Deel 2: Hoe interculturaliteit in geschiedenisboeken wordt voorgesteld in België, Estland, Hongarije en Turkije: een analyse van lesboeken geschiedenis van de eerste graad secundair onderwijs Nesrin Oruç Ertürk (Turkije), Michèle Vanleke (België), Meeli Väljaots (Estland), Erika Grossmann (Hongarije)
1. Inleiding In een wereld die snel verandert, en waar culturele, politieke, economische en sociale revolutie traditionele levenswijzen uitdagen speelt onderwijs een belangrijke rol in het promoten van sociale cohesie en een vreedzaam samenleven. Via programma's die de dialoog aanmoedigt tussen studenten van verschillende culturen, geloofstandpunten, religies en gender kan onderwijs een belangrijke en betekenisvolle bijdrage leveren voor het creëren van duurzame en tolerante samenlevingen (UNESCO, 2006). Met het zicht op de groeiende complexiteit van samenlevingen die vrijwel alle Europese landen door de migratie hebben ervaren (Ognisanti, 2007; Irish Intercultural Education Strategy, 2010) speelt onderwijs een hoofdrol in het wapenen van jonge mensen voor het leven in diverse samenlevingen. Twee belangrijke aspecten aan dit onderwijs zijn het materiaal en de technieken die gebruikt worden om jonge generaties te trainen. Een schoolboek – dat meestal uit tekst en/of illustraties bestaat – vormt de sleutel om de stand van de kennis te herzien, structureren en toegankelijk te maken rond een bepaald onderwerp voor een bepaalde leeftijdsgroep, zodat de fundamenten kunnen worden gelegd voor het standaard leren en een gedeelde cultuur. Bijgevolg geven schoolboeken het culturele erfgoed van een maatschappij door aan haar jongste burgers, bij elk onderwijsniveau (lager, middelbaar, hoger onderwijs). Schoolboeken hebben als basismedium voor kennis in alle samenlevingen bewezen dat ze een vitaal hulpmiddel zijn bij het lesgeven. Een aantal onderzoeken tijdens de afgelopen drie decennia hebben aangetoond dat een brede keuze aan educatieve materialen, en zeker schoolboeken, de meest kostenefficiënte manier is om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Brugeilles & Cromer, 2009). Om het belang te begrijpen van het gebruik van schoolboeken in onderwijs hebben de onderzoekers heel wat verschillende benaderingen gebruikt voor de evaluatie van cursusboeken. Gender en sekse is een van de aspecten die de aandacht hebben getrokken van heel wat leerkrachten en onderzoekers in het veld (Foroutan, 2012; Jean & Yuit, 2012). Van deze onderzoekers hebben enkelen het seksisme in verschillende typisch leesmaterialen onderzocht, en ze hebben verscheidene aspecten besproken die ze
in
hun
onderzoeken
gezien
hebben,
zoals
vrouwelijke
onzichtbaarheid
en
genderstereotypering. Mineshima (2008) stelt dat het duidelijk is geworden dat de twee genders heel ongelijk zijn behandeld in het voordeel van mannen, en ze gebruikt soms de term “discriminatie”.
Een ander aspect van onderzoek was de rol van intercultureel onderwijs in verschillende cursussen.
Irish
Intercultural
Education
Strategy
(2010)
definieert
intercultureel
onderwijs als het respecteren van “de diversiteit van waarden, geloof, talen, en tradities in de Ierse maatschappij en wordt gegeven in een geest van partnerschap” (Education Act,
1998).
Intercultureel
onderwijs
is
een
antwoord
op
de
uitdaging
om
kwaliteitsonderwijs voor iedereen te bieden. Het kadert binnen een perspectief rond mensenrechten, zoals vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (1948): Onderwijs
moet
gericht
zijn
op
de
volledige
ontwikkeling
van
de
menselijke
persoonlijkheid en om het respect voor mensenrechten en fundamentele vrijheden te versterken. Het moet begrip, tolerantie en vriendschap promoten tussen alle naties, raciale en religieuze groepen en zal de activiteiten van de Verenigde Naties bevorderen voor het onderhouden van de vrede. Het is duidelijk dat een belangrijk onderdeel van intercultureel onderwijs de te gebruiken cursus is. Intercultureel leren wordt gedefinieerd als “Het verkrijgen van een verhoogd bewustzijn van een subjectieve culturele context (blik op de wereld) met inbegrip van de eigen, en het ontwikkelen van een grotere vaardigheid om gevoelig en competent te interageren over de culturele contexten heen, als zowel een onmiddellijk als een langdurig effect van uitwisseling.” (Bennett, 2009), deze definitie benadrukt expliciet het belang van het materiaal en doet de volgende vraag rijzen “Hoe zullen de studenten de culturele aspecten van andere samenlevingen gepresenteerd krijgen?” 2. Het onderzoek van het geschiedenisboek Deze paper is een poging om de interculturele aspecten te bestuderen in de geschiedenisboeken voor de 1ste graad secundair onderwijs in vier verschillende Europese landen, namelijk België, Estland, Hongarije en Turkije. Er werd gekozen voor geschiedenis, omdat dit door de onderzoekers werd beschouwd als het onderwerp dat het meest waarschijnlijk data zou bevatten die geschikt zijn voor het doel van het onderzoek. De lesboeken die voor dezelfde graad werden gekozen, worden hieronder opgesomd: 1. België: Berings G. et.al.. Historia 2. Pelckmans 2011 Kapellen 2. Estland: Keskaeg (Middeleeuwen). Avita Verlag 2011, Teil I, Editors: Põltsam-Jürjo, I., Piirimäe, P., Vent. U. 3. Hongarije: Bencsik, P./ Horváth, L. A.. Történelem. A huszadik század története. Állampolgári ismeretek 8. Mozaik Kiadó: Szeged, 2011. 4. Turkije: Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük (2012). 8. Sınıf Ders Kitabı. Ankara: Saray matbaacılık. Devlet Kitapları. 5. Baskı. 2.1 Gegevensverzameling De gegevens werden verzameld met behulp van een vragenlijst met 18 items en een schaal op 5 van het Likert-type. De stellingen op de vragenlijst werden verzameld uit de literatuur en werden ontwikkeld door de onderzoekers. Elke onderzoeker kreeg ten
minste een maand om hun eigen schoolboek te analyseren, en de algemene analyse werd uitgevoerd door een van de onderzoekers. 2.2 Resultaten en discussie Zoals te zien in onderstaande tabel, onthult een algemene analyse van de resultaten van de vier geschiedenisboeken dat er enkele gemeenschappelijke aspecten zijn die alle vier de landen delen. In de eerste plaats hebben voor item nummer 7 (“Het concept van verschillende culturen is aanwezig in het boek”) alle landen voor “altijd” gekozen, zoals verwacht. Met betrekking tot in hoe ver / hoe goed het boek de leerlingen helpt om hen actief te engageren in het proces om de wereld te begrijpen, is te zien dat Estland, Hongarije en Turkije “meestal” hebben gekozen, en België “altijd”. Item nummer 10 geeft wat verschillen weer tussen de landen. Als gevraagd wordt naar de mate waarin het boek het feit dat de culturele samenstelling van samenlevingen complexer wordt in de kijker zet, kiest België “altijd”, Hongarije, “meestal” en Estland en Turkije “zelden”. Dat kan het resultaat zijn van de hoge graad aan migratie naar België en Hongarije. Turkije daarentegen heeft een relatief lage graad aan migratie, mogelijk door zijn economische situatie en omdat het geen lid is van de EU. Daarom heeft de culturele samenstelling van de maatschappij geen grote veranderingen ondergaan gedurende de afgelopen 50 jaar. Item nummer 12 heeft een gelijkaardig patroon. Daar wordt het volgende gesteld: “Op de een of andere manier wordt in het boek vermeld dat de culturele samenstelling van samenlevingen complexer wordt.” Estland en Turkije kozen allebei “zelden”, in tegenstelling tot “altijd” voor België en “meestal” voor Hongarije. Aangezien item 10 en 12 hetzelfde patroon hebben over de landen heen, wijst dit op consistentie. Item nummer 15 daarentegen (“Tolerantie en respect voor diversiteit worden in het boek vermeld”) toont een inconsistentie voor de Turkse analyse. Alleen Turkije zegt “zelden” voor dit item, terwijl andere landen ofwel “altijd” kozen of “meestal”.
Tabel 1:
1. Het boek daagt zowel leerlingen als leerkrachten uit te begrijpen hoe standpunten worden opgebouwd en te aanvaarden dat de manier waarop standpunten over
X
X
X
X
zichzelf tot stand zijn gekomen te maken hebben met de manier waarop we anderen zien. 2. Het boek helpt de leerlingen om zich actief te engageren in het proces om de wereld rondom hen te
X
X
X
X
begrijpen. 3. Het boek helpt leerlingen om hun methoden te vormen waarmee ze door stereotypische voorstellingen
X
X
X
X
heen kunnen kijken. 4. Het boek helpt leerlingen om punten van gelijkenis te
X
vinden tussen culturen.
X
X
X
5. De focus ligt op het ontdekken waar culturen elkaar ontmoeten en op het ontwikkelen van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die interactie en onderhandeling tussen culturen mogelijk maken.
X
X
X
X
Nooit
Zelden
Soms
Meestal
TURKIJE
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Meestal
Altijd
HONGARIJE
Nooit
Zelden
Soms
Altijd
ESTLAND
Nooit
Zelden
Soms
Meestal
Altijd
BELGIË
Meestal
Resultaten vragenlijst geschiedenisboek
6. Het concept van cultuur wordt in de cursus uitgelegd. 7. Het concept van verschillende culturen wordt in het boek uitgelegd. 8. Culturele diversiteit wordt in het boek vermeld. 9. Er worden praktijken, overtuigingen of levenswijzen van verschillende gemeenschappen vermeld.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
10. Op de een of andere manier wordt in het boek vermeld dat de culturele samenstelling van
X
X
X
X
samenlevingen complexer wordt. 11. De uitwisseling van ideeën en dialoog op het lokale, regionale, nationale of internationale niveau wordt
X
X
X
X
vermeld. 12. De leerder wordt in het boek voorgesteld als iemand die kennis, vaardigheden en waarden moet opdoen die bijdragen aan een sfeer van solidariteit en
X
X
X
X
samenwerking tussen diverse individuen en groepen in de samenleving. 13. De leerling krijgt een gevoel voor identiteit
X
voorgesteld. 14. Begrippen als basis- en burgerrechten worden in het boek vermeld. 15. Tolerantie en respect voor diversiteit worden in het boek vermeld. 16. Etnische diversiteit wordt in het boek vermeld.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
17. De politieke leiders van andere landen worden zonder enig vooroordeel voorgesteld. 18. Landen in oorlog worden in een neutrale taal besproken in het hele boek.
X
X
X
X
X
X
X
X
Een ander aspect van de analyse was het totale aantal foto's/illustraties die in de geschiedenisboeken werden gebruikt. Alle vier onderzoekers vulden onderstaande tabel in voor hun eigen cursus. Het hoofddoel van dit deel van de analyse bestond erin het totale aantal afbeeldingen te onderzoeken om de rol van vrouwen te begrijpen zoals ze geportretteerd werden in de geregistreerde geschiedenis. Aantal afbeeldingen in het geschiedenisboek Mensen Totaal aantal
Voorwerpen,
afbeeldingen
werktuigen, gebouwen, standbeelden,
Gemengde Groep
Groep
groep
mannen vrouwen (mannen +
dieren enz.
Man
Vrouw
(alleen)
(alleen)
vrouwen)
Estland
235
110
29
17
54
18
7
België
230
30
60
30
20
60
30
Hongarije
383
71
119
11
77
103
2
Turkije
247
73
90
3
47
30
4
Tabel 2: Algemene analyse van afbeeldingen in geschiedenisboeken Zoals hierboven te zien varieert het totale aantal afbeeldingen tussen 383 voor Hongarije en 230 voor België. Tussen de 235 afbeeldingen in het Estlandse geschiedenisboek hadden er 110 te maken met voorwerpen, werktuigen, gebouwen, standbeelden, dieren, enz. Een analyse van de groep afbeeldingen vertoont een gelijkaardig profiel voor de Turkse en Hongaarse cursussen. De grootste groep afbeeldingen gaan in Hongarije en Turkije over mannen, terwijl de twee geslachten vrijwel gelijk verdeeld zijn in België en Estland. 60 van de 230 afbeeldingen in het Belgische boek bijvoorbeeld toonden groepen die uitsluitend uit mannen bestaan. Voor Hongarije tonen wel 119 van de 383 afbeeldingen groepen die exclusief uit mannen bestaan. Het aantal groepen vrouwen op afbeeldingen is verrassend laag. Slechts drie van de 247 afbeeldingen in het Turkse boek, dat het laagste aantal afbeeldingen met groepen vrouwen bevat, toonde vrouwen. Het Turkse boek had wel 4 afbeeldingen met individuele vrouwen, in vergelijking met twee voor Hongarije. 3. Beschrijving van één afbeelding uit het cursusboek van elk land De volgende stap in het onderzoek bestaat erin een foto/afbeelding te kiezen uit het geschiedenisboek van elk land (België, Estland, Hongarije en Turkije) waarop een vrouw/vrouwen staat/staan en een beschrijving ervan te geven volgens bepaalde criteria.
3.1 België
Beschrijving van de foto: Zoals we kunnen afleiden uit de achtergrond en uitleg in het geschiedenisboek werkt het meisje/de vrouw in een rijstveld bij de rivier. De vrouwen moeten hard werken en de toezichthouders (mannen) kijken erop toe dat ze blijven werken. Deze mannen controleren ook de kwaliteit en kwantiteit van het werk. De goden geven bevelen aan de priesters en zij geven die op hun beurt door aan de toezichthouders. Waarschijnlijk is de jonge vrouw op de foto zwanger, maar ze moet desondanks zwaar fysiek werk verrichten. Historische achtergrond: Mensen werden sedentair en vestigden zich in gemeenschappen: ze bewerkten het land, bouwden huizen en andere gebouwen. Hierbij werkten vrouwen en mannen samen en hadden ze vrijwel dezelfde taken. Interpretatie, bedoeling van de foto: Vrouwen
zijn
belangrijk
voor
de
economie
(katoenplantages
en
rijstvelden),
gedomineerd door mannen en hun belangrijkste rol in de samenleving is kinderen baren. Genderspecifieke aspecten: Vrouwen kleden zich gewoonlijk als mannen, er zijn geen genderverschillen: in katoenen gewaden. Vrouwen werken, zelfs als ze zwanger zijn.
3.2 Estland
De afbeelding is een illustratie van les 9, en heeft als titel Vrouwen in een kasteel in de middeleeuwen. De tekst legt uit dat vrouwen van adel (van de hoogste klassen) zich meestal wijdden aan activiteiten als naaldwerk, naaien. Ze waren ook actief in publieke evenementen (bv. bij riddertoernooien en feesten, vieringen) en hun rol was meestal gelijk aan die van de mannen, omdat mannen zelf luidruchtig en ruw waren als ze onder elkaar waren. In het midden van de afbeelding staat een edelvrouw in een blauwe jurk en een witte hoge hoofdbedekking met een sluier (er is geen bron opgegeven, maar we kunnen veronderstellen dat de afbeelding een eigen boekillustratie is). Zowel aan de linkerkant als aan de rechterkant van de vrouw zien we twee andere vrouwen staan. Ze droegen allebei gelijkaardige kleren in het geel, en hoge kappen/hoeden. De dames houden de kostbare en waardevolle prijs vast (volgens de uitleg), die gedecoreerd is met pauwenveren en die binnenkort aan de winnende ridder overhandigd zal worden. Dit was de manier waarop de ridders door de edeldames gemotiveerd werden om het gevecht te winnen. De vrouwen zijn omringd door oudere en jonge edelmannen, enkelen van hen knielen voor de afbeelding. De afbeelding ondersteunt de algemene perceptie van de rolverdeling (genderrollen) in de middeleeuwen en illustreert de tekst, die enkele andere rollen van vrouwen in die tijd weergeeft. Het feit dat zowel de edelvrouw als haar twee compagnons centraal staan en de mannen een soort kader vormen, geeft de indruk dat vrouwen sterk door mannen vereerd en gewaardeerd werden. 3.3 Hongarije In Hongarije konden leerkrachten na de politieke revolutie in 1990 door de Onderwijswet zelfstandig kiezen uit een groot aantal toegestane cursussen. Vanaf dit jaar (2013) heeft
de conservatieve regering beslist om dit radicaal te veranderen, zodat opnieuw gecentraliseerd wordt welke lesboeken gebruikt moeten worden in de basis- en secundaire scholen. Het gekozen geschiedenisboek van uitgeverij MOZAIK (door: Bencsik, Péter and Horváth, Attila Levente, eerste druk 2007, laatste herziene druk 2011) bestaat in het totaal uit 198 bladzijden. Het is (was) een van de meest gebruikte geschiedenisboeken. Het bevat een groot aantal afbeeldingen, foto’s, illustraties, grafieken, authentieke documenten enz., zodat de tekst niet monotoon wordt. Het boek handelt over de werelden de Hongaarse geschiedenis van 1918 tot nu. Er zijn drie hoofdstukken gewijd aan de internationale geschiedenis, de andere drie focussen op de geschiedenis in Hongarije. Alle zes hoofdstukken bestaan uit ca. 8-10 eenheden en zogenaamde “te lezen”-s met onderwerpen als: Het dagelijkse leven, Gezinsleven, Het leven op het platteland, Vrouwen en kinderen, Sport, Mode, Technologie, Het leven op het “hinterland” tijdens de Tweede
Wereldoorlog,
De
strijd
om
de
mensenrechten,
vrouwenrechten
en
kinderrechten, burgerrechten (Rechten van de burgers) enz. Het boek moedigt projectwerk aan, een hoofdstuk is bv. gewijd aan het onderwerp “De geschiedenis van mijn familie”. In het kader hiervan wordt aan leerlingen gevraagd om de herkomst van hun familie (individueel of in groepjes) uit te zoeken en het boek geeft een goed kader voor deze opdracht. Jammer genoeg zijn er slechts twee afbeeldingen waar individuele vrouwen op staan. De afbeelding die ik gekozen heb, toont een kleine groep vrouwen, en zit in het hoofdstuk “Hongarije binnen het 'Sovjetkamp'” in een van de eenheden “te lezen”: “Maatschappij en cultuur - dagelijks leven” in de jaren 60. Beschrijving van de afbeelding: Drie vrij jonge vrouwen in een supermarkt. Ze dragen warme jassen, een van de vrouwen heeft een sjaal rond het hoofd (wat heel modern was in de jaren 60, het was dus geen teken van religieuze kledij). We hebben geen duidelijk zicht op hun kleren.
Ze kijken niet in de camera, hun hoofd is opzij gericht, naar de toonbank met verschillende soorten kaas. Vooraan zien we een kast met wat Hongaarse wijnflessen. De vrouw in het midden wijst naar een van de producten achter de toonbank. De tweede vrouw (vooraan op de afbeelding, met een lichte glimlach op het gezicht) houdt een mand vast en ze legt er iets in, waarschijnlijk een product dat ze net van de toonbank of de kast heeft genomen. Boven de lange toonbank zijn er moderne lampenkappen te zien.
De titel van de afbeelding is: “Een supermarkt in Budapest in de jaren 60. Vraag/interview je grootouders over wat er in een supermarkt te vinden was in die periode.” Historische achtergrond: De afbeelding illustreert het historische feit (beschreven in het hoofdstuk) dat Hongarije na de moeilijke economische en politieke situatie in de jaren 50 tijdens het regime van János Kádár in de jaren 60 veranderd was in “de gelukkigste barak”. Het land werd soms ook beschreven als “goelasjcommunisme”, omdat aan de ene kant de politieke druk verminderd was, burgers meer vrijheid hadden en aan de andere kant de algemene toevoer van vooral nationale voedselproducten veel beter was. De afbeelding illustreert de “weelde”, de grote variatie en rijke selectie in de supermarkt waardoor de Hongaren zich
comfortabel
voelden
en
communistische/socialistische
daardoor systeem.
ook Het
min
of
meer
zogenaamde
tevreden
Nieuwe
met
het
Economische
Mechanisme in 1968 zorgde ervoor dat Hongarije zich duidelijk beter ontwikkelde dan zijn socialistische buren. Vooruitgang en relatieve welvaart, tevredenheid was overal voelbaar. Interpretatie, bedoeling van de afbeelding: Hoewel de afbeelding waarschijnlijk geen spontane is, geeft hij nog steeds de gevoelens van welbevinden van de mensen weer (zoals hierboven beschreven). De proportie van de afbeelding is interessant: ze kan in twee helften worden verdeeld, waarvan 50 % de vrouwen toont (links) en de andere 50 % de supermarkt met toonbank, producten, lampen en een winkelassistent op de achtergrond. De bedoeling van dit feit is mogelijk dat de twee delen belangrijk zijn: vrouwen (en Hongaarse burgers) zijn tevreden en gelukkig vanwege de grote keuze in de supermarkt. De interpretatie is natuurlijk de politieke propaganda die duidelijk maakt dat iedereen op weg is naar weelde, en dat de leiders hun best doen voor hun burgers. In het geschiedenisboek
worden
vrouwen
gewoonlijk
voorgesteld
als
personen
“op
de
achtergrond”. Er zijn nauwelijks vrouwelijke politici of historische figuren en de rol van vrouwen bestaat er meestal niet in beslissingen te nemen of actief deel te nemen aan belangrijke evenementen. Deze afbeelding illustreert dit soort “filosofie” dus. Genderspecifieke aspecten: Vrouwen op deze afbeelding worden getoond als doorsnee burgers. Het is natuurlijk heel stereotypisch om alleen vrouwen te zien die in een supermarkt winkelen en als een “huisvrouw” handelen. Hun rol is vrij passief, de situatie (eten kopen) is een eenvoudige, de vrouwen nemen helemaal niet actief deel aan de maatschappij of de geschiedenis. De afbeelding zelf is echter nog steeds niet vooringenomen.
3.4 Turkije
Tussen heel wat andere afbeeldingen heb ik een afbeelding gekozen van een groep Turkse vrouwen. De reden waarom ik deze afbeelding heb gekozen, is dat het een soort mythe is in de Turkse geschiedenis. Tijdens de Turkse Onafhankelijkheidsoorlog (jaren 20) hielpen Turkse vrouwen hun mannen achter de frontlinies door hen munitie te brengen, omdat ze zelf niet aan de frontlinie mochten vechten. Vrouwen droegen met behulp van hun ossen en paarden tonnen munitie naar de oorlog, samen met hun kinderen. Deze heldinnen waren de grootste steun voor hun mannen, die tegen de vijand vochten voor de onafhankelijkheid van het land. Beschrijving van de afbeelding: Zoals hierboven te zien is op de afbeelding dragen 5 vrouwen en twee kleine kinderen (een jongen en een meisje) munitie naar de frontlinie. De vrouwen dragen de traditionele kledij van die eeuw met hun hoofddoek en lange rokken. Ze lijken rond de 40 te zijn. Hoewel ze moe zijn, kan je makkelijk op hun gezicht zien dat ze vastbesloten en bereid zijn te doen wat ze moeten doen. Het feit dat ze hun kinderen laten helpen, is een teken van hoe belangrijk zij hetgeen wat ze doen vinden. Naast de mensen is ook de os te zien op de afbeelding. Omdat de regering tijdens de oorlog alle rijdieren in beslag had genomen, moesten vrouwen hun vee zoals ossen gebruiken als lastdier. Historische achtergrond: De afbeelding toont de realiteit van Turkije in de jaren 20. De oorlog ging officieel van start op 19 mei 1919 en stopte met de oprichting van de Turkse Republiek in 1923. Dit waren moeilijke tijden, want de omstandigheden in het land waren heel zwaar, maar de hele bevolking voerde een nationale strijd tegen de buitenlandse onderdrukking in Anatolië. En toen werden vrouwen de ondersteunende kracht voor hun mannen. Interpretatie, bedoeling van de afbeelding: Deze afbeelding werd samen met heel wat andere afbeeldingen van hetzelfde type in dit boek en bij elke andere gelegenheid in Turkije gebruikt om de Turkse vrouwen te vereren. Telkens als er Turkse vrouwen worden vermeld in het politieke leven en/of op geschiedkundig vlak, dan worden ze op deze manier afgebeeld. “Heldinnen die hun mannen helpen!” De interpretatie kan zijn dat Turkse vrouwen zo dapper zijn dat ze niet aarzelen om samen met hun mannen voor hun eigen land te vechten. Turkse vrouwen steunden hun mannen zoals altijd achter de linie. Tijdens de jaren 20 waren vrouwen
niet passief. Integendeel: Turkse vrouwen waren actief en ze namen actief deel aan de oorlog. Genderspecifieke aspecten: Vrouwen op deze afbeeldingen worden als heldinnen geportretteerd. Er is hier geen vooringenomenheid. Aangezien deze cursus een geschiedenisboek is, wordt de positie van de Turkse vrouwen van die periode weergegeven. 4. Conclusie Het concept van intercultureel lesgeven en leren hoort wel nog niet bij de centrale aspecten in de meeste landen in Europa, maar alle leerkrachten, of ze nu wel of niet met migrantenstudenten werken, hebben de verantwoordelijkheid om een interculturele leeromgeving te scheppen. Ouders en gemeenschappen spelen een sleutelrol in dat proces.
Deze
rol
is
uitgebreid
tot
het
verwerpen
van
racisme,
vooroordelen,
stereotypering en discriminatie (Irish Intercultural Education Strategy, 2010). Een interculturele leeromgeving moet worden ingesteld door een intentioneel ontwerp, en niet ontwikkeld worden op een ad hoc basis. Dat wordt niet alleen bereikt met schoolboeken en onderwijzers, omdat een andere sleutel om deze visie realiteit te laten worden erin bestaat volledig gebruik te maken van het onderzoek en de bronnen die al ontwikkeld zijn, en het hoge niveau aan doelstellingen en sleutelcomponenten van intercultureel onderwijs aan boord te halen. Interculturele leeromgevingen kunnen de gevestigde norm worden, ten voordele van alle leden van de samenleving.
Literatuurlijst Bennett, M. J. (2009). State of the Art Research on Intercultural Learning in Study Abroad And Best Practice for Intercultural Learning in International Educational Exchange Defining, Measuring, and Facilitating Intercultural Learning: A Conceptual Introduction to the IJIE Special Issue Brugeilles, C. & Cromer, S. (2009). Promoting Gender Equality through Textbooks: A methodological guide. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Foroutan, Y. (2012). Gender representation in school textbooks in Iran: The place of languages. Current Sociology. 60 (6). 771-787. Irish Intercultural Education Strategy. 2010-2015. (2010). Department of Education and Skills and the Office of the Minister for Integration. Jean, L. H. & Yuit, C.M. (2012). Gender representation in the Malaysian fifth form English language text book. University Putra Malaysia proceedings of the 7th Malaysia international conference on languages, literatures and cultures. www.fbmk.upm.edu.my/micollac/proceedings Mineshima, M. (2008). Gender Representations in an EFL Textbook. Niigata Institute of Technology. 121-140. Ognisanti, M. (2007). Report on European intercultural education practices. www.interculturemap.org/.../200702281036430.report_edu_mirca_s
UNESCO Guidelines on Intercultural Education. (2006). Paris: UNESCO.
