[cím és kép: a konyvtabla.cdr alapján Rodin: Gondolkodó cím szobrának Lego-változata és az arról készült fénykép Andrew Lipson alkotása; a képet az alkotó engedélyével használjuk a http://www.andrewlipson.com/thinker/ oldalról.
]
Önellen rz kérdések és a szerz válaszai A rossz tanárt onnan lehet felismerni, hogy minden kérdésre tudja az egyetlen jó választ. A jobb tanár bizonytalan a dolgában, mert ismeri a válasz pontatlanságát, érvényességi korlátait. Az igazán jó tanár nagyon bizonytalan, mert minden kérdésre több választ is tud – és mindegyik válasz jó… (Édesapám útravaló tanácsa, amikor pedagógus lettem)
1. fejezet: A kompetencia-alapú tanulás és a tanulási cél (Hová is tartunk?) 1.
Milyennek kell lennie annak a feltételnek, amelyb l kiderül, hogy valaki tud-e gulyáslevest készíteni?
2.
Milyennek kell lennie annak a feltételnek, amelyb l kiderül, hogy valaki tud-e verset írni?
3.
Kompetensnek nevezhetjük-e azt, aki az adott feladatot megoldja ugyan, de más módszerrel, mint ahogyan azt a tanfolyamon tanulnia kellett (volna)?
4.
Miért nem alkalmazható az élethelyzethez igazított tanulás módszertana arra, ha valaki kedvtelésb l meg akar tanulni valamilyen hangszeren játszani?
5.
Miért nem alkalmazható az élethelyzethez igazított tanulás módszertana arra, ha valaki világhír zenem vész akar lenni? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 2/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
6.
Miért nem alkalmazható az élethelyzethez igazított tanulás módszertana arra, ha valaki a világ legjobb zenem vésze akar lenni?
7.
Milyen tanári tulajdonságokkal kell rendelkeznie annak, aki a szakanyagot készíti?
8.
Kinek a számára készül a szakanyag?
9.
Kinek a számára készül a tananyag?
10.
Hogyan ismerhetjük meg a tanuló élethelyzetét?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 3/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
11.
Kompetencia: gyakorlatban hasznosítható tudás a m ködtetéséhez szükséges motivációs háttérrel. Rövidebb megfogalmazás nem volna elég?
12.
Miért kell a kompetenciának egzakt módszerekkel mérhet nek lennie?
13.
A tanulási folyamat során a tanulónak a célként kit zött kompetenciához szükséges ismeretek mindegyikét el kell sajátítania. Igaz ez az állítás?
14.
Ha a tanuló maga sem tudja, hogy a tanulás során milyen helyzetekbe kerül majd, akkor hogyan lehet ezekre el re felkészülni?
15.
Mondjon példát tanulási szükségletre, amely valószín leg nem tanulási igény!
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 4/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
16.
Mondjon példát tanulási igényre, amely valószín leg nem tanulási szükséglet!
A szerz válaszai: 1.
Ha azt a feltételt akarjuk megfogalmazni, amelyb l kiderül, hogy valaki tud-e gulyáslevest készíteni, akkor az a megfogalmazás jó, amelyik pontosan írja le a gulyásleves-készítés kiinduló feltételeit, körülményeit és várt eredményét is. Ha egy adott választ el akarunk bírálni ebb l a szempontból, célravezet módszer lehet, ha odaadjuk három személynek és megkérjük ket, hogy ennek alapján mondják el, hogy milyen résztevékenységekr l van szó. Például ha az egyikük felsorolja a burgonya meghámozását és a másikuk nem, akkor a kiinduló feltételek leírása nem volt egyértelm .
2.
Ha azt a feltételt akarjuk megfogalmazni, amelyb l kiderül, hogy valaki tud-e verset írni, akkor nem jó az a „kitér válasz”, amelyik arra hivatkozik, hogy a „vers” pontos definíciója nem létezik (nem lehet egyértelm , „kipipálható” kritérium-sorozatot mondani arra, hogy valami vers-e vagy sem). A megfelel válasz úgy kezd dik, hogy megkísérel ismertetni egy ilyen kritérium-sorozatot – nem az irodalmárok közti viták eldöntésének, hanem mindössze az adott feladat megoldásának szándékával. „A jelen feladat szempontjából azt tekintjük versnek, amikor …” – és ezután jöhet a mérés.
3.
Aki az adott feladatot megoldja ugyan, de más módszerrel, mint ahogyan azt a tanfolyamon tanulnia kellett (volna), az az adott feladat megoldásában kompetens; az adott módszer alkalmazásában pedig – nem tudni.
4.
A kedvtelésb l való hangszer-tanulásnak nincs mérhet célja, amelyet el kellene érni: ha valakit az elégít ki, ha a kedvtelését az szolgálja teljes mértékben, hogy a Boci, boci tarkát játssza le napjában százszor, akkor az tanulási célja ezzel teljesült… erre pedig nem lehet „tanulási folyamatot” tervezni.
5.
A világhír nem t zhet ki „tanulási cél”-ként: nem mondhatjuk azt, hogy kell tanulás minden esetben a világhírhez vezet…
6.
Ha valaki a világ legjobb zenem vésze akar lenni: ez vagy nem mérhet ; vagy ha „mérési módszernek” fogadunk el valamiféle zs rizést, díjat vagy bármi hasonlót, akkor ugyanott vagyunk, mint az 5. kérdés esetében.
7.
A szakanyag készít jének hozzáért szakembernek kell lennie, de nem kell tanári tulajdonságokkal rendelkeznie.
8.
A szakanyag a tananyagszerz számára készül.
9.
A tananyag a tanuló számára készül.
10.
A tanuló élethelyzete a tanulási folyamat során megváltozhat: csakis folyamatos kapcsolattartással ismerhet meg. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 5/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
11.
Ahhoz, hogy a tanultakból ténylegesen hasznosítható eredmény legyen, elengedhetetlen a tudás, mégpedig a gyakorlatban használható tudás. A gyakorlatban nem használható tudás viszont (az adott kompetencia szempontjából) felesleges. Elengedhetetlen a motiváltság – de megintcsak: arról a motiváltságról van csak szó, amelyik az adott kompetencia m ködtetéséhez szükséges.
12.
Sokféle olyan kompetencia is létezik, amelyik nem mérhet egzakt módszerekkel. Az élethelyzethez igazított tanulás azokkal a tanulási folyamatokkal foglalkozik, amelyek egzakt módszerekkel mérhet kompetenciákhoz vezetnek.
13.
A tanulási folyamat során a tanulónak mindazon ismereteket el kell sajátítania, amelyek a célként kit zött kompetenciához szükségesek és a tanuló meglév ismeretei közt nem szerepelnek.
14.
Nem tudhatjuk, hogy melyik tanuló milyen helyzetekbe kerül a tanulása során; de számbavehetjük a lehetséges helyzeteket és ezekre el készíthetjük a szükség esetén alkalmazásba vehet megoldásokat.
15.
Tanulási szükséglet és ugyanakkor valószín leg nem tanulási igény: valamely témakör „alapozó” ismeretei, a szabványok, biztonsági el írások.
16.
Tanulási igény és ugyanakkor valószín leg nem tanulási szükséglet: az aktuális divatok ismeretei, a „bennfentes” történetek, a „színes hírek”.
2. fejezet: A tanulás értékelése (Honnan vesszük észre, ha odaértünk?) 17.
Mi az interaktivitás a tananyagok esetében?
18.
Miért kell, hogy a tanuló önmagával kapcsolatban is mérni tudja a tanulási cél elérését? Nem erre való a tanár?
19.
Miért kell a tanulási célt a tanuló számára motiváló módon megfogalmazni? Tanulónak eleve csak az jön, aki az adott tanulási célt el akarja érni, nem? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 6/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
20.
Miért kell ügyelni arra, hogy a tanuló egy pillanatra se bizonytalanodhasson el tanulás közben? Ha elbizonytalanodik: olvassa el mégegyszer a tananyagot, nézzen meg egy lexikont, hívja fel a tanulás valamelyik segít jét!
21.
Hogyan fogalmazhatjuk meg a tanulás megkezdésének a feltételeit, amikor az egyes tanulók eltér el ismeretekkel érkezhetnek?
22.
Mondjon példákat arra, amikor vizsgálat kérdése, hogy egy adott probléma megoldhatóe tanulás útján!
23.
Mondjon példákat arra, amikor az adott probléma tanulás útján történ megoldása lehetséges, de vizsgálat kérdése, hogy célszer -e!
24.
Miért kell minden egyes modul céljának a tanuló számára is érthet nek és motiválónak lennie?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 7/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
25.
Hogyan lehet egyértelm en megállapítani, hogy amit modul-célként megfogalmaztunk, az már valóban nem bontható további rész-célokra?
26.
Mi történjen, ha egy modul túl nagy ahhoz, hogy a tanuló „együltében” átvegye?
27.
Mi garantálja, hogy ha a tanuló megtanulta, mondjuk, az „A” tudnivalót és a „B” tudnivalót az „A illetve a „B” modulból, akkor a két tudnivalót együtt is használni fogja tudni?
28.
Kell-e mérni valamennyi modul esetében a záró feltétel teljesülését?
29.
Kell-e mérni valamennyi modul esetében a beléptet feltétel teljesülését?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 8/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
30.
Mikor kell a modulok záró illetve beléptet feltételének teljesülését normatív illetve szummatív méréssel mérni?
31.
Mit célszer diagnosztikus méréssel mérni?
32.
Kinek adható felmentés egy-egy modul elvégzése alól?
A szerz válaszai: 17.
Az interaktivitás „szótári jelentése” a tananyagok esetében kevés, hiszen a szótári értelemben már az is interaktív anyag, ahol el re-hátra lapozhatunk… A tananyag esetében azt nevezzük interaktivitásnak, ha a tanuló nemcsak egy hierarchikus struktúrát (tagolt tartalomjegyzéket) járhat végig, hanem ellen rizheti a saját haladását és a tanulási stílusától, egyéni tanulási nehézségeit l függ en eltér útvonalakat járhat be.
18.
A hagyományos, iskolai képzésben a tanuló folyamatos visszajelzéseket kap. Az önálló tanulás során azonban, ha nem tudná mérni a saját el rehaladását, akkor megtörténhetne, hogy félreért valamit, eltéved – és (rendszeres önellen rzés nélkül) el fordulhatna, hogy mire erre rájön, addigra már túl sok behozni- vagy korrigálni-valója volna. A tanuló önellen rzési lehet sége ezért elengedhetetlen. A tanár egyébként sem erre „való” – de ezt majd a 8. fejezetben átvesszük.
19.
Emberek vagyunk: egyáltalán nem biztos, hogy az a távlati cél, amelyik miatt a tanulásra jelentkeztünk, akkor is ott lobog bennünk, amikor valóban leülünk a tananyag elé… A tanulási folyamatnak minden pillanatban segítenie kell a motiváltság fenntartását: többek között azzal is, hogy a tanulási célt a kezd tanuló számára is motiváló módon kell megfogalmaznunk. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 9/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
20.
A feln tt tanuló (akir l nem tudhatjuk, hogy megfelel , kényelmes id beosztással és körülmények között tanul-e, de biztosra vehet , hogy hosszabb tanulási folyamat alatt különféle akadályozó hatások érik) nem hozható abba a helyzetbe, hogy az jusson az eszébe, hogy „ezt inkább elteszem akkorra, amikor több id m lesz” – mert ez a lemorzsolódás felé vezet út els lépése. Azt sem feltételezhetjük, hogy mindig olyan helyzetben lesz, hogy el vehet egy lexikont vagy felhívhat valakit: ha egy adott ponton csak így léphetne túl, akkor megintcsak fennállna a veszély, hogy inkább „haladékot ad magának”.
21.
Elkerülhetetlen, hogy megfogalmazzuk, mi az a minimális „el zmény”, amelyet a tanulási folyamatba belekezd tanulótól elvárunk. Aki ezeket a minimális feltételeket nem teljesíti, annak más, megel z , alapozó tanulási folyamatokat tanácsolhatunk; aki felkészültebb, annak a tanulás egyes fázisainak (egyes moduloknak) az elvégzése alól felmentést adhatunk.
22.
Ha valaki sorozatosan számolási hibákat vét – lehet, hogy a számolási készségeit kellene fejleszteni, de az is lehet, hogy jobb világításra vagy gyakoribb pihen kre lenne szüksége. Ha valaki képtelennek látszik egy adott hang kiejtésére – lehet, hogy visszacsatolásos hosszú gyakorlásra lenne szüksége, de az is lehet, hogy szervi okból nem tudja az adott kiejtést produkálni (vagy nem hallja az eltérést). Ha valaki rendszeresen téves ikont választ a számítógép-használat során – lehet, hogy alaposabb magyarázatra, ismétlésre, gyakorlásra szorul, de az is lehet, hogy egyszer en képtelen az egér mozgatásához szükséges finom kézmozgásra.
23.
Ha valakinek rendszeresen kell idegennyelv megbeszéléseken résztvennie – nekifoghat megtanulni valamennyi szóbajöv nyelvet, de az is lehet, hogy célszer bb tolmácsot foglalkoztatnia. Megfontolás kérdése, hogy valaki, aki meg tudná szerezni a jogosítványt, ezt megteszi-e, vagy arra „rendezkedik be”, hogy nem veszi igénybe azt a lehet séget, hogy autót vezethessen. Amikor a megszokott szoftverünknél jobb szoftverr l hallunk (vagy amikor megjelenik az új verzió) – választhatjuk a tanulást, vagy azt, hogy az egyéb el nyök ellenére maradunk a megszokott szoftvernél (vagy a korábbi verziónál).
24.
Egy-egy modul befejezése és a következ be való belekezdés jellegzetesen olyan pillanat, amikor a tanulónak ismét „lendületet kell vennie”. Ezt érzelmileg ugyanúgy meg kell alapoznunk, mint a teljes tanfolyam esetében.
25.
El fordulhat, hogy amit modul-célként megfogalmazunk, tovább is bontható lenne. A modul záró mérésének megtervezésekor célszer végiggondolnunk, hogy a mérési eljárások nem csoportosíthatóak-e úgy, hogy több, önmagában is „értelmes” csoportot alkossanak – ekkor ezeket esetleg külön rész-célként lehet megfogalmazni. Nincs „bombabiztos” módszer a legkisebb tanulási egységek megállapítására; de ha erre törekszünk, akkor az esetek többségében kell en pontos eredményre juthatunk.
26.
Semmi szükség nincs arra, hogy a tanuló egy-egy modult „együltében” vegyen át.
27.
Ha a tanulási cél szerint az „A” tudnivalót és a „B” tudnivalót együtt is használni kell tudni, akkor az együttes használatuk megtanulásának is szerepelnie kell a tanulási folyamatban. Ilyenkor elképzelhet , hogy lesz egy „A”, egy „B” és egy „A és B együttes használata” modul is.
28.
A záró feltétel teljesülését valamennyi modul esetében mérni kell.
29.
A beléptet feltétel teljesülését valamennyi modul esetében mérni kell. Más kérdés, hogy ennek nem feltétlenül kell külön mérésnek lennie: ha valamelyik modul beléptet feltételét egy korábbi modul záró feltétele teljesen lefedi, akkor a korábbi modul záró feltételének a mérése egyben a kés bbi modul beléptet feltételének a teljesülését is igazolja. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 10/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
30.
A modulok záró illetve beléptet feltételeinek a teljesülését mindig szummatív méréssel kell mérni.
31.
Mindent diagnosztikus méréssel célszer mérni, amit csak lehet, mert ez a mérés az, amelyik teljes képet ad és pontosan feltérképezi az esetleges hiányosságokat.
32.
A modulok záró mérését úgy kell megfogalmazni, hogy aki a záró mérés feltételeit (bármiféle el zmény után) teljesíti, annak a modul elvégzése alól felmentést adhassunk.
3. fejezet: A szakanyag (A légvonalnál is rövidebb út épül) 33.
Miért fontos, hogy a szakanyag minden egyes pontjában vagy alpontjában csak egyetlen állítás legyen?
34.
Miért nem lehet a szakanyagban el reutalás?
35.
Mit tegyünk, ha a szakanyagban olyan állítások vannak, amelyek összetartoznak, csak együtt értelmezhet ek (vagyis bármelyiket vennénk el re, az utalna a kés bb következ többire)?
36.
Mit kell a szakanyagnak tartalmaznia a feltételezett el ismeretek, a beléptet feltételek közül?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 11/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
37.
Mit kell a szakanyagnak tartalmaznia a tanulási célhoz tartozó tudnivalók, a záró feltételek közül?
38.
Mit tartalmazzon a szakanyag a tanulási célhoz tartozó tudnivalókon, a záró feltételeken túlmen en?
39.
Milyen fogalmazási szabályoknak feleljen meg a szakanyag?
40.
Hogyan lehet meglév tankönyvb l az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel szakanyagot készíteni?
41.
Készítheti-e a szakanyagot a kés bbi tananyag-szerz ?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 12/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
42.
Készítheti-e a szakanyagot olyan szakért , aki semmit nem tud az élethelyzethez igazított tanulásról?
43.
Milyen megbízást kell kapnia a szakanyagírónak?
44.
Hogyan járjunk el, ha olyan szakanyagból kell az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel tananyagot készíteni, amely nem felel meg a szakanyagok itt írt szabályainak?
45.
Lehetnek tanulók, akik a tanulnivaló egyes részleteit már ismerik (és ilyenkor egyes modulok elvégzése alól felmentést is kaphatnak). A szakanyagból ezek a tudnivalók kihagyhatóak?
46.
Az egész tanulási folyamat szakanyagát ugyanaz készítse?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 13/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
47.
A szokásos tankönyvek rendszerint többféle, a kompetens gyakorlathoz kevésbé szükséges részt is tartalmaznak: például történeti bevezet t. Ezek a szakanyagban feleslegesek?
48.
A szokásos tankönyvek rendszerint többféle, a kompetens gyakorlathoz kevésbé szükséges részt is tartalmaznak: például szemléltet példákat. Ezek a szakanyagban feleslegesek?
A szerz válaszai: 33.
Ha a szakanyag minden egyes pontjában vagy alpontjában csak egyetlen állítás van, akkor könny lesz a kés bbi javítás vagy módosítás, ha valamir l kiderül, hogy téves, túlhaladott vagy más okból kell cserélni: kisebb valószín séggel fordulhat el , hogy véletlenül többet vagy kevesebbet módosítunk, mint kellene.
34.
A tananyagban nem lehet el reutalás, mert kizökkentené a tanulót. A tananyag a szakanyagra épül. Ennélfogva a szakanyagban sem lehet el reutalás. Ez viszont azzal az el nnyel jár, hogy ha a szakanyagban valamit változtatunk, akkor csak a szakanyag kés bbi részét kell végignézni, hogy a változásnak van-e következménye.
35.
Ha a szakanyagban olyan állítások vannak, amelyek összetartoznak, csak együtt értelmezhet ek (vagyis bármelyiket vennénk el re, az utalna a kés bb következ többire), akkor ezeket egyazon pontba célszer írnunk, állításonként külön alpontokba.
36.
A szakanyag arra épül, hogy a tanuló a feltételezett el ismeretek mindegyikével rendelkezik, a beléptet feltételeknek maradéktalanul megfelel. A szakanyagnak tehát ezekb l semmit nem kell tartalmaznia.
37.
A modul szakanyagának mindent tartalmaznia kell, ami az adott modul beléptet feltételeit l a modul tanulási céljáig vezet.
38.
A tanulási célhoz tartozó tudnivalókon, a záró feltételeken túlmen en a szakanyagnak semmit nem szabad tartalmaznia. (Még „kitekint ” tudnivalókat sem – kivéve, ha a tanulási cél része az, hogy a végzett tanuló adott „kitekintéssel” rendelkezzen.)
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 14/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
39.
A szakanyagnak szakszer nek, eltéveszthetetlennek, félreérthetetlennek kell lennie. A szóismétlés a szakanyagban nem stiláris hiba, hanem követelmény: ugyanazt mindig ugyanúgy kell nevezni.
40.
Meglév tankönyvb l úgy lehet az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel szakanyagot készíteni, hogy a tankönyvet elemi állításokra bontjuk; szükség szerint kiegészítjük, hogy minden benne legyen, ami a feltételezett el ismeretekt l a tanulási célig vezet; kihúzzuk, ami a tanulási célhoz, a záró feltételekhez felesleges; és szükség szerint átrendezzük, hogy ne tartalmazzon el reutalást. Vigyázat: semmi nem garantálja, hogy a tankönyv eleje-vége illetve fejezet-határai egybeesnek az élethelyzethez igazított tanulás szabályainak megfelel modul-határokkal.
41.
A szakanyagot a kés bbi tananyag-szerz is készítheti, ha az adott témakör megkérd jelezhetetlen tudású szakért je. Nem könny , de nem is lehetetlen feladat, hogy „fegyelmezze magát” és betartsa a szakanyag-készítés szabályait.
42.
A szakanyagot olyan szakért is készítheti, aki semmit nem tud az élethelyzethez igazított tanulásról.
43.
A szakanyagíróval közölni kell az adott modul beléptet és záró feltételeit, amelyek különbségét a szakanyagnak a teljesség igényével (de a záró feltételeket semmiben meg nem haladva) le kell fednie, valamint a szakanyagokra vonatkozó szabályokat.
44.
Olyan szakanyagból, amely nem felel meg a szakanyagok itt írt szabályainak, nem tudunk az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának megfelel tananyagot készíteni.
45.
A szakanyagnak mindent tartalmaznia kell, ami az adott modul beléptet feltételeit l a modul tanulási céljáig vezet.
46.
A szakanyag modulonként készül. Egyáltalán nem szükséges, hogy valamennyi modul szakanyagát ugyanaz készítse. Ha a beléptet feltétel és zárófeltétel azonos: akár más tananyag szakanyag-moduljait is átvehetjük (a szükséges jogi feltételeket betartva).
47.
Az, hogy a szakanyag mit tartalmazzon, a tanulási céltól függ. Ha a tanulási cél például egy adott témakör történetére is kiterjed, akkor (de csak akkor) a szakanyagnak a szükséges történeti ismereteket is tartalmaznia kell.
48.
A szakanyagnak semmiféle magyarázatot, szemléltetést nem kell tartalmaznia, csak a tudnivalók száraz felsorolását.
4. fejezet: Média, multimédia, interaktivitás (Pillantás a ló túlsó oldalára) 49.
Mit jelent a tananyag megfogalmazása?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 15/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
50.
Mit jelent az, hogy stílusban a megcélzott tanulói csoporthoz kell alkalmazkodni?
51.
Ha a szakanyag a feltételezett el ismeretekt l a záró feltételekig terjed en mindent tartalmaz – akkor miért nem elég ezt a tanuló kezébe adni?
52.
Miért kell a tananyagnak teljesnek lennie? Mindenki igénybevehet könyvtárakat, kereshet az Interneten, segít höz fordulhat…
53.
Mi köze van a tanuláshoz a tanuló érzelmeinek?
54.
A multimédia: a szemléltetés eszköze. Igaz-e ez az állítás?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 16/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
55.
Hányféle érzékszervre hat az igazán jó multimédia?
56.
Mit jelent egy tananyagon belül a „haladási útvonal”? Egy-egy modulnak csak azt a részét veszi át a tanuló, amelyikre szüksége van?
57.
Mi a jobb „m faj”: a tankönyv vagy a kézikönyv?
58.
Az „intelligencia” fogalma csak emberekre alkalmazható. Mit jelenthet az, hogy „intelligens tananyag”?
59.
Ha egyszer egy tananyaghoz szükség van, például, egy mozgófilm megtekintésére, akkor miért várjuk el, hogy meglegyen a lehet ség a film kihagyására?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 17/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
60.
Minden kívánt hatáshoz meg lehet találni az azt legjobban kiváltó (multimédia) megoldást?
61.
Hogyan kezdje a munkát az, aki elhatározta, hogy készít egy multimédia oktatóanyagot?
62.
Helyettesítheti-e a multimédia a tanárt?
63.
A meger sítés: a kívánt cselekvésre, eredményre adott dicséret?
64.
Ha van önellen rzés: mi szükség van külön „visszajelzésre”?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 18/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
A szerz válaszai: 49.
A tananyag megfogalmazása az a folyamat, amikor a szakanyagot a tanuló számára követhet , érthet , a tanulót folyamatosan motiváló formára alakítjuk. Ez a szövegek megfogalmazását, az esetleges szemléltetések leírását, forgatókönyvét stb. is tartalmazza.
50.
Stílusban a megcélzott tanulói csoporthoz kell alkalmazkodni, azaz a szakemberekhez az általuk megszokott szakkifejezésekkel kell szólni, a laikusokhoz a szakkifejezések nélkül,… talán a legegyszer bb, ha azt mondjuk, hogy „be kell kapcsolódni a beszélgetésükbe” – amennyire tudunk, amennyire t lünk természetes. Vigyázzunk: a mesterkélt stílus, a „kilátszó” alkalmazkodási szándék visszafelé sül el: némely feln ttek er ltetett „fiatalos lazasága” éppen úgy nevetségessé válhat, mint a „látványos” és ezért természetellenes választékosság. Képzeljük magunkat abba a helyzetbe, hogy a várható tanulók „baráti összejövetelébe” csöppentünk: ahogyan ott beszélnénk, a tananyagban úgy írjunk!
51.
A szakanyag a feltételezett el ismeretekt l a záró feltételekig terjed en mindent tartalmaz. Tehát: a tanuló ennek alapján máris mindent megtanulhat – ahogyan egy szótár és egy tömör, precíz nyelvtani leírás alapján is meg lehet tanulni egy nyelvet, ugye…
52.
Mindenki igénybevehet könyvtárakat, kereshet az Interneten, segít höz fordulhat… csak nem biztos, hogy minden pillanatban, minden élethelyzetben. Aki a vonaton tanul az ölében tartott hordozható számítógéppel, annak nem mondhatjuk, hogy most menjen el a könyvtárba; a szabás-varrás tanfolyam hallgatójának nem mondhatjuk, hogy keressen az Interneten (ha a beléptet feltételek közt nem szerepelt az Internet-használat módjának ismerete és az a feltétel, hogy az illet rendelkezzen folyamatos Internet-hozzáféréssel); és nem biztos, hogy szerencsés, ha éjjel felhívja a segít jét az, aki akkor tanul… Egyáltalán: nem hozhatjuk a tanulót abba a helyzetbe, hogy úgy gondolja, hogy „most ezt nem tudom befejezni, de kés bb folytatom”.
53.
Érzelmeink dönt en befolyásolják, hogy mire hogyan tudunk figyelni (egyáltalán: hogy valamit észreveszünk-e), felfigyelünk-e az összefüggésekre és egyáltalán: nyitottak vagyunk-e az új – esetleg a korábbiakkal ellentmondásban álló – tudnivalók befogadására.
54.
A multimédia: a szemléltetés eszköze is. Ennél sokkal fontosabb szerepe ugyanakkor annak az el segítése, hogy a tudnivalókat „a saját élmény erejével” fogadhassuk be.
55.
Hibás a multimédia „jóságát” annak alapján megítélni, hogy hányféle érzékszervre hat. A multimédia lényege az általa kiváltott érzelmi hatásban van; ehhez kell igazítani a használt médiát, az érzékszervi hatásokat.
56.
A modulokba csak a modul elején lehet belépni és csak a záró mérésnél lehet kilépni bel lük. A tananyagon belüli többféle „haladási útvonal” ezen nem változtathat. Ha azonban a tanuló valamely modul záró feltételeinek megfelel, akkor a modul elvégzése alól felmentést kaphat; ha több modul beléptet feltételeinek is megfelel, akkor – célszer en: a segít je tanácsát is figyelembevéve – ezek közül bármelyik modullal folytathatja a tanulást: akár párhuzamosan is foglalkozhat modulokkal, ha azok nem feltételezik a másikuk elvégzését. Ha pedig több modul áll rendelkezésre, amelyek ugyanazon beléptet feltételekkel indulnak és ugyanazon záró feltételekig jutnak el, de eltér módszerrel, eszközzel, másféle stílusban – akkor a tanuló tetszése szerint választhat közöttük.
57.
A céltól függ, hogy kézikönyvet vagy tankönyvet érdemes használni: tanuláshoz feltehet en a tankönyv a jobb, de a vizsga el tti utolsó átnézéshez esetleg már a kézikönyv. A többféle „haladási útvonal” azt is jelentheti, hogy ugyanazon a szakanyag-tartalmon kézikönyv- és tankönyv-módon is végighaladhatunk. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 19/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
58.
Az intelligencia emberi tulajdonság. Sokan a körülményekhez való alkalmazkodás képességeként fogják fel. Ebben az értelemben – természetesen nagyonis idéz jelbe téve – intelligensnek nevezhetünk például egy számítógépes tananyagot, ha ugyanazon tanulói tevékenységre (például egy teszt kitöltésére) eltér en reagál aszerint, hogy mik a körülmények: a tanuló a tesztet el szörre vagy sokadszorra töltötte-e ki, a korábbiakhoz hasonló hibákat vétett-e stb.
59.
Még ha egy tananyaghoz tartozik is, például, mozgófilm, akkor is meg kell lennie a lehet ségnek a film kihagyására, mert lehet a tanuló olyan helyzetben (például: lehet nagyon alacsony sebesség Internet-elérése), amikor a film megtekintése nehézkes – ezen kívül számtalan más ok is elképzelhet . Figyelmeztetni érdemes a tanulót, hogy a film kihagyása milyen megértési nehézséggel járhat; de a f szabály: soha ne a gép vezérelje az embert, hanem az ember a gépet. (Természetesen: ha az adott tananyag elsajátításához a mozgófilm feltétlenül szükséges, akkor nem engedhetjük meg sem a kihagyását, sem azt, hogy emiatt a tanuló kés bbre tegye félre a tananyagot: ilyenkor el kell írnunk, hogy a tanulásba belekezd tanulónak rendelkeznie kell a szükséges eszközökkel, lehet ségekkel. Viszont: mindig legyen „pótkötél”. Nem fordulhat el , hogy a tanuló például amiatt akadjon meg, hogy most Interneten kellene beküldenie valamit, de éppen megszakadt az Internet-kapcsolata.)
60.
Nem vagyunk egyformák: ugyanaz a (multimédia) megoldás másokból másféle hatást válthat ki. Pedagógiailag jó (ha ráfordítás szempontjából nem is optimális), ha egy-egy mozzanathoz többféle megvalósítást is rendelünk és a tanuló választhat (intelligens rendszer esetében: a korábbi választásai és eredményei alapján ajánlást kap).
61.
Ha valaki elhatározza, hogy készít egy multimédia oktatóanyagot – ez ugyanolyan gondolkodási hiba, mint ha valaki elhatározza, hogy készít egy mikroprocesszor-vezérlés háztartási gépet. Ha pusztán a technikai lehet ség szemléltetésére tenné: semmi gond. De ha gyakorlati felhasználásra gondol, akkor el bb meg kell terveznie a teljesítend funkciókat, a használat módját és számtalan mást is; és csak ezután következik az a döntés, hogy az adott háztartási gépnek mikroprocesszor-vezérlés nek, az adott oktatóanyagnak multimédiának célszer -e lennie.
62.
Számos, korábban emberinek tartott tevékenységet átvehetnek a technikai eszközök. A multimédia még érzelmi hatásokat is kelthet (persze ne feledjük, hogy a tanuló ilyenkor sem „a géppel” áll kapcsolatban, hanem az alkotóknak a gép által konzervált alkotásaival). A tanulás ekkor is emberi feladat, er s érzelmi háttérrel: lényeges körülményei közé tartozik a segít kkel (tanárral, konzulenssel, tutorral, mentorral) és nem utolsósorban: a tanulótársakkal való kapcsolat.
63.
Meger sítés: bármi, ami az adott cselekvés legközelebbi el fordulásának a valószín ségét növeli. Bármi!
64.
Az önellen rzés: a visszajelzések egyik formája. Nem könny úgy megvalósítani, hogy ne adjon lehet séget (akár önkéntelen) tévedésre, de lehetséges. A tanulási folyamatban érdemes a közvetlen és a (gép általi) közvetett visszajelzéseket is alkalmazni.
5. fejezet: Számítógépes tananyag létrehozása (Amikor minden a helyére kerül és m ködni kezd) 65.
Hogyan találjuk ki, hogy milyen lesz a tanulócsomagunk „várható átlagos tanulója”? Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 20/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
66.
Mindenképpen kell a tanulócsomaghoz egy „keretrendszer”?
67.
Melyek a keretrendszerek legfontosabb szolgáltatásai?
68.
Pótolhatja-e a számítógépes keretrendszer (és az annak révén történ kapcsolattartás) a személyes kapcsolatokat?
69.
A Moodle a legjobb oktatási keretrendszer?
70.
Hol lehet megvenni a Moodle keretrendszert; hogyan lehet segítséget kapni a használatához?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 21/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
71.
Mit tegyen az, aki (például munkahelyi kötöttségek miatt) más oktatási keretrendszert használ?
72.
Mi a legjobb módszer arra, hogy kézbentartsuk a tanuló tevékenységét?
73.
Kin, min múlik a tanulás sikere?
74.
Ha egy modul elsajátítása félóránál hosszabb: miért kell félórás darabokra bontani?
75.
A modul feldarabolása után az egyes darabkák végére milyen önellen rzés kell?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 22/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
76.
Ha több egymásutáni modul elsajátítása együttvéve sem több félóránál, akkor vonjuk össze ket?
77.
Minden kívánt hatáshoz meg lehet találni az azt legjobban kiváltó keretrendszermegoldást?
78.
Hogyan válasszuk ki a kapcsolattartás módszereit?
79.
Miben célszer a tanulásnak kötetlennek lennie?
80.
Ebben a tanulási rendszerben a tanuló maga választhatja meg a tanulás helyszínét és id beosztását is?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 23/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
A szerz válaszai: 65.
Hibát követünk el, ha azt akarjuk kitalálni, hogy milyen lesz a tanulócsomagunk „várható átlagos tanulója”. Azt kell kitalálnunk, hogy milyen lesz a „várható legrosszabb tanuló”, a várható leghátrányosabb helyzetben lév , a várható legtöbb nehézséggel küzd . Ezt lehetetlenség túlzásba vinni: akármi szörny séget találunk ki, ha csak egyszázad százalék esély van a bekövetkezésére, tízezer tanulóból akkor is lesz várhatóan egy, aki éppen olyan lesz, éppen abba a helyzetbe kerül…
66.
Döntés kérdése, hogy a tanulócsomaghoz tartozzanak-e számítógépes (hálózati vagy egyéb) szolgáltatások. Ha igen: döntés kérdése a megvalósítás módja. A különféle keretrendszerek különféle szolgáltatásokat automatizálnak: ahhoz, hogy megvalósítsuk ket, nem programozni kell, csak feltölteni illetve különféle beállításokkal „paraméterezni” a keretrendszert.
67.
A keretrendszerek szolgáltatásai között sok „legfontosabb” van, amelyek nélkül a folyamat nem vagy akadozva m ködik. Legfontosabb a legfontosabbak között: talán a kapcsolattartási lehet ség: fórumok, csevegések, személyes és csoportos üzenetek a tanuló és segít i, vagy ami nem kevésbé fontos: a tanuló és tanuló-társai között.
68.
Számos, korábban emberinek tartott tevékenységet átvehetnek a technikai eszközök. A tanulás ekkor is emberi feladat, er s érzelmi háttérrel: lényeges körülményei közé tartozik a segít kkel (tanárral, konzulenssel, tutorral, mentorral) és nem utolsósorban: a tanulótársakkal való kapcsolat. A számítógépes keretrendszer (és az annak révén történ kapcsolattartás) annyiban pótolhatja a személyes kapcsolatok egyes funkcióit, mint a telefonbeszélgetés vagy levelezés a személyes találkozásokat. Egyéne válogatja: legtöbbünknél „ellaposodik”, „kih l” az a kapcsolat, amelyben csak levélváltások és telefonbeszélgetések vannak; mások szerint a webkamerával is kiegészített csevegés vagy még inkább a „virtuális osztályterem” elegend lehet. Ne higgyen senkinek: találja meg, saját stílusa és temperamentuma szerint, az Önnek leginkább megfelel kapcsolattartási módszereket, kombinációkat!
69.
Sokféle keretrendszer van; sokféle oktatási keretrendszer is. A cél válogatja, hogy melyiket tartjuk a legjobbnak. A Moodle a sokféle szolgáltatása, meglehet sen jó magyar fordítása, kis mérete, hordozhatósága, ingyenessége, a mögötte álló kedves és hozzáért segít hálózat miatt t nik a legjobbnak arra, hogy egy általános, bárki által, bármilyen környezetben használható tananyagban felhasználjuk.
70.
A Moodle keretrendszer az Internetr l letölthet – teljesen ingyenesen. A Moodle-közösséget is megtalálhatjuk a világhálón és örömmel, ingyenesen segítenek (ha mással nem: a kérdésünkre válaszoló szakirodalommal, amely természetesen szintén ingyenes).
71.
Az élethelyzethez igazított tanulás „alapm veletei” bármilyen keretrendszerrel megvalósíthatóak. Ha Ön mást használ: tekintse az err l szóló tananyag-részeket illusztrációknak. Ha az Ön által használt eszközzel más m veletek valósíthatóak meg: nem a m velet a lényeg, hanem az elérni kívánt tanulási cél és az ezt segít környezet és ráhatás.
72.
Sok tanár önkéntelenül is azt keresi, hogy mi a legjobb módszer arra, hogy kézbentartsuk a tanuló tevékenységét – de ez a tanulóban azt a benyomást keltheti, mintha átvállalnánk a felel sséget a tevékenysége eredményéért. A helyes eljárás az, ha abban segítjük a tanulót, hogy minél inkább tudatosodjanak benne a saját céljai és az, hogy a folyó tanulás hogyan viszi t közelebb a céljaihoz; a tevékenységet pedig nyugodtan rábízhatjuk, ha a tanulásáért való felel sséget felvállalta.
73.
A tanulás sikere egyértelm en a tanulón múlik – bár az adottságai, a tananyag, a segít k, a körülmények jelent sen befolyásolhatják, hogy mennyi id alatt, milyen er feszítéssel juthat el Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 24/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
a sikerig; és persze el fordulhat, hogy az id tartam vagy a szükséges er feszítés túl nagynak bizonyul. Ugyanakkor: lehetséges, hogy a tanuló a saját sikereit/kudarcait nem önmagának, hanem a külvilágnak tulajdonítja; tartósnak, megváltoztathatatlannak véli; vagy csak úgy érzi, hogy maga nem befolyásolhatja. Ezek a hiedelmek komoly mértékben ronthatják a tanulási siker esélyeit. 74.
Mindig lesznek olyan esetek, amikor a tanulást valami körülmény megzavarja. Ha egy modul elsajátítása félóránál hosszabb, és már a végefelé tartunk, amikor a tanulási folyamat megszakad, akkor önkéntelenül is arra gondolunk, hogy félre kellene tennünk a tanulnivalót olyankorra, amikor hosszabb id nk lesz. A félóránál hosszabb id tartamot az ember már „túl hosszú”-nak érzi. Körülbelül félórányi az a mennyiség, amelyet nem sajnálunk újból el venni.
75.
A modul feldarabolása után minden egyes darabka végére is kell önellen rzés, amely a „no, ezen is túlvagyok” érzését kelti a tanulóban – de egyébként szinte teljesen mindegy, hogy ez az önellen rzés milyen. Nem kell közvetlenül a modul-célhoz kapcsolódnia, mert azt a modul záró mérése úgyis ellen rzi; legfeljebb „visszamondatjuk” a tanulóval a záró méréshez elengedhetetlen ismereteket. A lényeg csak annyi, hogy akasszuk meg a tanulás monoton folyamatát és valami tanulói tevékenységgel szemléltessük (a tanuló számára), hogy lám, ismét el bbre vagyunk.
76.
A modul az a legkisebb tanulási egység, amelyik a tanuló számára önálló célként jelenhet meg. Ha néhány egymásutáni modul elsajátítása együttesen sem több félóránál: ezek akkor is önálló modulok! Az egyperces modul is modul. Ezek összevonása nem célszer . Örüljünk neki, hogy a tanulót gyakrabban ajándékozhatjuk meg a modulon való túljutás sikerélményével!
77.
Nem vagyunk egyformák: ugyanaz a keretrendszer-megoldás másokból másféle hatást válthat ki. Pedagógiailag jó (ha ráfordítás szempontjából nem is optimális), ha egy-egy mozzanathoz többféle megvalósítást is rendelünk és a tanuló választhat (intelligens rendszer esetében: a korábbi választásai és eredményei alapján ajánlást kap): például a tárlatvezetés-módszerrel.
78.
A kapcsolattartás módszereit a kívánt pedagógiai hatásnak megfelel en válasszuk ki – de mindig legyen „pótkötél”. Nem fordulhat el , hogy a tanuló például amiatt akadjon meg, hogy most Interneten kellene beküldenie valamit, de éppen megszakadt az Internet-kapcsolata.
79.
A tanulásnak mindenben kötetlennek érdemes lennie, amiben a kötöttségnek nincs külön indoka. (Persze adott esetben egy szervezési vagy gazdasági szempont is indokolttá teheti valamilyen kötöttség bevezetését.)
80.
Ebben a tanulási rendszerben a tanuló maga választhatja meg a tanulás helyszínét és id beosztását is – ha azt valamilyen konkrét indok miatt nem korlátozzuk. Vigyázat: ez a tanuló számára nemcsak lehet séget jelent, hanem azt is, hogy az ügyetlenül megválasztott helyszín vagy id beosztás felel sségét sem háríthatja másra.
6. fejezet: A megfelel tananyag kritériumainak teljesítése (Hogyan operálhatja a sebész önmagát?) 81.
Hogyan garantálhatjuk egy áttekinthetetlenül nagy folyamat eredményét?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 25/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
82.
Mikor jó a megvalósítónak (kép- vagy hangszerkeszt nek, animáció-programozónak stb.) adott instrukció?
83.
Hogyan gy z dhetünk meg arról, hogy jó instrukciót adtunk?
84.
Mit tegyünk, ha kiderült, hogy valamelyik instrukciónk pontatlan, félreérthet , hibás?
85.
Miért kell leírni azt, ami nyilvánvalóan kikövetkeztethet ?
86.
Mit tegyünk, ha a munkahelyünknek (vagy a megrendel nknek) saját min ségügyi el írása és saját, a tananyagok értékelésére való szempontrendszere van?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 26/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
87.
Miért nem tartalmaz a tankönyv tananyag-értékelési szempontrendszereket?
88.
Elképzelhet -e, hogy egy, az élethelyzethez igazított tanulás szempontjainak megfelel teljes tananyagot egyetlen ember hozzon létre?
A szerz válaszai: 81.
A min ségbiztosítás alapgondolata: ha egy folyamat valamennyi részfolyamatát szabályozzuk, akkor feltételezhet , hogy mindegyik eljut a t le várt részeredményhez – a teljes folyamat pedig a részeredmények összességéhez. Így garantálható egy áttekinthetetlenül nagy folyamat eredménye: „falatonként nyeljük le az elefántot”.
82.
A megvalósítónak (kép- vagy hangszerkeszt nek, animáció-programozónak stb.) adott instrukció akkor jó, ha nem kell hozzá külön magyarázat: ha holnap nem folytatnánk a munkát, akkor is az elképzelésünk szerint fejez dne be; ha több megvalósító kapná meg a feladatot, egyformán oldanák meg.
83.
Arról, hogy jó instrukciót adtunk-e, kizárólag úgy gy z dhetünk meg, hogy másokkal nézzük át, másokkal vitatjuk meg. Ami felett elsiklott a szemünk, amikor leírtuk, afölött elsiklik akkor is, amikor ellen rizzük. Ha nincs lehet ségünk „élesben” kipróbálni (végigkísérni a megvalósítás menetét), akkor legalább kollégáinkkal alakítsunk ki olyan kapcsolatot, hogy átnézzük és sz rszálhasogató aprólékossággal kivesézzük egymás anyagait. (Vigyázat: ez csak „egyenrangú”, jóindulatú kollégák között m ködik, teljesen diszkrét módon, amikor az elhangzó kritika harmadik személy fülébe nem juthat! Kínos, amikor másnap visszahalljuk, hogy miben vétettünk hibát; még kínosabb, ha a felettesünk látja; és amikor a beosztottunk…)
84.
Ha kiderült, hogy valamelyik instrukciónk pontatlan, félreérthet , hibás: szigorú precizitással javítsuk! Ez nem „önérzet” kérdése: mindent úgy adjunk ki a kezünkb l, hogy ha másnaptól egy darabig nem tudunk foglalkozni vele, akkor is zökken mentesen menjen a maga útján. A javítás után pedig – ellen rizzük mégegyszer, szükség esetén javítsuk mégegyszer és ellen rizzük mégegyszer,… és mégegyszer… és mégegyszer…
85.
Azt is le kell írni, ami nyilvánvalóan kikövetkeztethet . Amíg Ön is meg nem tapasztalta Murphy idevágó törvényét (amit félre lehet érteni, azt félre fogják érteni), addig úgysem hiszi el… Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 27/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
86.
Ha a munkahelyünknek (vagy a megrendel nknek) saját min ségügyi el írása és saját, a tananyagok értékelésére való szempontrendszere van: természetesen tartsuk be – de ne a jelen tananyagban írtak helyett, hanem azok mellett! Kényelmetlen? Igen. Lehetne mást tenni anélkül, hogy az eredményt kockáztatnánk? Aligha.
87.
Ez a tankönyv nem tartalmaz tananyag-értékelési szempontrendszereket, mert ezek nagyon sokfélék és er sen függenek a létrehozójuk pedagógiai szemléletét l, paradigmáitól.
88.
Az, hogy egy, az élethelyzethez igazított tanulás szempontjainak megfelel teljes tananyagot egyetlen ember hozzon létre – elméletileg lehetséges. Ugye tudja, mi a különbség az elmélet és a gyakorlat között? Elméletileg semmi…
7. fejezet: A tanuló az élethelyzethez igazított tanulásban (A pedagógia kopernikuszi fordulata) 89.
Ha jó eredményre jutunk: nem mindegy, hogy milyen módszerrel értük el?
90.
Ha az iskolai feladatok (szinte) mindegyike megoldható a transzlációs módszerrel, akkor miért baj, hogy a tanulók többsége ezt alkalmazza?
91.
Nem túl er s az az állítás, hogy az iskola a transzlációs feladatmegoldást jutalmazza?
92.
Hogyan m ködik az „önmagát beteljesít jóslat”?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 28/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
93.
Min múlik, hogy egy feladatot nehéznek, bonyolultnak tartunk-e?
94.
Hogyan állíthatjuk, hogy mindegy, hogy valaki egy tanulási folyamatot (például az orvosképzést) segít készségb l vagy a nagy kereset reményében vagy családi hagyományból vagy más okból választ?
95.
Hogyan lehet egy gondolkodási folyamat nem-tudatos?
96.
Feln ttkorban már nem változhat, „merevvé vált” a motívumrendszerünk?
97.
Megismerheti-e valaki objektív módon a saját motívumrendszerét?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 29/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
98.
A sémaillesztés azt jelenti, hogy minél többet tud valaki, annál könnyebben tanul?
99.
A kognitív disszonancia azt jelenti, hogy minél többet tud valaki, annál nehezebben tanul?
100. Nem mindegy, hogy valaki bels vagy küls motívum hatására cselekszik? A lényeg az, hogy megcsinálja, amit kell.
101. A tankönyv azt állítja, hogy az önellen rzésnek nincs kockázata – pedig önmagunk el tt megszégyenülni sokkal kínosabb, mint másvalaki (például egy ismeretlen vizsgáztató) el tt.
102. Honnan tudhatjuk, hogy a tanulónk az önellen rzés során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 30/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
103. Honnan tudhatjuk, hogy a tanulónk a mastery learning módszer bels tesztjei során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket?
104. Miért kell a mastery learning tesztjeiben diagnosztikus mérést végezni?
A szerz válaszai: 89.
Valamelyik régi görög tudós „rájött”, hogy a Nap gömböly . Így okoskodott: a Nap egy istenség; az istenek mindenben tökéletesek, így alakjukban is; a legtökéletesebb alak a gömb; az istenek tehát gömböly ek; a Nap tehát gömböly . Ha fizikatanárként találkoznék valakivel, akit l ezt a gondolatmenetet hallom, talán nehéz volna megmagyaráznom neki, hogy a „bizonyítást” miért nem fogadom el, amikor pedig az eredmény helyes; de az Olvasó számára nyilván világos, hogy ha az eredményt el is fogadjuk, a gondolatmenettel nem érthetünk egyet (és f képp: nem kelthetjük senkiben azt a téves benyomást, hogy univerzálisan alkalmazható módszerre talált).
90.
A transzlációs módszer (amikor „kulcsszavak” alapján következtetünk a megoldáshoz vezet m veletekre) csak véletlenszer en vezet jó eredményre. Ez még akkor is így van, ha az iskolai feladatok esetében ezeknek a véletleneknek a valószín sége megközelíti a száz százalékot. A megoldás helyességének bizonyítására pedig a transzlációs módszer egyáltalán nem alkalmas – és nem mellékesen: semmiféle problémamegoldásra sem, hiszen a transzlációs módszer csakis a meglév megoldási sémák közül válogat.
91.
Az iskolai feladatok dönt többsége transzlációs módszerrel megoldható; és a transzlációs módszer biztos, hogy nem lassabb a modellez módszernél. Aki tehát a az iskolában transzlációs módszert használja, az esetek dönt többségében jó megoldást talál, mégpedig gyorsan. Aki a modellez módszert használja, nagy valószín séggel többet téved (mert a módszere bonyolultabb) és nagy valószín séggel lassabban jut el a megoldáshoz. Az Ön iskolai emlékei szerint: melyikük számíthat jobb osztályzatokra, a tanára részér l nagyobb elismerésre?
92.
Az önmagát beteljesít jóslat nem valami misztikus, természetfeletti jelenség, hanem az a folyamat, amelynek során eleve azokat a tényez kre, körülményekre, eseményekre figyelünk fel, amelyekre „be vagyunk állítódva”. Miért mindig a fájós ujjunkat ütjük be – kérdezte édesapám, majd így adta meg a választ: mindegyiket beütjük, de a fájósra figyelünk fel. Aki azt várja, hogy valami sikerülni fog, az átmenetinek érzi a megakadásokat és észreveszi (mert keresi) az el bbrehaladás jeleit: nem csökken a kitartása. Aki kudarcra számít, az ugyanazoknál Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 31/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
a megakadásoknál azt gondolja, hogy „na ugye” – és szinte kapóra jön neki az a nehézség, amelyre hivatkozva „kiszállhat”. 93.
Az én-képünk (amelyet a korábbi események alakítanak) az elvárás-érték-modell szerint dönt en meghatározzák, hogy egy-egy újabb feladatot (a magunk számára) nehéznek, bonyolultnak tartunk-e. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában ezt nyugodtan elfogadhatjuk – de ha ezen a körön kívülre lépünk, akkor más tényez k is felbukkannak. Mindannyian tudunk történeteket, amikor például a sportversenyeken hosszú ideig senki nem lépett túl valamiféle „álomhatárt”… aztán valaki mégiscsak túllépte… aztán utána rövid id n belül még sokan… Ilyenkor az történik, hogy egy korábban (nem tudatosan) lehetetlennek tartott feladat hirtelen lehetségessé válik többek szemében.
94.
Az, hogy valaki az adott tanulási folyamatot (például az orvosképzést) segít készségb l vagy a nagy kereset reményében vagy családi hagyományból vagy más okból választja, emberileg természetesen nem mindegy – de a tanulásba való belekezdés, az adott tanulás választása szempontjából igen.
95.
Vannak olyan gondolkodási folyamataink is, amelyek eleve nem tudatosak. Könnyebb azonban a nem tudatosan zajló gondolkodási m veletek jellegét megérteni annak alapján, hogy számos gondolkodási folyamatunk id vel szinte reflexszé válik. Az például, hogy egyesével számláljunk, nem igényel odafigyelést: egyórás séta alatt is számlálhatjuk a lépéseinket anélkül, hogy kizökkennénk. Ha arra gondolunk, hogy mondjuk 70-centimétereseket lépünk, azaz minden lépésünkkel 70 centimétert haladtunk, és ezt próbáljuk magunkban számlálni: ez szinte lehetetlen, mert folyamatosan figyelni kellene rá.
96.
Szó sincs arról, hogy feln ttkorra a motívumrendszerünk „merevvé”, változatlanná alakulna. A környezetünk (és ahogyan a környezetünket érzékeljük) hat a céljainkra, az pedig az értékrendszerünkre; de akaratlagosan, „ön-neveléssel” is változtathatunk. Minél bonyolultabb a motívumrendszerünk, annál nehezebb a változtatás, mert ellentmondásokra vezet; de semmiképp nem lehetetlen.
97.
A motívumrendszer nem egzakt módon „mérhet ”; ami pedig saját motívumrendszerünket illeti, azt éppen úgy lehetetlen objektív módon megítélnünk, mint saját „emberi értékeinket” és hasonló tulajdonságainkat. Léteznek kérd ívek, amelyeket bárki önmagáról is kitölthet – de ezeknek az értékel mondatait is szubjektíven, a saját értékrendünknek, beállítódásunknak és nem utolsósorban: motívumainknak megfelel en fogjuk fel.
98.
A sémaillesztés révén könnyebb az új ismereteket „elhelyezni” magunkban – ha valamelyik sémába beleillenek. Ugyanakkor: könnyebb tévedni is, amikor a hasonlóság miatt tévesen illesztjük az új ismeretet, új észlelést valamelyik meglév sémánkba.
99.
A kognitív disszonancia megnehezíti annak az ismeretnek a befogadását, amelyik a korábbi ismereteinkkel ellentmondásban van. Ez nem jelenti általában a tanulás nehezebbé válását, de azt igen, hogy a meglév ismereteinknek ellentmondó tanulás nehezebb.
100. A küls motívum kevésbé tartós, mint a bels ; és nem ritka, hogy akit küls motívum hajt, az csak addig cselekszik, amíg erre rákényszerül: amíg ellen rzik, amíg nincs más választása. 101. Önmagunk el tt megszégyenülni sokkal kínosabb, mint másvalaki (például egy ismeretlen vizsgáztató) el tt. Mégis azt mondhatjuk, hogy az önellen rzésnek nincs kockázata, mert az önellen rzés során kiderül hiányosság nem jelent rossz osztályzatot, utóvizsgát, év-ismétlést: semmi „fizikai” következménnyel nem jár. Önmagunknak pedig könnyen tudunk megbocsátani is… Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 32/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
102. Természetesen nem tudhatjuk, hogy a tanulónk az önellen rzés során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket; csak azt tudhatjuk, hogy erre semmiféle racionális indoka nem lehetett, mert az önellen rzésnek nincs kockázata. 103. Természetesen nem tudhatjuk, hogy a tanulónk a mastery learning módszer bels tesztjei során nem puskázott-e vagy más módon nem hamisította-e meg az eredményeket; csak azt tudhatjuk, hogy a személyes érdeke ennek pontosan az ellenkez je: hogy a kockázat nélküli, de a kompenzáció alapjául szolgáló mérések reálisak legyenek. 104. A mastery learning tesztjeiben nemcsak azt kell tudnunk, hogy valaki „hány százalékos” tudással rendelkezik, hanem azt is, hogy pontosan mi az, amiben kompenzációra szorul (és mi az, amiben kompenzációt nyújthat másoknak). Ezt pedig csak diagnosztikus teszt segítségével tudhatjuk meg.
8. fejezet: Segít szerepkörök az élethelyzethez igazított tanulásban (tanár, konzulens, tutor, mentor) (Megoldódik az évezredes ellentmondás?) 105. Nem túlzás azt mondani, hogy a tanulás sikeréért kizárólag a tanuló a felel s?
106. Végülis nem a tanár feladata, hogy a tanulót végigvezesse a tanulási folyamaton?
107. Nem visszás gondolkodás azon töprengeni, hogy mi akadályozhatja a tanulást, ahelyett, hogy azt vizsgálnánk, mi segítheti?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 33/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
108. Feleslegessé válik-e a tanár az önálló tanulás elterjedésével?
109. Ha a tanári és a konzulensi tevékenységet átveszik a számítógépek, akkor ezek a szerepl k mégiscsak feleslegessé válnak, nem?
110. Mi szükség van a tanárra, ha a tudnivaló ott van a tananyagban?
111. Mi szükség van az oktatási intézményre, ha a tanuló önállóan, kötetlenül tanul?
112. A konzulens feladata (éppen úgy, mint a tanáré) a tanuló tájékoztatása. Mi a különbség?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 34/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
113. Attól, hogy a tutor a tanulási folyamat segít je, még az adott szakterülethez is értenie kell?
114. Mit kezdjünk azzal a tanulóval, aki többet tud a tanáránál?
115. Eszerint ha a tanuló megakad, akkor többféle segít höz kell fordulnia?
116. Eszerint a tanulót a segít k egész csoportjának kell körülvennie?
117. Engedhetünk-e egy tanulót továbbhaladni a tanulási folyamatban, ha nyilvánvaló, hogy nem fogja tudni sikeresen befejezni?
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 35/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
118. Engedhetünk-e egy tanulót továbbhaladni a tanulási folyamatban, ha nyilvánvaló, hogy alkalmatlan, mondjuk, az adott munkakör betöltésére?
119. Miért képezzen egy intézmény valakit, aki esetleg nem is akarja a képzés célját elérni?
120. A kérdés-sorozat utolsó kérdése: mit tegyen, aki nem ért egyet az egyes kérdésekhez tartozó „szerz i” válaszokkal?
A szerz válaszai: 105. A tanulás sikeréért kizárólag a tanuló a felel s. Ki más lenne? A környezet (benne: a tanulás segít i) sokat könnyíthet vagy nehezíthet a tanuló dolgán – mint ahogyan az id járás sokat könnyíthet vagy nehezíthet a helyzetünkön, amikor autót vezetünk, de a csúszós úton bekövetkezett balesetért azért mégsem a hóesés a felel s… El fordulhat, hogy a tanuló rossz tanácsot, hibás útmutatást kap? Persze. A Markos-Nádas-féle Katonadolog-jelenet jut eszembe: „Ha azt mondom, ugorjon a kútba, beleugrik?” „Tavaly kétszer kihúztak…” Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában feln tt, dönteni tudó tanulókról van szó: a feln ttséghez a felel sség is hozzátartozik. 106. A tanulót nem valamelyik segít jének kell a tanulási folyamaton végigvezetnie. Nem is tehetné: a segít talán nem is tudja mindazt, amit a tanulónak majd tudnia kell… De ne féltsük a tanulót (gyermekeinket se): láthatjuk, hogy a saját világukban mennyire önállóan és felel sen tanulnak: Internetezni sem mi tanítottuk meg a gyermekeinket, hogy csak egy példát mondjak. Higgyük el, hogy ezt a képességüket bármely területen használni tudják! 107. Ha elfogadjuk, hogy a tanulás = élettevékenység, akkor nincs szükség a tanulás „segítésére”. Mint ahogyan gyakran azok a legjobb gyógymódok, amelyek „hagyják” zavartalanul m ködni a Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 36/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
természet gyógyító folyamatait, ugyanúgy a kell környezetbe helyezett, zavartalanná tett (tehát zsákutcáktól és holtpontoktól megóvott) tanulás is hatékonyabb, mint amit „kívülr l er ltetnénk rá” a tanulóra. 108. A tanár az önálló tanulás elterjedésével sem válik feleslegessé. A tanuló segítése azonban egyre inkább team-munkává alakul: a korábbi, egyetlen személyre kialakult tanár-szerep is többfelé bomlik. 109. Az, hogy a tanári és a konzulensi tevékenységet (illetve ezek kisebb-nagyobb részét) átveszik a számítógépek, sok esetben feleslegessé teszi a tanár illetve a konzulens személyes jelenlétét, de nem teszi feleslegessé a tevékenységüket. Ne feledjük: amikor a tanuló látszólag „a számítógéppel beszélget”, akkor is emberekkel kommunikál – a számítógép közvetítésével. 110. A tananyag összeállítása és karbantartása, naprakészen tartása is tanári feladat. A szakszer , de a laikus számára nem követhet szakanyagból a tanár készít a tanulás logikája szerint felépül , a tanulás folyamatát kiszolgáló tananyagot – amelyet el adásként vagy bárhogyan másként a tanuló rendelkezésére bocsát. 111. Vannak tanulási folyamatok, amelyek meghatározott helyszínhez köt dnek (például m helyhez, laboratóriumhoz). Vannak tanulási folyamatok, amelyek meghatározott szervezést, összehangolást igényelnek (például a csoport-munka). Sok esetben ugyanakkor az oktatási intézmény inkább a folyamatok koordináló intézménye és nem feltétlenül helyszíne. Ez az intézmény fontosságát egyáltalán nem csökkenti: az intézmény szerepe együtt változik a pedagóguséval: egyre kevesebb „rutinmunka”, egyre több tartalmi, tanuló-központú szerepkör. 112. A konzulens akkor tájékoztatja a tanulót, ha annak a tanulnivalóval kapcsolatos (szakmai) gondja van. Ilyenkor nem kell a tudnivalót „felépíteni”, didaktikusan átadni. Meg kell állapítani, hogy a tanuló a tananyag mely részletét nem tudta elsajátítani és meg kell adni neki a szükséges felvilágosítást (kifogástalan, teljes tananyag esetében: csak útmutatást, hogy a tananyagban mi kerülte el a figyelmét). 113. A tutor a tanulási folyamat szakért je. Az adott szakterületen nem lehet az alapfogalmakat sem ért laikus, mert az kínos félreértésekhez vezethet; de nem kell mélyen értenie hozzá: ha a tanuló szakmai kérdéssel keresi fel, nyugodtan fordulhat (vagy nyugodtan irányíthatja a tanulót) a konzulenshez. 114. Azt nyilvánvalóan nem feltételezhetjük, hogy a tanár nem ismeri az adott modul tananyagát. El fordulhat azonban, hogy a tanuló többet tud a tanáránál (és így a modulhoz tartozó tudnivalóknál is): számítástechnikai képzések esetében például tipikus, hogy vannak tanulók, akiknek a tudása egy-egy részterületen részletesebb, naprakészebb, mint a tanáré. Örüljünk neki! Gyakran kiderül, hogy a nagy tudás és gyakorlat mögött felszínesebb, kevésbé megalapozott rendszerezés van, úgyhogy a tanulónak mégiscsak van mit tanulnia; de elképzelhet olyan eset is, amikor a tanuló tudása minden tekintetben meghaladja az adott modul követelményeit. Ilyenkor magunk ajánljuk fel neki, hogy a záró mérés révén „szabaduljon meg” a modultól. 115. Ha a tanuló a gyakorlati tevékenysége során megakad, akkor „kéznél van” a mentora. Ha konkrét szakmai kérdése van, a konzulenshez fordulhat. Bármi egyéb esetben (vagy ha bizonytalan abban, hogy kit l várhat segítséget): a tutor a „jó kapcsolat”. Talán jobb lenne fordított sorrendben felsorolni: gond esetén a tutorhoz érdemes fordulni, kivéve, ha biztosak vagyunk abban, hogy a dolog valaki másra tartozik. 116. A különféle segít i szerepkörök – szerepkörök és nem személyek. Egyes tevékenységeik közvetve (akár virtuálisan) is elláthatóak, gépi megoldásokkal helyettesíthet ek; másokhoz a Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 37/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
személyes kapcsolat elengedhetetlennek t nik. Az adott tanulási célon, tanulási folyamaton, intézményen múlik, hogy az egyes szerepek mennyire fonódnak össze. Leghatékonyabbnak az t nik, ha szakterületenkénti konzulensek, gyakorlati terepenkénti mentorok, és a teljes tanulási folyamat alatt az adott tanulóhoz „rendelt” tutorok látják el a feladatokat – de elvileg semmi akadálya nincs annak, hogy akár valamennyi szerepet egyazon tehetséges, az adott tárgyban szakért pedagógus illetve andragógus töltse be, ha ezeket a szerepeket kell képpen külön tudja választani a viselkedésében. 117. Ha az a benyomásunk (mert biztosak csak egészen széls séges esetekben lehetünk benne), hogy a tanuló az adott tanulási folyamatot nem fogja tudni befejezni, akkor err l tájékoztatnunk kell – de nem akadályozhatjuk meg, hogy folytassa a tanulást. Elképzelhet , hogy nem is az a tanulási célja, hogy az általunk várt (vagy akár a saját maga által mondott) módon és szinten befejezze. Minden felvilágosítást meg kell adnunk a döntéséhez, de a döntés (ahogyan a felel sség is) a tanulóé. 118. Ha az a benyomásunk (mert biztosak csak egészen széls séges esetekben lehetünk benne), hogy a tanuló alkalmatlan, mondjuk, az adott munkakör betöltésére, akkor err l tájékoztatnunk kell – de nem akadályozhatjuk meg, hogy folytassa a tanulást. Elképzelhet , hogy nem is az a tanulási célja, hogy az adott munkakört betöltse (még akkor sem, ha nekünk ezt mondta). Minden felvilágosítást meg kell adnunk a döntéséhez, de a döntés (ahogyan a felel sség is) a tanulóé. 119. A képz intézménynek úgy kell meghatároznia a képzés feltételeit, hogy azok ne függjenek a tanuló (esetleg menet közben is változó) szándékaitól. Ha tart a sok „pálya-elhagyástól”: kérjen megfelel díjat vagy kauciót. Ha sajátos feltételeket akar szabni a végzettek foglalkoztatására: ezt építse be a tanulási folyamatba (a zsákutca-táblát a zsákutca elejére állítva). Vigyázzunk a tanulási id utáni kötelezettségeket el író tanulmányi szerz désekkel: bárkit l elvárható, hogy formai feltételeket teljesítsen, de senkit nem lehet arra kényszeríteni, hogy kompetens szakemberré és megbízható munkatársunkká váljon. 120. Aki pedig nem ért egyet az egyes kérdésekhez tartozó szerz i válaszokkal: találja meg a saját, ellentmondásmentes, a módszertanba illeszked , saját gyakorlati tevékenységét megalapozó válaszait. Ön, Kedves Olvasó, ebben az esetben saját maga is tanuló: hiába tettem meg – szándékom szerint legalábbis – mindent a tanulnivalók megfelel átadására: Ön teljes mértékben és kizárólagosan felel s a saját tanulása sikeréért. szintén drukkolok Önnek!
Önellen rz kérdések és a szerz válaszai az élethelyzethez igazított tanulás módszertanához Ez a kérdés-gy jtemény változatlan formában szabadon sokszorosítható és korlátozás nélkül használható. Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 38/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
A módszertan fejleszt je, tankönyv-szerz : Ger Péter tanár Lektorok: prof. Kovács Ilma (Corvinus Egyetem) prof. Krisztián Béla (Pécsi Tudományegyetem) Rodin: Gondolkodó cím alkotásának Lego-változata és az arról készült fénykép Andrew Lipson alkotása; a képet az alkotó engedélyével használjuk a http://www.andrewlipson.com/thinker/ oldalról. A címlap Novokrescsenszkov Tamás, a tördelés Balláné Czuczka Gemma munkája, az ábrákat dr. Vörös Miklós készítette. A tankönyv kiadója: Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem A projektet befejez oktatási rektorhelyettes: dr. Siposné Kecskeméthy Klára ezredes, egyetemi tanár A ZMNE Távoktatási és Feln ttképzési Központ vezet je, a projekt operatív menedzsere: dr. Vörös Miklós alezredes A projektet elindító oktatási rektorhelyettes: dr. Sándor Vilmos hör. dandártábornok, egyetemi tanár A tankönyv megjelenését támogatta a Budapest Bank A módszertan kiadói weboldala: www.zmne.hu/*** A szerz módszertani weboldala: www.***.*** A weboldalak nyilvános része változatlan formában (a rajta lév licenc-szöveg változatlan megjelentetésével) korlátozás nélkül használható, másolható. A nem nyilvános weboldalak tartalmazzák a felhasználásukra vonatkozó el írásokat. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz . Tankönyv, munkaállomás vagy képzések megrendelésével, a módszertanra vonatkozó konzultációval kapcsolatban a weboldalakon tájékozódhat.
Függelék Ger Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás cím tankönyvéhez: Önellen rz kérdések 39/39. oldal Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. Jelen oldal tartalma változatlan formában, egyértelm forrás-hivatkozással tetsz legesen másolható és használható. A tankönyv kizárólagos jogú kiadója a ZMNE. A módszertan jogtulajdonosa a szerz .
