NEVELÉSI - OKTATÁSI INTEGRÁCIÓS KÖZPONT EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, SPECIÁLIS SZAKISKOLA OM

„ARANYHÍD” NEVELÉSI - OKTATÁSI INTEGRÁCIÓS KÖZPONT EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, SPECIÁLIS SZAKISKOLA OM 200437 9700 SZOMBATHELY, DÓZSA GYÖRGY UTCA 6. TELEFON, FAX: 06 – 94 – 327 – 955 www.aranyhid-szhely.sulinet.hu

ARANYHÍD NOIK Korai Fejlesztő Központ és Micimackó Óvoda Helyi Nevelési Programja

2010.


Tartalomjegyzék I. Bevezető, küldetésnyilatkozat .................................................................................................... 6 II. Helyzetelemzés ......................................................................................................................... 7 1. Az intézmény létrehozásának körülményei .......................................................................... 7 2. Az intézmény Alapító Okiratában meghatározott feladatok ellátási módja .......................... 8 2. 1. Korai fejlesztő ambulancia és pedagógiai szakszolgálat ............................................. 8 2. 2. Szegregált óvodai ellátás ............................................................................................. 9 2. 3. Integrált óvodai ellátás ............................................................................................... 10 2. 4. Szülőcsoport............................................................................................................... 10 2. 5. Diagnosztikai team ..................................................................................................... 10 2.6. Az intézmény szervezeti felépítése ............................................................................. 11 3. A gyermeklétszám alakulása .............................................................................................. 12 4. Szakember ellátottság ........................................................................................................ 12 5. Az intézmény tárgyi feltételei .............................................................................................. 13 6. Az intézmény kapcsolatrendszere ...................................................................................... 13 III. Az óvoda alapelvei és célkitűzései ........................................................................................ 14 1. Alapelvek ............................................................................................................................ 14 2. Az óvodai nevelés céljai ..................................................................................................... 14 IV. Az óvoda nevelési feladatai ................................................................................................... 15 1. Az egészséges életmód alakítása ...................................................................................... 16 2. Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása .............................................................. 16 3. Az értelmi nevelés .............................................................................................................. 17 4. A közösségi élet szokásainak kialakítása........................................................................... 17 5. A szociálisan hátrányos helyzetben lévők felzárkoztatása................................................. 18 V. Szervezeti és időkeretek......................................................................................................... 18 1. Az óvoda csoportszerkezete............................................................................................... 18 2. Az óvodai élet megszervezése ........................................................................................... 19 VI. Az óvodai csoportok fogyatékosság specifikus programjai ................................................... 20 A. Értelmileg akadályozottak óvodája ......................................................................................... 22 1. Értelmileg akadályozattak (középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos) óvodai nevelési koncepciója ............................................................................................................................. 22 2. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) eltérő fejlődésmenetéből adódó sajátosságok:............................................................................................................... 23 3. Fejlesztési célok ................................................................................................................. 24 4. Nevelési és szoktatási feladatok az értelmileg akadályozottak (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodájában ................................................................................................................... 25 4. 1. Szokások kialakítása.................................................................................................. 25 4. 2. A szokások kialakításának területei ........................................................................... 26 4. 2. 1. Az egészséges életmódra nevelés .................................................................... 26 4. 2. 2. A közösségi élet szokásainak megalapozása ................................................... 27 4. 2. 3. Munka jellegű tevékenységek............................................................................ 28 4. 2. 4. Hagyományok kialakítása .................................................................................. 28 5. Fejlesztési tartalmak ........................................................................................................... 29 5. 1. Foglalkozási körök a gyógypedagógiai óvodában ..................................................... 29 5. 2. A foglalkozások heti rendszeressége......................................................................... 31 5. 3. Képességfejlesztés a célzott foglalkozásokon ........................................................... 32 5. 3. 1. Önkiszolgálásra nevelés: ................................................................................... 32 5. 3. 2. Mozgásfejlesztés............................................................................................... 35 5. 3. 3. Anyanyelv........................................................................................................... 41 5. 3. 4. Játékra nevelés .................................................................................................. 47 5.3.5 Vizuo - motoros fejlesztés ..................................................................................... 52 5. 3. 6. Zenei nevelés alapjai ......................................................................................... 56 5. 3. 7. Egyéni fejlesztés ................................................................................................ 58 6. A tanköteles gyermek lehetőségei...................................................................................... 61 B Mozgássérült gyermekek óvodai csoportja ............................................................................. 61 1. Mozgássérült gyermekek óvodai nevelési koncepciója...................................................... 61 2 A központi idegrendszeri sérülés következtében kialakult mozgássérülés fajtái, az eltérő fejlődésmenetből adódó sajátosságok ................................................................................... 63 3. Fejlesztési célok ................................................................................................................. 68 4. Nevelési feladatok a mozgássérültek óvodájában ............................................................. 69 2


4. 1. Mozgásnevelés, öntevékenységre, aktív magatartásra nevelés ............................... 69 4.2.Egészséges-, és önálló életmódra nevelés.................................................................. 71 4.2.1. A gondozás .......................................................................................................... 71 4.2.2.A testmozgás szükségletének kielégítése ............................................................ 73 4.3.Érzelmi nevelés és társas kapcsolatok alakítása......................................................... 74 4.4.Értelmi nevelés, fejlesztés............................................................................................ 75 4.5.Esztétikai nevelés......................................................................................................... 77 5.Tevékenységi formák és fejlesztési tartalmak ..................................................................... 78 5. 1 A komplex tevékenységi rendszer............................................................................... 78 5.2. A foglalkozások heti rendszeressége.......................................................................... 78 5.3. Tevékenységi formák az óvodai életben ..................................................................... 79 5.3.1.Mozgástevékenység ............................................................................................. 79 5.3.2. Játék..................................................................................................................... 81 5.3.3. Tanulás ................................................................................................................ 82 5.3.4. A munka jellegű tevékenységek .......................................................................... 84 5. 4. Fejlesztési tartalmak................................................................................................... 85 5.4.1. Feladatsorok a mozgásneveléshez ..................................................................... 85 5.4.2. Környezetismeret: ................................................................................................ 91 5.4.3. Matematika........................................................................................................... 92 5.4.4. Anyanyelvi nevelés (mese – vers) ....................................................................... 93 5.4.5. Ének - zene .......................................................................................................... 95 5.4.6. Vizuális nevelés ................................................................................................... 96 5.4.7. Egyéni fejlesztés .................................................................................................. 97 5.5.Kiegészítő terápiák ....................................................................................................... 99 6. A tanköteles gyermek lehetőségei.................................................................................... 100 C. BESZÉDJAVÍTÓ ÓVODA..................................................................................................... 101 1. A logopédiai óvodai csoport fejlesztési koncepciója ............................................................. 101 A fejlesztés legfontosabb területei ............................................................................... 102 2. A beszédfogyatékos gyermekek eltérő fejlődésmenetéből adódó sajátosságok ................. 102 3. Fejlesztési célok .................................................................................................................... 103 4.Nevelési, szoktatási feladatok a beszédjavító óvodában ...................................................... 104 4. 1. A szokások kialakítása......................................................................................... 104 4. 2. A szokások kialakításának területei ..................................................................... 105 5. Fejlesztési tartalmak ............................................................................................................. 106 5. 1. Foglalkozási körök a beszédjavító óvodában ...................................................... 106 A. /Alapozó foglalkozások ............................................................................................ 106 1.Mozgás- és kommunikációfejlesztés: ....................................................................... 107 2. Anyanyelvi fejlesztés:............................................................................................... 107 3. A vizuomotoros készség fejlesztése: ....................................................................... 107 B/ Az alapozó terápiákra épülő foglalkozások ............................................................. 107 1. A mozgás- és a kommunikáció fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások.............. 107 Ayres terápia ................................................................................................................ 107 Logopédiai ritmika ........................................................................................................ 107 Rituálinnovatív terápia elemei...................................................................................... 107 2. Az anyanyelvi fejlesztéshez kapcsolódó foglalkozások........................................... 108 Anyanyelv és környezetismeret ................................................................................... 108 3. A vizuomotoros készség fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások:....................... 108 Frostig terápia .............................................................................................................. 108 5. 3. Képességfejlesztés a célzott foglalkozásokon..................................................... 109 5. 3. 1. Az alap kulturtechnikák elsajátítását fejlesztő terápiás eljárások .................... 109 5. 3. 1. 1. Az Ayres terápia........................................................................................... 109 5. 3. 1. 2. FrostigTerápiás Program elemei a vizuális észlelés fejlesztésére .............. 109 Mozgásnevelés ............................................................................................................ 109 Előkészítő program a vizuális észlelés fejlesztésére................................................... 110 5. 3. 2. A mozgás és a kommunikáció fejlesztését szolgáló terápiák.......................... 110 5. 3. 2. 1. A mozgásfejlesztés ...................................................................................... 110 A vesztibuláris rendszer fejlesztése............................................................................. 113 Az alapmozgások koordinációjának javítása ............................................................... 114 A téri tájékozódás fejlesztése ...................................................................................... 114 Bizalomerősítő gyakorlatok .......................................................................................... 114

3


5. 3. 2. 2. A logopédiai ritmika foglalkozás................................................................... 115 5. 3. 2. 3. A rituálinnovatív terápia elemei (RIT) .......................................................... 118 5. 3. 3. Az anyanyelvi fejlesztés ................................................................................... 119 5. 3. 3. 2. Az egyéni fejlesztés ..................................................................................... 124 5. 3. 4. A vizuomotoros készség fejlesztése ................................................................ 125 5. 3. 5. 3. A percepciófejlesztés ................................................................................... 131 5. 3. 6. A számolástanulás előkészítése...................................................................... 131 5. 3. 6. 1. A diszkalkulia prevenciós terápia................................................................. 132 5. 3. 6. 2. A speciális matematikai készségek fejlesztése ........................................... 134 6. A Tanköteles gyermek lehetőségei ....................................................................................... 135 D. Autizmussal élő gyermekek óvodai csoportja ...................................................................... 135 Az autizmussal élő gyermekek jellemzése .................................................................. 135 A fejlesztés, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok: ................................ 136 Típusos erősségek, amelyekre az autizmussal élő gyermekeknél építeni lehet: ........ 136 Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során: ........................................................................................................................... 136 Típusok a szociális viselkedés alapján ..................................................................................... 137 Az autizmussal élő gyermekeket nevelő óvodai nevelés céljai ................................................ 138 A speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési területeken: .................................................................................................................. 138 Általános módszertani alapelvek .............................................................................................. 139 Az óvodai élet megszervezésének elvei és gyakorlata ............................................................ 140 Kommunikáció.............................................................................................................. 144 Beavatkozás, a fejlesztés területei ............................................................................................ 149 A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:................................................. 149 A fejlesztés fontosabb módszertani elvei..................................................................... 150 A szociális készségek ........................................................................................................... 151 A fejlesztés fő területei, a fejlesztés szempontjai ........................................................ 151 játék ........................................................................................................................................... 155 A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:................................................. 157 A külső világ tevékeny megismerése: a tanulás................................................................... 159 Típusos nehézségek a tanulási folyamatban............................................................... 159 Típusos erősségek a tanulási folyamatban.................................................................. 160 Mozgás ................................................................................................................................. 164 Finommozgás ....................................................................................................................... 166 Problémás viselkedések megelőzése és kezelése .............................................................. 167 VII. Alkalmazott terápiás eljárások ............................................................................................ 169 1. Ayres terápia..................................................................................................................... 169 2. Frostig Terápiás Program a vizuális észlelés fejlesztésére.............................................. 170 3. DSGM terápia: a Dévény Speciális manuális technika – Gimnasztika Módszer ............. 171 4. Állatasszisztált Terápiák ................................................................................................... 172 4.1.Terápiás célú lovagoltatás .............................................................................................. 172 5. HRG: speciális úszás, vízhez szoktatás........................................................................... 173 6. Delacato-féle alapozó terápia ........................................................................................... 175 7. Tunyogi - féle gyógyító játszóház ..................................................................................... 176 8. Augmentatív kommunikáció.............................................................................................. 177 Picture Exchange Communication System” (PECS, a képkártya-csere módszer) .............. 178 9. Bazális stimuláció ............................................................................................................. 179 10. Művészetterápia ............................................................................................................. 181 11. Zeneterápia..................................................................................................................... 181 12. Peter Hess-féle tibeti hangmasszázs terápia ................................................................. 182 VIII. Az óvodában folyó nevelőmunka ellenőrzési, mérési, értékelés rendszere...................... 183 1. A gyermek fejlődési ütemének ellenőrzése ...................................................................... 184 2. A programellenőrzés és értékelés rendszere ................................................................... 185 IX. A szülő a gyermek és a pedagógusok együttműködésének formái, a továbbfejlesztés lehetőségei ................................................................................................................................ 186 X. Az intézmény társadalmi környezetével való kapcsolattartás rendje ................................... 187 XI. Gyermek-és ifjúságvédelmi feladatok, családsegítés ......................................................... 188 XII. Az óvoda dokumentumai .................................................................................................... 189

4


XIII. Eszköz fejlesztési terv ....................................................................................................... 190 XIV. Legitimációs záradék......................................................................................................... 191 Mellékletek

5


„Sokat és gyakran nevess, szerezd meg az okos emberek elismerését, a gyerekek szeretetét, érdemeld ki azok dicséretét, akik őszintén mernek kritizálni téged, viseld el, ha becsapnak a hazug barátok, értékeld a szépséget, s dolgokban mindig a legjobbat találd meg; mindig azon igyekezz, hogy egy picit jobbíts a világon, s ha egyetlen emberen segítettél, akkor már elégedetten élheted világod.” /Emerson/

I. BEVEZETŐ, KÜLDETÉSNYILATKOZAT Intézményünk a szombathelyi Korai Fejlesztő Központ és Micimackó Óvoda szakmai és emberi hitvallása, hogy a fogyatékos gyermekeknek is joguk van személyiségük teljes kibontakoztatásához, a biológiai, pszichés és szociális sérülésből fakadó korlátok lehetőségekhez mérten történő leküzdésére, a teljes emberi létre. Mindezek elérésére a fogyatékos gyermekeket különleges védelem és szakszerű fejlesztés és nevelés illeti meg. Ezen a jogokat az 1993. évi LXXIX. Törvény a Közoktatásról (módosítva: 1996, 1999,2003.) 10.§-a ,30. §-a és 50.§-a biztosítja a gyermekek számára. Az intézményünkbe járó gyermekek fogyatékosságukkal együtt önálló, egyedi, mással nem helyettesíthető személyiségek, és szociális lények, nevelésünk alapelvei ezek tiszteletben tartására épülnek, oly módon, hogy ezzel a családi nevelést segítsük és kiegészítsük. Mindezek elérését segíti a nyugodt környezetben levő, jó tárgyi felszereltséggel és jó szakember ellátottsággal rendelkező óvodánk. Intézményünk néhány tényszerű adata: Az intézmény neve és székhelye: Korai Fejlesztő Központ és Micimackó Óvoda 9700 Szombathely, Pázmány P. krt. 26/b. Az intézmény fenntartója: Szombathely Megyei Jogú Város Önkormányzata Az intézmény működési területe: Elsősorban Szombathely város közigazgatási területe; továbbá Vas megye területe megállapodások alapján. Az intézmény típusa: Közös igazgatású közoktatási intézmény: ∗ óvoda a fogyatékos gyermekek számára; ∗ pedagógiai szakszolgálat. Az intézmény kapacitása: Négy óvodai csoport (1 konduktív pedagógiai, 2 gyógypedagógiai, 1 autizmussal élő gyermekek csoportja) 32 férőhely Az intézmény által nyújtott fejlesztési szolgáltatások térítésmentesek.

6


A nevelési program a szegregált óvodai ellátást végző négy óvodai csoport számára készül. Ellátandó alaptevékenység: a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok szakértői véleménye alapján testi-, érzékszervi-, értelmi-, beszédfogyatékos, autizmussal élő-, és halmozottan sérült gyermekek ellátása. Az óvodai nevelést és fejlesztést a helyi nevelési program alapján végezzük, melynek alapdokumentumai a Közoktatási törvény, „ Az óvodai nevelés országos alapprogramja”, „A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelvei”. A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének, iskolai életmódra történő felkészítésének alapfeladatai: ∗ ∗ ∗

konduktív terápiás fejlesztést igénylő mozgássérült gyermekek óvodai nevelése; értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos) gyermekek óvodai nevelése; autizmussal élő gyermekek óvodai nevelése

Az óvodai nevelés a gyermekek harmadik életévétől az iskolába lépésig tart. Az intézmény a fenntartó által jóváhagyott Szervezeti és Működési Szabályzat alapján működik

II. HELYZETELEMZÉS 1. AZ INTÉZMÉNY LÉTREHOZÁSÁNAK KÖRÜLMÉNYEI A szombathelyi Korai Fejlesztő és Gondozó Központot 1995. október 1jével a Megyei Jogú Város Közgyűlése hozta létre. Az intézmény alapfeladatául a Közoktatási Törvényben meghatározottak szerint a 0-6 éves életkorú testi-, érzékszervi-, értelmi-, beszéd- és halmozottan sérült gyermekek ellátását jelölte meg. Az intézményalapítás közvetlen előzménye az 1995-ben városunkban rendezett Korai Fejlesztő Konferencia volt, mely felerősítette az e területen tapasztalható ellátási hiányosságokat. A probléma megoldására a város önkormányzata egy PHARE pályázaton való részvételt javasolt, s ehhez a szükséges feltételeket biztosította. A fogyatékos célcsoport részére kiírt pályázat sikeres elnyerése után jött létre intézményünk. Már a pályázat írásakor is érezhető volt, a területen dolgozó szakemberek, s az érintett intézmények részéről megnyilvánuló nagy együttműködési szándék. Ez a széleskörű kapcsolatrendszer jelenleg is jellemzi intézményünket. A központ Szombathely város és Vas megye egész területéről fogad gyermekeket. A Megyei Közgyűlés anyagi támogatást eddig nem nyújtott, de az országos és megyei közalapítványokhoz benyújtott pályázatainkat mind az előkészítés, mind a bonyolítás folyamatában segítették.

7


Az intézmény a Pázmány Péter körút 26/b alatti volt bölcsőde épületét kapta meg. Ennek felújítása, a funkciónak megfelelő átalakítása 1997 augusztusára fejeződött be. A központ alakulásakor szervezeti keretébe vonta a Váci utcai Óvoda speciális csoportját és a Napsugár Óvoda két konduktív terápiás csoportját. Ehhez szerveződött a korai fejlesztő ambulancia. A működés második évében alakult ki jelenlegi szerkezetünk: ∗ korai fejlesztő ambulancia; ∗ 2 óvodai csoport értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermekek számára; ∗ Autizmussal élő gyermekek csoportja; ∗ 1 konduktív terápiás óvodai csoport. A Közoktatási Törvény 1996. évi módosítása a korai fejlesztést 3 éves korig engedélyezte. Három év felett csak akkor, ha a gyermek nem jár óvodába. Mivel sok óvodába járó gyermek speciális megsegítését csak intézményünk tudja ellátni, ezért az 1997. október 1-én elfogadott új Alapító Okiratunk pedagógiai szakszolgálat ellátását is engedélyezi. Ugyancsak ez a módosítás tette lehetővé a Napsugár Óvodában integráltan elhelyezett fogyatékos gyermekek fejlesztését is. Nevünk is megváltozott: Korai Fejlesztő Központ és Micimackó Óvoda lettünk. Ezt két dolog is indokolta: egyrészt közös igazgatású közoktatási intézményként elnevezésünknek tükröznie kell az ellátott funkciókat, másrészt a név felvételével óvodai tagozatunk nem használ fogyatékosságra utaló elnevezést. A Micimackó Óvodában Zsebibaba, Malacka, Tigris és Bagoly csoport működik. Az intézményünket igénybevevő családok társadalmi helyzete átlagos, a halmozottan hátrányos helyzetű családok aránya alacsony.

2. AZ

INTÉZMÉNY ELLÁTÁSI MÓDJA

ALAPÍTÓ OKIRATÁBAN

MEGHATÁROZOTT FELADATOK

Központunk a 0-7 éves életkorú speciális megsegítést igénylő gyermekek számára teljes körű szolgáltatást biztosít (ambuláns ellátás, szegregált és integrált óvodai fejlesztés). Ezen ellátási formák együttes megléte, a terápiás eljárások bő választéka, a szakemberek speciális felkészültsége, a tárgyi feltételek az országban szinte egyedülállónak mondhatók. A már meglevő és az újonnan szerveződő központok modellként tekintik intézményünket. Működésünk eddigi ideje alatt kb. 300 magyar és 25 külföldi (német, holland, svéd, finn) szakembert fogadtunk. Tevékenységünkben az alábbi ellátási formákat alkalmazzuk:

2. 1. KORAI FEJLESZTŐ AMBULANCIA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT 2.1.1. Tanácsadás a gyermekük fejlődésében problémát látó szülők számára 2.1.2. Home trainingre való felkészítés megoldani nem tudó családok részére

a

rendszeres

bejárást

8


2.1.3. Ambuláns ellátás legalább heti 2 alkalommal. Ez komplex fejlesztés keretében valósul meg. A fogyatékosság típusától, jellegétől függően többféle terápiás ellátást biztosítunk. 2.1.4. Egynapos óvodai ellátás azon vidéki gyermekek számára, akiket a helyi óvodában nem lát el, de életkoruk alapján feltétlenül fontos számukra is a kortárs csoport nyújtotta közösségi élmény biztosítása. Ők a fogyatékossági típusuknak megfelelő óvodai csoportban töltenek 1 vagy 2 napot, s eközben történik ambuláns fejlesztésük.

2. 2. SZEGREGÁLT ÓVODAI ELLÁTÁS 2.2.1. Értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermekek ellátására szervezett óvodai csoportok (Malacka és Zsebibaba csoport). Alapcél a valamilyen típusú iskolai oktatásra való képessé tétel, a közösségi normarendszer elsajátítása. E csoportokban halmozottan sérült és autisztikus tüneteket mutató gyermekek is felvehetők. 2.2.2. Autizmussal élő gyermekek csoportja) Autizmus spektrum zavarokkal élő gyermekek sérülés-specifikus óvodai ellátása a feladat. Az autista gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása: - szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése, - az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása, - a sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója, - a fogyatékosság-specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása

2.2.3. Konduktív terápiás csoport (Bagoly csoport) Mozgássérült gyermekek óvodai ellátását végzi. A csoport kb. 50%a alkalmas konduktív fejlesztésre, a többiek halmozottan sérültek. Ezért a csoport alapcélja itt is kettős: ∗ egyrészt a konduktív nevelés módszereivel alkalmassá tenni a gyermeket iskolai életre; ∗ másrészt a halmozottan sérült gyermekek mozgásállapotának szinten tartása, augmentatív kommunikáció alapjainak kialakítása, az oktathatóság elemi feltételeinek megteremtése. A szegregált csoportok munkatervüket az intézmény helyi nevelési programja és éves munkaterve alapján állítják össze, de alapvető a gyermekek egyéni fejlesztési terve. Ezek 3 havi ciklusokban készülnek.

9


2. 3. INTEGRÁLT ÓVODAI ELLÁTÁS A szerencsés épületi adottságokat kihasználva a Napsugár Óvoda vállalkozott fogyatékos gyermekek integrált elhelyezésére. Ezen gyermekek mindennapjaikat a normál óvodai közösségben töltik, s innen kerülnek kiemelésre a pedagógiai szakszolgálatunk szakemberei által a szükséges fejlesztésekre. Ezen integráció elveit külön együttműködési megállapodásban szabályoztuk.

2. 4. SZÜLŐCSOPORT A fogyatékos gyermek nevelésével járó problémák és többletterhek kezelésére mentálhigiénés szülőcsoportot működtetünk. Vezetője külső szakember, így a csoportban az intézménnyel kapcsolatos problémák is feldolgozásra kerülhetnek. Intézményünk a szakember megbízási díját, a 2 hetente tartandó foglalkozásokhoz helyiséget és a gyermekek számára (fogyatékos és ép testvérek egyaránt) szakszerű felügyeletet biztosít. Szülői közösségünk bekapcsolódott az országos Down Dada programba.

2. 5. DIAGNOSZTIKAI TEAM A szakmai munka színvonalának biztosítása, a diagnosztikus tevékenység ellátása és a szakmai szupervízió végzésére diagnosztikai csoportot működtetünk. A 6 fős csoport (neonatológus szakorvos, gyermekneurológus szakorvos, klinikai szakpszichológus, mentálhigiénés szakember, szociális munkás, gyógypedagógus) havi ülésein betekint a fejlesztési tervekbe, ezeket véleményezi, ill. bekapcsolódik a vizsgálatok végzésébe.

10


2.6. AZ INTÉZMÉNY SZERVEZETI FELÉPÍTÉSE igazgató

általános igazgatóhelyettes

diagnosztikai team

pedagógiai szakszolgálati munkaközösségvezető

óvodai igazgatóhelyettes

Zsebibaba Tigris Malacka csoportok

gazdasági vezető

szociális munkás

konduktív pedagógiai munkaközösségvezető

Bagoly csoport

Intézményünk törekvése, hogy egy helyen egy időben, ingyen biztosítsuk a hazánkban ismert fejlesztési eljárásokat. Ez folyamatos önképzést kíván a központ szakembereitől. Jelenleg a pedagógiai szakszolgálatunkban az alábbi fejlesztő eljárásokat alkalmazzuk: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

oligofrénpedagógiai-, szurdopedagógiai-, pszichopedagógiai-, szomatopedagógiai-, logopédiai fejlesztés, konduktív terápia, gyógytorna, Ayres-terápia, DSGM, HRG, augmentatív kommunikáció, gyógyító játszóház, művészet-, és zeneterápia. Hippoterápia (gyógylovaglás)

11


Az óvodai csoportokba járó gyermekeknek - ha állapotuk ezt indokolja - lehetőségük van kiegészítő terápiaként a fenti fejlesztő eljárások bármelyikét igénybe venni.

3. A GYERMEKLÉTSZÁM ALAKULÁSA Óvoda

ambulancia

integrált óvoda

Összesen

1995/96

24

-

-

24

1966/97

32

60

9

101

1997/98

37

78

9

124

1998/99

40

112

12

164

1999/2000

36

121

10

167

2000/2001

30

103

11

144

2001/2002

33

128

12

173

2002/2003

36

130

9

175

2003/2004

46

125

11

182

2004/2005

38

2005/2006

40

2006/2007

41

2007/2008

37

2008/2009

33 39 fő

2009/2010

márciusban

4. SZAKEMBER ELLÁTOTTSÁG 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Gyógypedagógus

4

6

8

8

9

9

9

9

9

Óvodapedagógus Konduktor Gyógytornász Pszichológus Szociális munkás Gyermekfelügyelő Dajka Gyógyped. asszisztens Egyéb alkalmazottak Összesen (fő):

1 6 2

1 3 2

2 2 2

1 5 2

3 2 2

2 4 4 3

1 2 4 4 3,5

1 4 4 3,5

1 5 3 1 1 4 4 3,5

1 5 3 1 1 4 4 3,5

1 5 3 1 1 4 4 3,5

1 4 3 1 1 4 5 3,5

1 4 3 1 1 4 5 3,5

20

25

28,5 28,5 31,5 31,5. 31,5 31,5 31,5

12


Szakember ellátottságunk jelen állapotban - az igényeket és a lehetőségeket reálisan szemlélve - szűkösen megfelel a szakmai elvárásoknak. A Közoktatási Törvényben előírt létszámnak, hogy az óvodai csoportoknál a nyitva tartás ideje alatt mindig legyen pedagógus, pedagógusonként napi 1-1 óra átfedéssel, nem felelünk meg. E feladat megoldása csak túlmunkában oldható meg.

5. AZ INTÉZMÉNY TÁRGYI FELTÉTELEI Az intézmény tárgyi feltételei jók. Épületünket a szakmai követelményeknek megfelelően átalakítottuk. A rendkívül jelentős önkormányzati támogatás mellett pályázati úton próbáljuk tárgyi feltételeinket javítani. Működésünk során a 8 milliós PHARE támogatás mellett 18 millió Ft-ot nyertünk egyéb pályázatokon. Ebből biztosítottuk a 1/1998.sz. OM. rendeletben előírt eszközökön túl az alábbiakat: ∗ 9 személyes mikrobuszt és ennek üzemeltetési költségeit; ∗ betegemelő készülékeket; ∗ fizikoterápiás készüléket; ∗ Ayres terápiához szükséges eszközöket; ∗ Fröhlich féle bázis terápia eszközeit; ∗ csoportszobák bútorzatának teljes cseréjét; ∗ udvari játékokat (mászóka, hinta mozgássérült gyermekek számára); ∗ udvari mozgást fejlesztő speciális akadálypályát; ∗ állító készülékek és segédeszközöket; ∗ audiovizuális berendezéseket; ∗ Pertra fejlesztő eszközt; ∗ számítástechnikai eszközöket; ∗ bioptron lámpák; ∗ CFR készülék; ∗ kamera és vetítőrendszer; ∗ kutyaterápia költségeit. A terápiás lehetőségek és eszközök bővülésével egyidejűleg jelenlegi épületünk szűkössé vált. Szükséges lenne az épület emeletráépítéssel való bővítése. Szombathely Megyei Jogú Város Önkormányzata az igény ismeretében az engedélyezési tervdokumentációt elkészíttette.

6. AZ INTÉZMÉNY KAPCSOLATRENDSZERE Intézményünk jelentős kapcsolat hálózatot alakított ki az alapítása óta eltelt időben. A hazai korai fejlesztő központokon kívül felvettük a kapcsolatot két osztrák, egy német, egy francia, egy holland és egy ukrán intézménnyel is. Városunkban, ill. megyénkben minden gyermek-egészségügyi és gyógypedagógiai intézménnyel együttműködünk. Szoros kapcsolatra törekszünk a gyermekeink integrált oktatását felvállaló többségi iskolákkal. Bekapcsolódtunk a szociális kerekasztal 3 műhelyének munkájába is. Az elmúlt időszakban jelentősen nőtt a civil támogatóink száma is. Ezek közül legjelentősebb a szombathelyi ZONTA Klub és az általuk működtetett „Zonta Alapítvány a mozgássérült gyermekekért”, mely kizárólag intézményünk céljait támogatja és anyagilag is finanszírozza. 13


Eddigi működésünk során az alábbi magyar felső oktatási intézmények hallgatóinak biztosítottunk szakmai gyakorlati lehetőséget: ∗ PTE Egészségügyi Főiskolai Kar: Szociális munkás hallgatók Gyógytornász hallgatók; Védőnő hallgatók; ∗ ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar: Gyógypedagógus hallgatók; ∗ Berzsenyi Dániel Főiskola: Tanító szakos hallgatók; Mentálhigiéné szakos hallgatók; ∗ Nyugat-Dunántúli Egyetem Sopron: Szociálpedagógia szakos hallgatók. Külföldi szociális képzést nyújtó egyetemek és főiskolák is rendszeresen küldenek hallgatókat 1-6 hetes gyakorlatra. Ezek az alábbiak: ∗ Finnország (Helsinki, Pori, Turku) ∗ Németország (München) ∗ Belgium (Gent) ∗ Nagy-Britannia (Manchester)

III. AZ ÓVODA ALAPELVEI ÉS CÉLKITŰZÉSEI 1. ALAPELVEK Óvodánk a családi nevelés kiegészítőjeként a gyermekeket a harmadik életévtől az iskolába lépésig fogadja. Nevelésünk a következő alapelvekre épül. ∗ Minden gyermek optimális fejlesztésér törekszünk, hogy lehetőségeinek és képességeinek maximumát érje el. ∗ Egy helyen és időben összehangolva az összes elismert és tudományosan megalapozott terápiás eljárást alkalmazzuk a fejlesztési célok elérése érdekében. Ez az óvoda munkatársaitól folyamatos szakmai megújulást igényel. ∗ Óvodánk gyermekközpontú, a fejlesztésnek alkalmazkodnia kell a gyermek életkori tevékenységeihez, a fejlesztő munkában a gyermek személyisége nem veszhet el. ∗ Munkánkban legfontosabb partner a szülő, akinek az eredményes családi neveléséhez segítséget nyújtunk. ∗ Tevékenységünket a normalizációs elv szabályozza.

2. AZ ÓVODAI NEVELÉS CÉLJAI ∗ ∗

A fogyatékossága miatt a többségi óvodába fel nem vett gyermekek számára a sérülés súlyosságától függetlenül óvodai ellátás biztosítása. A fogyatékos gyermekek egyéni sajátosságainak és szükségleteinek, különleges gondozási igényeinek és a fogyatékosságból adódó hátrányok kompenzációs lehetőségeinek messzemenő figyelembe vétele.

14


∗

A gyermekek harmonikus fejlődésének segítése, személyiségük életkorra jellemző tulajdonságainak kibontakoztatása és megerősítése, társadalmi integrációjuk támogatása. ∗ A fejlesztés tegye alkalmassá a gyermeket az iskolai oktatásra. ∗ A sérült funkciók fejlesztése érdekében a habilitációs, rehabilitációs és a terápiás eljárások széles skálájának alkalmazása. ∗ A különleges gondozási igényből adódó feladatok végrehajtásánál a nem vagy kevésbé sérült funkciók differenciált működésének tudatos fejlesztése, a kompenzációs lehetőségek bővítése. ∗ A fejlesztő munka a gyógypedagógiai – orvosi – pszichológiai komplex vizsgálat diagnózisára, javaslataira való építése. ∗ Az óvoda óvó-védő, szociális és nevelő-személyiségfejlesztő funkciója a gyermek egyedi, fogyatékosságából adódó speciális igényeinek és szükségleteinek maximális figyelembevételével valósuljon meg. ∗ A fejlesztés multiszenzoriális legyen, foglalja magába a vizuális, akusztikus, taktilis, mozgásos észlelés folyamatait, a motoros képességek, a beszédés nyelvi készségek fejlesztését, de az egyes fogyatékossági típusnak megfelelően más-más terület kapjon nagyobb hangsúlyt. Ez utóbbi cél teszi szükségessé a fogyatékosság típus szerinti részcél képzést, amely intézményünk esetében három féle (értelmileg akadályozottak óvodai nevelési koncepciója, logopédiai óvodai csoport nevelési koncepciója, konduktív terápiás óvodai csoport nevelési koncepciója).

IV. AZ ÓVODA NEVELÉSI FELADATAI Az óvodai nevelés általános feladata az óvodás korú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Ezen belül: ∗ az egészséges életmód alakítása; ∗ az érzelmi nevelés és szocializáció biztosítása; ∗ az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása; ∗ a közösségi élet szokásainak kialakítása; ∗ a szociálisan hátrányos helyzetben levők felzárkóztatása ∗ az anyanyelvi, - értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása . Az általános feladatok tartalmi megvalósulását alapvetően befolyásolja a gyógypedagógiai nevelés alapcélja az önálló életvitelre való képessé tevés, ennek érdekében kell összhangot teremteni a gyermeket érő nevelő hatások rendszerében. A nevelés körülményeit alapvetően meghatározza a sérülés típusa és súlyossági foka, ennek alapján a nevelési rendszert egyénre szabottan kell megtervezni a gyermek egyéni lehetőségeihez alkalmazkodva, és a családi nevelési attitűdjeit figyelembe véve. Az általános feladatok az óvodai nevelés minden területén jelen vannak, de az egyes óvodai csoportoknál a csoport sajátosságainak, a fogyatékosság típusának megfelelően más-más feladat kap nagyobb hangsúlyt.

15


1. AZ EGÉSZSÉGES ÉLETMÓD ALAKÍTÁSA Az egészséges életmódra nevelés, az egészséges életvitel igényének alakítása ebben az életkorban is kiemelt jelentőségű. Az óvodai nevelés kiemelt feladata a gyermek testi fejlődésének elősegítése. Ezen belül: ∗ a gyermek gondozása, testi szükségleteinek, mozgásigényének kielégítése ∗ a lehetőségekhez képest harmonikus, összerendezett mozgás fejlődésének elősegítése ∗ a gyermek egészségének védelme, edzése óvása, megőrzése ∗ az egészséges életmód, a testápolás, az étkezés, az öltözködés, a betegségmegelőzés, az egészségmegőrzés szokásainak alakítása ∗ a gyermek fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges egészséges és biztonságos környezet biztosítása megfelelő szakemberek bevonásával – ∗

a szülővel, óvodapedagógussal együttműködve- speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi, lelki nevelési feladatok ellátása.

2. AZ ÉRZELMI NEVELÉS ÉS A SZOCIALIZÁCIÓ BIZTOSÍTÁSA Az óvodás korú gyermek jellemző sajátossága a magatartás érzelmi vezéreltsége. A személyiségen belül az érzelmek dominálnak, ezért elengedhetetlen, hogy a gyermeket az óvodában érzelmi biztonság, otthonosság, kiegyensúlyozott szeretetteli légkör vegye körül. A sérült kisgyermek harmonikus személyiségfejlődését, az eredményeit, erényeit, sikeres próbálkozásait értékelő, különbözőségét elfogadó környezet segíti elő. Mindezért szükséges, hogy: ∗ már az óvodába lépéskor kedvező érzelmi hatások érjék a gyermeket ∗ a z intézmény minden dolgozójának a gyermekkel való kapcsolatát, ill. a gyermek egymás közötti kapcsolatát pozitív attitűd, érzelmi töltés jellemezze ∗ az óvoda egyszerre segítse a gyermek szociális érzékenységének fejlődését, én-tudatának alakulását, és engedjen teret önérvényesítő törekvéseinek ∗ az óvoda teremtsen lehetőséget arra, hogy a gyermek kielégítse természetes társas szükségleteit, nevelje a gyermeket a különbözőségek elfogadására, tiszteletére A szocializáció szempontjából különös jelentőségű a közös élményekre épülő közös tevékenységek gyakorlása. Az óvodai élet szervezése segíti a gyermek alapvető erkölcsi tulajdonságainak, (mint például: az együttérzés, a segítőkészség, az önzetlenség, a figyelmesség) és akaratának (ezen belül: önállóságának, önfegyelemnek, kitartásának, feladattudatának, szabálytudatának) fejlődését, a szokás– és normarendszerének megalapozását.

16


Az óvodai nevelés a fogyatékos gyermeknél is a nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekszik; a nevelés hatására a sérülés arányában a fogyatékos kisgyermeknél is ki kell alakulnia az alkalmazkodó készségnek, az akaraterőnek, az önállóságra törekvésnek, az együttműködésnek; ennek érdekében a napirend során mindig csak annyi segítséget kapjon a gyermek, hogy önállóan tudjon cselekedni. A nyitottságára építve az óvoda segítse elő, hogy a gyermek tudjon rácsodálkozni a természetben és az emberi környezetben megmutatkozó jóra és szépre, tisztelje és becsülje azt. Ismerje szűkebb es tágabb környezetét, amely a szülőföldhöz való kötődés alapja. A gyermeki magatartás alakulása szempontjából modell értékű a gyógypedagógus és az óvoda minden dolgozójának kommunikációja, bánásmódja és viselkedése.

3. AZ ÉRTELMI NEVELÉS Az óvoda a gyermek érdeklődésére, kíváncsiságára építve, illetve ennek hiányában ezt felkeltve biztosítson a gyermeknek változatos tevékenységeket, melyeken keresztül tapasztalatokat szerezhet a természeti és társadalmi környezetről. Az anyanyelv fejlesztése és a kommunikáció különböző formáinak alakítása az óvodai nevelő tevékenység egészében kiemelt jelentőségű. Az intézményünkbe kerülő gyermekek fejlettsége ezen a területen nagyon-nagy egyéni eltérést mutat. A kommunikáció területén mutatkozó hátrányok leküzdése óvodai nevelő munkánk kiemelt feladata, amely a vezető fogyatékosság típusától a csoportokra más-más feladatot ró. A feladatok sokrétűek: a normál, életkoron elvárható beszédfejlettség kialakításától az augmentatív kommunikáció eszköztáráig terjed. Az értelmi nevelés további feladatai egyrészt a gyermekek spontán szerzett tapasztalatainak, ismereteinek rendszerezése, bővítése, másrészt az értelmi képességek fejlesztése (érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, képzelet, gondolkodás). Az értelmileg akadályozottak (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) esetében a spontán ismeretszerzés gátolt, ezért az egyéni és csoportos fejlesztésben külön hangsúlyt kap a tudatos, játékos ismeretbővítés. A fogyatékos gyermek iránti elvárást fogyatékosságának jellege, súlyosságának mértéke határozza meg; terhelhetőségét biológiai állapota, esetleges társuló fogyatékossága befolyásolja; a fogyatékos kisgyermek egyes területeken (zene, rajzi kifejezés, stb.) kiemelkedő teljesítményre is képes lehet, ennek felismerése és gondozása kiemelt feladatot jelent. Intézményünkben többek között e célt szolgálja a zene-, művészet-, és állatterápia.

4. A KÖZÖSSÉGI ÉLET SZOKÁSAINAK KIALAKÍTÁSA A közösségi élet szokásainak kialakítására kezdettől fogva törekedni kell az egyéni - sérülés specifikus – bánásmód alkalmazásával úgy, hogy a gyermekek védelmet, biztonságot élvezzenek. A közösségi élet szokásainak kialakításában az óvoda feladatai: ∗ interperszonális kapcsolatok új formáinak kialakítása; 17


∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a felnőttekkel és az egymással szembeni alapvető udvariassági szabályok elsajátítása (köszönés, kérés, megszólítás stb.); a táras együttélés szabályainak kialakítása (önuralom, türelem, a felnőtt irányításának elfogadása, versenyszellem csírái stb.); alapvető erkölcsi értékek (jó-rossz, igazmondás, a gyenge segítése stb.) elsajátítása; a nyugodt, derűs közösségi élet alapjának, a fegyelmezett magatartásnak a megteremtése; együttes élmények biztosítása a különböző közösségi szinteken; mindezek a felnőtt irányításával közös játékon, közös tevékenységen keresztül valósuljanak meg.

5. A SZOCIÁLISAN HÁTRÁNYOS HELYZETBEN LÉVŐK FELZÁRKOZTATÁSA Az óvodai nevelés feladata a minden gyermeknél a szocializáció segítése. Az emberformálás társas folyamatában legfontosabb az az időszak, amelyben a gyermek útravalót gyűjt a felnőtt élethez, megtanul szeretni, örülni, ragaszkodni, együtt érezni, beletanul az emberi viselkedés követelményeibe, szabályaiba és kitörölhetetlenül bevési a szülei, családja és személyes környezete által nyújtott viselkedési mintákat. A családi szocializáció funkciója többszintű. Ellátja a gyermek biológiai gondozását, biztosítja azokat a feltételeket, amelyek az éréshez és a fejlődéshez szükségesek, ugyanakkor meghatározott magatartási- és szerepmintákat is közvetít. A fogyatékos gyermek esetében nem ritka, hogy a család e feladatok ellátásakor túlóvó környezetet biztosít a gyermek számára. Ennek következtében a gyermek fogyatékosságához viszonyítva is önállótlan, a lehetőségeihez mérten is alulteljesít. Ezekből adódóan az óvoda feladatai: ∗ Az óvodába való bekerüléskor a gyermek szociális érettségének vizsgálata (Doll-skála). ∗ A vizsgálat alapján az óvodára, illetve a családra háruló feladatok megfogalmazása. ∗ A közösen megállapított feladatok teljesülésének folyamatos figyelemmel kisérése, melyet a csoportvezető gyógypedagógus és a szociális munkás közösen végez. ∗ Szükség esetén a helyes családi nevelési légkör kialakításának segítése.

V. SZERVEZETI ÉS IDŐKERETEK 1. AZ ÓVODA CSOPORTSZERKEZETE Óvodánk, mint már a helyzetelemzésben említettük négy csoporttal működik. A csoportok életkori összetétele vegyes, mivel meghatározó csoportszervezési elv a fogyatékosság típusa. A csoportba sorolást a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság szakvéleményében meghatározza. Az értelmileg akadályozottak (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) csoportjainál a csoportba kerülést a mindenkori gyermekösszetétel alapján a csoportvezető

18


gyógypedagógusokkal konzultálva határozzuk meg. Törekszünk arra, hogy a súlyossági fok szerint egyenletes legyen a megoszlás a csoportok között. Az egyes óvodai csoportok maximális gyermeklétszámát törvény határozza meg: ∗ értelmileg akadályozottak (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodai csoportja: 8 fő; ∗ konduktív óvodai csoport: 8 fő; ∗ beszédjavító óvodai csoport: 8 fő Óvodai csoportjaink a következő szakemberekkel végzik a gyermekek fejlesztését: ∗ Zsebibaba csoport (értelmileg akadályozottak óvodai csoportja): o 1 gyógypedagógus; o 1 óvónő; o 1 gyógypedagógiai asszisztens; o 1 dajka. ∗ Malacka csoport (értelmileg akadályozottak óvodai csoportja: o 2 gyógypedagógus o 1 gyógypedagógiai asszisztens; o 1 dajka. ∗ Tigris csoport (autizmussal élő gyermekek csoportja): o 1gyógypedagógus-logopédus; o 1 pszichopedagógus; o 1 gyógypedagógiai asszisztens; o 1 dajka. ∗ Bagoly csoport (konduktív pedagógiai óvodai csoport) o 4 konduktor; o 1 gyógypedagógiai asszisztens; o 1 dajka. (A szakemberek közötti munkamegosztást a mellékletként becsatolt SZMSZ tartalmazza.)

2. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSE A fejlesztési eljárások különbözősége – amelyet a fogyatékossági alaptípus határoz meg – valamint a csoport szerkezeti jellemzők miatt egységes óvodai szintű napirend csak nagy egységekben határozható meg. A csoportok – ezen kereteket tartva – a heti rendszerességgel ismétlődő feladatokat ütemezve, a gyermekek egyéni fejlesztési terveit figyelembe véve készítik el heti tervüket, ill. napirendjüket. differenciált tevékenységek tervezésével, szervezésével. Ezeknek a gyermekek életkorához, biológiai szükségleteihez, gondozási igényeihez maximálisan igazodniuk kell. A rendszeresség és az ismétlődések érzelmi biztonságot teremtenek a gyermeknek. A jó napirendet folyamatosság es rugalmasság jellemzi. Fontos a fejlesztő tevékenységek és a gyermek természetes játékigényének figyelembevételével, azok harmonikus arányának kialakítása, szem előtt tartva a játék kitüntetett szerepét. . Az óvodai nevelés tervezését, valamint a gyermekek megismerését és fejlesztését, a fejlődésük nyomon követését különböző kötelező dokumentumok, továbbá az gyógypedagógusok által készített feljegyzések, dokumentumok is szolgálják.

19


Az óvodai csoportok általános napirendje Idő 6.30 – 7.30

Tevékenységi forma Gyermekek fogadása gyűjtő csoportban

7.30 – 8.00

Gyermekek fogadása saját csoportban

8.00 – 8.30

Reggeli

8.30 – 9.00

Játék

9.00 – 10.30

Csoportfoglalkozások, egyéni fejlesztés

10.30 – 11.30

Levegőzés, játék, egyéni fejlesztés

11.30 – 12.15

Ebéd

12.15 – 14.00

Csendes pihenő

14.00 – 14.30

Csoportfoglalkozás, vagy irányított játék

14.30 – 15.00

Uzsonna

15.00 – 16.00

Játék, egyéni fejlesztés

16.00 – 16.30

Hazabocsátás

VI. AZ ÓVODAI CSOPORTOK FOGYATÉKOSSÁG SPECIFIKUS PROGRAMJAI A korai segítségnyújtás, gyógypedagógiai óvodai nevelés indokoltsága: A közoktatási törvény biztosítja, hogy minden sérült, akadályozott fejlődésű gyermek születése pillanatától, illetve a szülők igényeihez alkalmazkodva, támogató segítséget kapjon. Olyan segítséget, amely hatékonyan mozdítja elő a szervezet érését, integratív funkcióinak, belső erőtartalékainak kibontakoztatását. Ahhoz, hogy a speciális nevelési szükségletű gyermek eredményesen illeszkedjen be a többségi közösségbe, hogy saját képességeinek megfelelően fejlődjön, orvosi - gyógypedagógiai - pszichológiai segítségre van szüksége. Washingtonban, 1996. június 1.-én a Sérült Gyermekek Szolgáltatásairól szóló IV. Nemzetközi Konferencián az alábbi határozat és minden országnak szóló ajánlás született: Minden családnak és értelmi sérüléssel élő gyermeknek joga és szüksége van arra, hogy a társadalom teljes jogú tagja legyen, tudása, képessége szolgálja a közösséget, amelyben él; Ennek érdekében: ∗ teljes jogú tagként vegyen részt az óvodában, iskolában, szociális gondozásban, egészségügyi ellátásban, pihenésben, szabadidő eltöltésében stb.; ∗ a gyermek optimális növekedése, fejlődése érdekében a lehető legkorábban és ettől fogva megelőző, élethosszig tartó támogatást, szolgáltatást kapjon;

20


∗ ∗ ∗ ∗

olyan szolgáltató rendszert kell kifejleszteni, amely tiszteletben tartja az embert, a családot, a kulturális különbségeket és megengedi, hogy a család a gyermekének legmegfelelőbb szolgáltatást választhassa; biztosítja a család - szakember egyenrangú együttműködését a gyermek gondozása szolgáltatása tervezésében, döntések megvalósításában, a stratégia, a szabályozás alakításában, a programok megvalósításában; biztosítja a meglévő szolgáltatások rendszerének összehangolt működését, annak érdekében, hogy a családok lehetőleg a lakóhelyükön juthassanak hozzá; a társadalom ismerje meg, legyen tudatában annak, hogy az eltérő képességű emberek mindannyian hozzájárulnak saját közösségük életéhez.

A közoktatási törvény biztosítja a lehetőséget mindezek megvalósításához. A családközpontú gondoskodásnak a gyermek és a környezet szükségleteit figyelembe véve a szülőben a kilátástalanság helyett a fejlesztő beállítódást kell kialakítania. Az együttműködés akkor lehet hatékony: ∗ ha a segítséget nem erőszakolja rá a családra, de ha kérik, azonnal segít a szakember; ∗ ha a komplex gyógypedagógiai - pszichológiai - orvosi diagnózis korrekt, de nem csupán deficitleltár, hanem esélydiagnózis; ∗ ∗ ∗

∗ ∗

ha a szakember ismeri a szülők igényét, a család életkörülményeit, lehetőségeit; ha partnerként és nem páciensként kezeli a szülőt; ha azt igyekszik segíteni, hogy az anya helyesen és hatékonyan értelmezze gyermeke viselkedését, reálisan ismerje gyermeke állapotát, fejlesztésének lehetőségeit, korlátait; ha figyelembe veszi, hogy a gyermek spontán tanulása is sérült, ezért tudatosan törekszik a tanulási helyzetek kiépítésére; ha olyan fejlesztő programot állít össze, amely nem funkciótréning, hanem szociális tanulás.

Ezért a programnak gyermekre lebontottnak kell lennie, a kis lépések elvét, az állandóságot, a folyamatosságot kell szolgálnia. "A nevelés nem csupán szocializációs aktus, hanem perszonális és szociális integrációs folyamat, amelyben a személy (az én) alkotó szerepet tölt be, még akkor is, ha fogyatékossága bizonyos fokig gátolja ebben" -- írja Otto Speek. Mindezek messzemenő figyelembevételével készítettük el óvodai csoportjaink fogyatékosság specifikus nevelési programjait.

21


A. ÉRTELMILEG AKADÁLYOZOTTAK ÓVODÁJA 1. ÉRTELMILEG AKADÁLYOZATTAK (KÖZÉPSÚLYOS FOGYATÉKOS) ÓVODAI NEVELÉSI KONCEPCIÓJA

ÉS

SÚLYOS

ÉRTELMI

Az óvoda célja egy olyan feltételrendszer biztosítása, amely figyelembe veszi a gyermekek tüneteinek változatosságát, az egyéni teherbíró képességet, a speciális nevelési szükségleteket, a harmonikus személyiségfejlesztést, a testi, szociális, értelmi érettség kialakítása, az iskolai potenciális tanulási zavarok megelőzése, az iskolában történő beválás érdekében. A speciális nevelési szükségletekhez, a gyermekek életkori, érési sajátosságokhoz igazodó támasznyújtás, az érzelmi biztonság nyújtásán túl törekszik: ∗ az interperszonális kapcsolatok, az énkép kialakítására, az önismeret fejlesztésére, attitűdök, normák kialakítására; ∗ speciális módszerek, terápiák alkalmazásával segíti az egyre pontosabb észlelést, fejleszti a figyelem összpontosítását, a gondolkodást, az emlékezetet, elősegíti a verbális és nonverbális kommunikáció kialakulását; ∗ a tanulási képességeket meghatározó struktúrák fejlesztésénél a mozgásra alapoz; ∗ a program a gyógypedagógiai hagyományokra, a legújabb szakirodalomra, a gazdag tapasztalatokra támaszkodik, a sérült gyermek egyéni szükségleteihez, eltérő fejlődési üteméhez igazodik; ∗ differenciált, a szükségletekhez igazodó segítségnyújtással szolgálja képességfejlesztést, törekszik a hiányosan működő képességek korrekciójára valamennyi területen. ∗ a befogadó, minden rászoruló gyermek számára hozzáférhető ellátásra

22


A fejlesztés legfontosabb területei: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a nagymozgások kialakítása, korrigálása; az egyensúlyérzék fejlesztése; a manuális készség fejlesztése; a beszéd indítása; a beszédszervek ügyesítése; a játéktevékenység fejlesztése; a speciális zenei nevelés alapjainak lerakása. A percepciófejlesztés, a kognitív funkciók, a mozgás stb. fejlesztésén túl különös hangsúlyt kap az önkiszolgálás fejlesztése, az iskolai életmódra való felkészítés, egyéni, kiscsoportos, csoportos formában, játékosan, sok tapasztalatszerzést biztosítva a módszeres, következetes, apró lépésekben történő fejlesztés, a "gyökerek" kiépítése.

A program foglalkozási körén túl lehetőséget kell teremteni a kiegészítő terápiák igénybevételére (pl.:HRG, Ayres terápia, lovas terápia, logopédiai terápia, DSGM, zene-és művészetterápia stb. Részletes leírásuk egy későbbi fejezetben.). Törekszik a program a családközpontú gondoskodás megvalósítására, támaszkodik a korai fejlesztés eredményeire. Támogatja az integrációs törekvéseket. Felkészítik az arra alkalmas gyermekeket a többségi intézményes nevelésre. Módszertani központként hospitálási, konzultációs lehetőséget biztosít. Mindezek a szülőkkel együttműködve valósulnak meg. Tanácsadással, képzéssel segítik őket. Mentálhigiénés szülőcsoport működik. A meleg családias légkör őszinte, a gyermekek ügyét szolgáló együttműködést biztosít minden gyermek és felnőtt számára.

2. AZ

ÉRTELMILEG AKADÁLYOZOTT (KÖZÉPSÚLYOS ÉS SÚLYOS ÉRT. FOGY.) ELTÉRŐ FEJLŐDÉSMENETÉBŐL ADÓDÓ SAJÁTOSSÁGOK:

Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodáskorú gyermekek az óvodába lépéskor igen heterogén képet mutatnak. Az eltérések az életkorban, fejlettségi szintben, a fogyatékosság súlyosságában, típusában, a gyermek előzetes életében, családi vagy előző intézményes nevelésében gyökereznek. Közös vonásuk azonban, hogy fejlődésük lelassult, s a mennyiségi eltérésen túl minőségi eltérés tapasztalható. Az alacsony pszichés aktivációs szint miatt minden területen nehezebben induló, lassabb fejlődést mutatnak. Gyakran motivációszegények. Míg a problémamentesen fejlődő gyermek egyenletes tempóban nagyobb lépcsőfokokon át jut el a célig, addig az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek sok kisebb, alacsonyabb lépcsőfok megmászásával, kis lépésekkel, sok-sok gyakorlás után közelíti meg a célt, saját lehetőségeinek csúcsát. Szorosan együttműködve a családdal célzottan igyekszik a pedagógus kihasználni azokat az időpontokat, amikor bizonyos funkciók érése "szenzibilis fázisban" van. Az optimális fejlesztés a transzferhatás következtében az egész személyiségre hat, a gyermek pszicho-motoros fejlesztését szolgálja. Így nem egymástól elkülönült funkciótréning zajlik, hanem egyidejűleg több funkció fejlődését segíti a komplex környezet.

23


A szociális tanulás támogatása közben figyelembe veszi a program a különböző funkciók egymásra épülését, hogy sikerélményt biztosítson a gyermekeknek, s hogy a tanítási technikák könnyen érthetőek, elsajátíthatóak legyenek. A "tanulás" akkor hatékony, ha a gyermek érzi a biztonságot, ha tudja, hogy a környezete őt elfogadja, megérti, s bizalom, tisztelet, szeretet, megbecsülés veszi körül. 3 ”alapelv- nek kell érvényesülni: "Ölelj át!", ”Tegyél le!", ”Hagyjál békén!". Ez jelenti egyrészt az életkor-specifikus, illetve fejlettség szerinti önállósulási folyamatok állomásait, másrészt azt, hogy a sérült gyermek is elsősorban gyermek, akinek szüksége van a bizalomteljes szeretetre, elfogadásra, de a túlzott óvó-védő szeretet gátja lehet az önállósulásnak. Így meg kell tanulni elengedni, "letenni" a gyereket, örülni az első önálló kísérleteknek, s ezt elő kell segíteni, illetve szükségleteit oly módon figyelembe venni, hogy a napirendben legyenek a pihenést, a nyugalmat biztosító idők, fázisok, ahol azt csinál, amit akar - természetesen a felnőtt felügyelete mellett. Miután a spontán tanulás is sérült, gyakran hiányzik a természetes kíváncsiság belőlük, tudatosan kell kiépíteni a tanulási helyzeteket. Meg kell tanulniuk az összes érzékszerv bevonásával a helyes érzékelést, észlelést, mint a magasabb mentális folyamatok kialakulásának első lépcsőfokát. Az észleléssel igen szoros kapcsolatban van a megismerés folyamatában az emlékezet és figyelem, hisz csak azt tudják felidézni, amire emlékeznek, az emlékezet pedig függ a figyelemtől. A nagy mozgásigényre, a tevékenység érzelemvezéreltségére, a viszonylag jó utánzókészségre, a felnőtt központúságra támaszkodva lehet eredményt elérni. A gyermeki személyiség fejlődése szempontjából a legfontosabb tevékenységformára a játékra épülhet a pedagógiai munka, bármilyen képességfejlesztés legyen az, mozgás-, pszicho-motoros vagy nyelvi-kommunikációs fejlesztés. A játék nincs ellentétben a tanulással. Játék közben a gyermek tanul: tanul szociális szerepet, érzelmeket, motívumokat, beállítódást, tanulja a környezet személyi és tárgyi világának elsajátítását.

3. FEJLESZTÉSI CÉLOK Az óvodai élet tudatos szervezésével, a mindennapos szakszerű csoportos és egyéni képességfejlesztő munkával, az érzelmi biztonság megteremtésével, a gyermekek tevékenységszükségletének kielégítésével, a sokoldalú tapasztalatszerzést, a szociális tanulás feltételeit biztosítva kell elérni, hogy az óvodások: ∗ érezzék magukat biztonságban a szeretetteljes légkörű közösségben; ∗ testi, szociális, értelmi képességeik egyaránt fejlődjenek; ∗ tudjanak utánozni; ∗ tudjanak egymás mellett és egymással tevékenykedni, a felnőtt irányítását elfogadni; ∗ használják adekvátan a játékeszközöket, játékban legyenek kitartóak, vigyázzanak játékukra, ismerjék azok helyét;

24


∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

értsék az egyszerű - alkalmanként gesztussal kísért - verbális utasításokat, azokat hajtsák végre; fejlettségi szintjüknek megfelelően tudjanak kommunikálni; kívánságukat, kérésüket, szükségleteiket tudják közölni; használjanak nonverbális jelzéseket is; sokrétű tapasztalatokat szerezzenek közvetlen környezetükről, tudjanak abban tájékozódni. Ismerjék meg a környezet tárgyait, azok tulajdonságait; tudjanak rövid ideig feladathelyzetben maradni, figyelmüket egy adott tevékenységre irányítani; alakuljon ki önállóságuk az elemi tisztálkodás, öltözés-vetkőzés, étkezés, WC használat terén. Ha kell, fogadjanak el és kérjenek segítséget; mozgásuk legyen viszonylag összerendezett, harmonikus; igényeljék a rendszeres mozgást, tevékenyen vegyenek részt mozgásos játékokban; tudjanak különböző anyagokkal ügyesen manipulálni, alakuljon ki az ábrázolás igénye bennük; szívesen hallgassanak rövid mesét, verset, tudjanak életkoruknak, fejlettségi szintjüknek megfelelő dalokat, verseket, mondókákat; ismerjék az alapvető viselkedési szokásokat, tudjanak köszönni, kérni, kivárni stb. Tudjanak elemi szabályokhoz alkalmazkodni, elemi munkát végezni.

4. NEVELÉSI ÉS SZOKTATÁSI FELADATOK AZ ÉRTELMILEG (KÖZÉPSÚLYOS ÉS SÚLYOS ÉRT. FOGY.) ÓVODÁJÁBAN

AKADÁLYOZOTTAK

4. 1. SZOKÁSOK KIALAKÍTÁSA Minden ember életében a rítusok, szokások jelen vannak. Lényegesen befolyásolják a személyiségfejlődést. Gazdaságossá teszik a cselekvést, tudatmentesítő szereppel is bírnak. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) kisgyermekeknél a kognitív funkciók zavara miatt fokozott jelentőséggel bírnak a szokások. A szokások kialakítása minden tevékenységi formában jelen van, az egész óvodai életet áthatja. A szokásos cselekményeknél nincs szükség akarati erőkifejtésre, erős figyelemkoncentrációra. Jól begyakorolt sztereotípiákat kell kialakítani úgy, hogy a már kialakult jó szokásokat megerősítik - illetve a helyes szokásokat alakítják ki, egyben kiküszöbölik a rossz beidegződéseket kioltással. A szokás valamilyen művelet többszöri ismétlésének eredménye egy adott helyzetben. Ennek kialakulásához meghatározott számú gyakorlásra, ismétlésre van szükség, hogy a cselekvés vagy viselkedésforma szokássá váljon. A gyermek sérülésének, életkorának megfelelő élethelyzeteket kell teremteni, a kialakult feltételes reflexeket meg kell erősíteni. Szükséges, hogy a már kialakult szokásokat mindig, minden körülmények között azonos módon várják el a gyermektől. A szokások keletkezésekor a tudatosságnak, a szükségesség belátásának, a cselekvés akarásának is lényeges szerepe van, megkönnyíti, meggyorsítja a szokásfejlődés folyamatát. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodás még nem látja be helyes vagy helytelen viselkedésének következményét, itt az utánzásnak, modellkövetésnek van nagy jelentősége. A cselekvés hasznosságát kell

25


hangsúlyozni elsősorban. A helyes viselkedést kell megerősíteni. A következetes elvárás mellett szükséges az állandó ellenőrzés. Figyelni kell a fokozatosságra, egymásutániságra, fontossági sorrendre. Igyekeznek kiküszöbölni azokat a cselekvési alkalmakat, amelyből a rossz szokások származhatnak. A szokások kialakításának alapvető feltétele tehát a pozitív példa. A preferált személy viselkedése utánzásra készteti a gyermeket. Ezért csak olyan szabályokat állítson fel a pedagógus - a gyermek számára érthetően, - amely betartása nem jelent túl nagy feladatot. A meggyőzés a gyermek szenzoros problémái értelmi állapota miatt csak óvatosan alkalmazható. A jól megválasztott napirend, a határozott, de szeretetteljes követelés, az értelmes rend segíti a szokások kialakítását. A szokás- és normarendszer a szocializációt alapozza meg. A nevelés során egyre nagyobb szerepet kap az önállóságra nevelés, amely azonban soha nem nélkülözheti az ellenőrzést, az ehhez kapcsolódó jutalmazást, büntetést. A gyermekek a pedagógusban, illetve a velük kapcsolatban levő felnőttekben érzelmi támaszt keresnek. Szavaikat, azok tartalmát, egész magatartásukat, annak minden összetevőjét úgy kell szabályozni, hogy érzelmeken alapuló, bensőséges személyes kapcsolat alakulhasson ki. Az óvodások családban élnek. Többségük meleg, szeretetteljes miliőből érkezik, de a családok nevelés attitűdjét gyakran meghatározza a túlzott féltés. Többségüket teljesen kiszolgálják, etetik, pelenkázzák, ölben cipelik. Többnyire autón utaznak - a nagy távolságok ezt indokolják - nem ismerik a tömegközlekedési eszközöket, néhány lépés után elfáradnak, rövid ideig tudnak csak sétálni. Egyedül nem tudják elfoglalni magukat. Már a 3 - 4-éves értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek is képes "manipulálni" környezetét, ha a család ezt hagyja. Mindezek figyelembevételével kell a gyermek helyes szokásrendszerét kiépíteni, hatva a családra, azonos követelményeket állítva. A szoktatási idő (8 hét) arra szolgál, hogy fokozatos legyen az átmenet, de feltétlenül örömszerző a gyermek számára. A családban addig csak felnőttek között élő a vele való permanens anyai foglalkozást igénylő gyermek fokozatosan szokja meg az új miliőt. Fontos, hogy ne változtassanak meg radikálisan mindent a gyermek életében. Türelmes, de határozott követeléssel, speciális tréningekkel (pl.: játék elrakás, csap kinyitása stb.) érik el, hogy szívesen alkalmazkodjon az elvárásokhoz minden gyermek.

4. 2. A SZOKÁSOK KIALAKÍTÁSÁNAK TERÜLETEI 4. 2. 1. Az egészséges életmódra nevelés Az óvodai élet során törekedni kell arra, hogy a gyermekek egészsége, későbbi igényei megalapozása érdekében kapja meg szükségleteinek megfelelő gondozást, s egyre inkább legyen számára természetes igény az egészséges életmód.

26


Ezek megvalósulási területei: Testápolás Célja: a tisztaság igényének felkeltése, a fokozatos önállóság: tudják a csapot kinyitni, elzárni, saját törölközőt felismerni, kis segítséggel kezet törölni. WC-használat után, étkezés előtt kezet mosni, segítséggel fogat mosni, tűrni a fésülést, kérjenek zsebkendőt, tudjanak orrot fújni, üljenek helyes testtartással. Étkezés Esztétikus környezetben fokozatosan alakulnak az étkezési szokások, az etetéstől az önálló kanalazáson át megtanulják a villa használatát, a szalvéta használatát, a pohárból ivást, a rágást. Ügyesebb gyermekek segítenek teríteni, az asztalt leszedni, letörölni, szemetet kivinni, kancsóból tölteni stb. Fontos az étkezésnél a helyes mérték, a tempó megtanulása is. Öltözés-vetkőzés A célszerű, könnyen le-felvehető kényelmes ruhadarabok segítik az önállóságra nevelést. Fontos, hogy igényelje a gyermek a tiszta, ápolt külsőt, a rendet. A fokozatosság elvét betartva tanulja meg az egyes ruhadarabok levételét, majd kis segítséggel az öltözködés fázisait, a saját ruhadarabok felismerését. WC használat, szobatisztaságra nevelés A pelenka nélkül rendszeres ültetés mellett nappal "száraz maradjon" állapottól el kell jutni az után-jelzés, majd szükséglet jelzéséig. A bilitől a WC használatig, a WCpapír használatban segítséget igényelnek többnyire az óvodások. Testedzés A teremben vagy szabad levegőn való tornázás, kirándulás, sok-sok mozgás legyen igénye szerint biztosítva minden gyermeknek. 4. 2. 2. A közösségi élet szokásainak megalapozása A gyermekek családi környezetből kerülnek óvodánkba. Egy részük számára az óvoda nem teljesen ismeretlen, hisz korábban az ambulanciánkon vettek részt fejlesztő foglalkozásokon. Másrészük viszont ilyen élmény hiányában először kerül olyan helyzetbe, amikor a vágy a cselekvés, a szándék és a végrehajtás közé akadályok ékelődnek. Nehezíti a helyzetet, hogy a kommunikáció hiányában nem tudják kívánságaikat, szükségleteiket jelezni, kódjai nem egyértelműek az új környezet számára. A szülő és pedagógus türelmes kivárása, egyszerű gesztussal megerősített beszéde segíthet az első időben. Ha a gyermek tapasztalja, hogy nem örökre szakították ki a megszokott környezetből, és számára élményhordozó az első óvodai nap, könnyebben beilleszkedik. Alkalmazkodni tanul, vágyait késleltetni, a szituáció ismétlődésével lassan tájékozódni az új helyzetben, megtanulja "elviselni" társait, majd fokozatosan közelít a számára szimpatikusabbak felé, mindig érezve, hogy a szeretett, biztonságot adó felnőtt közelében van. A felnőttek elfogadó, segítő, támogató attitűdje ugyanakkor mintát jelent a gyermekek számára. A napirend, a foglalkozások változatos ismétlődése, a pihenés, szabad játék számtalan lehetőséget ad az egymásra figyelésre, az együttes örömszerzésre, a másság elfogadásának segítésére.

27


Megtanulják az elemi illemszabályokat (pl.: köszönés, lábtörlés, kopogás, a csendes- és hangos helyzetek váltakozását). Az óvodai élet alkalmat nyújt a közlekedési eszközökön való utazásra, az egyre nagyobb séták megtételére, közös vásárlásra, lépcsőzésre stb. Mindezek számtalan lehetőséget nyújtanak a szociális tanulásra, a derűs légkör, a jó munkaszervezés, sok-sok együttes élmény alapján. 4. 2. 3. Munka jellegű tevékenységek Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodások szívesen tevékenykednek, "segítenek". Sajnos a túlféltő környezet gyakran letöri a kezdeti próbálkozásokat. Ha a gyermek érzi munkája fontosságát -- bármilyen kicsi is az -- szívesen hajt végre egyszerű feladatokat önmaga ellátására, társai javára. Ezzel az aktív cselekvő tanulással fejlődik személyiségük. A munka jellegű tevékenységek a közösségi kapcsolatok, a kötelességteljesítés alakításának eszközei, a saját és mások munkájának elismerésére nevelés egyik formája. A tapasztalatszerzésnek és a környezet megismerésének, a munkavégzéshez szükséges attitűdök és képességek, készségek, tulajdonságok (mint például a kitartás, az önállóság, a felelősség, a céltudatosság) alakításának fontos lehetősége. Az egyszerű "add ide!", "hozd ide!”, "rakjuk el!" - jellegű feladatoktól fokozatosan jutnak el a gyermekek az elemi “naposi” feladatokig. A felnőttet utánozva egymásnak is szívesen segítenek, - gyakran elvégezve egymás helyett a feladatot, - segítenek az eszközök kikészítésében, elrakásában, terem átrendezésben stb. Fontos, hogy a szülők is igényeljék az otthoni feladatvégzést, s a későbbi önálló életvezetés érdekében bízzák meg őket egyszerű feladatokkal. A gyermeki munka a gyógypedagógustól tudatos pedagógiai szervezést, a gyermekkel való Együttműködést, és folyamatos konkrét, reális, vagyis saját magához mérten fejlesztő értékelést igényel. 4. 2. 4. Hagyományok kialakítása A hagyományok minden közösség életében nagy jelentőségűek. A készülődés, az ünnepi hangulat, majd a rá való emlékezés, fényképek, filmek nézése sok közös élmény forrása lehet. Erősíti az összetartozást, segíti az egymás figyelését, az egymásnak segítést. Fokozza önmaguk megismerését, önbizalmukat. Segíti időbeni tájékozódásukat. A gyermeki tevékenységekben megjeleníthetők a családi, tárgyi kultúra, népi hagyomány jellegzetességei. A hagyományok egy-egy közösség sajátjai, csak rájuk jellemző apró mozzanatokkal, intimitásokkal bírnak. Hagyomány lehet pl.: az alvás előtti rövid mese, a reggeli közös éneklés, névsorolvasás, a közösen megünnepelt születésnapok, névnapok. akadályverseny egy-egy ünnephez kapcsoltan. Az ünnepek is a hagyományépítést szolgálják. Egy részük csoportban zajlik, más részük a szülők és az intézmény támogatói számára is nyilvános. Alkalmat nyújtanak arra, hogy számot adjanak arról, hogy mit tanultak a gyermekek, hogy mennyit változott figyelmük, emlékezetük, beszédállapotuk, mennyire váltak

28


magabiztossá, mennyit ügyesedtek. Értik-e, hogy a szülő most néző, s nekik a "színpadon" van a helyük. Másrészt az ünnepek segítik a közösségfejlesztését, a táras kapcsolatok fejlődését, hisz az ünnepek egy része nem csoport-, hanem intézmény szintű. Fontos, hogy az ünnepekre való készülődéskor a külsőségek és a tartalom arányban legyen. A következő jeles napokat, hagyományokat, ünnepeket tartjuk meg: Őszi ünnepkör ∗ szüret (szőlő, alma, gesztenye); ∗ kukoricatörés; ∗ őszi születésnapok; ∗ intézményi mackókiállítás; Téli ünnepkör ∗ Mikulás; ∗ Luca-nap; ∗ advent – koszorúkészítés; ∗ Karácsony; ∗ Farsang; ∗ téli születésnapok; Tavaszi ünnepkör ∗ húsvéti tojásfestés, locsolás; ∗ anyák napja; ∗ gyermeknap; ∗ tavaszi, nyári születésnapok; ∗ évzáró, nagycsoportosok búcsúztatása; ∗ szereplés az „Ilyenek Vagyunk” Alapítvány bemutatóján.

5. FEJLESZTÉSI TARTALMAK Az aktív, cselekvéses tanulásban elméleti, gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek elsajátítását, képességek kialakulását, viszonyulások, érzelmi akarati tulajdonságok fejlődését, magatartás tanulását segíti a pedagógus. A tanulást támogató környezet különböző, sokrétű tevékenységre ösztönzi a gyermekeket. A verbális, mozgásos és szociális tanulás eredményeként alakulnak a gyermek érzelmei, a cselekvés módja, a szociális magatartás, különböző tulajdonságok és képességek.

5. 1. FOGLALKOZÁSI KÖRÖK A GYÓGYPEDAGÓGIAI ÓVODÁBAN Önkiszolgálásra nevelés: Feladatai: a tisztálkodás, öltözés-vetkőzés, étkezés, egyszerű munkavégzés, szobatisztaságra nevelés terén minél nagyobb önállóságra nevelni az óvodás gyermeket. Mozgásfejlesztés: Az alapmozgások kialakítása, korrigálása, a koordinációs zavarok, a mozgásos ügyetlenség csökkentése, a testi-lelki harmónia, a jó pszicho-motoros állapot elősegítése. 29


Anyanyelvi nevelés Kettős feladata: a beszédmegértés fejlesztése, az aktív beszéd indítása, fejlesztése, illetve speciális megközelítési móddal, kis lépésekkel, minden érzékszerv egyidejű bevonásával a szűkebb környezet megismertetése. Egyszerű mesék, versek, mondókák megtanítása. Vizuo-motoros készség fejlesztése: A vizuális és taktilis észlelés, a testséma fejlesztése a szem-kéz koordináció, alakállandóság, alak-háttér felismerő képesség fejlesztése, a téri tájékozódás fejlesztése, a helyes ceruzafogás megtanítása, az ábrázoló kedv felkeltése, technikák, eszközök megismertetése. Játékra nevelés: Az adekvát játékhasználat elsajátíttatása, a gyakorló, konstruáló és elemi szerepjátékok megismertetése. Az egymás melletti és együttes játék megvalósítása énekes-verses népi játékok játszása. Zenei nevelés alapjai: Egyszerű ritmusú versek, mondókák segítségével a ritmus, a zenei hallás fejlesztése. Egyéni fejlesztés: Az adott gyermek fejlettségi szintjének megfelelő képességfejlesztés. A lassabban haladó és a csoport átlagánál jobb képességű gyermek egyénre szabott terápiáját is jelenti. Kiegészítő terápiák Ayres terápia: a szenzomotoros integrációt fejlesztő mozgásos terápia, melyet kiképzett szakember irányításával a csoportvezető gyógypedagógus vezet. Logopédiai kezelés: megkésett beszédfejlődés terápiája, melyet logopédus végez. HRG elemei: vízhez szoktatás, a vízben való biztos mozgás, a helyes levegővétel elsajátítása, az úszás előkészítése, a siklás, egyensúlyi helyzetek a vízben stb. megtanítása, melyet kiképzett szakember irányításával a csoportvezető gyógypedagógus vezet. DSGM terápia: az azt igénylő, s erre rászoruló, elsősorban hipoton gyermekek speciális, erre kiképzett gyógytornász által végzett célzott terápiája. Terápiás lovagoltatás: a mozgáskoordinációt segítő, erős érzelmi hatással bíró speciális terápia erre kiképzett szakember vezetésével. Zeneterápia: A zene segítségével a terápia fejleszti a gyermekek személyiségének bizonyos vonásait, percepciós képességeit, valamint hatással van érzelmi és szociális folyamataikra.

30


Művészetterápia: a gyermeki önkifejezést segítő, a gyermek vizuális képességeit és vizuális kultúráját fejlesztő terápia, melyet kiképzett szakember vezet. Bázis terápia (Bazális stimuláció): értelmileg súlyosan akadályozott kisgyermekeknél alkalmazva megkísérli, hogy valamennyi rendelkezésre álló receptorhoz a legegyszerűbb módon eljuttassa az ingereket. Az ingerlés módja a gyermek differenciáló képességéhez igazodik, és figyelembe veszi az ember fiziológiás fejlődését. Állatterápia: a gyermekek érzelmi életének gazdagítására és motiváltságuk fokozására használt terápiás eljárás. (A terápiák részletes leírása a helyi nevelési program külön fejezetében.) A kiegészítő terápiák közül a logopédiai terápia, a bázis terápia és a DSGM terápia egyéni fejlesztésként valósul meg az ambulanciai munkatársainak bevonásával, heti 1-2 foglalkozáson. Az Ayres terápia HRG, a lovas terápia, a zene-, és művészetterápia a csoport heti-rendjébe épülő csoportos foglalkozásokon zajlik. Ayres terápia heti 2 foglalkozás, HRG heti 2 foglalkozás, lovas terápia, zene-, és művészetterápia heti 1-1 foglalkozás. Az állatterápia a gyermekek szabadidejét színesíti Ezen kívül heti egy délután, a csoport heti rendjébe építve csoportos hitoktatás is van. A hitoktatáson azok a gyermekek vesznek részt, akiknek szülei ezt igénylik. A hitoktatást a körzetileg illetékes plébánia hitoktatója végzi. A hittanon a négy óvodai csoport gyermekei közösen vesznek részt.

5. 2. A FOGLALKOZÁSOK HETI RENDSZERESSÉGE A foglalkozás neve Önkiszolgálás

heti előfordulás A foglalkozások formája 2 (év elején 5) egyéni, mikro-csoportos

Mozgásfejlesztés

5

csoportos

Anyanyelv

5

csoportos, egyéni

Játékra nevelés

2–3

Vizuomotoros fejlesztés Zenei nevelés alapjai Egyéni fejlesztés

3 2

csoportos, mikro csoportos vagy egyéni Mikro csoportos vagy egyéni Mikro csoportos

5

egyéni

31


Egy lehetséges hetirend az óvodában Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

Péntek

Mozgásfejlesztés (Ayres)

Mozgásfejlesztés

Mozgásfejlesztés (Ayres)

Mozgásfejlesztés

Mozgásfejlesztés

Anyanyelv

Anyanyelv

Anyanyelv

Anyanyelv

Anyanyelv

Játékra nevelés

Vizuomotoros fejlesztés Terápiás lovaglás Egyéni fejlesztés

Játékra nevelés Zenei nevelés Egyéni fejlesztés Művészetterápia

Vizuomotoros Vizuomotoros fejlesztés fejlesztés HRG

Zenei nevelés

HRG

Egyéni fejlesztés

Egyéni fejlesztés

Egyéni fejlesztés

Zeneterápia

Hittan Az önkiszolgálás, mint foglalkozás napi rendszerességgel az éppen aktuális napirendi tevékenységekbe beágyazva valósul meg. A heti rend alapján egy-egy nap több foglalkozás van. Ennek ellenére a gyermekek napirendje nem zsúfolt, hisz egyrészt egy-egy foglalkozás időtartama rövid. Másrészt az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) kisgyermekeknél az alacsony pszichés aktivációs szint miatt a figyelem csak ingergazdagsággal és változatos tevékenységi formák között tartható fenn. A különböző foglalkozások közötti időt a gyermekek irányított szabad játéktevékenységgel töltik.

5. 3. KÉPESSÉGFEJLESZTÉS A CÉLZOTT FOGLALKOZÁSOKON 5. 3. 1. Önkiszolgálásra nevelés: Mindennapos tevékenységi forma, nem külön órarendszerű foglalkozás. Fontos, hogy kellő időt adjunk a gyakorlásra, fokozatosan, kis lépések elvét alkalmazva végezzük a különböző részfeladatokat. 5. 3. 1. 1. Célja: ∗ a gyermek szükségleteinek megfelelő komfortérzés biztosítása, gondozás, gondoskodás; ∗ nagyon apró lépésekkel az önállóság elérésének segítése; ∗ verbális utasítások a beszédmegértés, a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése; ∗ a testséma fejlesztés, tájékozódás a saját testen, a testrészek- ruhadarabok viszonyának felismerése; ∗ alapvető higiénés szokások kialakítása; ∗ az ápoltság, tisztaság igényének felkeltése; ∗ helyes viselkedési formák elsajátítása;

32


∗ ∗

a rászorultság, kiszolgáltatottság helyett az "én is tudom” függetlenség érzésének segítése, a téri tájékozódás elősegítése.

Formája: Egyéni illetve mikro csoportos Ideje: Értelemszerűen a WC használat, tisztálkodás, étkezés, öltözés, teremrendezéssel kapcsolatosan naponta. A gyermekek az önállóság terén is különböző fejlettséget mutatnak. Önállóságuknak gátja lehet az esetleges társuló fogyatékosság (pl.: mozgáskoordinációs zavar). Ahhoz, hogy e téren eredmények szülessenek, alkalmat és időt kell adni a gyermeknek, s amit már önmaga el tud végezni, azt nem szabad helyette megtenni még akkor sem, ha sürget az idő, s a felnőtt gyorsabban, komfortosabban végezné el a feladatot. Az a gyermek vagy fiatal felnőtt lesz a társadalom számára elfogadható, aki birtokában van a társadalom által elvárt viselkedési formáknak. Ez az önállóság, helyes viselkedés az elfogadás szempontjából talán fontosabb, mint hogy ismerje a színeket, vagy tud-e számolni. Az a gyermek, aki korai életszakasztól kellő alkalmat és segítséget kap, hagyják és elismerik próbálkozásait, felnőttként is természetesen tesz azért, hogy önmaga és környezete élete jobb legyen. Az óvodának tehát alapozó szerepe van e téren. Az önállóság bizonyos területei nemcsak a gyermek életkorától függnek, hanem fiziológiai érettségétől (pl.: szobatisztaság), mozgásos ügyességétől (pl.: öltözés), s nem utolsó sorban értelmi állapotától. A túl bonyolult, a gyermek pillanatnyi képességeit meghaladó feladat sikertelenséghez, elbizonytalanodáshoz vezet. Elbátortalanítja a gyermeket. Ezért fontos, hogy a gyermekek apró lépésekben, rövid gesztussal kísért utasítások, illetve utánzás alapján tanuljanak. 5. 3. 1. 2. Az önkiszolgálásra nevelés feladata: Étkezési szokások ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

kanalazás megtanítása (merítés, szájhoz vitel, az étel megrágása, nyelés); a poharazás: a pohár felemelése kortyolás, nyelés, a pohár letétele; szalvéta használata; a villával való ismerkedés (felszúrás vagy merítés); kérés, megköszönés; ügyesebb gyermekeknél az ételből való szedés; a rágás megtanítása; a helyes étkezési tempó elsajátíttatása; kenyér vagy kifli fogása, leharapás, a kenyér és a rajta levő együttes elfogyasztása;

33


∗ ∗

a terítés folyamatának megismerése (pl.: szék, tányér, kanál, pohár, szalvéta egymáshoz rendelése), az étel és a hozzávaló eszközök felismerése; étkezés utáni teremrendezésben közreműködés.

Tisztálkodás ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a vízcsap kinyitása, elzárása; szappan használat, utána kézöblítés; a saját törülköző felismerése; a kéz, arc szárazra törlése segítséggel; önálló kéz- és arcmosás; fogmosásnál együttműködés (száraz, majd nedves fogkefe, fogkrémes fogkefe elfogadása, szájöblítés megtanítása) - önálló fogmosás; "baleset" esetén a zuhanyozáskor együttműködés (kéz, láb felemelése stb.); a fésülés tűrése, önálló próbálkozás; igény a tiszta, ápolt külsőre; étkezés előtti, utáni, bizonyos munkafolyamatok (pl.: festés) utáni kézmosás igényének felkeltése; orrfújás megtanítása, zsebkendő használatának igénye, a piszkos zsebkendő szemétbe dobása.

Szobatisztaságra nevelés ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

rendszeres ültetés mellett a szükséglet megfigyelése; a jelzés megtanítása (után-jelzés majd mutatás, hangadás stb.); WC, vagy bili és a szükséglet elvégzése közti kapcsolat felismertetése; kérdésre jelezze szükségletét; önmagától jelezze szükségletét, képes legyen visszatartani addig, míg a WC-re ér; a biliről a gyermek WC-re szoktatása; fiúk állva pisiltetésének megtanítása; WC papír használata segítséggel; "baleset" jelzése; a WC használatához szükséges ruhadarabok le-, felhúzása; WC használat utáni kézmosás megtanítása; ajtó nyitás-csukás megtanítása;

Öltözés, vetkőzés ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

együttműködés az öltözésnél, vetkőzésnél; sapka, sál levétele; zipzár lehúzása; egyszerű ruhadarabok levétele (cipő, zokni, nadrág stb.); vetkőzésnél kis segítségnyújtás (kigombolás, kikötés, cipőfűző meglazítása stb.); egyszerű ruhadarabok felvétele, pl.: sapka, bugyi stb.;

34


∗ ∗

kis segítséggel öltözés (ruha elejének megmutatása, jobb-bal oldalnál segítés, befűzés, gombolás stb.); bizonyos ruhadarabok teljesen önálló felvétele;

Önálló munkafeladatok ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

saját hely felismerése (öltözőben, étkezésnél, alvásnál stb.); székek helyre rakása; játékok közös elrakása; szőnyeg feltekerése (pl.: mozgásfoglalkozáshoz); közös teremrendezés; eszközök bevitele, kiosztása; egyszerű tárgyak kivitele (pl.: konyhába); egyszerű üzenet közvetítése óvodán belül; társak segítése; asztal letörlése; szemét összeszedése; székek felrakása; saját ruhadarabok, eszközök felismerése, elrakása; közös ágyazás, ágynemű, ágyak elrakása; lépcsőn járás.

Már szó volt róla, hogy kis lépések elvének e tevékenység során igen nagy szerepe van. Mindig az adott viselkedésformát, annak minden szakaszát kell magunk elé képzelve felbontani annak összetevőire, pl.: - zokni felhúzása: ∗ megfogni a zoknit, ∗ sarkát alulra fordítani; ∗ a zoknit "összeszedni"; ∗ a lábat felemelni; ∗ belebújtatni a lábat a zokniba; ∗ elhúzni a lábfejre, a sarokra, majd a bokára, ∗ megigazítani, hogy a boka fölötti részt is takarja. Kezdetben a gyermekkel együtt végezzük a cselekvést, majd a könyökénél irányítjuk, aztán csak szükség esetén segítünk, míg önálló nem lesz. Ezzel a példával a felnőtt számára automatikusan végzett mindennapi tevékenységek összetett voltára akartuk felhívni a figyelmet. Értelemszerűen minden fejlesztést az adott gyermek fejlettségi szintjéhez mérünk, s arra építünk, amit már tud. Fontos, hogy az ügyetlen próbálkozást is értékeljük, jutalmazzuk. Szociális megerősítés, de gyakran maga a feladat elvégzése is jutalomértékű a gyermek számára. 5. 3. 2. Mozgásfejlesztés Ez a foglalkozás a nagymozgások kialakítását, begyakorlását. korrigálását szolgáló foglalkozási forma.

35


5. 3. 2. 1.Célja: ∗ a motoros tanulás elősegítése; ∗ az alapmozgások kialakítása, korrigálása, az értelmes, célirányos mozgás kialakítása; ∗ a biztos egyensúly kialakítása; ∗ ügyesség, állóképesség, erő fejlesztése; ∗ a teljesítőképesség növelése; ∗ a mozgásos gátlás oldása; ∗ az utánzókészség fejlesztése; ∗ a testséma fejlesztése; ∗ a légzéstechnika javítása; ∗ a ritmusérzék fejlesztése; ∗ a szervezet sokoldalú, harmonikus, arányos fejlődésének biztosítása, az egészség megőrzése; ∗ a figyelem, emlékezet, beszéd, mozgás összekapcsolása; ∗ a szenzomotoros ismeretszerzés lehetőségeinek javítása; ∗ a mozgáskoordináció fejlesztése; ∗ a téri tájékozódás fejlesztése. Formája: Csoportos vagy egyéni Gyakorisága: Naponta Időtartama: 20 - 30 perc A mozgás fejlődése az érés és tanulás egységében valósul meg. Mozgásmintákból épülnek fel a motoros készségek, a sok-sok gyakorlással, ismétléssel lesznek pontosak, célszerűek. A mozgás a gyermek természetes reakciója, természetes aktivitása. Benne komoly motivációs erő rejlik, mely könnyebbé teszi az ismeretek átélését. A saját testből, illetve a külvilágból származó ingerek felvétele direkt kontaktus útján (tapintás, szaglás, ízlelés, egyensúlyérzékelés, proprioceptív ingerfelvétel) illetve indirekt módon (látás, hallás) történik. A mozgás szervezi meg a szenzoros impulzus mintákat, egyben örömforrás, amely a test működését kíséri, biztosítja a gyermek motiváltságát. A gyermek a számára nyújtott ingerekre egyre magasabban szervezett viselkedéssel válaszol, a taktilis, vesztibuláris rendszere normalizálódik, mozgása koordinált lesz. Fontos, hogy a környezet késztesse a gyereket a motoros válaszadásra, miközben biztonságot is hordoz. A gyermek saját aktivitásán át jusson újabb és újabb tapasztalatokhoz, amelyek az érzékszervi és mozgásos tanulás további fejlődését szolgálják. A mozgásfejlesztés hatalmas nyelvi anyagot is mozgásba hoz. Az átélt mozgás és annak megfogalmazása erős késztetést jelent a történések kifejezésére. 5. 3. 2. 2. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek mozgásának jellemzői Az értelmi fejlődésükben akadályozott gyermekek mozgásukban is eltérnek ép társaiktól. A pszichoszomatikus fejlődésüket befolyásolja - az életkor mellett - a

36


fejlődési tempó nagyfokú lelassúbbodottsága, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége, az egyes területek egymáshoz való viszonyában bekövetkező változás. Ehhez járul a fejlődés során jelentkező minőségi változásokat jelentő mozzanatok elmosódása, jellegtelensége. Tanítványainknál a mozgásfejlődés során bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, illetve hibásan rögzülnek. Ez a mennyiségi és minőségi eltérés megmutatkozik a mozgáskoordináció és egyensúlyérzék zavarában, a mozgás folyamatainak kivitelezésének pontatlanságában, a testséma, a téri, időorientáció fejlődésének elmaradásában, ügyetlen, lassú mozgásban, vagy hipermotilitásban. A figyelem zavara miatt gyakran egyszerű feladatok utánzására képtelenek. Számolnunk kell az esetleges társuló fogyatékosságként jelentkező mozgássérüléssel, esetleg mozgásos félelemmel. Ugyanakkor bizonyos kórformájú gyerekek jó utánzókészsége jó kiinduló alapot ad a fejlesztéshez. 5. 3. 2. 3. Az óvodába kerülő gyermek mozgásának jellemzői Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek szembetűnő vonása a bizonytalan, ügyetlen, kevésbé harmonikus mozgás. Járása általában széles alapú, a kezek együttmozgása hiányzik, testi fejlettségük eltér ép társaiktól. A gracilis csontozatú, kissúlyú gyermekek mellett sok az elhízott, lusta óvodás is. Mozgáskészségüket infantilizmus jellemzi, az érési egyenetlenség, a fejletlen testséma, a taktilis hárítás, a zavart kinesztetikus észlelés, a nagy és finommotorika koordinálatlansága tetten érhető. A szenzoros-motoros információk rendezése nehézségbe ütközik. Az ingerre való reagálás pontatlan. Nincs késztetésük a közelítő mozgásokra, megfigyelésük bizonytalan. Mozgásuk ritmusa diszharmonikus, statikai hibák, tartási rendellenességek, az izomtónus zavara jelentkezhet. Mozgás kivitelezésük erőtlen. A téri orientációs zavar következtében a mozgások megtervezése, kivitelezése nehézséget okoz. Nem tudatosul a gyermekben vizuálisan, kinesztetikusan az, hogy miként tölti be a teret saját testével, nem érzi saját teste határait, nem ismeri fel a tárgyak, személyek, önmagához, illetve egymáshoz való viszonyát. A rosszul beidegződött mozgások nehezen korrigálhatók, gyakran figyelhetők meg mozgásos sztereotípiák. A mozgásos gátlásosság mellett jellemző lehet a hiperaktivitás. 5. 3. 2. 4. A mozgásfejlesztés feladata Az óvodáskorú gyermekre a cselekvésbeágyazott gondolkodás jellemző, tehát a mozgásos tanulásnak - melyhez az érés is természetesen hozzájárul - óriási a jelentősége. Mivel gyermekeink fogékonyak a szenzoros-motoros közlésre, tanulásuk alapja a szemléletes, cselekvéses tanulás, ehhez állandó vezetésre, megerősítésre van szükség a sok-sok gyakorláson túl. Az óvodai mozgásnevelés feladata, hogy fejlessze az erőt, ügyességet, gyorsaságot, állóképességet, a biztos egyensúly kialakítását, növelje a teljesítőképességet, továbbá javítsa a hibás összerendezetlen mozgásokat. Meg kell

37


tanítani a gyermekeket a különböző helyzetekben való értelmes cselekvésre, célirányos mozgásra. Az utánzókészség fejlesztését a nagymozgások utánzásával lehet a legjobban fejleszteni. Első lépés a passzív mozgásindítás (passzív tornáztatás). Eleinte sok ringató, gurítós játékot játszanak, amely a feszültség oldását segíti és az érzelmi nevelés szempontjából is nagy jelentőségű. Ezután a gyermeki mozgásfejlődés állomásainak megfelelő alapmozgások kialakítására, gyakorlására térnek át, majd az alapmozgásokból állítanak össze mozgássorokat. Ezekkel párhuzamosan sok gesztussal kísért mondókát tanulnak. 5. 3. 2. 5. A mozgásfejlesztés területei ∗ ∗ ∗

játékos utánzó gyakorlatok alapmozgások kialakítása, korrigálása, gyakorlása mozgásos játékok.

Játékos utánzó gyakorlatok Feladatai: az utánzókészség fejlesztése, sikerélmény biztosítása, közös tevékenység, kapcsolatteremtés, az egyes testrészek átmozgatása, ráhangolódás a foglalkozásra, testséma fejlesztés, a beszédmegértés és beszédkésztetés, a figyelem, az emlékezet fejlesztése. A játékos utánzó gyakorlatokat kezdetben segítséggel, majd egyre önállóbban végzik a gyerekek. A mondókával, verssel, énekkel kísért gimnasztikai gyakorlatok az egész test átmozgatását célozzák. Az énekek, versek megadják a mozgások ritmusát, az egyszerű, könnyen utánozhatók, felkeltik a gyermek érdeklődését. Általuk megismerik az egyes testrészeket, megtanulják, hogy melyik a páros, és azt, hogy azok egymástól függetlenül is mozgathatók. Testsémájuk, testtudatuk, testfogalmuk fejlődik. Az alapmozgások kialakítása, korrigálása Feladatai: a pontos mozgás kivitelezésének segítése, a hibás, összerendezetlen mozgások javítása, a mozgásos gátlások oldása, a mozgásigény kiélésének segítése, az erő, ügyesség, állóképesség, gyorsaság, teljesítőképesség növelése, az érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás, beszéd fejlesztése. A foglalkozások fő részét ezek a gyakorlatok töltik ki. A csoportos együttlétek alatt tanulnak meg a gyermekek egymásra figyelni, egymást megvárni, segíteni egymáson. Megtanulnak egyszerű verbális utasításokat végrehajtani. Viselkedésük fegyelmezett lesz. A foglalkozás e része alatt hely- és helyzetváltoztató mozgásokat végeznek. A különböző minőségű talajon, szeren, szabadban végzett, sokoldalúan begyakorolt mozgások hatására gazdagodnak ismereteik önmagukról. A páros gyakorlatok a kapcsolatteremtést is segítik. A hibás mozgás korrekcióját az új dinamikus sztereotípiák kialakítása szolgálja. A foglalkozások e részének tervezésekor különös figyelmet kell fordítani a gyermek biológiai állapotára az esetleges társuló fogyatékosságára (pl.: vitium).

38


Gyakorlatok: Rendgyakorlatok Kartartások: ∗ ∗ ∗ Karkörzés: ∗ ∗ Állások: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ Ülés: ∗ ∗ ∗ Fekvés: ∗ ∗ ∗ Függés: ∗ ∗ Járás: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ Futás: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

nyújtott; hajlított; vegyes; előre; hátra; alapállás; lábujjon; sarkon; talp élén; guggoló állás; terpeszállás; nyújtott; terpesz; török; hanyatt; hason; oldalt; függőállás; függeszkedés; kis és nagy lépéssel előre, oldalra; gyors, lassú; különböző minőségű talajon; vonal között; vonalon; tárgyak kikerülésével tárgyak átlépésével; hullámvonalon; irányváltoztatással; különböző eszközökkel; lépcsőn járás; gyors, lassú tempóban; tempóváltással; különböző irányba; irányváltással; különböző szélességű vonalak között; futás közben akadály átlépése, megkerülése;

39


∗ ∗ ∗

futkározás; célba futás; futás eszközzel a kézben;

Ugrás: ∗ szökdelés; ∗ átugrás; ∗ leugrás; ∗ ki-be ugrás; Dobás-fogás: ∗ elkapás; ∗ eldobás; ∗ célba dobás; Támaszgyakorlatok: ∗ csúszás; ∗ kúszás; ∗ mászás; ∗ gurulás; Egyensúlyérzéket fejlesztő gyakorlatok: ∗ lábujjhegyen állás nyitott, majd csukott szemmel; ∗ fél lábon megállás; ∗ statikai egyensúlyhelyzetből való kibillentés; ∗ egyensúlyozás gerendán; ∗ vonalon járás közben tárgy egyensúlyozása; ∗ állatmozgások utánzása; ∗ egyensúlyozás Bobath labdán, hengeren, AYRES eszközökön; ∗ forgások, hintázás; ∗ gördeszkán húzás, tolás; ∗ postura utánzás stb. Mozgásos játékok Feladata: a tanult mozgásformák játékos gyakorlása, egyszerű szabályok megismerése, a versenyszellem előhívása, a foglalkozás játékos lezárása. Ezek a játékok azokból az elemekből épülnek fel, amelyek a foglalkozásokon megjelentek. Játék formájában szolgálják a rögzítést, gyakorlást. Alkalmat kínálnak versenyzésre, páros gyakorlatra, együttes játékra. Siker, kudarc átélését reprezentálják. Megtanulják a gyerekek ezek elfogadását, ezzel alkalmazkodóképességük is fejlődik az ügyességük, erőnlétük mellett. A foglalkozások része a légző gyakorlat is. Célja: a hasi légzés kialakítása, a helytelen ritmusú légzés korrigálása és a túlnyomóan szájon át történő ki- be légzés helyett az orron át történő belégzés megtanítása. 5. 3. 2. 6. Elvárások az óvodáskor végén ∗ ∗ ∗

alakuljon ki a természetes mozgásigény; örömmel, szívesen mozogjanak; tudjanak mozgást utánozni; 40


∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

alkalmazkodjanak a foglalkozások rendjéhez; értsék az egyszerű verbális utasítást; az alapmozgásokban szerezzenek jártasságot; lépcsőn kapaszkodva, váltott lábbal közlekedjenek; biztosan mozogjanak tornaszeren, játszótéri játékokon; tudjanak rövid ideig figyelni a felnőttre és egymásra; elemi szabályokat ismerjenek, tartsanak be.

5. 3. 3. Anyanyelv A kommunikációs készség fejlesztését, a közvetlen környezet megismerését segítő foglalkozási forma. 5. 3. 3. 1. Célja: ∗ a gyermek beszéd iránti érdeklődésének felkeltése, utánzóképesség fejlesztése; kommunikációs igény felébresztése, ösztönzése; ∗ a verbális kommunikáció gazdagítása, a jelzések differenciálása; ∗ a beszédszervek ügyesítése; ∗ a beszéd indítása, a passzív illetve aktív szókincs bővítése; ∗ a hallási figyelem, hallási diszkriminációs képesség fejlesztése; ∗ a grammatikai rendszer kiépítése; ∗ a közvetlen környezet tárgyairól, élővilágáról, cselekvéseiről, történéseiről tapasztalatok, ismeretek szerzése; ∗ a kognitív funkciók, a figyelem, az emlékezet fejlesztése. Formája: Csoportos, egyéni, esetleg mikro csoportos. Ideje: 5 - 30 perc. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermekek speciális beszéd fejlesztését az teszi szükségessé, hogy beszédük minőségileg és mennyiségileg is eltér ép társaikétól. Később indul, lassabb ütemben fejlődik, s a szókincs, a mondatalkotás, illetve az artikuláció területén egyaránt sajátosságokkal bír. Nevelésüknek és oktatásuknak általánosan elterjedt komplex módszere, amely a fejlesztésnek, gyakorlásnak és a beillesztésnek többféle lehetőségével dolgozik, számol azzal, hogy az egyes funkciók terén sajátos és fokozott elmaradások vannak. Számol mindenekelőtt az érzékszervi - mozgásos koordináció sajátos és fokozott zavarával, az érzelmi éretlenséggel és az indítékszegénységgel. A beszéd rendellenesség együtt járója az értelmi sérülésnek és egyben súlyosbítja is azt. A gyermek nehezen sajátítja el a beszédet és éppen a sérüléséből adódóan nehezebben tudja "asszimilálni a beszéd differenciált rendszerét". Speek meghatározását szem előtt tartva - miszerint "a kommunikáció az interperszonális kapcsolatteremtés rendszere és folyamata, amelynek során információkat cserélünk, jelentéseket, elvárásokat, szándékokat és normákat közlünk. A kommunikáció elindítja és befolyásolja a szociális interakciót, az emberek egymásra vonatkoztatott viselkedését" - az értelmi fejlődésükben közép-súlyos fokban sérült gyermekeknél kommunikációs igényű beszédnevelésről kell

41


beszélni. Ez annak a törekvésnek a kihangsúlyozása, miszerint csak a kommunikációba való tudatos beillesztéssel és a kommunikációs képességre való ráneveléssel érhetők el a célok. A kommunikáció fejlesztésénél figyelembe kell venni mindazokat a nonverbális ismerethordozókat, amelyek az emberi kapcsolatrendszerben szerepet játszanak. Ilyen vizuális elemek pl.: a mimika, tekintetváltás, gesztusok; taktilis elemek pl.: érintés, simogatás; auditív elemek pl.: a hang intenzitása, ritmusa, hanglejtés. Rá kell nevelni őket a környezetből jövő jelzések iránti érzékenységre, azok felismerésére és a megfelelő válaszadásra. Az értelmi fejlődésükben középsúlyos fokban sérült gyermekek, nem csak azért maradnak el a fejlődésben, mert a központi idegrendszer sérült, hanem azért is, mert beszéd útján lényegesen kevesebb tanulási, fejlődési impulzushoz jutnak, mint ép társaik. Minél kevésbé beszél a gyermek, annál kevesebb impulzus éri az emberek és dolgok felől. Nem tudja feldolgozni a környezet jelzéseit, elsivárosodik, nincs ami motiválja a kommunikáció fejlődését. A beszédfejlődés szoros összefüggésben van a mozgásfejlődéssel. A kezdetben mozgásfejlődésre fordított energiák a motorika megszilárdulása után felszabadulnak és a beszédfejlődés irányába hatnak. 5. 3. 3. 2. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermekek beszédfejlődési sajátosságai Az értelmi fejlődési zavar egyik fő társuló tünete a különböző mértékű beszéd fejlődési elmaradás. A tünetek formái, jellemző jegyei összefüggnek a sérülés súlyosságával. Befolyásolhatja az idegrendszert ért károsodások formája, specifikus idegrendszeri sérülés is. Nemcsak a beszédfejlődés egyes fokozatai késnek, hanem a nyelvi differenciáltság is tökéletlen marad. A legtöbb esetben jelen van a beszédnek, mint kifejező tevékenységnek, az artikulációnak, a folyamatosságnak és a zöngének a zavara is. Az élmények diffúz és pontatlan átélése már önmagában is csökkent nyelvi adottságokat és képességeket eredményez, mert a nyelv megnevező és ábrázoló funkciójának minden teljesítményéhez hozzátartozik az események differenciált feldolgozása. Gyakran évekig megrekedhetnek a preverbális kommunikáció szintjén, súlyos esetben nem vagy alig lépik ezt túl. Jellemző, hogy a beszéd felfogásához és létrehozásához szükséges érzékszervi apparátus működik, külső ingereket érzékelnek, de a tudati tartalom szűk korlátok között fejlődik, gondolkodási képességük (fogalomalkotás, absztrakció, elvonatkoztatás stb.) sérülése olyan fokú, hogy szavaik nélkülözik az általánosított jelentéstartalmat. Beszédszerveik innervációja következtében tagolt hangadásra képesek, szavaik elemi fonéma értékűek. Jellemző az artikulációs hibák nagy száma, ami részben működési eredetű, részben a beszédszervek fejlődési rendellenességeivel függ össze. A sérült gyermeket jellemzi, hogy kognitív, emocionális és szociális területen oly mértékben gátoltak, hogy nehéz őket motiválni. Többségüknél nagyon megkésik a beszédfejlődés, legtöbbjüknél makacs pöszeség található.

42


Nyelvhasználatuk tartalmilag szegényes, tényleges szókincsük lassan bővül, az utánzott szavakat nem képesek adekvátan használni. 5. 3. 3. 3. Az óvodába kerülő gyermekek beszédfejlődési sajátosságai Az óvodába kerülő gyermekek heterogén képet mutatnak a beszédállapot területén. Ahány kórisme, annyi beszédfejlődési sajátossággal lehet találkozni, illetve az egyes típusokon belül az egyes gyerekek is különböző képet mutathatnak. Például: A Down-szindrómás gyermekekre jellemző: ∗ A beszédmegértés alacsony szintje, a beszéd és a gesztusok használatának beszűkülése, amely a közvetlen környezet konkrét körére korlátozódik. ∗ Többnyire csak szótöredékeket, esetleg egy-egy szót használnak. A beszédhangok, hangcsoportok önálló kiejtésének- és után-mondásának képessége zavart, mivel az auditív figyelem bizonytalan és a beszédszervek finommozgásának képessége is sérült. ∗ Hangjuk mély, érdes, rekedtes. ∗ Viszonylag jó a beszédkésztetésük és verbális figyelmük. Az agysérült gyermekekre általában jellemző: ∗ Indítékszegények, gyakran a beszédre való odafigyelés képessége is hiányzik náluk, közömbösek az akusztikus ingerekre. ∗ Az aktív beszéd területén is nagyobb mérvű elmaradás mutatkozik. ∗ A figyelem és a koncentráció zavara is hátráltató tényezőként jelenik meg. ∗ Auditív figyelmük bizonytalan, a beszédszervek finom mozgása is sérült. ∗ Nagymotoros ügyetlenségük miatt nehezen utánozzák az artikulációs mozgásokat. 5. 3. 3. 4. Az anyanyelv (a beszédfejlesztés és környezetismeret) foglalkozás feladata A beszédfejlesztés jelen van a gyermek egésznapi tevékenységében, tehát nem tekinthető egyetlen foglalkozás megvalósítandó feladatának. A beszéd fejlesztése szorosan kapcsolódik a mentális képességek, a szocializáció, a mozgás és játék fejlesztéséhez, mintegy összefonódik ezekkel. A megkésett mozgásfejlődés hátráltatja a beszéd fejlődését. Megzavarja azt a folyamatot, amelyben a gyermek közvetlen közelről ismerkedik meg a környezettel, gátolja a képzetek kialakulását és érezteti hatását az artikulációban, amely a beszédszervi mozgások magasabb fokú koordináltságát igényli. A verbális fejlesztés nemcsak célként, hanem eszközként is megjelenik a megismerési folyamatban. Ezért az értelmi fejlődésükben középsúlyos fokban sérült gyermekeket nevelő óvodákban szorosan összekapcsolódva, egymást kiegészítve, egy foglalkozáson belül szerepel a beszéd fejlesztés és környezetismeret, vagyis az anyanyelvi fejlesztés.

43


A környezet megismerésének feladata, hogy a gyermekek képességeihez mérten minél több tapasztalatot szerezzenek (bekapcsolva a mozgást és a különböző érzékszerveket) az őket körülölelő természeti és társadalmi környezetből. Ehhez inspiráló, segítő, megértő, befogadó környezet kell. A gyermekek tapasztalataira, élményeire, a már meglévő ismereteire kell támaszkodni ahhoz, hogy új ismereteket tudjanak elsajátítani, illetve a meglevőket bővítsék. Ehhez egy sokat beszélő, megértő környezet megteremtése szükséges, amely a gyermek minden rezdülésére, közölni akarására azonnal reagál és megfogalmazza azt. Fontos a pedagógus - mint modellértékű személy - érdeklődése, empátiás készsége, színes egyénisége, hiszen ez biztosítja a gyermekkel való jó érzelmi kapcsolat kialakulását. A családdal való együttnevelés olyan pozitív élményeket nyújt, ami biztosítja a környezetében való biztos eligazodást is. A környezetismeret témakörei szoros kapcsolatban vannak a többi nevelési területtel, pl.: a “testünk” témakör kiemelten szerepel a mozgásfoglalkozáson és minden nap jelen van az önkiszolgálásban is. A környezet megismerésére szolgáló témakörök lehetőséget nyújtanak a pedagógusnak arra, hogy a gyermekcsoport fejlettségi szintjének, életkori sajátosságainak megfelelő tartalommal töltse meg. Speciális feladatok: ∗ az érdeklődés felkeltése; ∗ a kérdés, kijelentés rövid, egyszerű megfogalmazása; ∗ nonverbális elemek támogató alkalmazása; ∗ a beszédmegértés fejlesztése; ∗ az otthonról hozott közlési formákra támaszkodás; ∗ az ismeretek tevékenységbe ágyazott nyújtása; ∗ a környezet megismerése érdekében a kognitív funkciók célzott fejlesztése az észlelés (látás, tapintás, szaglás, hallás, ízlelés), a figyelem, a megfigyelőképesség, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése; ∗ a figyelem tartósságának, terjedelmének, akaratlagosságának növelése; ∗ a gondolkodás és a nyelv fejlesztésének összekapcsolása. 5. 3. 3. 5.Témakörök a környezet megismerésére Óvodások lettünk: ∗ nevek, jelek, felnőttek neve; ∗ tájékozódás az óvoda helyiségeiben; Testünk: ∗ saját név, jel tudatosítása; ∗ saját test részei; ∗ testrészek másokon; A család: ∗ a család tagjainak felismerése, megnevezése; ∗ a szülők, testvérek munkája; ∗ a család otthoni tevékenysége; Az ősz: ∗ az őszi természet megfigyelése (gyűjtés);

44


∗ ∗ ∗ ∗

őszi időjárás; őszi gyümölcsök (befőzés); őszi zöldségek; őszi öltözködés, testséma fejlesztés;

∗ ∗ ∗ ∗

téli természet megfigyelése, téli örömök; a téli időjárás; a téli öltözködés, testséma fejlesztés; a téli ünnepek (Mikulás, Karácsony, Farsang);

∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a tavaszi természet megfigyelése, (növényültetés); a tavaszi időjárás; a tavaszi virágok, gyümölcsök, zöldségek; a tavaszi öltözködés, testséma fejlesztés; a tavaszi ünnep: Húsvét, Anyák Napja;

A tél:

A tavasz:

Az óvoda: ∗ csoportszoba; ∗ szomszéd csoportok szobái; ∗ öltöző; ∗ fürdőszoba; ∗ uszoda; ∗ tornaterem; ∗ logopédiai foglalkoztató; ∗ konyha; ∗ udvar ∗ az óvodai busz garázsa; Otthoni tevékenységek: ∗ mosás; ∗ takarítás; ∗ főzés; ∗ terítés; ∗ mosogatás; ∗ ágyazás; A közlekedés: ∗ a járművek felismerése; ∗ az óvodai mikrobusz felismerése; ∗ közlekedés a járműveken; ∗ helyes viselkedés a járműveken; ∗ elemi közlekedési szabályok elsajátítása; Az állatok: ∗ a ház körül élő állatok; ∗ az intézmény terápiás kutyái; ∗ állatkertben élő állatok; Az utca: ∗ üzletek; ∗ piac; ∗ vásárlás; ∗ a szomszédos játszótér; 45


∗ Foglalkozások: ∗ ∗ ∗ ∗ Játékok: ∗ ∗ ∗

(járművek, járókelők); óvónő; fodrász; orvos; boltos; benti játékok; az óvoda udvari játékai (mászóka, akadálypálya, hinták stb.); játékok a játszótéren.

5. 3. 3. 6. A beszédfunkciók fejlesztése és korrekciója A beszédfejlesztés egyéni és csoportos formában zajlik. Természetesen egyegy gyermek sérülésének súlyossága, milyensége nagymértékben meghatározhatja a vele való foglalkozás formáját. A beszédfejlesztés bizonyos elemeit csak egyéni foglalkozás keretében lehet jól begyakorolni. Ebben a munkában elengedhetetlen a logopédus aktív közreműködése. Fontos tudni, hogy az aktív beszéd elsajátításának alapja a nonverbális és verbális kommunikáció elemeinek egymásra épülése, ezek tudatos fejlesztése, a kommunikációs igény felkeltése. Vannak olyan gyerekek, aki egyáltalán nem figyelnek a beszédre, nehezen értelmezik a közléseket, nemegyszer saját nevükre sem figyelnek fel. Mindezért a beszédfejlesztő munka igen fontos lépése a kommunikációs igény felkeltése, a hallásfigyelem fejlesztése, amit a következők segítenek: ∗ a gyermek aktivizálása, motiválása ritmus, dal segítségével; ∗ állathangok, állatmozgások utánzása; ∗ az akusztikus figyelem felkeltése: ∗ hosszú-rövid, gyors-lassú, magas-mély hangok megkülönböztetése; ∗ felszólítások, felkiáltások élénk gesztussal, mimikával való kísérése; ∗ a beszédszervek ügyesítése tornáztatással, játékos gyakorlatokkal (a beszédszervek passzív tornáztatása, ajak-, nyelv-, fúvó-, légző gyakorlatok); ∗ a beszéd indítása, a passzív és aktív szókincs bővítése, játékos formában ismerkedés a tárgyakkal, ezek beépítése a szókincsbe; ∗ a tárgyak mellett a képek megnevezése, mondatalkotás segítése. A foglalkozások időtartama az év folyamán változik, hiszen ahogy növekszik a gyermekek figyelme, koncentrációkészsége, egyre hosszabb ideig lehet velük együtt dolgozni. Kezdetben 5 - 10, később 20 - 30 percesek lehetnek ezek. A foglalkozások felépítése: Minden anyanyelvi foglalkozás azonos rítus szerint zajlik. A bevezető részben a gyermekek gyakorolják nevüket, jelüket, egymás nevét. Beszélgetés keretében számba veszik a hiányzókat. Az időjárás megfigyelése is a mindennapi feladatok közé tartozik. A megfigyelteket minden alkalommal képekkel (szimbólumokkal) rögzítik.

46


A fő részben az adott témakör feldolgozása történik, amelyek hetente változnak. A témakörök mélységének feldolgozását az adott csoport fejlettségi szintje határozza meg. A befejező részben az értékelés zajlik, de a gyermekeknek a foglalkozás egész ideje alatt folyamatos visszajelzést kell kapniuk. 5. 3. 3. 7. Elvárások az óvodáskor végén Általános követelményeket nem lehet meghatározni, hiszen a gyermekek fejlődésbeli sajátosságai, jellemzői nagymértékben meghatározzák a fejlesztés menetét, eredményeit. ∗ Egy részük az óvodai évek végére megtanítható szavakban, egyszerű mondatokban beszélni. Közlésük azonban a különféle artikulációs hibák miatt nehezen érthető. ∗ Vannak, akiknél később indul a beszédfejlődés, szavakban, szótöredékekben beszélnek. ∗ Egy kis részük pedig ugyan eljut a beszédmegértés bizonyos szintjére, szituációhoz kötötten viszonylag jól érti a közléseket, kérdéseket, utasításokat, de szavakat még nem mond, csak hangokat hangoztat. 5. 3. 4. Játékra nevelés Adekvát játékhasználatot megtanító, a fantáziát, az elemi kreativitást fejlesztő foglalkozás. 5. 3. 4. 1. Célja: ∗ a játékkedv felkeltése; ∗ az adekvát játékhasználat megtanítása; ∗ az egymás melletti tevékenység támogatása; ∗ az együttes játék örömének felfedeztetése; ∗ elemi szerepjátékok, a konstruálás megtanítása; ∗ fejlesztő - és élményt adó tevékenységek biztosítása ∗ a mozgás, a megfigyelőképesség, a figyelem, az emlékezet, a beszéd, a képzelet fejlesztése; ∗ a különböző minőségű, színű, formájú, nagyságú anyagok segítségével ismeretnyújtás a környezet tárgyairól; ∗ népi játékok, mondókák, énekes játékok segítségével elemi szabályok megtanítása, a zenei hallás, a ritmusérzék fejlesztése; ∗ a játéktevékenység örömforrásának biztosítása; ∗ az önálló, elmélyült, kitartó játék segítése; ∗ a mintakövetés, modellkövetés, az interakció támogatása. Formája: Mikro csoportos, csoportos, esetleg egyéni Ideje: heti 2 - 3 alkalommal Időtartama: 10 - 15 perc A személyiség fejlődésében meghatározó szerepe van a játéknak, amely a gyermeki fejlődés velejárója.

47


Játéktevékenységében tükröződik a gyermeket körülvevő környezet, cselekedeteiben ismert szituációkat utánoz. Kellemes élményei újra és újra megjelennek a játékban, de sérelmei is feloldást nyerhetnek. A viselkedési szabályok, a társakkal, felnőttekkel való kapcsolat csiszolására is tág teret nyújt a játék. Az óvoda a percepció és a gondolkodás összeszerveződésének szenzitív időszaka. A játék alkalmas arra, hogy eggyé szervezze az értelmi, érzelmi és társas folyamatokat. Elválaszthatatlan a fejlődés egészétől az érzelmi, értelmi, szociális fejlődéstől tehát. A játék nem csupán szabadidős tevékenységet jelent, hanem jelen van minden célzott foglalkozáson is, a játék ismeretszerző funkcióval bír, nélkülözhetetlen a beszédfejlesztésnél, a mozgásnevelésnél, a finom motorika fejlesztésnél. A játékra nevelés együttjátszást, együttes cselekedtetést jelent, ahol a gyógypedagógus szerepe fokozatosan csökken, helyét a játékkezdeményezés, majd az egyre önállóbb játék veszi át. A foglalkozás akkor tölti be szerepét, ha a gyermek játéktevékenységében egyre több lesz az olyan elem, amely önálló elgondolásból, a tanult formák alkalmazásából születik. Játék közben lehetőség nyílik a gyermek mozgásigényének kiélésére éppúgy, mint a különböző eszközök, anyagok megismerésére. Észrevétlenül szerez tapasztalatot a gyermek a távolságról - közelségről, magasságról - mélységről, megismeri, hogy a tárgyaknak van kiterjedése, nagysága, formája, súlya, puhasága keménysége, esetleg hangja. Alkalmat ad arra is, hogy a veszélyérzettel nem mindig rendelkező gyermek megtanulja, hogy vannak balesetveszélyes helyzetek, megismerje lehetősége korlátait, ugyanakkor saját magáról is ismeretek birtokába jut. 5. 3. 4. 2. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek játékának jellemzői Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek játékát nem az életkora, hanem fejlettségi szintje határozza meg. Tükrözi az adott gyermek sérülés okozta elmaradását, értelmi állapotát. Játéka nem csupán alacsonyabb szintű, mint a többségi óvodába járó gyermekeké, hanem minőségileg is más. Sokszor hiányzik belőle a természetes kíváncsiság, a kreativitás, az alkotás vágya, a fantázia. Gyakran sztereotipen rakosgat, a játékát szájába veszi, dobálja. A már megtanult játékot önmagától nem fejleszti tovább, megreked egy adott tevékenységnél. Ugyanazokat a játéktárgyakat választja mindig a szabadon választhatók közül. Gyakran a társánál levő játék megszerzése szolgál örömforrásul. Előfordulhat, hogy a játék számára nem bír felhívó jelleggel. "Nem játszik". Tevékenységéhez nem mindig társul öröm. Nem a játék okozta kellemes tapasztalat motiválja, hanem tevékenysége többnyire betanult, begyakorolt helyzetekre épül. Egy-egy játékfolyamatot képes kitartóan monoton módon ismételgetni. Gyakran hiányzik a kezdeményezés, igényli a felnőtt irányítását, jelenlétét. Meghatározza a játékszintjét, játékkedvét a fejlettségi szintjén túl a gyermek előélete, a családban szokásos viselkedési módok, az, hogy van-e testvére, egyedül játszik-e vagy felnőttel, testvérrel, milyen játékszere van, mennyi hely áll rendelkezésére stb.

48


Az óvodáskorú gyermekre jellemző, hogy elsősorban a mozgásos játékokat (futkározás, ugrálás, mászás stb.) preferálja. Uralkodó játékforma a magányos játék. A fejlesztés hatására megjelenik a párhuzamos játék, amikor a pedagógus irányítása mellett utánozza a felnőttet (pl.: együtt konstruálnak). Majd önállóan is próbál játszani, végül az egymás mellett tevékenykedő gyermekek rövid ideig megpróbálnak együtt játszani. 5. 3. 4. 3. A játék helye az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodások nevelésében Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek egész napos tevékenységének legfontosabb eleme a játék, az értelmes, örömszerző játékos tevékenység. Minderre alkalom nyílik a reggeli gyülekezés idején, a játékra nevelés foglalkozáson, a szabadban történő játék, illetve a délutáni irányított vagy szabad játék idején. Szervesen kapcsolódik az óvodai foglalkozásokhoz, amikor a tanult játékos tevékenységet, játékszituációkat felhasználva segíti az egyéb foglalkozások eredményességét. Miközben játszik, megismeri a környező világot és az emberi viszonylatokat. Egyben az ismeretek rögzítésének eszköze. Játék közben átismétli a látott, hallott dolgokat. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek játéka is fejlődésen megy át az óvodáztatás alatt, egy lassúbb, alacsonyabb szintű változáson. Kezdetben kizárólag a mozgásos játékok jellemzőek. Mozgássorozatokat próbálgat, ismételget a gyermek. Ez segít saját teste, a téri viszonyok megismerésében, segíti az alapmozgások összerendezését. A tárgyakkal való ismerkedés során a játékokat igyekszik egymással kapcsolatba hozni (ki-be pakol, egymásba rak, épít stb.). Az adott mozgásformák begyakorlását végzi kezdetben cél nélkül, csak a játék öröméért, amelyet a cselekvés vált ki. Később ehhez társul az alkotás öröme is, mint motiváló tényező. A siker újabb próbálkozásra, ismétlésre serkenti, megjelenik a szándékosság, pl.: házat, kerítést épít. Már nem csupán a tárgy határozza meg a cselekvést, hanem a cselekvéshez keres játékot. Az utánzás, a pontosabb megfigyelés tökéletesedése, a szeretett személy mintája lassan előhívja az elemi szerepjátékot, ahol a látott, hallott dolgokat próbálja megismételni. Tevékenységét hangadással, majd beszéddel - gyakran "hottentotta” beszéddel - kíséri. Lassan játékában a különböző tárgyak alkalmanként más-más szerepet kapnak, pl.: a karika hol kormány-kerék, hol tányér. A körjátékok, népi játékok segítik a beszédfejlesztésen, a ritmusnevelésen túl az elemi szabályok elsajátítását. E folyamat kezdete figyelhető meg csupán az óvodai életben. Pl.: megtanulják azt, mikor kell a másik kezét megfogni, elengedni, körbe menni, kifordulni, de azt, hogy a fogónak kell megfogni a menekülőt, vagy a versenyhelyzetet még nem értik. 5. 3. 4. 4. A játékra nevelés területei ∗ ∗

Finom - motorikát fejlesztő játékok A megismerő tevékenységet fejlesztő játékok 49


∗ ∗ ∗ ∗

Mozgásos játékok Játék a szabadban Szerepjáték elemei Barkácsolás

Megtanulandó játékok Finom - motorikát fejlesztő játékok ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

ki-be pakolás; válogatás, csoportosítás; építés vízszintesen; építés függőlegesen; építés különböző formájú, anyagú, nagyságú elemekből; építés minta után; illesztés; fűzés; ujjak ügyesítése mondókákkal, mesékkel.

A megismerő tevékenységet fejlesztő játékok ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

képes lottó; szétvágott képek összeillesztése; hasonlóság, különbség észrevételét segítő játékok; memóriajátékok képtörténet kirakása; sorozatok; hallási differenciálást fejlesztő játékok; tájékozódás a hang alapján; tárgyak felismerése tapintás útján.

Mozgásos játékok ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

köralakítás; körbejárás; párválasztás; körjátékok; páros játékok; menetelés, vonatozás, sétálás; egyensúlyozó játékok; célba futás; egyszerű táncelemek.

Játék a szabadban ∗ ∗ ∗

homokozás; hintázás; csúszdázás;

50


∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

mászókázás; pancsolás; labdagurítás, eldobás, elkapás; futkározás ugrálás; körjáték a szabadban; hógolyózás, szánkózás, csúszkálás; húzás, tolás; kerékpározás, rollerezés; építés.

Szerepjáték elemei ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

baba ringatása, etetése, altatása, sétáltatása, öltözetése; autó tologatása, szállítás, garázsépítés, közlekedési szőnyegen közlekedés; utazás; orvos, beteg; fodrász; főzés; takarítás; boltos; mese dramatizálása.

Barkácsolás ∗ ∗

felnőttekkel közösen; ismerkedés a bábokkal

A játékra nevelés foglalkozáson a gyermek adott tevékenységéből kiindulva folyik az indirekt tanítás, illetve a pedagógus indirekt kezdeményezésébe igyekszik bevonni a gyermekeket. Az e foglalkozásokon megtanult játékokat hasznosítjuk a többi foglalkozáson is. A játékeszközök kiválasztásának szempontjai Mivel az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek egész napos tevékenységének legfontosabb eleme az értelmes, örömszerző játékos tevékenység, ezért különös gondot kell fordítani a játékeszközök kiválasztására. Ennek szempontjai: ∗ a gyermek fejlettségi szintje; ∗ az adott feladat; ∗ az esztétikum; ∗ tartósság, könnyen tisztíthatóság; ∗ ne veszélyeztesse a gyermek testi épségét; ∗ legyen választási lehetőség; ∗ legyen a játék a gyermek számára könnyen elérhető; ∗ legyen a játéknak állandó helye;

51


∗ ∗

lehetőleg fejlesztő jellegű legyen; megfelelő számban álljon a csoport rendelkezésére.

5. 3. 4. 5. Elvárások az óvodáztatás végén ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

ismerjék az alapvető játékokat; legyenek képesek rövid ideig adekvátan játszani; válasszanak maguknak eszközt, használat után tegyék helyre; tanulják meg elkérni a játékot, tudjanak várni; tudjanak egyszerű építményt konstruálni; a szerepjátékok elemei jelenjenek meg játékukban; ismerjenek dalos játékokat, kapcsolódjanak be a körjátékokba; legyenek képesek rövid ideig együtt játszani; ismerjék a játszótéri játékokat, használják azokat rendeltetésszerűen; ha kell, játékukat kísérjék beszéddel; a tanult játékokat próbálják továbbfejleszteni.

5.3.5 Vizuo - motoros fejlesztés A finommotorika fejlesztését, a kéz ügyesítését, a gyerekek ábrázoló készségét fejlesztő foglalkozás. 5. 3. 5. 1. Célja: ∗ kéz és ujjak ügyesítése, mozgékonyságuk fokozása; ∗ a kéz izomerejének szabályozása; ∗ a célirányos kézmozgások kialakítása; ∗ a szem és kéz közti koordináció kialakítása; ∗ az ujjak tapintásérzetének fokozása; ∗ a csukló, az ujjak laza mozgatása; ∗ a látás - tapintás - mozgásérzet együttes szabályozása; ∗ a dominancia kialakításának segítése; ∗ a testséma fejlesztés; ∗ az ábrázoló kedv felkeltése; ∗ az ábrázolás eszközeinek, a különböző technikáknak megismertetése; ∗ a helyes ceruzafogás kialakítása; ∗ a figyelem, az emlékezet, az ügyesség fejlesztése; ∗ a téri tájékozódás fejlesztése; ∗ az analizáló, szintetizáló készség kialakítása; ∗ egyszerű ok - okozati összefüggések felismertetése; ∗ a beszédkészség fejlesztése; ∗ alapszínek és egyszerű formák megismertetése. Formája: mikro csoportos, egyéni Ideje: heti 3 foglalkozás Időtartama:15 - 20 perc

52


A nagymozgások és a finommotorika fejlődése egymással szoros kapcsolatban van. A mozgásos tanulás közben vizuális, akusztikus, kinesztetikus, taktilis ingerek fejlesztik a percepciót, hatnak a kognitív funkciókra és a beszédre, segítik a manipulációt. A vizuális percepció által alakul a látás, tapintás és mozgásérzet együttes szabályozása. Tehát amikor a gyermek kezét kívánjuk alkalmassá tenni az egyszerű feladatok elvégzésére, vagy ábrázolásra, elsősorban az érzékelés - észlelés fejlesztését kell elvégezni. Ugyanakkor az ujjak, a kéz ügyesedésével kialakult szem - kéz koordinációval fejlődik a forma, szín, nagyság megkülönböztető képesség, a taktilis érzékelés, a soralkotás, osztályozás, elrendezés képessége is. A különböző minőségű, anyagú, súlyú, nagyságú tárgyak megfogása, elengedése, használata más-más mozdulatot igényel. Másként kell fogni a ceruzát, fésűt, másként csengetni, ajtót nyitni. A célirányos mozgás kivitelezés érdekében számtalan tanulási helyzetet kell létrehozni. Tág lehetőséget biztosít az önkiszolgálás e terület fejlesztésére. A próba-szerencse alapon szerzett ismeretek, a mindennapi tapasztalatok segítik a gyermeket abban, hogy észrevegye az egyszerű összefüggéseket a tárgyak tulajdonságai között, az ok - okozat közvetlen egymásutánisága alapján. A globálisan felhívó jellegű tárgyakkal (személyekkel) kapcsolatba kerülve, azokról sokoldalú tapasztalatokat szerezve fokozatosan képes lesz a részletekre is figyelni, az egészből egy-egy lényeges részt kiemelni. Alak - háttér differenciáló kepéssége is finomul. A testséma fejlődése is szoros kapcsolatban van a mozgás, azon belül a finom motorika fejlődésével is. Megtanulja a saját testén való tájékozódást is. A szem - kéz koordináció fejlesztésének elengedhetetlen feltétele a szem fixáló mozgásának kialakítása, az alak konstancia, az alak - háttér felfogó képesség, a téri irányok, térbeli viszonylatok fejlesztése. Mindehhez meg kell erősíteni az érzékelő apparátust, fejleszteni kell a motoros folyamatokat és a nyelvi képességeket. A különböző fejlesztő játékokkal végzett manipuláció ügyesíti a gyermek finom- motorikáját, de igazi alkotókedvüket a festéssel, nyomdázással, gyurmázással, tépéssel, rajzolással élhetik ki. E tevékenység során sikerélményhez jutnak, produktumok keletkeznek, ha a gyermek látja alkotásának eredményét. Fontos, hogy megtanulja az egyes eszközök használatát és szívesen ábrázoljon. 5. 3. 5. 2. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodás vizuomotoros készségének jellemzői A motoros készségek és a percepció fejlettsége alapvető szerepet játszanak a kognitív képességek kialakulásában. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermekeknél a mozgásszerveződés különböző zavarai gyakran társulnak az észlelés különböző tartományainak zavarával. A vizuális észlelés képessége erősen befolyásolja a gyermek érzelmi stabilitását. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek mozgásos ügyetlensége a manualitásban is megjelenik. A kézfejlődés üteme lassabb, óvodáskorban is többnyire marokra fogja a tárgyakat. Lassan alakul ki háromujjas és csak hosszas gyakorlás után a kétujjas fogás (csípőfogás).

53


A két kéz együttes mozgása, a test középvonalának átlépése nehézséget jelent. A kognitív funkciók sérülése, a pontatlan megfigyelés, a célirányos mozgások kivitelezésének nehézségei, a hibás vizuális emlékezet, a kialakulatlan dominancia, a tartós figyelem, a feladattartás gyengesége, szétszórtságuk, nyugtalan magatartásuk nehezíti az ismeretszerzést. A finommozgást igénylő feladatokat erőtlen, pontatlan mozgáskoordinációval oldják meg. 5. 3. 5. 3. A vizuomotoros készség fejlesztésének feladatai E foglalkozás kettős feladatot lát el: alkalmassá teszi a gyermeket egyre pontosabb célzott manipulálásra - az érzékelés - észlelés - tapintás az ujjak ügyesítésével; másrészt az ábrázoló kedvet igyekszik felkelteni, támogatja a gyermek önkifejezését. Feladatok: olyan tanulási helyzetet kell létrehozni, ahol az ingerek sokoldalú felvétele, szelekciója biztosított. Fejlesztő játékok, eszközök kiválasztásával törekedni kell a pontos megfigyelésre, megtanítani a tárgyak fixálását. Megismerik a különböző eszközök fogását, elengedését, osztályozását színek, formák, nagyság, súly alapján. Megtanulják a tárgyakat megkülönböztetni tapintással. Ismerkednek a pontos illesztéssel. Azonos tárgyakat csoportosítanak, különbségeket vesznek észre. Párosítanak, ritmikus sort alkotnak. Megismerik a sor-alkotást, felismerik a hiányt. Az alakállandóság fejlesztését segítik a tapintásos gyakorlatok, az azonos tárgyak válogatása illetve az egyszerű mértani formák osztályozása, puzzle játékok, mozaik elemeinek összeillesztése. Fejlesztik a vizuális megfigyelő képességet, a lényeges jegyek felismerésének képességét. Ujjtornával ügyesítik a kéz ujjait és az önkiszolgálási feladatok végrehajtása, az egyszerű munkatevékenységek is alkalmat adnak a gyakorlásra. Mindezek a tevékenységek, játékok, a játékra nevelés foglalkozáson az egyéni fejlesztésnél, természetesen más formában, megjelennek. A szem - kéz koordináció, az alak - háttér differenciáló képesség, az alakkonstancia, a testséma fejlesztés, az ujjak és kéz ügyesítése mellett a gyermek ábrázoló képességét is fejlesztik. Különböző anyagok, technikák megismertetésével, együttes tevékenységgel teszik őket alkalmassá arra, hogy örömüket, élményeiket rajzzal, festéssel, mintázással is ki tudják fejezni. Az ábrázolás, alakítás fejlesztésének lehetőségei Mintázás Homok ∗ formázás ∗ építés ∗ formakitöltés Víz ∗ töltögetés ∗ pancsolás Gyurma ∗ lapítás ∗ sodrás ∗ gömbölyítés ∗ formálás Agyag 54


∗

formálás

Festés Kézzel ∗ tenyérrel ∗ öt ujjal ∗ ököllel ∗ egy ujjal Eszközökkel ∗ "csumival" ∗ szivacsos flakonnal ∗ szivacs-ecsettel ∗ vastag ecsettel Nyomdázás ∗ szivaccsal ∗ dugóval ∗ terményekkel ∗ játéknyomdával Papírmunkák ∗ gyűrés ∗ tépés ∗ sodrás ∗ ragasztás ∗ vágás Rajzolás ∗ vastag zsírkrétával ∗ vastag színessel ∗ grafit ceruzával Vegyes technikák A felsorolt technikákkal és eszközökkel dolgozhatnak különböző nagyságú, minőségű, térbeli elhelyezésű anyagokon (papír, üveg, tükör, fólia, paraván, tábla, fa, textil stb.). A munka során fontos, hogy ügyeljenek a helyes irányra, és a gyermekekkel is igyekezzenek megtanítani a balról - jobbra és a fentről - lefelé haladást. 5. 3. 5. 4. Elvárások az óvodáskor végén ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

tudjon rövid ideig helyhez kötötten tevékenykedni; alakuljon ki kétujjas fogása; tudjon pontosan illeszteni; alakuljon ki a megközelítőleg helyes ceruzafogása; tartsa be a papírhatárt,; szívesen ábrázoljon; rajzában jelenjen meg a kezdeti emberalak ábrázolás; használja az ábrázolás-foglalkozáson megismert eszközöket; rajzában alakuljon ki a helyes nyomaték; tudjon egyszerű ábrát, ritmikus sort kirakni; munkájában balról - jobbra haladjon;

55


∗

alakuljon ki kezessége, testsémája.

5. 3. 6. Zenei nevelés alapjai Ez a foglalkozás lehetőséget nyújt a zene, a ritmus személyiségformáló szerepének megalapozására. 5. 3. 6. 1. Célja: ∗ a zenei érdeklődés felkeltése; ∗ a környezet hangjainak felismerése, differenciálása; ∗ utánzásra késztetés; ∗ a ritmusérzék fejlesztése; ∗ a gyermek érzelmi életének alakítása, a gátlások oldása; ∗ a zenei hallás fejlesztése; ∗ hangulatkeltés, motiválás; ∗ a beszéd, mozgás, zene, játék összekapcsolása, egymás hatásának erősítése; ∗ a nagyon egyszerű népi mondókák, versek, énekek megtanítása; ∗ a zenehallgatás megszerettetésének előkészítése. Formája: csoportos, mikro csoportos, egyéni Ideje: alkalomszerűen, illetve heti 2 alkalommal Időtartama: a gyermek igényének megfelelően 5 - 10 perc Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) gyermek életét végigkíséri a zene. A zene megnyugtató, elringató, figyelemfelkeltő, motiváló szereppel bír. Az a gyermek, aki a születése pillanatától élvezi az édesanyja megnyugtató beszédét, halk énekét, aki megtapasztalja a csend jelentőségét - és nem az állandóan szóló rádió, TV háttérzaja mellett él - igényli a zenét, illetve később maga is szívesen énekel. Ezért fontos, hogy tudatosan építse ki a felnőtt közösség azt a légkört, ahol a zenének is szerepe van. Már a zörejek fontos szerepet játszanak a gyermek ismeretszerző folyamatában. A többször ismétlődő zörejhangokból mozgásokra, eseményekre tud következtetni (megérkezett valaki, ebédelünk stb.). Maguk is keltenek zörejeket játékuk során. A felnőtt felhívja a figyelmet a környezetben keletkezett váratlan zörejekre (mentő, autó, útfúrás, telefoncsöngés stb.). A beszéd és a zene szoros kapcsolatban van. A beszéd tempója, a ritmus, a hanglejtés, a hanghordozás, a hangmagasság más-más jelzéssel bír a gyermek számára. Érzelmi hatása különös jelentőséggel bír. A kisgyermeket zenei hangok tömege veszi körül, ebből az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodás életében az ének játszik óriási szerepet. A hangszer is szerepet kaphat, mert élményt jelent a gyermeknek a felnőtt furulyázása, gitározása, sőt ő maga is megismerkedik a különböző hangszerekkel, azonban az énekhang közvetlen személyes kapcsolatot teremtő játékot, mozgást

56


kísérő szerepe nagyobb. Az egyszerű mondókák, dalok a magyar beszéd hanglejtését, ritmusát pontosan követik. A dalokat elsősorban a magyar népdalkincsből válogatják. A dalok szolgálhatják a hangulatkeltést, zenehallgatásként énekelhetnek. Ilyenkor a szöveg is érdekes lehet, míg máskor a szöveg jelentéktelen. Az óvodában alkalmazott mondókák, énekek hangsúlya, lüktetése, ritmusa, szövege, hanglejtése, dallama, mozgásossága egyaránt jelentőséggel bír. A dalokat először a felnőtt énekli, a gyerek figyeli, vele örül, újra és újra kéri. Tehát egy-egy mondóka vagy dal önmagában is öröm, de igazi örömöt a sokszori ismétlés ad. Fokozza a gyermek érdeklődését, a szép, tiszta felnőtt éneklés, a tempóváltoztatás, a halkabb, hangosabb előadásmód. A pedagógus mimikája, gesztusai, esetleg bábok alkalmazása fokozhatja a hatást. 5. 3. 6. 2. A zenei nevelés helye a gyógypedagógiai óvodában A felnőtt minden olyan alkalommal énekelhet, amikor a gyermekek jó közérzettel tevékenykednek, szabadon játszanak. Tehát nem csupán a kötött foglalkozáson. Használhatja motiválásként a gyermek megnyugtatására, akár jutalmazhat is vele. Az éneklés a felnőtt és gyermek közötti személyes kapcsolatot elmélyíti, közös örömszerzés forrása. Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodások életében a hőcögtetők (ölbéli játékok), lovagoltató énekek, mondókák fordulnak elő gyakran. Ezeknél a dal, a mondóka lüktetését mindig mozgás kíséri. A gyermekek nem értik a dalok mondanivalóját, de érzik ritmusát, élvezik dallamát, tempóját, a keletkező feszültséget. A gyakorlások, ismétlések során várják a "csattanót". Ezeknél a játékos együttléteknél a testi kapcsolat is fontos. A gyermek képzelete fejlődésével utánozza a felnőttet, eljátssza babával, társaival az ismert dalt. A mindennapok során számtalan mód nyílik az éneklésre. A motiváción túl meséskönyv nézegetésekor, körjáték játszásánál, altatásnál énekelhet a pedagógus. Ilyenkor csak egy-két ismétlést alkalmaz, addig énekel, míg a gyermekek figyelik az énekszót. Az énekhangon túl az élő zene, a hangszerek is szerepet kapnak a zenei nevelésben. A felnőtt hangszeres játékának hallgatásán túl maguk is megszólaltatnak hangszereket, a közös éneklést egyenletes lüktetéssel kísérik, tapsolnak, dobolnak, körbe járnak a dalra. A gyermekek a kedvenc énekeket, mondókákat megpróbálják énekelni, dúdolni, imitálni. Sokszor csak a dallam foszlányai ismerhetők fel és a dalt kísérő mozdulat mutatásával jelzi a gyermek, mit szeretne hallani. Bár hangsúlyoztuk, hogy a Kodály-módszernek megfelelő egyszerű, kis hangterjedelmű dalokat alkalmazzák elsősorban, azonban a speciális nevelési szükségletű gyermekeknél, ha az utánzásra késztetés a cél, alkalmazhatók a jól mutogatható, bonyolultabb dalok is. Itt a cél nem a pontos intonáció, hanem a mozgás utánzása. A sérült gyermekek beszédfejlesztésénél is fontosak a mondókák, énekek. Sokszor ezek kulcsszavai jelentik a gyermekek első önálló szavait is. A ritmusfejlesztés során az egyenletes lüktetésen túl érzékeltetik a gyors és lassú ritmust, a magas és mély hangokat.

57


Az óvodások szívesen énekelnek, sok mondókát ismernek, képesek a dallam alapján felismerni kedvenc dalaikat, szívesen vesznek részt mozgásos, énekes játékokban. Feltétlenül indokolt a zenei nevelésre nagyobb hangsúlyt fektetni harmonikus személyiségfejlődésük, életük teljesebbé tétele érdekében. 5. 3. 6. 3. Elvárások az óvodáztatás végére ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

ismerjék fel a tanult énekeket; szívesen vegyenek részt dalos játékokban; szívesen énekeljenek; tudjanak egyenletes lüktetéssel kísérni; ismerjenek fel néhány hangszert.

5. 3. 7. Egyéni fejlesztés A gyermek speciális nevelési szükségletéhez, egyenetlenségéhez igazodó, sérülés specifikus fejlesztés.

a

képesség-struktúra

5. 3. 7. 1. Célja: ∗ hatásfokozó, erősítő, támogató, kiegyenlítő - esetleg tehetséggondozó tevékenység a tanulási munkatevékenység illetve a közösségi élet nehézségeinek leküzdése érdekében; ∗ esetleges társuló sérülésekből adódó problémák kiküszöbölése; ∗ taktilis, kinesztetikus, vizuális, auditív ingerléssel, a játékok, eszközök felhívó jellegét kihasználva növelni az együttműködő készséget, a kitartást, feladattartást, fejleszteni a modális, intermodális, szeriális észlelést; ∗ a figyelem, az emlékezet fejlesztése; ∗ a nyelvi zavarok kiküszöbölése, a beszédszervek ügyesítése, a beszédindítás; ∗ a formaészlelés, alak-háttérdifferenciáló képesség, a látási -hallási diszkriminációs készség fejlesztése; ∗ a finommotoros készség, a formakivitelező készség fejlesztése; ∗ a megfigyelőkészség fokozása; ∗ a kognitív funkciók közül: • a válogatás, csoportosítás, rendezés (nagyság, szín, forma szerint); • az analógiák; • a rész-egész viszony észrevétele; • az analizáló-szintetizáló készség; • a szerialitás fejlesztése. Formája: individuális képességfejlesztés Ideje: naponta Időtartama: 5 - 15 perc a gyermek állapotától, az adott tevékenységtől függően "Ahhoz, a szinthez kapcsolódva kell a fejlesztést elkezdeni, illetve ott kell fejleszteni, ahol a gyermek még biztonságosan mozog, s a tudás már készségszintű, 58


mert csak így válik lehetőséggé számára az eredményes feladatvégzés" -- írja Vigotszkij, s ezzel maximálisan egyet kell érteni. 5. 3. 5. 2. Az egyéni fejlesztés feladatai Az együttműködéshez nélkülözhetetlen a szándékos figyelem. Ez olyan szenzoros organizációt kíván, amely minden cselekvésben a lényeges érzékletet különbözteti meg a lényegtelentől. A vizuális figyelmet a kívánt tárgyra kell irányítani. Olyan játékszituációt kell biztosítani, amelyben a gyermek velünk szembeni interakciója számára érdekes lesz. A gyermek csak óvatos előrehaladással tapasztalhatja meg egy feladat struktúráját és variánsait, s próbálja az újat a jelenlévő rendszerbe besorolni. Ezért fontos, hogy a feladatok egy adott foglalkozáson belül is bár legyenek változatosak, de ne legyen túl nagy a különbség a régi és újabb feladat között. A szűk transzfer játéktér, a konkrétság, a generalizáció, átadó képesség csekélyebb volta miatt mindig konkrét, közvetlen, a valóságra irányuló tevékenységet kell végezni. Meg kell tanulniuk hasonlóságot képezni, majd általánosítani. Az egyéni fejlesztésnél éppen a gyermekek sokfélesége miatt témaköröket megjelölni, "receptet" adni nem lehet. De fontos, hogy sor kerüljön a fixálás, a tárgyra irányultság, a tárgy szemmel való követése, a változás illetve állandóság megfigyelésére. Szerep jut a foglalkozásokon az adott feladathoz illő rövid mondókák, versek, énekek mondogatására, mutatására. pl.: ha a testséma fejlesztés a cél, akkor -" Itt a szemem, itt a szám..." - sűrű erdő, kopasz mező... - orrom, orrom, kedves orrom... stb. mondókákat mondatjuk. Ez az emlékezet fejlesztését is szolgálja. De feladat lehet a tárgyállandóság kialakítás a különböző szempont szerinti válogatás, osztályozás, csoportosítás, a sorrendiség kialakítása. A tárgyakkal történő manipuláció mellett a foglalkozásokon a képek is jelentőséget kapnak. A tárgyat képpel, a képet képpel egyeztetik, észrevetetik a hiányt, azonosságot, különbséget, változást, rész-egész viszonyt. A színek megtanítását, nagyság szerinti csoportosítást, fő fogalom alá rendelést végeznek. Mindezeknél a nyilvánvaló nagy különbségtől haladnak az alig észrevehető felé. A tárgyon végzett játékos gyakorlatokat igyekeznek síkra lefordítani, képeken, feladatlapokon is felismerni, megmutatni, kiválasztani ugyanazt. A csoportos foglalkozásokon tanultak elmélyítésére, integrálására is lehetőség nyílik. Az önkiszolgálás részfeladatai, pl.: "toalett tréning", egyes ruhadarabok felvétele stb. lépcsőn járás váltott lábbal stb. megtanítása is egyéni fejlesztés során történik. A helyes ceruzatartás, a helyes nyomaték, az egyszerű ábrák színezése, a bekarikázás, összekötés technikájának megtanítása illetve iskolába induló jobb képességű gyermekek grafomotoros fejlesztése is e foglalkozásokon történik. Itt tanulhatják meg az időrendi sorrendet, az egyszerű történetek képek segítségével történő felidézését éppúgy, mint a bal-jobb differenciálását, esetleg a névutókat -- ha erre alkalmasak.

59


Bővül aktív szókincsük, kezd kiépülni grammatikai rendszerük, megtanulnak kérdezni. Fontos, hogy a csoportos és egyéni fejlesztés összhangban -- az utóbbi egyénre szabott -- legyen, hogy kellő időt biztosítson a gyakorlásra, s ne nélkülözze a pedagógiai tudatosságot. A következőkben rendszerezzük az egyes részterületek fejlesztését szolgáló gyakorlatokat, annak hangsúlyozásával, hogy ezek nem öncélú funkciótréningek, hanem az egész személyiséget fejlesztő tevékenységek. Hisz minden képességfejlesztés hat az észlelés, emlékezet, figyelem, beszéd, gondolkodás fejlesztésére egyaránt. 5. 3. 7. 3. Az egyéni fejlesztés területei ∗ ∗ ∗ ∗

a mozgás fejlesztése; a beszéd indítása; megismerő tevékenység fejlesztése; vizuomotoros kooordináció fejlesztése.

A mozgásfejlesztésre irányuló gyakorlatok ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a testkép, testfogalom, testséma fejlesztése; a vesztibuláris rendszer fejlesztése; statikus illetve dinamikus egyensúlyt fejlesztő gyakorlatok (kitámasztás erősítése); a két test-fél mozgásának összerendezése, testhelyzetek utánzása, téri tájékozódás fejlesztése; a mozgás- és beszéd (ritmus) összekapcsolása, bizalomerősítés.

A beszédindítást segítő gyakorlatok ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a beszédre való figyelés fejlesztése; beszédszervek ügyesítése; aktív szókincs bővítése, a verbális és nonverbális jelzések megtanítása, a grammatikai rendszer kiépítése; a szerialitás gyakorlása, analógiák alkalmazása; beszédmegértés segítése, színek egyeztetése, megnevezése, osztályozás, válogatás, csoportosítás, fő fogalom alá rendezés, jelzők megismertetése; ritmikus sorok kialakítása.

A megismerő tevékenység fejlesztését szolgáló gyakorlatok ∗ ∗ ∗

az érzékelést, észlelést fejlesztő gyakorlatok (modális, intermodális, szeriális észlelés fejlesztése), a figyelem, megfigyelőképesség fejlesztése; a figyelem tartósságának fokozása, a lényeges – lényegtelen dolgok megkülönböztetése, késleltetett figyelem kialakítása,

60


∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

az emlékezet fejlesztése, a felidézés segítése az azonosság - különbség felismerése, összehasonlítás; a rész - egész viszony érzékeltetése, hiány felismerése, változás észrevétele; analizáló - szintetizáló készség fejlesztése; fő fogalom alá rendelés; analógiás gondolkodás fejlesztése; a szerialitás fejlesztése.

A vizuomotoros koordináció fejlesztését szolgáló gyakorlatok ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

ujjak ügyesítése; kézügyességet fejlesztő gyakorlatok; fixációs gyakorlatok; a szem - kéz koordináció fejlesztése, a szenzomotoros koordináció fejlesztése; az ábrázoló készség fejlesztése, helyes ceruzafogás, kellő nyomaték kialakítása, a rajzkészség fejlesztése; a téri orientáció, alak - háttér differenciáló készség fejlesztése.

6. A TANKÖTELES GYERMEK LEHETŐSÉGEI Az értelmileg akadályozott (középsúlyos és súlyos ért. fogy.) óvodai csoportba járó gyermekek tanköteles korba lépve szakértői vizsgálaton vesznek részt. A vizsgálat eredményétől függően: ∗ megkezdhetik tanulmányaikat az értelmileg akadályozottak általános iskolájának 1. csoportjában; ∗ súlyos értelmi sérülés esetén képzési kötelezettekké válnak; ∗ további óvodai fejlesztés mellett 1 év felmentést kapnak a tankötelezettség teljesítése alól; ∗ határeseti mentális státus (értelmileg akadályozott-tanulásban akadályozott) esetén a sikeres fejlesztés hatására néhány gyermek a tanulásban akadályozottak általános iskolájában kezdheti meg tanulmányait.

B MOZGÁSSÉRÜLT GYERMEKEK ÓVODAI CSOPORTJA 1. MOZGÁSSÉRÜLT GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSI KONCEPCIÓJA A program alapjául a Pető András által kidolgozott konduktív pedagógiai rendszer szolgál. Amely rendszer az idegrendszeri sérülés következtében létrejövő mozgássérülést nem statikus, helyi jellegű fogyatékosságként, hanem összerendezési, szervezési zavarként, diszfunkcióként értelmezi. A diszfunkció az egész személyiség adaptációs zavarát jelenti, amely képtelenné teszi az embert a biológiai és a társadalmi követelményekhez való alkalmazkodásra. A központi idegrendszeri sérülés következményének ez a fajta megközelítése magyarázza azt, hogy a cerebromotorikus diszfunkció nem orvosi, hanem pedagógiai kérdés, s ami nem kezelhető terápiák segítségével, az eredményesen fejleszthető a

61


nevelés, a személyiség egységes felfogása, fejlesztése, az önmegvalósítás, az alkotóerő előmozdítása által. Ily módon az idegrendszeri károsodás következtében létrejött fogyatékosság nem feltétlenül maradandó, hiszen nevelés segítségével a diszfunkciós ember is képes megtanulni az ortofunkciós stratégiát. A konduktív program személyiségközpontú, ugyanis az ortofunkciós működés eléréséhez a sérült embert vezeti rá a belső szervezésmód kialakítására, az idegrendszer koordinációjára. Ennek megfelelően a konduktív pedagógia kiindulási pontja nem a sérülés, hanem maga az ember. Az idegrendszer sérülése utáni reorganizáció elsősorban - az agy kompenzáló működései közül-, a reziduális kapacitás kihasználásával válik lehetővé. Az agy károsodásával szemben a tudatos folyamatok általában ellenállóbbak, a konkrét cselekvés céljának tudatosítása ösztönzőként hat az agy összehangoló működésére. A helyes koordináció kiépüléséhez,- amelynek eredménye a mozgásban is tapasztalható - indirekt út vezet a kognitív és az észlelési folyamatokon át. A belső szervezésmód kialakítása az ember aktív tanulását kihasználva lehetséges, amely elsősorban a tevékenységhez kötött tanulásként értelmezhető. A célok elérése érdekében végrehajtott cselekvéshez szükség van az idegrendszer szervező működésére, az új koordinációk kialakulására, amely koordinációk alapját képezik az egész személyiség ortofunkciós működésének. Természetesen ehhez elengedhetetlen a megtanult működések reproduktív és alkotó jellegű alkalmazása- elsősorban azért, hogy az, ami eddig csak tudati kontroll mellett működött, az készséggé, képességgé váljék -, ugyanígy a rendszerezés, rögzítés mozzanatára, amely lehetővé teszi a funkciók magasabb szintű integrációját. A konduktív pedagógia komplex tevékenységrendszer keretein belül célok és feladatok kitűzésével tartja lehetségesnek a mozgássérült gyermekek személyiségfejlesztését, az életkorhoz igazodó biológiai és társadalmi követelményeknek való megfelelést. Ennek értelmében a konduktív pedagógia által kitűzött célok nem speciálisak, nem különböznek az egészséges kortársakétól, csupán a követelmények kielégítéséhez vezető adaptív - tanulási folyamat során meghatározott célok tekinthetők speciálisnak, abban az értelemben, hogy ezek az ortofunkciósan működő személyiség esetében spontán módon elérhetők. Programunk komplex jellege biztosítja a mozgássérült gyermekek személyiségének sokoldalú fejlesztését. A pedagógiai program napirendben történő megvalósításával lehetővé válik a kívánt magatartásformák és szükségletek kialakítása, az ismeretelsajátítás, a készség - és képességfejlesztés, az egyenlő hozzáférés biztosításával. A konduktív program a személyiséget egységes egészként értelmezi, a fejlesztés során nem tagolja funkciókra - hiszen a funkciók dezintegrációja okozza a működés hibáját, s nem az egyes funkciók hiánya -, hanem a nevelés segítségével egységesen fejleszti azt. Ennek megfelelően nem a funkciók gyakorlásával kívánja elérni az eredményre vezető működést, hanem összefüggések tanításával, célirányos tevékenységek végeztetésével - a funkciók kölcsönhatását kihasználva - melynek során a cél elérésének módjára a gyermek aktív tanulását felhasználva vezeti rá a mozgássérült óvodás gyermeket.

62


Elsőként a reorganizáció elérése a fontos, majd ezt követően annak összekötése a mozgássérült gyermek minden funkciójával. A programban egymástól el nem választhatóan van jelen a koordinált mozgás, az aktív magatartás szükségletének létrehozására irányuló mozgásnevelés, az önálló életmód tanítása, az értelmi nevelés és fejlesztés, a beszédfejlesztés, az érzelmi-, akarati tulajdonságok formálása és az óvodai oktatás. A konduktív programban - a hagyományos óvodai fejlesztési tartalmak mellett - szervesen beépült rész a mozgásnevelés, s az ehhez kötődő tartalmak, a feladatsorok. Az egyes tartalmak szorosan kapcsolódnak egymáshoz. A program egészét a tanulás és az alkalmazás egysége jellemzi. A mozgásnevelés során megtanult megoldásmódok, kialakult funkciók szokássá alakításához elengedhetetlen ezek felhasználása, alkalmazása az óvodai foglalkozásokon, illetve az egyéb tevékenységek során. Ugyanígy a feladatsorok megoldása közben rendszeresen megjelenik a vers, a mese, az ének, a környező világ felfedezéséből származó ismeretek. Ezek alkalmazása ösztönző hatású, tevékenységre inspirál, változatossá tesz, segíti a mozgássérült óvodás gyermekek figyelmének fenntartását.

2 A

KÖZPONTI MOZGÁSSÉRÜLÉS SAJÁTOSSÁGOK

IDEGRENDSZERI SÉRÜLÉS KÖVETKEZTÉBEN KIALAKULT FAJTÁI, AZ ELTÉRŐ FEJLŐDÉSMENETBŐL ADÓDÓ

A 3-7éves korú mozgássérült gyermekek habilitációjával, rehabilitációjával foglalkozunk, célunk e gyerekek komplex személyiségfejlesztése, olyan komponensek s az ezekkel összefüggő magatartás- és tevékenységformák beépítése a személyiségbe, amelyek birtokában lehetőség szerint a mozgássérült gyermekek is képessé válnak az életkornak megfelelő biológiai és társadalmi követelmények teljesítésére, az óvodai, iskolai integrációra, a társadalomba való beilleszkedésre. A mozgássérült gyermekek óvodai nevelése a konduktív nevelési rendszer második lépcsőfoka, biztosítva ez által a korai életkorban megkezdett nevelőmunka folyamatosságát, illetve előkészítve az integrációt, az iskolába lépést. Egyfelől azon gyermekeink integrációját, akik mozgásfejlettségükben elérték a megfelelő szintet, s egészséges óvodai-, vagy iskolai közösségbe bocsáthatók el, másfelől azon óvodásaink iskolába lépését, akiknek lassabb fejlődési üteme a konduktív iskolai nevelést teszi szükségessé. Az óvoda közvetetten segíti az iskolai közösségbe történő beilleszkedéshez szükséges gyermeki személyiségvonások fejlődését. Az óvoda pedagógiai tevékenységrendszere és tárgyi környezete segíti a gyermek környezettudazos magatartásának kialakulását. Intézményünkben mozgássérült gyermekeket nevelünk, de miután a központi idegrendszeri károsodás következtében létrejövő sérülés általában nem korlátozódik csak a mozgásra, hanem egyéb funkciók zavarát is jelenti, ezért gyermekeinknél a mozgásdiszfunkció mellett az érzékelés, az észlelés, a beszéd, az értelmi funkciók zavarára, retardációjára is tekintettel kell lennünk, sőt néhány esetben a mozgássérülés vezető tünete mellett ezen területek fogyatékosságával is számolnunk kell.

63


A cerebromotorikus diszfunkció fogalma, felosztása A cereblarparézis vagy Little-kór eseteiben a központi idegrendszer károsodott, s ennek következményei a cerebromotorikus diszfunkciók. A károsító ártalom az idegrendszert a születés előtt, alatt vagy újszülött korban éri. A diszfunkció a korai életkorban válik észlelhetővé, a tanulás lehetőségeit csökkenti, és így másodlagosan további diszfunkciókhoz vezet. A cerebromotorikus diszfunkció az általános alkalmazkodási képesség tartós romlását vagy megszűnését eredményezheti. A cerebromotorikus diszfunkciós gyermek sérült idegrendszere miatt egész fejlődésmenetében elmarad, így ez akadályt jelenthet mind a szociális kapcsolatokban, mind az életkornak megfelelő tapasztalatok szerzésében. Az agyi sérülés következményeként az érzékelés és az észlelés, a vizuomotoros koordináció, a beszéd és az értelmi funkciók csökkenése együtt járhat a mozgásos jellegűnek tűnő diszfunkciókkal. Az értelmi funkciók csökkenése gyakran másodlagos szociális vagy fiziológiás sérülésként, a tapasztalatok hiánya és az ingerszegény környezet következtében alakul ki. A klinikai kép és az anatómiai elváltozás az idegrendszer sérülését kiváltó okok következtében rendkívül változatos lehet. Óvodás korban a következő főbb tünetcsoportokat különböztetünk meg. Ezek a valóságban keverten fordulnak elő. Atetozis A cerebromotorikus diszfunkciók túlmozgásos formáiban a túlmozgások, azaz az inkoordinációk egy bizarr, egymásba átmenő, célszerűtlen mozgássorozatként általában mind a négy végtagra, továbbá a fejre, a nyakra, a törzsre is kiterjednek. Jellemző az izomtónus hullámzása. A tónuscsökkenés - vagy - fokozódás egyik izomcsoportról a másikra terjed, ennek következtében váratlanul befolyásolja a már felvett helyzetet vagy az akaratlagos mozgást, és az akarattól független mozgásokat hoz létre. A túlmozgásokat minden külső vagy belső inger kiválthatja és befolyásolhatja. Maga a cselekvési szándék is befolyásolhatja a túlmozgás fokozódását. A túlmozgás nem ritmusos, nem tér vissza kiindulási helyzetébe, kitérése, rezgése egyenlőtlen. A kéz - és lábujjak kisizületei túlnyújthatók. Jellegzetes a „grimaszolás”, az arc mimikai izomzatában fellépő túlmozgás. Leggyakoribb társuló zavarok: ∗ az atetozis rendszerint jellegzetes beszédzavarral (dizartriaval) jár együtt, ami nem különálló jelenség; ∗ gyakori a centrális eredetű nagyothallás, esetleg süketség; ∗ az esetek jelentős részében akadályozott a légzés, a nyelés, a rágás, a szem-kéz koordináció. Az atetótikus gyermekek értelmi képességei általában jók. Speciális nevelő feladataikat a következőkben jelölhetjük meg: ∗ a térben és időben helyes koordináció kialakítása; ∗ a feladatmegoldások során a mozgás céljának elérésekor a nyugalmi helyzet megtartása; ∗ a helyes légzésritmus kialakítása; ∗ gesztusok, jelzések helyett hangadás, a szóbeli kifejezés esetleg egyéni formáinak alkalmazása.

64


Diplégia spasztika A diplégiás gyermekek alsó végtagjainak izomtónusa fokozott, különböző helyzetekben (fekve, ülve, állva) más és más. Jellegzetes, hogy az alsó végtagjaikat keresztezik, és lábfejeik gacsos, lóláb vagy dongalóláb állásúak fekvő vagy levegőbe emelt helyzetekben. Elég gyakori ülő helyzetben a gerinc háti hajlatainak fokozódása. A felső végtagok általában érintetlenek, enyhe fokú ügyetlenség a finommotorikában előfordulhat. Leggyakoribb társuló zavarok: ∗ a diplégia spasticánál érzékelési, észlelési, és lateralitási zavarok, kancsalság, félelem és szorongás jelentkezhet; ∗ a legnagyobb nehézséget az alsó végtagok terpesztése, akaratlagos hajlítása, nyújtása, a lábfej felhajlítása jelenti; ∗ állásnál és járásnál a legtöbb gondot a sarok letétele, az egyenes testtartás, valamint az egyik lábról a másikra történő átnehezedés okozza, ∗ a gyors, szándékolt mozgás, az izgalom vagy félelem hatására az izomtónus fokozódik és gátolja a cselekvést. Speciális nevelési feladataikat a következőkben jelölhetjük meg: ∗ alsó végtagok távolítása; ∗ a lábfejek korrekciója; ∗ a biztonságérzet megteremtése; ∗ az egyenes testtartás kialakítása; ∗ az irányok (jobb-bal) pontos betartása. Hemiplégia spasztika infantilis A bénulás, a fokozott izomtónus, a feszesség csak az egyik - azonos oldali végtagon jelentkezik. A bénulás foka az egyes testrészeken nem mindig azonos. A fokozott tónus eloszlása nem egyenletes, a felső végtagon hajlításos, az alsón nyújtásos túlsúly alakul ki. A bénulás a végtagok testtől távoli részén kifejezettebb, mint a törzshöz közelebb. A tónuseloszlásnak megfelelően alakul ki a végtagok jellegzetes kényszertartása. A vállban a törzshöz szoruló felső végtagot ezen neveltek könyökben hajlítva, mellkas előtt tartják; a csukló és a hüvelykujj tenyéri hajlításban, a kéz ökölben. Az alsó végtag nyújtott, a lábfejben dongalóláb tartás jön létre. A hemiplégiás gyerekek járáskor a lábukat nyújtva, mereven, kifelé körözve viszik előre, lépéskor a felső végtag élettani mozgása hiányzik. Az érintett végtagokban részben az aktivitás hiányából származó következményes sorvadás jöhet létre, illetve deformitást okozó izomzsugorodások. Leggyakoribb társuló zavarok: ∗ a központi idegrendszer sérülésének helyétől, idejétől és eredetétől függően előfordulhat az arcon is féloldali bénulás, esetleg beszédzavar, sokszor a már begyakorolt mozgások elvégzésének képessége is elvész; ∗ gyakori a testséma zavar; ∗ valamint az epilepszia is. Speciális nevelési feladataikat a következőkben jelölhetjük meg: ∗ az érintett felső végtag akaratlagos nyújtása, a csukló, az ujjak helyzetének korrigálása; ∗ a bénult felső végtag fokozatos bekapcsolása a tevékenységbe;

65


∗ ∗

az alsó végtag megfelelő terhelése, a térd hajlítása, nyújtása, a lábujjhegyezés megelőzése; a járás során a felső végtag korrigált tartásának, illetve az élettani együttmozgásnak a kialakítása.

Tetraparézis spasztika Jellemzője a merev, feszes tónusfokozódás. A fokozott tónus eloszlása nem egyenletes, az esetek nagy részében a felső végtagokon hajlításos, az alsókon nyújtásos túlsúly észlelhető. Gyakran tónusfokozódás figyelhető meg a nyak és a törzs izomzatában is. Jellemző az alsó végtagok keresztezése és befelé csavarodása. A gyermekek gyakran ülni sem tudnak, nehézséget jelent az alapvető helyzet és helyváltoztatások kivitelezése, a fogás, vagy a kézre támaszkodás. Sűrűn fordul elő csípőficam, valamint epilepszia is. Leggyakoribb társuló zavarok: ∗ mozgásszegénység; ∗ indítékhiány; ∗ a gondolkodási folyamatok lelassulása; ∗ lateralitási és térbeli tájékozódási zavar; ∗ kancsalság; ∗ nyálzás; ∗ nehezített nyelés; ∗ orrhangzós beszéd; ∗ félelem. A konduktív nevelés speciális feladatai: ∗ az aktivitás felkeltése; ∗ a biztonságérzet megteremtése; ∗ az alsó végtagok távolításának, a lábfejek korrekciójának megtanítása; ∗ az egyenes testtartás megtanítása; ∗ a felső végtagoknak valamennyi tevékenységbe történő bekapcsolása, a fogás, a támaszkodás kialakítása; ∗ a pontos, tiszta artikuláció. Cerebelláris ataxia A mozgások célszerű (idő -és térbeli), optimális megvalósításának koordinációja ez esetben zavart. Az agonista, antagonista és fixáló izmok működése összerendezetlen. A célzott mozgás nem sikerül pontosan, gyorsan, hanem csak kitérő lengő mozgásokkal. Látható a kisagy károsodás oldalán, hogy a mozgások pontatlanok, szakadozottak, a mozgások ívei nagyobbra méretezettek (hypermetria). Mutatkozhat ezen mozgások során intenciós tremor is, mely a cél előtt fokozódik. Leggyakoribb társuló zavarok: ∗ törzsataxia: a törzs előre, hátra, vagy oldalra dülöngél állásnál, járásnál; ∗ skandáló beszéd: a beszédizmok ataxiája eredményezi, a beszéd elveszti folyamatos ritmusát, és szaggatottá, lökésszerűen explozívvá válik; ∗ diszdiadochokinezis: a gyorsan változó, ismétlődő mozgás kivitelezésének zavara. pl.: alkar görgetése kifelé – befelé; ∗ nisztagmus: szemteke rezgés; 66


∗ az értelmi funkciók zavara. A konduktív nevelés speciális szempontjai: ∗ a mozgás tér- és időbeli koordinációjának kialakítása; ∗ a célirányos mozgás kialakítása; ∗ a beszéd és ∗ az értelmi képességek fejlesztése. Spina bifida A spina bifidások is központi idegrendszeri (gerincvelői) sérültek. Speciális problémáik a következők: ∗ a többi központi idegrendszeri sérültnél a meglévő mozgások koordinációját kell megtanulni, az eredményes alkalmazkodáshoz, a gerincvelői sérülésből adódó petyhüdt bénulásnál azonban a mozgások különböző mértékű hiányával kell számolni; ∗ a sérülés különböző érzékelés zavarokkal jár, sérül a hő - és fájdalom érzékelés, a helyzet - és a mozgásérzékelés, ezen neveltek súlyos esetekben alsó végtagjaikat testsémájukból elhagyják (ez tükröződik a rajzaikban is); ∗ széklet- és vizeletürítési zavaraik vannak, nem érzik, nem tudják akaratlagosan tartani és üríteni székletüket, vizeletüket; ∗ szövetellátási, keringési zavaraik következtében könnyen kialakulnak felfekvések, és sokan hajlamosak a spontán csonttörésekre is; ∗ gyakori az egyéb fejlődési rendellenesség, mint a dongaláb, a vele született csípőficam, de hajlamosak a másodlagosan kialakuló deformitásokra is. pl.: kontraktúrákra. A konduktív nevelés speciális feladatai: ∗ járás, közlekedés; ∗ testséma kialakítása; ∗ a hiányzó érzékelések más módon történő pótlása (például szemkontrollal vagy a hő érzékelés kézzel való ellenőrzése fürdésnél); ∗ széklet- és vizelet akaratlagos ürítésének (kondicionálásának) megtanítása; ∗ meg kell tanítani a gyermekeket a trófikus zavarokból adódó problémák kivédésére (bőredzéssel, a vérkeringés serkentésével, állandó mozgással és helyzetváltoztatással, speciális ülés használatával, maximális tisztáság igényre szoktatással, forrázás megelőzésével és az esetleges sérülések megfelelő kezelésének tanításával); ∗ megoldandó a segédeszközök olyan használata, hogy azok ne a deformitásokat rögzítsék, hanem azokat korrigálják. A segédeszközöket a kisgyermekek nem végleges használatra kapják, hanem csak átmenetileg, amíg a kóros tartás javítását megtanulják. Szükség esetén azonban sem a segédeszköz használatától, sem a műtéti megoldástó nem szabad elzárkózni, ha az a spina bifidás gyermek további fejlesztéséhez szükséges. A mozgási funkciók károsodása, a mozgás sérülése nem tekinthető csupán a mozgás elszigetelt károsodásának, hanem hatással van a mozgássérült gyermek személyiségfejlődésére is. A szenzoros és a motoros alapfunkciók hibás működése és a cselekvéses általában kihat a pszichoszomatikus fejlődésre tapasztalatszerzésre, a szocializációs folyamatok fejlődésére. E hiányos, illetve hibás

67


működés eredményeképpen beszűkül a világ megismerése, átalakul a külvilágból származó információk felvétele és feldolgozása. Nehezítetté válik a környezettel való kapcsolat kialakítása. A mozgássérülés, a mozgási funkciók károsodása, a motoros kivitelezés, a motoros "válaszadás" nemcsak a tapasztalatok gyűjtését akadályozhatja, hanem nagymértékben befolyásolja az érzékelési teljesítmények differenciált kialakulását és fejlődését is. E hiányos cselekvéses tapasztalatra vezethetők vissza azok az általánosságokban jelentkező zavarok, problémák, amelyek a mozgássérült gyerek személyiségfejlődésében kialakulnak és megjelennek. Ezek a következők: ∗ az intelliqencia fejlődésének zavara · o intellektuális éretlenség, o intellektuális elmaradás, o értelmi fogyatékosság ∗ a szenzomotoros integrációs folyamatok zavara · o abnormális percepció, o lateralitási zavar, o vizuomotoros koordináció zavara ∗ aszociális magatartás kialakulása o agresszió, o félelem, ∗ demotivált érzelmi állapot, o önértékelési zavar, o önbizalom hiány, o siker/kudarctól való félelem, ∗ különböző mértékű és súlyosságú beszédzavar és kommunikációzavar o nyelvi kifejezőkészség fejletlensége, o dysarthriás beszéd, · o anarthria, o metakommunikáció hiánya, zavara. ∗ a biológiai alapfunkciók zavara o alvászavarok, o táplálkozási zavarok, o kiválasztási zavarok ∗ Az esetek jelentős részében ezen kívül kialakul: · o érzékszervi fogyatékosság o epilepsia

3. FEJLESZTÉSI CÉLOK Programunk céljai a pedagógiai folyamatra utalóak. Azokat a kialakítandó szükségleteket, fejlesztendő képességeket tartalmazzák, amelyekről úgy véljük, hogy a mozgássérült óvodás gyermek harmonikus személyiségfejlődéséhez elengedhetetlenül szükségesek. Az óvodai nevelésben alkalmazott pedagógiai intézkedéseknek a gyermek személyiségéhez kell igazodniuk. A gyermeki személyiséget elfogadás, tisztelet, szeretet , megbecsülés és bizalom övezze. Ennek megfelelően céljaink:

68


∗ ∗ ∗ ∗ ∗

∗ ∗ ∗

a mozgássérült óvodás rávezetése az életkorának megfelelő követelmények saját erőből történő kielégítésére; a mozgás, mint az alkalmazkodáshoz szükséges, koordinált tevékenység, a tevékenység ortofunkciós kivitelezése, a cél önálló képzése, az öntevékenység, valamint az aktív magatartás szokásának kialakítása, a higiéniai szabályok betartására nevelés, tisztasági szokások kialakítása, az önellátás és az egészséges életritmus szokásának kialakítása; a társakkal, illetve a felnőttekkel való kapcsolattartás szükségletének kialakítása, mások érzelmeinek felismerése és az egyén saját érzelmeinek kifejezésére való képesség fejlesztése; az ismeretszerzés módjainak megtanulása, a külvilág információinak felfogása, megértése, feldolgozása, az ismeretszerzéssel kapcsolatos pozitív viszonyulás-, valamint az új információk és ismeretek iránti szükségletek kialakítása; differenciált, a szükségletekhez igazodó segítségnyújtás a képességek fejlesztése során; a kommunikáció módjainak elsajátítása, az egyén saját igényeinek kifejezése és érvényesítése; a környezeti esztétikum észrevetetése, az önmagára - és a környezetére irányuló esztétikai tevékenységformák kialakítása.

4. NEVELÉSI FELADATOK A MOZGÁSSÉRÜLTEK ÓVODÁJÁBAN A mozgássérült óvodások személyiségfejlesztését öt nevelési feladat segítségével tartjuk lehetségesnek. Természetesen ezen feladatok elhatárolása egymástól mesterséges, hiszen összeköti őket a megvalósításuknak keretet adó komplex tevékenységi rendszer. A feladatok az alábbiak: ∗ mozgásnevelés, öntevékenységre, aktív magatartásra nevelés; ∗ önálló - és egészséges életmódra nevelés; ∗ érzelmi nevelés, társas kapcsolatok alakítása; ∗ értelmi nevelés, fejlesztés; ∗ esztétikai nevelés.

4. 1. MOZGÁSNEVELÉS, ÖNTEVÉKENYSÉGRE, AKTÍV MAGATARTÁSRA NEVELÉS A kora gyermekkori idegrendszeri károsodás folytán létrejövő mozgássérülés jellemzője, hogy a teljes személyiségre kihat, s biológiai és társadalmi alkalmazkodási zavarban nyilvánul meg. A károsodás, tónus-, mozgás-, koordináció-, érzékelés-, értelem-, és érzelemzavarokat okoz különböző minőségben és mértékben. Így adott fejlődési fokon a sérült csecsemőnél is jelentkezik a korának megfelelő cselekvések igénye, de ezeknek a mozgássérült csecsemő nem tud eleget tenni. A próbálkozásai kudarccal végződnek, sikerélmény hiányában, késztetése sem lesz a további cselekvésre, az esetek többségében nem játszik és nem mozog. Tapasztalatok nélkül az adaptív tanulás elmarad. Az éretlen, fejlődésben lévő idegrendszert ért sérülés következtében, már az élet első éveiben, az adaptív fejlődés kezdetén megindul a diszfunkciós személyiség kialakulásának folyamata.

69


Tehát jól látható, hogy a mozgássérült gyermek is rendelkezik a cselekvés, az aktivitás szükségletének biológiai diszpozícióival, viszont erre magatartási, cselekvési program nem tud ráépülni, a cél elérésének, a tevékenység kivitelezésének sikertelensége miatt. Ez előbb - utóbb elvezet a sérült gyermek passzív magatartásához, a cselekvés, az aktivitás sem működik többé biológiai motívumként. Ezért az óvodánkba bekerülő gyermekek nagy részére jellemző, hogy nincs késztetésük szinte semmilyen tevékenységre, vagy ha van, akkor a mozgáskoordinációjuk zavara megakadályozza őket abban, hogy elérjenek és megfogjanak egy-egy olyan játékot, amelyre felfigyeltek és szeretnék közelebbről megnézni, manipulálni vele. Sok esetben egy testhelyzetben megmaradva csak szemlélik környezetüket. Ezért konduktív óvodai nevelésünk során rá kell vezetnünk a gyermeket arra, hogy legyen célja, s hogy ezt a célt önerejéből képes legyen elérni, a cél eléréséhez vezető koordináció kialakításával. Tehát, míg az egészséges kisgyermek rendelkezik az aktivitás, a cselekvés szükségletével, illetve a cselekvés megvalósításához szükséges eszközökkel, addig a mozgássérült gyermeknél mindezt a nevelés során létre kell hozni. Így a mozgássérült gyermekek óvodai nevelésének egyik legfontosabb, és alapvető feladata a mozgás, mint az alkalmazkodáshoz szükséges koordinált tevékenység, a tevékenység ortofunkciós kivitelezése, a cél önálló képzése, az öntevékenység, valamint az aktív magatartás szokásának kialakítása, amelyek a személyiségbe beépülve stimulálják a magatartást és a tevékenységet, s lehetővé teszik a társadalmi integrációt, az önálló életvezetést. A szokás és normarendszer a szocializációt alapozza meg. Feltételei: ∗ az óvodai napirend, amely az életkori követelményeket foglalja rendszerbe; ∗ a feladatsorok, amelyek a mozgásos tapasztalatszerzés módjaira vezetik rá a mozgássérült óvodást; ∗ a konduktív óvodai csoport, amely az interperszonális feltételt adja; ∗ a konduktor, aki a gyermeket rávezeti a célok, a követelmények eléréséhez vezető feladatok saját erőből történő megoldására. Feladatok: ∗ a célok kitűzésére való rávezetés, mindig a gyermek életkorának és egyéni sajátosságainak megfelelő, érdekes, aktivitásra, tevékenységre serkentő célkitűzéssel valósuljon meg, ∗ a mozgásos tapasztalatszerzés módjaira való rávezetés során a konduktor mindig használja fel a játékot, mint eszközt, ∗ az egyes tevékenységek kivitelezésének tanítása során a konduktor találja meg azokat az egyéni megoldásmódokat, továbbá teremtsen olyan feltételeket, alkalmazzon olyan facilitációkat, amelyek segítségével minden óvodás átélheti a siker élményét, ∗ indokolt a gyermekek tevékenységének folyamatos értékelése, a biztatás, a sikeres megoldásmódok észrevétele, a gyakori megerősítés.

70


4.2.EGÉSZSÉGES-, ÉS ÖNÁLLÓ ÉLETMÓDRA NEVELÉS Az egészséges életmód szükségletének kialakítására, a gyermek egészségének védelmére, óvására, megőrzésére az óvodai nevelés nagy hangsúlyt fektet. Az egészséges gyermekek neveléséhez hasonlóan a diszfunkciós gyermekek nevelésében - az egészséges életmód korai megalapozása érdekében - lényeges az önellátás tanítása, a higiéniai szabályok megismertetése, a tisztasági szokások kialakítása, az egészséges életritmus, a testmozgás szükségletének kielégítése. 4.2.1. A gondozás Az egészséges életmódra nevelés eredményességéhez elsődlegesen járul hozzá a gondozás, amely az óvodai nevelőmunka szerves része. A szükségletek kielégítése egyben az egész személyiség fejlesztésének alapvető feltételét jelenti. A fejlődés üteme, jellemzői egészséges gyermekek esetében is egyéni sajátosságokat mutatnak, a diszfunkciós gyermekeknél mindezeken túl a sérülés jellegére és mértékére is tekintettel kell lenni. Az óvodáskorú diszfunkciós gyermekek az önkiszolgálásban, önellátásban különböző fejlettségi fokon vannak. Azonban minden gyermek esetében célunk, hogy az önellátási tevékenységek szokássá váljanak. 4.2.1.1.Az egészséges életritmus kialakítása Az életkornak megfelelő helyes életritmus kialakítása, a gondozás központi kérdése. A rendszeresen, megszokott időben végzett tevékenységek visszahatnak az életfolyamatokra, s így az egészséges testi és szellemi fejlődésnek is feltételei. Az egészséges életritmus kialakítását a napirend biztosítja, aminek összeállításakor a gyermekek életkori sajátosságai mellett jelentős szempont az egyes tevékenységek váltakozása, illetve a pihenés beiktatása. Az idegrendszer fejlődésének egyik alapfeltétele az, hogy a kisgyermek megfelelő körülmények között, és eleget aludjon. Az alvás megfelelő körülményei alatt azt értjük, hogy csend, nyugalom legyen a szobában. A levegőcseréről télen is gondoskodni kell. A szobát ne sötétítsük el teljesen, mert a kisgyermek esetleg fél a szobában. A gyermek ruházata kényelmes legyen, belső inger (telt hólyag, feszült érzelmi állapot) ne zavarja a pihenést. Télen hálózsákban, nyitott ablaknál végezzünk levegőkúrát. A konduktornak alvás közben is a gyermekek közt kell lennie, egyrészt az esetleg felriadó gyermek megnyugtatása miatt, másrészt, hogy a saceres gyermekeket megfigyelés alatt tarthassa. Az elalvás előtti nyugodt légkör kialakítását segíti a nevelő mesemondása. 4.2.1.2. A táplálkozás A gyermek növekedésére, érésére ható környezeti tényezők közül az egyik legfontosabb a táplálkozás. A mozgássérült gyermekeknek, sérüléséből kifolyólag ezen a területen is sok nehézséggel kell megküzdenie. A mozgássérülés társtüneteként jelentkezhetnek, szájzárási nehézség, fokozott nyálelválasztás, a nyál kicsorgása a szájból, valamint rágási és nyelési problémák. Ezek megnehezítik a táplálkozás folyamatát, ezért az étkezések során tanítjuk ezen folyamatokat, továbbá a gyermekek alkalmazzák, felhasználják a feladatsorokban tanultakat, a fogást, az elengedést, a pontos célzást, az evőeszközök, a pohár, az 71


étel megfogásánál, szájhoz vitelénél. Különös figyelemmel vagyunk arra, hogy az atetótikus kisgyermekek megtanulják az egyik kezük aktív fixálását annak érdekében, hogy a másik kezükkel képesek legyenek az ételt megfogni, a szájukhoz vinni, valamint arra, hogy a hemiplégiás gyermekeknél az érintett oldali kézbe is adunk fanyelű kanalat. A mozgássérült gyerekeknél az önkiszolgálás eltérő fejlettségi szintjeit az étkezések megszervezésekor is figyelembe kell vennünk. Ennek megfelelően elegendő időt biztosítunk a napirend során arra, hogy minden gyermek aktívan tudjon részt venni az étkezés folyamatában. Természetesen ennek az időn kívül további feltétele az egyes gyermekek szükségleteinek megfelelő eszközök biztosítása (vastagított nyelű kanalak, kétfülű bögrék, tapadó korongos pálcák). A sérüléshez társuló nyálcsorgás, folyadékvesztést okozhat, ezért lényeges a folyadék pótlása. Gyermekeink nagy része ortopédiai műtéteken esik keresztül, s ilyenkor előfordul, hogy testileg leromlott állapotban jönnek vissza az óvodába, ebben az esetben a roborálás módját orvossal beszéljük meg. A mozgássérülés következtében a kevés mozgás gyakran vezet oda, hogy egyes gyermekek testtömege több, mint ami az életkoruknak megfelelő lenne. Ilyen esetben fokozottan odafigyelünk, az egészséges életmód, az étkezés, az öltözködés, a betegségmegelőzés és az egészségmegőrzés szokásainak alakítására, az elfogyasztott táplálék milyenségére és mennyiségére. 4.2.1.3. Testápolás A testápolás a konduktor és a gyermek közötti személyes, bensőséges kapcsolat elmélyülését is segíti. Minden önkiszolgálási teendőben így a tisztálkodásban is a kisgyermek már a csoportba kerülésnek első napjától kezdve tevékeny résztvevő. A rendszeresen végzett tisztálkodási folyamatok a helyes szokások kialakulásához vezetnek. A fürdőszobába való járás serkentőleg hat a gyerekekre és ezt a járás tanítás során ki is kell használnunk. Miközben kialakítjuk a tisztálkodási szokásokat, megismertetjük a mozgássérült kisgyermekeket a tisztasági eszközök adekvát használatával is. A rendszeres fogápolás nagyon fontos a mozgássérült gyerekeknél, mivel a nyelv csökkentett mozgékonysága miatt a szuvasodás gyakoribb mint az egészségeseknél. A gyerekek nagy része rágási, nyelési nehézségekkel küszködik, vagy nem kap otthon rágnivalót, ehelyett pépes ételeket fogyasztanak, s így a rágás tisztító hatása elmarad. A személyi higiénéhez hozzátartozik a fésű és a zsebkendő használatának tanítása is. Gondolnunk kell arra, hogy a gyermek a különböző mozdulatokat nem öncélúan tanulja, pl.: a kéz feladatsorban, hanem ezeket alkalmaztatjuk akkor, amikor a fésűt vagy a zsebkendőt használja. A szobatisztaságra szoktatás az egészséges gyermek életében is több-kevésbé nehéz folyamat, de általában az óvodáskorra kialakul. A mozgássérült gyerekek esetében ez a folyamat elhúzódik, s sokszor csak az óvodáskor végére válnak gyermekeink megbízhatóan szobatisztává. Ezért óvodai nevelésük során lényeges feladat a szobatisztaság szokásának kialakítása. A napirend biztosítja, hogy a biliztetés mindig azonos időpontban történjen. A biztonságos ülésről a biliztetéskor is gondoskodni kell, ezért az önállóan ülni nem tudó gyermeknek meg kell adni a megfelelő segítséget (manuális vagy eszköz). A szpina bifidás gyermekeknél tanítjuk a széklet és a vizelet akaratlagos ürítésének módját, számukra napirendbe beiktatott kondicionálási időpontok a konduktor által vezetett foglalkozásokat jelentenek.

72


4.2.1.4. Öltözködés A tiszta, rendezett külső igényét ki kell alakítanunk a gyermekben. A diszfunkciós gyermeknek az öltözködésben való részvétele már az első naptól követelmény. Az öltözés tanítását meg kell tervezni, erre időt kell biztosítani a napirendben. Eleinte meg kell elégednünk egy-egy ruhadarab le, vagy felvételével, a követelményeket fokozatosan kell növelnünk. 4.2.2.A testmozgás szükségletének kielégítése Nevelőmunkánk során a diszfunkciós gyermek mozgásszükségletének kialakítása és kielégítése egyaránt fontos. A mozgásra az egész nap folyamán késztetjük a mozgássérült gyermeket, a közlekedésre, amely során gyermekek a tanult módon, aktívan változtatják helyüket, a napirend külön lehetőséget és időt biztosít. Az egyes foglalkozások tervezése során alapvető szempont, hogy a gyermekek számára minél több lehetőséget adjunk a cselekvésre, a tevékenységre, a mozgásra. A mozgás örömének megtapasztalását szolgálják a program mozgásos játékai is. Természetesen a szabad levegőn való mozgás alapvetően hozzájárul az egészséges életmódra neveléshez. A diszfunkciós gyermekek nevelésében speciális szerepet tölt be az udvari foglalkozás. Fontos, hogy a mozgássérült gyermek ne csak a megszokott csoportban legyen képes hely-,és helyzetváltoztatásra, hanem a számára új, idegen környezetben, nehezített terepen is biztonságosan mozogjon. Azáltal, hogy a tanult mozgásformákat, pl.: udvari foglalkozás során alkalmazzák, a gyerekek sok tapasztalattal gazdagodnak, magabiztosabbá válnak. Az egészséges- és önálló életmódra nevelés eredményességét meghatározó feltételek ∗ a napirend, amely megfelelő időt biztosít az önellátási tevékenységekre, ∗ az önellátáshoz használt eszközök olyanok legyenek, amelyek lehetővé teszik a mozgássérült gyermekek aktív részvételét az önellátásban (vastag, fanyelű kanalak, kétfülű bögrék, tapadókorongos pálcák, a fésű nyele legyen jól megfogható stb.). ∗ óvodánk udvara, ∗ óvodánk helyiségei, berendezési tárgyai. Feladatok: ∗ a konduktor vezesse rá a sérült kisgyermeket az önellátás módjaira, biztosítson ehhez olyan feltételeket, facilitációt, amellyel a mozgássérült gyermek is képessé válik rá; ∗ az epilepsziás gyermekekre való fokozott odafigyelés; ∗ szpina bifidás gyermekeknél a dekubitusok megelőzése, a bőrsérülésekre; elváltozásokra, az ascendáló fertőzésekre való gondos odafigyelés, ∗ a hámhiányok, a sebesedések megelőzése érdekében a segédeszközök gyakori ellenőrzése; ∗ az ételérzékenységekre való odafigyelés; ∗ olyan ruhákat javasoljunk a szülőknek, amelyek rugalmas trikóanyagból készültek, megfelelő méretű a nyakkivágásuk, gumis derékkal, a ruha súlya, hossza ne terhelje a gyereket, ne gátolja a mozgásban.

73


4.3.ÉRZELMI NEVELÉS ÉS TÁRSAS KAPCSOLATOK ALAKÍTÁSA A központi idegrendszeri károsodás következtében létrejövő mozgássérülés kapcsán az egész személyiség fejlődése zavart szenved. A károsodás többek között az érzelmi élet zavarait is okozza. A környezethez - így a társadalmi környezethez - való adaptációs nehézség miatt, a sérült kisgyermek családi szocializációja - elsődlegesen az anya - gyerek kapcsolat - is zavart szenved. A család számára nehézséget okoz a mozgássérült gyermek gondozása, a sérült gyermek jelzéseit nem tudja minden esetben megérteni, félreértelmezi azokat. Ritkábbak a gyermekek felé irányuló érzelmi megnyilvánulások, sok esetben szégyellik, rejtegetik őket. Általában tevékenységre képtelennek tartják a mozgássérült gyerekeket, feladatot nem kapnak, életük csendes, sivár. A családi nevelés a legtöbbször, bizonytalan, következetlen, sokszor lehet találkozni a sérült gyermek elhanyagolásával, vagy éppen az aggodalmaskodó szülői magatartással. A családi szocializáció és annak zavarai lényegesek a mozgássérült gyermek személyiségfejlődésében, mivel ez jelenti számára az első közösséget. A család olyan közösség, amelyet elsődlegesen az érzelem tart össze, itt szerzi a gyermek a első szociális élményeit, s ezek az élmények adják alapját a későbbi társas kapcsolatainak. Az óvodánkba bekerülő gyermekeknél általában jellemző, hogy kapcsolatot ritkábban kezdeményeznek, vagy ha igen, azt legtöbb esetben a konduktorral, s nem a társaikkal teszik. Saját érzelmeiket nehezen tudják kifejezni, a verbális kommunikáció zavara, a mozgásbeli akadályozottság együtt jár a mimika, illetve az egyéb metakommunikációs jelzések korlátoltságával, szegényességével. Az észlelés zavarai mások viselkedésének értelmezését is nehezítik. Mindezek következményeként tapasztalunk egyes gyermekeinknél agresszív viselkedést, amely ugyancsak megnehezíti a megfelelő szociális kontaktus kialakulását. A felnőttek elfogadó, segítő, támogató attitűdje ugyanakkor mintát jelent a gyermekek számára Az egyes tevékenységekben megtapasztalt eredménytelen működés, a kudarcélmények kihatnak a mozgássérült gyermek önértékelésére, akaratának érvényesítésére. Nevelésünk során rendkívül fontos, hogy az általunk nevelt gyermekekben kialakítsuk a társakkal, illetve a felnőttekkel való kapcsolattartás szükségletét, mások érzelmeinek felismerését és a saját érzelmek kifejezésének képességét. Ennek érdekében arra törekszünk, hogy gyermekeink számára olyan érzelmi biztonságot nyújtó, kiegyensúlyozott, meleg, a gyermek jelzéseire odafigyelő óvodai légkört teremtsünk, amelyben a gyermek számára a változatos tevékenységek végeztetésével, a tevékenység során az eredményes működés segítésével, a mozgássérült óvodásokat is sikerélményhez tudjuk juttatni, s ennek nyomán a gyermek önértékelését pozitív irányba befolyásolni. Számunkra fontos, hogy a gyermekek kedvvel és szívesen jöjjenek óvodánkba. Feltételei: ∗ barátságos, otthonos, kiegyensúlyozott óvodai légkör; ∗ az óvodai csoport, amely állandóságot jelent, biztonságot ad, megelőzi az elhagyatottság érzésének kialakulását; ∗ a konduktor elfogadó, segítő magatartása; ∗ a napirend változatos tevékenységei. 74


Feladatok: ∗ a családi szocializáció támogatása, a család segítése abban, hogy a sérült gyermeket elfogadja, s a gyermek ne a beteg szerepét töltse be a családban; ∗ az anya-gyermek kapcsolat támogatása, a kettőjük közötti kontaktus kiépítésének segítése, élménynyújtás, amelynek hatására az anya is örömét leli gyermekében; ∗ a család segítése a gyermek gondozását, otthoni nevelését illetően; ∗ a beszoktatás időszaka alatt - amikor a gyermek először ismerkedik a csoporttal, nevelőivel, társaival - türelemmel és szeretettel segítsük az óvodába lépő gyermeket, s biztosítsunk lehetőséget a szülő számára az óvodai élettel való ismerkedésre; ∗ olyan helyzetek teremtése, amelyben a siker, az elismerés, a dicséretből származó öröm, valamint a győzelemmel járó érzelmek megjelennek, ∗ olyan helyzetek megelőzése, amelyek kudarcélményeket okozhatnak, ugyanakkor a konfliktusok kezelési módjának tanítása; ∗ olyan élethelyzetek alakítása, amelyben a gyermekek tanulhatják és gyakorolhatják, az egymás iránti figyelmesség, segítőkészség, a társas együttélés alapszabályait; ∗ feladatok adásával a gyermekek is érezzék a saját viselkedésükkel szembeni felelősség, a megbízhatóság érzését.

4.4.ÉRTELMI NEVELÉS, FEJLESZTÉS A központi idegrendszeri károsodás következményeként kialakuló mozgássérülés kapcsán az értelmi fejlődés üteme lelassul, s eltér az ép gyermekekétől. Az egészséges, 3-7 éves gyermek sémák segítségével igazodnak el a világban, amely sémák kialakulását elsődlegesen a motoros fejlődés indítja meg. A sémák átalakulása, feloldódása vezet majd el az óvodáskor végén a műveleti gondolkodás kialakulásához. A mozgássérült óvodás gyermeknél a legtöbb esetben hiányoznak a megismerő tevékenység alapját jelentő érzékszervi-mozgásos tapasztalatok. Ennek okaként nemcsak a mozgássérülés jelölhető meg, hanem a hozzá társuló érzékszervi problémák is, amelyek együttesen gyakran vezetnek oda, hogy a megtapasztalt kudarcélmények hatására a sérült gyermeknek a legtöbb esetben késztetése sincs a világ felfedezésére. Így a kisgyermek - és óvodáskorra jellemző érzékszervi-mozgásos sémák kialakulási folyamata zavart szenved, késik a megismerési képesség fejlődése. Ugyanígy az esetek többségében nem alakul ki az én és a külvilág elkülönítéséből származó énkép, illetve a saját testre vonatkozó tapasztalatok hiányában a testséma, a testvázlat. Mindezekből következően a diszfunkciós gyermekek értelmi nevelésében rendkívül fontos momentum, a mozgásos tapasztalatszerzés módjaira való rávezetés. A mozgássérült gyermeket sok esetben óvodás korban kell megtanítanunk azokra a biológiai értelemben vett tevékenységekre, amelyek az egészséges gyermeknél spontán alakulnak ki, s amelyek nélkül nem lehetséges a tapasztalatszerzés. (Pl.: az alapvető hely- és helyzetváltoztatási módokra, a kéz használatára, stb.). 75


Mindezen koordinált tevékenységek megtanulását és interiorizációját követően lehetővé válik a hiányos, hibás tapasztalati bázisra épülő észlelések átformálása. Természetesen ehhez elengedhetetlen olyan sokoldalú játékos ismeretszerzési lehetőségek biztosítása, újszerű alkalmazása, felhasználása, amelyek következtében valósághű észlelés jön létre. A mozgássérült gyermekeknél a mozgásdiszfunkció mellett nemcsak az egyéb funkciók dezintegrációjával kell számolni - amelyek következményeként az egészséges korosztályhoz képest a kognitív funkciók fejlődésének elmaradása tapasztalható -, hanem azzal is, hogy egyes esetekben a mozgássérüléshez értelmi fejlesztés szervesen beépül a napirend minden foglalkozásába-, szükség van kompenzációt szolgáló foglalkozásokra is, amelyek feladata a differenciál, egyéni szükségletekhez igazodó fejlesztés. A kora gyermekkori központi idegrendszeri sérülés következtében létrejött általános koordinációs zavar a beszédmozgásokra is kihat, s egyes esetekben társulhat a mozgássérüléshez perifériás halláskárosodás, a beszédszervek fejlődési rendellenességei. Az óvodába kerülő gyermekek egy részére jellemző a beszéd fejlődésének késése. A beszédfejlesztés a napirend minden foglalkozásában helyet kap. A mozgáskoordináció megtanulása elvezet az egyéb funkciók javulásához, így segíti a beszédmozgások összerendezését is. Azon beszédproblémáknál, amelyek javítására nem elegendő a programon belüli beszédfejlesztés, óvodánk logopédus segítségét veszi igénybe. A sokoldalú tevékenység biztosítása - amelynek keretén belül a mozgássérült óvodásoknak lehetősége nyílik az ismeretszerzés módjainak megtanulására, a külvilág információinak felfogására, megértésére, feldolgozására -, az érdeklődés felkeltése az egyes tevékenységek iránt, a cél elérése fölött érzett sikerélmény, lehetővé teszi az ismeretszerzéssel kapcsolatos pozitív viszonyulás kialakulását, az új információk és ismeretek iránti szükségletek kialakulását. Az óvoda teremtsen lehetőséget arra, hogy a gyermek kielégíthesse természetes társas szükségleteit, nevelje a gyermeket a különbözőségek elfogadására, tiszteletére. A beszéd, az anyanyelv fejlesztése, a kommunikáció módjainak elsajátítása pedig, biztosítja a mozgássérült kisgyermek saját igényeinek kifejezését és érvényesítését. Feltételei: ∗ a program komplex tevékenységeinek rendszere; ∗ az egyéni kompenzációt szolgáló foglalkozások; ∗ a foglalkozások során felhasznált tapasztalati anyag és eszközök, ∗ a konduktor, aki biztosítja a mozgásos tapasztalatszerzés lehetőségeit, s ugyanakkor rá is vezeti a mozgássérült óvodást a tapasztalatszerzés módjaira. Feladatok: ∗ az óvodás gyermek érdeklődésének felkeltése az egyes tevékenység iránt; ∗ a követelmények a gyerekek teljesítő képességéhez való igazítása; ∗ a mozgásos tapasztalatszerzés módjainak tanítása mindig valamilyen probléma megoldására irányuló gondolkodást is fejleszti; ∗ a tapasztalati anyag biztosítása és a tevékenységek alakítása során tekintetbe kell vennünk a központi idegrendszeri sérült gyerekek felület-, intenzitás és idő szükségletét;

76


∗ ∗

a konduktor tudatosan törekedjék a példamutató, szép beszédre, amely mintát és ösztönzést ad a gyereknek az önálló beszédre; az egyes tevékenységformák során teremtsen minél több olyan szituációt, amelyben a gyerekek megnyilatkozhatnak, kifejezhetik önmagukat, saját igényeiket az anyanyelv segítségével.

4.5.ESZTÉTIKAI NEVELÉS Az esztétikai nevelés szerves része a konduktív óvodai nevelés folyamatának, a mozgássérült gyermek személyiségfejlesztésének, ugyanakkor mégis sajátos színt képvisel, mivel a személyiség olyan formálásra irányul, amely során az egészséges gyermekhez hasonlóan - a mozgássérült gyermek is képessé válhat az esztétikai élmények észrevételére, megszerzésére, befogadására, valamint olyan esztétikai jellegű tevékenységek végzésére, amelynek során ő maga is alkotója lehet a szépnek, az esztétikusnak, lehetősége van a harmónia megteremtésére. Az esztétikai nevelés célja, a tapasztalat és élménynyújtás, amelynek segítségével a mozgássérült gyermek az őt körülvevő világot érzéki úton megismerheti és befogadhatja, ezáltal képessé válik a valóság esztétikai felismerésére, befogadására, ezzel növelve örömforrásainak lehetőségét, hozzásegítve ezzel egy boldogabb gyermekkor megéléséhez. Ugyanakkor célunk olyan esztétikai célú tevékenységformák kialakítása is, amelyek eredményeként a mozgássérült gyermek is képes lesz önmagának és a környezetének a megfelelő esztétikai szinten való megjelenítésére. Ennek a célnak az eléréséhez esztétikai élményeken, illetve hozzájuk kapcsolódó tapasztalatokon keresztül, valamint esztétikai cselekvő tevékenység útján juttathatjuk el az általunk nevelt óvodás korú mozgássérült gyermekeket. A konduktoroknak céltudatosan kell vezetni a diszfunkciós gyermeket az esztétikai élmények, tapasztalatok felé, hiszen a mozgássérült gyermek helyhez kötöttsége, manipulációs nehézségei, észlelési problémái miatt ezekből az élményekből gyakran kirekesztődik. Az esztétikai élménynyújtás jelentősége a konduktív nevelésben abban áll, hogy egy sajátos lelki állapotot eredményez a mozgássérült gyermekben, amely a valóság esztétikai elsajátításának eredményeképpen jön létre, aktivizálva általa a gyermek értelmi képességeit, hatással van az érzékelésre, az észlelésre, a figyelem összpontosításra, a fantáziára, a cselekvésre. Az esztétikai nevelés hatékonyságát meghatározó tényezők ∗ a konduktor, mint modell; ∗ óvodánk tárgyi és természeti környezete; ∗ a program tevékenységeinek rendszere; ∗ az esztétikai nevelés során alkalmazott nevelési módszerek. Feladatok: ∗ óvodás csoportjaink széppé, otthonossá, gyermek - közelivé tétele; ∗ a mozgássérült gyermek érdeklődésének, kíváncsiságának felkeltése a szép iránt; ∗ a környezet esztétikumának segítő, közös felfedezése;

77


∗ ∗ ∗ ∗ ∗

udvari foglalkozások, kirándulások, séták beiktatása az óvodai életbe, ahol a gyermekeknek lehetőségük van a természeti környezet szépségeinek felfedezésére; lehetőség biztosítása az alkotótevékenységre, ugyanakkor segítség adása és gondoskodás a megfelelő eszközökről annak érdekében, hogy erre a diszfunkciós gyermek is képes legyen; a konduktor igényessége saját megnyilvánulásait és öltözködését illetően, saját példájával a gyermekek ízlésének, értékítéletének formálása; kellő figyelem fordítása a gyermekek rendezett külsejére; a foglalkozásokhoz szükséges motivációs- illetve szemléltető eszközök ízléses, igényes készítése.

5.TEVÉKENYSÉGI FORMÁK ÉS FEJLESZTÉSI TARTALMAK 5. 1 A KOMPLEX TEVÉKENYSÉGI RENDSZER A motoros diszfunkciós gyermekek konduktív nevelésében a tevékenység szerepe meghatározó jelentőségű, hiszen a diszfunkció lényegében a célirányos tevékenységre való képtelenség. Az idegrendszer koordinációjának, a funkciók összerendezésének a kialakítása nem lehetséges másként, mint a mozgássérült óvodás gyermek tevékenykedtetésével. Ezért programunk sokrétű tevékenységet biztosít, így a sérült kisgyermek játékos tevékenység végzése, vagy éppen élet közeli problémák megoldása közben tanulja meg a mozgás koordinálását, a cél elérésének módját. Ezért a mozgásneveléshez kötődő tartalmak, a feladatsorok sem gyakorlatokat foglalnak magukban, hanem az egyéni teljesítőképességhez mért, a gyermek aktív magatartását igénylő problémákat, az életkornak megfelelő játékos tevékenységeket, amely tevékenységek komplexnek tekinthetők, elsősorban abban az értelemben, hogy ezen tevékenységek kivitelezését oly módon tanítjuk, hogy azokat nem bontjuk részmozzanatokra, elemi funkciókra. A tevékenység nemcsak eszköze az óvodai nevelésünknek, hanem a tevékenység, mint cselekvéses aktivitás, vagy öntevékenység célkategóriaként is jelentkezik, hiszen ennek szükségleti alapját kívánjuk megteremteni. A program nevelési céljainak elérése, a feladatok megvalósítása a mozgás, a játék, a tanulás és a munkatevékenység keretében lehetséges. A tevékenységek beépülnek a foglalkozási formákba, amelyek a gyermekcsoport sajátosságaihoz alkalmazkodva, elnevezéseiben is speciálisak. (A fejlesztésben alkalmazott kiegészítő terápiák ismertetését lásd a C/5.5.12. fejezetben.)

5.2. A FOGLALKOZÁSOK HETI RENDSZERESSÉGE A foglalkozás típusa Zsályázás Fekvő feladatok Csoportos állás – járás feladatok Egyéni állás – járás feladatok Ülő feladatok Asztalos ülő és manipulációs feladatok

Száma 2 3 1 2 1 2

78


Óvodai foglalkozás Mozgó óvoda

5 1

Egy lehetséges hetirend az óvodában Hétfő

Kedd

Környezetismeret Matematika

Szerda

Csütörtök

Péntek

Ének-zene

Mese-vers

Lovaglás

Zsályázás

HRG

Zsályázás

Fekvő

Vizuális nevelés

Fekvő

Bazális stimuláció

Fekvő

Csoportos állás

Mozgó ovi

Egyéni állás

Ülő

Asztalos ülő Egyéni fejlesztés

Ayres terápia Egyéni fejlesztés

Egyéni állás Asztalos ülő Egyéni fejlesztés

Bazális stimuláció Egyéni fejlesztés

Hittan

Zene terápia

HRG

Ayres terápia Művészetterápia Egyéni fejlesztés

5.3. TEVÉKENYSÉGI FORMÁK AZ ÓVODAI ÉLETBEN 5.3.1.Mozgástevékenység A mozgás a környezethez való alkalmazkodáshoz szükséges tevékenység. Az idegrendszer a mozgást koordinálja a környezeti feltételekkel, így válik lehetővé a biológiai és társadalmi környezethez való alkalmazkodás. A központi idegrendszeri károsodás következtében létrejövő mozgássérülés lényegében alkalmazkodási zavar. A mozgás az óvodás gyermek alapvető tevékenységformája. A 3-7 éves gyermekek számára a környezet megismerése, a világból való tapasztalatszerzés elsősorban a mozgás által válik lehetővé. A mozgás fejlődésével a környezetből származó tapasztalatok is bővülnek, a gyermekek ismeretei gyarapodnak. A mozgássérült kisgyermek mozgásai koordinálatlanok, a hely- és helyzetváltoztató mozgások fejlődésének üteme lelassult, ennek okán nem jelentenek számára eszközt a világ tevékeny megismeréséhez. A diszfunkciós gyermekek óvodai nevelésében a mozgást, a mozgás koordinálását mint a cél eléréséhez szükséges tevékenységformát - tanítanunk kell annak érdekében, hogy a mozgássérült gyermek számára is lehetővé váljék a környező világ megismerése. A mozgástevékenység akaratlagossá tételéhez járul hozzá a konduktív pedagógiában a ritmikus intendálás. Ami a beszéd és a mozgástevékenység összekapcsolását jelenti, így válik ugyanis lehetővé a mozgássérült gyermek számára a tudatos, a cél elérése érdekében végzett tevékenység beindítása, illetve a tevékenység ütemének szabályozása. Az intendálás során a konduktor pontosan megjelöli a gyermekek számára a célt, amit az óvodások hangosan megismételnek,

79


majd a ritmust hozzákapcsolva kivitelezik a tevékenységet. A ritmust alapvetően az 1-től - 5-ig történő számolást jelenti, de óvodás gyermekeknél nagyon sokszor alkalmazzuk mondókák, énekek szövegét erre a célra. A koordináció kiépülését követően a továbbiakban nincs szükség ritmikus intendálásra, hiszen a koordináció az akaratot és annak érvényesítését, valamint a tevékenység elemeinek időben és térben való összehangolását jelenti. Fontos, hogy a mozgássérült gyermekek tevékenységrepertoárjában is megjelenjék a mozgás, mint koordinált tevékenység, s ugyanakkor kialakuljon, s a személyiségbe beépüljön a mozgás, a cselekvéses aktivitás iránti szükséglet. A konduktív nevelésben a mozgás az egyéb tevékenységeket is megalapozó tevékenységforma, hiszen a célirányos cselekvés megtanulása teszi lehetővé azt, hogy a gyermek képes legyen játszani, illetve egyéb tevékenységet folytatni. A mozgás, mint alapvető tevékenységforma két lépésben jelenik meg a programban. Az első lépés a tanulás, a második a tanultak alkalmazása, felhasználása. 5.3.1.1. A mozgástevékenység tanulása Eszközei: A különböző helyzetből kiinduló feladatsorok A különböző helyzetből kiinduló egyéni és csoportos feladatsorok olyan feladatokat tartalmaznak, amelyek megoldásával a mozgássérült gyermekek megtanulják azt, hogy hogyan lehet célt kitűzni, valamint a kitűzött cél elérése érdekében helyüket-, és helyzetüket változtatni, oly módon, hogy az ortofunkciós legyen. 5.3.1.2. A mozgástevékenység alkalmazása Eszközei: A napirend egyéb tevékenységei Ahhoz, hogy a helyzet-, és helyváltoztatás elsajátított módjai készséggé, képességgé váljanak, szükség van arra, hogy az óvodai élet minden tevékenysége során felhasználásra kerüljenek. A konduktor, miután minden tevékenységet egy személyben végez a mozgássérült gyermek körül, gondoskodik arról, hogy a gyermek mindent, amit a feladatsorok feladatainak megoldása során elsajátított, azt alkalmazza az önellátás, a játék, az óvodai foglalkozások stb. során. Például a felállás - leülés tanulását követően az óvodás kisgyermek a tanult egyéni megoldásmódot felhasználva áll fel minden alkalommal a székéről vagy a földről, s így indul el, s ugyanígy ül vissza. A mozgástevékenység tanulásához és alkalmazásához szükséges feltételek: ∗ a napirend tevékenységei; ∗ a mozgástevékenység tanulásához szükséges konduktív eszközök; ∗ a konduktor segítő jelenléte a gyermek mellett. Feladatok: ∗ biztonságot nyújtó, kiegyensúlyozott óvodai légkör megteremtése, amelyben a gyermek szorongása, a mozgástól való félelme megszűnik; ∗ a kialakított mozgásigény fenntartása.

80


5.3.2. Játék A diszfunkciós gyermekek spontán játékának jellemzői Az óvodáskorú gyermekek alapvető tevékenységi formája a játék. A diszfunkciós gyermekeknél óvodába lépéskor tapasztalható az alacsony szinten lévő játéktevékenység. Mozgásfejlettségük révén sokszor még a gyakorlójáték okozta funkcióöröm megérzéséig sem jutnak el a gyerekek. A játék, s egyéb más eszközökkel való manipulációs tevékenység akadályoztatott volta, s a társuló diszfunkciók (látási, hallási zavarok, kommunikációs elmaradások) gátolják, illetve késleltetik a dinamikus test- és környezetvázlat kialakulását, így erősen befolyásolják a játéktevékenység kialakulását, fejlődését is. Ezért az óvodáskorú diszfunkciós gyerekek nevelésének kezdetén spontán játéktevékenységre alig számíthatunk. Legjellemzőbb a gyakorlójáték: a társakkal való kezdetleges manipuláció, (a megfogott tárgy: asztalhoz ütögetése, ide-oda tologatása, dobolása), szórtabban tapasztalható a hang és a beszéd játékos gyakorlása, legkevésbé jellemzőek értelemszerűen a mozgást gyakorló játékok. A játék helye, szerepe a konduktív pedagógiában óvodáskorú diszfunkciós gyermekeknél A konduktív pedagógia napi- és heti rendje révén a nevelés folyamatában, annak során s eredményeképpen alakul ki az óvodáskorú gyermekek egyéni és életkornak megfelelő spontán játéka. A napirendben, heti rendben a játék és a játékos foglalkozások a gyermekek tevékenységi szükségleteit elégítik ki. Biztosítják a már meglévő tapasztalatok rendszerét, rögzítését, azok kibővítését, új tapasztalatok szerzését, ezek kapcsolódását régebbi tapasztalatokhoz, ami együtt jár a megismerő funkciók fejlődésével, a személyiség fejlesztésével. A mozgássérült gyermekek nevelésének folyamatában a játéknak kettős funkciója van: cél a gyerekeknél a játszás képességének kialakítása, az élménynyújtás. Eszköz minden foglalkozáson, ahol a gyerekektől, számára unalmas, nehéz vagy erőfeszítést kívánó tevékenységet várunk el, s játék nélkül ez teherként, kényszerként élné meg a gyermek. Az irányított játékok mindig a gyermekek csoportos és egyéni fejlettsége szerint szerveződnek, ennek megfelelően differenciálunk mikro csoportok, eszközök, játékszint, nevelői segítségadás tekintetében. A konduktor segíti a gyakorló játék szerepjátékba való átvezetését, majd a kialakult szerepjáték további fejlődését. A szabályjátékok már egy fejlettebb szocializációs szintet kívánnak meg. A nagycsoportos óvodások szabálytudata a diszfunkciós gyermekeknél is kialakítható, kiscsoportos (mikro csoportos) munkaformában, kedvelt tevékenységkörükben. Az óvodás korú gyermekek alapvető tevékenységi formájának, a játéktevékenységnek kialakítása a konduktív neveléssel A konduktív nevelés célja a játéktevékenység fejlesztése is. Kialakítása tanítási - tanulási folyamat, melynek eredményeképpen az egyéni fejlettségi szintektől függően a játék értelmes, spontán, a gyermek szabadon választott minden külső kényszertől mentes tevékenységévé válik, melyben sajátos módon tükröződik vissza környezete. A tanítási - tanulási folyamat fontos sajátossága a gyermekek életkori sajátosságának megfelelő játékos módszerek alkalmazása.

81


A gyér ismereteket aktív tapasztalatszerzéssel bővítjük, a napi-, heti rend során a komplex program révén. E programmal minden foglalkozáson játszani hívjuk a gyerekeket, s a dominánsan, mozgásfejlesztőnek tűnő programmal fejlődik beszédük, megismerő funkcióik - kognitív képességeik, s ismereteikre készségszintjükre - képességeikre építve, egyidejűleg azt fejlesztve alakul játéktevékenységük. A megfelelő szemléltető eszközök (melyek játéktárgyak ált.), a beszéd - gondolkodás, az aktív tevékenység összekapcsolásával megérzik a játék élményét a diszfunkciós óvodások, s idővel önmaguk kezdeményeznek különböző játékokat, kezdetben a nevelőkkel, majd társaikkal. 5.3.3. Tanulás A tanulás értelmezése a konduktív pedagógiában Az egészséges óvodás gyermek személyiségfejlődésének egyik alapvető tevékenységformája a tanulás. Amely tevékenységformát elsődlegesen az utánzás, a spontán játékos, cselekvéses tapasztalatszerzés jellemez. A mozgássérült gyermek személyiségfejlesztéséhez viszont egy olyan komplex, speciálisan integrált pedagógiai folyamatra van szükség, melynek alapja a diszfunkciós gyermek- felnőtt által irányított- tanulási tevékenysége. Ezen tanítási - tanulási folyamat során van lehetőség a motorikus, mentális, pszichés folyamatok együttes fejlesztésére, amely folyamatok fejlődése egységesen eredményezi a mozgássérült kisgyermek beszédének, gondolkodásának, manipulációjának, önkiszolgálásának, koordinációjának, az érzelmi - akarati életének fejlődését, kibontakozását. A tanítás - tanulás folyamata a konduktív pedagógiában az adott életkorban jellemző és elvárható valamennyi tevékenységformára, ismeretre, jártasságra, készségre kiterjed. A konduktív nevelés során elsősorban ez az a folyamat, amely az alapvető szokások kialakításával - lehetővé teszi a személyiség motivációs bázisának kialakítását, s emellett felöleli az érzelmi, akarati, szociális fejlesztés valamennyi területét. A mozgássérült gyermekek fejlesztését nem tagolja szakaszokra, hiszen valóságos nevelési folyamatban nem különül el egymástól az értelmi, erkölcsi, magatartásformálás, vagy az esztétikai érzék fejlesztésének fázisai, hanem azt folyamatszerűen, komplex módon egymással kölcsönhatásban, összefüggésben valósítja meg. A tanulás és a játék kapcsolata, a tanulás formája a konduktív nevelésben A személyiség a tevékenység közben fejlődik és a tevékenységben ismerhető meg. Az óvodáskorban a gyermek fő tevékenységformája a játék, s ennek megfelelően - az egészséges gyermekek neveléséhez hasonlóan e tevékenységformát mi is felhasználjuk. A tanítási - tanulási folyamat során a játék segítségével teremtjük meg azokat a feltételeket, amelyek hatására kialakul a mozgássérült gyermek és környezete közötti aktív együttműködés, lehetővé válik számára környezetének megismerése, ezáltal gyarapodnak ismeretei, fejlődnek képességei, alakul a viselkedése. A játék és a tanulás teljes mértékben összekapcsolódik az óvodáskorban. Játék közben szinte észrevétlenül tanul a gyermek, így a játék az óvodai tanulás

82


egyik legfontosabb színtere. A játékon belül a motoros, a szociális, és a verbális tanulás komplex módon összefonódik. Azonban óvodásainknál a sérülést okozó idegrendszeri károsodás olyan diffúz jellegű, amelynek hatását nem lehet csupán spontán játékon belüli tanulással csökkenteni, hanem az indirekt képességfejlesztés mellett megtervezett tanulási helyzetekkel, pedagógiai tudatossággal felépített és irányított tevékenységekkel kell lehetővé tennünk a funkciók integrációját, a képességek és részképességek fejlődését. Annál is inkább mivel a reorganizáció elérése, az agy reziduális kapacitásának kihasználása csak a tanulás révén lehetséges. A tanulás azonban - főleg óvodás korban - csak akkor segíti elő a fejlődést, ha az a cselekvésre, tevékenységre támaszkodik. Ha ehhez azt is figyelembe vesszük, hogy a mozgássérült gyermek cselekvéses tapasztalatai a motoros nehézségek miatt nagyon korlátozottak, akkor a tanulási folyamatok megvalósítását, a hiányosságok pótlását nevelő munkánk során csak tevékenységgel, cselekvéses, több érzékszervet igénybe vevő ismeretszerzéssel, tanulással tudjuk biztosítani. Amely tevékenység minden esetben feltételezi a konduktor segítő, orientáló jelenlétét. A programban a játék és a tanulás kapcsolata egymást feltételező, hiszen a tanítás - tanulás fejlesztő folyamatának az eszköze és módszere minden esetben a játék. A tevékenységek tanulása játékos feladatok segítségével történik. Továbbá a játéknak, mint eszköznek a felhasználásával segítjük annak a motivációs bázisnak a kialakítását, amely megalapozza az óvodás kisgyermek tanulási tevékenységét, a tanítás - tanulás folyamatát, hiszen azt szeretnénk elérni, hogy az egyes tevékenységek tanulásának folyamatában, saját fejlesztésükben örömmel, önként és aktívan vegyenek részt óvodásaink. Ugyanakkor a szabad játék megjelenésének a mozgássérült óvodás tevékenységrepertoárjában előfeltétele a tanítás - tanulás folyamata. Az eredményes tanuláshoz szükséges feltételek: ∗ szeretetteljes, megértő, elfogadó, segítő, vidám óvodai légkör; ∗ a különböző tevékenységformák és megoldási módok tanulására és alkalmazására megfelelő lehetőséget és időt biztosító napirend; ∗ a konduktor, aki segíti, irányítja a gyermek tanulási folyamatát, illetve minden tevékenység során alkalmaztatja az elsajátított megoldásmódokat, ∗ a tanulási folyamatban a tanulás gyermekközelsége. Feladatok: ∗ a mozgássérült gyermek megismerési vágyának, kíváncsiságának, érdeklődésének felkeltése és sokoldalú kielégítése; ∗ a mozgássérült gyermek érdeklődésének megfelelő valamennyi tevékenységi forma biztosítása, amely tevékenységek lehetővé teszik a tanultak változatos alkalmazását; ∗ a cselekvéses alkalmazkodáshoz kapcsolódó motoros és mentális képességek együttes fejlesztése; ∗ a fejlesztés játékos lehetőségeinek megkeresése, biztosítása; ∗ a diszfunkciós gyermek önállóságának, figyelmének, kitartásának, feladattudatának fejlesztése; ∗ segítségadás olyan tapasztalatok szerzéséhez, amelyek a mozgássérült gyermeknek lehetőséget nyújtanak saját teljesítőképességét megismerni, felmérni, ezáltal kialakítani a helyes önértékelést, önismeretet;

83


∗

∗

a közösség keretein belül kell megvalósítani a gyermek aktivitásának, önállóságának, alkotó készségének fejlesztését, ugyanakkor az egyéni sajátosságok, fejlettségi szintek folyamatos figyelembe vételével hangsúlyt kell kapnia az egyéni fejlesztésnek is; a családdal és a különböző nevelési színterekkel való együttműködés kialakítása, folyamatos kapcsolattartás annak érdekében, hogy az óvodán kívüli nevelési színterek összhangban az óvodával, segítsék a mozgássérült kisgyermeket a tanultak alkalmazásában és várják is el tőle azt.

5.3.4. A munka jellegű tevékenységek E tevékenység sok tekintetben hasonlít a játékhoz. Közös jellemzőjük a pozitív motiváció, a tevékenység céljához való pozitív viszony, valamint az elért eredményhez kapcsolódó sikerélmény. Különböznek azonban abban, hogy a munkához először külső késztetés szükségeltetik, a munkatevékenység egyben felelősségvállalás is, alaposabb ismereteket, kialakultabb készségeket jelent. A konduktív pedagógia is felhasználja a diszfunkciós gyermekek személyiségfejlesztésében a munkát, mint alapvető tevékenységformát. Ezzel az aktív cselekvő tanulással fejlődik személyiségük. A munkatevékenység, mint alapvető tevékenységforma kialakításához szükséges feltételek: ∗ a külső késztetés belső szükségletté váljék (motivációs bázissal a feladattudat, az aktivitás, az öntevékenység kialakítása, fejlesztése); ∗ optimális erőfeszítést igénylő munkatevékenység megkívánása egyéni fejlettségtől függően; ∗ a tanultak kreatív alkalmazásának biztosítása, ∗ folyamatos ellenőrzés és értékelés a tevékenység alatt (nem csupán az eredményé); ∗ aktivitásra serkentő atmoszféra (interperszonális kapcsolatok, komplex program). Az óvodás diszfunkciós gyermekek munkatevékenységének fajtái: ∗ önellátás (a gyermek saját személyiségével kapcsolatos munkája); ∗ a közösségért végzett munka. 5.3.4.1.Önellátás A diszfunkciós gyermekek közül csak nagyon kevesek képesek rá. Azonban a tevékenységbe bevonhatók, a konduktív nevelés során tanultak alkalmazásaként szívesen részt vesznek benne. Az önellátás lehetősége még inkább motiválja tevékenységüket. Az ide tartozó tevékenységek az öltözés, vetkőzés, étkezés, az evőeszközök használatának megtanulása, szobatisztaság, WC - használat, kézmosás, tisztálkodási teendők, az ehhez szükséges eszközök használatának megtanulása (fésülködés, vízcsap kezelése, törölköző használata, a ruhaneműk kiés begombolása, cipőfűzés, ki- és bekötés). 5.3.4.2. A közösségért végzett munka Naposi munka

84


A szerephez kötődő szimbólumok birtoklási vágya, illetve szereplési vágy lehet a kiindulópontja, majd fokozatosan megtanulják a gyerekek a szükséges tevékenységeket, s később már a valódi munkatevékenység, a naposság motiválja a cselekvést. Ezek: ∗ tányérok, evőeszközök kiosztása; ∗ az esztétikus étkezés szokásainak ismerete, s megkövetelése önmagától és társaitól; ∗ a jellemző étkezési szokások ismerete és betartása; ∗ evőeszközök adekvát használata; ∗ az adott étkezés folyamatának ismerete; ∗ étkezés után a tányérok, evőeszközök összeszedése, asztal rendbetétele. A csoport mindennapi életéhez kapcsolódó tevékenységek ∗ játékok rendben tartása; ∗ apróbb megbízatások teljesítése; ∗ aktív részvétel a teremrendezésben; ∗ segítségadás a kisebb, alacsonyabb fejlettségi szinten lévő társaknak.

5. 4. FEJLESZTÉSI TARTALMAK A csoportunkba járó gyerekek értelmi képességük szerint szórt képet mutatnak. Ezért szükséges, hogy a differenciált foglalkozás az óvodai nevelés terén is megmutatkozzon. Egyik részről a normál óvodai program szerinti tevékenységeket és megismeréseket nyújtjuk, a halmozottan sérülteknek pedig az értelmi fogyatékosok óvodai nevelési programja szerinti foglalkozásokat és fejlesztéseket biztosítjuk. A foglalkozások tartalmuk szerint egy hetes intervallumban összefüggenek, de a hagyományos felosztás szerint minden nap más jellegű foglalkozás keretén belül valósítjuk meg a fejlesztést. 5.4.1. Feladatsorok a mozgásneveléshez

A konduktív pedagógiában a feladatsorok segítségével azoknak a tevékenységeknek a kivitelezését tanítjuk meg a mozgássérült gyermekek számára, amelyeket az egészségesek spontán megtanulnak, s amelyek alapját képezik az óvodás gyermek alapvető tevékenység formáinak, a játéknak, a munkának és minden más egyéb tevékenységnek. A feladatsort alkotó feladatok nem egyszerű gyakorlatok, hanem biológiai értelemben vett célirányos, intendált tevékenységek. A dysfunkciós kisgyermekek hely-és helyzetváltoztató, valamint manipulációs feladatok kivitelezése során tanulják meg az elemi és finommozgások összerendezett, harmonikus kivitelezését, izomtónusuk akaratlagos befolyásolását, a kóros tartások és együttmozgások megelőzését, az aktív cselekvésekre alkalmas testhelyzetek kialakításának módját, a hely- és helyzetváltoztatást. A feladatsor feladatai algoritmikus sort alkotnak, az elemi nagymozgásokat a bonyolultabb mozgásokat igénylő feladatok követik.

85


A feladatsorok megoldási ritmusa alkalmazkodik egyfelől a dysfunkció jellegéhez, másfelől a csoport összetételéhez. A feladatsorokba - az egyes feladatként meghatározott tevékenységen kívül beépülnek a térészlelés; a testvázlat, a beszédkészség javítását, az óvodai tartalmak elmélyítését lehetővé tevő tevékenységek is. A feladatsorok megoldása mindig frontális irányítással történik, a csoport tagjai együtt haladva oldják meg az egyes feladatokat. Ez nem mechanikus feladatvégzést jelent, hanem egy didaktikai mozzanatokból felépülő, előre megtervezett, komplett, érdekes foglalkozást. Rendkívül lényeges didaktikai feladat a motiváció, amelynek tervszerű, a feladatsoron következetesen végigvonuló alkalmazása biztosítja a mozgássérült kisgyermekek figyelmének és érdeklődésének felkeltését, fenntartását, s ösztönzi őket arra, hogy aktívan vegyenek részt a foglalkozásokon, s cselekvő részesei legyenek fejlesztésük folyamatának. A foglalkozást, illetve a feladatokat mindig az életkori sajátosságokhoz igazodva, játékos keretbe ágyazzuk. A foglalkozás lehet egy kirándulás pl. Meseországba. A motivációt előre tervezzük, féléves, egyéves időtartamra készülnek a tématervek, az egyes témák minden esetben szoros összefüggést mutatnak az egyes óvodai tartalmakkal, azok több oldalról való megközelítését, gyakorlását, elmélyítését szolgálják. A feladatsor megszerkesztésekor alkalmazkodni szükséges a dysfunkció jellegéhez, a csoport tevékenységi szintjéhez, mentális teljesítményéhez, életkorához, a csoportot alkotó gyermekek egyéni fejlettségéhez. Ha a feladatok megoldása automatizálódik, a feladatsor változtatásra szorul. Ilyenkor módosítjuk a környezeti feltételeket, csökkenthetjük a megoldáshoz adott facilitációt, esetleg bonyolultabb feladatokat határozhatunk meg, megváltoztathatjuk a kiindulási helyzetet, a megoldáshoz szükséges időt lerövidítve gyorsíthatjuk a ritmust, megváltoztathatjuk az intendálás módját. Az egyes feladatok rávezetik a mozgássérült kisgyermekeket, a különböző testhelyzetek közötti különbségekre, illve arra, hogy az egyes tevékenységeket a legváltozatosabb testhelyzetben képesek legyenek kivitelezni. Ennek megfelelően differenciálódnak a feladatsorok, vannak fekvő-, ülő, és álló helyzetben végzett feladatsoraink. 5.4.1.1.Zsályázás Célja: a feladatsorok végzéséhez az izmok lazítása A zsályázás módja: a megtöltött zsályazsákokat leforrázzuk, állni hagyjuk a forró vízben, mert a zsályafű csak akkor hatásos, ha a zsályalé színe sötétbarna. Zsályázás alatti feladatok: ∗ 1. csoport: o lábfej felhajlítás fel – le o lábfej ki - és beforgatása o lábfejkörzés o guggolás, előre hajlás, felállás ∗ 2. csoport o Zsálya-lében passzív mozgatás

86


Zsályázás utáni feladatok: ∗ letenyerelés térd között a földre, ∗ babzsák felvétele a földről, fej fölé emelés; ∗ fokos széken fel - illetve lefogás, leguggolás; ∗ előre hajlás; ∗ guggolva előre - hátra hintázás. A zsályázás után a gyermekeket bőrvédő kenőccsel be kell kenni. 5.4.1.2. Nehezített járásfeladatok önállók részére A konduktor naponta változtatja a feladatokat, amit vázlatában pontosan megjelöl. ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

zsámolyozás (fel - lelépés, esetleg leugrás); kétféle magasságú zsámolyon folyamatos járás; létrázás magas lábemeléssel, esetleg páros lábbal átugrás; lejtőn járás fel- le; ugrás tanulása páros és fél lábbal egy előrajzolt körbe; pálcák átlépése; békaugrás, talicskázás, mackójárás, fókajárás; járás egymás mellé tett lábfejekkel; akadályok kikerülése jobb és bal irányban; bukfencezés; létrára mászás; kúszás alagúton; térdütéses járás; tréfás vízhordás; tornapadon járás; lépcsőzés; utcai közlekedés; ejtőre állított padon felfelé és lefelé kúszás; fél lábon állás; labda rúgása; elesés, felállás tanulása; párhuzamos vonalon járás.

5.4.1.3. Önállóak csoportos állás - járás feladatai ∗

Láb: o nyújtott ülésben lábfejhajlítás fel – le; csak az egyik lábbal; felváltva jobb - bal lábbal; mindkét lábbal egyszerre; o macskakarom térdhajlítással, nyújtással; o hanyattfekvésben lábemelés, lábfejhajlítás; o hason fekve térdhajlítás, lábfejhajlítás;

87


állva (egy kézzel kapaszkodva) sarok előre, oldalra, hátra; állva térdhajlítás, majd térdnyújtással sarokra állás; állva térdhajlítás, térdnyújtással egyik lábra, sarokra vissza; állva lábemelés előre hajlított térddel, majd magasságban térdnyújtás felhajlított lábfejjel; o állva lábemelés oldalra hajlított térddel, majd magasságban térdnyújtás felhajlított lábfejjel; Törzs: o fej hajlítása előre - hátra, jobbra – balra; o fej forgatás jobbra – balra; o fejkörzés; o sarokülés, törzsdöntés előre nyújtott könyökkel; második fokú törzsdöntés karhajlítás; csípőemelés karnyújtással; o törökülés, törzsdöntés előre alkar támasz ívvel (alagút); o törökülés, törzsdöntés oldalra alkar támasz ívvel; o terpesztérdelésben törzshajlítás előre, majd jobbra – balra; o törökülés, kezek a térden, hinta jobbra – balra; o törökülés, törzsdöntés előre, oldalra; o bordásfalnál második fokú törzsdöntés, törzshajlítás. o o o o

∗

5.4.1.4. Fekvő feladatok megoldása ∗ ∗

∗

∗ ∗ ∗ ∗

priccs végénél felállás, felcsúszás; hason: karok emelése váltva és egyszerre; o karok hajlítása mellkashoz, nyújtása; o pálca nyakba tétele, mellkas emelés; o lábak hajlítása, nyújtása váltva és egyszerre; o hasról hátra fordulás; háton: karok emelése különböző irányokba; o karok hajlítása, nyújtása; o lábak talpra tétele, kinyújtása, megtartása; o térdek oldalra - és középre fordítása; o helyben lépegetés; o csípőemelés; o biciklizés; priccs szélénél felülés, lefekvés; lecsúszás a priccsről; állás a priccset fogva, lépegetés helyben; leülés.

5.4.1.5.Tartásjavító feladatok ∗ ∗ ∗

hanyattfekvésből előre nyújtott karokkal lassú felülés; hanyattfekvésből láblendítéssel (fej fölé) felülés, hanyattfekvésben lábemelés, lábak terpesztése, zárása; o lábak terpesztése, keresztezése;

88


∗ ∗

hason fekvésben lábemelés felváltva, egyszerre; hason fekvésben karok oldalra emelése; o oldalra - előre - oldalra – le; ∗ hason fekvésből feltérdelés úgy, hogy kezük lent maradjon, és sarokülésbe érkezzenek (előre hajolva); ∗ térdelésben homorítás – domborítás; ∗ oldalfekvésben kar és láb emelése; o oldalra - előre - oldalra – le; ∗ nyújtott ülésben karok oldalra - fej fölé - oldalra – le; ∗ térdelő támaszban lábemelés hátra, hátra - oldalra - hátra – le. Felállás - leülés Felállás fokos széknél, anélkül. Leguggolás, leülés földre, kapaszkodva és kapaszkodás nélkül 5.4.1..6.Asztalos ülő feladatok: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

dobolás nyitott tenyérrel, nyújtott karral; karemelés váltva és együtt különböző irányokba, eszközzel is; kézfej emelgetése; ökölképzés, nyitás – csukás; kézhátra - és tenyérre fordítás; kulcsolás; kulcsolás emelése; kulcsolás kifordítása; ujjak szétválasztása; ujjak összeérintése, csippentés; kopogás pálcával (hangosan - halkan); szivacslabda összeszorítása; labda görgetése tenyér alatt; labda gurítása a szembefordult tenyerek között.

5.4.1.7. Ülő feladatok: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

lépegetés magas térdemeléssel; lépés oldalra - és vissza; ugrás oldalra - és vissza; karemelés váltva és egyszerre; pálcát nyakba téve fordulás oldalra mindkét irányba; pálcát nyakba téve dőlés oldalra mindkét irányba; kulcsolás, és kulcsolt kéz emelése; kulcsolás kifordítása; kaszálás oldalra; tapsolás térd alatt; törzsdöntés – felegyenesedés; széken ülve körbe lépegetés; felállás.

89


5.4.1.8. Nem önállóak egyéni állás - járás feladatai: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

hasra - és hátrafordulás; folyamatos gurulás, kúszás; kitámasztás, négykézlábra állás; mászás; fokos székkel járás; korlátban járás; korlátban járás előtte haladva és oldalazva; kötélben járás; széksorban járás; járókerettel járás; bottal járás; ülésből történő felállás; fekvő helyzetből történő felállás fokosszéknél vagy bordásfalnál.

5.4.1.9. Nem önállóak csoportos állás - járás feladatai ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

ülő helyzetben lábfej hajlítása fel – le; ülő helyzetben láb talpra húzás, talpon tartás; feltérdelés; felállás térdhelyzetből; fej hajlítása előre - hátra, jobbra – balra; fej fordítás jobbra – balra; nehezedés egyik lábról a másikra; nehezedés sarokra és lábfejre; térdemeléssel járás; oldalra lépegetés; fel- és lelépés zsámolyra vagy bordásfal fokára; nyújtózkodás váltott kézzel; leguggolás – hintázás; előrehajlás – felegyenesedés; leülés a talajra, letámaszkodás; lábnyújtás.

5.4.1.10. Étkezés A gyermekek darabos ételt önállóan, nevelői segítséggel, szóbeli irányítással fanyelű kanállal esznek. A kanál helyzetét a nevelő szükség szerint korrigálja. Azon neveltek, akik nevelői segítséggel étkeznek, tapadókorongos pálcát kapnak. 5.4.1.11. Beszédfejlesztés A gyermekek a feladatokat a fekvő feladatsor közben végzik. A priccs végén ülnek, talpuk alatt kisszék.

90


Légzőgyakorlatok: ∗ kifújjuk a levegőt némán; ∗ beszívom orron át; ∗ ki szájon át; ∗ ki hangoztatással, kiáltással, állathanggal. A gyermekek tükröt kapnak, így ellenőrzik a feladatokat. ∗ kerekítsük a szánkat „O” – hangoztatása; ∗ húzzuk szét „I” – hangoztatása; ∗ fújjuk fel a jobb arcunkat - ujjunkkal pöccintgetve fújjuk ki; ∗ Ismételjük bal és mindkettővel is; ∗ zárjuk össze a szánkat - csücsörítsünk- cuppantsunk; ∗ nyújtsuk ki a nyelvünket, próbáljuk megérinteni az orrunkat, illetve az ajkunkat; ∗ dugjuk a nyelvünket a jobb - bal arcunkba, fogsor fölé, alá; ∗ bekenjük a gyerekek száját mézzel, csokival - nyalják körbe; ∗ a gyermekek gyertyát kapnak, fújják el, lehetőleg egy levegővétellel; ∗ kis tálkában ping-pong labdát adunk a gyermekeknek, fújják körbe-körbe a tálkában; ∗ kétfülű műanyag pohárban szappanos vizet keverünk, amibe szívószálat téve buborékot fújhatnak. A foglalkozást vezető konduktor határozza meg, hogy mely feladatokat végezteti el a gyermekekkel. Javaslat: az eszközös feladatokat inkább asztalnál végezzék! 5.4.2. Környezetismeret: A mozgássérült gyermekek problémái a környezet megismerésére irányuló tevékenységek során A mozgássérült óvodáskorú gyermekek mozgássérüléseit és egyéb társuló dysfunkciók következtében behatárolt és kevés tapasztalati bázissal rendelkeznek. Az őket körülvevő természeti és társadalmi környezetről főleg verbális úton keresnek ismereteket, melyek gyakran hiányosak és pontatlanok. Világképük lényegesen szegényebb, mint az épeké. A tapasztalatszerzés során fellépő kudarcélmények /pl. egy tárgy elérésének, megfogásának képtelensége/ kiolthatják a belső motivációit és így csökkentik a külvilág iránti érdeklődést. Az érdeklődés fokozatos beszűkülésével indítékhiány alakul ki, a gyermek aktivitása megszűnik. Így a további ismeretszerzés akadályozott, nem jönnek létre azok az alapvető ismeretrendszerek sem, amelyek a mindennapi tájékozódáshoz szükségesek. Érzékelésük gyakran korlátozott és pontatlan, ezáltal az érzetek nem, vagy csak lassan integrálódnak komplex egésszé: észleletekké. A környezetben lévő tárgyakból a fogás-elengedés akadályozottsága, finommanipulációs problémák, érzészavarok, érzéskiesések miatt hiányos és hibás tapintásos tapasztalati bázis alakul ki. A súlyos mozgássérült gyermekeknél ez a percepciós csatorna gyakran működésképtelen

91


A fokozott, csökkent, ill. változó izomtónus eloszlás, érzészavarok,- kiesések következtében a kinesztétikus /mozgásos/ észlelési csatorna sérül. A térbeli viszonyok felismerésének zavarai miatt a térben nem vagy csak pontatlanul képesek tájékozódni. Ismeretük hiányos a testük és a környezet közötti relációk terén, gyakoriak az iránytévesztések, lateralitási problémák. A térbeli elképzelések zavarai során hibás lehet a távolság megjelölés, a nagyság - kiterjedés megjelölése: a formák - színek elkülönítése A különböző észlelési csatornák fejletlensége, hibás működése az interszenzoros folyamatok működési zavaraihoz vezetnek. A mozgássérült gyermekek saját testüket, testrészeiket, ill. azok funkcióit tapasztalatok hiányában hiányosan ismerik. Testük személyi zónáiban rosszul tájékozódnak, a jobb-bal oldalt gyakran tévesztik. Testsémájuk kialakulatlan, testképzavaraik emberrajzaikban is megmutatkoznak. A dysfunkciós gyermekeket a környezetükkel való kommunikációban tapasztalataik feldolgozásában, ismereteik rendszerezésében társuló beszédzavarok is hátrányosan befolyásolják A fejlesztés célja: az óvodai környezet megismertetése nevelés célja, hogy a gyermekek minél több tapasztalatot (érzékszervi és mozgásos megtapasztalás) szerezzenek az őket körülvevő természeti és társadalmi környezetről életkoruknak megfelelő szinten. Ez azért szükséges, hogy biztonsággal tájékozódjanak és igazodjanak el környezetükben. Fontos cél ezenkívül, a gyermekekben a természetnevelő - védő magatartás kialakítása. Nevelői feladatok: ∗ a mozgástér beszűkülése ellenére minél több holisztikus élményt nyújtani, hogy a pozitív és negatív megtapasztalásokból minél több ismeretre tehessenek szert a gyerekek; ∗ biztosítani a tevékeny megismerést, ∗ érzékeltetni, hogy a világ megközelíthető értelmi (tudományos) és érzelmi (művészeti) síkon is. Tartalma: ∗ a család; ∗ a szűkebb környezet (az otthon és az óvoda); ∗ az évszakok; ∗ testünk, ∗ közlekedés; ∗ állatok; ∗ színek, ∗ napszakok; ∗ foglalkozások. 5.4.3. Matematika A mozgássérült gyermek problémái a matematikai tevékenység során A matematikai nevelés területén jelentkező nehézségek jelentős része az érzékelési-észlelési folyamatok sérülésére vezethetők vissza, amely zavarok nagymértékben befolyásolják a mozgássérült gyerekek gondolkodási folyamatait: a

92


szimbólumok felismerését, tartalmi azonosítását, a fogalmak kialakulását, a fogalmakkal végzett gondolkodási műveleteket, a sor- és szabályalkotást, a tér- és síkbeli viszonyok érzékelését, az emlékezet és a figyelem alakulását. A matematikai gondolkodást tovább nehezíti a tárgyakkal, eszközökkel, játékokkal való manipulációs problémák, ezért a mozgássérült gyermek nem vagy csak esetlegesen szerezhetnek közvetlen tapasztalatokat az őket körülvevő tárgyakról, azok matematikai jellemzőiről. A percepciós zavarok is akadályozzák a matematikai képességek kialakulását. A vizuális percepció zavara nehezíti a felismerést (hasonlóság, különbség, azonosság), korlátozza a konstruálást, a tárgyak, mennyiség, méretek összemérését, a mennyiségi, a téri reláció felismerése is akadályokba ütközhet. Az óvodai matematikai nevelés célja A gyereket körülvevő világ mennyiségi, formai, kiterjedésbeli összefüggéseinek felfedezése; megtapasztalása játékos formában. Feladata. ∗ a gyermekek matematikai érdeklődésének felkeltése, ∗ az elemi ok-okozat összefüggések felismertetése, megtapasztalása. ∗ pozitív viszony kialakítása a problémahelyzetek megoldásához. ∗ a logikus gondolkodás megalapozása és a gondolkodási folyamatok célirányos fejlesztése. Nevelői feladatok: ∗ játszva, rengeteg cselekvéssel, a gyermekek minden érzékszervét megmozgatva juttatni őket matematikai ismeretekhez, tapasztalatokhoz; ∗ problémahelyzetek létrehozása, ezzel aktivizálva a gyerekeket a gondolkodásra, ∗ a foglalkozásokhoz szükséges eszközök biztosítása. Tartalma: ∗ elemi halmazok képzése, ∗ elemi halmazok összehasonlítása; ∗ elemi halmazok szétválogatása, bontása; ∗ sorba rendezés; ∗ összemérés, becslés, párosítás, ∗ mennyiségek összemérése (magasság, hosszúság, tömeg, mennyiség, terület, szélesség, vastagság, bőség); ∗ kis számok meghatározása összkép alapján, ∗ sorszámok; ∗ több, kevesebb, egyenlő - a darabszám változásai; ∗ építések, alkotások, másolások; ∗ tájékozódás a térben; ∗ tájékozódás a síkban ábrázolt világban. 5.4.4. Anyanyelvi nevelés (mese – vers) A mozgássérült gyermekek nyelvi fejlettségének jellegzetességei

93


A mozgássérült gyermekek beszédfejlődése gyakran megkésik, a gagyogás, gügyögés ritkábban figyelhető meg. Élményeiket, tevékenységeiket redukáltan jelenítik meg a szimbolikus bemutatásban. Többnyire rövid, egyszerű megnyilatkozásokra szorítkoznak, melyek tartalmilag is általában szegényesek. Passzív és aktív szókincsük is elmarad kortársaikétól. Beszédük általában grammatikailag is hiányos vagy hibás, gyakran találkozunk pl. a toldalékok felcserélésével vagy hiányával, a szórend tévesztésével. . Gyakoriak beszédszövési, szótalálási problémák, az elhangzottak visszhangszerű ismételgetése /echolália/ is. Mindezek dyslexiára utaló jelekként is értelmezhetők. Gyakran túl sokat - önmagukat ismételgetve - beszélnek és kérdeznek, mintha csökkent mozgáslehetőségeiket több beszéddel kellene kiegyenlíteniük, más esetben pedig túlzottan hallgatagok, amelynek hátterében a meg nem értettség és az ebből fakadó beszéd indítékhiány húzódik meg. Saját testüket ritkán használják fel a közlendő tartalmak bemutatására, hiányzik a gesztus, szegényes a mimika. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tevékenységi forma keretében megvalósítandó feladat. Az anyanyelv fejlesztésére irányuló tevékenységek célja: A beszélőkedv felkeltésével, a kommunikáció igényének növelésével az érthető, kifejező beszédkészség kialakítása. Feladatok: ∗

A beszédhez szükséges funkciók, egyrészt a beszédlégzés kialakítása a helyes légzéstechnika elsajátításán keresztül, másrészt a hangképzés előfeltételeinek kialakítása a koordinált ajak- és nyelvmozgás, valamint az artikuláció fejlesztésén keresztül. ∗ Kifejezőkészség, metakommunikációs jelzések kialakítása és fejlesztése.

A nyelvi fejlesztés a konduktív óvodai nevelésben a napirend minden tevékenységét, programját áthatja, azokba szervesen beépülve van jelen. Egy részük irányított, kötött "foglalkozások", melyek többnyire a mozgásos feladatsorokba ágyazódva jelenhetnek meg. A helyes légzés tanulása, légzéstechnikai feladatok minden feladatsor és óvodai foglalkozás/tevékenység elején, változatos formában jelentkezik. Az ajak-torna, artikulációt fejlesztő feladatok a beszédfejlesztés egyrészt az irodalmi tevékenységekre építve, másrészt az óvodai foglalkozások, elsősorban környezetismeret, a mozgásfejlesztő programok, az önkiszolgálási, önellátási tevékenységek szerves része. A nyelvi fejlesztésre irányuló tevékenységeket, gyakorlatokat és játékokat mindig az adott csoport nyelvi fejlettsége és beszédproblémái határozzák meg. A beszédhibák kezelésében szakember /logopédus/ segítségét is igénybe vesszük. A fejlesztés célja: pozitív személyiségjegyek megalapozása, fejlesztése a gyermekirodalom és az ehhez kapcsolódó tevékenységek (mozgás, bábjáték, dramatizálás) sajátos eszközeivel. A mindennapos mesélés, mondókázás és verselés a kisgyermek mentális higiénéjének elmaradhatatlan eleme. Magas szintű irodalmi élmény nyújtása, amely által motiválva fejlődik a gyermekek beszédtevékenysége, a beszédpercepció és a beszédprodukció. Az anyanyelv ismeretére, megbecsülésére, szeretetére nevelés közben a gyermek természetes beszéd és kommunikációs kedvének fenntartására, ösztönzésére

94


Nevelői feladatok: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

az életkornak megfelelő irodalmi alkotások kiválasztása; megfelelő körülmények és eszközök biztosítása a bábjátékokhoz és mesedramatizáláshoz, folyamatos beszédhelyzet megteremtése; feladatadás a beszédhallás, figyelem- és emlékezetnevelés és beszédmotorium fejlesztésére Az anyanyelv ismeretére, megbecsülésére, szeretetére nevelés a gyermek természetes beszéd és kommunikációs kedvének fenntartására, ösztönzésére nevelés A gyermek meglevő tapasztalataira, élményeire és ismereteire építve további élményeket biztosítson

Tartalma: ∗ népi gyermekjátékok, mondókák; ∗ mozgással kísérhető versek; ∗ állatmesék, népmesék; ∗ mesehallgatás; ∗ bábozás; ∗ mesedramatizálás. 5.4.5. Ének - zene A fejlesztés célja: a közös énekléssel - amely a magyar zenei nevelés alapja biztosítsuk az együttesség örömét. A közös játék során fejlődjön az egyensúlyérzék, magabiztosság, választási - és döntési készség, irány és időérzék, esztétika -, viselkedési - és magatartáskultúra. A tevékenység során fejlődjön a rend, a ritmus és a harmónia felismerésének képessége. Zenehallgatás során különleges zenei élményekhez juthassanak a gyerekek. Az óvodában a környezet hangjainak megfigyelése, a népi gyermekdalok az éneklés, az énekes játékok a zenélés örömet nyújtanak a gyermeknek, egyben felkeltik zenei érdeklődését, formálják zenei ízlését, esztétikai fogékonyságát. Nevelői feladatok: ∗ igényes zenei - és dalanyag válogatás; ∗ idő és eszközök biztosítása az egész nap folyamán; ∗ biztosítani, hogy a zenei nevelés a magyar nép hagyományaiból induljon ki; ∗ fontos szerepet kapjon a ritmus - és hallásfejlesztés, valamint a nyelvi képességek fejlesztése. Tartalma: ∗ mondókák, énekek, dalos játékok elsajátítása, ∗ hallásfejlesztés, o magas - mély érzékeltetése o halk - hangos érzékeltetése ∗ ritmusérzék fejlesztés, o egyenletes lüktetés

95


∗

∗

o gyors - lassú érzékeltetése mozgásformák elsajátítása (a speciális lehetőségek figyelembe vételével), o szerepjáték o játékok o táncmozdulatok o finommanipulációs játékok (csipkedés, ököl összeütögetése, kevergetés, kopogtatás, tapsolás stb.) hangszerhasználat, o ritmushangszerek hangjának felismerése, használatának elsajátítása.

5.4.6. Vizuális nevelés A mozgássérült gyermek problémái a vizuális tevékenységek során A már korábban említett problémákon túl a mozgássérült gyermek különös nehézségekbe ütközhet a kreatív alkotó tevékenységek során. Probléma lehet, hogy a gyermek gondolkodásában sokkal előrébb jár, mint amit mozgásállapota szerint meg tud alkotni. A percepciós zavarok miatt a gyermek mindent lassabban végez el, mivel a különböző jellegű tevékenységeknek az észlelés elengedhetetlen feltétele. Probléma jelentkezhet a külvilág észlelésében, de sérült lehet az önmaga észlelése is, amely miatt a testséma sem megfelelő. Hibás, vagy hiányos információk juthatnak el a gyermekekhez, mely jói lemérhető az ábrázolásban is. A szemmozgás zavarai következtében a szem-kéz koordináció nehezített, a gyermek tárgyat, illetve mozgó tárgyat nem tud tartósan fixálni. Kezét nem tudja folyamatosan nézni, ezért a manipulációs tevékenységekben is gátolt. Akadályozott a tér és mélységlátás is. Továbbá hibás a távolság, irány, nagyság és kiterjedés érzékelés. A formák, színek elkülönítése szintén gátolt. A kóros izomtónus negatív irányban befolyásolja a képi kifejezés lehetőségét. A hypotóniás elváltozások megnehezítik az anyagok, eszközök megfogását. A hypotón hát- és nyakizomzat miatt nehezített a fej emelése és megtartása. A különféle túlmozgások akadályozzák a tárgyak megfogását, megtartását, valamint célzó mozgások kivitelezését. A hypotóniák, spazmusok a tárgyak elengedését gátolják. Így gyakran a finommozgás elvégzése gátakba ütközik. A mozgássérült gyermekeknél tehát legfontosabb, hogy megtaláljuk a kényelmes biztonságos, helyes ülést, melyben ellazulva tud alkotni, melyben nem akadályozzák az esetleges kóros reflexei, együttmozgásai, tónus belövellései. A fejlesztés célja: a gyermekek vizuomotoros tevékenységi folyamata során fejlődjön a finommotorika, s a test egész koordinációja. Az ábrázolási formarendszerek elsajátításával képes legyen a gyermek az érzelmi világának kivetítésére. A tevékenykedtetés során fejlődjön a térérzékelés, a látáskonstancia, a színkonstancia és az esztétikai igényesség. Maga a tevékenység - s ennek öröme - a fontos, valamint az igény kialakítása az alkotásra, az önkifejezésre, a környezet esztétikai alakítására és az esztétikai élmények befogadására. Nevelői feladatok: ∗ esztétikus tárgyi környezet biztosítása; ∗ változatos téma, és változatos technikák biztosítása a tevékenységekhez; ∗ megfelelő idő és eszköz biztosítása a folyamatok begyakorlásához; 96


∗

a motiváló erő élményekből fakadjon.

Tartalma: ∗ építés, ∗ plasztikai munkák, ∗ képalakítás, o rajzolás nagy felületre, o rajzolás zsírkrétával, filctollal, ceruzával, o festés, o kompozíciók (levéllenyomat stb.) o tépés, vágás, ragasztás, ∗ hajtogatás. 5.4.7. Egyéni fejlesztés A leírtakból egyértelműen következik, hogy a rendszeres óvodai /csoportos/ foglalkozások mellett szűkség van egyéni, ill. mikrocsoportos formában történő fejlesztő-felzárkóztató foglalkozásokra is. Ezek a foglalkozások óvodai csoporton kívül történnek, de szervesen beépülnek a napirendbe, rendszeresen mindig ugyanabban az időpontban zajlanak. A fejlesztés területei: Testséma fejlesztés Célja: ∗ a testséma kialakítása, ∗ az éntudat, énkép fejlesztése. Feladata: ∗ a testrészek ismeretének kialakítása, ∗ a test koordinációjának, személyi zónájának alakítása, ∗ a testfogalom tudatosftása. A fejlesztés területei: ∗ saját testen való eligazodás, ∗ főbb testrészek neveinek megtanulása, ∗ testrészek megfigyeltetése mozgás közben, ∗ másik gyerek, vagy nevelő mozgásának felismerése, utánzása. ∗ lateralitás tanítása, ∗ testrészek és funkcióinak ismerete, ∗ érzékszervek és funkcióinak ismerete, ∗ hiányos kép testrészekkel történő kiegészítése, ∗ testrészekből emberalak összeállítása. Percepció fejlesztés Célja: ∗ az észlelés minél pontosabbá, differenciáltabbá tétele, ∗ a látott, hallott, tapintott dolgok összekapcsolása nyelvi és motoros tevékenységgel.

97


Feladata: ∗ vizuális fejlesztés ∗ sztereognosztikus észlelés fejlesztése, ∗ kinesztétikus észlelés fejlesztése, ∗ térpercepció-térbeli viszonyok fejlesztése, ∗ hallási észlelés fejlesztése, ∗ keresztcsatornák fejlesztése. ∗

∗

∗

∗

∗

∗

∗

A vizuális fejlesztés területei: o szemmozgás tudatos kontrolljának alakítása, o a szemfixáció, o a vizuális zártság - egészlegesség, - a vizuális időrendiség, o a vizuális ritmus, o a vizuális helyzet pozíció, o a vizuális memória fejlesztése, o térbeli irányok, viszonyok kialakítása tárgyakhoz viszonyítva, - a téri viszonyokat jelentő verbális kifejezések megtanítása. Alaklátás és formaállandóság fejlesztési területei: o alak, forma, méret motoros kialakítása, o a különböző alakok, formák, méretek felismertetése, o adott vizuális minta kirakása, o minták rajzolása, festése, o részekből különböző alakzatok összerakása. Sztereognosztikus észlelés fejlesztési területei: o alapvető gyurmázási technikák elsajátítása, o különböző formák, méretek alakítása minta után, o különböző formák megváltoztatása, o ritmikus sorminta készítése /hangsúly tapintásos tapasztalatszerzésen, o taktilis csatorna fejlesztése, Kinesztétikus észlelés fejlesztési területei: o behunyt szemmel végzett mozgás megismétlése nyitott szemmel, ill. fordítva is, o hátra rajzolt forma képi formájának felismerése. Térpercepció - térbeli viszonyok: o alapvető irányok, elhelyezkedések megismerése saját testrészek közvetítésével o iránydifferenciálás Hallási észlelés fejlesztési területei: o a hangzási analízis-szintézis fejlesztése, o a auditív memória fejlesztése, o az auditív ritmus fejlesztése. Keresztcsatornák fejlesztési területei: o a vizuális tapintásos interszenzoros működés fejlesztése, o a vizuális - auditív interszenzoros működés fejlesztése, o a vizuális kinesztétikus interszenzoros működés fejlesztése, o a hallási-tapintásos interszenzoros működés fejlesztése, o a szem-kéz koordináció fejlesztése.

98


Grafomotoros készségfejlesztés Cél: ∗ az írás, vonalvezetés technikai kivitelezésének megalapozása a fokozatosság elvében, ∗ vizuomotoros koordináció fejlesztése, ∗ kézmozgás /pl. vonalelemek rajzolása/, mint finommozgás technikai korrekciója, szem-kéz koordináció fejlesztése Feladata: ∗ grafikai ábrázolás esztétikai és pszichológiai hatásának érvényre juttatása /kedvvel végzett tevékenykedtetés/, ∗ téri tájékozódás zavarainak javítása ∗ gyenge vizuális emlékezet, figyelem fejlesztése, ∗ vizuális differenciáló képesség fejlesztése /azonosság, különbözőség észrevétele/, ∗ vizuális diszkrimináció fejlesztése ∗ vizuális szeriális emlékezet fejlesztése.

5.5.KIEGÉSZÍTŐ TERÁPIÁK Ayres terápia: a szenzomotoros integrációt fejlesztő mozgásos terápia, melyet kiképzett szakember irányításával a csoportvezető kondukto vezet. Logopédiai kezelés: a dizartria és a pöszeség terápiája, melyet logopédus végez. Anartria esetén augmentatív kommunikációs eszközök alkalmazása. HRG elemei: vízhez szoktatás, a vízben való biztos mozgás, a helyes levegővétel elsajátítása, az úszás előkészítése, a siklás, egyensúlyi helyzetek a vízben stb. megtanítása, melyet kiképzett szakember irányításával a csoportvezető konduktor vezet. DSGM terápia: az azt igénylő, s erre rászoruló, elsősorban hipoton gyermekek speciális, erre kiképzett gyógytornász által végzett célzott terápiája. Terápiás lovagoltatás: a mozgáskoordinációt segítő, erős érzelmi hatással bíró speciális terápia erre kiképzett szakember vezetésével. Zeneterápia: A zene segítségével a terápia fejleszti a gyermekek személyiségének bizonyos vonásait, percepciós képességeit, valamint hatással van érzelmi és szociális folyamataikra. Művészetterápia: a gyermeki önkifejezés segítő, a gyermek vizuális képességeit és vizuális kultúráját fejlesztő terápia, melyet kiképzett szakember vezet. Bázis terápia (Bazális stimuláció): értelmileg súlyosan akadályozott kisgyermekeknél alkalmazva megkísérli, hogy valamennyi rendelkezésre álló receptorhoz a legegyszerűbb módon eljuttassa az ingereket. Az ingerlés módja a gyermek differenciáló képességéhez igazodik, és figyelembe veszi az ember fiziológiás fejlődését. 99


Állatterápia: a gyermekek érzelmi életére és motiváltságuk fokozására használt terápiás eljárás. (A terápiák részletes leírása a helyi nevelési program külön fejezetében.) A kiegészítő terápiák közül a logopédiai terápia, a bázis terápia és a DSGM terápia egyéni fejlesztésként valósul meg az ambulanciai munkatársainak bevonásával, heti 1-2 foglalkozáson. Az Ayres terápia HRG, a lovas terápia, a zene-, és művészetterápia a csoport heti rendjébe épülő csoportos foglalkozásokon zajlik. Ayres terápia heti 2 foglalkozás, HRG heti 2 foglalkozás, lovas terápia, zene-, és művészetterápia heti 1-1 foglalkozás. Az állatterápia a gyermekek szabadidejét színesíti Ezenkívül heti egy délután, a csoport heti rendjébe építve csoportos hitoktatás is van. A hitoktatáson azok a gyermekek vesznek részt, akiknek szülei ezt igénylik. A hitoktatást a Domonkos rendi nővérek végzik. A hittanon a négy óvodai csoport gyermekei közösen vesznek részt.

6. A TANKÖTELES GYERMEK LEHETŐSÉGEI A konduktív óvodai csoportba járó gyermekek tanköteles korba lépve szakértői vizsgálaton vesznek részt. A vizsgálat eredményétől függően: ∗ megkezdhetik tanulmányaikat többségi általános iskola 1. osztályában integráltan; ∗ részképesség-zavar esetén kis létszámú 1. osztályban kezdhetik meg tanulmányaikat; ∗ mozgásjavító általános iskolában kezdhetik meg tanulmányaikat; ∗ tanulási képességeiben akadályozott mozgássérült gyermek értelmi képességeinek megfelelő általános iskolában kezdheti meg tanulmányait; ∗ súlyos értelmi sérülés esetén képzési kötelezettekké válnak (a szombathelyi gyermekek a FÉNO II. csoportban tesznek eleget ennek); ∗ további óvodai fejlesztés mellett 1 év felmentést kapnak a tankötelezettség teljesítése alól.

100


C. BESZÉDJAVÍTÓ ÓVODA 1. A logopédiai óvodai csoport fejlesztési koncepciója Az óvoda célja: olyan feltételrendszer biztosítása, amely figyelembe veszi a tünetek változatosságát, a speciális szükségleteket, az egyéni teherbíró képességet, a testi, szociális, értelmi értettség kialakítása, az iskolai potenciális tanulási zavarok megelőzése, az iskolában történő beválás érdekében. Mindezeken túl törekszik: A multiszenzoriális fejlesztésre a percepció minden részterületén. Fejleszti: A vizuális, az akusztikus, a taktilis és mozgásos észlelés folyamatait, a motoros képességeket, s minden fejlesztési szakaszban hangsúlyt helyez a beszéd és a nyelvi készségek mozgósítására. A személyiség harmonikus fejlődésének állandó szem előtt tartására. Az óvodai nevelésben alkalmazott pedagógiai intézkedéseknek a gyermek személyiségehez kell igazodniuk.” Az idegrendszer onto- és filogenetikus fejlődését követő fejlesztésre, melynek értelmében a fejlődés az alacsonyabb szintektől halad a magasabb, végül a legmagasabb kérgi funkciók felé. A játékos formában történő fejlesztésre, melynek lényege a mozgás közben történő tapasztalatszerzés, ami a kisgyermek számára az öröm forrása. Ez teszi lehetővé,hogy a gyermek játékosan, kreatívan kísérletezve tapasztalja meg önmagát és a világot, miközben biztosítani kell számára az állandó motiváltságot és önmaga fejlődését. . A játék a gyermekek kreativitását fejlesztő és erősítő élményt adó

101


tevekénység A játék a legfontosabb személyiségfejlesztő eszköz a 4-7 éves életkorban, mert benne minden tanulási tartalom (ismeret, jártasság, készség) megjelenik. A játék folyamatában a pedagógus tudatos jelenléte biztosítja az indirekt irányítás felelősségét. A gyermeki fantázia, a kreativitás kibontakozásának elősegítésére, a gyermek sok sikerélményhez juttatására. Ezeket az elgondolásokat Piaget pszichológiai kutatásai is alátámasztják, mely szerint az értelmi műveletek eredetét a személy cselekvéseiben és a cselekvés közben szerzett tapasztalataiban kell keresni. A fejlesztés legfontosabb területei A beszédjavító óvodai fejlesztés koncepcióját ábrázolhatjuk egy faként. A faként értelmezett és ábrázolt intenzív, sérülés specifikus logopédiai óvodai fejlesztés gyökerei ∗ a mozgás- és a kommunikáció fejlesztése; ∗ az anyanyelvi fejlesztés és; ∗ a vizuomotoros készség fejlesztése megalapozzák a későbbi speciális terápiát, valamint az alapkészségek fejlesztését szolgálják. Ezek az alapkészségek adnak lehetőséget – ebből nőnek ki a fa ágai –, az egyes foglalkozások bevezetésére, melyek megtartva az eredeti koncepciót, szerteágaznak. A fa lombja egységbe foglalja a tevékenységet, szolgálja a végső célt, az iskolára való felkészítést. A program foglalkozási körén túl lehetőséget ad a kiegészítő terápiák igénybevételére (pl.: HRG, Delecato, terápiás lovaglás, művészetterápia stb., részletes leírásuk később).

2. A beszédfogyatékos gyermekek eltérő fejlődésmenetéből adódó sajátosságok Ismeretes, hogy a beszéd, amely úgynevezett „vivő-funkció” a gyermekkorban befolyásolja az intellektuális funkciók, a gondolkodás, az emlékezet, a figyelem fejlődését, az akaratlagos tevékenység és a szocializációs folyamatok alakulását. A gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálati tapasztalatok bizonyítják, hogy a súlyos beszédhibás gyermekek között szép számmal vannak olyanok, akiknél a biológiai érés, a pszichikus funkciók fejlődése, a képességek kialakulása lassúbb ütemű. E gyermekek fejlődési üteme eltérő, fejlettségi szintjük egyenetlen, megfelelő segítségnyújtás, kezelés, terápia nélkül nem képesek leküzdeni hátrányukat. A beszéd zavara része lehet egy olyan tünetcsoportnak, mely a beszéd és az intellektuális funkciók zavaraiban egyaránt megjelenik, s ahol az akadályozott beszédfejlődés jelzője egy általános fejlődési akadályozottságnak, ahol a korai gyógypedagógiai (logopédiai) fejlesztés hiányában korlátozott a lehetőség mind a beszéd, mind a kognitív funkciók más területén fellépő hátrányok leküzdésére. Az egyenetlen fejlődés velejárója, hogy az azonos életkorúak között – a veleszületett képességek, környezeti hatások eredőjeként – igen nagyok a különbségek, gyakran jelentősen eltérő a fejlődés dinamikája.

102


A beszédjavító óvodába járó gyermekek jellemzői ∗ taktilis (tapintásos) elhárítás: a gyermek nem szívesen vesz kézbe bizonyos tárgyakat, különösen, ha azok pl.: túl puhák, szőrös, érdes, síkos tapintásúak, nehezen tűri el, hogy a keze piszkos legyen a festéktől, ragasztótól; ∗ bizonytalan,zavart mozgásos észlelés; ∗ egyensúlyzavarok (éretlen mozgás, a lépcsőn járás nehézsége); ∗ az auditív észlelés zavarai: az auditív differenciáló képesség gyengesége, kódolási gyengeség, hangazonosítási nehézségek, rövid idejű hallási emlékezet; ∗ a vizuális észlelés zavarai: formaészlelési, térészlelési zavarok; ∗ az alak-háttér felismerés zavarai, függetlenül az (akusztikus, vizuális, ∗ mozgásos) inger minőségétől (nem veszi észre a feliratokat az utcán); ∗ az izomtónus zavarai: hypertónus, hypotónus, változó izomtónus; ∗ testsémazavarok (a testtájak azonosításának nehézsége); ∗ diszpraxia (a finommozgások kivitelezésének, összerendezésének zavarai); ∗ az oldaliság (a lateralizáció) zavarai: a két testfél hiányos lateralizációja, kialakulatlan kezesség, téri tájékozódási nehézség; ∗ nem tudatos együttmozgások (kézen, arcon, homlokon. szájon); ∗ a mozgásos magatartás zavarai: hiperaktivitás, túlzott, fokozott nyugtalanság, mozgásos gátoltság. Mindezek alapján az átmeneti különnevelés hatékonysága a beszédfogyatékos gyermek számára szükségszerű. A védettséget nyújtó környezet azt a lehetőséget biztosítja, hogy a gyermek számára megfelelő idő áll rendelkezésre a fejlődés egyenetlenségeinek leküzdéséhez. A biológiai érés és a pedagógiai ráhatások kölcsönhatása, az individuális fejlődés sajátosságainak figyelembevételével jobb lehetősége nyílik tehát az egyéni tempó alapján a fejlődésre, mint az ép beszédű, kiegyensúlyozottabb képességekkel rendelkező gyermekek közösségében.

3. Fejlesztési célok Az óvodai élet tudatos szervezésével, a mindennapos szakszerű csoportos és egyéni képességfejlesztő munkával, az érzelmi biztonság megteremtésével, a gyermekek tevékenységszükségletének kielégítésével, a sokoldalú tapasztalatszerzést, a szociális tanulás feltételeit biztosítva törekedni kell, hogy: ∗ A beszédfogyatékos gyermekek számára hatékony különnevelés csak átmeneti jellegű legyen. ∗ hiányos vagy sérült kommunikáció következményeként, másodlagosan kialakuló magatartászavarok (gátoltság, nem beszélés, szorongás, „baj van velem” érzés, agresszivitás, mint tünet) rendeződjenek; ∗ a gyermek a későbbiekben ép beszéddel és rendezett magatartással valóban beilleszkedhessen, integrálódjon a gyermekközösségbe, ∗ alkalmassá váljon az együttnevelésre.

103


4.Nevelési, szoktatási feladatok a beszédjavító óvodában 4. 1. A szokások kialakítása Minden ember életében nagy jelentősége van a szokásoknak, rítusoknak. A szokások már a személyiségfejlődést is lényegesen befolyásolják. Gazdaságossá teszik a cselekvést, illetve tudatmentesítő szereppel is bírnak. A beszédfogyatékos kisgyermekeknél a részképességek zavara miatt fokozott jelentőséggel bírnak a szokások. A szokások kialakítása minden tevékenységi formában jelen van, az egész óvodai életet áthatja. A szokás cselekvéseknél nincs szükség erős figyelemkoncentrációra, akarati erőfeszítésre, így lehetővé válik, hogy az energia a cselekvés tartalmára irányuljon. A gyermek számára legnehezebb alkalmazkodást az iskolába lépés jelenti, így annak előkészítése kiemelt feladat. Jól begyakorolt sztereotípiák kialakításával az iskolai életmódra kell felkészíteni a gyerekeket. Ez a már kialakult jó szokások megerősítését, új szokások kialakítását és a rossz beidegződések kiküszöbölését jelenti. A szokásalakítás folyamatának sajátosságai, körülményei: A szokás valamilyen művelet többszöri ismétlésének eredménye egy meghatározott helyzetben. Ezért kialakulásának feltétele a meghatározott mennyiségű gyakorlása, ismétlése azoknak a cselekvéseknek, viselkedési formáknak, amelyeket szokássá akarunk fejleszteni. Ehhez a gyermekek életkörülményeit megfelelő módon kell szervezni, a feltételeket meg kell teremteni, a feltételes reflexeket sorozatosan meg kell erősíteni. A szokások kialakítása az óvoda és szülői ház együttes feladata. Csak akkor eredményes, ha mindkét helyen egyformán segítik ennek kialakulását, megerősödését. Szükséges, hogy a már kialakult szokásokat mindig, minden körülmények között azonos módon várják el nevelői a gyermektől. A szokások keletkezésében a tudatosságnak, a rendszerességnek, a szükségesség belátásának, a cselekvés akarásának lényeges szerepe van, megkönnyíti, meggyorsítja a szokásfejlődés folyamatát. Fontos, hogy a gyermek megértse a szokás értelmét, ezért kialakulása érdekében mozgósítani kell az érzelmeit, és akaratát is, a gyermek életkori sajátosságát figyelembe véve. A cselekvés hasznosságának hangsúlyozása, a gyermek belátására alapozva, igen fontos. Arra kell törekedni, hogy a szabályokhoz való alkalmazkodás igénye a gyerekből induljon ki, mert így nagyobb erőfeszítésre képes, könnyebben tartja be a szabályokat. A szokások kialakításának módszerei, eszközei: A szokások kialakításának alapvető feltétele a pozitív példa. A preferált személy viselkedése utánzásra készteti az óvodás gyermeket, létrejön a mintakövetés. Olyan szabályokat kell felállítani, amelyek a gyermekek számára érthetőek, hogy betartásuk ne jelentsen túl nagy, megoldhatatlan feladatot számukra. A szabályok felállítása egyszerű, a gyermek számára érthető magyarázattal egészüljön ki. A jól szervezett napirend, a helyesen megválasztott, változatos tevékenységi formák, a kötelező és szabadon választott tevékenységek, a határozott, de szeretetteljes követelés segítik a szokás– és normarendszerenek megalapozását. A nevelés során egyre nagyobb szerepet kap az önállóságra nevelés, amely azonban továbbra sem nélkülözheti az ellenőrzést, s az ehhez kapcsolódó jutalmazást, büntetést. A gyermekek a pedagógusban, velük foglalkozó felnőttekben érzelmi támaszt keresnek. A gyermeki magatartás alakulása szempontjából modell 104


értékű az pedagógus, és az óvoda más dolgozóinak kommunikációja, bánásmódja és viselkedése. 4. 2. A szokások kialakításának területei 4. 2. 1. Az egészséges életmód szokásainak kialakítása, gondozás A gyermekek – pozitív példa alapján – egyéni ütemben sajátítják el a testápolás szokásait, az étkezési szokásokat és illemszabályokat, az alapvető közlekedési szabályokat. A tisztaságra nevelés során a saját testi higiéniájuk, környezetük tisztasága, az értelmes rend kialakítása a cél. A kulturált étkezés, az étkezési szokások kialakítása, elsajátítása, az öltözés, az alapvető közlekedési szabályok megtanítása, az önálló feladatvégzés elősegítése hasonló feladatokat jelentenek, mint a többségi óvodákban. Mindemellett fontos a gyermek egészségének védelme, edzése, óvása, megőrzése; az egészséges életmód, a testápolás, az étkezés, az öltözködés, a betegségmegelőzés, az egészség megőrzés szokásainak alakítása;,és a gyermek fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges egészséges es biztonságos környezet 4. 2. 2. A közösségi élet szokásainak kialakítása A közösségi élet szokásainak kialakítására kezdettől fogva törekedni kell az egyéni – sérülés-specifikus – bánásmód alkalmazásával úgy, hogy a gyermekek védelmet, biztonságot érezzenek. Eközben alapvető feladat az interperszonális kapcsolatok új formáinak kialakítása, hogy a gyermek a felnőttekkel és társaival is értelmes kooperációra legyen képes. Ez a bizalom légkörében történjen. A közösség irányítója a felnőtt, közös játékon, közös tevékenységeken keresztül alakul együttesük. A gyermekek megtanulnak bizonyos szabályokat (köszönés, kérés, megszólítás, stb.) a felnőttel és egymással szemben. Alapvető jelentőségű, hogy a gyermekek megismerjék és gyakorolják a társas együttélés szabályait (együttérzés, alkalmazkodás, egymásra figyelés). Fontos az erkölcsi értékrendszerük kialakítása pl.: igazmondás, jó-rossz megkülönböztetése, felismerése, gyengék segítése, védelme. A fegyelmezett magatartás, a nyugodt, derűs közösségi élet alapfeltétele. Ehhez feltételek biztosításán túl, jó munkaszervezés is szükséges, és sok-sok együttes élmény.

4. 2. 3. A hagyományok kialakítása A hagyományok minden közösség életében nagy jelentőségűek. A hagyományok egy-egy közösség sajátjai, csak rájuk jellemző apró mozzanatokkal, intimitással bírnak. Így hagyomány lehet, hogy pl.: ha az alvás előtti mesélés gyertyafény mellett történik; vagy hogy megünneplik egymás születésnapját, névnapját. Az ünnepek is a hagyományépítést szolgálják. A legjelentősebbek: a Mikulás, a Karácsony, a Farsang, az Anyák napja, a Gyermeknap, az Évzáró és a Ballagás. Az ünnepek is a hagyományépítést szolgálják. Ezek egy része csoportban zajlik, más része a szülők számára is nyilvános. Alkalmat nyújtanak arra, hogy számot adjanak arról, hogy mit tanultak a gyermekek, hogy mennyit változott figyelmük, emlékezetük, beszédállapotuk, mennyire váltak magabiztossá, mennyit ügyesedtek. Értik-e, hogy a szülő most néző, s nekik a "színpadon" van a helyük.

105


Más részt az ünnepek segítik a közösségfejlesztését, a társas kapcsolatok fejlődését, hisz az ünnepek egy része nem csoport-, hanem intézmény szintű. Fontos, hogy az ünnepekre való készülődéskor a külsőségek és a tartalom arányban legyen. A következő jeles napokat, hagyományokat, ünnepeket tartjuk meg: Őszi ünnepkör ∗ Szüret (szőlő, alma, gesztenye) ∗ Márton-nap ∗ Őszi születésnapok ∗ Intézményi mackókiállítás Téli ünnepkör ∗ Mikulás ∗ Luca-nap ∗ Advent – koszorúkészítés ∗ Mézeskalács készítés ∗ Karácsony ∗ Farsang ∗ Téli születésnapok Tavaszi ünnepkör ∗ Húsvéti tojásfestés, locsolás ∗ Kirándulás ∗ Anyák napja ∗ Gyermeknap ∗ Tavaszi, nyári születésnapok ∗ Évzáró, nagycsoportosok búcsúztatása ∗ Az „Ilyenek vagyunk” Alapítvány bemutatója

5. Fejlesztési tartalmak 5. 1. Foglalkozási körök a beszédjavító óvodában A beszédjavító óvodába felvett 4-7 éves gyermekek a tanév elején – a 2 hetes szoktatási idő alatt – pedagógiai vizsgálaton vesznek részt. Ennek tükrében történik a csoportba sorolás, illetve azoknak a terápiás eljárásoknak a meghatározása, amelyre az adott gyermeknek feltétlenül szüksége van. Ezek a foglalkozások a következők: A. /Alapozó foglalkozások (E foglalkozások kis- vagy nagycsoportos formában minden gyermek számára szerveződnek.)

106


1.Mozgás- és kommunikációfejlesztés: Az egész test átmozgatásával a nagy- és finommotorika fejlesztése, a koordinációs zavarok, mozgásos ügyetlenség kiküszöbölése, a testi-lelki harmónia, jó pszichomotoros állapot megteremtése a kommunikáció elősegítése érdekében. A mozgásnak, az egészséges életmódot erősitő egyéb tevékenységeknek teremben és szabad levegőn, eszközökkel és eszközök nélkül, spontán vagy szervezett formában az óvodai nevelés minden napján - az egyéni szükségleteket és képességeket figyelembe véve – minden gyermek számára lehetőséget kell biztosítani. 2. Anyanyelvi fejlesztés: Az egész napos intenzív terápiás ellátás az anyanyelvi nevelést szolgálja. Speciális megközelítési módot alkalmazva, kis lépésekkel, minden érzékszerv egyidejű bevonásával kell törekedni a szűkebb, majd tágabb környezet megismerésére. A passzív és az aktív szókincs bővítésével, a beszédértés növelésével, a grammatikai rendszer fejlesztésével kell felkészíteni a gyereket az iskolai életre. 3. A vizuomotoros készség fejlesztése: Az olvasás –írás - számolás elsajátításához szükséges készségek megalapozása, a vizuális észlelés és testséma fejlesztésével. B/ Az alapozó terápiákra épülő foglalkozások (Bevezetésükre a gyermekek speciális szükségletének megfelelően kerül sor.) 1. A mozgás- és a kommunikáció fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások Ayres terápia A terápia során a vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlése és mozgáskoordináció, az egyensúlyérzék és a testséma fejlesztése történik.

így

a

Logopédiai ritmika A foglalkozások során az anyanyelvi nevelés támogatása céljából, a mozgás és beszéd összerendezése történik, ritmus, zene, versek, mondókák, énekek segítségével. Rituálinnovatív terápia elemei Dadogó és magatartás problémával küzdő (szorongó vagy túlmozgásos) gyermekek számára kidolgozott eljárás. A foglalkozásokon a gyermekek kiélhetik feszültségeiket. Egyszerű játékok alkotta kereteken belül biztonságosan, felszabadultan mozoghatnak.

107


2. Az anyanyelvi fejlesztéshez kapcsolódó foglalkozások Anyanyelv és környezetismeret A foglakozásokon tapasztalati úton, élmények nyújtásával történik a környezet megismertetése. Ennek során fejlődik a gyermekek közlési vágya, nyelvtanilag helyes beszédének kialakulása. Egyéni fejlesztés. A logopédiai gyakorlatban alkalmazott terápiás eljárások figyelembevételével történik a beszédhibák javítása. 3. A vizuomotoros készség fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások: Frostig terápia A vizuális észlelés, a vizuális megfigyelő és elemző képesség, a vizuális memória, a sorozatalkotási készség fejlesztése. Grafomotoros fejlesztés (a finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése). A fejlesztés során alakulnak ki az írás tanulásához szükséges finommozgások, testhelyzetek, a szem és kéz koordinációja, fejlődik az ábrázolókészség. Diszlexia prevenció. Az olvasászavar megelőzését szolgáló foglalkozás, amelynek során az olvasáskészség megalapozása történik a gyermek életkori sajátosságainak figyelembevételével. Diszkalkulia prevenció. A számolászavar megelőzését szolgáló foglalkozás, melynek során sokoldalú manipulálással, cselekvéshez kapcsoltan történik a számfogalmak kialakítása a matematikai készségek megalapozása. Kiegészítő terápiák HRG elemei: kiegészítő mozgásfejlesztő terápia, vízhez szoktatás, a vízben való biztos mozgás, a helyes levegővétel elsajátítása, az úszás előkészítése, a siklás, egyensúlyi helyzetek a vízben stb. megtanítása, melyet kiképzett szakember irányításával a csoportvezető gyógypedagógus vezet. Terápiás lovagoltatás: a mozgáskoordinációt segítő, erős érzelmi hatással bíró speciális terápia az erre kiképzett szakember vezetésével. Delacato (Alapozó) terápia: olyan mozgásos terápia, amely a fejlődésben alapvető mozgások még egyszeri beindításával segíti az idegrendszer érési folyamatát. A terápiát kiképzett szakember vezeti. Művészetterápia: a gyermeki önkifejezést segítő, a gyermek vizuális képességeit és vizuális kultúráját fejlesztő terápia, melyet kiképzett szakember vezet. Állatterápia: a gyermekek érzelmi életének gazdagítására és motiváltságuk fokozására használt terápiás eljárás. (A terápiák részletes leírása a helyi nevelési program külön fejezetében.) A kiegészítő terápiák közül a csoport heti rendjébe épülve csoportos foglalkozásokon zajlik a HRG heti 2 foglalkozáson, a lovas terápia, és a művészetterápia heti 1-1 foglalkozáson, valamint a Delacato terápia heti 3 alkalommal. Ezen kívül heti egy délután, a csoport heti rendjébe építve csoportos hitoktatás is van. A hitoktatáson azok a gyermekek vesznek részt, akiknek szülei ezt igénylik. A hitoktatást a Domonkos rendi nővérek végzik. A hittanon a négy óvodai csoport gyermekei közösen vesznek részt.

108


5. 3. Képességfejlesztés a célzott foglalkozásokon

5. 3. 1. Az alap kulturtechnikák elsajátítását fejlesztő terápiás eljárások Az alkalmazott fejlesztő program az alábbi terápiák elemeinek felhasználásával, továbbfejlesztésével és a speciális igényeknek megfelelő átalakításával készült: 5. 3. 1. 1. Az Ayres terápia A terápia a logopédiai óvodában - az óvoda fejlesztési koncepciójából adódóan - a kötelező foglalkozások körébe tartozik. (A terápia részletes elméleti megalapozottságának leírását a Helyi Nevelési Program egy későbbi fejezete tartalmazza.) Célja a vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlése, mely során a gyermekeknek módjuk nyílik arra, hogy hibás mintázatú neurofiziológiás rendszereiket kijavíthassák. A terápia feladatai, a fejlesztés területei: ∗ a vesztibuláris és taktilis rendszer normalizálása; ∗ a primitív posztuláris reflexek integrációja; ∗ az egyensúlyi reakciók fejlesztése; ∗ a szemmozgások normalizálása; ∗ a test két oldala közötti integráció kialakítása; ∗ a vizuális forma- és térérzékelés fejlesztése. A foglalkozásokon a gyermekek játékos légkörben ismerik meg a fejlesztő eszközöket és azok használatát. Fontos, hogy először az ontogenetikusan ősibb mozgásos helyzeteket, azok biztonságát és kivitelezését sajátítsák el, majd a bonyolultabb mozgásfolyamatokat. Az órákat a gyermek aktivitása határozza meg, a saját cselekvésén keresztül tanulja meg önmaga észlelését. A tér- és időbeli összefüggéseket úgy élhetik meg, ahogy ez számukra legmegfelelőbb. A foglalkozások alaphangulatát úgy kell kialakítani, hogy rajtuk a testi és a pszichés biztonság megélése domináljon. 5. 3. 1. 2. FrostigTerápiás Program elemei a vizuális észlelés fejlesztésére Az Ayres terápiához hasonlóan a Frostig terápia is a logopédiai óvodában a kötelező foglalkozási formák közé tartozik, míg más óvodai csoportunkban kiegészítő terápiaként alkalmazzuk. A vizuális észlelés, mint az észlelési folyamatok egyik legjelentősebbike, 4-7 éves korban alapfeltétele a tanulási folyamatok szervezésének. A dr. Marianne Frostig által kidolgozott terápiás program általunk használt elemei: Mozgásnevelés A mozgásnevelés az egész fejlesztési programban alapvető szerepet kap. Célja: ∗ a koordinációs képesség és ritmusérzék; ∗ az ügyesség; ∗ az erő;

109


∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a ruganyosság; az egyensúlyozó képesség; a gyorsaság; a látás; és a kreatív mozgások fejlesztése.

Előkészítő program a vizuális észlelés fejlesztésére Célja: A vizuális percepcióhoz szükséges alapkészségek fejlesztése és felkészítés a munkalapokkal való foglalkozásokra. Területei: ∗ a testképet, testfogalmat és testsémát; ∗ a finommotorikát (válogatás, vágás, ragasztás segítségével); ∗ a szemmozgást; ∗ az iránydifferenciálást, téri tájékozódást, az oldaliság kialakulását; ∗ az alakállandóságot (forma, méret, szín, nagyság szerint); ∗ és a téri összefüggéseket fejlesztő gyakorlatok. A fejlesztő program ideális időtartama – heti két alkalommal történő rendszeres gyakoroltatással – másfél év. A feladatok jelentős mértékben fejlesztik a verbális kifejezőkészséget is. A Frostig terápia alkalmas kiegészítője az intézményünkben is rendelkezésre álló Pertra - játékcsalád. Ez a nemes fából készült, mívesen megmunkált 450 egymáshoz illeszkedő elemből álló játékkészlet nagyon sok lehetőséget nyújt ahhoz, hogy a gyermekek már egészen kis koruktól fogva mozgásos – tapintásos, vizuális, akusztikus – tapasztalatokat szerezzenek 5. 3. 2. A mozgás és a kommunikáció fejlesztését szolgáló terápiák

5. 3. 2. 1. A mozgásfejlesztés Célja: hogy fejlessze a gyermek mozgató funkcióit, valamint az észlelés és a mozgás térbeli és időbeli integrációját, ezáltal javítva a gyermek mozgásos ismeretszerzésének lehetőségeit, és megteremtve a beszédterápiához szükséges mozgásos készségek alapjait. Feladata: ∗ a testtudat kialakítása, illetve megerősítése; ∗ az egyes érzékelési területek összehangolt működésének fejlesztése különös tekintettel a testérzet, a tapintás, az egyensúlyérzékelés és a vizualitás összefüggésére; ∗ a vesztibuláris rendszer működésének korrigálása; ∗ a térészlelés fejlesztése;

110


∗ az alapmozgások koordinációjának fejlesztése; ∗ a két test fél mozgásának összerendezése; ∗ a mozgás, mint kommunikáció mély átélése folytán a beszédkésztetés erősítése. A fejlesztés területei: ∗ a testtudat fejlesztése ∗ az egyes érzékelési területek fejlesztése ∗ a vesztibuláris rendszer fejlesztése ∗ a két test fél mozgásának összerendezése ∗ az alapmozgások koordinációjának javítása ∗ a téri tájékozódás fejlesztése ∗ bizalom erősítő gyakorlatok A testtudat fejlesztése A testtudat fejlesztése: a testkép, a testfogalom, és a testséma fejlesztéséből áll. A részterület egy-egy gyakorlat segítségével együtt is fejleszthető. 1. A testkép ismerete a test szubjektív megtapasztalását és érzését jelenti. A testkép a test külső és belső érzékleteiből származik, tartalmazza a saját testről szerzett tartós benyomásokat is. Kialakulását befolyásolják az érzelmek, más emberek véleménye, de a társadalmi konvenciók is. Ezért minden gyermeket hozzá kell segíteni ahhoz, hogy elégedett legyen önmagával, mert a jó érzelmi állapot pozitívan hat az énképre. A fejlesztés menete: ∗ A saját test részeinek felismerése tükörben, mondókák segítségével. ∗ A testkép elfogadása. ∗ Azonosulás a saját testképpel. ∗ Izometriás gyakorlatok, a testhatárok tudatosítása. ∗ Az egyes testtájak izolált mozgatása, izomtónusának szabályozása: feszítéslazítás segítségével. ∗ Dinamikus és statikus relaxációs gyakorlatok végeztetése a testélmény felerősítésére. 2. A testfogalom a saját testről szerzett intellektuális tudás. A gyermek megtanulja az egyes testrészek téri elhelyezkedését és nevét, valamint funkcióját. (Kialakítása súlyos beszédzavarban szenvedő gyermekeknél igen nehéz.) A testképbe be nem épült testrészek többféle módon való érzékeltetése. A testrészeket – foglalkozásonként legfeljebb egyet – fentről lefelé haladva kell tanítani. Az egyes testrészek mozgásának, funkcióinak megismerése, passzív mozgatással, majd aktív mozgások segítségével, a gyermek saját lehetőségeinek felfedeztetésével. 3. A testséma a test gravitációhoz való alkalmazkodásának, egyensúlyának, az izmok percről percre változó mozgásának megélése. Fejlesztésének menete: ∗ utánzómozgások, gesztusjátékok alkalmazása tükör előtt a felnőtt és a társak mintáját követve;

111


∗ a koordinált testmozgások kialakítása; ∗ a kialakult testkép különböző módon való felerősítése; ∗ a testséma fejlesztése eszközhasználattal és eszközhasználat nélkül az egyensúlygyakorlatokkal; ∗ a két testfél (bal-jobb) integrációja keresztezési gyakorlatokkal; ∗ az alapmozgások koordinációjának fejlesztése a testséma térben való elhelyezkedésének tudatosításával; ∗ a térérzékelés fejlesztése a gyermek tárgyakhoz és emberekhez való viszonyának kialakítására; ∗ a ritmusérzék fejlesztése a testmozgás időbeliségének elősegítésére; ∗ a bizalomerősítő gyakorlatok végeztetése a fizikai létben, a térben és időben a személyiség szociális kapcsolatainak modellezésére. A testséma kialakításának jelentősége jóval túlnő a mozgásfejlődésben játszott szerepénél, szoros kapcsolatban áll az egész én-fejlődéssel. Az egyes érzékelési területek fejlesztése A környezethez alkalmazkodó mozgásminták létrejöttében és módosulásában kulcsszerepe van az érzékelésnek, észlelésnek. Különösen fontos a testsémához és mozgáshoz kötődő érzékelési területek fejlesztése. Ezek: ∗ a tapintás; ∗ a mozgásérzékelés. A tapintás (a taktilitás) érzet a bőrfelületre gyakorolt nyomás hatására jön létre. Ez lehet passzív, amit a bőrfelületre ránehezedő, vagy azon mozgó tárgy gyakorol, vagy aktív, amikor a mozdulatlan tárgyat a gyermek érinti vagy nyomja. Az aktív tapintás, vagyis a haptikus érzékelés főleg a tárgyak alakját, nagyságát, térbeli helyzetét érzékeli, ezen alapszik a manipuláció. A fejlesztés menete: ∗ Egymástól markánsan eltérő formájú játékok csukott szemmel, tapintással történő azonosítása. ∗ Megközelítőleg hasonló formájú tárgyak tapintással történő megkülönböztetése. ∗ Egymás arcának, kezének megkülönböztetése csukott szemmel. ∗ Az élmények, benyomások verbalizálása. A mozgásérzékelés (kinesztézia) ingerei az izmok, az ízületek, az inak érző idegsejtjeiből (proprioceptor) érkeznek. Tudósítanak a nyugvó, vagy mozgó testrész minden helyzetéről. Az elmozdulás pályáját, terjedelmét, gyorsaságát, erejét érzékelik. Fejlesztésének menete: ∗ A járás, futás tempójának, intenzitásának változtatása. ∗ A mozgás karakterének változtatása. A célirányos, koordinált mozgások létrehozása a taktilitás, a kinesztézia és más érzékelési terület együttműködtetésével:

112


∗ Tapintás-látás: a berendezési tárgyak, eszközök felismerése csukott szemmel is. ∗ Tapintás-hallás: a hangszerek hanggal és tapintással való felismerése. ∗ Tapintás - szaglás: gyümölcsök felismerése illatuk és formájuk alapján. ∗ Kinesztézia-látás: két-három, később több elemből álló mozgássorok pontos utánzása, szoborjátékkal. ∗ Kinesztézia-hallás: különböző testrészek mozgatása, a testrészekre erősített hangkeltő eszközökkel. A felerősített érzékelési apparátussal az egész észlelési folyamat differenciáltabbá, finomabbá válik (facilitáció), a további integrációt a vesztibuláris rendszer fejlesztése segíti elő. A vesztibuláris rendszer fejlesztése A vesztibuláris rendszer feladata, hogy az ember egy nagyobb egység szerves részeként élje át magát. Az emberi egyedfejlődésben két ellentétes tendencia érvényesül: egyrészt a gravitáció ereje, másrészt a felegyenesedés, a közvetlen kapcsolódni tudás a világmindenséghez. Az egyensúlynak szoros kapcsolata van a testi fejlődésen kívül a pszichikum fejlődésével, az én-fejlődéssel is. A vesztibuláris gyakorlatok során a gyermek gyakran regresszív állapotba kerül, újra átéli a korai élményt, és örömmel mozog. A fejlesztés menete: ∗ statikus egyensúly gyakorlatok, melyek az alaphelyzetek egyensúlyi állapotát jelentik – fekvés, térdelés, ülés, állás, stb. – a mozgásfejlődés folyamatát követve; ∗ dinamikus egyensúlygyakorlatok az alapmozgások egyensúlyát fejlesztik. ∗ a primitív poszturális reflexek leépítése: ∗ aszimmetrikus tónusos nyakreflex gátlása (ATNR), ∗ szimmetrikus tónusos nyakreflex gátlása (STNR), ∗ túltengő pozitív támasztóreakció leküzdése, ∗ a kitámasztás fejlesztése. A vesztibuláris rendszer fejlesztésére változatos eszköztár áll rendelkezésre, ezek egy része az Ayres terápiából vált ismertté. A két test - fél mozgásának összerendezése A két test - fél integrálása az előfeltétele a jól koordinált nagy és finommozgások létrejöttének. Ez visszahat az agyféltekék közötti kapcsolat mennyiségi és minőségi javulására. A fejlesztés lépései: ∗ Egy-egy testrész elkülönített mozgatása. ∗ Páros testrészek egyidejű, egyforma mozgatása. ∗ Mind a négy végtag egyidejű mozgatása, pl.: kopogunk a kezünkkel, lábunkkal egyszerre. ∗ A kezek és a lábak aszinkronban való mozgatása, ritmikusan. ∗ Szimmetrikus végtagok aszinkron mozgatása pl.: biciklizés, bokszolás. ∗ A négy végtag térben és időben összehangolt ritmikus mozgatása. Pl.: a járás és a futás szinkinézise.

113


∗ A test középvonalát átlépő keresztező gyakorlatok. Lényegük, hogy a test hossztengelyét, vagyis középvonalát lépik át a végtagokkal vagy a törzzsel végzett mozdulatok. ∗ A posztúra utánzása, melyet bemutat a pedagógus, vagy egy másik gyermek, de történhet képről is. Az alapmozgások koordinációjának javítása A mozgásokat a gyermekek használják, de a koordinációs problémák miatt nem jön létre ezen egyszerű mozgások harmóniája sem. A fejlesztéshez viszont jó alapot jelentenek a már meglevő mozgásminták, a gyermeknek pedig örömet okoz, sikerélményt biztosít. Alapmozgásoknak tekinthetőek: ∗ a gurulás; ∗ a kúszás; ∗ a mászás; ∗ a járás; ∗ a futás; ∗ az ugrás; ∗ az átadás-kapás; ∗ a dobás. A téri tájékozódás fejlesztése A téri tájékozódás alapja, hogy a gyermek képes legyen a saját testén tájékozódni, észlelje testének határait, ezzel tudatosítva térbeli helyzetét. A saját test az a viszonyítási pont, aminek segítségével a különböző téri relációk értelmet nyernek. A térészlelés lényege a mozgás, a sebesség, és az irány érzékelése. Így alakul ki a minket körülvevő tér környezetsémája. A fejlesztés lépései: ∗ Az alapvető téri irányok felismerése, és megnevezése. ∗ A hová, hol, honnan kérdésre felelő névutók által jelölt téri helyzetek megértése, felismerése, megnevezése. ∗ A jobb-bal irány differenciálása, felismerése, megnevezése. ∗ Síkbeli formák végigkövetése, vagy kézi-szer mozgatásával való létrehozása. A legkülönfélébb kézi-szereket használjuk a foglakozásokon, amelyek segítenek kapcsolatot teremteni a gyermek és a körülötte lévő tér között. A kézi szerek jól láttatják a téri irányokat és helyzeteket, élvezetessé teszik a gyakorlást, segítenek létrehozni a gyerekek együttműködését a térben (páros és csoportos gyakorlatok). Mozgásuk az irányok állandó változásával összeköti az alapvető téri helyzeteket. Bizalomerősítő gyakorlatok A gyermek saját testétől kiindulva, a környezeti téren át jut el a szemmel alig látható, mégis jól érzékelhető szférába, a szociális térbe. A gyermek ebben a szférában is lassanként, időről-időre szerzi meg tapasztalatait, ismeri fel azokat a kapcsolatokat,

114


melyekben ő egyszerre adó és kapó fél is. Hozzá kell segíteni ahhoz, hogy ezek a kapcsolatok kialakulhassanak. A bizalom építés lépései: ∗ szemkontaktus kialakítása; ∗ az adás-kapás gyakorlása; ∗ érintéses játékok gyakorlása; ∗ a gyermekek közötti együttműködés elősegítése, páros gyakorlatok végzése; ∗ sor- és csapatversenyek rendezése; ∗ bizalmi gyakorlatok bevezetése: pl.: bekötött szemű társat vezetni. 5. 3. 2. 2. A logopédiai ritmika foglalkozás Célja a mozgás, a beszéd és a gondolkodás ritmusának kialakítása, összerendezése, valamint – a mozgás és a zene emocionális hatásán keresztül – az egész személyiség ritmusos harmonizálása, az önkifejező készség és a kreativitás fejlesztése, versek, dalok elsajátítása, az éneklési kedv felkeltése. Feladata: ∗ az izomtónus-szabályozás fejlesztése; ∗ a helyes beszédlégzés kialakítása; ∗ a beszéd nonverbális elemeinek (gesztusok, mimika, hanglejtés, hangszín, dinamika, hangerő) fejlesztése, a harmonikus kommunikáció érdekében; ∗ a mozgás ritmikus összehangolása a beszéd nonverbális és verbális elemeivel; ∗ a zenei anyanyelv megalapozása; ∗ a költői és zenei hatások segítségével a gyermekek másodlagos személységsérüléseinek csökkentése, leküzdése. A foglalkozások felépítése Bevezető rész ∗ Indirekt légző gyakorlat ∗ Játékos feszítő-lazító gyakorlat ∗ Utánzómozgások: beszéd nélkül; ritmikus szólamokkal kísérve Főrész ∗ Zenei és emocionális alapfogalmak gyakorlása ∗ Versek, dalok, népi gyermekjátékok ritmikus feldolgozása ∗ Irányított vagy kreatív mozgás zenére Levezető rész ∗ Kreatív ábrázolás ∗ Relaxáció Bevezető rész Indirekt légző gyakorlat Játékosan, indirekt módon a rekeszlégzés kialakítása Relaxációs gyakorlatok a rekeszlégzés fejlesztésére

115


Játékos feszítő-lazító gyakorlat Az izomtónus-szabályozás kialakítása. A gyakorlás menete: ∗ Fejtől-lábig megfeszítjük egész testünket. ∗ Fejtől lábig ugyanebben a sorrendben ellazítjuk az egész testünket. ∗ A teljes ellazultság megélése a relaxációs gyakorlatokkal. Utánzó mozgások Ezek a játékok segítenek a gyermeknek, hogy hiányos szóbeli eszköztárát gesztusokkal kiegészítse, segítségükkel megértesse magát, valamint mások gesztusait, mimikáját megértse, értékelni tudja. A beszéd nélküli mozgások lehetőséget teremtenek arra, hogy a gyermek csak a mozdulatban rejlő fogalmi tartalomra koncentráljon. Ha ritmikus szólamokkal kísérünk egy-egy mozdulatot (bimm-bamm, kip-kop stb.), a beszéd ritmusát próbáljuk meg érvényesíteni a mozdulatban, de itt is a mozgáson van a hangsúly. Mindig egyszerűen utánozható, kifejező, és ritmikusan egymás után végezhető mozdulatsort állítsunk össze. Az utánzó mozgások kialakításának lehetőségei: ∗ Az aktuális évszakhoz kötődő különböző természeti jelenségek leutánzása, hóeséstől a virágnyílásig. ∗ Állatok mozgásának utánzása. ∗ Tárgyak hangjának, mozgásának utánzása, pl.: falióra, toronyóra. ∗ Emberi arcjáték, gesztusok utánzása, mesék, történetek segítségével. ∗ Különböző emberi tevékenységek, mesterségek utánzása. Az utánzó mozgások fokozatai: ∗ beszéd nélküli utánzó mozgások; ∗ ritmikus szólamokkal kísért mozgások; ∗ rövid mondókákkal kísért mozgássorok. Főrész Zenei és emocionális alapfogalmak gyakorlása A zene főleg a lélekre és nem a gondolkodásra vagy az akaratra hat. Bár a zene összetevőinek más és más jellege van. A ritmus például akarati jellegű, a dallamvonal a gondolattal rokon, a harmóniák (pl.: dúr, moll) az érzelemvilághoz állnak a legközelebb. A gyakorlás menete: ∗ A zenei alapfogalmak mozgással való átélése. ∗ A zenei alapfogalmak szavakkal való megjelölése – szimbólumokkal való társítása. ∗ A különböző zenei elemek időbeni egymásutániságának felismertetése, képkirakással való reprodukáltatása. ∗ A zene érzelmi hatásainak megfogalmaztatása. ∗ Zenei elemek és érzelmek társítása. A megtanítandó zenei fogalom párok: ∗ gyors - lassú, ∗ rövid - hosszú,

116


∗ magas - mély, ∗ halk - hangos. A hozzájuk kapcsolható érzelmi párok: ∗ vidám - szomorú, ∗ rossz-jó, ∗ feszültség-oldódás, ∗ szeretet-harag, ∗ szép-csúnya, stb. Versek, dalok, népi gyermekjátékok ritmikus feldolgozása Feladata a versek, gyermekdalok a ritmizálása, a szókincs bővítése, a verbális emlékezet fejlesztése, a mozgás és a beszéd összehangolása, a hallás játékos fejlesztése. A szöveg megtanulásának lépései: ∗ Versek, énekek tanulása, egyidejű mozgásos utánzással. ∗ Versek, énekek tanulása késleltetett után mondással. ∗ Szövegemlékezet fejlesztése soronkénti, részletenkénti után mondással, labdagurítással vagy dobással. A különböző ritmusok bevezetésének sorrendje: ∗ A vers egyenletes lüktetésének érzékeltetése tapsolással, dobbantással – a ritmusérzék fejlesztése. ∗ A szóritmus bevezetése egy és két szótagos szavak tapsolásával. ∗ A mondatritmus bevezetése. Rövid azonos képletű mondatok tapsolása. ∗ Szabályosan visszatérő ritmusképleteket tartalmazó versek ritmizálása. ∗ A gondolatritmus bevezetése. A gyermek zenei nevelésének megalapozása Feladatai: ∗ Egyszerű népdalok éneklése. ∗ Népdalok egyenletes lüktetésének érzékeltetése mozgással. ∗ Ritmikus népi játékok játszása. ∗ Egyszerű dallamok felismertetése. A pentaton hangzásvilág bevezetésének fokozatai: ∗ A tiszta kvintből álló dallamok éneklése. ∗ Kvint és terc hangzás variálása éneklés közben. ∗ A hangterjedelem fokozatos bővítése a teljes pentaton hangsorból álló népdalokig, népi gyermekjátékokig (pl.: mi-szó-lá; dó-mi-szó-lá; dó-rémi- szólá; stb.). ∗ A pentaton dallamok bővítése (fá-val, vagy ti-vel). Irányított, vagy kreatív mozgás zenére A zenére való mozgásnak hármas célja van: ∗ a már megtanult gesztusok szabad alkalmazása; ∗ a különböző másodlagos személyiségsérülések korrekciója (pl. gátlásos vagy agresszív magatartás oldása); 117


∗ a kreativitás fejlesztése mozgással. Levezető rész Kreatív ábrázolás A zenehallgatás hatására kialakult élmények lerajzolása. Relaxáció Állandó szövegformával nyugalmi állapot létrehozása.

5. 3. 2. 3. A rituálinnovatív terápia elemei (RIT) Célja a verbális és a nonverbális kommunikáció, valamint önkifejezés mozgásba ágyazott fejlesztése. Feladata: ∗ az érzelmi feszültségek oldása; ∗ a kommunikáció fejlesztése, újjáépítése; ∗ interperszonális kapcsolatok fejlesztése; ∗ nonverbális kifejezőeszközök fejlesztése; ∗ kreativitás fejlesztése; ∗ a beszéd folytonosságának fejlesztése. A foglalkozások felépítése A foglalkozásokat kezdő és befejező gyakorlatok foglalják keretbe. Ezek a rituális mozgások, játékok térben és időben tagolják az órát, rendet hoznak létre. A ritualitás nemcsak az órák egymásutániságát és a gyakorlatok ismétlődését jelenti, hanem azt a stílust is, ahogy a vezetők vezetik a csoportot: egyszer előforduló játékot is lehet ritualizálni, vagyis kiemelni, fontossá tenni, új jelentéssel ellátni. Az ismétlődő feladatok biztonságot adnak, a gyerekek tudják, hogy mikor mi következik. A terápia folyamán az órák mind tartalmilag, mind alakilag „fejlődnek”. A „keret” gyakorlatai Bevezető rész Labdázás: Játékos formában segíti elő az összehangolódást, az egymásra figyelést, sőt a mozgás és a koncentráció fejlődését. Összekapcsolható beszédtechnikai vagy emlékezet - játékokkal. A kiemelt tér biztosítása. Szőnyegigazítással történik a feladat elvégzésére kijelölt tér meghatározása. Kézfogás: A gyakorlatban részt vevők egymás kezét megfogva alakítják ki a csoportot. Rituális játékok Járás: Közös egy- vagy többirányú, egyenletes vagy megszakított haladással kell elvégezni a bevezető gyakorlatokat. Emelés: A gyakorlatban részt vevők játékos formában fölemelik egymást. 118


Tárgy exploráció: A tükör a szőnyeg és az óra segítségével kapcsolatteremtési gyakorlatok végzése történik. Némajáték: Regressziós-imitációs gyakorlat, amely a gyermek számára a születés és fejlődés újra megélését teszi lehetővé. Varázslás: A gyermekek feszültségeinek és félelmeinek levezetését szolgáló fantázia és kreativitást fejlesztő gyakorlat. Szabadon változó részek (Ezeket a gyakorlatokat az óra jellegétől függően válogatjuk.) Imaginációs gyakorlatok: A képzelettel és az emlékezéssel dolgozva múltbeli élmények felidézése és jövőbeli képzetek lejátszása történik. Gesztusjátékok, pantomim, mimika: Karakterek, érzelmek eljátszása meta- kommunikácós eszközökkel. Páros játékok: Egymás jobb megismerését, bensőséges kapcsolat kialakítását fejlesztő gyakorlatok. Beszédtechnikai gyakorlatok: A beszéd összetevőit fejlesztő gyakorlatok átszövik a többi játékot, de önálló részként is helyet kapnak az órákon. Beszélgetés: Kommunikációs helyzetgyakorlat a csoportot érintő eseményekről. Játékok: Mozgásos, énekes játékok, a közös örömélmény kialakítására. A „keret” gyakorlatai, befejezés Járás: Közös járás zárja le a változó elemekből álló gyakorlatsort. Jutalom: A gyakorlatban aktívan részt vevők jutalmazása. Kézfogás: A gyakorlatot a résztvevők kézfogással zárják le.

5. 3. 3. Az anyanyelvi fejlesztés 5. 3. 3. 1. Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás Célja: ∗ a nyelvi elmaradás korrekciója: a beszédészlelés, a beszédmegértés és kifejezőkészség fejlesztése; ∗ a környezet megismerése: az analizáló, szintetizáló, lényegkiemelő képességek fejlesztése; ∗ a nyelvtani szabályok kialakítása, tudatosítása. Feladata: ∗ a gyermek szabad önkifejezésének, közlési vágyának, kapcsolatteremtési készségének elősegítése; ∗ a megismerési vágy felkeltése; ∗ esztétikai élmények nyújtása, hagyományok ápolása; ∗ az összefüggések észrevetetése, az asszociációs képességek fejlesztése; ∗ a kreativitás, a képzelet aktivizálásával az absztraháló képesség fejlesztése; ∗ a percepciós bázis fejlesztése.

119


Az anyanyelv használata áthatja az óvoda egész napi életét, ezért az anyanyelvi nevelés nem tekinthető kizárólag a kötelező foglalkozásokon megvalósítandó feladatnak. Szerves része egész oktató-nevelő munkának, beépülhet az óvodai élet mindennapjaiba, hiszen pl.:, az öltözködés, étkezés, séta, de minden foglalkozás is lehetőséget kínál arra, hogy a gyermekek eljussanak a szituációtól független beszédmegértésig. Tevékenység, manipuláció, eszközhasználat, játék, ábrázolás stb. közben is beszéljenek a gyerekek. A verbális fejlesztés célként és eszközként is megjelenik, ezért az anyanyelvi foglalkozásokat célszerű összekapcsolni a környezet megismertetésével, a mese versfoglalkozásokkal. A mese a gyermek érzelmi-értelmi és erkölcsi fejlődésének és fejlesztésének egyik legfőbb segítője. Az irodalmi élmény (mese, vers, találós kérdés) zenével, mozgással kapcsolható össze és a természetes anyagokkal való manipuláció során teljesedik ki. Az anyanyelv-környezetismeret foglalkozás célja: az adott életkorra jellemző nyelvi fejlettség kialakítása, az alap kulturtechnikák elsajátításához szükséges anyanyelvi bázis kialakítása, a nyelvhasználat terén jelentkező nehézségek leküzdése, a környezet megismerése, vagyis tapasztalatok, élmények, ismeretek megszerzése, amelyek segítik az életkornak megfelelő biztonságos eligazodást. Így segítik a részenként megszerzett ismeretek egységbe rendezését, az összefüggések tudatosítását. A környezet megismerése során matematikai tartalmú tapasztalatoknak, ismereteknek is birtokába jut a gyermek és azokat a tevékenységeiben alkalmazza. Felismeri a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyokat: alakul ítélőképessége, fejlődik tér-, sík- és mennyiségszemlélete. A pedagógus segítse elő a gyermek önálló véleményalkotását, döntési képességeinek fejlődését, a kortárs kapcsolatokban és a környezet alakításában. Az anyanyelvi elsajátítás feladata: a gyerekek szabad önkifejezésének, közlési vágyának elősegítése. Ehhez inspiráló, segítő, megértő és befogadó környezet kell. A gyerek nyelvi tudása azokban az eljárásokban fejlődik, amelyeket a mondatok értelmezésére és reprodukciójára alkalmaz, ezért fontos feladat a pedagógus, – mint modell értékű személy – és a gyermek jó érzelmi kapcsolata, a családdal való együtt nevelés, pozitív élmények nyújtása. Az utánzásnak az anyanyelvtanulásban, a beszédfejlődésben igen nagy szerepe van. Az anyanyelvi nevelés fő eszköze ezért a pedagógus (logopédus, óvodapedagógus, gyógypedagógiai asszisztens, dajka) helyes beszédmintája. Fontos figyelembe venni az óvodáskorú gyermeket vezérlő érzelmeket és a nagy mozgásigényt, mivel ezek befolyásolják a nyelvi kommunikációs készség fejlődését és a fejlesztés lehetőségeit. A szocializáció folyamatában a beszéd a gyermek környezetével való érintkezésének, önkifejezésének, gondolkodásának eszközévé válik. Speciális feladatok a tevékenységek tükrében Elengedhetetlen feladat a megismerési vágy felkeltése, minél több tapasztalat gyűjtése a természeti, társadalmi környezetről. Alkalmassá kell tenni a gyermekeket az esztétikai élmények felismerésére, befogadására, értelmezésére. Ki kell alakítani a kulturált élet szokásait, a helyes viselkedési formákat, az érzelmi, erkölcsi viszonyokat. Olyan beszédmagatartás kialakítására kell törekedni, ahol a feladat a beszéd megindítása, a szókincs bővítése, a nyelvtani szempontból helyes mondatalkotás, az összefüggő, közlésre alkalmas folyamatos beszéd elsajátítása egyszerű, majd bővített mondatokban, a beszéd kifejező erejének, árnyaltságának észrevetetése. Csökkenteni kell a már kialakult beszédfélelmeket, gátlásokat, helyes működési mechanizmusokat kell kialakítani.

120


Fontos szerepe van a beszédmegértés és beszédészlelés fejlesztésének. A percepciós bázis fejlesztése az anyanyelv foglalkozásokon is kiemelkedő helyet kap, hiszen ennek fejlődésével válik a gyermek képessé a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, reprodukálására, a szavak, mondatok megértésére. Fontos feladat az analizálás, szintetizálás, lényeg-kiemelés képességének kialakítása. Mivel a gyermek értelmi fejlődése egyenetlen, szükséges az összefüggések megláttatása, az asszociációs képesség kialakítása, a szemléletes gondolkodásról, az alapszintű, elvont gondolkodásra történő áttérés elősegítése. A foglalkozások tartalma Szükséges, hogy a gyerekek minél több érzékszervi és mozgásos tapasztalatot szerezzenek az őket körülvevő természeti és társadalmi környezetről. Kívánatos az egyetemes és nemzeti kultúra értékeinek, hagyományainak beépítése az anyanyelvi nevelésbe és teljesítsük ki ezt a természetes anyagokkal való manipulálással. Tudatosan kell arra törekedni, hogy a gyerekek minél természetesebb helyzetben, hozzájuk közelállón ismerkedjenek környezetükkel. A foglalkozások a mozgásos játékokon, az érzékszervi megtapasztaláson, a játékosságon alapuljanak. Anyagukat a természeti és társadalmi környezet alkossa. A témák rugalmasan kezelhetők. A témakörök több ponton kapcsolódhatnak, összefügghetnek egymással (pl.: testünk- évszakok- ruházat-öltözködés kapcsán). A témakörök a természet jelenségeiből a szűkebb és tágabb környezet megismeréséből, a mindennapi élet aktuális eseményeiből állnak, melyek befolyásolják majd a gyerekek játékát, alkotásait, érzés- és gondolatvilágát is. A gyerekek tapasztalataira, élményeire támaszkodva kell új ismereteket nyújtani, elmélyítve, rendezve a meg lévőket, hiszen a beszéd a tevékenységbe ágyazott alkalmazás folyamatában fejlődik intenzíven. A gyermek kíváncsiságára, megismerési vágyára kell építeni, hiszen ez sarkallja cselekvésre, s ez a beszéddel együtt a kognitív funkciók fejlődéséhez vezet. A gyermekeket hozzá kell segíteni ahhoz, hogy maguk fedezzék fel környezetüket. A feldolgozás során érvényesítendő fejlesztési területek A nyelvi fejlesztés, mint fő tevékenység során a gyerekek aktív, aktivizálható és passzív szókincsének bővítése és a helyes beszéd kialakítása érdekében, szükség szerint ki lehet bővíteni, meg lehet ismételni a gyerek mondatát, a helyes grammatikai elemeket alkalmazva. A beszédészlelési, beszédmegértési teljesítmény életkori normához közelítése a nyelvi fejlesztés részét képezi. Az észlelés megfelelő szintje biztosítja ugyanis a gyermek számára, hogy újabb szavakat sajátítson el. A főnévi ragokat és jeleket azok megjelenésének sorrendjében gyakoroltatjuk egy-egy foglalkozáson: ∗ Tárgyrag: t ∗ Helyviszony: - ba, - be (később: - ban, -ben) ∗ Birtokos jel: - é ∗ Birtokos személyrag: m (később: - d, - e, tehát csak az egyesszámúak) ∗ Többesjel: (részeshatározó: - k; - nak, - nek) ∗ Helyviszony: n ∗ Helyviszony: - ból ∗ Helyviszony: - ra, - re ∗ Eszközhatározó: - val, - vel 121


∗ ∗ ∗ ∗

Helyviszony: - nál, -nél Helyviszony: -hoz, -hez, -höz Helyviszony: -ról, -ről Helyviszony: -tól, -től

Fokozatosan el kell jutni odáig, hogy a kezdeti tőmondatok használatát felváltsa a helyes rag és képzőhasználattal megalkotott, bővített mondat. A tanult szavak, nyelvtani szerkezetek gyakorlása céljából a pedagógus gyakran kérdezze a gyermeket. Törekedni kell arra, hogy a gyermekek mondatokban válaszoljanak. A hibákat rögtön ki kell javítani, hiszen a ragozást a gyakorlati nyelvhasználatban lehet elsajátítani. A gyerekkel kérdezzenek, állandóan erre biztatni kell őket. A mozgásfejlesztés kiterjed a nagy- és finommozgás, a szem-kéz koordináció, szem-láb egyensúly fejlesztésére, hiszen a beszéd a látható, átélt cselekvésekhez kapcsolódik, valamint a gondolkodás is a cselekedtetés, tevékenység által fejlődik. A percepciófejlesztés több csatornán keresztül valósul meg. Fejleszteni kell az auditív észlelésre épülő képességeket, a hallási ritmust, a hallási emlékezetet, a hallási figyelmet. Ezután lehet rátérni a beszédhallás fejlesztésére, a szavak szótagokra bontására. Fontos a vizuális percepció fejlesztése, finomítása, amelynek segíti a különbségek észrevételét, megfogalmazását; ∗ a vizuális időrendiséget, ∗ a vizuális ritmust és memóriát; ∗ az alaklátást, formaállandóságot; ∗ a jobb-bal, illetve a téri irányok diffeneciálását. A taktilis kinesztikus percepció fejlesztése szintén a gyakorlatok közé tartozik, erősítve a multiszenzoriális hatást. A természetes anyagok és technikák megismertetésével segíteni lehet a taktilitás fejlesztését. E tevékenységek során megismerkednek verbális kifejezésekkel is, a felhasznált eszközökkel, anyagokkal, tevékenységekkel kapcsolatban. A gyermek kifejezheti, átélheti, eljátszhatja saját érzéseit, élményeit. Ezekben a szituációkban gyakorolhatják a fogalmakat, kifejezéseket, a beszéd prozódiai elemeit. A feldolgozandó témakörök A foglalkozásokon a következő témaköröket dolgozzuk fel: ∗ Testünk: • a testrészek neve különböző testhelyzetekben; • a testrészek funkciója; • alapvető érzelmek arcjátékokkal; • érzékszervek és funkciójuk; • a test oldalisága, iránydifferenciálás. ∗ Család (lakhely, otthon, foglalkozások): • a családtagjai, (fényképekről), nevük; • a család lakhelye, az otthon;(falu, város), lakcím; • mindennapi tevékenységek a családban; (szerepjátékkal) ∗ a családtagok foglalkozása – általában a foglalkozások (szerepjátékkal)

122


∗

∗

∗

∗ ∗ ∗ ∗ ∗

∗

∗

• az otthon helyiségei, berendezési tárgyai. Évszakok (nyár, ősz, tél, tavasz): • időjárás (megfigyelés), hangulatok, ellentétek az időjárásban; • öltözködés (ruhadarabok – testrészek); • egy-egy évszakhoz kapcsolódó tevékenységek; • egy-egy évszakhoz kapcsolódó termések (gyűjtés, alakítás gyurmából, festés, rajzolás); • évszakokhoz kapcsolódó ünnepek, szokások; • a hónapok nevei Közlekedés: • közlekedési eszközök csoportosítása (földi, vízi, légi); • közlekedi eszközök hangja; • alapvető közlekedési szabályok (irányok); • közlekedési eszközökön való viselkedés (szerepjátékok) Növények: • a közvetlen környezet növényeinek neve; • növények egyszerű csoportosítása; • a közvetlen környezet növényeinek tulajdonságai: forma, nagyság; szín; íz. • a növények változása az évszakokkal kapcsolatban; • a helyes táplálkozási szokások kialakítása (zöldségek, gyümölcsök). Állatok: • házi állatok; • vadon élő állatok; • ember-állat kapcsolata (intézményi terápiás kutyák segítségével); • az állatok hangjai; • az állatok tulajdonságai (méret, testrészek, mi fedi testüket). Napszakok: • napirend - napszakokhoz kapcsolódó tevékenységek; • napszakhoz köthető hangok felismerése (óracsörgés, harangozás stb.); • a hét napjainak neve. Színek: • nevei; • válogatások, csoportosítások színek szerint; • ábrázolás, festés megadott színekkel.

Mese- és vershallgatás az anyanyelvi foglalkozásokon A mesék, versek hallgatását minden esetben az anyanyelvi témakörök feldolgozásához kell kapcsolni. A témakörök feldolgozásához kötötten célzottan és kötetlen foglalkozások keretében kerülnek feldolgozásra a mesék és a versek. Kiválasztásuknál fontos szempont, hogy érdekes, könnyen követhető, érthető legyen a gyermekek számára. Esztétikailag értékes, nyelvileg tiszta meséket, verseket kell kiválasztani bemutatásra. A mesék, versek oldják a gyermek szorongását, fejlesztik fantáziáját, belső képteremtésre ösztönöznek, emberi kapcsolatokra tanítanak, erkölcsi tartalmuk van. A mese, a vers hallgatása „élő előadásban” történjen. Az

123


előadó (logopédus, óvodapedagógus) ügyeljen a beszéd zenei elemeinek érvényesítésére, a megértés elősegítését bábozással, dramatizálással tegye lehetővé. A gyermek saját vers- és mesealkotása, annak mozgással és/vagy ábrázolással történő kombinálása az önkifejezés egyik módja. A mindennapos mesélés, mondókázás és verselés a kisgyermek mentális higiénéjének elmaradhatatlan eleme. 5. 3. 3. 2. Az egyéni fejlesztés Célja: A kialakult beszédhiba javítása, az aktív, passzív szókincs bővítése és a grammatikailag helyes kifejező, összefüggő beszéd tanítása. Feladata: A gyermek fejlettségi szintjéhez, a fejlődés üteméhez alkalmazkodó terápia; ∗ beszédindítás; ∗ artikulációs mozgást ügyesítő gyakorlatok; • ajakgyakorlatok; • nyelvgyakorlatok; • légző és fúvási gyakorlatok; ∗ hallási diszkriminációs gyakorlatok; ∗ hangfejlesztés; ∗ hangrögzítés; ∗ automatizálás; ∗ a helyes légzéstechnika kialakítása; ∗ az összefüggő szöveges beszéltetés előkészítése. A logopédia gyakorlatában a beszédhibák különböző típusára kidolgozott speciális terápiás eljárások léteznek. Az egyéni fejlesztés során az egyes gyermekek beszédhibájához igazodó terápiás eljárás segítségével törekszik a gyermekek beszédállapotának javítására a logopédus. A gyermekkori beszédhibák javítására a magyar logopédiai gyakorlatban az alábbi logopédiai terápiák terjedtek el, és ezeket alkalmazzuk intézményünk beszédjavító óvodájában is: A megkésett beszédfejlődés terápiája ∗ Bittera Tiborné – Juhász Ágnes (1991): A megkésett beszédfejlődés terápiája Tankönyvkiadó, Bp. ∗ Németh Erzsébet – S. Pintye Mária (1995): Mozdul a szó… Logopédia Kiadó Bp. A pöszeség terápiája ∗ Montágh Imre (1987) Mondd ki szépen! Móra Kiadó, Bp. ∗ Montágh Imre – Montághné Riener Nelli – Vinczéné Bíró Etelka (1990) ∗ Gyakori Beszédhibák gyermekkorban Tankönyvkiadó Bp. ∗ Vinczéné Bíró Etelka (szerk. 1976) Gyakorló anyag a pöszeség terápiájához Tankönyvkiadó Bp.

124


Az orrhangzós beszéd terápiája ∗ Gereben Ferencné (1980): Az orrhangzós beszéd javítása OPI; Bp. A dadogás terápiája ∗ Vinczéné Bíró Etelka (1991): A dadogás terápiája Tankönyvkiadó Bp. ∗ Balázs Eszter (1990) A dadogás komplex művészeti terápiás programja OPI, Bp. ∗ Feketéné Gacsó Mária – Lajos Péter – Rudas Zsuzsa (1991) RIT a logopédiában OPI Bp. A diszfónia terápiája ∗ Balázs Boglárka: Diszfónia Terápiás Egységcsomag a gyermekkori diszfónia vizsgálatára és kezelésére. Logo Prsss, Bp.

A centrális diszlália terápiája ∗ Rosta Katalin (szerk 19969) Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai óvodák számára (116-130 old.). Logopédiai kiadó Bp. 5. 3. 4. A vizuomotoros készség fejlesztése Célja: az olvasás – írás - számolás, az ún. alap kulturtechnikák elsajátítását megalapozó vizuális készség fejlesztése. Feladata: ∗ A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése: • iránydifferenciálás; • téri tájékozódás fejlesztése, ∗ A vizuális észlelés fejlesztése: • szem-kéz koordináció fejlesztése; • alakállandóság fejlesztése; • alak-háttér felfogás fejlesztése; • vizuális megfigyelő és elemző készség fejlesztése; ∗ A finommotorika és a taktilis érzékelés fejlesztése (grafomotoros fejlesztés). 5. 3. 4. 1. A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése Célja: hogy segítse a gyermekek önmegismerését, a magukban, magukról alkotott kép minél teljesebb fölépítését olyan céllal, hogy az iskolába kerülő gyermek, mielőtt a körülötte lévő világról szerzett ismereteit rendszerbe foglalná, a lehető legalaposabban ismerje meg önmagát. Feladata: ∗ a testrészek tudatosítása; ∗ az érzékszervek funkciójának ismerete; ∗ mozgás, mozgásutánzás, egyensúlyérzékelés fejlesztése; ∗ a téri helyzetek, viszonylatok észlelésének kialakítása; ∗ bal-jobb irányok megkülönböztetése, a lateralitás fejlesztése; 125


∗

a szimmetria felfedeztetése.

A testséma fejlődése elválaszthatatlanul összekapcsolódik a mozgásfejlődéssel, a térészlelés kialakulása, az alapvető téri irányok tudatosulása és meggyökeresedése összefügg a mozgás kifinomodásával. A testséma a mozgásfejlődés, valamint a környezetről szerzett taktilis, akusztikus és vesztibuláris ingerek sorozata, funkcionális összerendeződése révén alakul ki és válik az egyén számára meghatározóvá. Testséma fejlesztő gyakorlatok ∗ önmegfigyelési gyakorlatok tükör előtt; ∗ testrészek tudatosítása egyénileg, csoportosan, érintéssel, mozgatással, megnevezéssel; ∗ az önazonosítás fejlesztése, a fejlődés során bekövetkező változások megfigyeltetése, önarckép készítése; ∗ testrészek célzott stimulációja; ∗ hiány-felismerési gyakorlatok egészalakos ábrán és fejen; ∗ a test részekből történő összeállítása síkban; ∗ test részek, érzékszervek funkciója; ∗ a mozgás, mozgásutánzás, egyensúlyfejlesztés gyakorlatai; ∗ a szimmetria felfedeztetése; ∗ a bal-jobb testi irányok kialakítása; ∗ a téri irányok felfedeztetése; ∗ szerepjáték, dramatizálási készség kialakítása; ∗ bizalomerősítő gyakorlatok. Egyensúlyérzéket fejlesztő gyakorlatok ∗ statikus egyensúlyfejlesztő gyakorlatok különböző helyzetekben; ∗ dinamikus egyensúlyfejlesztő gyakorlatok; ∗ szabad mozgás zenére. 5. 3. 4. 2. A vizuális észlelés fejlesztése Célja: hogy a gyermekek sok mozgással, cselekvéssel, a különböző észlelő funkciók együttműködtetésével, (látás - hallás-tapintás) az őket körülvevő világról egyre pontosabb ismereteket, sokrétű tapasztalatokat szerezzenek. Feladata: ∗ a szem-kéz koordinációjának fejlesztése; ∗ az alakállandóság kialakítása; ∗ az alak-háttér felfogás fejlesztése; ∗ a vizuális megfigyelő- és elemző készség fejlesztése (vizuális memória, ritmus időrendiség); ∗ vizuális helyzet, pozíció felismerése. A szem-kéz koordináció fejlesztése ∗ a szem fixáló mozgásának kialakítása; ∗ stabil cél-kontrollt kívánó gyakorlatok finommozgásokkal és nagymozgásokkal;

126


∗ ∗

balról jobbra tartó haladási iránytartás fejlesztése manipulációval; a szem követő mozgásának fejlesztése (a fej mozdulatlan).

Az alakállandóság fejlesztése ∗ tárgyak, formák karakterjegyeinek megismertetése; ∗ a környezet formáinak alapformák szerinti osztályozása; ∗ a formák körbejárása (fölrajzolt forma körbejárása); ∗ a formák kitöltése (különböző technikák – ragasztás, színezés stb. alkalmazásával); ∗ „varázslás” az alapformákból (az alapformák azonosítása a környezetben található tárgyakkal); ∗ a formák méret, szín, anyag szerinti differenciálása. Az alak-háttér felfogás fejlesztése ∗ tárgyak válogatással történő elkülönítése; ∗ tárgyak karakterjegyeik alapján történő elkülönítése környezetüktől; ∗ „puzzle-játékok” összerakása; ∗ a vizuális mező tagolása. A vizuális megfigyelő- és elemzőkészség fejlesztése ∗ Azonosságok, különbségek észre vétetése tárgyakon, síkban (feladatlapon), növekvő számú elem alkalmazásával. 5. 3. 4. 3. A finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése (grafomotoros fejlesztés) Célja: az írástanuláshoz szükséges finommozgások kialakítása, a vizuális megfigyelő és elemző képesség fejlesztése. Feladata: ∗ a szem-kéz koordináció fejlesztése; ∗ az íráshoz szükséges testhelyzet begyakorlása, a helyes írószertartás elsajátítása, a laza csuklómozgás beidegzése; ∗ a formaemlékezet fejlesztése; ∗ az irányok differenciálása; ∗ az ábrázoló készség fejlesztése; ∗ az írástanuláshoz szükséges íráselemek elsajátítása. A logopédiai óvoda komplex fejlesztési koncepciójából adódóan egy-egy fejlesztési feladat nem csak egy foglalkozási körben jelenik meg , ezért a fenti feladatok közül a szem-kéz koordináció fejlesztése, a formaemlékezet fejlesztése és az irányok differenciálása, mint feladat megjelenik a vizuális észlelés fejlesztésénél is. Részletes leírásuk az 5.3.4.2. fejezetben található. Az íráshoz szükséges testhelyzet begyakorlása, a helyes írószertartás elsajátítása, a laza csuklómozgás beidegzése

127


Az írástanulásnál nagyon fontos finommozgások kialakítása, az ún. finommotorika fejlesztése során nagy gondot kell fordítanunk a kézfej és az ujjak izmainak edzésére, az ujjmozgások koordinálására. Ez történhet: ∗ tornáztatással, ∗ manuális tevékenységek végeztetésével, ∗ a kéz taktilis érzékenységének fejlesztésével, ∗ utánzó gyakorlatok végeztetésével, ∗ ujj-kiszámolók játszásával, ∗ a mindennapi élet apró feladatainak gyakoroltatásával (cipőfűzés stb.), ∗ az órai munkához kapcsolódó praktikus feladatokkal (ujjfestés, mintázás, hajtogatás). Az ábrázoló készség fejlesztése Az ábrázoló tevékenység során fejleszteni kell a gyermek megfigyelő és elemző készségét, emlékezetét, képzeletét, szerkesztő, konstruáló képességét, díszítőkészségét. Fontos, hogy az ábrázolás kifejezési eszköz legyen a gyermek számára, érzelmeket, gondolatokat, ismereteket közvetítsen, megnyilatkozzon benne a személyisége, így oldja szorongásait, segítse önkifejezését. Maga a tevékenység - s ennek öröme - a fontos, valamint az igény kialakítása az alkotásra, az önkifejezésre, a környezet esztétikai alakítására és az esztétikai élmények befogadására. A gyermek ábrázolás közben az eszközökkel való bánni tudást elsajátítva, pontos megfigyeléssel, könnyed vonalvezetés begyakorlásával olyan ismeretek birtokába jut, amelyek az írás előkészítésében igen fontosak. Az írástanuláshoz szükséges észrevevő látás kulcsa a pontos és érzékeny megfigyelés. A pontosság a formák, részletek, összefüggések, méretbeli- és térbeli viszonyok felismerését jelenti, beleértve a felületi megjelenést és a szerkezeti elemek funkcionális kapcsolatait. Érzékenység a megfigyelésben rejtett hasonlóságok, különbségek, analógiák felfedezése. A rendszeres foglalkozásokon történő fejlesztés kiegészítéseképpen fontos, hogy a gyermek szabad idejében is rajzolgasson, ezért feltétlenül meg kell adni számára minden lehetőséget arra, hogy egyénileg is rajzolhasson. A pedagógus feladata megismertetni a gyermekeket az eszközök használatával, a különböző anyagokkal, a rajzolás, mintázás és a kézimunka különböző technikai alapelemeivel és eljárásaival. Mindig legyen elérhető helyen papír-ceruza, és legyen megfelelő hely a rajzoláshoz. A gyermekkel foglalkozó pedagógus, gyógypedagógiai asszisztens maga is rajzolgasson a gyermekekkel együtt. Így a gyermekek megfigyelhetik az ábrázolás folyamatát, technikákat sajátítanak el, láthatják a helyes ceruzafogást, a helyes testtartást. A pedagógus biztassa a gyermekeket a rajzolásra, adjon ötleteket, hogy mit rajzoljanak, adjon tanácsokat a kivitelezéshez, s mutasson örömet az elkészült munkák láttán. Az ábrázoló tevékenység több feladatcsoport köré tervezhető. Ezek: ∗ természet utáni ábrázolás; ∗ emlékezet utáni ábrázolás; ∗ díszítő munkák készítése; ∗ szerkesztő, összerakó tevékenységek végzése.

128


Az íráselemek írásának előkészítése Az íráselemek írását a finommotorikát fejlesztő feladatsor elvégzése után kezdjük gyakoroltatni. A finommotorika fejlesztése során ki kell alakítanunk: ∗ a helyes ceruzatartást; ∗ az íráshoz szükséges helyes testtartást; ∗ a jól beidegzett, laza csuklómozgást; ∗ a kéz csúsztatását a papíron. Az elsajátítás fokozatai: 1. A tanulandó íráselem vonalának követése a földön. Ehhez a betűelemet ábrázoló szőnyeget kell használni. A követés történhet járással, labdagurítással, autó végigvezetésével. Közben a gyermekekkel közösen kell megállapítani a betűelem kezdésének és befejezésének helyét, a vonalvezetés tárgyát, majd a szőnyegen végigvezetve ujját, át kell íratni vele a tanulandó elemet. 2. Az íráselemeket mozgással is meg kell alkotni. A mozgásokat mindig össze kell kötni beszéddel. 3. Az íráselemek átírása különböző anyagokra. 4. A különböző anyagokból készült íráselemek érzékeltetése. 5. Az íráselem átírása papírra, irónnal. 5. 3. 5. Az olvasástanulás előkészítése (diszlexia prevenció) Célja: az olvasáshoz szükséges készségek kialakítása. A készségfejlesztés célja az, hogy kialakuljanak a betűtanulás feltételei. Ez a részképességek különböző eltérései miatt, igen sokrétű tevékenységet kíván meg. Természetes azonban, hogy a fejlesztés során mindig a gyermekek sajátosságainak megfelelő feladatcsoportot hangsúlyozzuk. Feladata: ∗ mozgás fejlesztés; ∗ testséma és egyensúlyérzék fejlesztés; ∗ percepciófejlesztés. A diszlexia prevenciós terápia épít a korábbi fejezetekben már tárgyalt mozgásfejlesztésre, a testséma és egyensúlyérzék fejlesztésére és a vizuális percepció fejlesztésére, egyrészt szintetizálja, másrészt kiegészíti a korábbi fejlesztéseket. A diszlexia prevenciós órákon végzett készségfejlesztés területei a következők: Mozgásfejlesztés (lásd még 5. 3. 2. 1.) ∗ mozgásos játékok; ∗ egyensúly gyakorlatok; ∗ izomtónus - fejlesztő gyakorlatok; ∗ utánzó játékok; ∗ ritmusérzék fejlesztése. Testséma fejlesztés és az egyensúlyérzék fejlesztése (lásd még 5. 3. 4. 1.) ∗ iránydifferenciálás; ∗ a téri tájékozódás fejlesztése.

129


Percepciófejlesztés (lásd még 5. 3. 4. 2.) ∗ a vizuális észlelés fejlesztése; ∗ a szem-kéz koordináció fejlesztése; ∗ az alakállandóság fejlesztése; ∗ az alak-háttér felfogás fejlesztése; ∗ a hallási észlelés fejlesztése; ∗ a taktilis észlelés fejlesztése; ∗ a kinesztetikus észlelés fejlesztése; ∗ beszédkészség fejlesztése. Bizonyos gyakorlatcsoportok alkalmazását már korábban leírtuk. Mivel a bővebben le nem írt gyakorlatcsoportok is hasonlóan fontosak a fejlesztés szempontjából, ezért nem felesleges, ha néhány szóban ezekről is beszélünk. 5. 3. 5. 1. A mozgásfejlesztés A gyermek mozgásának fejlesztése fontos szerepet játszik a különböző képességek kialakításában és gyakoroltatásában, mivel igen hatásosan járul hozzá a vizuális percepció és ebből következően a beszéd fejlődéséhez. A mozgásos feladatokkal, és az ezekkel együtt járó szenzoros ingerekkel a fejlődés korai szakaszába lépünk vissza, abból a célból, hogy az agyi mechanizmusok szervezettségi szintjét emeljük, elősegítsük az érettebb, integráltabb mozgásos válaszok megjelenését. A mozgás ugyanis összefogja a szenzomotoros és vizuális tapasztalatokat. Mozgásos játékok ∗ eszköz használattal végzett játékok; ∗ eszköz használat nélkül végzett játékok. Egyensúlygyakorlatok: ∗ statikus és dinamikus; ∗ egyensúlyt fejlesztő játékos gyakorlatok. Az izomtónust, az izomtónus érzékelését fejlesztő gyakorlatok: ∗ lazító-feszítő gyakorlatok; ∗ támaszgyakorlatok. Utánzó játékok: ∗ mozgásminták; ∗ mozgássorok lemásolása; ∗ önálló reprodukálása. A ritmusérzék fejlesztése: ∗ egyenletes ritmus kialakítása; ∗ változó ritmus kialakítása. 5. 3. 5. 1. A testséma és az egyensúlyérzék fejlesztése Vizuális észlelési gyakorlatok végeztetése, melyek segítik a gyermek önazonosításának fejlődését, közvetlen kapcsolatot alakítanak ki a "belülről érzett

130


test" és a kívülről látott testkép között. Így kialakul a gyermek tudatában a teljes körkörös és plasztikus kép önmagáról. Feladatai: ∗ vizuális környezetséma kialakítása és differenciálása; ∗ képi emlékezet és elemző készség; ∗ emberábrázolási készség fejlesztése. 5. 3. 5. 3. A percepciófejlesztés A hallási észlelés fejlesztése: Célja: a beszédhangok tudatos meghallásának, differenciálásának kialakítása. Területei. ∗ a hallási figyelmet és a hallásemlékezetet; ∗ a beszédhang-hallást; ∗ a zöngés és zöngétlen hangok differenciálását; ∗ a beszédhangok időtartamának megfigyelését. A taktilis érzékelés fejlesztése: Tapintásos tapasztalatszerzéssel történik a formaérzékelés fejlesztése, a betűk birtokbavétele. A kinesztetikus észlelés fejlesztése: A vizualitás kizárásával történő észlelés-fejlesztés. A beszédkészség fejlesztése: ∗ az aktív és passzív szókincs; ∗ az után mondó-készség; ∗ a mondatalkotási készség; ∗ a grammatikai rendszer fejlesztése nyelvi játékokkal. 5. 3. 6. A számolástanulás előkészítése Célja: a nyelvi és a matematikai képességek, készségek az egyéb részterületekkel együtt való fejlesztése. Feladata: ∗ az érzékelés - észlelés fejlesztése (taktilis - vizuális - auditív); ∗ a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése; ∗ a saját testen, térben, síkban való tájékozódás fejlesztése; ∗ az időbeli tájékozódás fejlesztése; ∗ soralkotásos feladatok, a sorrendiség fejlesztése; ∗ a beszéd fejlesztése – matematikai szókincs kialakítása; ∗ geometriai, mértani ábrák felismerése, egyeztetése, megnevezése, a számjegyek felismerése, megnevezése;

kirakása,

131


∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a mennyiségfogalom kialakítása lehetőleg 10-ig, műveletvégzés lehetőleg 10-es körben (hozzáadás, elvétel, pótlás, bontás, összeadás, kivonás); a műveleti és relációs jelek felismerése, megnevezése, kirakása, írása; számlálás az ujjakon – jó ritmusban; a számlálás automatizálása növekvő és csökkenő sorrendben 1-től 20-ig; globális mennyiség felismerés lehetőleg 5-ig, korongképek alapján 10-ig; vizuomotoros, grafomotoros készségek fejlesztése; szöveges feladatok előkészítése; sorszámok használata; a számszomszéd; a páros-páratlan fogalma; ellenpáralkotás; relációs viszonyok; a számemlékezet fejlesztése.

A számolástanulás előkészítése a diszkalkulia terápia alkalmazásával és a speciális matematikai készségek kialakításával valósul meg. 5. 3. 6. 1. A diszkalkulia prevenciós terápia Diszkalkuliáról akkor beszélünk, ha a gyermek matematikai képességei és általános intelligenciája között nagy fokú diszkrepancia áll fenn. Szakirodalmi adatok alapján különösen diszkalkulia veszélyeztettek a megkésett beszédfejlődésű, a vizuomotoros koordinációs zavarral küzdő, a centrális diszláliás és a diszlexia veszélyeztettet gyermekek. Mindez indokolja, hogy a logopédiai csoport fejlesztési koncepciójában helyet kapjon a diszkalkulia prevenció. A diszkalkulia terápia fejlesztési területei. Általános készségfejlesztés: Az általános készségfejlesztés során mindazon készségek fejlesztésére kell törekedni, amelyek nélkül a számfogalmak nem, vagy csak bizonytalanul alakulhatnak ki. Külön figyelmet kell fordítani azokra a tevékenységekre, amelyek az érzékelés, az észlelés, az emlékezet és a figyelem fejlesztésére irányulnak. Az érzékelés fejlődésének az összes magasabb szintű tevékenység kialakításában alapvető jelentősége van. Az érzékszervi megismerés kialakításának módjától és mértékétől, továbbá a legfontosabb mozgási- és térbeli tájékozódási formáktól függ a későbbi beszédbeli és logikai teljesítőképesség minősége. A gyermekek saját tevékenységükön keresztül tanulnak a legkönnyebben, így minden esetben biztosítani kell számukra a konkrét cselekvés, a sokoldalú manipulálás lehetőségét. Egy gyerek annál kreatívabb, minél intenzívebben és sokoldalúbban képes a saját maga által kitalált módszerekkel egy tárgyat vizsgálni, szerkezeteket felfedezni vagy kapcsolatokat megfejteni. Ahhoz, hogy egy gyermeknél a mennyiségérzet kialakuljon, hogy a mennyiségekkel való manipuláció és a matematikai fogalmak értelmezése biztos legyen, a következő absztrakciós útvonal végigjárására van szükség: ∗ cselekvés közben a gyermekek saját maguk alakítanak ki helyzeteket; ∗ tárgyakkal végeznek cselekvéseket; ∗ modellekkel végeznek cselekvéseket; ∗ a legmagasabb szint: cselekvés nélkül számolnak. A gondolkodás segítségével a gyermekek megtanulnak felismerni, összehasonlítani, megkülönböztetni, rendezni, osztályozni, összefüggéseket meglátni.

132


Csoportosítás, halmazalkotás: A gyermekeknek meg kell tanulniuk a tárgyakhoz, jelenségekhez fűződő tulajdonságok, ismertetőjelek, jellegzetességek meglátását, megfogalmazását, hiszen a számjegy is egy mennyiség (halmaz) tulajdonsága, elvont kifejezése. Fontos, hogy a gyermekek képesek legyenek megadott szempontok alapján csoportosításra, halmazalkotásra, illetve két vagy több halmaz összehasonlítására, a halmazok tulajdonságainak megfogalmazására. Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakorlása ellentétpárokon keresztül: A gyermekek környezetében lévő tárgyak alapvető viszonyainak megismertetése, változó jellegük érzékeltetése. Ezen kifejezéseknek egy részét a gyermekek mindennapi életükben gyakran használják (kicsi-nagy). Sokszor azonban a hosszúságot, a magasságot, a szélességét stb. is ugyanezekkel a szavakkal jelölik, ezért változatos tevékenységgel, sok gyakorlással és a különbségek verbalizálásával pontosíthatjuk a gyermek relációs szókincsét. Lényeges, hogy ne csak az alapvető relációkat (kicsi-nagy, rövid-hosszú, alacsonymagas stb.) ismerjék, hanem ezek egymáshoz való viszonyát, változó jellegét is érzékeljék (pl.: egy közepes nagyságú tárgy, egy más tárgyakhoz viszonyítva egyszerre lehet kisebb és nagyobb is). A tájékozódás fejlesztése térben, síkban, időben: ∗ A térbeli irányokat és relációkat jelölő fogalmak elsajátítása; ∗ az oszlop és sor fogalmának kialakítása; ∗ irányok az oszlopokban és sorokban (sorolvasás); ∗ történetek időbeni sorrendje. Ritmikus soralkotás: A szabályalkotást a ritmikus soralkotással alapozzuk meg. A gyakorláshoz különböző tárgyak használhatók (pl.: minimat és logikai készlet, korongok, pálcikák). A feladatok fokozatosan nehezednek, változhat a méret, a szín, a forma, ill. ezek különböző kombinációja. Különbözőség, azonosság: A különbségek és azonosságok észre vétetése síkban, térben. A különbségek észrevétele mindig könnyebb, mint az azonosságok felismerése. Az azonosság – különbözőség felismerésénél fontos a fokozatosság. Először egy tárgyon belül figyeltetjük meg a különbséget (pl.: piros autó – kék autó, kicsi macinagy maci stb.). A továbbiakban úgy nehezítjük a feladatot, hogy a különbségek számát fokozatosan növeljük. Számlálás 5-ös és 10-es számkörben: Tárgyak számlálása, mozgáshoz kötött pontos számlálás kialakítása. Sorszámnevek: A sor elemeinek hely szerinti tudatosítása. Az első, az utolsó és a középső fogalma. Alapvető matematikai fogalmak kialakítása A sok-semmi;a sok-kevés; a több-kevesebb-ugyanannyi fogalmának kialakítása. Relációs jel felismerése, értelmezése, alkalmazása

133


A mennyiségek összehasonlítása: a több, kevesebb, ugyanannyi relációs jelekkel való jelölése. Mindig konkrét tárgyakkal való cselekvés során használjuk a relációs jelet. 5. 3. 6. 2. A speciális matematikai készségek fejlesztése Ebben a szakaszban - a diszlexia prevenciós terápiára építve – a számfogalmak kialakítását, valamint a műveletek megalapozását tekintjük célnak, szem előtt tartva a gyermekek életkori sajátosságait és egyéni fejlettségi szintjét. A számjegyek felismerését és mennyiséggel való egyeztetését 1-től 5-ig (esetleg10-ig) kell megtanítani párhuzamosan más, a matematikai tevékenységekhez alapvetően szükséges készségek fejlesztésével. A speciális matematikai készségek fejlesztésének legfőbb alapelve, hogy a fejlesztés a gyermek életkorának egyéni fejlettségének és érdeklődésének megfelelő cselekvésbe ágyazott legyen. A speciális matematikai készségek fejlesztésének területei: Számjegy, korongkép, ujjkép felismerése, a mennyiség-állandóság kialakítása: Konkrét cselekvés útján számjegy, korongkép, ujjkép egyeztetése a globális mennyiségfogalom kialakítására. A mennyiség számnévvel való egyeztetése: A feladat elvégeztetése mozgásos játékok alkalmazásával a legkönnyebb. Matematikai relációk alkalmazása: Halmazok összehasonlítása különböző téri alakzatokban. A mennyiség számjeggyel való egyeztetése: Változatos játéktevékenység közben kell egyeztetni a számjegyet a számnévvel és a hozzá tartozó mennyiséggel (korongképpel, ujjképpel). Matematikai relációk, mennyiségek differenciálása relációs jelekkel: A számok és mennyiségek közötti relációk felfedeztetése. A matematikai fogalmak, felismerése szövegben: A szöveges felismerés gyakoroltatásának legfontosabb feladatai: ∗ a szövegben előforduló grammatikai struktúrák analizálása, szintetizálása, a szöveg megértése; ∗ a lényeg kiemelése; ∗ a szöveg- és számemlékezet; ∗ a különböző matematikai fogalmak passzív és aktív használata; ∗ a számfogalmak biztos megléte; ∗ az analógiás gondolkodás aktivizálása, a különböző logikai összefüggések felismerése.

134


6. A Tanköteles gyermek lehetőségei A beszédjavító óvodai csoportba járó gyermekek tanköteles korba lépve szakértői vizsgálaton vesznek részt. A vizsgálat eredményétől függően: ∗ megkezdhetik tanulmányaikat az általános iskola 1. osztályában; ∗ beszédjavító általános iskola 1. osztályában kezdik meg tanulmányaikat; ∗ beszédjavító (diszlexiás) 1. osztályba kerülnek; ∗ értelmi sérülés esetén az enyhe értelmi fogyatékosokat nevelő általános iskolába kerülnek; ∗ további logopédiai óvodai fejlesztés mellett 1 év felmentést kapnak a tankötelezett teljesítése alól.

D. AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEK ÓVODAI CSOPORTJA A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. §-a az autizmus spektrum zavarokban érintett gyermek számára is biztosítja a fogyatékosság típusának megfelelő pedagógiai ellátáshoz való jogot a sérülés felismerésének pillanatától kezdve. A speciális pedagógiai ellátásnak a gyermek 3, de maximum 5 éves koráig korai fejlesztés formájában kell megvalósulnia, majd ezt követően sérülés-specifikus óvodai ellátásra jogosult. Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelésének alapelvei megegyeznek az Óvodai nevelés országos alapprogramjának alapelveivel és kiegészülnek a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének vonatkozó irányelveivel.

Az autizmussal élő gyermekek jellemzése Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyosból a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentessé változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formában jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett az autizmus súlyossága széles skálán szóródik. Az autizmus spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen csoportosíthatóak: ∗ értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar, ∗ beszéd-, érzékszervi-, mozgás- vagy "más" fogyatékosság, ∗ viselkedésproblémák, pl. agresszió, auto-agresszió, ∗ étkezési és alvási zavarok elő fordulása is gyakori.

135


A fejlesztés, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok: - a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának meg nem értése, - az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse, - belátás hiánya, vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban, - a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya, - a gyermekeknek nagyon kevés dolog, vagy szokatlan dolog okoz örömöt, - a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is ezt a nehézséget fokozzák a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, - az egyenetlen képességprofil (pl. ismeretek és önellátás, mechanikus és személyes memória közötti szakadékszer ű különbségek). Típusos erősségek, amelyekre az autizmussal élő gyermekeknél építeni lehet: - a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív, - tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás, - jó mechanikus memória, - megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció, kitartás, - egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, zene). Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során: - szenzoros ingerfeldolgozás zavarai, - figyelemzavar, - utánzási képesség deficitje, - percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák, - analízis, szintézis műveleteinek problémája, - lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje, - általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának problémája, - emlékezetfelidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél, - nehézség már ismert tudásanyagban szociális elem bevezetésekor vagy új körülmények közötti alkalmazáskor, - a feladat céljának nem értése, reális jövőre irányultság hiánya, - szimbolikus gondolkodás fogyatékossága, - énkép, én-tudat fejlődésének deficitje, - a valóság téves értelmezése, felfogása, - realitás és fantázia összetévesztése, - szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többtagú utasítások esetén, 136


- képességek, ismeretek kreatív (nem idioszinkretikus) alkalmazásának hiánya, - gyermekközösségben áldozattá, bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát viszonyulása kortársakhoz, - strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák, - félelmek, fóbiák (gyakran - más által megszokott - hétköznapi tárgyaktól, hangoktól). A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló ismeretelsajátítás akadályozott, ezért az autizmussal élő gyermekek számára a világról való megértés keretéül első sorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak. Az autizmussal élő kisgyermekek óvodáskorban nem értik a néphez való tartozás fogalmát, az elődök életéről, a régebbi élet körülményeiről igen kevés tudással rendelkeznek. Képesek megtanulni népi mondókákat, gyermekjátékokat, de az említettek formális tanulása nem jár együtt a megértéssel. A mondókák és egyéb szövegek szókincsének megértésekor hasznos lehet a jelentések vizuális megjelenítése Problémát jelenthet a hiedelem és valóság szétválasztása, a szertartások, ünnepek valószínűleg teljesen érthetetlenek maradnak.

TÍPUSOK A SZOCIÁLIS VISELKEDÉS ALAPJÁN

A klasszikus típusok (Kanner-szindróma, Asperger-szindróma) helyett Lorna Wing angol pszichiáter a szociális viselkedés alapján négy típusra osztotta az autisztikus spektrumon elhelyezkedő sokféle személyiségű, szintű és viselkedésű gyermekeket. a)Izolált típus: Szociálisan nem kezdeményez, illetve a kapcsolatot, közeledést elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl. csökkent fájdalom-, fokozott zajérzékenység). A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható csoport, b.) Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményező, de a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a felnőttkori adaptáció szempontjából is. Passzivitása, kooperációs készsége miatt kevésbé észrevehető, hogy mikor nehéz számára a helyzet. c.) Aktív-bizarr típus: Szociálisan aktív, gyakran inadekvát, oda nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező gyermek. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát, tájékozottságát, reakcióját nem veszi figyelembe, saját érdeklődési körébe tartozó témákra szorítkozik. d) Furcsa-merev, formálisan viselkedő típus: Ez a viselkedésforma serdülő- és felnőttkorban alakul ki a jó értelmű, jó beszédszintű egyéneknél. Hátterében erős kompenzációs igyekezet és a viselkedés, a beszéd mechanikus tanulása áll.

137


AZ AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEKET NEVELŐ ÓVODAI NEVELÉS CÉLJAI Az autizmussal élő gyermekek fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei a következő szempontokban megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb profilú óvodáiéval, figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet - elő segíti a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését, - a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását, - fontos nevelési célja a gyermekek egészséges életmódra szoktatása, - figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet. Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal: A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében: - szükség van a fogyatékos készségek kompenzációs, habilitációs fejlesztésére, - a fejlődési elmaradás, a másodlagos problémák kezelésére, - a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítségével való tanítására. - típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett. Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása: - szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése, - az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból ered ő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása, - a sztereotíp, szociálisan nem megfelelő viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója, - a fogyatékosság specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása. A speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési területeken: Kommunikáció és szociális viselkedés - beszéd előtti (preverbális) csecsemő kori kommunikáció elemeinek tanítása, - szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása, - beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása, - tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása, - augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása mindennapi élethelyzetekben, a protetikus környezet részeként. Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek

138


- alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: étkezés, szobatisztaság, öltözés, tisztálkodás. Korai kognitív funkciók - elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása - szociális kognitív készségek fejlesztése, - egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között, - általánosítás képességének fejlesztése, - az elsajátított képességek önálló használatának tanítása, - az elsajátított képességek más összefüggésben való használata, - képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben. Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása - kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása, - csoportba való beillesztés kialakítása, - óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása, Az ide tartozó feladatok megegyeznek a bölcsődei és óvodai gondozási feladatokkal - a gyermek gondozása, testi szükségleteinek, mozgásigényének kielégítése; - a harmonikus, összerendezett mozgás fejlődésének elősegítése; - a gyermeki testi képességek fejlődésének segítése; - a gyermek egészségének védelme, edzése, óvása, megőrzése; - az egészséges életmód, a testápolás, az étkezés, az öltözködés, a betegségmegelőzés és az egészségmegőrzés szokásainak alakítása; - a gyermek fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges egészséges és biztonságos környezet; A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre.

ÁLTALÁNOS MÓDSZERTANI ALAPELVEK 1. Az óvodai fejlesztés minden esetben formális és informális felméréseken alapuló, egyéni fejlesztési terv alapján történik. E felmérések fókuszában a szociális adaptáció színvonala, a spontán kommunikációs szint, és a kognitív képességek állnak. Az egyes képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő készségek azonosításán alapszik. 2. A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek kialakításához, így azok használatát folyamatosan el kell várni (különben elveszhetnek). 3. Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható strukturálása elengedhetetlen Az óvodai környezet protetikus (segítő) környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális struktúra létrehozása.

139


4. Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása szükséges. 5. Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. 6. A gyermek felé irányuló kommunikációnak mindenkor igazodnia kell a gyermek mentális korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében, tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában, metakommunikációjában. 7. A szociális fogyatékossággal összefügg ő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra 8. A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitívviselkedésterápiás módszerek alkalmazása. 9. Az általánosítás nehézsége miatt törekedni kell arra, hogy az új ismereteket valós élethelyzetekben sajátítsa el a gyermek, és a már megtanult ismereteket minél több helyzetben tanulja meg alkalmazni. 10.A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak használata helyett törekedni kell a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, illetve a játéktárgyak használatát tanítani kell. 11. Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív fejlesztés áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉNEK ELVEI ÉS GYAKORLATA Személyi feltételek Óvodánkban az autizmussal élő gyermekek óvodai csoportjában autizmus területén speciálisan képzett szakember, 2 fő gyógypedagógus, valamint egy gyógypedagógiai asszisztens és egy dajka látja el a fejlesztő tevékenységet, illetve a gondozási tevékenységet. Speciálisan képzett az a pedagógus, szakember, aki megfelelő elméleti felkészültséggel rendelkezik az autizmussal, mint fejlődési zavarral, és a lehetséges speciális pedagógiai és kognitív viselkedés terápiás beavatkozásokkal kapcsolatban. Gyakorlati tapasztalata van a fejlesztés során használatos speciális megközelítések, módszerek, eszközök alkalmazásának tekintetében. Fontos, hogy a fent említett feltételek mellett a pedagógus legyen kész a család elképzeléseivel összhangban megtervezni a pedagógiai célokat, törekedjen a szülővel, történő folyamatos együttműködésre. Legyen kreatív, pozitív hozzáállású. Nyugodt, határozott, következetes, visszafogott tanítási stílust képviseljen, kerülje a bőbeszédűséget. Legyen képes objektíven értékelni a fejlesztési tervét, a célkitűzéseket, és szükség szerint módosítani azt. Fontos, hogy az intézmény minden munkatársa szerezzenek legalább elemi ismereteket az autizmussal élő gyermekkel való kommunikációról, együttműködésről, és segítsék a pedagógust, illetve a gyermeket a kitűzött célok elérésében. Tárgyi feltételek Alapvetően fontos, hogy a tárgyi környezet biztonságos legyen az autizmussal él ő gyermek számára is. Esetükben nem mindig elégedhetünk meg azokkal a biztonsági óvintézkedésekkel, melyeket tipikusan fejlődő óvodások számára dolgoztak ki. Gyermekenként, személyre szabottan szükséges végiggondolni a lehetséges

140


veszélyforrásokat. (pl. pica esetén nem lehetnek elől apró tárgyak, vagy mérgező anyagok). Érdemes gondolni a szenzoros érzékenységekre, vagy éppen a túl magas ingerküszöbből adódó veszélyekre is. Az autizmussal él ő gyermekek fejlesztése során törekedni kell a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására. Érdemes olyan játékokat, eszközöket beszerezni, melyek használati módja ránézésre is jól érthet ő (ilyenek például a Montessori eszközök). Az óvodai fizikai környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő munkakörnyezetet a pedagógusnak, valamint hatékonyan segítse el ő az autizmussal él ő gyermekek lehető legnagyobb önállóságát. Szokásrendszer Az autizmussal élő kisgyermekek számára az óvodai napirend önálló követése, illetve a programok hirtelen megváltozása különösen nehéz lehet. Amint azt a bevezetőben, az erősségek között már említettük, a kognitív képességeiknek megfelelő vizuális információ számukra jól értelmezhető. Az autizmussal élő gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell percepciós és szervezési készségeik sérülésével, a nyelvi megértés problémáival, nehézségekkel a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni. A protetikus környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy mintegy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához, illetve a fejlesztéshez. A speciális ellátást nyújtó óvoda életében a csoport közös napirendje csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek. A protetikus környezet kialakításának általános célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag egész életen át használandó, és az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik. Protetikus környezet kialakítása Az autizmus olyan fejlődési zavar, mely súlyosan akadályozza a tárgyi és szociális környezet megértését, a célszerű, adaptív viselkedés fejlődését. A károsodás következménye, hogy az autizmusban érintett gyermekek számára a szociális partnerek által nyújtott nyelvi információk nem adnak elegendő támpontot viselkedésük megszervezéséhez. A hagyományos tanulási-tanítási stratégiákkal kudarcot vallanak: A nyelvi instrukciók, a társadalmi elvárásokra, szabályokra való hivatkozás rendszerint nem vezet eredményre. Számos autizmussal élő gyermek küzd szervezési problémákkal (nem tudják, hol kell lenniük, mit kellene tenniük, hogyan játszhatnak egy eszközzel stb.), és a receptív nyelvi nehézségek miatt sokszor nem értik a közléseket. Szociális- kapcsolatteremtési nehézségeik miatt gyakran kerülik a társas helyzeteket. Az autizmussal él ő gyermekek környezetüket 141


sokszor kaotikusnak látják, érzékelik. Számukra az emberek viselkedése kiszámíthatatlan, a környezet változásai nehezen követhetőek. Éppen ezért sokszor tanúsítanak ellenállást a változásokkal szemben. A fejlődés érdekében viszont nagyon fontos, hogy az autizmussal él ő gyermekek változatos aktivitásokban vegyenek részt, lehetőleg önállóan. Kutatások eredményei szerint számukra sokkal könnyebben feldolgozhatók a látható, konkrét, térben és idő ben állandó információk, mint a szóbeli közlések. Ezért esetükben az élő nyelv és a szociális közvetítés helyettesítendő és kiegészítendő egyénre szabott vizuális környezeti támpontokkal. A vizuális környezeti támpontokat összefoglalóan protetikus környezetnek nevezzük. A környezet adaptálásának célja a tájékozatlanság, bizonytalanság, az újtól, ismeretlen eseménytől való szorongás csökkentése, és a frusztrációból következő inadaptív viselkedések megelőzése. A protetikus környezet elemei: a. A tér strukturálása. b. Napirend (tér-idő struktúra). c. Munkaszervezés. d. Munkarend. A tér strukturálása: A tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgálhat a gyermekeknek. A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást. A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása el ő segíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet. A környezet érthetővé tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az autizmussal él ő gyermekeknek. A megfelelő tér kialakításánál figyelembe kell venni a következő szempontokat: - A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és anyagok megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos. - Az önálló tevékenykedésre szánt terület legyen csendes, ingerszegény, esetleg "kuckó" alakítható ki a csapongó figyelmű gyermeknek. - A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal, pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak használni a gyermekek. Fáradékony, szenzorosan érzékeny gyereknek pihenő kuckó alakítható ki. - Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének megváltoztatása), hogy milyen tevékenység következik. - A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toalett- tréning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig. Az idő strukturálása Az autizmussal él ő gyermekeknek problémát okoz a szimbolikus, elvont, átmeneti, láthatatlan információk feldolgozása.

142


Érthető, hogy súlyos nehézséget jelent számukra a "láthatatlan idő " fogalma, mely rendkívül elvont. Bizonytalansághoz, félelemhez vezethet, hogy nem tudják a nap folyamán mi fog történni, egy- egy tevékenység mennyi ideig tart, meddig kell várakozni, lesz-e kedvelt tevékenység, esemény. A neurotipikusan fejlődődő gyermekek is igénylik a fent említett kérdésekre a válaszokat, de ők képesek arra, hogy önállóan megtanulják az események sorrendjét, hogy hogyan helyezkednek el ezek között az általuk kedvelt, illetve kevésbé kedvelt tevékenységek. Spontán módon megtanulnak térben, időben és emberi viszonylatokban tájékozódni, valamint képesek megszervezni saját viselkedésüket. A tevékenységek sorrendiségének (pl. szokásrend) kialakításával, valamint az egyén aktuális fejlettségi szintjének megfelelő szimbólumrendszer alkalmazásával (forma és kiterjedés tekintetében), amely a nap tevékenységeit sorrendben bemutatja (minden tevékenységnek külön szimbóluma van) így előre bejósolhatóvá válnak a nap tevékenységei. Ennek segítségével csökkenhetnek a váratlan események okozta szorongások, félelmek, és megelőzhetőek lehetnek a súlyos viselkedésproblémák. Tér-idő struktúra (napirend) alkalmazása - A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását jelenti, míg az idő struktúra a tevékenységek sorrendiségének kialakítása. Ezek összekapcsolása a napirend. - A napirend vizuális információ-hordozó, a környezet kommunikációja a gyermek felé, mely a tevékenységek helyét és sorrendjét jelzi. - A napirend ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások előrejelzésére, az új aktivitások napi rutinba történ ő fokozatos beillesztésére. - A napirend egyénre szabott, használata nem elhagyható. - Alkalmazása kezdetben rugalmatlan, a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz, kedvelt tevékenységeihez. Szükséges a tevékenységek gyakori váltása, hogy a gyermek minél hamarabb tanulja meg a tevékenységet a megfelelő térhez kötni, és a napirendet használni. A napirend egyénre szabott az alábbi szempontok szerint: • A gyermek számára biztosan érthető formát kell használni, amely a szimbólumok megértésének szintjét ő l függ. - Ennek alapján a napirend lehet tárgyas, ezen belül használhatóak a tevékenységben használatos konkrét tárgyak, miniatűr játékeszközök. Az alkalmazás feltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. A tárgymetszet átmeneti forma a tárgy és a kép között. - Képes napirend: ezen belül használhatóak lényeget ábrázoló fotók, színes képek szóképpel, piktogrammok szóképpel, csak szóképek. Az alkalmazás feltétele a tárgykép és a kép-kép, illetve szókép- szóképegyeztetés. • Idő (napirend hossza): minden esetben csak a gyermek számára átlátható szakaszt jelezzük előre. Ennek fokozatai a következők: - csak a soron következő aktuális tevékenységet jelezzük, - soron következő két aktivitást jelezzük, - napszakot, fél napot jelezzük, - egész napot jelezzük, - heti beosztást jelezzük • Elhelyezését tekintve a napirend lehet rögzített vagy hordozható. Egyéb vizuális segédeszközök

143


A napirenden kívül még további segítő eszközöket is alkalmazunk, melyekből az autizmussal élő gyermekek megtudhatják, hogy mit hol találnak, meddig tart egy-egy tevékenység (munkarend), és hogy hogyan (munkaszervezés) lehet azt elvégezni. Sokféle módon közölhetjük mindezeket a dolgokat: az idő mérésére például gyakran egyszerűbb eszköz kell, mint egy óra. Az idő múlását például érzékeltethetjük azzal, hogy elfogytak a játék darabjai, amiből építünk, de használhatunk homokórát, csörgő órát, zenét is. Azt, hogy mit hol találunk, illetve hová tegyük a tárgyakat, jelezhetjük például úgy, hogy a szekrényen, tároló helyen elhelyezzük a tárgyak fotóját, rajzát. Egy tevékenység elvégzésének lépéseit leggyakrabban úgynevezett folyamatábrával mutatjuk meg, melyet szintén a gyermek szintjéhez szabunk! Kommunikáció Az autizmussal él ő gyermekek kommunikációjának jellegzetességei Az egészségesen fejlődő csecsemő k és kisgyermekek már a preverbális időszakban spontán módon egy sor kommunikatív viselkedést használnak. Itt gondolhatunk a jelző sírástól és gagyogástól kezdve az úgynevezett közös figyelmi viselkedések körére. Ez utóbbiba tartozik a rámutatás, ami azt jelenti, hogy szeretnénk megkapni egy tárgyat, illetve arra szolgál, hogy felhívjuk, ráirányítsuk másvalaki figyelmét egy tárgyra vagy eseményre. Ilyen viselkedés egy tárgy felmutatása és átadása, amivel érdeklődésünket, vagy igényünket jelezzük vele kapcsolatban. Az autizmussal él ő gyermekek többsége még ezekkel a kommunikációs alapszabályokkal sincs tisztában, spontán ritkán használják azokat. A beszéd kialakulását megelőző és az azt követő időszakban a tipikusan kommunikáló gyermekek már egy sor nem-nyelvi eszközt használnak, hogy a kommunikációt színesebbé tegyék, kiegészítsék, vagy módosítsák, valamint a nonverbális kommunikációt jól is értelmezik. A nem nyelvi kommunikációba beletartoznak a gesztusok (azok is, amelyeket az érzelmek kifejezésére használunk), a szemkontaktus, az arckifejezések, az intonáció, a testtartás és a térközszabályozás is. Az autizmussal élő gyermekek közös jellemzője, hogy ezek használata és megértése sérült, pl. az arckifejezés gyakran nincsen összhangban az intonációval, vagy a gesztusok nem követik a beszédet. A sérülés mértéke és variációi az egyes gyermekek esetében nagyon különböző tüneteket mutathatnak. Az autizmussal élő gyermekek jelentős százaléka az óvodás korban még nem beszél, azaz nem produkál olyan hangokat, melyek felismerhet ő szavakká állnak össze (sokan közülük soha nem tanulnak meg beszélni). A kommunikáció sérült voltán túl, az autizmussal élő, nem-beszélő gyermekekre jellemző, hogy szinte mindegyikőjüknek az átlagnál alacsonyabb IQ-ja van. Ez tovább nehezíti az absztrakt beszédhangok és az általuk jelölt tárgyak, emberek és események közötti kapcsolat felismerését. Autizmussal élő gyermekek esetében a beszéd további, jellegzetes rendellenességei közé soroljuk az echoláliát, a metaforikus nyelvhasználatot, a neologizmusokat és a névmás tévesztést. Alapvető nehézségeket találunk továbbá a beszéd nem nyelvi aspektusaiban is: hangerő, hanglejtés, dallam stb. Néhány igen gyakori nyelvi és kommunikációs probléma:

144


Az echolália azt jelenti, hogy a gyermek megismétel egyes szavakat vagy kifejezéseket. Ez akár rögtön az után történhet, hogy hallotta őket, akár később, ilyenkor késleltetett echoláliáról beszélünk. A tipikus fejlődés során is tapasztaljuk a „papagájkorszakot”, de ennek a gyermekek hároméves kora körül vége szakad; az autizmusban ez gyakran tovább tart. A nyelvet használó, autizmussal él ő gyermekek legalább 85%- a él ezzel a formával. Ez gyakran azt a téves képet adja, hogy a gyermek jól, olykor a kontextusoknak megfelelően kommunikál, így ezek a gyermekek kimaradnak a speciális fejlesztésből. A modern szakirodalom szerint az echolália gyakran beilleszkedési kísérletnek tekinthető, eszköznek, amellyel, az autizmussal élők megpróbálnak részt venni a beszélgetésekben, kommunikálni. A nyelvi megértés szintje azonban gyakran nincs összhangban az általuk használt mondatok szintjével, illetve az echolált mondatok kreatív, rugalmas használata segítség nélkül nem feltétlen általánosítódik kontextusról kontextusra. A nyelvi problémák egy másik csoportját, amellyel a beszélni tudóknak szembe kell nézniük, az átvitt értelmű kifejezések, a túl nehezen megfogható, elvont szavak és a kétértelmű szavak képzik. Ezt hívjuk a szó szerinti értelem problémájának. Az autizmussal élő k gyakran csak szó szerint tudják értelmezni a szavakat, így amikor olyat hallanak, hogy „valaki az ágyhoz van szögezve”, vagy „kisírja a szemét”, gyakran kétségbeesnek. Ez az egyik oka annak is, hogy a vicceket, gúnyt általában nem tudják értelmezni. A neologizmus szó szerint azt jelenti „új szó”, arra használjuk, amikor egy gyermek „elnevez” valamit egy új szóval. A neologizmusok gyakoriak az egészségesen fejlődő gyermekek nyelvében is, de rendszerint nem maradnak fent (esetleg „házi használatra”). A névmástévesztés és nehézségek a névmások használatával szintén gyakori probléma. Előfordul, hogy a „te” névmást használják az „én” helyett (vagy egyenesen a keresztnevüket). A nyelvi teljesítménynek sok mérhető vonása van és ez módot ad arra, hogy az alapvető kompetenciára következtethessünk. A nyelv használata rejtett képességek seregét feltételezi. Így van például a fonológiában (hangtan) az a képesség, ahogy a beszédhangokkal bánunk. Az autizmussal él ő gyermekek gyakori problémája e téren a furcsa hanglejtés (ez lehet éneklő, gépies, monoton stb.). A szintaxis (mondattan) a nyelvtani szabályok kezelésének képessége, mely szabályokat sok autizmussal élő gyermek is éppen olyan jól használ, mint egészséges társai, viszont bajba kerülnek, ha a nyelv deiktikus elemeit (olyan nyelvi elemek, melyeknek a helye nem rögzített, hanem a helyzet függvénye) pl. az itt-ott, ez-az, te-én szavakat kell mondandójukba illeszteni. A szemantika annak a képessége, hogy megérthessük és megteremthessük a jelentést. Annak ellenére, hogy az autizmussal élő gyermekek is a dolgok megnevezésére használják a szavakat, jellegzetes nehézségeik vannak az elvont fogalmakkal, vagy az átvitt értelmű kifejezésekkel.

145


A pragmatika a nyelv kommunikációs célra való használatának képessége, mely magába foglalja az épp adott szociális kontextus megértését is. Egyértelmű, hogy a pragmatika területén jelentkező nehézségek az autizmus egyetemes vonását jelentik. Jelenlegi tapasztalataink azt mutatják, hogy a szintaktikai vagy szemantikai készségeknek bármilyen szintjét is érjék el az autizmussal él ő gyermekek (és ez időnként magas lehet), a pragmatikai készség szintje ennél alacsonyabb lesz. Az autizmussal él ő gyermekek a beszédértés szempontjából is rendkívül heterogén csoportot alkotnak, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédet ezért gyakran érdemes egyszerűsítenünk, az autizmussal élő gyermekek problémáinak megfelelően konkrét, rövid megfogalmazásokat használni. A nyelv és kommunikáció fejlődésének ütemét és furcsaságait jól szemlélteti az alábbi táblázat (összehasonlítva az egészséges és az autizmussal él ő gyermekeket): Nyelv és kommunikáció Kor (hó)

A neurotipikus fejlődésmenet mérföldkövei

Korai fejlődés az autizmusban

2

Gőgicsélés, magánhangzók

A sírás nehezen értelmezhető.

6

Vokalizálással történő „beszélgetés” vagy játékos szerepcsere a szülővel szembeni pozícióban. Mássalhangzók megjelenése. Az intonáció változtatása a gagyogás során a kérdő hangsúlyt is beleértve. Ciklusos gagyogás (ba - ba). A rámutatás gesztusának megjelenése Első szavak megjelenése. Halandzsa (jargon) -nyelv használata mondatszer ű intonációval.

8

12

18

30-50 szavas szókincs. Kezd összerakni 2 szót. A szavak jelentésének kiterjesztése. Beszédet használ észrevételeihez, figyelemfelkeltésre, tárgyak vagy

Korlátozott vagy szokatlan gagyogás (pl. visítozás vagy rikoltozás).

Lehet, hogy megjelennek az első szavak, de nem használja őket értelmesen. Gyakori, hangos sírás, amely még mindig nehezen értelmezhető. Az embereket figyelmük felkeltéséhez húzni is szokta. Echolálhat, vagy gyakran utánozhat.

146


24

cselekvés kérésére. Időnként 3-5 szót összerak. Egyszer ű kérdéseket tesz fel. Rámutató gesztusok kíséretében használja az „az” szót. Önmagát inkább a nevével jelöli, mint az „én” szóval. Átmenetileg felcserélheti a névmásokat. Nem tudja fenntartani a beszélgetés témáját. A beszéd f ő témája az itt és most.

36 Kb. 1000 szavas szókincs. A nyelvtani alakok többségét helyesen használja. Ekkor már ritka az echolália. A beszédet egyre gyakrabban használja az „akkor és ott” elmondására. Sok kérdés gyakran nem információkérésre, hanem az interakció folytatására.

48

Komplex mondatszerkezetek használata. Fenntartja a beszélgetés témáját és új információkat is tud hozzáadni. Megkér másokat arra, hogy tisztázzák kijelentéseiket. A hallgatótól függően változtatja a nyelv minőségét (pl. egy kétéves számára leegyszerűsíti a nyelvet).

Rendszerint kevesebb, mint 15 szó. A szavak megjelennek, azután eltűnnek. A gesztusok nem alakulnak ki, néhány tárgyra mutat.

A szavak egymás mellé állítása ritka. Echolálhat mondatokat, de nincs kreatív nyelvhasználat. Furcsa ritmus, hangszín, vagy hangsúlyozás. A beszél ő gyerekek felének rossz a hangképzése. A gyermekek felénél vagy többségénél nincs értelmes beszéd. Kézen fogja a szülőt, és a tárgyhoz vezeti. Odamegy a megszokott helyre és várja, hogy odaadják neki a tárgyat. Néhányan két-három szót kreatív módon egymás mellé raknak. Az echolália továbbra is fennáll, esetleg kommunikatív módon használja. A tévéreklámokat utánozza. Kéréseit elmondja.

A kommunikációs készségek felmérése A kommunikációs készségeket informális (pl.: megfigyelés, magunk által összeállított vagy már létező kérdő ívek segítségével), illetve formális úton (pl. PEPR teszt, a TEACCH-program kommunikációs mintavétele, a Vineland-féle Adaptív Viselkedést Mérő Skála segítségével) mérhetjük fel. A formális felmérések elvégzése autizmusban jártas szakembert igényel. Az informális felmérésre ajánljuk a Kathleen Quill által kidolgozott szociális és kommunikációs kérdőívet, Átfogó felméréseinknek az alábbi kérdésekre kell választ adnia: 1. A gyermek a kommunikáció mely formáit használja spontán módon? A kommunikáció formái szerint a következő kategóriákat különböztetjük meg:

147


• Motoros: egy személy vagy tárgy direkt manipulálása kommunikatív céllal. • Gesztus: konvencionális vagy pantomim testhasználat kommunikatív céllal, személy vagy tárgy direkt manipulálása nélkül. • Hang: non-konvencionális hangok használata kommunikáció céljára. • Képes: tárgyak, személyek vagy összefüggések kétdimenziós, ikonikus használata kommunikáció céljára. • Írott: nyomtatott szavak, kifejezések használata kommunikációs céllal. • Jel: konvencionális jel, gesztus használata, pl. jelnyelvből. • Verbális: konvencionális szavak és mondatok használata szóban, kommunikációs céllal. Ebből mennyi a generatív, illetve mennyi az echolált nyelv? • Prekommunikatív viselkedésnek nevezzük, ha a fent említett kategóriákba nem Illeszthető, inadaptív módon a gyermek pl. dührohamot produkálva kommunikál. 2. A gyermek a kommunikáció mely funkcióit használja spontán módon? A kommunikáció funkciói szerint a következő kategóriákat különböztetjük meg: • kérés • figyelemfelhívás • elutasítás • észrevétel • információ nyújtása • információ kérése • érzések, érzelmek kifejezése • szociális rutinok 3. A gyermek a spontán kommunikációt mely kontextusokban használja? • Hol? • Kivel, kikkel? • Milyen körülmények között? • Az egyes kontextusok között mennyire átjárhatóak kommunikációs készségei? 4. A gyermek a kommunikációban mely szemantikus kategóriákat használja spontán módon? E válaszok megmutatják számunkra, hogy a gyermeknek milyen a szókincse, a világ mely dolgainak tud kommunikációs-társas jelentéseket tulajdonítani. A kommunikáció szemantikus kategóriái szerint a következőket különböztetjük meg: • Tárgy • Cselekvés • Személy • Tulajdonság • Kívánság, szükséglet • Belső állapotok • Ismétlés, visszatérés • Tagadás • Kijelentés • Esemény minősítése • Idő • Szociális rutin

148


A későbbiek során a felmérések specializálódnak és ilyenkor általában már a kommunikációs készségek egy-egy részterületét vehetjük fókuszba. A felméréseink célja mindig egy individualizált kommunikációs program kidolgozása, megtervezése.

BEAVATKOZÁS, A FEJLESZTÉS TERÜLETEI A beavatkozás célja minden esetben, hogy a gyermek komplexebb kommunikációs kompetenciára tegyen szert, vagyis a spontán expresszív és receptív kommunikációja váljon funkcionálisabbá, rugalmasabbá, illetve tartalmilag, térben és a szociális környezetet érint ő en bővüljön. A beavatkozás mindig az adott gyermek és környezete igényeinek, a gyermek készség szintjéből kiindulva folyik. Ez a heterogén problémák miatt soha nem „recept-szerű ”, egységes, hanem a gyermek kommunikációs készségeinek szisztematikus felmérése után, egyéni fejlesztési terv alapján történik.

A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:

1. Preverbális kommunikáció A bevezetőben már említett preverbális készségek hiánya, vagy sérülése gyakori az autizmussal él ő gyermekeknél. A fejlesztés gyakran itt kezdődik azzal a céllal, hogy a kommunikációt olyan eszközként ismertesse meg a gyermekkel, mely ok-okozati interakciók halmaza, és mely alkalmas eszköz a társas világ mozgatására 2. Alternatív és augmentatív kommunikációs (AAK) eszközrendszerek használata A verbális kommunikáció túl nehéz, túl elvont lehet egy – akár beszélő, akár nem beszélő – autizmussal élő gyermek számára. A tapasztalat azt mutatja, hogy számukra az olyan vizuális kommunikációs rendszerek alkalmazása, mellyel a szimbólum és a jelentés közötti kapcsolat sokkal konkrétabbá, ikonikusabbá válik, nagyban megkönnyíti az interakciók megértését és működtetését. Ennek szintje is nagyon különböző lehet, de a spontán használt kommunikációs formák felmérése után egyénre szabottan kialakítható. A vizuálisan, eszközökkel segített kommunikáció nem csupán egy eszköz, mely a nem beszélő autizmussal él ő gyermekek számára segítség lehet, de nagyban támogatja és növeli a beszélő gyermekek kommunikációs kompetenciáit is. Természetesen nem célunk feladni a beszéddel kapcsolatos reményeinket, ha egy alternatív kommunikációs rendszerrel kezdünk. A tapasztalat is ellentmond ennek: minél többet dolgozunk a kommunikáció megtanulásán, később annál szilárdabb alapokra építhetünk akár a beszéd, akár a nonverbális kommunikáció területén. 3. Beszédértés és beszédhasználat Ez a terület rendkívül bő, mert magában foglalja az egyszerű szókincsbővítésen túl, a nyelvi feldolgozás elősegítését, a fent tárgyalt nyelvi nehézségek kezelését és nem 149


utolsó sorban annak elősegítését, hogy a gyermek képessé váljon a nyelvet szociális interakciókban hatékony kommunikátorként használni. Ehhez nem csupán a nyelvnek kell birtokában lennie, „de az illetőnek tudnia kell, hogy mikor kell beszélni/kommunikálni és mikor nem, miről érdemes megnyilvánulni és miről érdemes hallgatni. Mindemellett birtokában kell lennie annak a tudásnak is, hogy mindezt kivel, milyen körülmények között és hogyan tegye ahhoz, hogy partnernek tekintsék” (Hymes, 1972). E területen kiemelt helyen szerepel az echoláliával, mint az autizmussal élő, nyelvet használó gyermekek vezető nyelvi jellegzetességével való foglalkozás is. Meg kell ismernünk az adott gyermek egyéni jellemzőit és támogatni abban, hogy az általa használt beszéd minél funkcionálisabb, rugalmasabb, minél több helyzetben önálló, generatív (a szavakat „újrateremt ő módon” használó) legyen. A beszéd megértését a nyelvi feldolgozás segítésén túl nagyban támogatja, ha egyszerűbb mondatokat, konkrét jelentéssel bíró szavakat használunk; magyarázataink legyenek leíróak körbeíróak helyett. 4. A metakommunikáció értése és használata A nem nyelvi kommunikációba a preverbális készségeken túl beletartoznak a gesztusok (azok is, amelyeket az érzelmek kifejezésére használunk), a szemkontaktus, az arckifejezések, az intonáció és a térközszabályozás is. A metakommunikatív eszközök használatában, illetve azok kommunikációs tartalmának az egyes interakciókban való leolvasásában az autizmussal élő gyermekek változatos, ám többnyire mély hiányosságokat mutatnak. Ezeknek a jelzéseknek mind megértését, mind használatát konkrétan, amennyiben lehetséges vizuálisan támogatott módon tanítanunk kell. Amikor kommunikálunk a gyermekekkel azokat fontos kiegészítenünk meta-kommunikációs eszközökkel, ám nem várhatjuk el annak spontán megértését. Ha például felemelünk egy mesekönyvet, és azt mondjuk: „Nézzétek milyen szép virág!”; az autizmussal élő gyermek konkrét magyarázat nélkül (azért emelem fel a könyvet, hogy ránézzenek, és közösen figyeljünk rá) nem feltétlen értelmezi helyesen ezt a kommunikatív gesztust és az ilyen viselkedések gyakran arra a téves következtetésre vezetnek, hogy a gyermek nem érdeklődő. A fejlesztés fontosabb módszertani elvei 1. A kommunikáció célja és eredménye közti ok-okozati összefüggés a fejlesztés egyik minimális feltétele (értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár, ha egy kommunikációs interakciót indít el). 2. A kommunikáció tanításának autizmussal él ő gyermekek fejlesztésében prioritást kell kapnia, akár az általános ismeretek rovására is. 3. A kommunikáció funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a gyermeket. Ebben az elrendezett környezetben törekednünk kell a gyermekkel való közös, a gyermek számára örömteli és érthető közös cselekvésrutinok kialakítására, melyekben az alábbi technikák segítenek egy finom kommunikációs nyomást helyezni a gyermekre: • rutin események felborítása • tárgyak, illetve sorra kerülés visszatartása • egy tárgy funkciójának a megváltoztatása 150


• tárgyak eldugása, megközelíthetetlenné tétele A kommunikációbarát környezet kialakításához további átgondolást igényelnek az alábbiak: • választási helyzetek minél gyakoribb megajánlása • környezet adaptációja • egyszerűsített nyelvi input tudatos alkalmazása • a gyermek érdeklődésének, szempontjainak követése • modell nyújtása, promptok használata • Prekommunikatív viselkedések „megfejtése” • A nyelv pragmatikus vonatkozásainak figyelembe vétele, tanítása • A partner kommunikációt váró, nem kiszolgáló magatartása 4. A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs készségeket a lehető legtöbb természetes helyzetben gyakorolni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák. A helyzetek természetesen nem csak helyszínekben, de személyekben, a tárgyi környezetben is különbözőek lehetnek, mely különbözőségek már zavaróak lehetnek, a kommunikációs készségek általánosítására negatívan hathatnak.

A SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas viselkedésszervezés) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus, mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen a szociális viselkedés és a kommunikáció tanítása elválaszthatatlan egymástól, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél a gyermek képességszintjének megfelel ő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. Ez rendkívül bonyolult feladat, hiszen a szociális viselkedés helyzetről helyzetre változik, másrészt egy viselkedés helyénvalósága is változik a fejlődés során. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is. A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek miatt a gyermekek nem képesek a szociális készségeket spontán, intuitív úton elsajátítani. Ezért a tanítás, fejlesztés során elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások. A szociális fejlesztés áthatja az óvodai fejlesztés egészét, minden területen megjelenik, hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A komplex szociális viselkedésminták tanítása az esetek többségében iskolai feladat, az óvoda feladata az alapozó készségek kialakítása. A fejlesztés fő területei, a fejlesztés szempontjai A taníthatóságot megalapozó szociális készségek: - Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása

151


Az autizmussal él ő gyermekeknél más személyek fizikai közelségének elviselése, az érintés elfogadása, illetve a még elviselhet ő fizikai közelség mértéke nagyon különböző lehet. Ennek oka lehet a túlzott taktilis érzékenység is, de gyakrabban okoz zavart a másik személy mentális állapotainak korlátozott megértése, és ebből fakadóan viselkedésének bejósolhatatlansága. Az okok pontos ismeretében lehet eldönteni, hogy hogyan avatkozunk be: fokozatos, a gyermek számára kellemes és biztonságos szoktatással, a gyermek felé közeledő személy szándékainak közlésével, vagy szabályok megfogalmazásával. - A pedagógus segítségének elfogadása A segítség elutasításának leggyakoribb oka, a segít ő szándék meg nem értése. Az autizmussal élő óvodás gyermek nem mindig érti a felnőtt szerepeket sem. A felnőtt szándékának direkt megfogalmazása, és a segítség pozitív vonásainak hangsúlyozása eredményre vezethet. - A csoport-élet elemi viselkedési szabályainak, szokásrendszerének elfogadása A szokásrendszer kialakításában sokat segíthet, ha az autizmussal él ő gyermek számára konkrét szituációkra pontosan megfogalmazott szabályokat adunk, melyeknek betartását rajzos emlékeztet ő kártyákkal, és személyre szabott következetes jutalmazással segíthetjük. - Az utánzási készség fejlesztése Az autizmussal élő gyermekek utánzással kapcsolatos nehézségi miatt nem hagyatkozhatunk a szociális és egyéb készségek spontán elsajátítására. A fő nehézség az, hogy a gyermek képtelen kiválasztani értelmes, utánzandó viselkedéseket. Egyforma valószínűséggel választ és utánoz szociálisan elfogadható, irreleváns, vagy nem kívánatos viselkedéseket is. Ha mégis ezt a módszert választjuk, a szociális rutinok egyes elemeinek (pl. kézfogás bemutatkozáskor, a váll finom megérintése figyelemfelkeltéskor, stb.) tanítására használhatjuk az utánzást. Önmagáról való tudás tanítása: - Személyi adatok tanítása Saját és családtagok személyi adatainak (név, születési adatok, lakcím, életkor) spontán módon való elsajátítása a szociális érdeklődés hiánya miatt általában nem történik meg. Ezeket egyéni helyzetben érdemes tanítani, és számítani lehet arra, hogy a megtanult adatok csoportos helyzetben való előhívását, illetve a más személynek való adatközlést is külön tanítani kell. - Saját külső tulajdonságainak tanítása Ahhoz hogy a gyermek saját magát más személyektől elkülönítse, illetve a gyermek saját énképének kialakításához szükség lehet külső tulajdonságainak szisztematikus tanítására. A külső jellemzők szemlélésére és megnevezésére használjuk a fényképeket, a videofelvételeket, a tükröt. A tulajdonságok megnevezésére alkalmas kifejezéseket (arcformák, szemszínek, hajformák, testalkatok, stb.) külön is tanítani kell. A tulajdonságok változásának bemutatására alkalmasak a régebbi fényképekből összeállított sorozatok. A fényképekből úgynevezett én-könyvet állíthatunk össze, melynek segítségével nemcsak a tulajdonságokról, hanem a többi személyhez való viszonyról, és az átélt eseményekről is tanulhatnak a gyermekek.

152


- Elemi élménymegosztás tanítása A velük történt eseményekről való beszámolást nehezíthetik az észleléssel, az oksággal, és időrendiséggel, illetve a felidézéssel kapcsolatos nehézségek. Nehezen ragadják meg a velük történt események lényegét, az oksági összefüggéseket, és gyakran csak bizonyos részletekre emlékeznek. Az átélt eseményeknek és azok idő rendjének felidézését segíthetik a róluk készült fénykép vagy videó felvételek, melyeknek szisztematikus alkalmazása hatékony lehet az élménymegosztás tanításában. - A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása Az autizmussal él ő gyermekek gyakran nem jól mérik fel saját képességeiket és készségeiket, nincsenek tisztában azzal, hogy mit tudnak. Az önmagukról való tudást segítheti, ha tevékenységeiket fényképekkel, videofelvétellel dokumentáljuk. Sokat segíthetnek a digitális felvételek, melyeknek nagy előnye a szinte azonnali visszajelzés arról, hogy a gyermek mit és hogyan képes megtenni, illetve mi az, amire segítséggel képes, és azt is tudatosítani kell, hogy mi az, amit még nem tud. Kapcsolatteremtés és fenntartás: - A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése A más személyek mentális állapotait (érzelmek, szándékok, vágyak, gondolatok) tükröz ő mimika, gesztusok, testbeszéd, értelmezése az autizmussal él ő gyermek számára nehéz. A nyilvánvaló érzelmek (öröm, szomorúság), és az expresszív gesztusok megértésének és használatának tanítása könnyebb. Az árnyaltabb érzelmek és mentális állapotok tanítására alkalmas kognitív módszerek alkalmazása óvodáskorban még nem elég hatékony, ezért jobb, ha explicit módon megmagyarázzuk a társak vagy felnőttek egy-egy metakommunikatív megnyilvánulását. - Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása Az autizmussal élő gyermekek körében gyakran el ő fordul, hogy a korábban már esetleg többször is látott arcokra, főleg azok változékonysága miatt rosszul emlékeznek. Ezért legtöbbször igyekeznek megragadni valami állandó dolgot, (hajszín, frizura, szemüveg, fülbevaló) amely alkalmas a másik személy azonosítására. Az ismer ő s személyek tulajdonságainak és nevének tanítása és gyakorlása ilyen esetekben napi feladat, szükség esetén fényképpel, névkártyával segítve a tanulást. - Egyszerű szociális rutinok megtanítása A társasági viselkedési formák (köszönés, figyelemfelkeltés, kérés) környezet számára elfogadható módjának elsajátítása alapvető fontosságú az autizmussal élő gyermekek számára, mert a környezet számára megkönnyíti az elfogadásukat. A viselkedésformák új helyzetekben való alkalmazása a szociális helyzetek változékonysága miatt nehéz, ebben gyakori segítségre szorulhatnak. - Az információcsere szabályainak tanítása A kommunikációs interakció kezdeményezésével, a témaválasztással, az interakció fenntartásával, és befejezésével kapcsolatos nehézségek feltérképezése és kezelése egyéni fejlesztési koncepció kidolgozását igényli.

153


- Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása Az autizmussal élő óvodások számára az olyan csoportos helyzetekben való sorakozó, az étkezés, a közös játékok a teremben és az udvaron, a mesehallgatás, az alvás több okból is nehéz. Az autizmussal él ő gyermekeknek olyan kognitív deficitjei vannak, amelyek hatással vannak a kommunikációról, interakciókról és szociális helyzetekről való megértésükre. Ahhoz, hogy számukra szociális készségeket tanítsunk, pontos információkat kell nyújtanunk arról, hogy az emberek mit miért tesznek. Az információknak relevánsnak kell lenniük, és olyan eszközökkel kell közvetíteni, amelyeket a legkönnyebben megértenek. Ilyen eszközök lehetnek a konkrét helyzetekre, személyre szólóan megfogalmazott viselkedési szabályok. A viselkedési szabályokat egyszerű, a gyermek számára világos rajzokkal is prezentálhatjuk, és betartásukat jutalmazással segíthetjük. - Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel A kétszemélyes vagy csoportos tevékenység alapvető feltétele, hogy a résztvevők vegyék figyelembe a közös célokat, és a többi személy szempontjait is, és cselekedeteiket ahhoz igazítsák. A kooperáció lényege, hogy a közös cél érdekében a saját célokat, vagy azok egy részét fel kell adni, az eszközöket meg kell osztani, és adott időpontban a saját részfeladatot kell elvégezni. Az autizmussal él ő gyermekek számára ez legtöbbször túl nehéz feladat, ezért az együttműködés elemeit (közös cél kitűzése, eszközmegosztás, sorra kerülés kivárása) először kétszemélyes helyzetben, segítő felnőtt jelenlétében kell megtanítani. A fejlesztés keretei: - Egyéni helyzetben Az egyéni helyzetben megtanult készségek csoportos helyzetbe, vagy új helyszínre történő átvitele új tanítási feladat. - Előre megtervezett többszemélyes helyzetben. - Teljes csoportban A szociális fejlesztést segítő módszerek Az autizmussal élő személyek szociális készségeinek fejlesztésére az alábbi módszereket használhatjuk: „Babzsák” fejlesztő program A „babzsák” olyan csoportos fejlesztő program, amely átmenetet képez a fejlesztésben általában gyakori egyéni, és a hétköznapi életre jellemző csoportos szituációk között. Térben, időben, tartalmában és eszközeiben egyaránt előre megtervezett, 2-6 személy részére alkalmas csoportos helyzet, amely egyaránt alkalmas az óvodai és a természetes élethelyzetekben szükséges szociális készségek fejlesztésére és gyakorlására. Jellemző eszköze a babzsák, amely az egyes játékokban meghatározott szerepet kap. Én-könyv Az autizmussal élő gyermekek helyes énképének kialakításához, az önismeret, és az elemi szint ű társadalomismeret fejlesztéséhez összeállíthatunk egy olyan füzetet, amely a gyermek élettörténetéről, a vele, és a szűkebb környezetében történt eseményekről szól. Az én-könyv készítéséhez felhasználhatók fotók, rajzok, képek, egyéb szimbólumok.

154


Napló Az óvodában illetve otthon történt eseményekről a gyermek által is jól értett egyszerű rajzok, jelek, segítségével naplószerű feljegyzéseket készíthetők. Ezek segíthetik a gyermekkel történt események értelmezését és rögzülését, valamint azt, hogy más helyszínen és más személyekkel is felidézhetővé válnak az átélt események. A módszer segítheti egy adott eseményről való beszélgetést, és lehetővé teszi az élménymegosztást is. ELA (Everyday Life Activites; Mindennapi Tevékenységek) A Jacqueline Stark és munkatársai által kidolgozott program és fényképsorozat a nyelvi, a kommunikációs és a szociális készségek fejlesztésére egyaránt alkalmas. A 3000 darabból álló fényképsorozat egységes formátumú, a fotók természetesek, mindennapi helyzeteket ábrázolnak, és a fejlesztési céloknak megfelel ő en sokféle feladattípusban használhatók. Zenei interakció A zenei interakció fejlesztő program fő célja a szociális interakciók kialakítása és megerősítése, a zene sajátos lehetőségeinek felhasználásával. A zene örömforrás, segít a szorongás oldásában, a dallam és a ritmus periodicitása kiszámítható, így lehetőséget nyújt olyan szociális készségek kialakítására és gyakorlására, mint a szerepcsere, a várakozás, a sorra kerülés, a testi közelség, illetve testkontaktus elfogadása. Szociális történetek A szociális történet-írás módszerét Carol Gray (1993) dolgozta ki. A szociális történeteket szülők és szakemberek írják olyan helyzetek megoldására, amelyek nehezek vagy zavarba ejtők az autizmussal él ő gyermekek számára. A rövid, egyszerűen megfogalmazott történeteket az óvodáskorú gyermekek számára rajzos formában tehetjük hozzáférhetővé. Video feed-back technika A technika alkalmazása során célzott videofelvétel készül egy- egy olyan szociális interakcióról, amelyben a gyermekek nem az elvárt szociális normáknak megfelelően viselkednek. A videofelvétel megtekintése közben felhívhatjuk a gyermekek figyelmét a helytelen viselkedési elemekre. Ezt kiegészíti a helyes viselkedések videós modellálása, amely segítheti a célzott szociális készségek kialakítását. JÁTÉK

Az autizmussal él ő gyermekek játékának jellegzetességei Az autizmussal élő gyermekek játéka tipikusan fejlődő társaik képzelet-gazdag és szociális természetű játékától alapvetően eltér. Legszembetűnőbb, hogy a játék rugalmas minősége nincs jelen, illetve, hogy a szimbolikus tettetés és a szociális bevonódás hiányzik a játéktevékenységeikből. Ha saját magukra vannak utalva, általában merev és ismétlődő (perszeveratív) játék-rutinokkal kötik le magukat. Egyes gyermekek hónapokon, vagy akár éveken keresztül is egyetlen játékszekvenciát ismételgetnek, akár napi több órán át. Ha már kialakult egy-egy játék, sok autizmussal él ő gyermek merev ellenállást tanúsít játék-rutinja megzavarásával szemben. Az autizmussal él ő gyermekek játék-mintázatai gyermekenként eltérőek, és az egyes gyermekekben is változások következhetnek be az egyes életkorokban.

155


Gyakori jellemző a tárgyak sztereotip manipulálására való hajlam. Az autizmussal élő gyermekek nagyobb százalékban foglalatoskodnak manipulatív játékokkal, és kevésbé tisztán megkülönböztethető, tárgyakat is alkalmazó kombinált játéktevékenységekkel. A tárgymanipulációk a meglehetősen egyszerű, önmaguk által irányított játéktevékenységektől a kiemelkedő fizikai koordinációt igénylő, komplex és gazdag játékrutinokig terjednek. Éppen ezért a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok gyakran alkalmasak arra, hogy sikerélményhez juttassuk a gyermeket, mivel típusos erősségeikre itt általában építhetünk. Míg egyes autizmussal él ő gyermekek több, tárgyakkal való konvencionális játékot mutatnak, a szimbolikus tettetés érettebb formái ritkán alakulnak ki spontán módon. A valóságon alapuló, tárgy-irányított (pl. a játéktűzhelyen az étel kavargatása), önirányított (pl. a telefon füléhez emelése), illetve babával való (pl. a baba megfürdetése és megetetése) mintha-játékok gyakran repetitívek és szó szerintiek. A képzeletről árulkodó verbális és nonverbális kiegészítések (mimika, gesztusok, hangok, szavak stb.) ritkán foglaltatnak benne spontán, változatos módon az ilyen jellegű játékba. Egyes autizmussal él ő gyermekek eljátszanak olyan játék-rutinokat, melyek a mintha-játék előrehaladott formáira emlékeztetnek; mindazonáltal, a rugalmas képzelet megnyilvánulásai, beleértve az embereknek, karaktereknek, illetve életteli tárgyaknak tulajdonított mentális állapotokat, ritkák. Például, lehet, hogy ismételten megkonstruálják és újrakonstruálják ugyanazt a bonyolult épület és úthálózatot, de valójában új elemeket soha nem alkalmaznak. Mások eljátszhatják valamely adott fiktív karakter szerepét, például egy mesefiguráét, illetve eljátszhatnak valamely történetet újra és újra, minimális változtatással; ám ezek általában inkább echoláliás („visszhangszerű ”) viselkedések, semmint a képzelet-gazdag mintha-játék megjelenései. A különös érdeklődéseket, a kifejezetten szorongást kelt ő eseményekkel kapcsolatos kényszereket magukba foglaló játék-témák is legtöbbször nélkülözik a drámai kifejezést és emocionalitást. Az autizmussal élő gyermekek gyakran tapasztalnak nehézségeket a kortársakkal való kölcsönös játéktevékenységekbe való bekapcsolódás terén. Egyes gyermekek elkerülik a kortárs interakciókat, és nem reagálnak a szociális kezdeményezésekre. Mások passzívan tűrik az irányítást, de ritkán kezdeményeznek maguktól játékot. Megint mások aktívan közelednek társaikhoz játék céljából, azonban ezt furcsa módon teszik. A szociális megértés korlátozott volta, különös tekintettel a másik perspektívájának megosztására, szakadékot képez az autizmussal élő gyermek és a potenciális játszópajtások közt. A játékhelyzetekbe való bevonódáshoz, valamint az egy vagy több társsal való tevékenységek koordinálásához szükséges szociális részletek megértése és utánzása különös nehézséget jelent. Gyakran nem képesek konvencionális kommunikáció útján könnyedén közvetítetni más gyermekekkel való játékra irányuló vágyukat illetve kívánságukat. Ezért egy tevékenységben való részvételre irányuló szociális kezdeményezéseket a társak gyakran félreértik, illetve észre sem veszik. A mások szándékainak interpretálása hasonló dilemmát jelent az autizmussal élő gyermekek számára, mely gyakran abban nyilvánul meg, hogy képtelenek reagálni a társaik által felkínált szociális ajánlatokra. Gyakran nem állnak rendelkezésükre játszótársak a játékrutinok megosztására, kiterjesztésére és rajtuk való egyezkedésre, ezért ritualisztikus tevékenységeikben keresnek menedéket., és egyre ellenállóbbak a változásokkal szemben. Az ismerős játék-rituálék az autizmussal élő gyermekek számára biztonságos menedéket

156


nyújthatnak, amely rendet teremt és értelmet ad a máskülönben ijesztő és kiszámíthatatlan szociális világban. Beavatkozás, a fejlesztés területei A beavatkozás célja minden esetben, hogy a gyermek komplexebb játéktevékenységre tegyen szert, vagyis a spontán játéka váljon rugalmasabbá, illetve tartalmilag, térben és a szociális környezetet érintően bővüljön. A beavatkozás mindig az adott gyermek és környezete igényeinek, a gyermek készségszintjéből kiindulva folyik. Ez a heterogén problémák miatt soha nem „recept-szerű ”, egységes, hanem a gyermek megfigyelése után, szisztematikus beavatkozás alapján történik. A játék formális felmérésének elvégzése autizmusban jártas szakembert igényel. A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:

1. A játékeszközök megfelelő használata Az autizmussal él ő gyermekek egy része nem ismeri fel, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy másik, a valós életben el ő forduló tárgyat is reprezentál, emiatt gyakran fordul elő, hogy változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Az ő esetükben a fejlesztést ezen a területen kell kezdenünk. 2. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bővítése A spontán játszott játékok gyakori ismételgetése szintén az autizmus gyakori tünete. Ebben az esetben érdemes a gyermek által a már spontán használt eszközökhöz hasonló eszközökkel fokozatosan bővíteni repertoárját. Sok autizmussal élő gyermek kedveli a szociális kommunikációs készségeket nem igénylő konstrukciós, didaktikus játékokat, mint a különböző kirakók, épít ő játékok, vagy számítógépes programok. 3. A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról A játékhoz szükséges készségek sérülése miatt gyakori, hogy az autizmussal élő gyermek a tipikus fejlődésmenetű gyermekkel ellentétben spontán nagyon kevés következtetésre jut, ismeretet szerez a játékon keresztül. Gyakran érdemes tehát egy-egy játék elemét újra megfogalmazva, a hozzájuk tartozó ismereteket (akár általános, akár társas kapcsolatokban használható tudáselemről van szó) egy konkrétabb formában a gyermek elé tárni. 4. Játéktevékenységen keresztül egyéb készségek, területek fejlesztése Az óvodás kor fő tevékenysége a játék, melynek során a gyermekek személyiségének más területeit is gyakran érintjük, fejlesztjük. Ez az alapkövetelmény természetesen igaz az autizmussal élő gyermekekre is, ám az ő esetükben sokszor nem lehet a spontán fejlődésre, az utánzásra építeni, hanem sokkal inkább közvetlen nevelési módszerekre van szükség. 157


5. A játékon keresztül a gyermek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése A játék már az óvodás korban is gyakran igényel a tevékenységben résztvevőktől magas szintű szociális érzékenységet és kommunikációs készségeket. Az autizmusban ezen a két területen mindig jelen van sérülés, ezért a játék-fejlesztés során ezt figyelembe kell venni, és ha az adott tevékenységben erre lehetőség adódik, fejleszteni kell. 6. Kortárskapcsolatok kialakítása Gondosan tervezett és segítő támogatással, az autizmussal élő gyermekeket jelentéssel teli és sikeres kortárs-játék tapasztalatokhoz juttathatjuk. Ez később nagy segítséget jelenthet számukra a kortársaikkal spontán kapcsolatokat építeni. A fejlesztés fontosabb módszertani elvei 1. A játékeszközök és tevékenységek funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktivitásra késztesse a gyermeket. A játék legkompetensebb formáinak elő hívásához különös figyelmet kell fordítanunk az olyan játszó-környezet kialakítására, mely mind az interaktív, mind a képzeleti játéktapasztalatokat elősegíti. 2. A játékban való irányított részvétel azt jelenti, hogy szerepet vállalunk a játékosok irányításában, hogy egyre inkább szociálisan koordinált és tapasztalattal megalapozott játékokban vegyenek részt. A szociális kapcsolatok és az egyéni játék-témák kiterjesztésében az alábbi fő feladataink vannak: • Egyéni és csoportos viselkedések megfigyelése. • A szociális és szimbolikus játék-kezdeményezések támogatása (itt a támogatás mértéke a teljes irányítástól, modellálástól a háttérben maradó támogatásig terjedhet, és kell, hogy eljusson). A támogatás során fontos szerepet kapnak játékkezdeményezések, mert ezekre az irányítónak építkeznie lehet és kell. • A már megtanult szociális interakciók és játék sémák segítése, begyakorlása, általánosítása • A támogatás a már tapasztalt játékosokra való átvitele • Míg a hangsúly azon van, hogy a gyermek szociális játékban való részvételét irányítsuk, nem szabad figyelmen kívül hagyni a magányos játék fontosságát sem. A szociális játéktapasztalatok kiterjesztéseként a gyermekek gyakran játszanak magányosan, az újonnan tanult készségek gyakorlása, konszolidálása és kidolgozása céljából. 3. A verbális támogatáson és modelláláson túl az autizmussal élő gyermekek fejlesztésében gyakran használunk vizuális segítségeket is. A szociális kapcsolatok irányításához a gyermekeket a verbális és nem-verbális stratégiák egyszerű logikus szekvenciáival kell megismertetnünk. A játszócsoportokban használhatunk posztereket és hozzájuk kapcsolódó kártyákat, melyek kép-szó kombinációkat ábrázolnak arra vonatkozólag, hogy a gyermekek mit mondhatnak, illetve tehetnek annak érdekében, hogy egy másik gyermek, játékra irányuló figyelmét felkeltsék, illetve fenntartsák. Ezeket a stratégiákat akkor kell bevezetni, mikor a játék során

158


természetes lehetőségek jönnek létre. Például, ha látjuk, hogy egyik gyermek egy „kezdő ” játékost szólít nevén, aki még nem tanulta meg, hogy erre hogyan reagáljon, biztathatjuk arra a gyermeket, hogy álljon közel társához, szólítsa nevén, érintse meg karját, és kérdezze meg „Akarsz játszani?”. Az effajta támpontok különösen hasznosak az interakciók elkezdésében. Mikor az interakció már folyamatban van, a gyermekek használhatják a támpontokat arra, hogy betöltsék azokat az üresen maradó időszakokat, mikor bizonytalanok abban, hogy mit mondjanak, vagy tegyenek. A cél az, hogy a gyermekek ezeket a stratégiákat építsék be természetes repertoárjukba, hogy többé ne függjenek se tőlünk, se a vizuális segítségek jelenlététől. Egyes gyermekek számára a játéktevékenységek szervezésében és szabályozásában hasznos lehet, ha a csoportos játék során gyakran előforduló játékeseményeket forgatókönyvszeren rendelkezésükre bocsátjuk. 4. A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt készségeket a lehető legtöbb természetes helyzetben gyakorolni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák. A helyzetek természetesen nem csak helyszínekben, de személyekben, a tárgyi környezetben is különbözőek lehetnek.

A KÜLSŐ VILÁG TEVÉKENY MEGISMERÉSE: A TANULÁS Az autizmussal élő gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulási folyamatokra. Az esetek nagy részében irányított tanításra van szükség, mert érdeklődésük szűk körű, utánzási képességeik sérültek, gyakoriak a percepciós nehézségek. Az autizmussal él ő gyermekek esetében a megszerzett tapasztalatok többsége széteső, töredékes, nem szerveződik jelentés-teli egésszé. Gyakran nem, vagy rosszul vonnak le oksági következtetéseket, nehézségeik vannak az általánosításban. A tanulás célja 1. A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása, a gyermeket körülvevő természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése. 2. A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség fejlődésében. 3. Az autizmussal él ő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a társadalomba való későbbi beilleszkedésének segítését.

Típusos nehézségek a tanulási folyamatban Az autizmussal élő gyermek tanulását a folyamatosan zajló spontán tanulási folyamatokban, és a gyógypedagógus által irányított tanítási-tanulási helyzetben egyaránt befolyásolják/ nehezítik az alábbi tényezők:

159


- a másik személy szándékainak, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjainak meg nem értése, (pl. a felnőtt tanítási, ismeretátadási szándékának meg nem értése), - az önmagára vonatkoztatás sérülése (pl. frontális irányíthatóság nehézsége), - a szociális megerősítés jutalomértékének, valamint a belső motivációnak a hiánya, és az örömszerzés, a motivációs bázis szokatlan jellege (pl. sztereotip tevékenység végzése, szokatlan tárgyi jutalmak), - a beszédértés korlátozottsága, még relatíve jó beszédprodukció mellett is, értelmezési nehézségek a beszéd szociális tartalmait és a metakommunikációt illetően, - az egyenetlen képességprofil (kiváló mechanikus memória mellett gyenge személyes emlékezet), - a gondolkodás és a cselekvés merevsége, - a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl. szokatlanul magas ingerküszöb, vagy hiperszenzitivitás), - a sorrendiség követésének nehézsége, - időrendiség és oksági összefüggések megértésének nehézsége, - epizódokat tároló emlékezet, - szituációhoz kötött tanulás, ismereteiket más helyzetben nem, vagy csak segítséggel tudják alkalmazni, - fogyatékos tudás a környezetről személyek és tárgyak tekintetében is (ismeretek integrációjának hiánya). Típusos erősségek a tanulási folyamatban - a kognitív képességeiknek megfelelő szintű vizuális információ a gyermek számára jól értelmezhető, informatív, - a megtanult rutinok, szabályok merev alkalmazása, - jó mechanikus memória, - a speciális érdeklődésnek megfelelő témában lehetséges a kiemelkedő teljesítmény, - a gyermek szükségleteinek megfelelő en strukturált környezetben jobb teljesítmény várható, - egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó teljesítmény (pl. számolás, versek, mondókák tanulása, zene). A tanulás keretei Az autizmussal élő óvodáskorú gyermek tanulási folyamatai első sorban irányított, szervezett tanulási, illetve munkahelyzetekben zajlanak. Tanítási technikák A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitívviselkedésterápiás módszerek alkalmazása. Alapvetően fontos a kívánt viselkedések szisztematikus megerősítése. A szóbeli magyarázat általában nem elégséges, sőt, kifejezetten zavaró lehet. Gyakran alkalmazott tanítási technikák: - Bemutatás, modell nyújtása: azoknál a gyermekeknél alkalmazhatjuk, akik képesek utánozni

160


- Árnyékolás: a gyermek mögé állva, folyamatosan fizikai segítséget nyújtva, vele együtt végezzük el a tevékenységet. Ennél a technikánál nagyon fontos, hogy ne adjunk szóbeli instrukciókat, a fizikai késztetéseket (promptokat) pedig fokozatosan vonjuk vissza. Ne alkalmazzuk olyan gyermeknél, akiben a fizikai közelség félelmet kelt. - Láncolás: a megtanítandó feladatot apró lépésekre bontjuk,(feladatanalízis) majd lépésenként, szisztematikus jutalmazással tanítjuk meg. - Formázás: a gyermeki viselkedések közül jutalmazással szisztematikusan megerősítjük azokat az apró mozzanatokat, melyek valamilyen szempontból szükségesek, hasznosak (pl. öltözködés közben a gyermek folyamatosan mozog, közben véletlenül kinyújtja a kezét, ez pedig jó mozdulat a kabát felvételéhez, tehát megerősítjük). Önkiszolgálási készségek és a házimunka elemeinek tanítása Az autizmussal élő óvodáskorú gyermekek gyakran kerülnek úgy óvodába, hogy elemi szintű önkiszolgálási készségeik közül néhány még nem alakult ki. Ennek egyik oka lehet a szociális terület sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére, vagy nem ismerik fel, saját szerepüket az önkiszolgálási, önellátási folyamatokban, és az utánzásos tanulás is sérült. Az autizmusban jellemzően sérült a célvezérelt viselkedésszervezés, ami zavarhatja az önkiszolgálási folyamatok végrehajtását. Gyakran az önkiszolgálási készségek elsajátításához szükséges motoros feltételek sincsenek jelen. Szerepet játszhat a saját testből érkező szenzoros információk feldolgozási zavara is. Ezért az autizmussal élő gyermekek önkiszolgálási készségeinek tudatos kialakítása és gyakoroltatása az óvodáskor egyik legfontosabb feladata, amely a gyermek jövőbeni ellátását is meghatározhatja. A fejlesztés kezdetén, az egyes önkiszolgálási tevékenységekhez szükséges készségek informális felmérése során meghatározzuk, hogy az autizmussal él ő gyermek az egyes részműveleteket milyen típusú és mértékű segítség mellett képes végrehajtani. A felmérés után határozhatjuk meg, hogy az egyes lépések önálló végrehajtásához milyen vizuális segítségeket adunk. Szobatisztaság Az egészséges gyermekek 2 éves korukra érik el azt a kognitív, pszichés és organikus fejlettségi szintet, amely elégséges alapja a szobatisztaság kialakulásának. Az autizmussal él ő gyermekek esetében a szobatisztaság kialakulása során további nehézségek merülhetnek fel: kommunikációs nehézségek (pl. nincs eszköze arra, hogy jelezze szükségletét), szociális készségek sérülése (pl. nincs tisztában vele, hogy jeleznie kellene környezete felé szükségleteit), rugalmas gondolkodás sérülése (pl. ragaszkodás a pelenkához, időponthoz, helyszínhez, környezet számára indokolatlannak tűnő félelem a WC-től, stb.). Az óvodába kerülő, még nem szobatiszta gyermek esetében orvosi vizsgálattal kell kizárni a késés szervi okait. Ha ez megtörtént, akkor általános pedagógiai felmérés (amint lehet, formális pszichológiai mérés is szükséges) után képet kapunk a gyermek mentális képességeiről. Ha a gyermek mentális képességei, valamint

161


motoros képességei (nadrág fel-és lehúzás) lehetővé teszik, akkor indokolt a szobatisztaságra szoktatást elkezdeni. A szobatisztasági problémákkal küzdő autizmussal élő gyermekek esetén kevésbé számíthatunk a spontán beérés lehetőségével, érdemes minél előbb egy pontosan megtervezett szobatisztaságra szoktató programot elkezdeni, majd annak tudatos és következetes végrehajtására kell törekedni. A szobatisztasági program idő-és személyzetigényes folyamat, türelmet és kitartást igényel, akkor érdemes elkezdeni, ha az elszántság mellett elegendő idő, és ennek a programnak a végrehajtására egy személy, valamint egy segítő szakember is rendelkezésre áll. A szobatisztasági tréning kezdetén a szülőkkel való egyeztetés elengedhetetlen, mert a program egész napra kiterjedő, és sikerességéhez szükséges a hetekig tartó folyamatos odafigyelés. A szobatisztasági tréning elsődleges célja a pelenka elhagyása, a gyermek ruházatának tisztántartása. Fontos cél, hogy a gyermek megtanulja a WC használat kezdeményezését, a szükséglet jelzését a környezete felé, és sajátítsa el a WC önálló használatának minden egyes mozzanatát, az önálló vetkőzéssel és öltözéssel együtt. A szobatisztasági tréning leglényegesebb eleme az eredményes WC használat azonnali és következetes jutalmazása. Az autizmussal élő gyermekek esetében a tanítás során specifikus eljárásokat is alkalmazunk: a gyermek szintjének megfelel ő kommunikációs eszközök alkalmazásával jelezzük kéréseinket, illetve a gyermek így jelezheti szükségleteit; illetve a WC használat egyes mozzanatainál a gyermek személyes igényeinek megfelel ő módon és mennyiségben, az elért önállósági szintet minden esetben elvárva adunk segítséget A szobatisztasági tréning idő szakában a gyermek számára ez az egyetlen és legfontosabb fejlesztési cél. Már kialakult a szobatisztaság esetén is jelentkezhetnek WC használattal kapcsolatos problémák, ilyenkor is érdemes a tréning bizonyos elemeit a kialakult helyzetnek megfelelően alkalmazni. Étkezés Az autizmussal élő gyermekek esetében igen gyakoriak az étkezési problémák. A problémák eredete és megjelenése többféle lehet. 1. Előfordul, hogy a gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az óvodában nem hajlandó enni). 2. A gyermek étkezéshez szükséges alapvető készségei hiányoznak (nem tud fogni, lehetnek problémák a harapással, rágással, nyeléssel). 3. A gyermek túlszelektáló gondolkodásmódjának is változatos étkezési problémák lehetnek a következményei, pl. csak bizonyos állagú, színű, formájú ételt eszik, bizonyos ételeket csak bizonyos sorrendben hajlandó elfogyasztani. Gyakori, hogy a gyermek az egyes ételféleségeket gondosan elkülöníti a tányérján, és az ételeket csak egymás után eszi meg. Lehet, hogy csak bizonyos edényből hajlandó enni, másból nem, vagy bizonyos helyen elfogyaszt egy ételt, máshol nem, stb. A fejlesztésnek, a hiányzó készségek kialakításának egyéni elbírálás alapján, egyéni módon és ütemben kell zajlani. A beavatkozás megkezdése előtt mindenképpen konzultálni kell a szülővel. Mérlegelni kell, hogy az étkezési problémák fennmaradása milyen következményekkel járhat a gyermek egészségi állapotára, illetve mennyire zavarja a

162


gyermek és környezete közötti összhangot. Döntést kell hozni arról, hogy mi az, ami a környezet számára még elfogadható, illetve milyen lépéseket kell tenni az adaptív viselkedésformák és étkezési szokások kialakítására. Kisebb problémák esetén a környezet is figyelembe veheti a gyermek túlszelektáló gondolkodását, és alkalmazkodhat az apróbb étkezési devianciákhoz. A súlyosabb vagy makacsabb étkezési problémák kezelésének legelőnyösebb formája természetes helyzetben az egyéni foglalkozás, ugyancsak ez a foglalkozási forma alkalmas az evő eszközök használatának kialakítására és begyakoroltatására. Az egyéni helyzetben kialakított készségek más helyszínre vagy csoportos helyzetbe való átvitele külön feladatot jelent. Az alkalmazott módszerek közül említendő a fokozatos szoktatás, amelynek rajzos viselkedési szabállyal és jutalmazással fokozhatjuk a hatékonyságát. Az étkezési helyzet elfogadásában segítséget jelenthet a napirend használata. Öltözés Az autizmussal élő gyermekek öltözködésével leggyakrabban az probléma, hogy a célszerűség és az ésszerűség figyelmen kívül hagyásával veszik fel ruhadarabjaikat. Másrészt jellemző az öltözködéssel kapcsolatos merev viselkedés, melynek következménye, hogy ragaszkodnak bizonyos ruhadarabjaikhoz, és nehézséget jelent számukra a ruhaváltás illetve egyes öltözékek elhagyása. Az öltözködés során felmerül ő és megoldandó f ő kérdések: 1. milyen ruhadarabot kell felvenni, melyik testrészre, hogyan, 2. ha több ruhadarabot kell felvenni, akkor azt milyen sorrendben kell megtenni A fejlesztés részben egyéni helyzetben történik. Itt kerülhet sor a ruhadarabok megnevezésére, figyelembe véve az általánosítási problémákat, gyakorolni lehet a ruhadarabok helyes felvételét és levetését, kifordítását, az eleje-hátulja megkülönböztetését, a gombolást, zipzárazást, cipőfűzést, cipőkötést. Számítani kell arra, hogy amit a gyermek egyéni helyzetben megtanult, azt esetleg segítséggel alkalmazza öltözési helyzetben. Hagyjunk bőven idő t az egyre önállóbb átöltözésre, a stressz-mentes együttműködő, de elváró légkör segíti a gyermek haladását. A megfelelő vizuális segédeszközök használata jelentősen megkönnyítheti a gyermek számára az önálló öltözködést. Azt, hogy milyen ruhadarabokat, és milyen sorrendben kell felvenni, előre jelezhetjük a ruhadarabok elő készítésével és sorrendbe rakásával. A ruhadarabokról készült fényképek, képek sorrendje is jelezheti az öltözködés helyes sorrendjét. A ruhadarabok váltását segíthetjük, ha a ruhaváltás idő pontját előre jelezzük, illetve, ha pontosan meghatározott időpontokhoz, hőmérsékletekhez kötött szabályokat határozunk meg az autizmussal él ő gyermek számára. Tisztálkodás Az alapvető tisztálkodási műveletek megtanítása (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés, fogmosás, fésülködés, orrtörlés) is fontos fejlesztési cél az óvodában. Az autizmussal él ő gyermekek esetében ritkán számíthatunk arra, hogy kialakulnak a tisztálkodás szükségességének felismerésén alapuló szokások, ezért gyakran eszközökkel (pl.: napirend) kell azok időpontját kijelölni. Jóllehet az óvodáskorú gyermekek általában még nem ismerik fel a tisztálkodás szükségességét, de velük ellentétben az autizmussal él ő gyermekben ez később sem válik szükségletté. A tisztálkodási műveletek önálló végrehajtásához szükséges lehet a folyamat apró lépésekre való felbontása, és a lépések vizuális megjelenítése.

163


A fizikai segítség fokozatos visszavonása és az elért önállósági szint következetes elvárása rendkívül jelentős, mert az autizmussal élő gyermekben sokkal kevésbé van jelen az önállóságra törekvés. A teljes önállóság elérése hosszú ideig tarthat. Elemi házimunka A gyermek egyéni fejlesztési tervében határozzuk meg, hogy mely házimunkákban vegyen részt (játékok elpakolása, ruházat dobozokba, fogasra helyezése, egyszerű naposi teendőkbe való bevonás: terítés, asztal leszedése, stb.). A segítség módját mindig az egyéni szükségleteknek megfelel ő en kell megtervezni. A tárgyak helyének kijelölése, tárgyak sorba rendezése, a házimunka folyamatlépésekre bontása, és a lépéseknek a gyermek számára informatív módon való megjelenítése segítheti a gyermek munkáját.

MOZGÁS Nagymozgás A torna, a mozgásos játékok fejlesztik a gyermekek természetes mozgását (járás, futás, ugrás, támasz, függés, egyensúlyozás, dobás). Az erő, ügyesség, gyorsaság, állóképesség, és a testi tudatosság kialakításában is nagy szerepe van. Kedvezően befolyásolják a gyermeki szervezet növekedését, teherbíró-képességét, és az egyes szervek teljesít ő képességét. Fontos szerepe van az egészség megőrzésében, megóvásában. Az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődése azonban eltérhet az egészséges kortársakétól: mozgásuk gyakran a diszharmonikus, az utánzási képesség, a testséma és a testi tudatosság sérült. Ebből adódóan egészséges kortársaiknál sokkal nehezebben tanulnak meg egy-egy mozgássort. Természetesen, akárcsak más készségek és képességek területén az autizmussal élő gyermekek nagy különbségeket mutathatnak a mozgás területén is. Az autizmussal élő gyermekek viselkedésének leírásakor gyakran találunk olyan jellemzőket, amelyek a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás; hiperaktivitás), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep- és imitatív játékhoz szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak. Gyakran a mozgás fejlődése azért marad le, mert hiányzik a kortársakkal/felnőttekkel játszott komoly szociális készségeket kívánó társas-mozgásos játékra való igény. Az autizmussal élő gyermekek nagy különbséget mutatnak a mozgásfejlődés területén. Vannak, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár ügyesebbek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint egészségesen fejlődő kortársaik, de gyakran előfordul, hogy mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődésében. Jellemző lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége (pl. bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal több idő t fordít a gyermek), valamint a spontán utánzás hiánya. Minőségi eltérés lehet a gyakran elő forduló izomhypotónia. A mozgásfejlesztés megtervezésének lépései és módszertani javaslatok autizmussal élő gyermekek számára: 1. Ahhoz, hogy megtervezzük a gyakorlatokat, a megfelel ő foglalkoztatási formát és a szükséges vizuális eszközöket, felmérést kell végezni a következő területeken: - utánzási képesség,

164


- beszédértés szintje, - együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel, - irányítás elfogadása, - figyelem tartóssága és terjedelme más gyermek jelenlétében, - nagymozgás elemeinek felmérése. A gyermek képességeinek, készségeinek felmérésére, megfigyelésére jól alkalmazható a Nottingham Southerland House School által kidolgozott fejlődési kérdőívet, melynek része a nagy- és finommozgás, valamint a testi tudatosság fejlődésének követése. A későbbiek során tovább felméréséket érdemes készíteni kb. félévente. A már kialakult készséget, képességet pipáljuk ki, a kialakulóban lévőhöz húzzunk egy átlós vonalat, ezekre a készségekre a fejlesztés során már valamelyest építkezni lehet, és a kialakulatlan képességek mellett hagyjuk a helyet üresen. 2. A felmérések kiértékelése után tervezhetjük meg a gyermek számára megfelelő foglalkoztatási formát, amelyek az alábbiak lehetnek: - egyéni helyzet: egy pedagógus egyszerre egy gyerekkel foglalkozik, - egy térben egyszerre több gyermek tartózkodik, de mindegyikükkel külön–külön foglalkozik egy pedagógus, - ha a gyermek képes utánozni és magára vonatkoztatja a frontális utasításokat, ajánlott a kiscsoportos helyzet, melyben legfeljebb 5-6 gyereket irányít egyidejűleg egy pedagógus, - a teljes óvodai csoporttal képes a gyermek együtt tornázni, ha szükséges, speciálisan képzett szakember segítsége mellett. 3. Ahhoz, hogy az autizmussal él ő gyermek számára átláthatóvá, érthetővé tegyük, hogy mit kell tennie, hova kell mennie, meddig lesz ott, vizuális segítségeket kell nyújtanunk. Ehhez a gyermek képességszintjének megfelelően előre kell jelezni napirendjében, hogy mikor lesz mozgásfoglalkozás. Ezen kívül tudnia kell azt is, hogy a foglalkozás meddig tart és ott milyen gyakorlatok lesznek. A vizuálisan támogatott torna során zsetonokkal, tárgyakkal válaszolunk a „Mit?”, „Hogyan?”, ”Hányszor?” kérdésekre. A zsetonok, a kikészített eszközök (pl. babzsák) azt jelölik, hogy hányszor kell végrehajtani egy feladatot. Pl. ha bordásfalra mászás a feladat, a zsetonokat a bordásfal mellé elhelyezett tartóból veszi ki a gyermek, majd felmászik, és a bordásfal tetejére helyezett tartóba teszi be a zsetont. Ezt addig folytatja, amíg el nem fogynak a zsetonjai. A vizuálisan támogatott mozgás-foglalkozás („zsetonos torna”) során fontos, hogy azokat a helyeket is kijelöljük a gyermek számára, melyek nem egyértelműek, pl. célba dobásnál egy karika jelzi azt, hogy hova álljon, honnan dobjon. Az egymás után következő feladatok sorrendjét jelölhetjük rajzokkal vagy fotókkal, ha készen van a feladattal, leveheti vagy lefordíthatja a kártyát. A tornaeszközöket körben is elhelyezhetjük, így a feladatok sorrendjét begyakoroltathatjuk, a feladatok folyamatos ismétlése pedig biztonságot nyújt a gyermeknek. Később egy-egy elemet változtathatunk a körben. 4. Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt, amely egyénenként változhat. 5. Ha utánzás útján nem sikerül elsajátíttatnia feladatokat, akkor a gyermek mögé állva, velük együtt végezhetjük el a gyakorlatokat, miközben egy másik tanár a gyermekkel szemben állva mutatja a gyakorlatokat.

165


6. Ha az autizmussal él ő gyermek képes társaival együtt részt venni a foglalkozáson a feladatok megtervezésénél figyelembe kell venni, hogy a játék- és versenyhelyzetek kötetlenebb szituációkat eredményeznek, zajosabbak, ingerdúsabbak, melynek átlátása, megértése problémát jelenthet számukra. A játékok szabályainak megértése inger dús környezetben nehezebb számukra. Rugalmasabb alkalmazkodást, nagyobb figyelem-koncentrációt kívánnak. Nehézséget jelenthet a sorra kerülés követése és kivárása, a csapatjátékokban a társakkal való kooperálás, a vesztés elviselése. Kezdetben lehetőleg olyan feladatokat tervezzünk, melyhez nem szükséges a társakkal való együttműködés vagy eszközmegosztás. 7. A nyelvi megértés nehézségeiből adódóan a játékok menetének elmesélése túl bonyolult, érthetetlen lehet az autizmussal élő gyermekek számára. Ezért a feladatokat célszerű minél rövidebben elmagyarázni, be is mutatni. A játék menetének megértését fotókkal, rajzokkal is segíthetjük. Bizonyos gyermekeknél érdemes a mesés, verses elemeket kihagyni a játékból, mivel kevésbé értik a szimbolikus, ironikus, vicces, elvont tartalmakat. Könnyebb számukra a röviden megfogalmazott mondatok tartalmának megértése, követése. 8. Néhány autizmussal élő gyermeknek az érintés elviselése, illetve más megérintése nehézséget okozhat. Ilyenkor át kell alakítani úgy a feladatot, hogy továbbra is megfeleljen a fejlesztés céljainak, de ne legyen szükséges a fizikai kapcsolat. 9. Az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődése gyakran mennyiségi és minőségi eltéréseket mutatnak kortársaikhoz képest. Ezeknek az eltéréseknek a kompenzálására különösen alkalmas a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés, melynek a célja az esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információ- feldolgozás, a mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése. A szenzomotoros tréningrendszerben az ismétlődő feladatok az autizmussal élő gyermekek számára átláthatóvá teszik a foglalkozást, biztonságot nyújtanak, és sikerélményhez juttathatja a gyermekeket.

FINOMMOZGÁS A rajzolás, festés, mintázás, építés, képalakítás, a kézimunka különböző fajtái, a műalkotásokkal való ismerkedés is fontos eszközei a gyermeki személyiség fejlesztésének. Az autizmussal élő gyermekre azonban gyakran a finommotorikus készségek fejlődésének késése jellemező. Autizmussal élő gyermekek tárgyakkal való manipulációját megfigyelve szembetűnő az érdeklődés hiánya, a tárgyi világ megismerésére irányuló spontán késztetés deficitje. E késztetés lenne az, ami az új anyagok, tárgyak, eszközök megismeréséhez és használatához vezethetne. Ennek hiányában tárgyhasználatuk legtöbbször inadekvát, repetitív és a megismerő folyamat során a spontán exploráció gyakran a tárgy lényegtelen tulajdonságaira irányul. A fenti problémák miatt a vizuomotoros képességek kialakítása, és a meglévő képességek, készségek fejlesztése a normál fejlődésmenetet követve, a gyermek fejlődési szintjéhez igazodva strukturált tanítási helyzetben, speciális módszerekkel valósítható meg. A fejlesztés célja egyrészt a tárgyakkal való olyan szintű

166


manipuláció, amely képessé teszi a gyermeket tevékenységek elvégzésére, a funkciónak megfelelő eszközhasználatra, másrészt szabadidős készségek tanítása, életkorának megfelelő szabadidős tevékenységek megismertetése. A középtávú (kb. egy óvodaévet felölelő) célok maghatározásához mindenkor szükséges a gyermek aktuális vizuomotoros készségszintjének felmérése. Amennyiben új gyermek érkezik a csoportba, ajánlott a már korábban említett Nottingham Southerland House School kérdőívének a finommozgás fejlődésére vonatkozó részét kitölteni, valamint Theo Peeters által kidolgozott finommotorikus informális felmérést elvégezni. Theo Peeters által kidolgozott felmérés során 10-15 eszközt helyezünk a gyermek elé (pl. pötyi, csipesz, gyurma, gyöngy stb.). A felmérést végző szakember a gyermekkel szemben ül, és egyesével teszi a gyermek elé az eszközöket. Segítséget csak akkor nyújtsunk a gyermeknek, ha nem nyúl az eszközhöz, nem tudja, mit kell vele tenni. A lehető legkevesebb segítséget adjuk. Miközben a felmérés zajlik, egy másik felnőtt jegyzeteli a felmérés eredményét. A kitöltendő táblázat tartalmazza a feladatokat, valamint, hogy a szükséges finommotorikus készség kialakult-e, kialakulóban van vagy kialakulatlan, ezen kívül a gyermek érzelmi viszonyulását a feladathoz. Az utóbbi szintén nagyon fontos, hiszen később, a fejlesztés során olyan eszközöket kell a gyermek elé tenni, amelyeket kedvel, melyek örömet szereznek számára. A vizuomotoros felmérés eredményeinek birtokában, és a gyermek egyéb területein felmért (kognitív, kommunikációs, szociális) jellemzői alapján tűzhető k ki a fejlesztési célok. A középtávú fejlesztési célok elérése érdekében azokat kisebb lépésekre kell lebontanunk, ügyelve arra, hogy a már meglevő vagy kialakulóban levő készségekre alapozzunk, és várjuk el azok folyamatos alkalmazását más területen is. A gyermek képességeitől függően a fejlesztés történhet a csoportban a többiekkel együtt vagy egyéni helyzetben. Az önálló munkavégzés elő segítésére, a tevékenység megszervezéséhez az autizmussal él ő gyermeknek általában nem elég, ha szóbeli instrukciókat adunk, és bemutatjuk a folyamatot. Szüksége lehet vizuális segítségre, például folyamatábrára, amely lépésről lépésre ábrázolja a kézimunka egyes elemeit, azon a szimbólumszinten, melyen a gyermek leginkább megérti a jelentéseket.

PROBLÉMÁS VISELKEDÉSEK MEGELŐZÉSE ÉS KEZELÉSE Az autizmussal él ő gyermekek gyakran tanúsítanak olyan viselkedéseket, melyek környezetük számára érthetetlenek, zavaróak, elfogadhatatlanok. Tudnunk kell azonban, hogy ezek a viselkedések gyakran egyáltalán nem tudatosak, hátterükben pedig a szokásostól eltérő, alapvetően az autizmus természetéből fakadó okok azonosíthatók. A nem-kívánatos viselkedések hátterében gyakran szenzoros érzékenység, a szociális kontextus, a viselkedéssel kapcsolatos elvárások hiányos megértése, vagy éppen kommunikációs nehézségek állnak (Pl.: prekommunikatív viselkedések, melyekkel a gyermek inadaptív módon, pl. visítással kommunikál). Éppen ezért nagyon fontos, hogy ne próbáljunk szokványos magyarázatot adni a viselkedésekre, mint például, hogy a gyermek szándékosan nem akar együttműködni, vagy valószín ű leg nem szereti az adott tevékenységet, személyt, esetleg szándékosan provokál. Ezek helyett a magyarázatok helyett előítélet-mentes, objektív megfigyelésekre van szükségünk, melyek pontosan leírják a viselkedést, annak kontextusát, közvetlen előzményeit és következményeit. A viselkedés pontos és szisztematikus megfigyelése rendszerint segít a háttérben rejlő okok megértésében. A megfigyelés során érdemes feljegyzéseket (viselkedés-jegyző

167


könyvet) vezetni, melyben rögzítjük a viselkedés körülményeit (pl. hely, idő, jelenlévő személyek) előzményeit, közvetlen kiváltóját, magát a konkrét viselkedést, a lehető legpontosabban megfogalmazva (pl. Zsuzsi kétszer belerúgott a szekrényajtóba), és a viselkedés következményeit, a környezet reakcióit. Mindezekből az információkból általában leszűrhető, hogy mi volt a problémás viselkedés oka, így megkezdhetjük a probléma oki kezelését, ahelyett, hogy magát a viselkedést próbálnánk elnyomni. Az objektivitáshoz hozzátartozik az is, hogy nem dönthetünk önkényesen arról, mit nevezünk problémás viselkedésnek. A besoroláshoz a következő négy szempont figyelembe vétele szükséges: • A viselkedés, vagy annak súlyossága nem felel meg a gyermek életkorának, vagy fejlettségi szintjének. • A viselkedés veszélyt jelent magára a gyermekre, vagy más személyekre. • A viselkedés jelentősen akadályozza a világ megismerését, a tanulást. • A viselkedés jelentősen rontja a gyermek környezetében lévők életminőségét, stresszt okoz. A problémás viselkedések megelőzésében és kezelésében fontos szerepe van a környezet adaptálásának a gyermek megértéséhez. Ez alatt leggyakrabban a megfelel ő motivációt, a gyermeki tevékenység körültekintő megszervezését, az események, cselekvések kiszámíthatóságát, a jól érthető kommunikációs interakciókat, a gyermek számára kellemetlen szenzoros ingerektől való védelmet értjük. A problémás viselkedések kezelése nagyon sok viselkedés-és kognitívterápiás eljárás egységes és következetes alkalmazását jelenti a pedagógusok és a szül ők részéről. Néhány gyakran alkalmazott eljárás: • A kívánt viselkedés szisztematikus jutalmazása. • Alternatív viselkedés tanítása (pl. új kommunikációs viselkedés tanítása: a gyermek megtanul rámutatni a kívánt tárgyra ahelyett, hogy sikítással jelezné kívánságát). • A problémás viselkedéssel nem összeegyeztethet ő viselkedés tanítása. • A nem kívánt viselkedés figyelmen kívül hagyása. A viselkedésmódosító technikák alkalmazása körültekintő tervezést és következetességet kíván meg. A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére - az óvoda-iskola átmenet kérdései A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére nem határozhatóak meg, mindenkor az autizmus súlyossága, a gyermek mentális képességei és fejlődési üteme közösen alakítják a képet. A gyermek 8. életévéig részesülhet speciális óvodai ellátásban, ezt követően az illetékes tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálat alapján hoz határozatot: kijelölheti a gyermek számára a megfelelő oktatási nevelési intézményt.

168


VII. ALKALMAZOTT TERÁPIÁS ELJÁRÁSOK 1. AYRES TERÁPIA Célja a vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlése, mely során a gyermekeknek módjuk nyílik arra, hogy hibás mintázatú neurofiziológiás rendszereiket kijavíthassák. Az Ayres terápia elméletétől a gyakorlatig: Jean Ayres módszere révén világhírű észak-amerikai gyermekpszichológus 1972-ben jelentette meg „Szenzoros integráció és tanulási zavarok” című munkáját, amelyben fölveti, hogy a tanulási zavarok hátterében valószínűleg rendellenes neurofiziológiai folyamatok állnak. Ezeknek a feltérképezésére összetett vizsgáló eljárást, gyógyító befolyásolására pedig komplex terápiát dolgozott ki. A direktebb, döntően csupán felszíni tüneteket megcélzó, a tanulási zavarokat mutató gyermekek alakuló idegrendszerének, személyiségének mélyebb rétegeit figyelmen kívül hagyó korrekciós próbálkozásokkal szemben az Ayres terápia az emberiség ősrégi tapasztalataihoz visszonyulva, alakított ki egy gyökeresen új koncepciót. Ayres ráérzett arra, amit az ember már ősidőkben ösztönösen alkalmazott: olyan légkört, olyan helyzeteket teremtett, amelyekben az „alapoktól” elindulva, az ősi, archetipikus konstellációkból, ingerhelyzetekből a gyermek saját belső késztetéseit követve, maga építkezhet. „A szenzoros integrációs zavarokat mutató gyermeknek saját magának kell szabályoznia, megszerveznie agyműködését, akik foglalkoznak vele, csak annyit tehetnek, hogy létrehozzák számára azt a környezetet, amely felébreszti benne az igényt az iránt, hogy ezt megtegye” - vallja Ayres. Elképzelése tehát a gyermek öngyógyító képességeire épít, abból kiindulva, hogy a szervezet tudja, mire van szüksége. A fejlesztést végző pedagógus csupán ezt az öngyógyító tevékenységet támogatja a feltételek megteremtésével. A terápia lépései, a fejlesztés területei: ∗ a vesztibuláris és taktilis rendszer normalizálása; ∗ a primitív posztuláris reflexek integrációja; ∗ az egyensúlyi reakciók fejlesztése; ∗ a szemmozgások normalizálása; ∗ a test két oldala közötti integráció kialakítása; ∗ a vizuális forma- és térérzékelés fejlesztése. A foglalkozásokon a gyermekek játékos légkörben ismerik meg a fejlesztő eszközöket és azok használatát. Fontos, hogy először az ontogenetikusan ősibb mozgásos helyzeteket, azok biztonságát és kivitelezését sajátítsák el, majd a bonyolultabb mozgásfolyamatokat. Az órákat a gyermek aktivitása határozza meg, a saját cselekvésén keresztül tanulja meg önmaga észlelését. A tér- és időbeli összefüggéseket úgy élhetik meg, ahogy ez számukra legmegfelelőbb. A foglalkozások alaphangulatát úgy kell kialakítani, hogy rajtuk a testi és a pszichés biztonság megélése domináljon.

169


2. FROSTIG TERÁPIÁS PROGRAM A VIZUÁLIS ÉSZLELÉS FEJLESZTÉSÉRE Dr. Marianne Frostig, amerikai gyógypedagógus-pszichológus, a Palo Alto of Sothern California Egyetem professzora a képességfejlesztés egy olyan új koncepcióját dolgozta ki, amely Frostig Fejlődésteszt és Terápiás Program néven vált ismertté. Frostig koncepciója a szenzoros és motoros funkciók szoros összefüggését, az észlelésnek és a mozgásnak a pszichikus fejlődésben betöltött szerepét hangsúlyozza. Ezeket a funkciókat úgy tekinti, mint az egyéni képességek kibontásának, a személyiség pszichikai és fizikai egységének alapfeltételeit a vizuális észlelés, mint az észlelési folyamatok egyik legjelentősebbike, 4-7 éves korban alapfeltétele a tanulási folyamatok szervezésének. Elmélete a mozgáspedagógia és a táncművészet, a fejlődéspszichológia és a humanista pszichológia talaján alakult ki. Pedagógiai vezérelve a speciális segítséget igénylő gyermekek egyéni szükségleteinek, képességeinek és lehetőségeinek messzemenő figyelembevétele, önmegvalósításuk elősegítése, a sikereket ígérő tevékenységi formák előtérbe helyezése. A dr. Marianne Frostig által kidolgozott terápiás program elemei: Mozgásnevelés Célja: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

a koordinációs képesség és ritmusérzék; az ügyesség; az erő; a ruganyosság; az egyensúlyozó képesség; a gyorsaság; a látás; és a kreatív mozgások fejlesztése.

Előkészítő program a vizuális észlelés fejlesztésére. A program a vizuális percepcióhoz szükséges alapkészségeket fejleszti ki és felkészít a munkalapokkal való foglalkozásokra. Területei: ∗ a testképet, testfogalmat és testsémát; ∗ a finommotorikát (válogatás, vágás, ragasztás segítségével); ∗ a szemmozgást; ∗ az iránydifferenciálást, téri tájékozódást, az oldaliság kialakulását; ∗ az alakállandóságot (forma, méret, szín, nagyság szerint); ∗ és a téri összefüggéseket fejlesztő gyakorlatok. Fejlesztő program A fejlesztő program munkalapjai kezdő, közép, és haladó szinten, 360 különböző nehézségi fokú feladatlapon biztosítanak változatos gyakorlási lehetőséget a vizuomotoros koordináció fejlesztésére, az alak háttér felismerésére, a konstancia felismerésére, a téri irányok érzékelésére és a téri összefüggések tudatosítására.

170


Speciális fejlesztő program. A speciális fejlesztő program a vizuális észlelés zavarainak egyedi korrekciójára szolgál, amely a kezdő, közép és haladó szintű fejlesztő program gyakorlatainak más feladatrendszerré való kombinálásából és az ún. kiegészítő gyakorlatokból áll. Ezek tartalmazzák a későbbi írás-, olvasás- és számolástanulásra felkészítő gyakorlatokat, és kötelezően magukba foglalják a mozgásprogram alkalmazását. Az előkészítő és fejlesztő program ideális időtartama – heti két alkalommal történő rendszeres gyakoroltatással – másfél év. A feladatok jelentős mértékben fejlesztik a verbális kifejezőkészséget is. A Frostig terápia alkalmas kiegészítői a Pertra-játék család darabjai. Ez a nemes fából készült, mívesen megmunkált 450 egymáshoz illeszkedő elemből álló játékkészlet nagyon sok lehetőséget nyújt ahhoz, hogy a gyermekek már egészen kis koruktól fogva mozgásos – tapintásos, vizuális, akusztikus – tapasztalatokat szerezzenek.

3. DSGM TERÁPIA: A DÉVÉNY SPECIÁLIS MANUÁLIS TECHNIKA – GIMNASZTIKA MÓDSZER A módszer kidolgozása és létrejötte Dévény Anna nevéhez kötődik. Két fő tevékenységi területe van: ∗ DSGM I. speciális manuális technika (SMT); ∗ DSGM II. analitikus gimnasztika (AG) - korábbi nevén, alkalmazott művészi torna (AMT) DSGM I. Speciális manuális technika: A speciális manuális technika olyan kézzel végzett eljárás, amely a kontraktúrák elhárításával, azok kialakulásának megelőzésével képes az izom-, ín és kötőszövetrendszer természetes szöveti állapotát helyreállítani, vagy megőrizni, valamint a kóros helyzeteket normalizálni. A kóros izom-, ín - és kötőszöveti helyzetek minden esetben kóros mozgások létrejöttét eredményezik. A módszer azt vallja, hogy a kontraktúra oldás a mozgáskorrekció alappillére, és a mozgáspályák beszűkülésének oldására nem elegendő csak az aktív mozgás. A direkt hatást, amit az emberi kéz által végzett technikával (SMT-vel), érhetünk el, nem pótolható más gyógyszeres, gépi stb, aktív mozgástevékenységgel. A speciális manuális technika az inak kezelésével közvetlen, direkt módon stimulálja az idegrendszert, annak valamennyi szintjén (gerincvelő, agytörzs, formatio reticularis, törzsdúc, limbikus rendszer, cortex). Ezért e módszer egy új lehetőség a Centralis paresis (CP) gyógyításában oly módon, hogy az idegrendszert direkt stimulálja a periféria felől, az inakon keresztül. A speciális manuális technika nem masszázs, attól mind szemléletében, mind gyakorlatában eltér. A speciális manuális technika alkalmazásának ismertetéséhez hozzátartozik, hogy már az egészen korai szakban, akár az inkubátorban (PIC-ben) elkezdődhet a kezelés. Minden esetben adaptáltan mind a kórformához, mind a gyermek, csecsemő, újszülött, koraszülött korához a SMT alkalmazható. Cél a korai szakban az idegrendszer direkt stimulációja, valamint az ép mozgásminták kialakítása, s a kóros mozgások kialakulásának alapjaiban történő megelőzése. Tehát a korai kezelés során nem a kóros mozgások leépítése a cél, hanem az épek kialakítása, minden esetben a lehetséges maximális legjobbat kívánva. A később kezdett kezelések esetén, ha nem volt lehetőség a nagyon értékesnek tartott 171


első 6 hónapban a kezeléseket elkezdeni, a cél változatlan marad. Az ép mintát próbáljuk kialakítani, de minden esetben már kialakulnak a deformált, a normál mozgásmintától eltérő mozgások, melyek korrekciója lesz az elsődleges feladat. Újszerűséget jelent továbbá, hogy nemcsak statikus helyzetben, hanem mozgás közben is alkalmazható technika, így a már meglévő mozgások során folyamatosan korrigál és javít. DSGM II. Analitikus Gimnasztika - alkalmazott művészi torna A mozgássérüléseket az esztétikus testképzés módszerével és gyakorlatanyagával korrigálja. Miközben a sérülést az adott lehetőségeken belül hatékonyan javítja, mozgáskultúrát és esztétikus nevelést is nyújt, valamint önfegyelemre és küzdőképességre nevel. Így próbálja megszüntetni a betegségtudatot és megadja a harmonikus mozgás örömét. Az esztétikum tudatos, pontos, célszerű, gazdaságos mozgásvégzést jelent. A DSGM I. és a DSGM II. szerves egymásra épülése adja a módszer komplex voltát. A Dévény - módszer a CP korai kezelésével a különböző súlyossági esetek 70 - 80 %-ában valódi gyógyulást, vagy jelentős javulást eredményez. Sajnos az esetek 20 - 25 %-ában az agyállomány jelentős részének pusztulása miatt - mindig lesznek olyan súlyos sérülések, akiknél semmi esély sincs az önálló mozgás elérésére. Azonban a rendszeres manuális kezeléssel még az ezen esetekben is el lehet kerülni az izomzat nagyfokú torzulását, ezáltal a gondozás könnyebbé válik. A módszer az eddig említett kórképeken túl a traumatológiai, reumatológiai, ortopédiai megbetegedések esetében is jó eredményekkel alkalmazható.

4. ÁLLATASSZISZTÁLT TERÁPIÁK 4.1.TERÁPIÁS CÉLÚ LOVAGOLTATÁS A lovagoltatás körülményeinél fogva alkalmas a korábban megismert, elsajátított mozgássémák korrigálására, finomítására, az új helyzetekhez igazodó mozgások megtanítására, gyakorlására. A gyermek és a ló kapcsolata, a vele való együttes mozgás, a ló ápolásában való részvétel érzelmi kötődést hoz létre, segít a félelmek leküzdésében. Ugyanakkor hozzájárul az egyensúlyérzék és a ritmusérzék fejlesztéséhez. A figyelem, a koncentráló képesség, a fegyelem, az alkalmazkodó képesség, az egymásra figyelés szintén fejlődik a lovagláskor. A ló mozgása már önmagában is hat a lovagló mozdulataira. A rendszeres terápiás lovagoltatás, a lóháton végzett egyensúlyozó gyakorlatok hatnak a gyermek mozgáskoordinációjára.

4.2. Kutyás terápia A kutyás terápia intézményünkben 2004 óta egy új habilitációs, rehabilitációs módszer, ahol a kutya jelenléte és a kutyával való feladat végrehajtás komplex személyiségfejlődést eredményez. A tervszerűen felépített rendszeres fejlesztő foglalkozások hatására a gyerekek képességei fejlődnek. Különböző tulajdonságú (méret, szín, temperamentum alapján) kutyák segítik a fejlesztést, mindig az adott csoport szükségleteinek megfelelően. 172


A vizsgálatok eredményei szerint a kutya sokoldalú terápiás hatást fejthet ki. •

Kedvező hatással van a gyerekek szociális és érzelmi fejlődésére (szeretet, kötődés, gondoskodás). A kutyával való interakciók elősegítik a helyes társas viselkedés elsajátítását, s így javítják a gyerek közösségbe való beilleszkedési készségét A gyermekek stresszhelyzetben érzelmi támaszként használják a kutyát, mely így jelentős stresszcsökkentő tényezővé válhat A kutyával való rendszeres kapcsolat segíti a gyerek identitásfejlődését, a társas kapcsolatok elsajátítását, javítja a gyerekek önértékelését

•

A kutya felé gyakran produkálnak a gyerekek olyan társas viselkedési formákat (mosoly, érintés, szemkontaktus .stb.) amelyeket emberrel szemben soha, vagy nagyon ritkán. A kutya felé megnyíló gyermek a foglalkozások révén könnyebben megtanulja a szociális kontaktus felvételének rutinját, melyet később embertársaival kapcsolatban is alkalmazhat.

•

A kutya áthidalhatja a kommunikációs szakadékot a terápiát végző szakember és a bezárkózó, terápiának ellenálló gyerek között.

•

A kutya bevonása a foglalkozásokba elősegíti a gyermekek feladatra való figyelmének összpontosítását így a jobban figyelő, tanulásra jobban motivált gyermekek nagyobb előrehaladást érnek el (pl.: mozgássérült gyermekek unalmasnak tűnő járásgyakorlatai sokkal érdekesebbé válnak, ha ezt összekötjük kutyasétáltatással).

•

A súlyos- halmozottan sérült gyermekek számára az állat egy olyan társ, aki a gyermeket állapotától függetlenül, feltétel nélkül elfogadja, szereti, ezáltal növeli a gyermek önértékelését.

5. HRG: SPECIÁLIS ÚSZÁS, VÍZHEZ SZOKTATÁS A módszer Lakatos Katalin konduktor-úszóedző nevéhez fűződik. A módszer 1993 óta védett. 30-32 C -os vízben alkalmazható komplex, preventív, rehabilitációs és fejlesztő módszer. Összetevői: ∗ Konduktív pedagógia csoportos terápiára vonatkozó elméleti anyaga; ∗ Ayres-féle szenzoros integrációs gyakorlatok; ∗ Devény-féle speciális manuálterápia alkalmazott gimnasztika elméleti alapjai; ∗ Úszóelmélet, edzéselmélet tudománya.

173


Alkalmazható: ∗ központi idegrendszeri sérült, mozgássérült; ∗ értelmi és halmozottan sérült; ∗ autisztikus; ∗ pszichoorganikus szindrómás (POS); ∗ más fogyatékos (tanulási, magatartási nehézségek, beilleszkedési zavarok) gyermekek fejlesztésére.

hiperaktivitás,

A foglalkozások egyéni, ill. 3-5 fős csoportos formában zajlanak. A csoportokban azonos vagy hasonló diagnózisú és korosztályú gyermekek vannak. A foglalkozások heti 1-2 alkalommal hatvan perc időtartamban szerveződnek. A tréningek három csoportba sorolhatók: Alap vagy kezdő tréning A feladatsor állandó, a gyakorlatok számát folyamatosan bővítjük. ∗ aktív - passzív vesztibuláris feladatok; ∗ primitív reflexek leépítése; ∗ statokinetikus reakciók kialakítása, javítása; ∗ vertikalizációval és lokomocióval összefüggő feladatok; ∗ szem-kéz, szem-láb, szem-mozgás koordinációt igénylő feladatok; ∗ szimmetrikus, aszimmetrikus feladatok. A tréningen 2-5 éves súlyosan sérült, más csoportos fejlesztésben még nem részesülő gyermekek vesznek részt. A gyakorlatokat a szülők aktív részvételével végezzük. Középhaladó tréning Elemei: ∗ légző feladatok; ∗ 3-6 elemű mozgáskombinációk; ∗ egyensúlyt fejlesztő feladatok; ∗ járást előkészítő feladatok; ∗ járó és ugró feladatok; ∗ siklás tanítása; ∗ úszás elemek tanulása; ∗ térorientációs feladatok; ∗ eszközös feladatok. A tréningen 4-7 éves, feladattudattal rendelkező, csoportnormákat elfogadó, vízben biztosan mozgó, alaptréninget elsajátított, nem nagy fokban sérült gyermekek vesznek részt. Haladó tréning Elemei: ∗ úszó mozgási technikák kialakítása és gyakorlása; ∗ tervszerű fizikai terhelés; ∗ egyéni korrekció.

174


A tréning a következő estekben ajánlott: ∗ ortopédiai problémák; ∗ tanulásban akadályozottság; ∗ beszédproblémák; ∗ reumás problémák; ∗ asztma.

6. DELACATO-FÉLE ALAPOZÓ TERÁPIA Az alapozó terápia a fejlődésben elmaradt, készséghiányos gyerekek idegrendszerének fejlesztésére szolgál. Ha ezeknél a gyerekeknél a fejlődésben alapvető mozgásokkal még egyszer beindítjuk az idegrendszer érési folyamatát, akkor a mozgás - beszéd - olvasás - írásbeli hiányosságaik kifejezetten javulnak, illetve eredményesebb fejlettségi állapot érhető el. Az alapozó terápiával fejleszthetők: ∗ túlmozgásos (figyelemzavaros, organikus alapú POS) gyermekek; ∗ tanulásban akadályozott gyermekek; ∗ állami gondozott (többoldalú elmaradottság) gyermekek; ∗ anyanyelvi készséghiányos gyerekek; o megkésett, vagy hibás beszédfejlődésű, beszédészlelési, beszédprodukciós zavarral küzdő diszlexia veszélyeztetet gyermekek; o mozgásfejlődésükben elmaradt, mozgás-ügyetlen, lateralitás zavarral küzdő óvodások; o olvasás - írásproblémával (diszlexia, diszgráfia) és o mozgáskoordinációs zavarral küzdő iskolások. Ezeket a gyermekeket az idegrendszert fejlesztő mozgásterápiával kezeljük, mely indirekt módon kihat az agy anyanyelvi működési területeire. A terápia moto-szenzoros terápia: a motoros válaszok a központi idegrendszerben feldolgozott érzékleten alapulnak. A terápiára már valamilyen szinten szerzett mozgáskészséggel érkeznek a gyermekek. Ezeket a mozgásformákat javítjuk és tesszük automatikussá. A mozgásokhoz megfelelő számú gyakorlás szükséges: a gyakorlatsort a terápia adja (kartonok), a módszert a terapeuta választja. Az alapozó terápia nem mozgásszervi megbetegedést kezel, hanem mozgás éretlen, vagy anyanyelvi téren éretlen gyerekek kezelésére szolgál. A tökéletes mozgáskoordinációt indítja be, de a többi agyterületet is fejleszti a mozgás által. Az alapozó terápia a tökéletes mozgást célozza meg, megfelelő ismétlés számmal, kevés eszközzel dolgozik. A terápiában a fejlődéstani mozgásokon át történik a fejlesztés: ∗ Nagymozgások ∗ Rugalmasság ∗ Egyensúly Felvezető gyakorlatok - keresztgyakorlatok (mozgáskoordináció kialakítására, tökéletesítésére szolgáló feladatok) ∗ Dominancia kialakító, erősítő

175


∗

Finommotorikát fejlesztő gyakorlatok

Az alapozó terápia formája és időtartama a terápiás kiscsoport (3-6 fő); heti 3x2 óra. A terápiás idő az eset súlyosságától függően 6 hónaptól 2 évig tart. Az alapozó terápiára 5-15 éves korig járhatnak a gyermekek. A gyermek mozgásfejlődésének (késés, mozgáskoordinációs zavar) rendezése elsőrendű fontosságú. Ha sikerül a harmonikus, jól koordinált, a gyermek életkorának megfelelő mozgás kiépítése, az nemcsak megnöveli a gyermek önbizalmát, hanem képessé teszi őt a pontos iskolai munkára.

7. TUNYOGI - FÉLE GYÓGYÍTÓ JÁTSZÓHÁZ A sérült, fogyatékos, illetve halmozottan fogyatékos gyermekek terápiája, fejlesztésük igen széleskörű, sokszínű. Ezek közül az egyik terápia, ami az életkor előre haladtával a gyermek fejlődésének megfelel, a játékkal való fejlesztés, a játékterápia. A rehabilitáció lehetőségeit meghatározzák a gyermekek életkori sajátosságai, vagyis a kisded- és kisgyermekkori jellemző tanulási folyamatok, tanulási sémák. A játékterápiában olyan komplex mozgáshelyzetek biztosítása a cél, melyek egy időben fejlesztik a mozgásdinamikát, a kinesztézist és elősegítik a mozgástapasztalat szerzését is, vagyis a gyermeknek a mozgást cselekményként kell megtervezni. A cselekedtetéskor bekapcsolódnak a látás, hallás, tapintás receptorai. E pályák állandó, folyamatos aktiválása kihat a gyermek figyelmi és éberségi szintjére, s speciális ingerületeket generalizál. A játékterápia biztosítja a gyermekek számára, hogy minél pontosabb legyen a saját mozgásukról alkotott elképzelésük. A játékterápia célkitűzése: a kinesztetikai önismeret megteremtése, és a mozgásnak észrevétlen külső segítséggel, maga a gyermek által történő, belülről irányított korrigálása. A játékterápia során minden különböző terápiákban használt segédeszközt (bot, sín, fűző, járókeret stb.) mellőz, mivel a gyermek a segédeszköz által nyújtott tanulási formákat képezi le, s nem törekszik arra, hogy saját mozgáskorlátait tágítsa. A játékterápia felépítése A játékterápiás foglalkozások - az egyéni és csoportos fejlődést figyelembe véve - egymásra épülve igyekeznek a károsodott gyermeket a terápia leghatékonyabb fázisába, a csoportos szerepjátékba eljuttatni. Az egész terápia és ezen belül a programok felépítése nem más, mint egy dramatikus játék, ahol a mozdulatokat beszéddel, jelmezzel, tartalommal megtöltve adják elő a gyermekek. A gyermeknek sokkal könnyebb a szereppel azonosulnia, mint önmagával. A játékterápia úgy épül fel, hogy azonos időben több fajta sérülést is fejleszthessen, más - más szerep jut mindenkinek, olyan, amit az adott fejlettségi fokon végre tud hajtani. A terápia kiegészül saját tervezésű és készítésű eszközökkel, melyek a mozgást, értelmet, manipulációt, síkban való gondolkodást és a logikai gondolkodást hivatottak fejleszteni. 176


A játékterápiát pontos orvosi diagnózis mellett, megfelelő szakember irányításával otthon is végezheti a család. A terápiás foglalkozásokon a terapeuta, a gyermekek és azok egy-egy szülője vesz részt. A terápia két meghatározó program köré épül: ∗ alapfunkciók kialakítása, megtanítása (dramatikus, szenzomotoros készségfejlesztő játéktevékenységgel; ∗ kiegészítő program: értelem és a manipuláció fejlesztése (hang - fény árnyjátékok, hallás - beszédfejlesztés, vizuális program, önellátás fejlesztése). A játékterápia időtartama A terápia kezdetben napi 3-4-szer 30 - 35 perc, körülbelül 4-6 héten át (ismerkedés, szoktatás ideje). Később 60 - 90 percesek a foglalkozások. A szülők délutánra is kapnak 30-40 perces programot, melyet a gyermekükkel otthon elvégeznek. A csoportos programot 8-10 hétig ugyanolyan módon gyakoroljuk (begyakorlás - a funkciókat begyakorló program az utánzásos tanulásra épül). A csoportos játék lehetőséget ad arra, hogy a szülő is tanuljon meg játszani sérült gyermekével, és elfogadja gyermekét. A csoportos foglalkozást kiegészítik az egyénre összeállított programok. Egy évben 4-5 csoportos és több egyéni program készül. A játékterápiával fejleszthetők: ∗ halmozottan fogyatékos; ∗ mozgássérült; ∗ értelmi fogyatékos; ∗ látássérült; ∗ hallássérült; ∗ magatartásában sérült kisgyermekek. A programok fejlesztésére, összegzésére a fejlődési lapok szolgálnak, ez nemcsak a gyermekek megítélésére, hanem a fejlesztendő területekre hívja fel a figyelmet.

8. AUGMENTATÍV KOMMUNIKÁCIÓ Augmentációnak nevezünk minden olyan kommunikációs technikát, amelyet a mindennapi életben, normál körülmények között alkalmazott kommunikációs formák (beszéd, arckifejezés, gesztus, írás) kiegészítésére és /vagy helyettesítésére használunk. A szakemberek sok esetben fenntartással fogadják a „nem beszéden” alapuló kommunikációs módszereket a halmozottan sérült gyermekeknél. A tartózkodás egyik alapja a beszélő társadalom idegenkedése mindentől, ami felületes megítélés alapján - eltávolít a beszéd megtanulásának lehetőségétől. A gyakorlat azonban épp ezen idegenkedés alaptalanságát bizonyítja. Semmilyen kommunikatív technika alkalmazása nem csökkenti vagy gátolja a beszéd kialakulását, és nem hátráltatja a beszédhez szükséges izomzat működésének javulását. A legtöbb esetben komplex fejlődés indul meg: a sikeres kommunikációs tapasztalatok növelik a beszédre és a további kommunikációra irányuló késztetést; csökken az a feszültség, amely az érthetetlenségtől való félelem miatt elnémítja a

177


közlési kísérleteket; megfelelő eszköz birtokában az egyén szociálisan elfogadható kifejezési módokkal élhet indulati kitörések helyett. Ha az augmentatív kommunikációs technikákat korán kezdik alkalmazni, a finom mozgásokban és a beszédben nélkülözhetetlen motoros kontroll késői kialakulása nem lesz annyira súlyos, károsító hatással a kommunikációs, a nyelvi, a szociális és az interaktív készségek fejlődésére. E területek igen korai és hatékony fejlesztése nem túlbecsülhető fontosságú. Az augmentatív kommunikációs technikák széles skálája alkalmazható: a segédeszközt nem igénylő „jeleléstől” kezdve az egyszerű, kézzel mutatható kommunikációs táblákon keresztül egészen a magas szintű technikai felkészültséget igénylő elektrotechnikai és elektronikus készülékek használatáig. Ez utóbbiak az egyéntől származó minimális (hang, tapintás, mozdulat, stb.) ingert is megfelelően, képernyőn sugárzott, nyomtatott vagy kimondott üzenetté képesek átalakítani. Intézményünk jellegéből adódóan az augmentatív kommunikációs technikák előkészítése zajlik: ∗ igen – nem jelzés megkülönböztetése; ∗ mutatás képességének kialakítása; ∗ tárgy – kép – szimbólum összefüggések megalapozása.

PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM” (PECS, A KÉPKÁRTYA-CSERE MÓDSZER) Az Andrew S. Bondy és munkatársai által kidolgozott, és 1996-ban publikált komplex autizmus-specifikus megközelítés fontos új szempontokat és az eddig alkalmazottnál korszerűbb eszközrendszert nyújt számunkra a kommunikációs készségek fejlesztése terén. Az autizmussal élő gyermekek fejlesztésének egyik fő célja minden esetben a kommunikációs eszköz szociális interakciókban való spontán és rugalmas használatának kialakítása. Az autizmussal élő gyermekek egy részénél jelentős késéssel, vagy egyáltalán nem alakul ki a nyelvhasználat, ezekben az esetekben felmerül valamilyen alternatív kommunikációs eszközrendszer alkalmazásának szükségessége. Az alternatív kommunikációs eszköz kiválasztása egyénenként történik, a gyermek szimbólum-értésétől függően általában tárgyas vagy képes kommunikációt alkalmazunk. A PECS alapvetően képek alkalmazását jelenti, melyeket rendszerint a „Boardmaker” nevű számítógépes programból választunk ki. Az alkalmazás során természetesen használhatunk saját készítésű fotókat, rajzokat, tárgyakat is. A módszer fontos előnye, hogy a tanulási folyamat első szakaszaiban nincsen szükség a képek tartalmának megértésére a gyermek részéről. (Természetesen a képek tartalmát legkésőbb az úgynevezett diszkriminációs szakaszban meg kell értenie a gyermeknek.) Az eszközrendszer alkalmazásának legfontosabb és egyetlen feltétele, hogy találjunk egy vagy több olyan dolgot (tárgyat, aktivitást) amely iránt a gyermek érdeklődik. A szerzők hangsúlyozzák, hogy a gyermek részéről saját kezdeményezésű, valódi, spontán kommunikáció, mely nem külső, előzetes ösztönzésen alapul, csak akkor érhető el, ha a gyermek motivált, ezért nem kezdhetjük el a munkát, amíg nincsenek a gyermek szempontjából érdekes, értékes tárgyaink, eszközeink. Amennyiben a gyermek számára fontos és érdekes dolog, mint feltétel adott, megkezdődhet a fizikai csere tanulása. Fontos, hogy elsőként a kommunikáció jelentését, „hasznát” és kölcsönös jellegét érti 178


meg a gyermek. A tanulás kezdetén két személy jelenléte szükséges, egyikük a kommunikációs partner, másik a segítő. A kívánt dolog a kommunikációs partnernél van, a gyermeknél pedig annak képi szimbóluma. Amikor a gyermek jelét adja, hogy szeretné megkapni az adott dolgot, a háta mögött helyet foglaló segítő kezébe teszi a kommunikációs kártyát és segít átadni azt a kommunikációs partnernek. A segítő mindig csak a legszükségesebb fizikai késztetést adja, melyet fokozatosan leépít. Fontos, hogy nyelvi instrukciókat eleinte nem kaphat a gyermek, szociális megerősítést viszont minden sikeres csere után kap a kommunikációs partnertől. Az első szakasz végére a gyermek képessé válik arra egy kontextusban, hogy egy számára valóban fontos dolgot a kép segítségével spontán, önállóan elkérjen. Ezek után a szerzők a következő sorrendben javasolják a kommunikációs interakciók további fejlesztését: - a spontaneitás kiterjesztése más helyzetekre, személyekre, - diszkriminációs tréning a képek tartalmának megértése érdekében, - mondat-szerkezetek tanulása, - kérdés-válasz típusú interakciók tanulása, - spontán használat több kommunikációs funkcióban. Bondy és munkatársai az alábbiakban foglalták össze a módszer előnyeit: - a gyermek kontrollálja a helyzetet, az interakció az õ szempontjából értelmes. - alkalmazása azonnali sikerélményhez vezet, használatához előzetes tanítás nem szükséges. Nem feltétel, hogy a gyermek képes legyen utánozni, tartósan figyelni, megérteni nyelvi instrukciókat vagy képi információkat. - az alkalmazott képek közérthetőek. - a teljes folyamat látható a gyermek számára. - nem használható szociális partner nélkül, sőt a legelső fázisban megértik a gyermekek, hogy céljuk elérését megkönnyíti egy másik személlyel való interakció. - hasonlóan más, a kommunikációs kompetencia fejlődését szolgáló módszerekhez, csökkennek a problémás viselkedések, mert csökken a kommunikációs kudarcból fakadó frusztráció. - a kellően korai, 2-3 éves korban megkezdett intenzív terápia hatékonyan segíti elő a beszélt nyelv használatának kialakulását.

9. BAZÁLIS STIMULÁCIÓ A bázis terápiát súlyosan sérült ICP-s gyermekek számára Andreas D. Frölich dolgozta ki, 1975-ben. Célcsoportja a teljes ellátást igénylő, hagyományos gyógypedagógiai eszközökkel nehezen megközelíthető gyermekek. Diagnózisuk szerint tetraplégiások, melyek spasztikus athetotikus, ritkábban ataxiás formában jelennek meg. A mozgássérülés kihat a manipulációs szervekre, valamint a fej és száj területére. Gyakran spina bifida, hidrocephália, anyagcserezavar társul. A gyerekek túlnyomó részénél nehezen beállítható rohamtevékenység állapítható meg. A gyermekek minden életfunkciójukban külső segítségre utaltak. Etetni kell őket, inkontinensek, nem tudnak helyet változtatni, kezüket alig tudják fogásra vagy

179


játékra használni, nem tudnak beszélni, vagy csak kevéssé tanulják meg a beszédet (anartria). A felületes szemlélő az általános és specifikus megnyilatkozási és közlési képesség hiányában igen súlyos szellemi fogyatékosságra is fog következtetni. A mi tapasztalataink szerint ez a diagnózis távolról sem tartható fenn minden esetben. Az extrém testi fogyatékosság lehetetlenné teszi az érintett számára, hogy intelligensnek tűnjék, hiszen ennek mindig feltétele szóbeli, gesztusos motorosan célzott akció. A környezeti hatások sikertelen feldolgozása miatt gyakran figyelhetők meg autisztikus viselkedési formák: autoagresszió, sztereotípiák, változástól való fokozott félelmek, elszigetelődési igények, egyes szituációkban való megmerevedések, stb. A percepció fejlődését, az érzékszervi ingerek feldolgozását erősen hátráltatja, hogy az észlelési tevékenység motoros aktivitáshoz kötött. A manipulációs képesség hiánya az intelligencia fejlődését akadályozza. Ezen diagnosztikus alapról kiindulva a bazális stimuláció megkísérli, hogy valamennyi rendelkezésre álló receptorhoz a legegyszerűbb módon eljuttassa az ingereket. Az ingerlés módja a gyermek differenciáló képességéhez igazodik, és figyelembe veszi az ember fiziológiás fejlődését. Nincs tartalmilag, értelmileg megtöltve, nem akar szűkebb értelemben nevelni vagy képezni. Sokkal inkább meg akarja teremteni a feltételeket ahhoz, hogy a gyermek fel tudja fogni személyes és anyagi környezetét, és fel tudja dolgozni. A bázis terápia fejlődési feltételt nem szab. Célja, hogy a létrejött szenzoros deprivációkat valamennyire kiegyenlítse, az ingerek értelmező feldolgozását (percepcióját) megindítsa. Organikusan ez azt jelenti, hogy speciális stimulációval szinaptikus kötéseket lehet provokálni. Az agy teljesítő képessége az újonnan felépített összefüggések segítségével fokozódik. A bázis terápia fokozatai: Szomatikus stimuláció: ∗ vízzel; ∗ krémezéssel; ∗ dörzsöléssel; ∗ hajszárítóval, ∗ különböző anyagokkal. Tapintásos, taktilis stimuláció: ∗ kéz ingerlése tárgyakkal; ∗ érintő táblával. Akuszto-vibratorikus stimuláció: ∗ hangrezgések közvetítése a testre. Akusztikus stimuláció: ∗ metronom; ∗ hangszerek; ∗ ritmusos zene; ∗ emberi hang. Vesztibuláris stimuláció: ∗ Ayres eszközökkel.

180


Szag és íz stimuláció: ∗ illat-, szagminták erőteljes adása; ∗ ízminták pipettával nyelvre. Vizuális stimuláció: ∗ erős fények; ∗ fekete-fehér kontraszt; ∗ színes fények. A bázis terápia sikeréhez nem a technika sematikus alkalmazása vezet, hanem a gyermek minden reakciójának érzékeny felfogása, melyet munkánkba bevonunk.

10. MŰVÉSZETTERÁPIA A gyermekeket spontán és szervezett foglalkozások keretében fejlesztjük, tapasztalatokkal gazdagítjuk. Egyre pontosabb ismereteket adva a tárgyi világról, hogy ábrázoló tevékenységük folytán újraalkossák, átrendezzék, magukévá tegyék a világból alakuló tapasztalataikat. (3 - 8 éves korban alakítható legjobban a vizuomotoros reprezentáció.) A vizuális önkifejezés kiteljesedéséhez szükséges, hogy a gyermek térben, mozgásban, történésben tudjon megjeleníteni különböző dolgokat, ehhez fejleszteni kell: ∗ vizuális időrendiség; ∗ vizuális ritmus; ∗ vizuális helyzet, pozíció; ∗ vizuális memória; ∗ alaklátás, formaállandóság; ∗ tapintásos észlelés terén. A tevékenység során nem elhanyagolható a kézmozgás ügyesedése, a technikák használata. Célszerű sokféle technikát kis csoportokban elsajátíttatni (az új eszköz maga is figyelemfelkeltő). A művészetterápia célja, hogy a vizuális önkifejezés ne „feladat” legyen, hanem a kezdeti spontaneitás után feszültségoldó, örömet adó oldalát hangsúlyozzuk. Minden gyermek önmagához képest fejlődjön, a vizuális felfedezés örömet okozzon, ne akarjon senki kimaradni ebből a folyamatból.

11. ZENETERÁPIA A sérüléssel született gyermekek fejlesztésében jól hasznosíthatjuk a zenét, mint a képességfejlesztés egyik lehetséges és fontos eszközét. A hátránnyal világra jött gyermekek számára minden lehetőséget meg kell ragadni annak érdekében, hogy ez a hátrány a lehető legkisebb mértékűre csökkenjen. A zene sajátos formáló ereje révén összetett hatást gyakorol a fejlődő személyiségre. Ennek érdekében folyik zeneterápiás foglalkozás, melynek során a zenében rejlő lehetőségeket aknázzuk ki.

181


A foglalkozások csoportszinten folynak. A csoportok leginkább alkalmasak a személyiség fejlesztésére. Ilyenkor nyitva áll előtte az a lehetőség, hogy egyéni tapasztalatokat szerezzen, vagy csak megfigyelje társait. A foglalkozások célja, hogy a gyermekek személyiségének bizonyos vonásait és a percepciós képességeit fejlesszük, valamint érzelmi folyamataikra és szociális viselkedésükre is hatással legyünk. A foglalkozásokon az ének, valamint a ritmushangszerek használata dominál. Az éneklés a gyermekek különféle képességeit fejleszti: figyelmük, emlékezetük, beszédkészségük kap megerősítést általa. A ritmushangszerek használata is több területre hat. A hangszerhasználat a mozgásfejlesztés jó eszköze; a finom-motorikus koordináció fejlesztését célozza meg: javítja a kézügyességet, a tárgyak megragadásának biztonságát. Emellett kiválóan alkalmas nagymozgásaik fejlesztésére, összerendezetté, harmonikussá tételére. A ritmusérzék fejlesztése rendkívül fontos a beszédfejlődés szempontjából is. A foglalkozások jó hatással lehetnek a gyermekek érzelmi folyamataira is. A zene hatására az emóciók általában nőnek. A sikeres „előadás” rendkívüli örömmel, büszkeséggel tölti el, önbecsülését növeli, önbizalma fokozódik. Az önkifejezés képessége minden ember sajátja: ennek kialakulását segíthetik elő a terápiás foglalkozások. A gyermekek szociális viselkedése is jelentősen formálódik a zene hatására: a csoport tagjai segítséget nyújtanak egymásnak, figyelik a másik tevékenységét. A zenei aktivitás a legtöbb esetben erősíti a pozitív magatartást (türelem, megértés). Ebből adódóan a lehetőség megvonása csökkentheti a nem kívánt magatartásformát. Az élő zenén kívül (alkotó tevékenység) a gépi tevékenység (befogadó tevékenység) is jól használható a sérült gyermekek fejlesztésében. A különféle mozgásfejlődési zavarral született gyermekek koruknak és mozgásállapotuknak megfelelően önállóan vagy segítséggel végezhetik a gyakorlatokat, mozgásokat a kiválasztott zenére. A megfelelő zene kiválasztása rendkívül fontos és körültekintően kell végezni. A zene hallgatása közben a test ellágyul, nyugalom, béke lesz úrrá az emberen, mely érzelmi állapotára pozitívan hat: kiegyensúlyozottá, megelégedetté, nyugodttá válik. A foglalkozások célja tehát, hogy a gyermekek bevonásával ösztönözzük az egyéni kezdeményezést, kreativitást, mely a gyermek harmonikus személyiségfejlődéséhez járulhat hozzá.

12. PETER HESS-FÉLE TIBETI HANGMASSZÁZS TERÁPIA A hangmasszázs terápia, a nepáli hagyományokat az európai kultúrával ötvözve alakult ki. A terápia szülőatyja Peter Hess fizikus, aki 25 évvel ezelőtt energetikai kutatásokat végzett Tibetben és Nepálban valamint, tapasztalatokat gyűjtött a különböző zenék hangok emberi szervezetre gyakorolt gyógyító hatásáról. Ekkor találkozott a tibeti hangtálakkal, amely a legintenzívebben fejti ki hatását az emberi szervezetben. A hangtálak 5-12 fém ötvözetéből készültek, melynek összetétele, hatással van a rezgés minőségére. A klasszikus tibeti tálakat Nepálban kézzel

182


készítik, majd Németországba kerül, itt bevizsgálják és ellátják az ACAMA védjeggyel. A tálakat megszólaltatni, koppintással, ütéssel, vagy a tál falán körözéssel lehet.

Tálak: ∗

Univerzális tál (minden testrészre lehet alkalmazni)

∗

Szív tál ( vastag falú, magasabb hangú) hát és szív tájék

∗

Nagy tál (medence, has, derék tájék)

∗

Nemezverő

∗

Cimbeln

Alkalmazása a pedagógia és gyógypedagógia területén: A testünk bármely pontjára elhelyezett hangtálat megkongatjuk, a vibrációt egész testünkben érezni fogjuk, a kezelés nagyon kellemes érzés A tálak hangja, oldja a szervezetben felgyűlt feszültséget, nyugalmi állapot ellazulás jön létre. A hang és rezgés befolyásolja az izomfeszülést és az erek állapotát. Az izomzat tónusa csökken, a belek és az erek izomzatáé is, javul a bőr vérellátása. Sikeresen alkalmazható viselkedés és magatartászavarok, valamint alvászavarok esetén. Súlyosan

halmozottan

sérült

gyermekeknél,

izomlazításra,

testséma

megtapasztalásra, és akusztó - vibratórikus ingerlésre használjuk. Csoportos foglalkozás esetén a jókedvű együttlét, az egymásra figyelés, a közös élményszerzés a cél, amely javítja a társas kapcsolatok kialakulását.

VIII. AZ

ÓVODÁBAN FOLYÓ NEVELŐMUNKA ELLENŐRZÉSI, MÉRÉSI, ÉRTÉKELÉS RENDSZERE A közoktatási törvényben deklarált szakmai autonómia nem valósulhat meg az intézményen belüli szakmai ellenőrzés, értékelés és a majdani minőségbiztosítási rendszer kidolgozása és működtetése nélkül. Az ellenőrzésnek és az értékelésnek az a feladata, hogy ellenőrizhetővé, mérhetővé, bemutathatóvá tegye a pedagógiai munkát. Rendet, rendszerességet, folyamatosságot teremt az intézményi munkában, készenlétet jelent a mindenkori önértékelésre és az ebből fakadó fejlesztésre. Az ellenőrzés, mérés, értékelés területei: ∗ A gyermek fejlődési ütemének ellenőrzése; ∗ A program ellenőrzése és értékelése. 183


1. A GYERMEK FEJLŐDÉSI ÜTEMÉNEK ELLENŐRZÉSE A pedagógus a tanév elején pedagógiai megfigyeléseit írásban rögzíti (fejlődési lap + pedagógiai jellemzés). Mindezek, és a gyermek gyógypedagógiai pszichológiai - orvosi vizsgálati lelete alapján készíti el a gyermek egyéni terápiás tervét, s tervezi a csoport munkáját. Munkájára jellemző a folyamatellenőrzés: a pedagógiai vizsgálatot félévkor, évvégén megismétli. A gyermekek fejlődésének nyomon követésére az év eleji és év végi felmérések során a következő vizsgáló eljárásokat alkalmazzuk. ∗ Minden óvodánkba kerülő gyermeknél o Rajzvizsgálat o Szociális érettség vizsgálat a Doll-skálával ∗

Az értelmileg akadályozott gyermekeknél a gyermek állapotához és életkorához alkalmazkodva az alábbi eljárások közül választjuk ki a megfelelőt o Fröhlich-teszt – súlyosan halmozottan sérült gyermekek esetén o Brunet-Lesine teszt o PAC o Strassmeier fejlődési skála o Kiphard-féle fejlődési skála

∗

Mozgássérült gyermekek esetén o A nemzetközi Pető intézet által kidolgozott „Általános mérési sor a mozgássérültek fejlődésének operatív megfigyeléséhez” o Iskolába lépés előtt Diszlexia prevenciós teszt Bender teszt a vizuomotoros fejlettség vizsgálatához Frostig teszt a vizuális percepció fejlettségének vizsgálatához GMP teszt a beszédészlelés és beszédértés vizsgálatához

∗

Autizmussal élő gyermekek esetén Theo Peeters -féle informális felmérések A felmérés területei o Vizuális támogatás kialakításához szükséges szimbólumszint értés o Kommunikáció o Önkiszolgálási készségek o Munkakészségek, munkaviselkedés o Önálló szabadidős tevékenységekhez szükséges készségek o Szociális készségek, társas szabadidő • • • •

NOTTINGHAM Southerland House Scholl fejlődési kérdőíve Kathleen Quill-féle szociális és kommunikációs készségek felmérése A TEACCH program felmérései Olga Bogdashina : Érzékelési Állapotfelmérő kérdőív

184


A nevelőtestület rendszeres eset-megbeszélésein team munkában keresik a lehető legjobb megoldást egy-egy gyermek esetében. Ez a team gyakran kiegészül a gyermeket kezelő szakorvossal, pszichológussal. A tanköteles gyermekek a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vizsgálatán vesznek részt, és a szakértő véleményben meghatározottaknak megfelelően kezdi meg tanulmányait a többségi vagy kijelölt általános iskolában. A súlyosan, ill. halmozottan sérült gyermekek fejlesztő felkészítése is ekkor kezdődik. A szülők a napi beszélgetések, a szülői értekezletek, a gyermek kiállított munkái, illetve az évi 2 alkalommal megrendezett "nyílt nap" során és az azt követő konzultáción győződhetnek meg gyermekük fejlődéséről.

2. A PROGRAMELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS RENDSZERE A program bevezetése után folyamatosan nyomon követjük a pedagógiai munka minőségi, hatékonysági mutatóit. A program cél- és feladatrendszeréhez viszonyítva a pozitív vagy negatív irányú eltérések kerülnek megállapításra Az ellenőrzési formák: folyamatos megfigyelés, dokumentumelemzés, kérdőíves felmérés feljegyzések készítése, munkaközösségi megbeszélések, a gyermekek cselekedeteinek, viselkedésének elemzése, fejlődési tesztek végzése, felmérések, nyomon követések. Az iskolai beválás vizsgálata. Az ellenőrzésben résztvevők: munkaközösség vezetők, óvodavezető, programértékelő munkaközösség, külső szakértő. Az ellenőrzés részben folyamatos, részben ciklusonkénti, pl.: bizonyos célzott ellenőrzés: szokások elsajátítása, erőfeszítés, munkában való részvétel; vagy egyes fejlesztési területek eredményei. Másrészt évenkénti: a magatartás, a viselkedés változása, a képességek fejlődése, a továbbhaladás lehetőségei stb. Háromévente: az értékek elfogadása és az azzal azonosulás, a program erényei, hibái, az esetleges újabb kihívásoknak való megfelelés szempontjai alapján elemezzük, hogy ∗ a gyermekek nevelésében megjelennek-e a tervezett nevelő, fejlesztő tartalmak, s azoknak milyen a hatása; ∗ a program milyen eredményeket hozott a szocializáció terén, a megismerésben, a kommunikációban, mennyire biztosítottak a tapasztalatszerzés játékos lehetőségei; ∗ beváltak-e az alkalmazott terápiás eljárások; ∗ a nevelőtestület munkakedvét, pedagógia kultúráját milyen mértékben befolyásolja a program; ∗ mit mutatnak a szülői visszajelzések. A program ellenőrzése és értékelése során felhasználásra kerülnek az óvodában rendszeresen hospitáló hazai és külföldi kollégák tapasztalatai, esetleges kritikái.

185


IX. A

SZÜLŐ A GYERMEK ÉS A PEDAGÓGUSOK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK FORMÁI, A TOVÁBBFEJLESZTÉS LEHETŐSÉGEI A szülőkkel való kapcsolattartásban törekszünk a minőségfejlesztés alapvető követelményeinek érvényesítésére. Az együttműködésünkre a partnerközpontúság jellemző. Az óvodai nevelés a családi neveléssel együtt, azt kiegészítve szolgálja a gyermek fejődését. Ennek alapvető feltétele a családdal való együttműködés. Az együttműködés formai változatosak, a személyes kapcsolattól a különböző rendezvényekig magukban foglaljak azokat a lehetőségeket, amelyeket az óvoda, illetve a család teremt meg. Az gyógypedagógusok figyelembe veszik a családok sajátosságait, szokásait. Az együttműködés során érvényesítik az intervenciós gyakorlatot, azaz a segítségnyújtás családhoz illesztett megoldásait. Ennek értelmében: ∗ Óvodánkban valamennyi gyermek részére biztosítjuk annak lehetőségét – függetlenül fejlődési elmaradásának mértékétől, lakhelyétől, szülei anyagi helyzetétől, etnikai hovatartozásától -, hogy minőségileg garantált, különleges bánásmódot biztosító óvodai nevelésben részesüljön, amelynek során az önmagához mért legmagasabb szintre juthat el. ∗ A nevelő – fejlesztő munka színvonalát, hatékonyságát a szülők, a fenntartók és a központi oktatásirányítás számára láthatóvá tesszük. A partneri visszajelzések alapján a szükséges és indokolt korrekciókat elvégezzük. A legnagyobb partnercsoportot a szülők képezik, akik a közvetlen megrendelők. Az óvoda a szülők részére biztosítja a törvény által előírt jogok gyakorlását. A szülőknek joguk van gyermekük fejlődésének figyelemmel kísérésére. Ennek formái: ∗ napi találkozásokkor szóbeli tájékoztatás; ∗ havi egyszeri nyílt nap; ∗ évi három szülői értekezlet; ∗ játszó délután évente két alkalommal; ∗ nyilvános ünnepélyek; ∗ fogadóórák havonta; ∗ évente egyszeri családlátogatás; ∗ faliújságra kifüggesztett információk; ∗ igény esetén szülők részvétele a nevelői értekezleteken. A szülőkkel való kapcsolattartás sajátos formáját alakítottuk ki a gyermekek intézménybe történő felvételekor. A szülő a jelentkezéskor egy általunk szerkesztett, részletes kérdőív kitöltésével tájékoztat bennünket gyermeke anamnesztikus adatairól, a gyermek fejlettségéről, a családban betöltött szerepéről és az intézménnyel szemben támasztott előzetes elvárásairól. Ezután egy személyes találkozás során a csoportvezető gyógypedagógus, a pszichológus, a szociális munkás részvételével felvázolják az együttműködés lehetséges formáit.

186


A gyermek jövőképével összefüggésben felvilágosító, szemléletformáló tevékenységet folytatunk. Ennek formái: ∗ tanfolyamok; ∗ szülői tréningek; ∗ közös táborozások felnőtt fogyatékosokkal; ∗ külföldi és belföldi tapasztalatcserék, tanulmányutak. Ennek hatására a szülők bekapcsolódtak az országos és helyi szülői és érdekvédelmi szövetségekbe (Országos Down Dada Program, Williams Szindróma Társaság, Megyei ÉFOÉSZ stb.). A fogyatékos gyermekek nevelésével járó lelki terhek feldolgozásának segítésére egyéni pszichoterápia, illetve mentálhigiénés önsegítő szülőcsoport áll a szülők rendelkezésére. A szülőcsoport vezetője külső mentálhigiénés szakember, így a csoportban az intézményünkkel kapcsolatos problémák is feldolgozásra kerülhetnek. A szülői igények jobb megismerése céljából kérdőíves felmérést végeztünk. Évente 4 – 5 főiskolai hallgató szakdolgozatát intézményünkről készíti. Ezek további információval szolgálnak a szülői elégedettség mértékéről. A minőségbiztosítási tevékenységünk során a terület javítására intézkedési tervet hoztunk létre, melyek a következő lépcsőkből áll: ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

annak a szülői rétegnek a megszólítása, akik a szülőcsoportot nem veszik igénybe; az új gyermekek szüleinek bevonása a kapcsolattartás meglévő formáiba; a gyermek csoportba kerülésekor terápiás szerződés kötése a szülőkkel a jobb együttműködés biztosítása érdekében; a szülők bevonása az egyéni fejlesztésbe; a szülők számára kikölcsönözhető játékok, eszközök megteremtése.

X. AZ INTÉZMÉNY TÁRSADALMI KÖRNYEZETÉVEL VALÓ KAPCSOLATTARTÁS RENDJE Az óvoda kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, amelyek az óvodába lépés előtt (bölcsőde, és egyéb szociális intézmények), az óvodai élet során (pedagógiai szakszolgálat intézményei, gyermekjóléti szolgálatok, gyermekotthonok, egészségügyi, illetve közművelődési intézmények) és az óvodai élet után (iskolák) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. A kapcsolattartás formái, módszerei alkalmazkodnak a feladatokhoz es a szükségletekhez. A kapcsolatok kialakításában és fenntartásában az óvoda nyitott és kezdeményező. Együttműködési megállapodással szabályozott kapcsolatok: ∗ Markusovszky Kórház; o Gyermekosztály; o Perinatális Intenzív Centrum; o Gyermek-ideggondozó; ∗ Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság; ∗ Nevelési Tanácsadó; ∗ Máltai Szeretetszolgálat; 187


Rendszeres szakmai kapcsolat ∗ ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola; ∗ Rokkant szervezetek; ∗ Vöröskereszt; ∗ Egészségügyi Főiskola; ∗ Vas Megyei Pedagógiai Intézet; ∗ Gyermekvédő Liga; ∗ Karitatív szervezetek; ∗ Szakmai szervezetek; ∗ óvodák, iskolák; ∗ napi munkakapcsolat az integrációt felvállaló Napsugár óvodával. Az érdekegyeztetés érdekérvényesítés az érdekvédelem fórumai: ∗ Az intézményben 3 tagú Közalkalmazotti Tanács működik; ∗ Reprezentatív szakszervezet a Pedagógusuk Szakszervezete, melynek vezetése 3 tagú. Ezen szervezetek a Mt, és a Kjt. által meghatározott jogaikat gyakorolják.

XI. GYERMEK-ÉS IFJÚSÁGVÉDELMI FELADATOK, CSALÁDSEGÍTÉS Intézményünkben a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatokat szociális munkás látja el. A gyermekvédelmi tevékenység az intézmény pedagógiai programjába kötelezően beépül. A közoktatási intézmények, így az óvoda feladata a gyermek veszélyeztetettségétől függően kettős: ∗ Jelzéssel kell élni a gyermekjóléti szolgálat felé; ∗ Súlyos veszélyeztetés esetén közvetlenül hatósági eljárást kell kezdeményezni. A problémamegelőző gyermekvédelem egyik első, legfontosabb „jelzőintézménye”, az óvoda, ahol a gyermek napjának jelentős részét tölti. Intézményünkben, a fogyatékosságukból adódóan minden gyermek hátrányos helyzetű. A mindennapi találkozások alkalmával a veszélyeztetett gyermekek könnyebben „kiszűrhetők” - csupán néhány olyan családunk van, ahol bekövetkezhet olyan magatartás, mulasztás, vagy körülmény, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését akadályozhatja. A gyermekvédelmi felelős felderíti a gyermek fejlődését veszélyeztető okokat. A mindennapi találkozások alkalmával, a szülővel korábban kialakított megfelelő kapcsolat révén a segítségnyújtás könnyebben biztosítható. A szociális munkás, mint gyermekvédelmi felelős pedagógiai eszközökkel törekszik a káros hatások megelőzésére, illetve ellensúlyozására: ∗ többszöri családlátogatás, nevelési segítség, tanácsadás, ∗ rendszeres és rendkívüli gyermekvédelmi támogatásra javaslat; ∗ indokolt esetben természetbeni juttatás kezdeményezése. Amennyiben pedagógiai eszközökkel nem sikerül a gyermek veszélyeztetettségének megelőzése, szükséges a gyermekjóléti szolgálat felé jelzéssel élni a közös problémamegoldás érdekében. 188


A fogyatékos gyermeket nevelő családok mindennapjaiban való segítségnyújtás is fontos feladat. ∗ Információszolgáltatás, elérhetőség biztosítása az alanyi jogon elérhető juttatásokról, szolgáltatásokról; a különböző szociális rászorultság alapon elérhető juttatásokról; (a PTE szociális munkás hallgatóival közösen készítettünk egy kis füzetet, „Remény” Szociális Kalauz Szülőknek címmel, melyet minden hozzánk jelentkező szülő megkap; ebben feltüntettünk minden olyan kedvezményt, juttatást, mely a szülőket megilleti - a törvények évenkénti változását figyelembe véve módosítjuk az igényelhető juttatás, támogatás mértékét; a szociális munkás napközben is a szülők rendelkezésére áll, segítségére van a szülőknek az igénylőlapok pontos kitöltésében); ∗ konkrét fizikai segítségnyújtás / gyermekszállítás, gyermekfelügyelet megszervezése/ Intézményünkben a szolgáltatások ingyenesek, óvodás gyermekeinknek csupán az étkezési térítési díjat fizetik. Központunkba nemcsak Szombathelyről, hanem Vas megye egész területéről járnak gyermekek, az ő útiköltségüket a Társadalombiztosító téríti. Óvodás gyermekeink orvosi felügyeletét a hetente kétszer intézményükben rendelő doktornő biztosítja. A speciális szakrendelésekre a kórház szakorvosai meghatározott időszakonként rendelkezésünkre állnak (rehabilitációs szakorvos, fül orr - gégész, szemész, ortopéd szakorvos). A városi és megyei védőnői hálózattal kapcsolatban állunk, kölcsönös tapasztalatcserékkel segítjük egymás munkáit. A gyermekvédelmi törvényben leírt, és felállított gyermekjóléti szolgálatokkal, gyámhivatalokkal munkakapcsolatot tartunk. Ezen kapcsolat nemcsak a szombathelyi intézményekkel valósult meg, hanem a megye területén felállított gyermekjóléti szolgálatok munkatársaival is.

XII. AZ ÓVODA DOKUMENTUMAI Az intézmény tevékenységét az Alapító Okirat határozza meg (1.sz. mell.). Erre épül a Szervezeti és Működési Szabályzat (2.sz. mell.). Pedagógiai tevékenységünket jelen programunk szabályozza. Ez „Az óvodai nevelés országos alapprogramjára és „ A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelveire épül. A program elkészítésénél felhasználtuk, és a helyi igények figyelembe vételével átdolgoztuk az Országos Közoktatási Intézet által minősített, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola Gyakorló Óvodájának munkaközössége által kidolgozott „Add a kezed!”, közép-súlyos értelmi fogyatékosok, számára készített óvodai nevelési programokat. Illetve az Autizmus Alapítvány 2007-ben készült a magyar állam, és az Európai Unió (HEFOP 2.2.1-P.-2004-11-0037/4.0) támogatásával, az autizmussal élő gyermekek számára készített óvodai nevelési programot. A konduktív terápiás csoport programjának elkészítésekor támaszkodtunk a Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete által kidolgozott dokumentumokra. E csoportban az óvodai programokat Porkolábné dr. Balogh Katalin által összeállított a „Kudarc nélkül az iskolában” című óvodai fejlesztő program alapján állítottuk össze. 189


Törekedtünk arra, hogy a különböző szerzők által készült programok egységes egésszé álljanak össze, saját alapelveinkkel, céljainkkal és feladatainkkal összhangban. A fentiekre építve az intézmény minden nevelési évre munkatervet készít, ez alapján készülnek az éves csoporttervek. A gyermekek fejlesztése egyéni fejlesztési terv alapján történik, a csoportok tevékenységüket óvodai csoportnaplóban rögzítik. Az intézmény gazdálkodásának módját külön szabályzatok biztosítják (pénzkezelés, leltározás, selejtezés, iratkezelés, stb.).

XIII. ESZKÖZ FEJLESZTÉSI TERV Az alkalmazott fejlesztő eszközök kiválasztásának szempontjai: ∗

a csoportoknál alkalmazott fejlesztő eszközöket az Oktatási Minisztérium és a szakmai szervezetek által javasolt listáról a csoportvezető gyógypedagógusok választják ki; ∗ az új fejlesztő eszközök használatát a helyi programmal való összevetés alapján az igazgató engedélyezi; ∗ az új fejlesztő eszköz használatának bevezetésénél bizonytalanság esetén az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar véleményét kérjük ki. A fejlesztő eszközök kiválasztásánál - a szakmai érvek maximális figyelembe vétele mellett - a következő szempontokat érvényesítjük: ∗

a gyermek fejlettségi szintje;

∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗

az adott feladat; az esztétikum; tartósság, könnyen tisztíthatóság; ne veszélyeztesse a gyermek testi épségét; lehetőség szerint legyen természetes anyagból; megfelelő számban álljon a csoport rendelkezésére.

A fejlesztő eszközök kiválasztásának további szempontjai – Játékos, változatos, rövid terhelést nyújtó tevékenységformák lehetőségének megteremtése, a tanulási motiváció biztosítása – Az adott problématípus legfőbb jellemzőire való preventív, kompenzáló reagálás – A lehető legtöbb érzékszervi csatorna bekapcsolása a megismerési folyamatba, egy-egy absztrakt ismeret elsajátítása során – A konkrét megismerési lehetőségek kínálata (tárgyak érzékelése, cselekvés, kép, ábra, összefüggések megjelenítése a gyakorlatban), amely saját élményű bevésést tesz lehetővé a tanulási folyamatban

190


XIV. LEGITIMÁCIÓS ZÁRADÉK 1

Véleményezte: (szakértő)

dátum:

2

Egyetértését nyilvánította: Szülők közössége Elfogadta: Nevelőtestület, szakalkalmazotti közösség Jóváhagyta: Szombathely Megyei Jogú Város Közgyűlése Tájékoztatásul megkapták: ............................................................... ............................................................... ............................................................... ........................................................... Publikálás formája:

dátum:

dátum: dátum: dátum: dátum: dátum:

Irattári száma:

Dátum:

3

4

5

dátum:

dátum:

191

NEVELÉSI - OKTATÁSI INTEGRÁCIÓS KÖZPONT EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, SPECIÁLIS SZAKISKOLA OM

Recommend Documents