně  osoby   zvuky  či  gesta       Vzhledem   k  nízkému   věku   i   závažné   sluchové   ztrátě   nemůžeme   předpokládat,   že   by   dítě   mohlo   vědomě   spoluvytvářet   herně-­‐dramatické   situace,   Aliciny   aktivity   se   na   Sladeově   škále   vývojových   etap   hry   budou   pohybovat   v  oblasti   predramatické   hry   těla.   (Slade   in   Valenta,   2011,   s.   55)   Její   hra   bude   mít,   vzhledem   k  věku,   především   „přímou   souvislost   s  vjemy   a   pohyby“   (Rezková,   2012,   s.   10),   při   manipulaci   s  předměty   bude   mít   sklon   je   „senzomotoricky   prozkoumávat“,   dítě   do   dvou   let   se   „všeho   dotýká,   ochutnává,   očichává,   zkouší   tvrdost,   zda   předmět   vydává   nějaké   zvuky   atd.   Jedná   se   o   hru   experimentační.   Obvykle  převažuje,  vzhledem  k  úrovni  jemné  motoriky,  forma  destruktivní  (trhání,   bouchání)  nad  konstruktivní  (stavění,  otáčení  listů).“  (tamtéž)     Aktivity   lekce   budeme   směřovat   k  jednoduchým   motorickým   hrám   tak,   aby  se  do  herních  situací  podařilo  vtáhnout  také  matku  dítěte.  Všechny  předměty   a   materiály,   které   budeme   v  lekci   využívat,   vybíráme   s  ohledem   na   charakter   herních   činností,   který   u   nejmenších   dětí   převládá,   to   znamená,   že,   mimo   estetických  kvalit,  volíme  odolné  a  především  bezpečné  předměty.     Dospělý   účastník   lekce   si   v  herně-­‐dramatických   aktivitách   může   prožitkovým   způsobem   osvojovat   zásady   komunikace   se   sluchově   postiženým   dítětem   nebo   dokonce   užívat   svoje   první   znaky   českého   znakového   jazyka   v  konkrétní  situaci  s  konkrétním  záměrem  a  tyto  prožitky  pak  přenášet  zpět  do   každodenních  aktivit  s  dítětem.   5.3.2.Rodina    

V  rodině  s  jedním  dítětem  jsme  navštěvovaly  matku  a  dceru,  připojovala  

se   i   babička   (matka   otce)   a   teta   (sestra   otce).   Děvče   žije   v   jedné   domácnosti     s   matkou   a   otcem.   S  dítětem   tráví   čas   i   prarodiče   jak   z  matčiny,   tak   z  otcovy  

 

210  

strany   i   starší   nevlastní   sourozenec.   Matka   by   se   podle   svých   slov   ráda   naučila   komunikovat   s   pomocí   jednotlivých   znaků   českého   znakového   jazyka,     o   seznámení   s   českým   znakovým   jazykem   projevuje   zájem   i   širší   rodina   dítěte.   Matka  mě  sama  oslovila,  protože  měla  zájem  setkat  se  rodinou,  ve  které  vyrůstá   dítě   se   sluchovým   postižením.   Možnost   pracovat   na   rozvoji   komunikačních   možností  s  dcerou  v  rámci  tandemových  lekcí  uvítala.   5.3.3.  Plán  lekcí    

Samotnému   cyklu   tandemových   lekcí   předcházely   dvě   schůzky   s  matkou  

dítěte.  S  Alicí  a  její  rodinou  jsme  se  setkávaly  převážně  v  létě  2013.  První  tři  lekce   proběhly   v   květnu   a   červnu.   Čtvrtá   a   pátá   následovaly   s  časovým   odstupem:   v  červenci  a  poslední  nakonec  až  23.  října.  Během  tohoto  cyklu  došlo  jednou  ke   zrušení  termínu  ze  strany  lektora  se  sluchovým  postižením  z  důvodu  zdravotní   indispozice,   podruhé   ze   strany   matky   z   důvodu   indispozice   dítěte   v   důsledku   extrémních   veder.   Náhradní   termíny   se   pak   hledaly   obtížně,   proto   došlo     k   celkovému   rozvolnění   harmonogramu   návštěv.   Protože   se   ale   jednalo   o   lekce     s   dítětem   do   jednoho   roku   věku,   byly   naše   lektorské   aktivity   směřovány   především   k   matce   a   širší   rodině,   kdy   delší   odstupy   mezi   návštěvami   nemusí   být   nutně  chybou.    

Lekce   se   odehrávaly   převážně   dopoledne,   kdy   jsme   předpokládali,   že  

bude  dítě  odpočaté  a  dobře  naladěné.  Volbu  denní  doby  ovlivnilo  i  roční  období,   dalo   se   očekávat,   že   v  chladnějších   dopoledních   hodinách   bude   dítě,   ale   i   my   dospělí,  v  lepší  kondici.   5.3.4.  Příprava    

Před   zahájením   lekcí   jsem   s   matkou   nejprve   komunikovala   e-­‐mailem   a  

telefonicky,   pak   následovaly   dvě   osobní   schůzky   na   neutrální   půdě,   při   kterých   jsem   měla   možnost   seznámit   se   i   s   Alicí.   Matka   mi   při   setkání   prozradila,   že   jako   dítě  chodila  do  dramatického  kroužku  a  že  ji  divadelní  prvky  tandemových  lekcí   oslovují.    

Pro  tandemovou  spolupráci  jsem  opět  oslovila  Dagmar  Málikovou.  Tento  

cyklus  lekcí  bezprostředně  navazoval  na  lekce  s  dvouletou  Annou.  Rozhodly  jsme   se  pracovat  se  stejnými  tématy,  ale  přizpůsobit  je  nižšímu  věku  dítěte  a  také  se   více  zaměřit  na  práci  s  matkou  dítěte.  Ta  se  s  dospělým  člověkem  se  sluchovým  

 

211  

postižením   nikdy   předtím   nesetkala   a   projevila   zájem   jak   o   společné   herní   aktivity,   tak   o   možnost   vyzkoušet   si   komunikaci   v   českém   znakovém   jazyce   či   znakované  češtině  a  klást  otázky,  které  se  týkají  odlišných  komunikačních  potřeb   dospělých  i  dětí  se  sluchovým  postižením.      

První   lekci   v   rodině   jsme   si   pojmenovaly   jako   přípravnou.   Při   setkání,  

které   lekci   předcházelo,   jsme   si   dohodly   základní   strukturu   a   náplň   lekce.   Plánovaly   jsme   předvést   etudu   Ráno   v   několika   variantách   a   z   prvků   pantomimického  vyjádření  vycházet  při  následné  práci  s  gestem  a  znaky  českého   znakového   jazyka.   Pozornost   kojence,   který   se   teprve   učí   vstupovat   do   interakce   s  okolím,  pro  nás  nebude  snadné  udržet.  Podstatnější  než  v  předchozích  cyklech   tandemových   setkání   proto   bude   zaujmout   pozornost   rodiče   a   vtáhnout   jej   do   hry   ve   větší   míře.   V   tomto   ohledu   se   chci   opřít   hlavně   o   matčiny   předchozí   zkušenosti   s   „divadelnictvím".   Matka   měla   také   velký   zájem   o   možnost   sdílet   zkušenosti  s  matkou,  která  neslyší,  požádala  jsem  tedy  Dášu,  zda  by  byla  ochotná   sdílet   svoje   osobní   zkušenosti.   V   plánu   lekce   byl   proto   i   prostor   na   neformální   rozhovor.   Očekávala   jsem   také,   že   pro   Dášu   bude   přínosné   vstoupit   do   interakce     s  dítětem,  abychom  mohly  později  lépe  tvořit  plány  dalších  setkání.   5.3.5.  Popis  lekcí  1  –  5    První  návštěva  –    seznamovací   Plán    

Protože   moje   osobní   zkušenosti,   které   jsem   načerpala   při   práci    

na   projektu   tandemových   návštěv,   se   týkaly   dětí   starých   zhruba   dva   roky,   chtěla   jsem   přípravnou   schůzku   vést   přímo   s   rodinou,   a   v   terénu   si   ujasnit,   jaké   má   matka  očekávání,  jakým  způsobem  bude  reagovat  dítě,  jakým  způsobem  funguje   rodina.   Přesto   jsme   si   už   pro   tuto   schůzku   připravili   některé   aktivity,   do   kterých   chceme   zapojit   matku   i   dítě.   Natočený   materiál   i   bezprostřední   dojmy   ze   setkání   se  staly  oporou  pro  plánování  obsahu  celého  cyklu.     Průběh  lekce   Ráno    

Matka   nám   pomáhá   vymezit   prostor   hry   a   sama   se   i   s   Alicí   usadí    

na   pohovku.   První     tandemovou   aktivitou,   která   je   jednoznačně   směřována      

212  

k   matce,   je   hra,   při   které   se   s   Dášou   střídáme   v   etudě   Ráno,   kdy   Dáša   předvedenou   etudu   komentuje   a   popisuje   jako   monolog   v   českém   znakovém   jazyce.   Dalším   krokem   pak   je   paralelní   monolog,   ve   kterém   Dáša   znakuje   a   já   mluvím.  Dáša  a  její  projev  v  českém  znakovém  jazyce  je  určující,  můj  komentář  je   veden   tak,   aby   matka   měla   možnost   sledovat   jednotlivé   znaky.   Matka   s   Alicí   v   náručí   etudu   pozorně   sleduje   z   pohovky,   do   herního   prostoru   spontánně   nevstupuje,  situace  z  pozice  diváka  pouze  komentuje.  Když  ji  na  závěr  verbálně   vyzvu,   aby   se   k   nám   přidala   a   pokusila   se   třeba   zopakovat   některé   znaky,     s   obavou   odmítne,   pak   se   ale   vydá   i   s   Alicí   do   prostoru   vyhrazeného   herně-­‐ dramatickým   akcím.   Když   se   společně   s   Alicí   ocitne   na   stejné   ploše   jako   my,   přece  jen  se  s  pomocí    našeho  tandemu  pokusí  alespoň  o  některé  znaky.     Znaky  českého  znakového  jazyka    

Alici   položíme   doprostřed   a   všechny   aktivity   se   tak   odehrávají   v   jejím  

zorném  poli  i  dosahu.  Společně  s  Dášou  vedeme  krátkou  improvizovanou  „lekci   českého   znakového   jazyka“.   Matka   opakuje   jednotlivé   znaky,   Dáša   její   znaky   zpřesňuje  a  já  pomáhám  komentářem.  Matka  se  snaží  vybavit  si  jednotlivé  znaky   (Obrázek  č.  44:  Rtěnka),  ale  vše  doprovází  bohatým  slovním  komentářem.  Dáša   se  v  jejím  projevu  snaží  orientovat  i  ve  chvíli  kdy  si  matka  zakryje  obličej  rukama   a  mluví.  (Video  č.  32:  Rtěnka  )   Obrázek  č.  44:  Rtěnka  

    Rozhovor   Protože   matka   sice   má   základní   představu   o   komunikaci   s   Neslyšícím,   ale   ještě   neovládá   ani   základy   českého   znakového   jazyka   ani   zásady   komunikace    

 

213  

s   jedincem   se   sluchovým   postižením, 163  přešly   jsme   v   této   části   lekce     k   neformálnímu   rozhovoru   o   principech   komunikace   s   člověkem,   který   neslyší.   Matka   si   vše   uvědomuje,   ale   zatím   nedokáže   všechny   informace   získané     z   literatury   vstřebat   a   uplatnit.   V   rozhovoru   se   obrací   na   Dášu   s   otázkami     o   komunikaci   s   nejmenšími   dětmi   v   kontextu   českého   znakového   jazyka.   Dáša   ochotně   předvádí,   jakým   způsobem   komunikovala   se   svými   dětmi     v   českém   znakovém  jazyce,  hrála  hry,  odpovídá  i  na  velmi  osobní  otázky  a  do  setkání  vnáší   autentickou  zkušenost  jako  Neslyšící  i  jako  matka.  (Video  č.  33:  Dáša  o  výchově)   Alice   stále   ještě   leží   na   koberci,   aby   mohla   sledovat   naše   ruce   a   měla     v  dosahu  i  hračky,  ale  zdá  se  být  zaujatá  pohyby  našich  rukou.  Pokud  má  matka   otázky   směřované   přímo   ke   mě,   snažím   se   na   ně   odpovídat   tak,   aby   Dáša   rozuměla,  proto  komunikuji  česky  s  podporou  znaku  a  při  otázkách  pro  Dášu  se   snažím  tlumočit  oběma  stranám.       Zkušenosti    

Alici  zapojujeme  do  herních  aktivit,  při  kterých  Dáša  demonstruje,  jakým  

způsobem   seznamovala   své   děti   s   komunikací   v   českém   znakovém   jazyce.   Matka   má   možnost   sledovat   jak   její   ruce   a   živou   mimiku,   tak   způsob,   jakým   využívá   vlastní   hračky   dítěte,   jak   komentuje   Alicinu   aktivitu   s   hračkou   i   další   komunikační   strategie   matky,   která   neslyší.   Společně   s   Dášou   Alici   pozorujeme   také  při  herní  aktivitě  se  změnou  mimiky  smutná  –  veselá  i    při  hře  s  plastovou   beruškou.   Alice   dává   jednoznačně   přednost   barevnému   předmětu,   který   Dáša   animuje,  před  sledováním  výrazu  obličeje  nebo  ruky.  (Obrázek  č.  45  a  46:  Hračka   1  a  2)    

Já  poté  matku  seznamuji  s  potenciálem  her,  které  využívají  vibraci  těla  při  

hlasovém   projevu   a   které   i   dítěti   s   těžkým   sluchovým   postižením   mohou   zprostředkovat  hmatový  zážitek.  Držím  Alici  na  klíně  tak,  aby  zády  cítila  vibraci   mého  hrudníku  při  promluvě  i  zpěvu.    

Po  několika  minutách  rozhovoru  znovu  začíná  improvizovaná  lekce  znaků  

českého   znakového   jazyka   -­‐   Dáša   demonstruje   základní   znaky   (máma,   táta),  

                                                                                                               

komunikace   s   jedincem   se   sluchovým   postižením   viz   poznámkový   aparát   kapitoly     2.4.  Komunikace  a  její  možnosti  v  kontextu  sluchového  postižení.   163Zásady  

 

214  

matka   využívá   času   lekce   k  získání   informací   o   možnostech   komunikace   v  českém  znakovém  jazyce  a  o  komunikačních  taktikách  neslyšících  matek.   Obrázek  č.45:  Hračka  1  

  Obrázek  č.46:  Hračka  2  

    Hodnocení  návštěvy    

Alice   po   většinu   lekce   leží   uprostřed   kruhu   a   sleduje   pohyby   našich  

rukou.   Během   této   schůzky   jsme   sáhly   k   celé   škále   aktivit,   které   byly   velice   často   přerušované  neformálním  rozhovorem  s  matkou.  Matka  se  po  úvodní  etudě  Ráno   sice   přesouvá   z   pozice   diváka   do   pozice   spoluúčastníka,   ale   nepřipojuje   se   spontánně  k  dramaticko-­‐herním  aktivitám.  Klade  otázky,  komentuje  dění,  mluví   na   Alici,   vysvětluje.   Společně   s   Dášou   jsme   setkání   hodnotily   bezprostředně   po   návštěvě.  Obě  dvě  se  domníváme,  že  s  Alicí  musíme  začít  od  navazování  očního   kontaktu  tak,  aby  sledovala  nejen  hračky,  ale  především  ruce  a  mimiku  obličeje.   Alice   aktivně   uchopuje   předměty,   vleže   se   přetáčí,   sedí   s   oporou   a   podle   slov   matky  si  ráda  hraje  s  rukama  dospělých.     Matka  od  našich  setkání,  kromě  herních  aktivit,  očekává  možnost  hovořit   o   Alici   se   mnou   i   s   Dášou.   Na   příští   setkání   by   ráda   pozvala   babičku   a   tetu   dívky,   především   aby   jim   umožnila   kontakt   s   dospělou   osobou,   která   neslyší   a   komunikuje  v  českém  znakovém  jazyce.  

 

215  

Druhá  návštěva   Plán  lekce   Protože   se   na   základě   předchozí   zkušenosti   domníváme,   že   matka   spontánně   do   herní   situace   nejspíš   nevstoupí,   shodneme   se   s   Dášou,   že   bude   výhodné   pokusit   se   zapojit   ji   i   ostatní   do   hry   pomocí   loutek   zvířat   z   inscenace   Velký   úklid.     Doufáme,   že   zaujmou   i   Alici   natolik,   abychom   s   ní   mohly   komunikovat  za  pomocí  loutky,  gesta,  mimiky  a  znaky.  Pro  chvíle,  kdy  bude  Alice   unavená,   jsme   si   připravily   říkanky   ve   znakované   češtině,   do   kterých   chceme   zapojit   matku   i   další   účastníky   setkání.   Strukturu   lekce   si   netroufáme   nijak   dalece  plánovat  vzhledem  ke  zkušenostem  z  předchozího  setkání  a  s  ohledem  na   věk  dítěte.  Rytmus  a  volbu  činností  povede  Alice,  my  se  budeme  přizpůsobovat   jejím  možnostem.     Průběh  lekce   Kostým,  jeviště  a  hlediště       S  rodinou  se  setkáváme  v  dopoledních  hodinách,  Alice  je  vzhůru  a  zdá  se   odpočatá.   Setkání   se   účastní   také   její   babička   a   teta.   Na   začátku   lekce   si   přizpůsobíme   domácí   interiér   tak,   aby   se   zvětšila   potenciální   plocha   ke   hře   na   koberci   a   oblékáme   si   také   pracovní   kostýmy   –   barevné   zástěrky.   Ani   herní   plocha   zvětšená   na   úkor   diváckého   gauče   nejsou   dostatečným   signálem   pro   rodinu,   aby   se   přesunula   do   pozic   aktivních   účastníků.   Tato   divácká   pozice   fyzicky   rozděluje   účastníky   lekce   na   herce   a   diváky   a   povzbuzuje   diváky   ke   komentování  dějů  na  herní  ploše,  spíš  než  k  větší  pozornosti  při  sledování.  Alice   je  na  hrací  ploše  od  začátku  lekce.     Rekvizity    

Materiální   oporou   pro   úvodní   aktivity   jsou   rekvizity   z   inscenace   Velký  

úklid   a   jejich   přeměna   v   loutky   zvířat:   myši,   motýla,   žáby   a   ježka.   Alice   zatím   vsedě   sleduje   a   vyčkává,   když   všechny   předměty   sypeme   z   tašky   na   koberec.   První   loutkou   je   myš   z   ponožky.   Alice   je   zaujatá,   sleduje   moji   ruku,   pokud   je   navlečená   v   loutce   myšky   a   je   ochotná   se   myšky   dotknout   a   po   chvíli   se   loutky   zmocňuje.   Předmětem   zůstává   zaujatá   i   ve   chvíli,   kdy   se   pokouším   upoutat   její  

 

216  

pohled   gestem   a   pohybem   myšky,   kterou   teď   „hraju"   jen   tělem,   už   bez   loutky.   Situaci  z  odstupu  komentuje  matka,  která  se  snaží  opakovat  znak  pro  myš.    

Dáša  přebírá  iniciativu  a  rozpohybováním  zahradnických  rukavic  vytváří  

postavu   motýla.   Alice   sleduje   její   počínání   velice   zaujatě,   pozorně   sleduje   ruce,   navlečené  v  rukavicích  i  mimiku  obličeje.  (Obrázek  č.  47:  Motýli)  Jednoznačně  ale   dává   přednost   rozpohybovanému   předmětu   před   sledováním   „nahých"   rukou.   (Video  č.  34:  Motýl  z  rukavic)   Obrázek  č.  47:  Motýli  

   

Matka   Alicino   zaujetí   komentuje   a   přináší   do   herního   prostoru   Alicinu  

oblíbenou   hračku   –   plyšového   motýla.   Alice   přesto   zůstává   zaujatá   motýlem   z   rukavic.  Zkouším  znovu  zapojit  i  loutku  myši,  pro  Alici  je  však  náročné  sledovat   tolik   vjemů   naráz   a   proto   s   myškou   ustupuji   z   jejího   zorného   pole.   Matka   přerušuje   herní   aktivity   komentářem   a   kontaktuje   Alici.   V   průběhu   matčiny   promluvy  sleduje  Alice  pozorně  především  její  ruce.  Matka  se  poprvé  v  průběhu   tohoto   setkání   zapojuje   do   herních   aktivit,   přebírá   loutku   myši   a   lechtá   Alici.   (Video  č.  35:  Máma  jako  myš)    

Poslední   zvířecí   postavou,   kterou   Alici   představíme   v   tuto   chvíli,   je   žába    

z  houby  na  mytí  nádobí.  (Video  č.  36:  Žába)  Alice  je  stále  schopná  naše  aktivity   sledovat.   Ve   chvíli,   kdy   při   animaci   žáby   herecky   přidám   na   výraze   v   gestu   i   zvuku,  se  Alice  nejspíš  vyděsí  a  rozpláče  se.  Po  patnácti  minutách  pozornosti  je   už  ale  nejspíš  i  unavená  a  přestimulovaná.  Babička  ji  načas  bere  na  klín,  Alice  se   uklidňuje  a  odpočívá.     Říkanky    

Abychom   Alicin   odpočinkový   čas   využily,   směřujeme   teď   svoje   aktivity    

k   dospělým.   Společně   s   Dášou   předvádíme   říkanky   ve   znakované   češtině.    

217  

Bohužel  se  ani  v  tuto  chvíli  nedaří  prožít  situaci  bez  komentářů,  ke  kterým  jsem   přímými  dotazy  stržena  i  já.  Dáša  v  takových  chvílích  ustupuje  do  pozadí.    

Alice  projeví  zájem  zapojit  se  ještě  jednou  do  hry,  a  proto  jí  předvádíme  

loutku   ježka   ze   zednické   houby   a   kolíčků   na   prádlo.   (Obrázek   č.   48:   Ježek   pro   Alici)   Obrázek  č.  48:  Ježek  pro  Alici  

    Hodnocení  návštěvy    

Alice   byla   schopná   a   ochotná   aktivity   sledovat   a   vstupovat   do   kontaktu  

zhruba   půl   hodiny   s   několikaminutovou   přestávkou.   Matka   i   ostatní   dospělí   účastníci   sami   sebe   chápali   více   jako   komentující   pozorovatele,   ale   podařilo   se   je   zapojit   v   okamžiku,   kdy   spontánně   vznikaly   okamžiky   „výuky“   znaků   českého   znakového  jazyka.       Třetí  návštěva   Plán  lekce    

Do   setkání   plánujeme   zapojit   kromě   našich   vlastních   herních   rekvizit   i  

plyšové   hračky,   které   patří   Alici.   Chceme   pomocí   zvířátek   sehrát   jednoduché   situace,   které   Alice   zná   z   každodenního   života   a   přetvořit   je   tak   v  herně-­‐ dramatické  aktivity  s  kontaktními  situačními  prvky.  Do  těchto  kontaktních  prvků   situací  chceme  zapojit  i  zbytek  rodiny  (lekce  se  bude  opět  účastnit  babička),  rády   bychom   všechny   vyprovokovaly   ke   gestickým   proměnám   v   postavy   zvířat.   V   plánu  je  také  rozvíjení  situací  s  říkankami  ve  znakované  češtině.  Strukturu  lekce   opět  necháváme  volnou,  budeme  se  přizpůsobovat  rytmu,  který  určí  Alice.  

 

218  

Průběh  lekce    

Tato   odpolední   návštěva   se   odehrávala   v   období   extrémních   veder.    

V  domluveném  čase  jsme  byli  připravené  vést  další  lekci,  Alice  však  proti  všem   očekáváním   stále   ještě   spala.   Rozhodly   jsme   se,   že   se   budeme   věnovat   matce   a   babičce  a  počkáme  si  na  chvíli,  kdy  se  Alice  spontánně  vzbudí.     Plyšáci    

Při  čekání  na  lekci  využíváme  čas  k  seznámení  se  s  plyšovými  hračkami,  

které   nám   matka   nachystala   na   hrací   plochu.   Pracovní   zástěrky   (kostýmy)   si   zatím   neoblékáme,   návštěva   dnes   zřejmě   proběhne   zcela   „mimo   pravidla“.   Během  čekání  se  nám  podaří  vtáhnout  matku  do  hry  na  zvířátka,  bez  přítomnosti   dítěte  ale  celé  situaci  chybí  potřebné  soustředění.    

V   prvních   minutách   matka   s   babičkou   sedí   na   gauči   v   divácké   pozici.  

Aliciny   hračky   bereme   jednu   po   druhé   a   společně   s   Dášou   předvádíme   znaky   českého   znakového   jazyka.   Matka   s   babičkou   je   z   pohovky   opakují.   V   herní   situaci   Na  zvířata   využíváme   Alicinu   dětskou   obrázkovou   knížku   jako   základ   pro   výběr   zvířat.   V   této   chvíli   už   výslovně   požádám   matku,   aby   přišla   k   nám   na   koberec.  Seznámím  ji    verbálně  s  „pravidly  hry“:  Dáša  vybere  zvíře  z  knížky,  my   dvě   se   je   pokusíme   zahrát   fyzickým   gestem   (Obrázek   č.   49:   Máma   jako   žába)   a   pak  teprve  se  matka  pokusí  vybavit  si  správný  znak  pro  konkrétní  zvíře.  Během   této   aktivity   společně   hrajeme   a   znakujeme   žábu,   kačenu,   kočku.   Babička   všechny   akce   sleduje   a   komentuje,   některé   znaky   se   snaží   opakovat   s   námi.   (Video  č.  37:  Máma  a  hra  na  zvířátka)   Obrázek  č.  49:  Máma  jako  žába  

 

 

219  

 

Aby   se   nám   podařilo   fyzicky   aktivizovat   i   babičku,   vracíme   se   k   říkankám  

v   českém   znakovém   jazyce.   Další   náplní   setkání   bez   přítomnosti   Alice   je   opět   rozhovor.   Alice    

Alice   se   probouzí   zhruba   po   čtyřiceti   minutách,   tedy   ve   chvíli,   kdy   už   se  

chystáme   lekci   ukončit.   Maminka   v   tu   chvíli   opouští   hrací   prostor   se   slovy:   „Teďka   pracujte   chvilku   vy,   máma   bude   koukat“.   Alice   leží   na   koberci,   ještě   rozespalá,   ale   přesto   pozorně   sleduje   loutku   myšky,   kterou   zná   z   předchozího   setkání.   Zdá   se   být   zaujatá   i   pohybem   nahých   rukou,   které   ukazují   znak   „myš“.   Dáša   se   pokusí   zaujmout   Alici   rozehraným   znakem   „motýl“,   a   ta   její   pohyb   pozorně   sleduje.   Alice   sleduje   nejen   pohybující   se   ruce   Dáši,   ale   i   její   obličej.   (Video  č.  38:  Myš  –  loutka,  pohyb,  znak)    

V   tuto   chvíli   ale   babička   dítěte   fyzicky   vstoupí   do   kontaktu   s   Alicí,   od  

tohoto   okamžiku   už   se   nám   Alici   podobně   intenzivním   způsobem   nepodaří   zaujmout.   V   několika   okamžicích   je   ještě   zaujatá   loutkou   žáby   a   myši,   ale   do   komunikačního  kontaktu  už  s  námi  nevstoupí.     Hodnocení  návštěvy    

Lekce   v   domácím   prostředí     sebou   kromě   organizačních   výhod   přináší  

některá   zásadní   rizika:   vstupujeme   do   soukromého   prostoru   rodiny,   jsme   na   návštěvě  a  tato  role  nám  podvědomě  určuje  „podřízené“  postavení.  Vedení  lekce   nemusí   pak   být   tak   pevně   v   rukou   lektorů.   Další   problematickou   částí   je   problematické   oddělení   začátku   lekce   od   situace   neformální   návštěvy.   Zvlášť     v  případě,  kdy  se  dítě  neúčastní  lekce,  protože  spí,  zahajují  se  herní  aktivity  lekce   jen   velice   těžko.   Rodiny   dětí   se   sluchovým   postižením,   a   zejména   matky,   mají   omezenou   možnost   rozhovoru   a   sdílení   zkušeností   s   okolím.   Uvědomují   si   odlišnost   svého   dítěte,   v   okamžiku,   kdy   mají   možnost   sdílet   svoje   zážitky   a   čerpat   ze   zkušeností   ostatních   rodičů   s   podobným   příběhem,   je   jejich   potřeba   rozhovoru  velice  silná.  Překonat  tuto  potřebu  a  vtáhnout  rodinu  do  herní  aktivity   a  situace  je  extrémně  náročné.    

 

220  

Tvorba  knihy   Tvorba  knihy    

Kniha   pro   Alici   bude   vycházet   z   říkanky   Vařila   myška   kašičku.   Kreslený  

scénář   jednotlivých   situací   funguje   jako   podklad   pro   přednes   říkanky   ve   znakované   češtině,   ale   i   pro   situační   hry   s   loutkami   myšek   a   konkrétními   rekvizitami,  hrncem  a  vařečkou.  Druhou  část  knihy,  obrázek  dlaně  a  odpovídající   barevná  rukavice,  chceme  využít  ke  společné  hře  s  Alicí  Na  vaření  kašičky,  tak  jak   je  zvykem  ji  s  nejmenšími  dětmi  hrát.  (Obrázky  č.  50  –  60:  Vařila  myška  1  –  11)   Jednotlivé   herně-­‐dramatické   situace   mini   příběhu   říkanky   jsou   tři:   myš   vaří   kaši,   myšky  se  sbíhají  k  jídlu,  na  poslední  nezbude  a  ta  utíká  pryč.      

Knížka  je  určená  pro  batole,  jednotlivé  stránky  musí  být  zataveny  do  folie,  

aby   byly   pevné   a   omyvatelné.   To   omezuje   možnosti   pohyblivých   prvků   jednotlivých   obrázků,   můžeme   ale   například   použít   provázky   jako   vytahovací   ocásky   myšek.   Ostatní   herní   možnosti   nám   dávají   přiložené   rekvizity   a   loutky:   myšky   z   ponožek,   hrnec   a   vařečka   i   barevná   rukavice.   (Video   č.   39:   Tvorba   knihy)   Knihu   jsem   tvořila   sama,   ale   s   Dášou   jsme   se   sešly   před   setkáním   s   rodinou,   aby   si   mohla   knihu   prohlédnout   a   abychom   se   domluvily   na   plánu   aktivit.     Obrázky  č.  50  –  60:  Vařila  myška  1  –  11  

 

 

221  

 

 

 

 

222  

 

 

   

223  

 

 

 

 

224  

 

    Čtvrtá  návštěva   Plán  lekce    

Plán   setkání   je   tentokráte   pevnější   –   opíráme   se   v   něm   především    

o   aktivity,   které   nám   nabízí   říkanka   Vařila   myška   kašičku   v   českém   znakovém   jazyce,  a  její  rozehrání  za  pomocí  předmětů  a  obrázků  z  přinesené  knihy.  Kromě   knihy   jsou   připraveny   jsou   loutky   velké   myši   a   pěti   malých   myšek,   hrnec,   vařečka   a   nabarvená   rukavice.   Říkanku   Alici   nejdříve   zahrajeme   jako   malou   dramatickou   situaci,   teprve   potom   jí   představíme   knížku   a   vyprávění   ve   znaku   a   společné  herní  aktivity  s  dlaní  a  rukavicí.    

 

225  

Průběh  lekce    

Alice   je   tentokrát   odpočatá   a   pozorná,   prostor   pro   hru   je   připravený   už  

před  naším  příchodem.  Této  návštěvy  se  bude  účastnit  jen  matka  s  Alicí.       Rekvizity    

Kniha  a  konkrétní  příběh  daly  průběhu  lekce  řád.  Alice    v  poloze  na  bříšku  

sleduje   rekvizity   –   hrnec,   vařečku   a   loutky   myší.   Pro   Alici   je   nejzajímavějším   předmětem   dřevěná   vařečka,   se   kterou   se   odkutálí   a   sama   ji   prozkoumává.   Pokouším  se  ji  kontaktovat  loutkou  myši  a  vejít  do  jejího  zorného  pole,  pro  Alici   je   ale   vařečka   stále   nejzajímavější.   Nevstupuje   ani   do   herních   situací   ani   do   kontaktu     s  myškami   –   maminka   celou   situaci   sleduje.   (Video   č.   40:   Máma   myš   uvařila)    

Jinou   situaci   nabízíme   Alici   s   pomocí   barevné   rukavice.   Alice   vsedě  

sleduje   pohyb   ruky   v   rukavici,   částečně   sleduje   i   naše   obličeje,   ale   zdá   se   být   nespokojená   a   rozmrzelá,   žádná   z   nabízených   interakcí   jí   nevyhovuje.   Přestože   se  nebrání  dotekům  a    sama  směle  prozkoumává  rukavici  i  naše  ruce,  nevstupuje   do  kontaktu  a  nekomunikuje  ani  pohledem  ani  gestem.     Kniha    

Alici   si   usazuju   do   klína   a   společně   hledáme   polohu   vhodnou   pro  

prohlížení  a  osahávání  knížky.  Její  pozornost  není  o  nic  větší  než  při  předchozích   aktivitách.     Opět   se   snažíme   aktivně   vstupovat   do   Alicina   zorného   pole,   ale   její   pohled   se     nám   nepodaří   zachytit.   (Video   č.   41:   Alice   s   knihou)   (Obrázek   č.   61:   Alice  s  knihou)    

Po  krátké  přestávce  se  znovu  pokusíme  Alici  nabídnout  loutky,  vařečku  i  

stránky   z   knihy.   Alice   opět   z   každého   pokusu   o   komunikaci   uniká.   Matka   s   ní   vstupuje  do  kontaktu  především  verbálně.    

 

 

226  

  Obrázek  č.  61:  Alice  s  knihou  

    Hodnocení  návštěvy    

Dítě   si   samo   vybírá   míru   zapojení   do   situace,   množství   podnětů   i   míru  

fyzického   kontaktu.   Přestože   se   pokoušíme   vtahovat   ji   zpět   do   herní   situace,   zaujmout   změnou   aktivity,   nebo   nabídnout   jiný   podnět,   nemůžeme   tam,   kde   dítě   samo  o  kontakt  a  komunikaci  nejeví  zájem,  dosáhnout  žádné  spoluhry  ani  prosté   pozornosti.     Pátá  návštěva   Plán  lekce    

Po   dlouhé   přestávce   se   podaří   konečně   najít   termín,   který   vyhovuje  

tandemu  i  rodině.  V  rodině  ale  z  předchozí  návštěvy  zůstala  kniha  Vařila  myška   kašičku,   a   protože   nás   matka   ujišťuje,   že   si   ji   s   Alicí   rády   prohlíží,   zkusíme   ji   opět   využít  jako  základ  pro  herní  situace.      

Časový   odstup   mi   také   umožnil   zamyslet   se   nad   potřebou   pracovat  

intenzivněji  se  strukturou  lekce,  proto  se  s  Dášou  dohodneme  na  zařazení  úvodní   rozcvičky,  při  které  se  budeme  moci  lépe  na  Alici  vyladit  a  vstřebat  její  pokroky   po   tříměsíční   přestávce   v   návštěvách.   Při   rozcvičce   sedíme   všichni   v  kruhu   a   nabízíme   si   vzájemně   pohybové   prvky   k  převzetí   a   opakování.   Nejprve   do   pohybového  vzorce  vstupují  lektoři,  pak  očekáváme  zapojení  rodiče  a  teprve  po   chvíli   by   se   mohlo   připojit   i   dítě.   Dalším   bodem   scénáře   bude   vyprávění   podle  

 

227  

knížky,   které   povede   Dáša.   Podle   reakcí   Alice   pak   přistoupíme   k   vytváření   herních  situací  s  pomocí  loutek  a  rekvizit.   Průběh  lekce    

Alice   a   její   matka   se   s   námi   usadí   v   kruhu   na   koberci.   Alice   sedí   na  

stabilním  odrážedle,  vyčkává,  sleduje.     Rozcvička    

Střídáme  se  postupně  ve  vedení  aktivit,  postupujeme  od  mimiky  přes  celé  

tělo  k  pohybům  rukou  a  nohou.  Alice  nás  zpočátku  jen  sleduje.  Přestože  se  ani  po   několika   kolech   nepřipojí   aktivně   k   jedinému   pohybu,   je   její   zájem   o   situaci   vyjádřen  smíchem  a  bedlivou  pozorností.  Maminka  se  rozcvičky  aktivně  účastní,     při  sledování  záznamu  setkání  jsem  si  ale  všimla,  že  se  aktivit  účastní  jen  proto,   aby  stimulovala  k  činnosti  Alici,  k  té  se  neustále  obrací,  vše  demonstruje  směrem   k   ní.   Tento   pozitivní   postoj   a   záměr   vše   podřídit   jen   dítěti   jí   znemožňuje   soustředit  se  na  vlastní  situaci.  (Obrázek  č.  62:  Alice  rozcvička)  Asi  v  páté  minutě   ztrácí   Alice   koncentraci   a   spadne   z   odrážedla.   Matka   podává   Alici   pití,   aby   ji   uklidnila.  Celá  aktivita  rozcvičky  se  rozpadne  a  Alicinu  pozornost  už  si  po  celou   další   dobu   setkání   nezískáme   v   takové   intenzitě,   jaká   byla   v   prvních   sedmi   minutách.   Obrázek  č.  62:  Alice  rozcvička  

    Kniha    

Změnou     situace   ve     vyprávění   podle   knížky   znovu   dosáhneme   alespoň  

částečné  pozornosti  ze  strany  Alice.    

 

228  

5.3.6.Hodnocení  cyklu  tandemových  lekcí    

Alici   se   podařilo   zaujmout     úvodní   aktivitou   –   rozcvičkou.   Podobně  

intenzivní   kontakt     se   nám   nepodařilo   navázat   ani   v   předchozích   návštěvách,   a   dokonce   ani   při   dalších   aktivitách   tohoto   setkání.   Alice   obtížně   vstupuje   do   skutečného   kontaktu   s   lidmi,   i   přes   snahu   přizpůsobit   se   maximálně   jejímu   věku   a   vnímání   světa   se   nám   nepodařilo   navázat   s   ní   skutečný   dialog.   Náznaky   komunikace  či  momenty  pevného  očního  kontaktu  tak,  jak  jsme  je  očekávaly,  se   nedařilo   vybudovat   žádnou   ze   zvolených   strategií.   Alice   dává   přednost   předmětům  před  osobami,  raději  sleduje  pohyb  rukou  než  mimiku  a  tvář.      

Alicina   matka   a   širší   rodina   od   setkávání   očekávaly   především   možnost  

seznámit   se   světem   lidí   se   sluchovým   postižením   a   s   kulturou   Neslyšících.   K  aktivnímu  zapojení  matky  do  herních  aktivit  a  situací  došlo  až  při  posledních   setkáních,   kde   byla   přítomna   jen   ona   sama   s   Alicí.   Její   zapojení   do   aktivit   ale   zůstává   řízené   a   málo   spontánní,   vždy   sleduje   a   usměrňuje   Alici   nebo   situaci     doplňuje  verbálním  komentářem.    

Pro  náš  tandem  byla  práce  s  dítětem  mezi  osmým  a  dvanáctým  měsícem  

věku  novou  zkušeností.  Tento  cyklus  setkání    prověřoval  naše  vlastní  tandemové   fungování  i  celé  nastavení  principů  a  postupů  tandemových  aktivit.  Závěry,  které   je  možné  formulovat  po  těchto  tandemových  lekcích,  jsou  platné  i  obecně.    

Aktivity   lekce   se   lépe   daří   uskutečňovat   tam,   kde   je   možné   oddělit   čas  

lekce   a   herně-­‐dramatických   aktivit   od   běžných   denních   činností   rodiče   i   dítěte.   Pokud   vstupujeme   do   domácího   prostředí   rodiny,   jsme   často   přijímáni   jako   očekávaná   neformální   návštěva.   Rodiče   se   v  této   situaci   chovají   jako   hostitelé   a   těžko   se   jim   vstupuje   do   herních   situací  lekce,   mají   tendenci   stát   se   pozorovateli,   komentovat   situace   zvnějšku,   vstupovat   do   situací   otázkami   a   podobně.   V  domácím   prostředí   můžeme   k  vytvoření   oddělené   herně-­‐dramatické   situace   lekce   využít   jen   omezené   prostředky:   například   herní   kostým   nebo   takové   jednání,  které  se  zřetelně  odlišuje  od  každodenního,  běžného  chování.    

Pro   lektory   je   významnou   oporou,   mají-­‐li   pevný   bodový   scénář   lekce,  

který   slouží   jako   základní   osa.   Jednotlivé   aktivity   mají   v  rámci   tohoto   scénáře   pevné   místo,   improvizace   lektorů   a   účastníků   lekce   tímto   získává   pevná   tvůrčí  

 

229  

východiska.  S  takovou  oporou  je  pak  možné  citlivě  reagovat  na  impulzy  dítěte  a   rodiny  a  zároveň  neopouštět  herně-­‐dramatický  prostor  lekce.164    

Dodržování   pravidel   tandemové   lekce,   přestože   to   při   práci   s  rodinou  

nemusí   být   snadné,   je   nezbytné.   Porušení   těchto   „herních   pravidel“   spolehlivě   zruší   herně-­‐dramatické   aktivity   lekce.   Pokud   se   lektor   v  čase   hry   změní,   například   kostýmem   a   specifickým   jednáním,   v  „postavu“   je   pro   něj   dodržení   herních   pravidel   snazší,   protože   se   stává   „někým   jiným“,   postavou,   která   jedná   jinak  v  každodenním  životě,  to  znamená,  že  přirozeně  jedná  výrazněji  gestem  a   mimikou  a  opouští  verbální  komunikaci.    

Při   práci   s  dítětem   je   nutné   seznámit   se   s   celkovou   anamnézou,   ze   které  

lektorský   tandem   vychází   při   volbě   sjednocujícího   tématu,   stavbě   bodového   scénáře  i  výběru  jednotlivých  herně-­‐dramatických  aktivit.  Anamnéza  tedy  slouží   jen   jako   výchozí   bod   k  přípravě   lekce.   Lektor   nesmí   dítě   ani   rodinu   hodnotit   nebo   jakkoli   zaujímat   stanovisko   k  výchovnému   stylu   rodiny   nebo   k  volbě   komunikačního  kódu  či  kompenzačních  pomůcek.  Aktivity  lekce  by  ani  rodičům   neměly  dávat  prostor  k  diskuzi  či  srovnávání  dítěte  s  jinými  dětmi.165  

5.4.  Shrnutí    

Během   tří   cyklů   tandemových   setkání   se   struktura   lekcí   vyvíjela,   jak  

dokládají   analýzy   videozáznamů.   Zpětnou   vazbu,   která   byla   hlavním   impulsem   změn,   mi   poskytovaly   především   děti   svým   zájmem   nebo   naopak   nepochopením   herní  situace,  rodiče,  kteří  se  do  lekcí  v  různé  míře  spontánně  zapojovali  a  nebáli   se   sdílet   své   obavy   a   přání,   a   také   Dáša   –   moje   neslyšící   kolegyně.     Po   zapojení   lektorky,   která   neslyší,     fungovala   tandemová   spolupráce   ve   všech   fázích   práce   na   lekci,   od   přípravných   schůzek   až   po   neformální   rozhovory   mezi   rodiči   a   lektory  po  skončení  lekce.    

                                                                                                                164Lektoři  

se   díky   pevnému   scénáři   nemusí   v  průběhu   lekce   domlouvat   na   dalším   postupu   a   změny   aktivit   probíhají   v  přirozeném   herním   rytmu.   To   znamená,   že   jednotlivé   aktivity   lekce     lektor   nezahajuje   verbálně:   např.   „tak,   a   tedˇ   si   budeme   hrát   s/na   .....“   a   podobně,   ale   změny   do   lekce  vnáší  akcí,  přímým  zahájením  nové  aktivity  bez  vysvětlování.  Každá  verbalizace  totiž  rodiče   vzdaluje  od  zapojení  do  herně-­‐dramatické  situace  a  umožňuje  jim  pozorovat  a  vnitřně  hodnotit   akce  či  reakce  dítěte,  namísto  aby  spolu  s  ním  situace  prožívali.   165Protože   jsem   do   rodin   nevstupovala   anonymně,   rodiče   byli   seznámeni   i   s  příběhem   naší   rodiny.  Dodržet  tento  bod  bylo  tedy  pro  mě  extrémně  obtížné,  protože  rodiče    i  často  kladli  velice   konkrétní  dotazy.  Přesto  jsem  se  snažila  především  oddělit  čas  neformálního  rozhovoru  od  času   herně-­‐dramatických  aktivit.  

 

230  

 

Během   práce   s  dětmi   a   rodiči   se   v  tandemových   lekcích   udály   tyto   klíčové  

změny:   •

zapojení  lektora  se  sluchovým  postižením  

•

změny  ve  struktuře  lekcí  

•

využití   zkušeností   neslyšícího   lektora   s  knižním   představením   AVDN   a   tvorba  individuální  knihy  pro  každou  rodinu  

•

posun   v  terminologii,   ovlivněný   jak   potřebou   zařadit   lekce   do   kontextu   oborů   dramaticko-­‐výchovných,   surdopedických   a   dramatických   i   do   systému  péče  o  rodiny  s  dětmi  s  ohroženým  vývojem  v  České  republice  

Během   těchto   prvních   tří   cyklů   tandemových   lekcí   jsem   připravovala   strategie   více   a   více   podobné   vytváření   divadelní   inscenace.   Vycházela   jsem   ze   scénáře,   záměru,   příběhu,   cílem   bylo   společně   s   dítětem   a   rodičem   přehrát   a   převyprávět   konkrétní   příběh   s   dramatickou   zápletkou   i   možností   zapojit   do   situace  emoční  obsah.  Ke  splnění  tohoto  cíle  jsme  se  spolu  s  neslyšící  lektorkou   vydali  cestou,  která  je  podobná  metodám  divadelního  zkoušení  a  při  které  jsme   využívaly   techniky   a   nástroje   dramatických   umění   –   prvky   tance,   pantomimy,   pohybové  improvizace  a  stylizace,  ale  i  práci  s  rekvizitou  a  loutkou  a  papírem.      

Smyslem   těchto   návštěv   byla   aktivizace   tandemu   rodič   –   dítě   a   rozvoj  

sociálně-­‐komunikačních   kompetencí.   Pro   zhodnocení   míry   zaujetí   dítěte   a   jeho   zapojení   do   komunikace   vidím   jako   výhodné   všímat   si   komunikačních   reakcí   „verbálních“   i   „neverbálních“,   „intecionálních“   i   „nezáměrných“   (Vybíral,   2005,     s.   52).   K  verbální   reakci   –   at’   už   ve   smyslu   znaku   či   slova,   můžeme   přiřadit   i   preverbální   projevy     dítěte.   Ty   mohou   mít   podobu   gesta,     pohybu   celého   těla,   pohledu,   zvuku,   slabiky   i   citoslovce,   protože   sledujeme   komunikaci,   která   využívá   všech   dostupných   komunikačních     kódů.   Rozvoj   komunikace   ale   vždy   vede  přes  nezbytné  kultivování  dialogu,  zejména  mezi  rodičem  a  dítětem.    

„Neexistuje   nějaká   definitivní   cílová   fáze   osvojení   umění   dialogu,   protože  

jde   o   kompetenci,   jenž   se   udržuje   na   určité   úrovni   tím,   že   je   často   aktivizována,   prověřována   a   zušlechťována.“   (Karaffa,   2008,   s.   20)   Takovou   aktivizací   tandemová  lekce  jistě  je,  především  všude  tam,  kde  dítěti  poskytneme  dostatek   času  a  pozornosti.  Lidská  komunikace  je  složitý  proces,  a  dítě  potřebuje  dostatek   času,  aby  mohlo  sdělení  „přijmout  a  dekódovat"  (Vybíral,  2005,  s.  55)  i  adekvátně   reagovat,  tedy  kódovat  a  vyslat.      

231  

 

Na   začátku   této   studie   jsem   se   domnívala,   že   základním   pravidlem  

tandemové   komunikace   a   hry   je   zákaz   verbální   komunikace.   Dnes   vidím,   že   základním   pravidlem   je   jen   a   pouze   využívání   takových   komunikačních   kódů,   které  mohou  sdílet  všichni  účastnící  tandemové  terapie  ve  stejném  rozsahu  tak,   aby   ti   účastníci   tandemu,   kteří   neslyší,   nebyli   vyřazeni   z   komunikačního   prostoru.    

Problematické   je   vstupování   do   soukromé   zóny   rodiny   a   situaci  

komplikuje   i   celý   proces   přípravy,   který   ještě   není   hrou   a   už   není   běžnou   realitou.  Proměna  soukromé  osoby    v  lektora  tandemové  lekce  před  očima  dítěte   a   rodiče,   rušivé   momenty,   které   přináší   třeba   vyzvánění   telefonu,   nečekaná   návštěva   sousedky   jsou   protiváhou   výhody,   které   dítěti   poskytuje   známé   prostředí.   V   dalším   plánování   tandemových   lekcí   proto   počítáme   s   využíváním   neutrálního  prostoru  v  blízkosti  domova  dítěte.      

Delší   odstup   od   celého   cyklu   tandemových   lekcí   mi   také   umožnil   uvidět,  

že   pro   uskutečnění   smysluplné   dialogické   a   improvizační   hry   v   dramatické   a   predramatické   situaci   s   nejmenšími   dětmi   není   podmínkou   podrobná   příprava   ve   smyslu   dlouhého   seznamu   konkrétních   činností,   ale   spíše   připravenost   naslouchat  dítěti  a  reagovat  citlivě  na  témata,  která  do  hry  přináší.    Tento  závěr   jsem  měla  možnost  konzultovat  s  finskou  choreografkou  Paivi  Aura.  Ta  v  jednom   z   rozhovorů   říká:   „Taking   time   to   watch,   and   remaining   in   the   child’s   gaze   for     as   long   as   she   needs,   without   starting   to   entertain   her   or   deciding   for   her   what     the   next   step   is   to   be.   Letting   the   child   decide   when   and   how   she   is   ready   to   proceed.“166    

Nástroje   pohybového   divadla,   zejména   pohybová   stylizace   a   práce    

s   gestem   a   mimikou   nám   posloužily   jako   zdroj   nástrojů   pro   vytváření   různých   komunikačních  strategií.  Předváděním  těchto  strategií  a  zapojováním  do  herních   a   dramatických   situací   splňuje   tandemová   lekce   svoji   funkci   edukační.   Dramaterapeutickou  složku  naplňujeme  především  tam,  kde  společně  pracujeme   na   objevování   možnosti   dialogu   mezi   slyšícími   a   neslyšícími   nejen   pomocí   aktivit,  ale  pomocí  ztišení  a  vzájemného  naslouchání.                                                                                                                     166„Dopřát  si  čas  na  pozorování  a  zůstat  v  zorném  poli  dítěte  tak  dlouho,  jak  bude  potřebovat,  aniž  

bychom   je   začali   zabavovat   nebo   za   ně   činit   rozhodnutí,   jaký   další   krok   mají   udělat.   Nechat   na   dítěti  rozhodnutí  kdy  a  jak  bude  mít  chuť  pokračovat.“   rozhovor   s   Paivi   Aura,   dostupný   z  WWW:   ,  přel.  K.  J.  

 

232  

6.  Závěr  

Cílem   tandemových   lekcí   je   provázet   tandem   rodič   –   dítě   od   základních  

úkolů,   jako   je   navázání   komunikace   pohledem   a   udržení   pozornosti   až   k   možnosti   svobodně   pojmenovat   nejen   své   základní   potřeby   (chci,   nechci   spát,   jíst,  atd.),  ale  i  vyprávět  pohádkový  příběh.  V  lekci  se  snažíme  společně  s  rodiči  i   dítětem  dojít  přes  vyjadřování  základních  emocí  a  společnou  hru  v  dramaticko-­‐ herní   situaci   až   k   poznání,   že   příběh   nemusíme   vždy   vyprávět   jen   slovy,   ale   i   gesty,   a   že   dialog   nevedeme   jen   mluvenou   řečí,   ale   i   rytmem,   dynamikou   a   estetikou  pohybu.  Každou  lekci  lektoři  společně  připravují  tak,  aby  se  pro  rodinu   stal  prožitkovou  událostí,  na  jejíž  průběh  mají  vliv  všichni  účastníci  lekce.  Každá   lekce  má  předem  připravený  scénář,  který  znají  oba  lektoři.  Průběh  lekce  je  ale   vždy  ovlivněn  dítětem  a  rodičem.    

Nástroje   tandemové   lekce   jsou   blízké   nástrojům   herecké   techniky.  

Využíváme   je   k  dosažení   náročného   cíle:   k  vytvoření   základu   pro   komunikaci   mezi  intaktními  rodiči  a  dětmi,  které  potřebují  mít  možnost  vnímat  komunikaci   spíše   vizuálně   a   vyjadřovat   své   potřeby,   otázky   a   myšlenky   jinak   než   většinová   společnost.  Podobně  vnímáme  hereckou  techniku  i  při  tvorbě  inscenace  –  slouží   nám:   „Herecká   technika   nám     má   sloužit   jen   k   tomu,   abychom   sami   sebe   dovedli   připravit  pro  věc,  kterou  děláme.“  (Krejča,  2011,  s.  38)    

Prvky   herecké   techniky   v  tandemové   lekci   jsou   prostředkem   k  navození  

vzájemné   pozornosti   mezi   rodiči   a   dětmi   i   k  rozvoji   vizuálně–pohybové   komunikace   mezi   slyšícími   a   neslyšícími.   Rodič   i   dítě   se   v  lekci   učí   být   rovnocennými   partnery   v  dialogu   i   ve   hře,   herní   situace   lekce   dávají   rodině   prostor  ke  společným  radostným  prožitkům.  Lektoři,  slyšící  i  neslyšící,  využívají   hereckou   techniku   k  vytvoření   dramatických   situací   nebo   krátkých   výstupů,   které   rodinu   vtáhnou   do   herně-­‐dramatických   situací.   Namísto   konverzace   v  mluvené   řeči   nebo   znakovém   jazyce   spolu   lektoři   komunikují   gestem,   vytvořením  a  rozvíjením  situace,  rytmem,  mimikou  a  pohybem  i  hlasem.   Další   podobnost   lekcí   s  dramatickým   uměním   můžeme   najít   v  celkové   struktuře   pěti   tandemových   lekcí:   podobně   jako   se   postupuje   při   zkoušení   divadelní   inscenace,   vyvíjejí   a   mění   se   i   herně-­‐dramatické   situace   tandemové   lekce.  V  první  lekci  se  tvůrčí  tým,  v  našem  případě  rodina  a  dítě  a  dvojice  lektorů,    

233  

seznamují,  a  společně  poprvé  vstupují  do  kontaktu  s  postavami  příběhu.  Druhé   setkání   prohlubuje     zkušenosti   s   postavami   příběhu   a   nabízí   společný   prožitek   v  dramaticko-­‐herní   situaci,   do   které   se   dítě   ještě   nemusí   spontánně     zapojit.     Ve   třetí   lekci   se   dítě   vědomě   (a   často   radostně)   zapojuje   do   známých   dramaticko-­‐herních   situací   a   ve   čtvrté   lekci   bývá   možné   několikrát   zopakovat   společnou  hru  celého  příběhu.  Pátá  lekce  nabízí  společnou  rekapitulaci  příběhu   ve   formě   vyprávění   podle   knihy.   Toto   vyprávění   je   výsostně   dramatickou   akcí:   lektor,  rodič  i  dítě  využívají  individuálně  připravenou  knihu  jako  „scénu“  a  celé   své  tělo  jako  nástroj  k  vyjádření  příběhu.  Účastníci  lekce  se  při  vyprávění  střídají   v  rolích  vypravěčů  (performerů)  a  posluchačů  (diváků).    

6.1.  Tvůrčí  práce  s  dětmi  a  s  Neslyšícími  jako  zdroj  inspirace      

Tento  praktický  výzkum  s  využitím  nástrojů  dramatických  umění  přinesl  

překvapivý   moment   i   do   mého   vnímání   vlastní   herecké   tvorby.   Při   práci   s   dítětem   s   těžkým   kombinovaným   postižením   jsme   s   kolegyní,   která   neslyší,   zažily   okamžiky   okouzlení   v   nejneočekávanějších   momentech.   „Magickým   okamžikem   okouzlení“   nás,   lektory,   obdarovávaly   děti   svou   „zvědavostí   a   dychtivou  touhou  objevovat“.   V   okamžicích,   kdy   přijaly   za   své   herně-­‐dramatické   situace   a   nechaly   se   okouzlit   a   pak   začaly   samy   „okouzlovat:   okouzlí   herce,   hudebníka,   tanečníka.   Vzdálenosti   se   vyrušují   a   vzniká   umění“  (Lešková-­‐Dolenská,   2013,   s.29).   Začaly   jsme   vzbuzením   „zvědavosti“,   využily   jejich   „dychtivé   touhy   objevovat“   –   a   byly   samy   okouzleny   jen   tehdy,   kdy   jsme   k   dětem   přistupovaly   jako  k  rovnocennému  partnerovi.  Kouzlo  působí  jen  tam,  kde  mu  sami  dovolíme   působit.    

Zásadním   prvkem   dramatického   umění   je   schopnost   tvůrčím   způsobem    

reagovat   na   aktuální   okolnosti   situace   dramatické,   jevištní,   herní,   ale   i     na   okolnosti,   kterými   nás   překvapí   život.   Dramatické   umění   není   uměním   exhibice,   ale   uměním   pravdivého   bytí   v   situaci     a   nepředstíraného   okouzlení   světem.   Tam,   kde   se   tato   schopnost   či   talent   setká   se   zvládnutou   hereckou   technikou,   dáváme   ostatními   šanci   nechat   se   okouzlit   a   proměnit   divadelním   zážitkem.  

 

234  

6.2.  Tvůrčí  tandem   Tandemová   spolupráce   mezi   dvěma   partnery,   slyšícím   a   neslyšícím,   i   mezi   rodičem   a   dítětem,   je   postavena   především   na   vzájemném   respektu.     V   tandemu   se   oba   mohou   vystřídat   na   pozici   iniciátora   a   je   nezbytné,   aby   oba   respektovali  kulturní  zázemí  partnera.  Tandemová  inscenace  i  tandemová  lekce   vzniká   jako   společný   projekt,   při   zkoušení,   přípravě   i   provozování   je   neustále   zkoumána   možnost   komunikace   mezi   dvěma   světy   a   lektoři   a   rodina   nebo   diváci   a   herci   jsou   plnohodnotnými   účastníky   zážitku   bez   ohledu   na   své   odlišné   komunikační   možnosti.   Tandem   lektorů   pracuje   tak,   aby   rodina   mohla   během   tandemové   lekce   vstupovat   do   přímé   interakce   s   lektorem   se   sluchovým   postižením.   Tímto   prožitkovým   způsobem   pak   mohou   rodiče   dítěte   se   sluchovým   postižením   přijmout   zásady   komunikace   s   jedincem   se   sluchovým   postižením.   Při   aktivitách   tandemových   lekcí   zůstává   nejdůležitější   ingrediencí   pozornost   a   otevřenost   lektora   k   impulsům   dítěte   a   rodiče.   Pokud   bych   měla   vyzdvihnout  nejdůležitější  nástroje  dramatického  umění,  které  lektoři  využívají,   musím   na   prvním   místě   uvést   pohybovou   stylizaci,   kterou   využijeme   k   zaujetí   dítěte   a   oddělení   běžného   chování   od   jednání   v   herních   situacích   tandemové   lekce   a   k   navázání   přímé   neverbální   komunikace   s   dítětem.   Prvek   překvapení   vnáší  do  lekcí  metaforická  proměna  známého  předmětu  v  loutku  –  tuto  proměnu   před   očima   dítěte   uskutečňuje   lektor   svým   jednáním.   Chová-­‐li   se   k   ponožce,   navlečené  na  vlastní  ruku  jako  k  myšce,  v  očích  dítěte  se  ponožka  skutečně  stane   malým   zvířátkem.   Metafora   zde   funguje   jako   cesta   k   pochopení,   jako   „definice“:   „Metafora   mi   naopak   připadá   nenahraditelná   jako   prostředek   jak   pochopit,     v  náhlém  odhalení,  skrytou  podstatu  věcí,  situací,  postav.“  (Kundera,  2014,  s.  23)  Je   to   ovšem   definice   neliterární,   pohybová,   situační,   dějová.   Improvizace   a   schopnost  improvizovat  v  herní  situaci  tvořivým  způsobem  využijí  lektoři  i  herci   všude,   kde   dochází   opravdové   interakci   s   divákem   či   herním   partnerem.   Základními  prvky  divadelní,  herecké  techniky,  kterou  lektoři  využívají,  jsou  dále   vědomá  práce  s  pohledem,  schopnost  autentické  existence  v  situaci  a  bytí  tady  a   teď.   Všechny   tyto   elementy   divadelního   řemesla   jsou   více   spjaté   s   herní   a   hravou   podstatou   divadla,   než   s   pohybovou   či   jinou   virtuozitou.   Záměrem  

 

235  

tandemových   lekcí   není   ohromit,   ale   naopak   osmělit   dospělé,   aby   se   bez   obav   vrátili   ke   své,   často   potlačené,   schopnosti   být   hravým   a   přitom   pozorným   dítětem.  Využíváme  tak  divadlo  a  jeho  vyjadřovací  prostředky  v  rámci  tvořivého   herního   prostředí   tandemové   lekce   jako   výchozí   bod   pro   budování   nových   komunikačních  strategií.   Tandemová   lekce   má   kvality   edukativní   i   estetické.   Je   to   předem   připravená   otevřená   událost   (Vaněk,   2012),   která   do   situace   rodiny   vnáší   „rozkrývání,   průnik,   objev“   (tamtéž),   v   tomto   případě   se   jedná   o   prožitkové   rozkrývání  neznámého  světa  Neslyšících  i  světa  fantazie  dítěte,  které  s  rodičem   teprve  hledá  společnou  řeč.  Tandemová  lekce  tedy  snese  i  zařazení  do  kategorie   estetické   situace,   především   proto,   že   je   prostoročasově   vymezená   (přechodovým   rituálem),   má   širší   významové   pozadí   (objevování   jiných   komunikačních   možností),   dění   uvnitř   lekce   má   podobu   události   (vymyká   se   z   pravidel   každodennosti)   a   má   určitou   intenci,   smysl   (pozitivní   a   zároveň   pravdivý  postoj  k  nelehké  životní  situaci).  (tamtéž)    

6.3.  O  identitě    

Každý  Neslyšící  byl  kdysi  dítětem  se  sluchovým  postižením  a  jeho  přístup  

k   sobě   samému   i   k   jeho   okolí   je   formován   vztahy   v   rodině:   „Rozvoj  motoriky  a   řečový   rozvoj   realizovaný   v   harmonických   interpersonálních   vztazích   jsou   klíčové   předpoklady     pro   plynulý   psychický   vývoj   dítěte   a   pro   formování   jeho   identity   a   sebepojetí.“  (Morgensternová,  2011,  s.  61)   Tomuto   rozvoji   může   lektorský   tandem   napomoci,   a   přestože   děti   se   sluchovým   postižením   a   jejich   rodiče     budou   vždy   vynakládat   na   zvládnutí   řeči   více   sil   než   jejich   intaktní   vrstevníci,   jsem   přesvědčená,   že   tam,   kde   se   rodiny   naučí   vnímat   vizuální   komunikační   kódy   svých   neslyšících   dětí,   bude   jejich   rozvoj  skutečně  harmonický.     Rodina   dítěte   se   sluchovým   postižením   je   rodinou,   kde   rodiče   a   děti   nemohou   sdílet   stejný   jazyk   a   stejnou   kulturu   obvyklým   způsobem.   Intaktní   rodiče   dítěte   se   sluchovým   postižením   musí   své   intuitivní   rodičovské   chování   změnit,   aby   dítě,   které   není   schopno   porozumět   mluvené   řeči,   bylo   vystaveno   takové   míře   vizuálních   podnětů,   která   mu   umožní   projít   motorickým,   komunikačním   a   myšlenkovým   vývojem   podobným   způsobem   jako   jeho   intaktní    

236  

vrstevníci.     Rodiče   hledají   pro   sebe   a   své   dítě   nejen   nový   společný   jazyk.   Tandemové   lekce   jim   v   této   situace   nabízejí   škálu   prvků,   které   jsou   základními   prvky   dramatického   umění,   ale   také   možnost   prožívat   společné   herní   situace   s   dospělým  Neslyšícím  a  sledovat  jeho  interakci  s  vlastním  neslyšícím  dítětem.    

Na  formování  identity  a  na  řečový  rozvoj  dítěte  se  sluchovým  postižením  

má  v  tandemových  lekcích  zapojení  lektora  se  sluchovým  postižením  velký  vliv.   Dospělý   Neslyšící   v   pozici   lektora   a   jeho   aktivní   vstup   do   intaktní   rodiny   s   dítětem,  které  neslyší,  může  rodičům  usnadnit  přijmout  „neslyšení“  svého  dítěte   nejen   jako   zdravotní   postižení,   ale   jako   jeho   nezměnitelnou   kulturní   identitu.   Podpora   v   oblasti   identity   má   v   raném   dětství   stejnou   důležitost   jako   péče   o   dítě   v  oblasti  reedukace  sluchu  a  řeči  nebo  výuka  znakových  jazyků,  třebaže  se  zdá,   že  otázka  identity  je  u  dětí  až  na  posledním  místě.    

„Většinou   se   na   téma   identita   hovoří   až   ve   vztahu   k   dospívání,   ale   je  

všeobecně   akceptováno,   že   její   základy   se   tvoří   již   v   raném   dětství,   kdy   se   kromě   identity   samé   formují   také   přístupy   ke   krizím   identity.“   (tamtéž,   s.   67)   Jakým   způsobem   mohou   tandemové   lekce   nebo   podobné   aktivity,   vedené   tandemem   slyšící  –  neslyšící  lektor,  formovat  identitu  neslyšícího  dítěte  a  měnit  postoj  jeho   intaktní   rodiny   k   problematice   sluchového   postižení   by   mohlo   být   námětem   dalšího   výzkumu,   pokud   se   tandemové   lekce   podaří   začlenit   do   systému   rané   péče.    

6.4.    O  tandemových  lekcích  ve  spolupráci  s  Centrem  pro  dětský  sluch    

Díky  dotační  podpoře  Odboru  zdraví  Magistrátu  města  Brna    v  roce  2014  

jsme   mohli   Tandemové   lekce   zařadit   do   nabídky   volitelných   služeb   Centra   pro   dětský   sluch   ,   o.   p.   s.   (dále   jen   Tamtam)   pod   názvem   Tandemová   terapie   a   projekt   tandemových   lekcí   se   posunul   z   roviny   pouhého   výzkumného   experimentu.  Po  dohodě  s  pracovníky  Tamtamu  jsem  v  nastavení  tandemových   lekcí   provedla   jedinou   změnu:   lekce   se   už   neodehrávají   v   domácnostech   rodin   dětí  se  sluchovým  postižením,  ale  na  neutrální  půdě  mateřského  centra  v  místě   bydliště   rodiny   nebo   na   půdě   brněnského   SPC.   Do   projektu   jsem   se   zapojila   především   jako   vedoucí   lektor   a   koordinátor   projektu.   Kolegyně   Dagmar   Máliková   na   nové   podobě   lekcí   aktivně   spolupracovala,   společně   jsme   program   tandemových   lekcí   představili   nejen   novým   lektorům   tandemových   lekcí,   ale   i    

237  

posluchačům  Pedagogocké  fakulty    Masarykovy  univerzity  v  Brně  a  rodičům  dětí   se   sluchovým   postižením   v   pardubické   klubovně   Tamtamu,   Centru   pro   dětský   sluch,  o.  p.  s.      

Ke   spolupráci   na   pozici   lektorů   jsme   přizvaly   několik   absolventů   a  

posluchačů   AVDN   Difa   JAMU   v   Brně,   ale   i   ostatních   ateliérů.   Na   půdě   ateliéru   VDN   se   odehrály   první   schůzky   i   informativní   tandemová   „demo   lekce“   pro   budoucí   lektory   –   společně   s   Dášou   jsme   předvedly,   jakým   způsobem   může   tandemová  komunikace  i  tandemová  lekce  probíhat.  Dášina  účast  na  společných   schůzkách   budoucích   lektorů   byla   důležitá   zejména   pro   kolegy   se   sluchovým   postižením.    

V  prvním  lektorském  tandemu  byla  Dáša,  díky  svým  zkušenostem,  vůdčí  

osobností.  Ke  spolupráci  na  pozici  intaktního  lektora  jsem  přizvala  posluchačku   AVDN   Jolanu   Chalupovou.   Společně   jsme   se   několikrát   sešly   na   půdě   ateliéru   VDN  a  během  tří  schůzek  připravily  tento  nový  lektorský  tým  program  pro  první   klientskou   rodinu.   Lektorský   tým   se   pak   pravidelně   scházel   před   každou   tandemovou   lekcí   a   připravoval   podobu   lekce   podobným   způsobem,   jakým   vznikaly  lekce  v  rámci  výzkumné  práce.      

Tým   lektorů   se   postupně   rozšířil   o   MgA.   Petru   Vaňurovou,   herečku  

divadla   Neslyším,   Věru   Lištvánovou,   posluchačku   AVDN   a   MgA.   Alexandra   Stankova,   absolventa   AKFT   Difa   JAMU.   Tandemové   lekce   probíhaly   od   května   do   prosince   2014   a   účastnily   se   jich   celkem   čtyři   rodiny   s   pěti   dětmi.   Projekt   Tandemová   terapie   poskytl   podporu   celkem   čtyřem   rodinám.   Děti,   které   se   lekcí   účastnily,   mají   sluchové   a   někdy   i   kombinované   postižení.   Dvě   z   dětí   jsou   kandidáty  kochleární  implantace,  další  využívalo  tandemové  lekce  jako  podporu   reedukace   komunikace   v   období   prvních   měsíců   po   kochleární   implantaci.   Jedno   z   dětí   užívá   sluchadla,   jedna   z   rodin   využila   tandemové   lekce   pro   dítě   se   sluchovým   postižením   i   pro   jeho   intaktního   sourozence.   Ve   všech   rodinách   se   podařilo   rozvíjet   komunikační   možnosti   rodičů   i   dětí.   Každý   cyklus   lekcí   vyvrcholil   vyprávěním   jednoduchého   příběhu   z   knih,   vytvořených   lektory     z  výtvarných  artefaktů  dětí.    

Novou  výzvou  se  pro  mě  stává  snaha  vytvořit  fungující  organizační  model  

a   finanční   zajištění   tandemových   lekcí.   Rodiče,   kteří   se   tandemových   lekcí   účastnili,   se   často   zajímají   o   možnost   v   tandemových   lekcích   pokračovat   ve  

 

238  

stejné   formě   nebo   si   přejí,   abychom   podobný   program   nabídli   ve   školách,   školách  nebo  jako  divadelní  kroužek  pro  děti,  které  mají  sluchové  omezení  i  pro   jejich   intaktní   spolužáky.   Domnívám   se,   že   tandemové   lekce   bychom   mohli   nabídnout  i  rodičům  dětí,  jejichž  komunikační  obtíže  nemají  příčinu  v  postižení   sluchu.   Princip   tandemové   tvůrčí   spolupráce   a   využití   prvků   a   nástrojů   dramatického   umění   nabízí   velký   potenciál   pro   budoucí   tvořivou   práci   i   další   zkoumání.    

 

 

239  

Použité  informační  zdroje  

ANTONOVA,   Marika.   Rytmus  jako  prostředek  jevištního  projevu  neslyšícího  herce.   Brno:   Janáčkova   akademie   múzických   umění   v   Brně,   2011.   179   s.   ISBN   9788074600081.   BARBA,   Eugenio;   SAVARESE,   Nicola.   Slovník   divadelní   antropologie:   o   skrytém   umění   herců.   Praha:   Nakladatelství   Lidové   noviny,   2000.   285   s.   ISBN   80-­‐700-­‐ 8109-­‐0.   BARTHES,  Roland.  Říše  znaků.  Praha:  Fra,  2012.  168  s.  ISBN  978-­‐808-­‐7429-­‐259.   BAUM,  Detlef.  Výzkumné   metody   v   sociální   práci.  Ostrava:  Ostravská  univerzita  v   Ostravě,  2014.  355  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7464-­‐390-­‐3.   BERKE,   Jamie.   Deaf  History  -­‐  Martha's  Vineyard:  Hearing  Had  to  Learn  Sign.  About   Health   [online].   [cit.   2015-­‐04-­‐26].   Dostupné   z   WWW:     BEROUNSKÝ,   David.   Středisko   rané   péče   Tamtam.   2012.   [online].   [cit.   2015-­‐06-­‐ 14].   Dostupné   z   WWW:     BIAP.  1996.  BIAP  Recommendation  02/1  bis:  Audiometric  Classification  of  Hearing   Impairments   [online].   [cit.   2015-­‐06-­‐18].   Dostupné   z   WWW:     BLAŽEK,  Bohuslav;  OLMROVÁ,  Jiřina.  Krása  a  bolest:  úloha  tvořivosti,  umění  a  hry   v  životě  trpících  a  postižených.  Praha:  Panorama,  1985.  413  s.   CAILLOIS,  Roger.  Zobecněná  estetika.  Praha:  Odeon,  1968.  258  s.   CAILLOIS,  Roger.  Hry  a  lidé:  maska  a  závrať.  Praha:  Nakladatelství  Studia  Ypsilon,   1998.  215  s.  ISBN  80-­‐902-­‐4822-­‐5.   Centrum   pro   dětský   sluch   Tamtam,   o.p.s.:   O   nás.   Centrum   pro   dětský   sluch   Tamtam,   o.p.s.   2013.   [online].   [cit.   2015-­‐06-­‐14].   Dostupné   z   WWW:     CÍSAŘ,  Jan.  Člověk  v  situaci.  Praha:  ISV,  Média,  2000.141  s.  ISBN  80-­‐858-­‐6667-­‐6.   CKID.   CKID   Praha   [online][cit.   2015-­‐5-­‐13]   dostupné   z   WWW:     Count  of  Solar.  Vimeo  [online].  BBC,  1992.  [cit.  2015-­‐04-­‐24].  Dostupné  z  WWW:     CROWE,  Kathryn;  MCLEOD,  Sharynne;  MCKINNON,  David  H.  ;  CHING,  Teresa  Y.  C.   Speech,   Sign,   or   Multilingualism   for   Children   With   Hearing   Loss:   Quantitative   Insights  Into  Caregivers'  Decision  Making.  Language  Speech  and  Hearing  Services   in   Schools   [online]   2014.   45(3):   234-­‐   [cit.   2015-­‐06-­‐01].   DOI:   10.1044/2014_LSHSS-­‐12-­‐0106.   ISSN   01611461.   Dostupné   z   WWW:     ČECHOV,   Michail   Aleksandrovič.   O   herecké   technice.   Praha:   Divadelní   ústav,   1996.  131  s.  ISBN  80-­‐700-­‐8054-­‐x.   ČERVINKOVÁ   HOUŠKOVÁ,   Kateřina;   KOVÁČOVÁ,   Tamara.   Umělecké  tlumočení  do   znakového  jazyka.  Praha:  Česká  komora  tlumočníků  znakového  jazyka,  2008.  125   s.  ISBN  978-­‐808-­‐7153-­‐734.   DICKENS,   Charles.   American   Notes   [online].   New   York:   John   Lowell   Company,   1883.   [cit.   2015-­‐05-­‐28].   Dostupné   z   WWW:    

 

240  

Dítě   mezi   výchovou   a   uměním   -­‐   dramatická   výchova   na   přelomu   tisíciletí:   [příspěvky   z   konference   o   dramatické   výchově   .   Praha,   4.-­‐6.   října   2007.   Praha:   Sdružení  pro  tvořivou  dramatiku  ve  spolupráci  s  katedrou  výchovné  dramatiky   DAMU,  2008.  219  s.  ISBN  978-­‐80-­‐903-­‐9012-­‐6.   Fenomén   kreativity:   kreativita,   umelecké   myslenie,   estetické   hodnotenie   a   intermedialita  :  zborník  z  vedeckej  konferencie,  ktorá  sa  konala  4.  a  5.  júna  2009   [na   pôde   Vysokej   školy   múzických   umení   v   Bratislave.   Bratislava:   Vysoká   škola   múzických  umení,  2010.  95  s.  ISBN  978-­‐80-­‐894-­‐3904-­‐1.   FISCHER-­‐LICHTE,   Erika.   Estetika   performativity.   Mníšek   pod   Brdy:   Na   konári,   2011.  334  s.  ISBN  978-­‐80-­‐904487-­‐2-­‐8.   YOURDICTIONARY.   Geronimo   Cardano   [online].   [cit.   2015-­‐06-­‐16].   Dostupné   z   WWW:     GIDDENS,  Anthony.  Sociologie.  Praha:  Argo,  1999.  595  s.  ISBN  80-­‐720-­‐3124-­‐4.   GRAVEL,   Judith   S.;   O'GARA,   Jessica.   Communication   options   for   children   with   hearing  loss.  Mental  Retardation  and  Developmental  Disabilities  Research  Reviews   [online].   2003.   9(4):   243-­‐251   [cit.   2015-­‐06-­‐01].   DOI:   10.1002/mrdd.10087.   ISSN   10804013.  Dostupné  z  WWW:       HAGERTY,   Susan.   Martha’s   Vineyard,   Deaf   People,   and   a   Shared   Sign   Language.   Icy  Seas:  Scientific  Musings  of  a  Sailor  in  a  Changing  Climate   [online].   [cit.   2015-­‐ 04-­‐23].   Dostupné   z:   http://icyseas.org/2014/01/12/marthas-­‐vineyard-­‐deaf-­‐ people-­‐and-­‐a-­‐shared-­‐sign-­‐language/   HANČIL,   Jan.   Umění   dialogu:   The   Art   of   Dialogue   :   sborník   z   mezinárodního   kolokvia.  Praha:  DAMU,  2009.  86  s.  ISBN  978-­‐80-­‐733-­‐1163-­‐6.   HAVEL,   Václav.   O   divadle.   Editor   Anna   Freimanová.   Praha:   Knihovna   Václava   Havla,   Edice   Knihovny   Václava   Havla,   sv.   5,   2012,   701   s.   ISBN   978-­‐80-­‐87490-­‐12-­‐ 9.   HAVELKA,   Jiří.   Zmrazit   čerstvé   ovoce:   útržky   úvah   o   divadelní   zkoušce.   Praha:   Nakladatelství  AMU,  2012.  185  s.  ISBN  978-­‐80-­‐733-­‐1222-­‐0.   HAVLÍK,   Radan.   Sluchadlová   propedeutika.   Vyd.   1.   Brno:   Národní   centrum   ošetřovatelství  a  nelékařských  zdravotnických  oborů,  2007.  209  s.  ISBN  978-­‐807-­‐ 0134-­‐580.   HENDL,   Jan.   Kvalitativní  výzkum:  základní  teorie,  metody  a  aplikace.   2.,   aktualiz.   vyd.  Praha:  Portál,  2008.  407  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7367-­‐485-­‐4.   Herecká  propedeutika:  proč,  pro  koho  a  jak?  :  sborník  ze  semináře,  který  5.11.2004   uspořádal   v   Eliadově   knihovně   Divadla   Na   zábradlí   Ústav   pro   výzkum   a   studium   autorského  herectví  DAMU  [online].  Vyd.  1.  V  Praze:  Akademie  múzických  umění,   Ústav  pro  výzkum  a  studium  autorského  herectví  DAMU,  2006.  89  s.  [cit.  2015-­‐ 06-­‐14].  ISBN  80-­‐733-­‐1060-­‐0.   HÉRODOTOS.  Dějiny.  Vyd.  3.,  Academia.  Překlad  Jaroslav  Šonka.  Praha:  Academia,   2004,  548  s.  ISBN  80-­‐200-­‐1192-­‐7.   HLOŽEK,  Zdeněk.  Základy  audiologie  pro  speciální  pedagogy.  Olomouc:  Univerzita   Palackého  v  Olomouci,  2012.  118  s.  ISBN  978-­‐80-­‐244-­‐3436-­‐0.   HOLMANOVÁ,   Jitka.   Raná   péče   o   dítě   se   sluchovým   postižením.   2.   vyd.   Praha:   Septima,  2005.  93  s.  ISBN  80-­‐721-­‐6213-­‐6.   HOMOLÁČ,  Jiří.  Komunikace  neslyšících:  sociolingvistika  :  (antologie  textů).  Praha:   Univerzita  Karlova,  1998.  161  s.  ISBN  80-­‐858-­‐9940-­‐x.   HONZL,   Jindřich.   K   novému   významu   umění:   divadelní   úvahy   a   programy   1920-­‐ 1952.  Praha:  Orbis,  1956.  448  s.  

 

241  

HONZL,   Jindřich.   Základy  a  praxe  moderního  divadla.   1.   vyd.   Praha:   Orbis,   1963.   204  s.   HORÁKOVÁ,   Radka.   Sluchové  postižení:  úvod  do  surdopedie.   Praha:   Portál,   2012.   159  s.  ISBN  978-­‐802-­‐6200-­‐840.   HOŠPESOVÁ,   Alena.   Kvalitativní   a   akční   výzkum.   Vyd.   1.   Hradec   Králové:   Gaudeamus,  2012.  1  CD-­‐ROM.  ISBN  978-­‐80-­‐743-­‐5290-­‐4.   HOUDKOVÁ,   Zuzana.   Sluchové   postižení   u   dětí   -­‐   komplexní   péče.   Praha:   Triton,   2005.  120  s.  ISBN  80-­‐2754-­‐623-­‐6.   HOW   TO   READ   AN   AUDIOGRAMM.   Siemens.  Ear  Care  &  Hearing  Aid  Centre  Ltd.   [online].   [cit.   2015-­‐06-­‐19].   Dostupné   z   WWW:     HRICOVÁ,   Lenka.   Komunikační  kompetence  žáků  a  učitelů  na  základních  školách   pro   sluchově   postižené.   Disertační   práce.   Pedagogická   fakulta   Masarykovy   Univerzity  Brno,  2011.  Vedoucí  práce  Doc.PaeDr.Jiřina  Klenková,Ph.D.  Dostupné   z  WWW:    [cit.  2015-­‐ 05-­‐26].   HRUBÝ,   Jaroslav.   Velký  ilustrovaný  průvodce  neslyšících  a  nedoslýchavých  po  jejich   vlastním  osudu  (I.díl).  Praha:  FRPSP,  1997.  ISBN  80-­‐7216-­‐096-­‐6.   HRUBÝ,   Jaroslav.   Velký  ilustrovaný  průvodce  neslyšících  a  nedoslýchavých  po  jejich   vlastním  osudu  (II.díl).  Praha:  FRPSP,  1998.  ISBN  80-­‐7216-­‐0075-­‐3.   HRUBÝ,   Jaroslav   ;   DINGOVÁ,   Naďa.   Úvod   do   výchovy   a   vzdělávání   sluchově   postižených.  Praha:  Tiché  učení,  2010.  CD-­‐ROM.  ISBN  978-­‐80-­‐904786-­‐0-­‐2.   HUDÁKOVÁ,  Andrea.  Čeština  ve  vzdělávání  dětí  s  vadou  sluchu  [online].  Univerzita   Karlova   Praha.   Disertační   práce.   Univerzita   Karlova.   Vedoucí   práce   Alena   Macurová.     HUIZINGA,  Johan.  Homo  ludens:  o  původu  kultury  ve  hře.  Vyd.  2.  Praha:  Dauphin,   2000.  297  s.  ISBN  80-­‐727-­‐2020-­‐1.   HUNTER,  Evelyn.  Deaf  Culture  Timeline  [online].  2013.  [cit.  2015-­‐06-­‐16].   Dostupné  z  WWW:     HYVNAR,   Jan.   Herec  v  moderním  divadle:  k  divadelním  reformám  20.  století.   Vyd.   1.  Praha:  Kant,  2011.  271  s.  Disk,  sv.  19.  ISBN  978-­‐807-­‐4370-­‐601.   JEBAVÁ,   Kateřina.   Tandemová   terapie   Anna   [online].   Brno   [cit.   2015-­‐06-­‐10].   Studie.   Divadelní   fakulta   JAMU,   Brno.   2014.  Vedoucí   práce   Doc.   Phdr.   Veronika   Broulíková.   Dostupné   z   WWW:     JOHN   TRACY   CLINIC   [online].   [cit.   2015-­‐04-­‐21].   Dostupné   z   WWW:     KARAFFA,   Jan.   Umění   dialogu   v   dramatických   hrách   a   improvizacích.   Ostrava:   Pedagogická   fakulta   OU   v   Ostravě,   katedra   pedagogiky   primárního   a   alternativního  vzdělávání,  2009.  135  s.  ISBN  978-­‐80-­‐736-­‐8733-­‐5.   KAŠPAR,   Zdeněk.   Technické   kompenzační   pomůcky   pro   osoby   se   sluchovým   postižením.   2.,   opr.   vyd.   Praha:   Česká   komora   tlumočníků   znakového   jazyka,   2008.  117  s.  ISBN  978-­‐808-­‐7218-­‐150.   KLUB  ŠNEČEK.  2012.  Klub  Šneček:  Možná  neslyšíme,  ale  jsme.  [online].  [cit.  2015-­‐ 06-­‐18].  Dostupné  z  WWW:     KOELBING,   Huldrych   M.   2001.   Ammann,   Johann   Konrad.  Historisches  Lexikon  der   Schweiz   [online].   [cit.   2015-­‐06-­‐16].   Dostupné   z   WWW:    

 

242  

KOMENSKÝ,   Jan   Amos.   Vševýchova:   Pampaedia.   1.   vyd.   Překlad   Mária   Novacká.   Bratislava:  Obzor,  1992,  263  s.  ISBN  80-­‐215-­‐0216-­‐9.   KOVALČUK,   Josef   (ed.)   a   kol.   Přednášky   o   divadle   a   umění.   Brno.   2007,   488   s.,   ISBN  978-­‐80-­‐86928-­‐24-­‐1   KREJČA,  Otomar;  KRAUS,  Karel.  Otomar  Krejča  -­‐  divadlo  jsou  herci.  Editor  Helena   Glancová.   Praha:   Akademie   múzických   umění   v   Praze,   2011,   160   s.   ISBN   978-­‐ 807-­‐3312-­‐152.   KROGH,   Suzanne;   SLENTZ,   Kristine.   Early  childhood  education:  yesterday,  today,   and  tomorrow.   2nd   ed.   New   York:   Routledge,   ix,   2011,   166   s.   ISBN   02-­‐038-­‐4201-­‐ 4.   KUNDERA,   Milan.   Slova,   pojmy,   situace.   Editor   Jitka   Uhdeová.   Brno:   Atlantis,   2014,  88  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7108-­‐344-­‐3.   LANDY,   Robert   J.   Handbook  of  educational  drama  and  theatre.   Westport,   Conn.:   Greenwood  Press,  xiv,  1982,  282  s.  ISBN  0-­‐  313-­‐22947-­‐3.   LANE,   Harlan   L.   Pod   maskou   benevolence:   zneschopňování   neslyšící   komunity.   Praha:  Karolinum,  2013,  284  s.  ISBN  978-­‐80-­‐2462-­‐449-­‐5.   LECHTA,   Viktor.   Symptomatické  poruchy  řeči  u  dětí.   Vyd.   2.   Praha:   Portál,   2008,   191  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7367-­‐433-­‐5.   LEJSKA,   Mojmír.   Poruchy   verbální   komunikace   a   foniatrie.   Brno:   Paido   -­‐   edice   pedagogické  literatury,  2003,  156  s.  ISBN  80-­‐731-­‐5038-­‐7.   LEONHARDT,   Annette.   Úvod   do   pedagogiky   sluchovo   postihnutých.   Bratislava:   Sapientia.  2001.  ISBN  80-­‐967-­‐1808-­‐8.   LEŠKOVÁ   -­‐   DOLENSKÁ,   Lenka.   Rozhovor   s   Karlem   Van   Ransbeeckem.   Loutkář.   2013.  (4).   LEWIS,  David.  Tajná  řeč  těla.  Praha:  Hodego  ve  spolupráci  s  East  West  Publishing   Company,  229  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7219-­‐018-­‐8.   LOCKE,  John.  Some  thoughts  Concerning  Education.  lxiv,  1964,  240  s.   LUKEŠ,   Milan.   Dramatická   situace.  Divadlo.cz:  Informační  portál  českého  divadla   [online].   2001,   (4)   [cit.   2015-­‐06-­‐20].   Dostupné   z   WWW:   http://www.divadlo.cz/dramaticka-­‐situace   LYNCH,  Charlotte;  KIDD,  Julia.  Cvičení   pro   rozvoj   řeči:   prevence   a   náprava   poruch   komunikace  u  mladších  dětí.  Překlad   Silvie   Struková.   Praha:   Portál,   2002,   133   s.   ISBN  80-­‐717-­‐8571-­‐7.   MACUROVÁ,   Alena.   Dějiny   výzkumu   znakového   jazyka.   Praha:   Česká   komora   tlumočníků  znakového  jazyka,  2008.     MACHKOVÁ,   Eva.   Metodika   dramatické   výchovy:   zásobník   dramatických   her   a   improvizací.   12.   vyd.   Praha:   Národní   informační   a   poradenské   středisko   pro   kulturu,  2011,  155  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7068-­‐250-­‐0.   MONAGHAN,   Leila.   Many   Ways   to   be   Beaf:   International   Variation   in   Deaf   Communities,  Washington,  D.C.:  Gallaudet  University  Press,  xi,  2003,  326  s.  ISBN   15-­‐636-­‐8135-­‐8.     MARSCHARK,   Marc.   Psychological   development   of   deaf   children.   Paperback   edition.  New  York:  Oxford  University  Press.  1997,  ISBN  978-­‐019-­‐5115-­‐758.   MARSCHARK,  Marc.  Raising  and  educating  a  deaf  child.  2nd  ed.  New  York:  Oxford   University  Press,  p.  cm.  2009.  ISBN  978-­‐019-­‐5376-­‐159.   MARTINKOVÁ,   Eva.   Komunikace   a   osoby   se   sluchovým   postižením.   Olomouc.   Metodický   materiál.   UPOL.   2012   Dostupné   z   WWW:      

 

243  

MATĚJČEK,   Zdeněk.  Psychologie  nemocných  a  zdravotně  postižených  dětí.   Praha.   1992.   MATĚJČEK,   Zdeněk.   Prvních   6   let   ve   vývoji   a   výchově   dítěte:   normy   vývoje   a   vývojové   milníky   z   pohledu   psychologa,   základní   duševní   potřeby   dítěte,   dítě   a   lidský  svět.  Praha:  Grada,  2005,  182  s.  ISBN  80-­‐247-­‐0870-­‐1.   MATĚJEK,   Marek.   Dětský  svět  ve  středověku.   Ostrava:   Moravapress,   2014,   128   s.   ISBN  978-­‐80-­‐878-­‐5315-­‐3.   MÁZEROVÁ,   Romana.   Kultura   komunity   neslyšících   v   České   republice:   Nástin   historie   komunity   neslyšících   do   roku   1938   [online].   Budapešť/Praha:   Research   Support   Scheme,   1999,   84   s.   [cit.   2015-­‐04-­‐11].   Dostupné   z   WWW:   http://rss.archives.ceu.hu/archive/00001035/01/36.pdf   MIKEŠ,   Vladimír,   a   kol.;   NOVÁK,   Vladimír   (ed.).   Divadelní  tvorba  ve  specifických   skupinách.   1.   vyd.   Editor   Vladimír   Novák.   Praha:   Akademie   múzických   umění   v   Praze,  2013,  231  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7331-­‐289-­‐3.   MIKOTOVÁ,  Zoja.  Přehled  historického  vzdělávání  neslyšících.  Brno,  1994.   MIŠURCOVÁ,  Věra;  SEVEROVÁ,  Marie.   Děti,   hry   a   umění.  Praha:  ISV,  1997,  195  s.   ISBN  80-­‐858-­‐6618-­‐8.   MLEJNEK,   Josef.   Dětská   tvořivá   hra.   2.   vyd.   Praha:   IPOS,   2004.   150   s.   ISBN   80-­‐ 706-­‐8163-­‐2.   MORGENSTERNOVÁ,   Monika;   ŠULOVÁ,   Lenka;   SCHOLL,   Lucie.   Bilingvismus   a   interkulturní  komunikace.   Praha:   Wolters   Kluwer   Česká   republika,   2011,   125   s.   ISBN  978-­‐807-­‐3576-­‐783.   MOTEJZNÍKOVÁ,   Jitka.   Rodiny   nás   nejvíce   potřebují   na   úplném   začátku:   Rozhovor.  Info-­‐zpravodaj:  Magazín  informačního  centra  o  hluchotě  FRPSP.   2006.   14(4).   MRÁZKOVÁ,  Eva  a  kol.  Základy  audiologie  a  objektivní  audiometrie:  medicínské  a   sociální  aspekty  sluchových  vad.  Ostrava:  Ostravská  univerzita,  2006.  121  s.  ISBN   80-­‐736-­‐8226-­‐5.   MRKVIČKA,   Jiří.   Knížka   o   radosti:   rozpravy   o   růstu   a   tvorbě   osobnosti.   Praha:   Avicenum,  zdravotnické  nakl.,  1984,  169  s.   MUKAŘOVSKÝ,   Jan;   CHVATÍK,   Květoslav.   Studie   z   estetiky:   výbor   z   estetických   prací  Jana  Mukařovského  z  let  1931-­‐1948.  2.  vyd.  Praha:  Odeon,  1971,  482  s.   MUKAŘOVSKÝ,  Jan.  Studie  z  estetiky.  Vyd.  1.  Praha:  Odeon,  1966,  371  s.   NAKONEČNÝ,  Milan.  Lexikon   psychologie.  2.,  podstatně  rozš.  vyd.  Praha:  Vodnář,   2013,  658  s.  ISBN  978-­‐807-­‐4390-­‐562.   Nechybujte.cz:   Slovník   současné   češtiny   [online].   2015.   Lingea   [cit.   2015-­‐06-­‐20].   Dostupné  z  WWW:  http://www.nechybujte.cz   NODL,   Martin.   Dvě   tváře   dětství.   Dějiny   a   současnost:   historicko-­‐vlastivědná   revue   Československé   společnosti   pro   šíření   politických   a   vědeckých   znalostí   a   ministerstva  školství  a  kultury.  Praha:  Lidové  noviny,  2006,  (1).  ISSN  0418-­‐5129.   Dostupné   také   z   WWW:   http://dejinyasoucasnost.cz/archiv/2006/1/dve-­‐tvare-­‐ detstvi-­‐/   NOSEK,   Jiří;   EIS,   Zdeněk;   PROKEŠOVÁ,   Miriam.   Hra,   věda   a   filosofie:   sborník   příspěvků.  Praha:  Filosofia,  2006,  245  s.  ISBN  80-­‐700-­‐7222-­‐9.   OPATŘILOVÁ,   Dagmar   (ed.);   HAMADOVÁ,   Petra;   HORÁKOVÁ,   Radka;   PŘINOSILOVÁ,   Dagmar.   Pedagogicko-­‐psychologické   poradenství   a   intervence   v   raném   a   předškolním   věku   u   dětí   se   speciálními   vzdělávacími   potřebami.   Brno:   Masarykova  univerzita,  2006,  292  s.  ISBN  80-­‐210-­‐3977-­‐9.  

 

244  

OPATŘILOVÁ,   Dagmar;   NOVÁKOVÁ,   Zita.   Raná   podpora   a   intervence   u   dětí   se   zdravotním   postižením:   Early   support   and   intervention   for   children   with   disabilities.  Brno:  Masarykova  univerzita,  2012,  321  s.  ISBN  978-­‐802-­‐1058-­‐804.   OSOLSOBĚ,   Ivo.   Principia   parodica,   totiž,   Posbírané   papíry   převážně   o   divadle.   Praha:  Akademie  múzických  umění,  2007,  358s.  ISBN  978-­‐80-­‐733-­‐1082-­‐0.   PAVIS,   Patrice.   Divadelní   slovník:   [slovník   divadelních   pojmů].   Praha:   Divadelní   ústav,  2003,  493  s.  ISBN  80-­‐700-­‐8157-­‐0.   PAVLOVSKÝ,   Petr.  Základní  pojmy  divadla:  teatrologický  slovník.   Praha:   Národní   divadlo,  2004,  348  s.  ISBN  80-­‐727-­‐7194-­‐9.   PILÁTOVÁ,   Jana.   Hnízdo   Grotowského:   na   prahu   divadelní   antropologie.   Praha:   Institut  umění  -­‐  Divadelní  ústav,  2009,  581  s.  ISBN  978-­‐80-­‐700-­‐8239-­‐3.   PLATÓN.   Euthyfrón:   Obrana   Sókratova   ;   Kritón   ;   Faidón   ;   Kratylos   ;   Theaitétos   ;   Sofistés   ;   Politikos.   Překlad   František   Novotný.   Praha:   Oikoymenh,   2003,   558   s.   ISBN  80-­‐729-­‐8062-­‐9.   PLHÁKOVÁ,   Alena.   Učebnice   obecné   psychologie.   Praha:   Academia,   2011,   472   s.   ISBN  978-­‐80-­‐200-­‐1499-­‐3.   PLINIUS  SECUNDUS,  Gaius.  O  umění  a  umělcích.  Praha:  Melantrich.  1941   POTMĚŠIL,   Miloň.  Sluchové  postižení  a  sebereflexe.   Praha:   Karolinum,   2007,   197   s.  ISBN  978-­‐802-­‐4613-­‐000.   POUL,   Jan.   Nástin   vývoje   vyučování   neslyšících.   Brno:   Masarykova   univerzita,   1996.,  67  s.  ISBN  80-­‐210-­‐1479-­‐2.   PROCHÁZKOVÁ,   Věra.   2002.  Komunikační  strategie  slyšících  a  neslyšících  matek.   Praha.  Diplomová  práce.  Karlova  Univerzita  -­‐  Pedagogická  fakulta.  Vedoucí  práce   PhDr.  A.  Kucharská.   PRŮCHA,   Jan.   2011.   Dětská   řeč   a   komunikace:   poznatky   vývojové   psycholingvistiky.  Vyd.  1.  Praha:  Grada,  199  s.  Psyché  (Grada).  ISBN  978-­‐80-­‐247-­‐ 3603-­‐7.   QUITTNER,   Alexandra   L.,   a   kol.   Parenting   Stress   Among   Parents   of   Deaf   and   Hearing   Children:   Associations   with   Language   Delays   and   Behavior   Problems.   Parenting   [online].   2010.   10(2)   [cit.   2015-­‐06-­‐12].   ISSN   15295192.   Dostupné   z   WWW:  http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15295190903212851   RÉE,  Jonathan.  2000.  I  see  a  voice:  a  philosophical  history  of  language.  1st  pbk.   ed.  London:  Flamingo.  ISBN  00-­‐065-­‐5058-­‐4.   REGEC,  Vojtech,  Kateřina  STEJSKALOVÁ  a  Eva  MARTÍNKOVÁ.  2012.  Komunikace   a   lidé   se   specifickými   potřebami.   Olomouc:  Univerzita  Palackého  v  Olomouci,  204   s.  ISBN  978-­‐80-­‐244-­‐3203-­‐8.   REZKOVÁ,   Vlasta   a   Gražina   KOKEŠOVÁ   KLEINOVÁ.   2012.   Hra   jako   lék:   teorie   a   praxe   nedirektivní   psychoterapie   hrou.   1.   vyd.   Praha:   Pražská   pedagogicko-­‐ psychologická  poradna,  102  s.  ISBN  9788026035039.   RICHTER,  Luděk.  2008.  Praktický  divadelní  slovník.  Vyd.  1.  Praha:  Dobré  divadlo   dětem,  207  s.  ISBN  9788090297586.   ROUČKOVÁ,   Jarmila.   2006.   Cvičení   a   hry   pro   děti   se   sluchovým   postižením:   praktické  návody  a  důležité  informace.  Praha:  Portál,  151  s.  ISBN  80-­‐736-­‐7158-­‐1.   SAICOVÁ  ŘÍMALOVÁ,  Lucie.  2013.  Když  začínáme  mluvit-­‐-­‐:  lingvistický  pohled  na   rané   projevy   česky   hovořícího   dítěte.  Vyd.  1.  Praha:  Filozofická  fakulta  Univerzity   Karlovy,  218  s.  ISBN  9788073084820.   Sarah   Fuller:   American   Educator.   Encyclopaedia   Britannica   [online].   [cit.   2015-­‐ 04-­‐12].  Dostupné  z:  http://www.britannica.com/biography/Sarah-­‐Fuller  

 

245  

SKÁKALOVÁ,   Tereza.   2011.   Uvedení   do   problematiky   sluchového   postižení:   učební   text   pro   studenty   speciální   pedagogiky.   Vyd.   1.   Hradec   Králové:   Gaudeamus,  94  s.  ISBN  978-­‐807-­‐4350-­‐986.   SLÁNSKÁ   BÍMOVÁ,   Petra   a   Lenka   OKROUHLÍKOVÁ.   Rysy   přirozených   jazyků:   český   znakový   jazyk   jako   přirozený   jazyk   ;   Lexikografie   :   slovníky   českého   znakového   jazyka.   2.,   opr.   vyd.   Praha:   Česká   komora   tlumočníků   znakového   jazyka,  2008,  215  s.  ISBN  978-­‐808-­‐7153-­‐918.   SLAVÍKOVÁ,   Eva.   2011.   Možnosti   hry:   od   Buytendijka   k   Vyskočilovi.   Vyd.   1.   V   Praze:  Brkola.  ISBN  978-­‐809-­‐0515-­‐239.   SOKOL,   Jan.   1996.   Čas   a   rytmus.   Vyd.   1.   Praha:   Oikoymenh,   291   s.   ISBN   8086005151.   SOURALOVÁ,   Eva.   Manuál  základních  postupů  jednání  při  kontaktu  s  osobami  se   sluchovým   postižením.   Olomouc:   Univerzita   Palackého   v   Olomouci,   2007.   36   s.   ISBN  978-­‐80-­‐244-­‐1630-­‐4.   SOURALOVÁ,   Eva.   Základy   surdopedie.   Olomouc:   Univerzita   Palackého   v   Olomouci,  2010.  56  s.  ISBN  978-­‐80-­‐244-­‐2619-­‐8.   SPENCER,   Patricia   Elizabeth;   MARSCHARK,   Marc.   Evidence-­‐based   practice   in   educating   deaf   and   hard-­‐of-­‐hearing   students.  New  York:  Oxford  University  Press,   xv,  2010,  244  s.  ISBN  9780199735402-­‐.   STRNADOVÁ,   Věra.   Desatero   komunikace   s   osobami   se   sluchovým   postižením.   Ruce.cz:   Informační   portál   o   světě   Neslyšících.   2007.   Dostupné   také   z   WWW:     STRNADOVÁ,   Věra.   Specifické   neverbální   projevy   neslyšících   lidí.   2.,   opr.   vyd.   Praha:   Česká   komora   tlumočníků   znakového   jazyka,   2008,   79   s.   ISBN   978-­‐80-­‐ 872-­‐1828-­‐0.   SUKI.  SUKI:  Sdružení  uživatelů  kochleárního  implantátu   [online].   2011.   [cit.   2015-­‐ 05-­‐23].  Dostupné  z  WWW:     SULLIVAN,   Margaret   C.   2011.   Austenblog.com   [online].   [cit.   2015-­‐05-­‐01].   Dostupné   z   WWW:     SVOBODOVÁ,   Karla.   Logopedická  péče  o  děti  s  kochleárním  implantátem.   2.   vyd.   Ilustrace  Danuše  Plajnerová.  Praha:  Septima,  2005.  151  s.  ISBN  80-­‐721-­‐6214-­‐4.   SÝKORA,   Miroslav.  Miroslav  Horníček,  klaun.   Brno.   Diplomová   práce.   Difa   JAMU   Brno.   2013.   Vedoucí   práce   MgA.   Martina   Krátká.   Dostupné   také   z   WWW:     ŠLAPÁK,  Ivo.  Kapitoly   z   otorhinolaryngologie   a   foniatrie.  Brno:  Paido,  1995.  45  s.   ISBN  80-­‐859-­‐3113-­‐3.   ŠLAPÁK,  Ivo.  Dětská   otorinolaryngologie.  Praha:  Mladá  fronta,  2013.  336  s.  ISBN   978-­‐80-­‐204-­‐2900-­‐1   ŠTEFÁNEK,  Jiří.  Medicína,  nemoci,  studium  na  1.LF  UK  ,  2011.  [online].  [cit.  2015-­‐ 06-­‐19].  Dostupné  z  WWW:     ŠVAŘÍČEK,   Roman;   ŠEĎOVÁ,   Klára.  Kvalitativní  výzkum  v  pedagogických  vědách.   Praha:  Portál,  2007,  377  s.  ISBN  978-­‐80-­‐736-­‐7313-­‐0.   ŠVEC,   Štefan.   Metodologie   věd   o   výchově:   kvantitativně-­‐scientické   a   kvalitativně-­‐ humanitní  přístupy  v  edukačním  výzkumu.  Brno:  Paido,  1989,  302  s.  ISBN  978-­‐80-­‐ 731-­‐519-­‐28.   ŠVEHLA,   Jaroslav.   Tisícileté   umění   pantomimy:   (ukázky   z   dějin   pantomimy).   Praha:  Melantrich,  1989,  210  s.,  ISBN  80-­‐702-­‐3024-­‐x.  

 

246  

The  Life  and  Adventures  of  Mr.  Duncan  Campbell:  To  which  are  Added,  The  Dumb   Philosopher;   and   Everybody's   Business   is   Nobody's   Business   [online].   London,   D.A.Talboys,   Thomas   Tegg.   1841.   [cit.   2015-­‐05-­‐28].   Dostupné   z   WWW:     THE   SARAH   FULLER   FOUNDATION   FOR   LITTLE   DEAF   CHILDREN:   Records,   1888-­‐1972.   1993.childrenshospital.org   [online].   [cit.   2015-­‐04-­‐21].   Dostupné   z   WWW:     TŘEŠTÍK,  Michael.  Umění  vnímat  umění:  guerilla  writing  about  art.  Vyd.  1.  Praha:   Gasset,  2011.  226  s.  ISBN  978-­‐80-­‐87079-­‐15-­‐7.   VÁGNEROVÁ,  Marie.  Vývojová  psychologie.  Dětství,  dospělost,  stáří.  Praha:  Portál,   2000.  522  s.  ISBN  80-­‐717-­‐8308-­‐0.   VALENTA,   Milan.   Rukověť   dramaterapie   a   teatroterapie.   Olomouc:   Univerzita   Palackého  v  Olomouci,  2006.  139  s.  ISBN  80-­‐244-­‐1358-­‐2.   VALENTA,  Milan.  Rukověť  dramaterapie  II.  1.  vyd.  Olomouc:  Univerzita  Palackého   v  Olomouci,  2009.  180  s.  ISBN  978-­‐802-­‐4422-­‐749.   VALENTA,  Milan.  Dramaterapie.  4.,  aktualiz.  a  rozš.  vyd.  Praha:  Grada,  2011.  264   s.  ISBN  978-­‐80-­‐247-­‐3851-­‐2.   VANĚK,  Jiří.  Estetika   v   proměnách   prožitků:   cesty,   propasti   a   pasti   estetiky.  Praha:   ARSCI,  2012.  367  s.  ISBN  978-­‐807-­‐4200-­‐298.   VINAŘ,   Josef.   Elementy  herectví.   Praha:   Akademie   múzických   umění,   1999.   180   s.   ISBN  80-­‐8588-­‐341-­‐4.   VITÁSKOVÁ,   Kateřina.   Posuzování   verbální   a   neverbální   složky   komunikace   ve   speciálněpedagogické   praxi:   výsledky   partikulárních   výzkumných   šetření.   Olomouc:   Univerzita   Palackého   v   Olomouci,   2014.   132   s.   ISBN   978-­‐802-­‐4439-­‐ 891.   VRBOVÁ,   Barbara.   Pohybové   divadlo   neslyšících   Zoji   Mikotové:   dramaturgicko-­‐ inscenační   postupy   (s   přihlédnutím   ke   specifikům   divadelní   komunikace).   Brno:   Janáčkova  akademie  múzických  umění  v  Brně,  2008.  206  s.  ISBN  978-­‐808-­‐6928-­‐ 517.   VYBÍRAL,  Zbyněk.  Psychologie  komunikace.  Praha:  Portál,  2005.  319  s.  ISBN  80-­‐ 7178-­‐998-­‐4.   VYSKOČIL,   Ivan.   Dialogické   jednání   s   vnitřním   partnerem.   Brno:   Janáčkova   akademie  múzických  umění  v  Brně,  2005.  135  s.  ISBN  80-­‐8692-­‐802-­‐0.   WILSON,   Mick;   VAN   RUITEN,   Schelte.   Handbook   for   Artistic   Research   Education   [online].   2013   [cit.   2015-­‐06-­‐14].   ISBN   978-­‐90-­‐810357-­‐0-­‐5.   Dostupné   z   WWW:   http://www.elia-­‐artschools.org/images/products/120/share-­‐handbook-­‐for-­‐ artistic-­‐research-­‐education-­‐high-­‐definition.pdf   WHO.  Prevention  of  blindness  and  deafness:  Grades  of  hearing  impairment.  World   Health   Organization   [online].   [cit.   2015-­‐06-­‐18].   Dostupné   z   WWW:   http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/   ZÁRUBOVÁ-­‐PFEFFERMANNOVÁ,   Noemi.   Gesta   a   mimika:   učební   texty   pro   studenty   nonverbálního   a   komediálního   divadla.   1.   vyd.   Praha:   Akademie   múzických   umění   v   Praze,   Hudební   fakulta,   katedra   nonverbálního   a   komediálního  divadla,  2008.  110  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7331-­‐128-­‐5.   ŽANTOVSKÁ,   Irena.   Divadlo   jako   komunikační   médium.   V   Praze:   Nakladatelství   Akademie  múzických  umění,  2012.  233  s.  ISBN  978-­‐807-­‐3312-­‐435.      

 

247  

 

Seznam  ilustrací  

Kapitola  1.1.  Sluchové  vady,  kategorie,  klasifikace  a  rozdělení   Obrázek  č.  1:  Řečový  banán,  s.  13   Obrázek  č.  2:  Anatomie  ucha,  s.  14   Obrázek  č.  3:  Převodní  a  percepční  poruchy  sluchu,  s.  15     Kapitola  3.3.  Nástroje  tandemových  lekcí   Obrázek  č.  4:  Na  kouzelníka,  s.  114   Obrázek  č.  5  a  6:  Mimika,  s.  116   Obrázek  č.  7:  Předávání  míče,  s.  122     Kapitola  3.5.  Materiálnost  lekce   Obrázek  č.  8,  9,  10:  Loutky  zvířátek,  s.  129     Kapitola  3.6.  Lektoři  a  jejich  vliv  na  podobu  lekce   Obrázek  č.  11:  Příprava  lekce,  s.  132     Kapitola  5.1.  Amálka   Obrázek  č.  12:  Kostým,  s.  161   Obrázek  č.  13:  Amálka  –  žába  a  moucha,  s.  166   Obrázek  č.  14:  Amálka  interakce,  s.  170   Obrázek  č.  15:  Amálka  a  myš,  s.  172   Obrázek  č.  16:  Leporela,  s.  175   Obrázek  č.  17:  Dáša  vypravuje,  s.  176   Obrázek  č.  18:  Knížky,  s.  176     Kapitola  5.2.  Anna   Obrázek  č.  19:  Motýl  –  znak  a  pohyb  těla,  s.  184   Obrázek  č.  20:  Kuře,  s.  184   Obrázek  č.  21:  S  myší,  s.  187   Obrázek  č.  22:  Žába,  s.  188   Obrázek  č.  23:  Ježek,  s.  188   Obrázek  č.  24:  Kouzelník,  s.  193   Obrázek  č.  25:  Anna  Motýl,  s.  194   Obrázek  č.  26:  Motýl  a  dialog  s  myškou,  s.  198   Obrázek  č.  27:  Prstíky,  s.  198   Obrázek  č.  28:  Vznik  motýla,  s.  201   Obrázek  č.  29:  Ježek  pastelky,  s.  201   Obrázek  č.  30:  Ježek  výkres,  s.  202   Obrázek  č.  31:  Materiál  kniha  –  ježek,  s.  203   Obrázek  č.  32:Materiál  kniha  –  motýl,  s.  203   Obrázek  č.  33:  Materiál  kniha  –  myš,  s.  203   Obrázek  č.  34:  Materiál  kniha  –  žába,  s.  204   Obrázek  č.  35:  Náčrt,  s.  204   Obrázek  č.  36:  Materiál  kniha,  s.  204   Obrázek  č.  37:  Boudo,  budko,  s.  205    

248  

Obrázek  č.  38:  Déšť  a  ježek,  s.  205   Obrázek  č.  39:  Myš  v  domečku,  s.  205   Obrázek  č.  40:  Žába  u  domečku,  s.  205   Obrázek  č.  41:  Zmoklá  myš,  s.  206   Obrázek  č.  42:  Duha,  s.  206   Obrázek  č.  43:  S  knihou,  s.  207     Kapitola  5.3  Alice   Obrázek  č.  44:  Rtěnka,  s.  213   Obrázek  č.  45:Hračka  1,  s.  215   Obrázek  č.  46:  Hračka  2,  s.  215   Obrázek  č.  47:  Motýli,  s.  217   Obrázek  č.  48:  Ježek  pro  Alici,  s.  218   Obrázek  č.  49:  Máma  jako  žába,  s.  219   Obrázek  č.  50  –  60:  Vařila  myška  1  –  11,  s.  221  –  225   Obrázek  č.  61:  Alice  s  knihou,  s.  227   Obrázek  č.  62:  Alice  rozcvička,  s.  228      

 

249  

Seznam  videoukázek  

Kapitola  3.3.  Nástroje  tandemových  lekcí   Video  č.  1:  Na  kouzelníka     Kapitola  3.6.  Lektoři  a  jejich  vliv  na  podobu  lekce   Video  č.  2:  Dáša  při  přípravě     Kapitola  5.1.  Amálka   Video  č.  3:  Amálka  –  motýl   Video  č.  4:  Amálka  –    žába  a  moucha   Video  č.  5:  Amálka  interakce   Video  č.  6:  Amálka  a  myš   Video  č.  7:  Amálka  a  mazlík   Video  č.  8:  Dáša  vypravuje   Video  č.  9:  Vyprávění     Kapitola  5.2.  Anna   Video  č.  10:  Motýl  –  znak  a  pohyb  těla   Video  č.  11:  Kuře   Video  č.  12:  Princip  práce   Video  č.  13:  Vstupní  situace   Video  č.  14:  S  myší   Video  č.  15:  Motýl   Video  č.  16:  Žába   Video  č.  17:  Ježek   Video  č.  18:  Míč  s  Dášou   Video  č.  19:  Kouzelník  úvod   Video  č.  20:  Vařila  myška  úvod   Video  č.  21:  Ptáček  a  motýl   Video  č.  22:  Motýl  a  dialog  s  myškou   Video  č.  23:  Ježek  jde  do  domečku   Video  č.  24:  Prstíky   Video  č.  25:  Spontánní  žába   Video  č.  26:  Výkres  s  motýlem   Video  č.  27:  Výkres  ježek  1   Video  č.  28:  Výkres  ježek  2   Video  č.  29:  Kniha  motýl   Video  č.  30:  Sama  s  knihou   Video  č.  31:  Improvizace  Dáša  Anna     Kapitola  5.3.  Alice   Video  č.  32:  Rtěnka   Video  č.  33:  Dáša  o  výchově   Video  č.  34:  Motýli  z  rukavic   Video  č.  35:  Máma  jako  myš   Video  č.  36:  Zelená  žába   Video  č.  37:  Máma  a  hra  na  zvířátka   Video  č.  38:  Myš  –  loutka,  pohyb,  znak   Video  č.  39:  Tvorba  knihy    

250  

Video  č.  40:  Máma  myš  uvařila   Video  č.  41:  Alice  s  knihou   Video  č.  42:  Rozcvička      

 

251  

Seznam  tabulek  

Tabulka  č.  1:  Klasifikace  podle  WHO,  s.  9   Tabulka  č.  2:  Klasifikace  podle  BIAP,  s.  11   Tabulka  č.  3:  Srovnání  motorického  vývoje  Amálka,  s.  156   Tabulka  č.  4:  Komunikační  kompetence,  řečový  vývoj  Amálka,  s.  158   Tabulka  č.  5:  Srovnání  motorického  vývoje  Anna,  s.  179   Tabulka  č.  6:  Komunikační  kompetence,  řečový  vývoj  Anna,  s.  179   Tabulka  č.  7:  Srovnání  motorického  vývoje  Alice,  s.  209   Tabulka  č.  8:  Komunikační  kompetence,  řečový  vývoj  Alice,  s.  210    

 

 

252  

Seznam  příloh  

1. DVD  Videoukázky  (obsah  viz  seznam  videoukázek)   2. Příklad  tandemových  lekcí  s  pohádkou  Boudo,  budko  pro  děti  kolem  24   měsíců  věku    

 

 

 

253  

Přílohy   Příklad   tandemových   lekcí   s   pohádkou   Boudo,   budko   pro   děti   kolem   24   měsíců   věku.   1.  lekce:   1.  Zahajovací  zpívaná  a  znakovaná  písnička     2.   Rozcvička   v   kruhu:   všichni   sedí   na   zemi   v   kruhu,   lektoři   začínají   pohybové   aktivity,  např.:  pohyb  rukou,  nohou.  První  dvě  aktivity  vedou  lektoři,  pak  využijí   pohyb,  který  nabídne  rodič  nebo  dítě.     3.   Probuzení   postav   z   pohádky:   v   kapsách   mají   lektoři   schované   barevné   rukavice,   ponožku,   houbu   na   mytí   nádobí.   Předměty   jeden   po   druhém   probudí,   vytáhnou   z   kapsy   a   promění   ve   zvířátko   z   pohádky   (rukavice   =   motýl,   ponožka   =   myš,   houba   =   žába...).   Zvířátko   předvedou   pomocí   této   loutky   a   taky   jako   pantomimu.  K  předváděnému  zvířátku  přidají  znak  a  slovo     4.  Aktivity  pohybové,  mimika,  znak,  zvuk,  hmatové  zážitky.  Zvířátko  jako  loutka   vstupuje   do   kontaktu   s   dítětem   a   rodičem,   necháváme   dítě,   aby   se   s   postavou   zvířátka  seznámilo,  povzbuzujeme  je  k  samostatné  hře.   5.   Výtvarná   aktivita:   nabídneme   dítěti   papíry   a   pastelky   a   vyzveme   je,   aby   se   zapojilo   do   jednoduché   výtvarné   aktivity.   Výsledkem   by   měly   být   obrázky   zvířat.   Dítě   může   kreslit,   trhat,   lepit,   skládat,   muchlat.   Lektor   pracuje   se   znaky   jednotlivých   zvířat   i   barev,   které   dítě   vidí.   Obrázek   může   dotvořit   tak,   aby   podpořil  projev  dítěte.   6.  Hra  s  postavami  z  pohádky:  Z  výtvarné  aktivity  přejdeme  ještě  jednou  do  hry     s   postavami   zvířat,   můžeme   využít   loutky,   vlastní   pohybové   vyjádření,   zvuk,   nebo  jiné  prvky.  Iniciativa  by  měla  patřit  spíše  dítěti  a  rodiči.   7.   Uspávání   postav:   Loutky   zvířat   jsou   unavené   -­‐   schovají   se   zpět   do   kapes   lektorů   8.  Závěrečná  zpívaná  a  znakovaná  písnička  nebo  říkanka  (stejná  jako  zahajovací).      

Náplň   základní   struktury   tandemové   lekce   při   druhém   až   pátém   setkání  

využívá   jak   princip   opakování   známých   herních   a   tvůrčích   aktivit,   tak   nabídku   nových  estetických  her.  Jejich  zařazování  pak  závisí  na  tom,  jakým  způsobem  se   daří   aktivizovat   rodinný   tandem   a   které   herní   aktivity   vyhodnotí   lektoři   jako  

 

254  

úspěšné.  Pevná  struktura  lekce  umožňuje  všem  účastníkům  lekce  tvůrčí  svobodu   uvnitř  jednotlivých  prvků  scénáře.  Dítě  se  cítí  bezpečně,  protože  struktura  lekce   se  víceméně  opakuje,  pro  lektora  je  scénář  vodítkem  při  tvůrčí  práci  –  i  když  se  v   některé   aktivitě   v   určitý   čas   nedaří,   ví,   kam   herní   akci   přesměrovat     v   dalším   kroku.   Rodič   zase,   díky   opakování,   může   pozorovat   komunikační   pokroky   svého   dítěte   a   sám   se   do   komunikace   i   hry   více   zapojovat.   Společné   hraní   a   radostné   prožívání   aktivit   je   nejdůležitějším   cílem   každé   tandemové   lekce.      

 

255