Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

Colofon

Titel


Auteur

Eline Raaphorst en Paul Steehouder

Versie

Definitief

Datum

December 2010

Projectnummer

30098

ecbo ’s-Hertogenbosch

ecbo Utrecht

Postbus 1585

Postbus 19194

5200 BP ’s-Hertogenbosch

3501 DD Utrecht

T 073 687 25 00

T 030 296 04 75

F 073 612 34 25

F 030 636 04 31

www.ecbo.nl

www.ecbo.nl

© ecbo 2010 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave Inleiding ...................................................................................................................5 1 Onderzoekskader ...............................................................................................7 1.1 Beleidscontext ............................................................................................. 7 1.2

Inhoudelijk debat over taalonderwijs en taalbeleid ........................................ 11

1.3

Empirische evidentie .................................................................................. 14

2 Onderzoeksopzet en uitvoering .......................................................................17 2.1 Probleemanalyse en doelstellingen van het onderzoek................................... 17 2.2

Centrale vraagstellingen en onderzoeksvragen ............................................. 17

2.3

Onderzoeksopzet en werkwijze ................................................................... 18

2.4

Selectie instellingen.................................................................................... 19

2.5

Data-analyse en rapportage van de afzonderlijke studies ............................... 20

2.6

Analyse van de data uit vier studies ............................................................. 20

2.7

Validering onderzoeksresultaten .................................................................. 20

3 Onderzoeksresultaten sturingsmaatregelen....................................................21 3.1 Inleiding.................................................................................................... 21 3.2

Visie ......................................................................................................... 21

3.3

Doelen en beoogde resultaten..................................................................... 25

3.4

Sturing in de schoolorganisatie.................................................................... 28

3.5

Sturing in de organisatie van het onderwijs .................................................. 29

4 Onderzoeksresultaten: primair proces.............................................................37 4.1 Taaldiagnose ............................................................................................. 37 4.2

Taal in de vaklessen ................................................................................... 40

4.3

Taal in leerbedrijven................................................................................... 41

4.4

Taallessen ................................................................................................. 42

4.5

Feedback, toetsing en examinering.............................................................. 44

5 Samenvatting en conclusies.............................................................................47 5.1 Sturingsmaatregelen .................................................................................. 47 5.2

Primair proces ........................................................................................... 52

5.3

Vervolgonderzoek ...................................................................................... 54

5.4

Slotwoord.................................................................................................. 57

6 Literatuur .........................................................................................................59 7 Bijlagen ............................................................................................................65 7.1 Bijlage 1: Onderzoeksvragen ....................................................................... 65 Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

3

7.2

Bijlage 2 Overzicht van geanalyseerde documenten en interviews per mboinstelling ................................................................................................... 68

7.3

Bijlage 3 Overzicht van experts die geraadpleegd zijn in de verschillende fasen van het onderzoek ..................................................................................... 71

8 Lijst met afkortingen ....................................................................................... 72

4

ecbo


Inleiding Vanaf het einde van de jaren negentig van de vorige eeuw is in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) de nadruk steeds meer gaan liggen op het ontwikkelen van beroepscompetenties, waarbij expliciete aandacht voor Nederlandse taal steeds minder belangrijk werd gevonden. Nederlandse taal werd vaak geïntegreerd in de beroepsgerichte vakken en steeds minder als een apart vakgebied gezien, eerder als ‘iets erbij’. Vanaf 2004 ontstond maatschappelijke zorg over de dalende taalniveaus in het mbo. In de media werd dit breed uitgemeten en verhoging van taalniveaus kwam op de politieke agenda. Dat heeft geleid tot beleidsmaatregelen die gericht zijn op de verhoging van taalniveaus. In het Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010 (Van A tot Z betrokken, 2005) heeft de overheid de ambitie neergelegd om het aantal laaggeletterden in Nederland terug te brengen, onder meer door vanuit preventieoptiek meer aandacht te geven aan taalonderwijs in het mbo. Daarnaast is Nederlandse taal de afgelopen jaren weer expliciet en als apart vakgebied benoemd voor de curricula en de opleidingsprogramma’s in het mbo. In 2009 is een serie maatregelen voor het mbo aangekondigd, om richting aan en structuur voor een samenhangend curriculum voor Nederlandse taal en rekenen te geven. Een van die maatregelen is de wettelijke verankering van referentieniveaus en het invoeren van centrale examinering voor Nederlandse taal in het mbo 1 . Het politiek belang van het werken met niveaus voor taal en rekenen is benoemd en daarmee is de aandacht voor taal en rekenen meer dan voorheen terug in het mbo. In mbo-instellingen leven verschillende opvattingen over wat goed taalonderwijs is. Het debat over goed taalonderwijs gaat in de kern over de vraag of Nederlandse taal apart of geïntegreerd met beroepscompetenties aangeboden moet worden. Vakdocenten, docenten Nederlands en managers hebben daarin verschillende rollen en posities. Mbo-instellingen hebben op basis van de Regeling intensivering Nederlandse taal en rekenen begin 2010 implementatieplannen opgesteld. In totaal dienden 65 instellingen een implementatieplan in. In het ingediende implementatieplan bouwen 35 instellingen voort op bestaand beleid voor Nederlandse taal 2 . Uit deze cijfers valt op te maken dat voor Nederlandse taal veel instellingen al maatregelen nemen. Welke maatregelen worden genomen, hoe het taalonderwijs in het mbo vorm krijgt en wat daarbij rollen en taken van taalen vakdocenten zijn, is niet bekend. Daarom is in 2009 door ecbo een meerjarig onderzoek gestart naar taal en rekenen in het mbo. In de eerste fase van het onderzoek (2009-2010) is in mbo-instellingen gekeken naar varianten in de aansturing van beleid voor Nederlandse taal, de diversiteit van maatregelen op strategisch/tactisch niveau en de uitwerking en doorvertaling daarvan naar het primaire onderwijsproces. Ook is gekeken naar de varianten in de programma’s Nederlandse taal in 1 Referentieniveaus beschrijven wat deelnemers gedurende hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen. Referntieniveaus geven aan waar naartoe gewerkt wordt. Voor het mbo zijn fundamentele niveaus (2F en 3F) vastgelegd. 2F wordt gezien als een niveau dat nodig is voor adequaat maatschappelijk functioneren. De referentieniveaus zijn bedoeld als instrument voor onderwijsinstellingen om ambities te formuleren voor alle deelnemers en vast te stellen of deelnemers de doelen bereiken. Daarnaast zijn de referentieniveaus de basis voor doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen tussen verschillende onderwijssectoren. 2 Deze gegevens zijn ontleend aan de algemene analyse implementatieplannen taal en rekenen van het Steunpunt taal en rekenen mbo, 2010, Ede.


ecbo

5

de praktijk. Daarbij is onderzocht welke factoren van invloed zijn op de keuzes die instellingen maken en wat daarbij de invloed van nieuwe beleidskaders is. Bij de uitvoering van het onderzoek is gekozen voor gevalsstudies in vier instellingen. Daarmee is de breedte en diepgang in het scala van sturingsmaatregelen en de gekozen oplossingen in de uitwerkingen van het taalonderwijs in kaart gebracht. In deze publicatie worden de onderzoeksresultaten en conclusies gepresenteerd. De studies zijn uitgevoerd in de periode juni 2009–april 2010. Vanaf het voorjaar 2010 hebben de implementatieplannen van de instellingen een nieuwe impuls gegeven aan het beleid van de instellingen om het onderwijs in Nederlandse taal te intensiveren en te verbeteren. Deze implementatieplannen hebben een looptijd tot 2014. De resultaten en effecten hiervan kunnen in de tweede fase van het onderzoek in beeld gebracht worden. Daarin zal geprobeerd worden meer inzicht te krijgen in de variabelen van de varianten in het taalonderwijs die in deze rapportage worden beschreven. Daarnaast is de vraag naar de effecten van verschillende varianten taalaanbod op taalprestaties van deelnemers in de tweede fase van het onderzoek aan de orde. Leeswijzer In hoofdstuk 1 wordt het onderzoekskader beschreven. Het onderzoekskader bestaat uit drie invalshoeken: de beleidscontext van Nederlandse taal in het mbo, het inhoudelijke debat over Nederlandse taal en de empirische evidentie. Daarbij gaat het om gegevens over taalprestaties van mbo-deelnemers en de empirische evidentie voor verschillende benaderingen en aanpakken van taalonderwijs. De onderzoeksopzet en de onderzoeksuitvoering beschrijven we in hoofdstuk 2. We gaan dieper in op de probleemstelling en onderzoeksvragen en verantwoorden de methode en aanpak van de dataverzameling, de data-analyse en synthese. Ook geven we aan op welke wijze we de onderzoeksresultaten en conclusies hebben gevalideerd. Hoofdstuk 3 beschrijft de onderzoeksresultaten over sturingsmaatregelen in de mboinstellingen. De onderzoeksresultaten worden aan de hand van de onderzoeksvragen gegeven. Daarbij maken we gebruik van citaten uit interviews en geanalyseerde beleidsdocumenten om de patronen en tendens die we zijn tegengekomen te illustreren. Hoofdstuk 4 beschrijft onderzoeksresultaten die verkregen zijn op de onderzoeksvraag naar de uit- en doorwerking van de sturingsmaatregelen in het primaire proces. Ook hier zijn de onderzoeksresultaten geordend en gestructureerd aan de hand van de onderzoeksvragen. In hoofdstuk 5 geven we de conclusies op basis van de onderzoeksresultaten in de voorgaande hoofdstukken. Ook hier houden we vast aan de structuur van de onderzoeksvragen zodat er een consistente lijn is tussen onderzoeksvragen, onderzoeksresultaten en conclusies. In hoofdstuk 5 staan ook aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

6

ecbo


1

Onderzoekskader Dit hoofdstuk bevat het onderzoekskader. Eerst schetsen we in paragraaf 1.1 de beleidcontext. We geven in grote lijnen aan hoe Nederlandse taal is gepositioneerd in de kwalificatiestructuur middelbaar beroepsonderwijs, vanaf de invoering van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) in 1996 tot en met de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in 2010. We bespreken maatregelen van de overheid die zich richten op verbetering van taalprestaties van mbo-deelnemers en de invoering van nieuwe beleidskaders. Het inhoudelijk debat over Nederlandse taal en taalbeleid bespreken we in paragraaf 1.2. We gaan eerst in op de positionering van het vak Nederlands als moedertaal in het (v)mbo. Daarna wordt het taalgericht vakonderwijs, dat vanuit het tweedetaalonderwijs ontstaan is, toegelicht. In paragraaf 1.3. Bespreken we empirisch onderzoek naar de taalprestaties van mbodeelnemers. Ook wordt een overzicht van onderzoeksliteratuur over de empirische evidentie voor verschillende benaderingen en aanpakken van taalonderwijs gegeven.

1.1

Beleidscontext Positionering van Nederlandse taal in de kwalificatiestructuur Op 1 januari 1996 is de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) in werking getreden. In het kader van de WEB is op 1 augustus 1997 de landelijke kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs ingevoerd met vier opleidingsniveaus en twee leerwegen (bol en bbl 3 ). In deze kwalificatiestructuur zijn eindtermen voor Nederlandse taal ondergebracht in de Maatschappelijk Culturele Kwalificatie en in de beroepsgerichte deelkwalificaties. In de aanloop naar deze kwalificatiestructuur bleken grote verschillen te bestaan in de vorm, inhoud en diepgang van taaleisen tussen de verschillende opleidingen. Deze verschillen waren voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) aanleiding om nieuwe richtlijnen voor de opstellers van de eindtermendocumenten op te stellen. In die richtlijnen werd opgenomen dat de uitwerking van de Maatschappelijke Culturele Kwalificatie tot stand moest komen op basis van een zogenaamd Maatschappelijk Cultureel Profiel 4 . In de richtlijnen is geen verwijzing naar het vak Nederlands opgenomen (Lüken, 1996). Met de vaststelling van de derde generatie eindtermen is Nederlandse taal onderdeel van de algemene vorming én geïntegreerd in de beroepsgerichte deelkwalificaties. Nederlandse taal is geen apart leergebied met eindtermen en geen onderdeel van de examens. Mboinstellingen hebben ruimte voor eigen beleid om Nederlandse taal in de opleidingsprogramma’s en de examens op te nemen. (Van Goch, 1998). Vanaf 1999 wordt gewerkt aan een nieuwe kwalificatiestructuur die vanuit het aanleren van competenties is vormgegeven. In de ontwikkeling van opeenvolgende versies van de kwalificatiedossiers en het daarmee samenhangende brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap, zien we dat Nederlandse taal steeds meer expliciet wordt gepositioneerd, zowel in de verbinding met het beroep als in de verbinding met algemene vorming. De eisen 3

Bol staat voor beroepsopleidende leerweg. Bbl staat voor basisberoepsgerichte leerweg (vmbo) of beroepsbegeleidende leerweg (mbo). 4 Het Maatschappelijk Cultureel Profiel is het equivalent van de diverse beroepsprofielen, die de basis waren voor de uitwerking van de deelkwalificaties. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

7

voor algemene vorming zijn niet langer ondergebracht in een Maatschappelijk Culturele Kwalificatie, maar in een brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap dat onlosmakelijk deel uitmaakt van de kwalificatiedossiers van alle opleidingsrichtingen 5 . In de eerste generatie kwalificatiedossiers (vanaf 2004) zijn de eisen voor Nederlandse taal voor het beroep vastgelegd in de kwalificatiedossiers. In sommige dossiers zijn ze nog impliciet, geïntegreerd met de beroepseisen beschreven. In andere kwalificatiedossiers zijn ze meer expliciet benoemd met verwijzing naar de niveaus van het dan beschikbare Raamwerk NT2, waarin niveaus voor Nederlandse taal zijn beschreven. Taaleisen voor Leren, Loopbaan en Burgerschap zijn in het brondocument opgenomen, ook met een verwijzing naar de niveaus van het Raamwerk NT2 6 . De taaleisen hebben in deze eerste generatie kwalificatiedossiers nog geen verplichtend karakter. Scholen maken zelf keuzes of en hoe ze Nederlandse taal in het onderwijs en de examinering inpassen. Vanaf het cohort 2007-2008 krijgen de taaleisen in de kwalificatiedossiers een andere status. De taaleisen voor het beroep veranderen eerst nog niet, maar de taaleisen voor Leren, Loopbaan en Burgerschap zijn voor de cohorten vanaf 2007 vastgelegd in een addendum bij het brondocument. Taaleisen maken vanaf nu deel uit van het onderwijs én de examinering. Taaleisen voor het beroep veranderen met de vaststelling van de tweede generatie kwalificatiedossiers. Op basis van het vernieuwde format zijn de taaleisen voor het beroep in alle kwalificatiedossiers vastgelegd volgens de niveau-indeling van het dan inmiddels beschikbare Raamwerk Nederlands 7 . Zowel voor het beroepsmatig als voor het maatschappelijk functioneren, zijn met de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur eisen voor Nederlandse taal vastgelegd. Het is vooralsnog de verantwoordelijkheid van de mbo-instellingen om aan te tonen dat de vereiste niveaus door deelnemers worden gerealiseerd. Naar een wettelijke basis De maatschappelijke zorg over dalende niveaus voor taal en rekenen in het Nederlandse onderwijs is voor de overheid aanleiding om vanaf 2006 een reeks van maatregelen in te zetten. Doel van de overheid is om een trend van langzame achteruitgang in de beheersing van taal en rekenen te keren. Een van de maatregelen is het instellen van een expertgroep met opdracht om te adviseren over referentieniveaus voor Nederlandse taal en rekenen voor alle sectoren van het onderwijs. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen stelt in haar advies uit 2008 dat een referentiekader helpt om te komen tot effectievere en efficiëntere onderwijsprogramma’s voor Nederlandse taal en rekenen waarbij er een goede aansluiting is tussen verschillende onderwijssectoren. Ook kan het referentiekader volgens de expertgroep scholen helpen om het taalen rekenonderwijs beter te doordenken. En het kan scholen helpen bij het vaststellen waar remediëring nodig is, waar onderhoud volstaat en waar 5

Het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap heeft in de ontwikkeling van de kwalificatiestructuur verschillende opeenvolgende versies gekend. In deze rapportage verwijzen we naar de versie van april 2007 (Leren, Loopbaan en Burgerschap, april 2007). 6 Het Raamwerk NT2 is ontwikkeld ten behoeve van het onderwijs in het Nederlands als tweede taal. Het bevat niveauomschrijvingen voor tweede taalleerders op basis van het CEF (Common European Framework of Reference of Languages). 6. In Nederland zijn vanaf 2001 meerdere op het CEF gebaseerde raamwerken voor talen verschenen. Het CEF is ontwikkeld voor de moderne vreemde talen. In de uitwerkingen zijn de CEF niveaus in raamwerken ook bruikbaar gemaakt voor Nederlands als tweede taal en Nederlands als standaardtaal. In Raamwerk Nederlands (Bohnenn e.a., 2007) wordt een overzicht gegeven van alle bronnen die ten grondslag liggen aan dat raamwerk en daarmee indirect ook aan de in 2010 vastgestelde referentieniveaus voor Nederlandse taal. 8

ecbo


doorgewerkt moet worden naar het beoogde eindniveau. Na raadpleging van deskundigen in de sectoren is door het ministerie een traject uitgezet voor de invoering van het referentiekader. Een eerste stap daarin is wettelijke verankering van de referentieniveaus. Met ingang van augustus 2010 is het referentiekader in de wet vastgelegd. De wet is een sectoroverstijgende wet en geldt voor het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs. Voor het mbo is de Wet referentieniveaus in twee opzichten een trendbreuk met het beleid tot nu toe. Ten eerste zijn taaleisen niet langer alleen geregeld en vastgelegd in de kwalificatiestructuur, maar ze zijn -onafhankelijk van de ontwikkelingen in de kwalificatiestructuur- ook vastgelegd in een aparte wet. Ten tweede worden voor Nederlandse taal en rekenen centrale examens ingevoerd, terwijl in de WEB is geregeld dat mbo-instellingen zelf verantwoordelijk zijn voor de inhoud en de organisatie van de examens. Deze trendbreuk betekent dat de WEB is aangepast voor zover het gaat om de taalen rekenniveaus in het mbo. De aanpassing is ook nodig om de invoering van de centrale examens mogelijk te maken. In een Examenbesluit is aangegeven welke onderdelen van Nederlandse taal en rekenen middels centrale examens en instellingsexamens worden geëxamineerd. Ook is vastgelegd dat de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van centrale examinering niet bij de mbo-instellingen ligt, maar bij het College voor Examens. Mbo-instellingen hebben te maken met generieke én beroepsgerelateerde taaleisen. De generieke taaleisen zijn vastgelegd in de wet. De beroepsgerelateerde taaleisen zijn vastgelegd in de kwalificatiedossiers. Deze laatste taaleisen kunnen hoger of lager zijn dan de beheersingsniveaus van het referentiekader. Voor de examinering gelden echter de in de wet vastgelegde referentieniveaus. De beroepsgerichte, onderliggende taalvaardigheden maken deel uit van de beroepsgerichte examens. Deze taalvaardigheden hoeven niet apart te worden geëxamineerd. De vormgeving van de beroepsgerichte examens en de plaats van beroepsgerichte taaleisen in de examinering is de verantwoordelijkheid van de instelling. Overheidsmaatregelen De totstandkoming van de Wet Referentieniveaus staat niet op zichzelf. De invoering van de referentieniveaus past binnen een breder pakket aan beleidsimpulsen en maatregelen van de overheid, die gericht zijn op het tegengaan van een dalende lijn in de taalprestaties in het Nederlandse onderwijs. Een belangrijke impuls voor het tegengaan van dalende taalprestaties is gegeven met het Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010 (Van A tot Z betrokken, 2005). Met het aanvalsplan heeft de overheid de ambitie geformuleerd om het probleem van laaggeletterdheid in verschillende levensfasen en verschillende contexten aan te pakken. Een van de gebieden waarop het aanvalsplan zich richt, is het middelbaar beroepsonderwijs. Doelstellingen voor het mbo zijn in het aanvalsplan vanuit een preventieoptiek geformuleerd. Het gaat erom maatregelen te treffen die laaggeletterdheid bij mbo-deelnemers kan voorkomen. In het kader van het Aanvalsplan is het Raamwerk Nederlands voor het (v)mbo ontwikkeld en ingevoerd. Dit Raamwerk Nederlands (Bohnenn e.a., 2007) beschrijft taalvaardigheidniveaus voor het mbo waarin taal een functie heeft voor het leren, voor het beroepsmatig en het maatschappelijk functioneren. Het Raamwerk is tot 2010 gebruikt voor het benoemen van de taaleisen in de kwalificatiedossiers en in het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap. Volgens Kuiken (2010) heeft het raamwerk als een katalysator gewerkt voor het denken over en vaststellen van taalniveaus in de verschillende


ecbo

9

onderwijssectoren. En is het een belangrijk bron geweest in de ontwikkeling en vaststelling van de referentieniveaus Nederlandse taal. Een vergelijking tussen het Raamwerk Nederlands en de referentieniveaus toont aan dat er veel overeenkomsten zijn tussen de twee beschrijvingskaders (Referentieniveaus taal en rekenen in het mbo: een vergelijking op hoofdlijnen, 2010). In het aanvalsplan is ook ingezet op ondersteuning van het management van mboinstellingen bij de ontwikkeling van strategisch taalbeleid, dat gericht is op structurele verbetering van de taalvaardigheid van deelnemers. Middels een landelijk platform is een impuls gegeven aan kennisuitwisseling tussen mbo-instellingen over strategisch taalbeleid en succesvolle benaderingen van taalonderwijs (Kuiken, 2010). Het aanvalsplan heeft een looptijd tot eind 2010. Overheidsmaatregelen die gericht zijn om taalniveaus van mbo-deelnemers op een hoger niveau te brengen, zijn vanaf 2010 opgenomen in het Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo (2009). In het uitvoeringsplan is aangegeven dat het doel van de Wet referentieniveaus meerledig is: • Zichtbaar maken van taalniveaus van deelnemers. • Tot stand brengen van meer doelgericht taalen rekenonderwijs middels omschreven doelen. • Betere overdracht van deelnemers tussen sectoren door een gemeenschappelijke taal. • Doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen. • Opnieuw (beter) doordenken van taalen rekenonderwijs door scholen. • Referentiekader is basis voor methoden, leermiddelen en examens. Het uitvoeringsplan omvat een periode van januari 2010 tot januari 2014, het jaar waarin de centrale examens voor mbo niveau 4 voor de eerste keer worden afgenomen. De maatregelen die in het plan zijn opgenomen, richten zich op de invoering van het referentiekader met ingang van 1 augustus 2010 en de invoering van de centrale examens in het schooljaar 2013-2014. In het uitvoeringsplan wordt genoemd dat een zorgvuldige en geleidelijke invoering van het nieuwe taalen rekenbeleid nodig is. Zo wordt gesteld dat het belangrijk is om rekening te houden met het gegeven dat taalen rekenvaardigheden van deelnemers die vanuit het voortgezet onderwijs instromen in het mbo nog niet altijd voldoende zullen zijn. In het plan staat dat zorgvuldig besloten moet worden over de consequenties van het behalen van taalen rekenniveaus voor de diplomering. Een toename van ongediplomeerd schoolverlaten als gevolg van de taalen rekeneisen, moet voorkomen worden. Het ministerie zal beslissingen hieromtrent baseren op onderzoek naar feitelijke prestaties van deelnemers ten opzichte van de referentieniveaus. Het ministerie verwacht van de mbo-instellingen dat zij een taalen rekenbeleid ontwikkelen dat gericht is op effectieve en efficiënte programma’s voor taal en rekenen, dat effecten meet van inspanningen op de taalen rekenniveaus van de deelnemers en dat erop stuurt dat deelnemers zo snel mogelijk worden toegerust voor de referentieniveaus. Daarnaast verwacht het ministerie van de instellingen dat ze zich zorgvuldig voorbereiden op de invoering van de centrale examens, onder meer door deelname aan de proefexamens. Het College voor Examinering -dat belast is met de uitvoering van de centrale examens in

10

ecbo


het mbo- heeft in samenspraak met onder meer het ministerie van OCW, MBO Raad en de mbo-instellingen, een implementatieplan opgesteld voor de invoering van de centrale examens (Implementatieplan centraal ontwikkelde examens taal en rekenen in mbo, 2010). Op basis van de Regeling intensivering taal en rekenen (2009) kunnen mbo-instellingen een beroep doen op additionele middelen. Doel van deze regeling is dat er structureel een verhoging van de taalen rekenvaardigheden plaatsvindt bij mbo-deelnemers. De middelen kunnen besteed worden aan aanpassing van didactiek of pedagogiek, toetsing, extra onderwijstijd, nieuwe of aangepaste faciliteiten, professionalisering van docenten en andere activiteiten die gericht zijn op intensivering van het taalen rekenonderwijs. Naast de investering van extra middelen, kunnen instellingen een beroep doen op ondersteuning van het Steunpunt taal en rekenen 8 . In het uitvoeringsplan staat dat de invoering van taal en rekenen in het mbo door het ministerie wordt geëvalueerd in 2011 en in 2014. De evaluatie richt zich op: • de relatie tussen de prestaties van de huidige mbo-deelnemers en de geformuleerde ambities; • de effecten van intensiever taalen rekenonderwijs op de prestaties van de mbodeelnemers; • het tempo waarin instellingen en deelnemers ambities realiseren.

1.2

Inhoudelijk debat over taalonderwijs en taalbeleid Het inhoudelijk debat over taalonderwijs en taalbeleid bespreken we vanuit twee invalshoeken. De ene invalshoek is de positionering van het vak Nederlands als moedertaal in relatie tot de beroepsvakken. De tweede invalshoek is de ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs dat vanuit het tweedetaalonderwijs 9 tot stand is gekomen. Positionering van het vak Nederlands In de vorige paragraaf is aangegeven dat vanaf 1997 mbo-instellingen ruimte hadden om het onderwijs in Nederlandse taal in te richten en te examineren. Er is in verschillende mboinstellingen discussie geweest over de positionering van het vak Nederlands. Er zijn ook opleidingen waar het vak Nederlands als apart vak op het rooster is blijven staan en er zijn opleidingen waar docenten Nederlands al vanaf begin negentiger jaren initiatief namen om Nederlandse taal te verbinden, combineren en integreren met algemene vorming en met beroepsvakken (Van Goch, 1992; 1994; 1998). In de periode tussen 1998 en 2004 zijn geen publicaties bekend over de positionering van het vak Nederlands in het mbo. De discussie daarover lijkt in die periode niet gevoerd te worden. Vanaf 2004 verschijnen er weer publicaties over het vak Nederlands in het (v)mbo (Neuvel, Bersee e.a., 2004; Bonset & Ebbers, 2007; Kuiken, 2010). Neuvel, Bersee e.a. (2004) stellen op basis van diepte-interviews met docenten vast dat in ongeveer een derde van de door hen onderzochte opleidingsclusters in het mbo, onderwijs in taalvaardigheid in aparte lessen Nederlands plaatsvindt. In ruim de helft van de opleidingsclusters is sprake van een combinatie van aparte lessen Nederlands en een 8

Steunpunt taal en rekenen mbo is ingericht door het ministerie van OCW en heeft als taak informatie te geven aan mbo-instellingen over intensivering van taal en rekenen. Het Steunpunt heeft een helpdeskfunctie. 9 Tweedetaalonderwijs is gericht op het onderwijs aan deelnemers met een anderstalige achtergrond. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

11

geïntegreerd aanbod. Een paar jaar later schetst Kuiken (2010) een ander beeld. Hij stelt dat veel mbo-instellingen bezig zijn om hun taalonderwijs in te richten als integraal of geïntegreerd onderdeel van het opleidingsprogramma. Volgens Kuiken wordt in veel opleidingen taalontwikkeling vooral gezien als een integraal onderdeel van competentiegericht opleiden. Nederlands als vak is volgens Kuiken beperkt zichtbaar op de roosters van de opleidingsprogramma’s (Kuiken, 2010). Een eenduidig beeld van de positionering van Nederlands als vak is er niet. Beide publicaties geven wel aanwijzingen dat er in het mbo verschillende varianten van het vak Nederlands zijn; als apart vak maar ook geïntegreerd met vakonderwijs. De positionering van het vak Nederlands in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) is meer eenduidig. Bonset en Ebbers (2007) deden onderzoek naar Nederlandse taal in het vmbo. Volgens hen gaat het debat over taalonderwijs in de kern terug naar de vraag over de wenselijkheid en mogelijkheid om taal in combinatie met andere vakken aan te bieden. In de periode 2003-2005 hebben zij onderzoek gedaan naar de mate van integratie van Nederlandse taal met andere vakken in het vmbo. Het blijkt dat in 2003 99% van de vmbo-scholen Nederlandse taal als apart vak aanbiedt en 1% deels apart en deels geïntegreerd. In 2005 zijn die percentages respectievelijk 86% en 14%. Er is een kleine toename van vmbo-scholen die Nederlandse taal deels apart en deels geïntegreerd aanbieden. Er zijn geen vmbo-scholen die Nederlandse taal geheel geïntegreerd aanbieden. Op basis van ervaringen met vernieuwingsprojecten voor moedertaalonderwijs, stellen zij dat een gedeeltelijke integratie van Nederlands met andere vakken verrijkend kan zijn voor het leren van de Nederlandse taal én verrijkend voor het leren van de andere vakken. Maar dan moet die integratie wel voldoen aan een aantal voorwaarden. De voorwaarden die zij noemen, zijn: integratie op deelgebieden van het vak (zakelijke taalvaardigheden), met goed lesmateriaal dat taaltaken integreert met taken van het andere vak, met inzet en expertise van docenten van andere vakken en een duidelijke rol voor de docent Nederlands (onder andere bij reflectie op taalleren) (Bonset & Ebbers, 2007). Een mogelijke verklaring voor de verschillen in positionering van Nederlands als vak in vmbo en mbo kan liggen in de verschillen in status van taaleisen. In het vmbo zijn taaleisen voor alle leerwegen vastgelegd in het examenprogramma Nederlands. In het mbo zijn taaleisen pas vanaf 2004 fasegewijs steeds meer expliciet vastgelegd. Het is niet bekend of de recente wettelijke verankering van Nederlandse taal in het mbo door mbo-instellingen aangegrepen wordt om het vak Nederlands opnieuw en anders te positioneren in de curricula en de opleidingsprogramma’s. Daarvoor is onderzoek nodig naar wenselijkheid van mbo-instellingen om Nederlandse taal apart, geïntegreerd of in combinatie met vakonderwijs aan te bieden en de mogelijkheden om dat in het primaire proces te organiseren. Taalgericht vakonderwijs In de jaren negentig van de vorige eeuw kregen veel mbo-instellingen te maken met een grote toestroom van anderstalige deelnemers, die onder meer door taalproblemen moeite hadden om in het mbo een diploma te halen. Raaphorst (2007) stelt dat deze toestroom ertoe geleid heeft dat in veel mbo-instellingen taalbeleid Nederlands is ontwikkeld. Daarin is volgens Raaphorst het besef aanwezig dat tweede taalleren geïntegreerd met beroepsvaardigheden alléén onvoldoende is voor taalontwikkeling van deelnemers, dat voldoet aan eisen voor beroepsmatig en maatschappelijk functioneren. Op basis van haar

12

ecbo


onderzoek stelt Raaphorst dat expliciete aandacht voor tweede taalontwikkeling daarvoor nodig is. De visie op taalbeleid in het mbo is beïnvloed door het werken aan Nederlandse taal in meertalige klassen in het voortgezet onderwijs. Scholen voor voortgezet onderwijs beginnen met het voeren van een vorm van taalbeleid, in reactie op de toestroom van anderstalige deelnemers. Eerst krijgen docenten Nederlands daarin een rol. In hun lesprogramma’s besteden zij aandacht aan begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling. Zaakvakdocenten 10 zouden daarop kunnen teruggrijpen (Raaphorst, 2007). Na enige tijd wordt duidelijk dat een algemeen ondersteunende rol van taallessen voor alle vakken niet werkt. Volgens Tordoir vindt overdracht van de aanpak van het taalleren in de Nederlandse lessen naar de zaakvakken niet plaats (Tordoir, 2002), noch bij de deelnemers, noch bij de zaakvakdocenten. De ervaringen met het taalbeleid in het voortgezet onderwijs hebben geleid tot een nieuwe aanpak: het taalgericht vakonderwijs. In taalgericht vakonderwijs sluiten zaakvakdocenten in de les en in hun opdrachten aan bij het taalniveau van de deelnemers. Zij gaan hun lessen taaldidactisch inrichten. Zaakvakdocenten krijgen een centrale rol in de taalontwikkeling van de deelnemers (Hajer, 1996). In mbo-instellingen is deze werkwijze vanuit het NT2onderwijs voor anderstalige volwassenen geïntroduceerd in beroepsopleidingen. Mboinstellingen stellen taalcoördinatoren aan die samen met platforms van docenten een trekkersrol vervullen om in mbo-opleidingen aandacht te krijgen voor de taalproblemen van in eerste instantie de anderstalige deelnemers. Mbo-scholen maken begin deze eeuw ook kennis met geïntegreerd taalonderwijs en vakonderwijs aan volwassenen. Opleidingsteams ervaren dat het leren van de Nederlandse taal effectief kan zijn in een benadering waarin taalleren gecombineerd wordt met vakinhoudelijke scholing. Maar hoe dit te organiseren voor reguliere mbo-deelnemers voor wie de Nederlandse taal een struikelblok vormt om een diploma te halen? Hoe kunnen docenten inspelen op de komst van veel anderstalige deelnemers, zonder het niveau van het vakonderwijs te verlagen? Het taalgericht vakonderwijs wil hierop een didactisch antwoord geven. In de visie van het taalgericht vakonderwijs spelen taalgerichte vakdocenten op twee manieren in op het taalvaardigheidniveau van de deelnemers. Zij hanteren een taaldidactische aanpak, maar nemen zelf ook taaldoelen en taaltaken op in hun lessen (Raaphorst, 2007). Volgens onderzoekers hebben taalgerichte vaklessen drie kenmerken: het is contextrijk vakonderwijs met taalsteun en vol interactie. De drie aspecten vakinhoud, taal en leerstrategie zijn altijd te onderscheiden. In het taalgericht vakonderwijs is in de uitvoering geen rol voor de docent Nederlands weggelegd. De vakdocent staat centraal. Taal- en vakspecialisten adviseren hem en ondersteunen bij de ontwikkeling van programma’s. De vakdocent verzorgt die lessen zelf, nadat ze (grondig) voorbereid zijn met hulp van taalen vakspecialisten (Hajer & Meestringa, 2004). In mbo-instellingen is enige jaren en op zekere schaal geëxperimenteerd met het taalgerichte vakonderwijs. Dit onderwijsconcept lijkt in een aantal instellingen vaste voet aan de grond te krijgen, als taal in 2007 opgenomen wordt in de kwalificatiedossiers. Bolle (2005) stelt daarover het volgende: “Taaltaken maken dus enerzijds integraal deel uit van 10 Zaakvakdocenten zijn docenten van andere vakken dan Nederlands, zoals geschiedenis, aardrijkskunde, economie, wiskunde, natuurkunde.


ecbo

13

de beroepscompetenties, anderzijds wordt het taalniveau uitgedrukt in de niveaus van het Raamwerk Nederlands. Centraal staan de praktijksituaties, waarin de beroepscompetenties en de taalvaardigheid tot uiting komen en een context krijgen. Omgaan met problemen in een kinderdagverblijf is immers iets heel anders dan op een bouwplaats (…). Zowel de beroepscompetenties als de taalniveau-omschrijvingen uit het Raamwerk Nederlands zeggen weinig zonder een concrete vertaling naar de praktijk.” De implementatie van de nieuwe kwalificatiedossiers luidt een nieuwe fase in. Nederlandse taal in het mbo krijgt een verplichtend karakter. In deze periode wordt het concept van de ‘Drieslag Taal’ op een aantal mbo-instellingen geïntroduceerd. De ‘Drieslag Taal’ wijkt in twee opzichten af van het taalgerichte vakonderwijs. Taallessen gegeven door taaldocenten en remediëring maken -gecombineerd met het taalgericht vakonderwijs- expliciet deel uit van dit model. Verder valt op dat de ‘Drieslag Taal’ niet alleen een didactisch concept is, maar ook een invoeringsstrategie. Taalbeleid mag geen aangelegenheid zijn voor een groep enthousiaste en gedreven docenten, maar staat of valt met een succesvolle implementatie. Daarbij dienen alle lagen in de organisatie een rol te spelen: management, teams en docenten (Bolle, 2009). In het Drieslagmodel krijgen de taaldocenten een taak in de uitvoering. Daarnaast blijven zij noodzakelijk in de tweede lijn, in de rol van taalcoach. Mbo-taalcoaches zijn taaldocenten met extra taken. Zij maken deel uit van een opleidingsteam. Zij zijn informanten, begeleiders en adviseurs van hun collega’s. Hun expertise ligt op het terrein van de integrale ontwikkeling van het Nederlands van de deelnemers gedurende de opleiding en in de beroepspraktijkvorming. (Bolle, 2009) Zowel bol- als bbl-deelnemers brengen een groot deel van hun opleiding door in een bedrijf. Volgens Bolle is de praktijk de context bij uitstek voor de taalontwikkeling van de deelnemers. Deze stelling moet wel enigszins genuanceerd worden, omdat de ene branche meer geschikt is voor taalontwikkeling dan de andere. Maar in alle gevallen geldt dat de bbldeelnemers slechts één dag op school komen; dus het ligt voor de hand de ontwikkeling van het Nederlands op de werkplek te stimuleren. Bolle (2008) stelt ook dat het bedrijfsleven betrokken moet worden bij de ontwikkeling, stimulans en beoordeling van het Nederlands. Er zijn allerlei soorten taken die de school kan meegeven, gekoppeld aan kerntaken uit de kwalificatiedossiers, verbonden met beroepspraktijk en beroepsinhoud. Mbo-instellingen die taalontwikkeling op de werkplek een impuls willen geven, moeten zich volgens Bolle bezinnen op de rol van de praktijkbegeleider en de manier waarop systematische terugkoppeling (feedback) plaatsvindt.

1.3

Empirische evidentie In deze paragaaf gaan we na of er empirische evidentie is voor de nieuwe beleidskaders die onder meer voortkomen uit de maatschappelijke zorg over daling van de taalniveaus bij mbo-deelnemers. Ook gaan we na of er empirische evidentie is voor de verschillende benaderingen van onderwijs in Nederlandse taal.

14

ecbo


Taalniveaus Er zijn geen landelijke gegevens beschikbaar over taalniveaus van mbo-deelnemers. Internationale vergelijkingen van taalprestaties tussen verschillende landen geven wel een beeld dat er sprake is van dalende prestaties van mbo-deelnemers (Resultaten PISA-2006, 2007). In hun onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands in het mbo signaleren Neuvel, Bersee e.a. (2004) dat het onderwijsveld zich zorgen maakt over het lage taalniveau van de mbo-deelnemers. Het taalniveau Nederlands zou te laag zijn om een beroepsopleiding te kunnen volgen en zich in een beroepssituatie te handhaven. De zorg wordt ook ingegeven omdat er sprake lijkt te zijn van dalende taalniveaus. Dit geldt volgens Neuvel, Bersee e.a. (2004) voor alle niveaus in het mbo. Onderzoek van de Onderwijsraad (2006) laat zien dat ruim de helft van de deelnemers in het mbo onvoldoende taalvaardig is in het Nederlands om op school en in de beroepspraktijk adequaat mee te kunnen komen. Volgens de onderzoekers is er te weinig taalaanbod in het mbo, wordt er te weinig tijd besteed aan taalonderwijs, is het taalonderwijs te weinig functioneel en zijn de eindtermen voor taalvaardigheid niet of te vaag omschreven. In opdracht van OCW is door Cito in 2009 een nulmeting gedaan waarin een indicatie is gegeven van de referentieniveaus voor het einde van leerjaar 4 vmbo, mbo 2 en mbo 4 (Monitor taal en rekenen, 2009). Cito concludeert dat er op basis van de nulmeting geen goede interpretatie van de behaalde niveaus te geven is. In volgende metingen kunnen de prestaties vergeleken worden met de nulmeting en kan vastgesteld worden of er groei heeft plaatsgevonden. Ook kunnen verschillende populaties vergeleken worden, zoals mbo 2 en mbo 4. Op langere termijn kunnen de examenresultaten gebruikt worden voor het monitoren van de taalprestaties in het mbo. Een monitor taalprestaties geeft inzicht in toename of daling van taalprestaties. Daarmee wordt niet zichtbaar welke factoren op de stijging of daling in taalprestaties van invloed zijn. Dit blijft een ‘zwarte doos’. De vraag welke maatregelen feitelijk bijdragen aan het verbeteren van taalprestaties van deelnemers en welke interventies en inspanningen nodig zijn in het primaire proces, wordt met deze kwantitatieve metingen en analyses niet beantwoord. Apart of geïntegreerd taalen vakonderwijs In het Angelsaksisch taalgebied zijn de laatste 25 jaar tientallen evaluatiestudies uitgevoerd naar de effectiviteit van geïntegreerd (tweede)taalonderwijs en vakinhoudelijk onderwijs. Volgens Snow (1993) heeft het geïntegreerd tweedetaalonderwijs en vakinhoudelijk onderwijs bestaansrecht vanwege de nauwkeurig beschreven successen ervan. Grabe en Stoller (1997) sluiten zich bij deze argumentatie aan. Zij stellen dat het succes van geïntegreerd tweedetaalonderwijs en vakinhoudelijk onderwijs is aangetoond, omdat er veel goedgedocumenteerde programma’s zijn waarmee deelnemers hun taalvaardigheid hebben verbeterd en certificaten hebben behaald voor inhoudelijk kennis. Zij merken ook op dat er weinig studies zijn gedaan met een (quasi) experimentele opzet. Van Schooten en Emmelot (2004) hebben -op basis van bestudering van een selectie uit bovengenoemde evaluatiestudies- de kenmerken van geïntegreerd tweedetaalonderwijs en vakonderwijs benoemd waarop het empirisch onderzoek is toegespitst. Zij beschrijven de kenmerken van geïntegreerd (tweede)taalonderwijs en vakonderwijs die effectief zijn gebleken.


ecbo

15

Zij • • • • • • •

noemen onder andere: Nastreven van gecontextualiseerd taalgebruik (combineren van taalen vakonderwijs). Deelnemers stimuleren om relaties te leggen tussen lesstof en eigen ervaringen. Aanpassen van gesproken tekst aan de doelgroep. Zoeken naar talige oorzaken van tekstbegripproblemen in vakteksten. Aanzetten tot taalproductie (spreken en schrijven) bij vakteksten. Geven van feedback op de vorm van taalgebruik. Stimuleren van sociale interactie en samenwerkend leren.

Een andere bron voor empirische evidentie voor de effectiviteit van integratie van taalscholing en vakonderwijs vormen de studies naar de Workplace Literacy projecten in de Verenigde Staten, Canada en Australië, die sinds de dertiger jaren van de vorige eeuw zijn uitgevoerd (Sticht, 1994; Mikulecky, Lloyd e.a., 1996; Mikulecky, 2004). Deze programma’s waren bestemd voor laaggeletterde werknemers. Mikulecky, Lloyd e.a. (1996) bespreken 121 programma’s die tussen 1990 en 1993 zijn uitgevoerd. De onderzoekers belichten vooral good practices waarvan zij programmaprofielen afleiden. Zij merken ook op dat weinig programma’s objectieve en te kwantificeren data aanleveren waarmee effectiviteit aangetoond zou kunnen worden. Toch trekken zij de conclusie dat deelnemers baat hebben bij de combinatie van taalleren met alledaagse aan het werk gerelateerde toepassingen van taal. Het heeft volgens hen geen zin om werknemers (taal)vaardigheden te leren die los staan van de toepassing ervan in de alledaagse werkelijkheid van bedrijf, gezin en gemeenschap. In een inventarisatie van onderzoek naar Nederlands als schoolvak in het afgelopen decennium hebben Bonset en Braaksma (2008) beschreven wat uit onderzoek bekend is over effectieve aanpakken bij taalonderwijs, wat er gebeurt in lessen Nederlands, hoe deelnemers onderwijs in Nederlandse taal waarnemen en ervaren en wat bekend is over beoordeling van taalvaardigheid. Uit deze inventarisatie blijkt dat er nauwelijks onderzoek gedaan is naar Nederlandse taal in het mbo en geen empirische evidentie is voor verschillende aanpakken en benaderingen van Nederlandse taal in het mbo.

16

ecbo


2

Onderzoeksopzet en uitvoering

2.1

Probleemanalyse en doelstellingen van het onderzoek Op basis van de ontwikkeling van Nederlandse taal in het mbo, die we in het vorige hoofdstuk beschreven hebben, is aan te nemen dat er sinds 2007 door mbo-instellingen een breed scala aan maatregelen is genomen en veel activiteiten worden ontplooid op het terrein van Nederlandse taal 11 . De nieuwe beleidskaders vragen om intensivering van inspanningen en om nieuwe maatregelen en nieuwe interventies in het primaire proces. Hoe de verschillende maatregelen gestalte krijgen in het taalbeleid en het taalonderwijs, is niet duidelijk. Het is onbekend hoe de instellingen sturen en hoe sturing doorwerkt in het primair proces. In hoeverre de maatregelen daadwerkelijk leiden tot verbetering van de taalprestaties van de deelnemers, moet eveneens blijken. Het onderzoek is opgezet als een meerjarig onderzoek met een looptijd tot 2014. In de eerste fase van het onderzoek (2009/2010) waarover in deze publicatie wordt gerapporteerd, brengen we het - veronderstelde - brede scala in kaart van: • varianten in de aansturing van beleid voor taal, de diversiteit van maatregelen van management op strategisch/tactisch niveau en op operationeel niveau; • varianten in het onderwijs in de Nederlandse taal. Daarbij geven we aan welke factoren van invloed zijn op de keuzes die mbo-instellingen hebben gemaakt en wat daarbij de invloed van het overheidsbeleid is. In de tweede fase van het onderzoek (vanaf 2011) wordt onderzocht welke varianten in het taalonderwijs dominant zijn in de mbo-instellingen. Tevens wordt in de tweede fase beoogd inzicht te verwerven in de effecten van de verschillende varianten van het taalonderwijs op de taalprestaties van deelnemers.

2.2

Centrale vraagstellingen en onderzoeksvragen De centrale vraagstellingen van de eerste fase van het onderzoek luiden als volgt: A

Op het niveau van instellingsbreed beleid/sectorbeleid van de te onderzoeken mboinstellingen: Welke sturingsmaatregelen zijn/worden getroffen om in het onderwijs en op de bpvbedrijven 12 de taalvaardigheid in het Nederlands van de deelnemers te ontwikkelen, volgens de vereisten in de kwalificatiedossiers en de referentieniveaus?

B

Op het niveau van het primaire proces van de te onderzoeken opleidingen: Welke aanpassingen in de programma’s en/of in de vormgeving van het onderwijs zijn/worden gedaan om de taalvaardigheid in het Nederlands van de deelnemers te

11 Deze aanname wordt ondersteund door een analyse van implementatieplannen taal en rekenen door het Steunpunt taal en rekenen mbo, die in 2010 is uitgevoerd. Uit die analyse blijkt dat 65 mbo-instellingen een implementatieplan taal en rekenen hebben ingediend en dat 35 instellingen daarbij aansluiten bij bestaand taalbeleid. 12 Bpv staat voor beroepspraktijkvorming.


ecbo

17

ontwikkelen, volgens de vereisten in het kwalificatiedossier en het referentieniveau dat van toepassing is? De centrale vraagstelling A over sturingsmaatregelen is als volgt in onderzoeksvragen uitgewerkt: 1 Welke visie op taalontwikkeling van de deelnemers ligt aan de sturingsmaatregelen ten grondslag? 2 Welke doelstellingen en resultaten zijn voor het taalbeleid geformuleerd? 3 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de schoolorganisatie? 4 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de organisatie van het onderwijs? 5 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de ontwikkeling van personeel? Van de centrale vraagstelling B over het onderwijs in de Nederlandse taal/primair proces zijn de volgende onderzoeksvragen afgeleid: 1 Welke werkwijze wordt gevolgd bij de taaldiagnose van de deelnemers? 2 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de vaklessen? 3 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de leerbedrijven? 4 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de lessen Nederlands? 5 Hoe vinden beoordeling, toetsing en examinering plaats van de Nederlandse taal?

2.3

Onderzoeksopzet en werkwijze We hebben gekozen voor vier gevalsstudies omdat dit kwalitatief exploratief onderzoek zich richt op complexe situaties met een groot aantal variabelen. Door het doen van deze gevalsstudies worden de te verwachten breedte en diepgang in het scala van sturingsmaatregelen en uitwerkingen in het taalonderwijs in kaart gebracht. De gevalsstudies zijn parallel aan elkaar opgezet. Hierdoor kon per onderzochte mboinstelling een apart rapport worden gemaakt én konden kennis en inzichten over vier mboinstellingen heen gegenereerd worden. In de studies zijn twee soorten bronnen gebruikt. De beschikbare beleidsdocumenten zijn geanalyseerd. Daarnaast zijn interviews gehouden met lijnverantwoordelijken, stafleden en docenten van de mbo-instellingen die in het onderzoek participeren. Er zijn protocollen ontwikkeld die de basis vormden voor analyse van de beleidsdocumenten en voor de interviews. Er is een protocol voor sturingsmaatregelen en voor het primaire proces. De protocollen zijn in de ontwerpfase gevalideerd door deskundigen van ITTA (Instituut Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen), CINOP en SLO (Stichting Leerplanontwikkeling Nederland). Selectie van de beleidsdocumenten en de te interviewen medewerkers vond plaats in samenspraak met de mbo-instellingen; meestal de projectleider of coördinator taalbeleid, soms een verantwoordelijk directielid. De onderzoekers zijn tijdens de interviews als volgt te werk gegaan. Er zijn open vragen gesteld. Per interviewvraag stelden de onderzoekers lijsten met mogelijke antwoordcategorieën op (fieldcoding). Soms interviewden zij individuele medewerkers, soms tweetallen, soms kleine groepen. Door de open vragen was er interactie mogelijk tussen en met gesprekspartners en was het mogelijk om dieper op aspecten in te gaan en nieuwe en nog niet benoemde aspecten in

18

ecbo


beeld te krijgen. De onderzoekers maakten tijdens de gesprekken aantekeningen. Tegelijkertijd kruisten zij de antwoordcategorieën aan die het beste pasten bij wat de geïnterviewden inbrachten. Door het interviewen van meerdere praktijkdeskundigen in verschillende functies en geledingen in de instellingen volgens vergelijkbare protocollen, is zo veel mogelijk geprobeerd betrouwbare informatie te genereren. In de bijlagen is een verantwoording van de dataverzameling opgenomen.

2.4

Selectie instellingen Bij de selectie van instellingen speelden twee criteria. Het eerste criterium was dat instellingen enige jaren taalbeleid voeren en maatregelen treffen om het onderwijs in Nederlandse taal te verbeteren. Het tweede criterium was dat er zowel bij inhoudelijke deskundigen als in de lijnorganisatie draagvlak en committment was voor deelname aan het onderzoek. Onderzoekers merkten in het selectieproces in de instellingen enthousiasme voor deelname aan kwalitatief onderzoek naar taalbeleid. Tegelijkertijd was er soms ook een zekere terughoudendheid bij instellingen om deel te nemen aan het onderzoek. Die terughoudendheid is als volgt te verklaren: • Deelname aan het onderzoek vraagt tijd en betrokkenheid van de instelling. Een aantal instellingen heeft te maken met interne reorganisaties en bezuinigingen, waardoor investeren in deelname aan een onderzoek geen prioriteit kreeg. • Instellingen gaven aan nog maar in de startfase van taalbeleid te verkeren. De instellingen die deelnamen aan het onderzoek, hadden daarvoor de volgende overwegingen: • Een studie naar het eigen taalbeleid door externe onderzoekers geeft mogelijkheid tot reflectie op het eigen beleid en ontwikkelkader voor taal en kan helpen bij het verder vormgeven en uitwerken van dat beleid. • Deelname aan een landelijk onderzoek maakt het mogelijk om het eigen taalbeleid te vergelijken en te positioneren ten opzichte van andere instellingen en inzicht te geven in modellen die andere instellingen ontwikkelen. Met de deelnemende instellingen zijn de volgende afspraken gemaakt: • Deelname aan het onderzoek is geaccordeerd in de lijnorganisatie door de verantwoordelijke directeur, college van bestuur of stuurgroep. • In de instelling is een contactpersoon die beschikbare en relevante beleidsdocumenten beschikbaar stelt als bron voor analyse. In samenspraak met de onderzoeker wordt bekeken welke medewerkers geïnterviewd worden. Daarbij gaat het om directie en afdelingsmanagement, stafmedewerkers, taalen/of rekencoaches en docenten van één of meer teams. • In alle instellingen waar studie is uitgevoerd, worden resultaten en bevindingen ter validering teruggekoppeld naar relevante actoren en deskundigen. ROC Zadkine, ROC van Amsterdam (werkmaatschappij RAI en werkmaatschappij Gooi- en Vechtstreek), ROC A12 en ROC ter AA zijn de mbo-instellingen die hun medewerking aan het onderzoek hebben gegeven.


ecbo

19

2.5

Data-analyse en rapportage van de afzonderlijke studies Onderzoekers hebben de gecodeerde beleidsdocumenten en interviewverslagen vergeleken, geïnterpreteerd en geduid vanuit de centrale vraagstellingen en onderzoeksvragen. Op basis daarvan zijn per onderzochte mbo-instelling gedetailleerde rapporten opgesteld over de sturingsvarianten en over het primaire proces. De onderzoeksresultaten zijn teruggekoppeld naar en besproken met betrokkenen in de instelling. De terugkoppeling is steeds in twee stappen georganiseerd. De eerste stap is een terugkoppeling op de hoofdlijnen van de bevindingen naar de verantwoordelijke in de mboinstellingen. Daarna zijn de onderzoeksresultaten in een bredere kring van actoren besproken. Aanscherpingen, aanvullingen en/of nuanceringen die bij de terugkoppeling en de bespreking zijn gedaan, zijn verwerkt in de rapporten. Op deze wijze zijn rapportages per instelling opgesteld.

2.6

Analyse van de data uit vier studies Passages uit de beleidsdocumenten en de schriftelijke verslagen van de interviews vormen de data voor deze analyse. De antwoordcategorieën in de protocollen zijn uitgewerkt tot een systeem voor codering waarmee de passages uit de beleidsdocumenten en de interviewverslagen zijn geanalyseerd. Voor de analyse is gebruikgemaakt van het computerprogramma ATLAS.ti. Tijdens deze analyse is het systeem voor codering verder verfijnd. Ten behoeve van de synthese zijn de codes gegroepeerd. De onderzoeksvragen vormden de basis voor de wijze waarop deze groepering tot stand is gekomen. Op deze wijze hebben de onderzoekers per onderzoeksvraag de betreffende passages uit de beleidsdocumenten en de interviewverslagen geselecteerd en geïnterpreteerd. De synthese heeft geresulteerd in een beeld over de stand van zaken met betrekking tot sturingsmaatregelen taalbeleid en primair proces taal, waarbij de rijkdom en diepgang van de data zijn behouden.

2.7

Validering onderzoeksresultaten De onderzoeksresultaten van ieder van de vier studies zijn teruggekoppeld en besproken met relevante actoren in de instellingen. Op basis van die terugkoppeling zijn zo nodig de onderzoeksgegevens en resultaten bijgesteld en aangevuld. Tussentijdse bevindingen op basis van de gevalsstudies zijn gepresenteerd en besproken in het Platform Taal in MBO waarbij 25 mbo-instellingen aangesloten zijn. De conceptrapportage met de onderzoeksresultaten en conclusies is besproken met actoren uit instellingen die aan het onderzoek deelnamen en experts van ITTA, CINOP, SLO en Steunpunt taal en rekenen mbo. In de besprekingen in de verschillende fasen van het onderzoek is aangegeven dat de onderzoeksresultaten een herkenbaar beeld geven van de stand van de ontwikkeling in de mbo-instellingen op dit moment. De conclusies en aanbevelingen van de onderzoekers worden breed gedeeld door actoren in de instellingen en inhoudelijke experts.

20

ecbo


3

Onderzoeksresultaten sturingsmaatregelen

3.1

Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de onderzoeksresultaten van de eerste vraagstelling: Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen om in het onderwijs en op de bpv-bedrijven de taalvaardigheid in het Nederlands van de deelnemers te ontwikkelen, volgens de vereisten in de kwalificatiedossiers en de referentieniveaus? We illustreren de resultaten met citaten uit de interviews. Met deze citaten verduidelijken we de uitkomsten. Dit hoofdstuk is gestructureerd op basis van de onderzoeksvragen van de eerste vraagstelling: de visie op taalleren, de doelen en beoogde resultaten van taalbeleid, sturing in de schoolorganisatie, sturing in de organisatie van het onderwijs en sturing op inzet, rollen/taken en scholing van het personeel.

3.2

Visie Verbinding taalen vakontwikkeling De ‘Drieslag Taal’ als onderliggende visie voor sturingsmaatregelen hebben we in drie van de vier instellingen gezien. In deze visie is integratie tussen taalontwikkeling en vakontwikkeling uitgangspunt voor de vormgeving van het taalonderwijs en basis voor sturingsmaatregelen. In beleidsplannen van deze instellingen is opgenomen dat taalontwikkeling van deelnemers plaatsvindt in competentiegericht vakonderwijs, in lessen Nederlandse taal en in een remediërend aanbod. Deze visie op taalontwikkeling is vastgelegd in het roc-breed taalbeleidsplan en is de basis voor sturingsmaatregelen, zowel roc-breed als voor de domeinen en de teams. Een van de directieleden zegt daarover: “De Drieslag is uitgangspunt voor het taalbeleid.

Taal is overal in en mee verweven. Dat betekent dat er samenhang is in taalontwikkeling, vakontwikkeling en remediëring voor die deelnemers die dat nodig hebben. Zo’n drie jaar geleden was er bij ons al het bewustzijn dat het taalniveau van de deelnemers verbeterd zou moeten worden. De taalprofielen die nu bij de kwalificatiedossiers zijn vastgesteld, beschouwen wij als een goed gemeenschappelijk landelijk kader, dat door ons programmatisch wordt doorontwikkeld.” Een directeur uit een ander regionaal opleidingencentrum (roc) geeft aan dat de visie op taalontwikkeling de basis is voor het taalbeleid: “Onze visie op competentiegericht opleiden

en taalleren ligt ten grondslag aan hoe en waarop we willen sturen en hoe onze organisatie is ingericht. Taal is voor ons sterk verbonden met beroepstaken en beroepsuitoefening, zoals vastgelegd in de kwalificatiedossiers. Beoordeling van taal hoort wat ons betreft bij de integrale beoordeling van deelnemers aan het einde van de opleiding. Deelnemers moeten dan laten zien dat ze op het vereiste taalniveau beroepstaken kunnen uitvoeren.” Een taalcoach van hetzelfde roc voegt daaraan toe: “De visie is dat deelnemers beroepstaal kunnen ontwikkelen. Zo’n taalontwikkeling heeft voor mbo-deelnemers een grotere transferwaarde dan algemene taalontwikkeling. De Drieslag is dus van belang. Ondersteunend aanbod is in de Drieslag ondersteunend voor de beroepstaalontwikkeling en Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

21

moet parallel aan de taaltaken uit de beroepscontext worden aangeboden en niet via een methode voor algemene taalontwikkeling.” In een van de beleidsplannen wordt de Drieslag als volgt geformuleerd: “Het roc biedt de

deelnemer leeractiviteiten aan voor het bereiken van een adequaat niveau van taalvaardigheden voor het beroep, voor het maatschappelijk functioneren en voor vervolgonderwijs. Het roc werkt vanuit de principes van de Drieslag: 1 Taallessen in vaklessen en stage. 2 Ondersteunend taalonderwijs. 3 Persoonlijke oefening en remediëring. De visie nader geconcretiseerd: 1 Taal moet zo veel mogelijk in de context geleerd worden. 2 Vakdocenten zijn zich bewust van hun rol bij taal enzovoort.” In paragraaf 1.2 is toegelicht dat in de visie van Drieslag Taal het verband tussen taal en vakontwikkeling weliswaar uitgangspunt is, maar dat integraal taalgericht vakonderwijs niet voldoende zou zijn om taal op een hoger niveau te ontwikkelen. Daarvoor is – aanvullend en in samenhang met het integrale taalaanbod – een ondersteunend en remediërend taalaanbod nodig. De visie dat taalontwikkeling volledig geïntegreerd en verweven moet zijn met de beroepstaken in de beroepscontext, zijn we niet tegengekomen in beleidsnotities en taalbeleidsplannen, maar wel in gesprekken met docenten. In twee opleidingsteams wordt vanuit deze visie op integraal taalen vakonderwijs nagedacht over de inrichting van hun taalonderwijs. Een team zakelijke dienstverlening en administratie wil vanaf het tweede leerjaar taal volledig beroepsgericht aanbieden; dat wil zeggen taaltaken integreren met de beroepstaken in de beroepscontext. Een docent van een opleiding toerisme zegt: “De

kwalificatiedossiers moeten leidend zijn voor het opleidingsprogramma. Taal moet daarin verweven zijn. Dat kan ook heel goed. Maar nu zijn de taaleisen opgeschroefd en wordt het moeilijk om die eisen te halen.” De visie dat integratie van taalen vakontwikkeling uitgangspunt is voor taalonderwijs, is veel terug te zien in visienotities en beleidsplannen. In interviews met directies en docenten werden kanttekeningen geplaatst bij deze visie. In een van de gesprekken met directieleden wordt aangegeven dat het roc-brede taalbeleid (de Drieslag) kader is voor de uitwerking van taalbeleid op de afdeling en in de opleidingsteams. In de fasering van de invoering wordt de focus gelegd op algemene taalontwikkeling: “Onze afdeling heeft de afgelopen twee jaar accent gelegd op de

ontwikkeling van het vak Nederlands in alle opleidingen. Daarbij hebben de taaldocenten een belangrijke rol gehad. Nederlandse taal staat nu op de roosters van alle opleidingen. Nu is de fase aangebroken om taal meer uit te waaieren over de beroepsgerichte vakken, want dat is de kern van taalbeleid van onze instellingen. Daarin hebben ook de vakdocenten een taak. Het verband tussen taalontwikkeling en vakontwikkeling wordt door ons wel onderschreven, maar in de sturing en vormgeving is tot nu toe het accent gelegd op algemene taalontwikkeling, als basis voor het leggen van de verbanden met vakontwikkeling.”

22

ecbo


In een andere instelling worden in een decentraal beleidsplan overwegingen gegeven die de roc-brede visie van de Drieslag lijken te nuanceren. In een decentraal beleidsplan is opgenomen dat taalcurricula altijd uiteen vallen in twee delen. Deel één omvat de niveauverhoging (naar de referentieniveaus 2F of 3F) en wordt als algemeen taalaanbod georganiseerd voor alle opleidingen van een afdeling. Deel twee omvat taal in de beroepscontext. Dit onderdeel van het taalonderwijs wordt door de opleidingsteams zelf verzorgd. De deelnemer is verplicht deel één en deel twee te volgen. Hij/zij moet immers aantonen dat de algemene taalvaardigheden in de beroepscontext toegepast kunnen worden. In dit voorbeeld wordt taalontwikkeling voor een deel losgekoppeld van de vakontwikkeling. Wel wordt aangegeven dat deelnemers taalvaardigheden in de beroepscontext moeten kunnen toepassen. In 3 van de 4 instellingen zien we dat de breed gedragen visie van de Drieslag op decentraal niveau wordt aangepast en bijgesteld. Daarbij is de tendens in twee instellingen om de focus meer te leggen op algemene taalontwikkeling dan op de verbinding taal en vakontwikkeling. Een voorbeeld hiervan is een werkgroep van taalcoaches en taaldocenten van een afdeling die aan de centrale directie heeft laten weten dat in de roc-brede visie en beleid te veel accent ligt op ondersteunend Nederlands (in samenhang met het taalgerichte vakonderwijs) en dat er te weinig ruimte is voor ontwikkeling van algemene niveauverhogende taallessen. Bij de vormgeving van een integraal taalaanbod (geïntegreerd met vakontwikkeling) en daarmee samenhangend ondersteunend taalaanbod, komt in alle instellingen de vraag naar voren hoe je om moet gaan met taalonderwijs dat toewerkt naar een hoger taalniveau. Een afdelingsmanager benoemt in dit verband de spanning die er is bij de beoordeling van taalvaardigheid: “Er ligt een inhoudelijke spanning bij het punt van de beoordeling en de

examinering. Beoordelen van het taalniveau vraagt om specifieke deskundigheid, landelijke examinering ligt in het verschiet en dat verhoudt zich maar beperkt tot de competentiegerichte beoordeling en examinering.” Managers maken in de interviews opmerkingen over de organiseerbaarheid en haalbaarheid van het Drieslagmodel. In het Drieslagmodel is een belangrijke rol weggelegd voor de vakdocenten en de taalcoach, die de opleidingsteams moet ondersteunen. Dat vraagt om aandacht en tijd voor deskundigheidsontwikkeling, teamoverleg en samenwerking tussen vakdocenten en taalcoach. Het doet een groot beroep op de beperkte tijd die beschikbaar is in de teamvergaderingen. Daarnaast moeten managers uren voor taalcoaches uit de beschikbare formatie halen. Dat lukt niet altijd, zeker als daarnaast ook uren voor docenten Nederlands ingeroosterd moeten worden. In twee instellingen die in de visie en het beleid het Drieslagmodel als uitgangspunt hebben benoemd, worden maatregelen voorbereid en genomen om te komen tot een talencentrum waarin locatiebreed - en in één instelling instellingsbreed - taalonderwijs wordt aangeboden. Door bijna alle directies en taalcoaches wordt aangegeven dat het een lange weg is om taalgericht vakonderwijs vorm te geven. Een taalcoach zegt hierover: “De

beleidsdocumenten geven aan dat er taalontwikkelend beroepsonderwijs moet zijn, maar het is en blijft lastig om teams en vakdocenten te betrekken bij taal. Soms staat het wel op de agenda van een team, maar het lukt bijna niet om het structureel te maken. Het is moeilijk om teams mee te krijgen in het proces.”


ecbo

23

Een andere taalcoach zegt hierover: “Het lijkt erop dat de mbo-docent niet verantwoordelijk

wil zijn voor taalontwikkeling. In opleidingen waar taal een instrument is, zoals bij administratie, is het bewustzijn over het belang van taalontwikkeling en de rol van vakdocenten daarbij in teams groter dan in teams waar taal minder expliciet een instrument is. Het aantal uren voor taal is groter en de vakdocenten nemen meer hun rol in de taalontwikkeling.” Algemene taalontwikkeling In een van de onderzochte instellingen was de verbinding tussen taalontwikkeling en vakontwikkeling niet expliciet het uitgangspunt bij het aanleren van taal. Individualisering en flexibilisering van het onderwijs staan centraal in de visie van dit roc. Deze visie wordt doorvertaald naar een visie op het leren van Nederlandse taal. Algemene taalontwikkeling staat in die visie centraler dan de verbinding met de vakontwikkeling. In een interview met een van de managers wordt het als volgt geformuleerd:

“Individualisering, maatwerk en flexibilisering staan centraal in onze visie. Dat geldt voor alle opleidingen. We zijn al een eind op weg om dit te realiseren. Ook voor de ontwikkeling van taalaanbod is deze visie richtinggevend. Deelnemers krijgen de mogelijkheid om talen te ontwikkelen, zowel moderne vreemde talen als Nederlands. Het talenonderwijs loopt als een rode draad door het opleidingsaanbod heen. Door een algemeen taalaanbod voor alle opleidingen kunnen deelnemers gemakkelijk overstappen van de ene naar de andere opleiding.” Nog een voorbeeld waarbij algemene taalontwikkeling centraal staat, komt van een andere manager uit hetzelfde roc: “Drie jaar geleden kwam er een signaal vanuit de bedrijven dat

men ontevreden was over het taalniveau van de deelnemers. Docenten gaven toen een traditionele invulling aan taalonderwijs. Nederlands stond niet op het rooster. Nederlandse taal werd ‘weggeschreven’ in de praktijkgerichte opdrachten. We vonden dat niet meer van deze tijd. Docenten Nederlands kregen opdracht om een plan op te stellen voor vernieuwing van het taalonderwijs. Zij kregen de kans om hun vak te positioneren in de opleidingen. Docenten Nederlands hebben nu een sterke positie. Er zijn faciliteiten in de vorm van een talencentrum en taal staat op het rooster van alle opleidingen.” Visie in ontwikkeling In één instelling is geen roc-brede visie op taalbeleid vastgesteld. Er ligt een concept beleidsdocument. Daarin wordt de visie op taalbeleid verwoord als een Drieslag. In de afdelingen leven vragen over deze aanpak. Een van de docenten zegt daarover:“Deze visie

van Drieslag houdt een risico in voor de dagelijkse praktijk in veel van onze opleidingen. Welk lesmateriaal wordt er nu gebruikt? Dit is onbekend. Hoe staat het met de taalvaardigheid van de vakdocenten? Vanuit deze visie zou taalbeheersing aan de beroepspraktijk gekoppeld moeten zijn. Maar dat is erg ingewikkeld en lastig te organiseren. Hoe ga je dat operationaliseren? Hoe gaan we toetsen en examineren? Een Indisch gerecht maken is gemakkelijker dan taalleren.” Een werkgroep houdt zich bezig met de visieontwikkeling. Sommigen vinden dat het leren van taal alleen goed kan met begeleiding van opgeleide taaldocenten en met goede methoden. Daar kun je vakdocenten niet mee opzadelen. Er zou een gedeelde visie moeten komen. Dit is een voornemen, maar komt lastig van de grond.

24

ecbo


Centrale en decentrale visieontwikkeling Visie en beleid op het gebied van taal is in drie instellingen op instellingsniveau geformuleerd. De besturingfilosofie van twee instellingen is dat taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden decentraal in de organisatie zijn belegd (werkmaatschappijen, onderwijscentra, sectoren, domeinen en teams). In deze instellingen is de vastgelegde visie eerder een inspiratiebron dan een richtinggevend kader voor de organisatie van het onderwijs, de inzet van personeel en middelen. Vanuit de besturingsfilosofie is het aan de decentrale organisatorische eenheden wat zij met de visie doen; deze wel of niet overnemen en uitwerken. We zien dat er met name in de twee grote instellingen varianten in visie en verschillende uitwerkingen ontstaan. Sectoren, afdelingen en teams worden geacht een eigen lijn daarin te volgen binnen de algemene kaders die instellingsbreed zijn vastgelegd.

3.3

Doelen en beoogde resultaten In deze paragraaf beschrijven we welke doelstellingen instellingen hebben geformuleerd voor taalbeleid en welke resultaten daarmee beoogd worden. We geven aan welke prioriteiten in de doelstellingen zijn gesteld. Daarna beschrijven we of instellingen indicatoren benoemen om te meten of de doelen en beoogde resultaten worden gerealiseerd en welke indicatoren dit zijn. In de systematiek van sturing in organisaties van Van de Hilst (2007) en Lengkeek (2003) wordt een visie beschouwd als een hoger doel dat in de instelling uitgewerkt wordt in concrete doelen en beoogde resultaten. In de instellingen zijn vanuit een visie op het leren van taal instellingsbrede doelen en resultaten voor taalbeleid in beleidsplannen en implementatieplannen geformuleerd. Daarbij zijn instellingsbrede doelen en resultaten benoemd die decentraal doorvertaald zijn op het niveau van regio’s, domeinen of afdelingen. Doelen en resultaten voor taalbeleid op het niveau van opleidingsteams komen veel minder voor. De doelen en beoogde resultaten van de vier instellingen zijn geformuleerd in termen van kwalitatieve doelen, weinig specifiek en niet meetbaar. Doelstellingen zijn vooral gericht op (het uitvoeren van) activiteiten om werkprocessen in gang te zetten en instrumenten te ontwikkelen. Voorbeelden van activiteiten die in beleidsplannen zijn opgenomen: • Activiteiten om taal en beroepscontext te integreren: het informeren van vakdocenten, het opstellen van taalprofielen, het ontwikkelen van taaltaken binnen beroepstaken, de ontwikkeling van integrale leerlijnen voor taal, ontwikkeling van een ondersteunend aanbod. • Training van vakdocenten, taalcoaches en taaldocenten organiseren. • Ontwikkelen en organiseren van toetsing en examinering. Voorbeelden van geformuleerde ambities in beleidsplannen: • Nederlandse taal koppelen aan alle integrale opdrachten en aan ondersteunend aanbod. • Iedere opdracht wordt beoordeeld op gebruik van Nederlandse taal. • Kwalificering wordt gekoppeld aan beroepskwalificatie of aan Leren, Loopbaan en Burgerschap (LLB). Beoordeling door deskundige op taal.


ecbo

25

• • • • • •

Bij de start van iedere opleiding wordt een diagnostische toets afgenomen voor de bepaling van het taalniveau. Bij achterstand op taalontwikkeling is er een ondersteunend aanbod taal. Ondersteuning van deelnemers die doorstromen naar hbo. Docenten Nederlands hebben een rol als taalcoach in de afdeling, zowel voor ondersteuning deelnemers als voor ondersteuning vakdocenten. Ondersteunend aanbod wordt georganiseerd op afdelingsniveau. Taalgebruik is toegankelijk voor de doelgroep.

Een directeur geeft aan dat deze ambities nog niet ingezet worden als sturingskader:“We hebben nog geen goed sturingskader met indicatoren die beoogde resultaten kunnen meten. Er is bijvoorbeeld geformuleerd dat alle opleidingsteams taaltaken moeten benoemen en dat bij beroepsgerichte opdrachten gewenste taalhandelingen worden aangegeven, maar we brengen niet in beeld of dit daadwerkelijk wordt gerealiseerd; er wordt niet gecontroleerd of die taaltaken zichtbaar in de opdrachten verwerkt zijn.” In de implementatieplannen die in het voorjaar van 2010 zijn ingediend bij OCW, worden concrete en kwantitatieve doelen en resultaten meer zichtbaar. Kwantitatieve doelen zijn in termen van beoogde taalen rekenniveaus geformuleerd. Voorbeelden hiervan zijn: “Vanaf

2010 moeten alle taalvaardigheden en rekenvaardigheden met een voldoende afgerond worden voor het behalen van een diploma” en:“80% van alle deelnemers moet in 2014 een voldoende hebben voor het examen taal en rekenen.” Daarnaast zijn ook kwantitatieve doelen benoemd voor aantallen docenten die deskundigheidsactiviteiten gaan volgen. In de implementatieplannen taal en rekenen zijn doelen en resultaten door alle instellingen benoemd op de thema’s die in de regeling genoemd zijn. De concrete uitwerkingen bij ieder van de thema’s zijn afkomstig uit het implementatieplan van een van de instellingen. 1

Aanpassing didactiek en pedagogiek: - Iedere opleiding heeft ingewerkte docenten voor intensivering taal en rekenonderwijs. - Elk team heeft een taalcoach. In ieder team wordt systematisch gewerkt aan integreren van taal met het beroep. - Elk team heeft voldoende taaldocenten. - Taal is opgenomen in Onderwijs- en Examenregelingen (oer) en studiewijzers. - Taal is zo veel mogelijk ingebed in de beroepscontext.

2

Toetsing van deelnemers: - Teams gebruiken resultaten van remediërende toetsen voor actieplannen, inzet activiteiten en volgen van voortgang. - Het startniveau en de voortgangsresultaten zijn opgenomen in deelnemersvolgsysteem. - Teams doen ervaring op met examenniveaus en de logistiek van toetsen.

3

Extra onderwijstijd: - Deelnemers met achterstand krijgen extra ondersteuning en lestijd. - Voor elk team is voldoende remedial teaching beschikbaar.

26

ecbo


-

Doel is dat taalonderwijs positief effect heeft op het functioneren en verbeteren van het niveau van deelnemers.

4

Nieuwe of aangepaste faciliteiten: - Het interne expertnetwerk wordt uitgebreid. - Er worden zeven expertbijeenkomsten per jaar georganiseerd. - Een helpdesk, portal, website voor kennisdeling voor docenten en managers zijn beschikbaar.

5

Professionalisering docenten: - Alle vakdocenten zijn competent voor taalontwikkeling. - Acties en resultaten van taalonderwijs zijn in teamplannen en POP’s opgenomen. - De niveaus van toetsen en het lesmateriaal past binnen het referentiekader. - De voorlichting aan deelnemers over taaleisen is aangepast.

Prioriteiten Van taal en rekenen heeft taal in alle vier de instellingen prioriteit bij de invoering van de referentieniveaus. Voor rekenbeleid zijn nog geen maatregelen genomen. In een van de vier instellingen zijn wel concrete voornemens om ook rekenbeleid te ontwikkelen. Bij taalbeleid ligt de prioriteit in drie van de vier instellingen bij de bol en bij de opleidingen die met de competentiegerichte kwalificatiedossiers werken. Men geeft aan dat invoering van taal gekoppeld is aan de invoering van het competentiegerichte beroepsonderwijs. In drie instellingen wordt prioriteit gegeven aan de invoering van referentieniveaus Nederlandse taal en de examinering bij de niveau 4-opleidingen, omdat deze opleidingen het eerst te maken krijgen met centrale examinering. In alle instellingen worden de meeste maatregelen genomen voor de eerste twee leerjaren van de opleidingen. Voorbeelden zijn het aanstellen van taalcoaches, taaldocenten, het inplannen van uren voor taalonderwijs en het aanschaffen van leermiddelen. Er wordt aangegeven dat dit te maken heeft met de beperkte (organisatorische en financiële) mogelijkheden van de instelling: “We beginnen bij de eerste leerjaren, we kunnen niet alles in één keer.” Daarnaast is er bij sommige betrokkenen de aanname dat deelnemers na één of twee jaar het vereiste niveau behaald kunnen hebben en dat taalonderwijs daarmee klaar is. Twee instellingen leggen bij de invoering van taal expliciet de prioriteit bij de instroomfase. Deelnemers die instromen, worden getoetst op taal en rekenen. Deelnemers die het gewenste referentieniveau niet hebben, worden eerst bijgespijkerd tot het niveau waarop zij geacht worden in te stromen. De prioriteit in de doelstellingen ligt bij het bijspijkeren van de opgelopen achterstand ten opzichte van het niveau dat geacht wordt behaald te zijn in het voortgezet onderwijs. Indicatoren Indicatoren aan de hand waarvan gemeten kan worden of doelen gerealiseerd zijn, hebben we weinig gezien. Ook voornemens om indicatoren vast te stellen zijn er nauwelijks. Als dit in interviews aan de orde kwam, werd met name door directieleden wel aangegeven dat het zinvol is om op termijn indicatoren te benoemen en een scherper sturingskader te ontwikkelen.


ecbo

27

Een directeur formuleerde dit als volgt: “Indicatoren zijn nog niet expliciet benoemd.

Indicatoren en daarmee de sturing zouden zich kunnen richten op drie niveaus: Het niveau van processen die je gerealiseerd wilt zien, zoals het gebruik van een taalportfolio voor de beoordeling en het integreren van taaltaken in de beroepscontext. • Het niveau van wat deelnemers ervan merken en zien en wat ze daarvan vinden (in de lessen, portfolio). • Het niveau van de feitelijke taalprestaties op basis van toetsgegevens.” •

In een ander gesprek komt naar voren dat er bewust en expliciet gekozen is voor een ontwikkelingsgerichte aanpak. “Eerst gaat het om het neerzetten van een infrastructuur

(organisatie van het onderwijs, rollen en taken van docenten), waarin gewerkt kan worden aan de gewenste vorm van taalontwikkeling. Daarna pas is het zinvol en nuttig om kengetallen te gebruiken om effecten te gaan meten. Er is weliswaar bestuurlijke druk om te komen met kwantitatieve resultaten, maar die hebben niet altijd de goede betekenis. Van belang is dat de processen goed zijn ingebed in de organisatie en dat daarna wordt gemeten. Vanaf 2009 gaan we starten met het meten van taalniveaus van deelnemers.” In een van de interviews worden drie indicatoren voor succes van taalbeleid benoemd: verhoging van het taalniveau conform de eisen van het kwalificatiedossier en het referentiekader, een hoger slagingspercentage en de tevredenheid van deelnemers over het taalonderwijs dat zij krijgen. In twee instellingen wordt taalbeleid geëvalueerd in termen van in gang gezette processen en activiteiten. Dat gebeurt in het kader van de PDCA-cyclus. In één instelling wordt het project taalbeleid daarnaast apart geëvalueerd.

3.4

Sturing in de schoolorganisatie Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de schoolorganisatie? Zijn taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden specifiek voor taalbeleid geregeld in de staande organisatie of is er een projectorganisatie ingericht? Is een portefeuille voor taalbeleid belegd bij een van de directeuren? Is bijvoorbeeld een expertisegroep of kenniskring opgericht die een trekkersrol vervult en wie zijn daarin vertegenwoordigd? Sturingsprocessen lopen in de vier instellingen via de reguliere lijnsturing. Daarnaast zijn er in drie van de vier instellingen - naast de lijnsturing - andere sturingsinstrumenten en processen aangebracht voor de uitvoering van taalbeleid. In één instelling is een projectorganisatie ingericht naast de staande organisatie. Omdat er veel vragen en onduidelijkheden zijn rond de implementatie van de referentieniveaus en de examinering, is gekozen voor projectsturing met een expliciete verbinding naar de lijnorganisatie zodat nieuwe werkprocessen ingebed kunnen worden in de staande organisatie. In de andere twee instellingen zijn taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden in de sturing op taalbeleid minder expliciet benoemd. In alle vier de instellingen is sprake van werkgroepen taalbeleid, expertgroepen taal en netwerken van docenten en taalcoaches. Deze groepen hebben in geen van de instellingen

28

ecbo


bevoegdheden in de sturing. In twee instellingen hebben deze groepen duidelijke taken en opdrachten. Verder hebben deze groepen vooral een rol in het inhoudelijk stimuleren van ontwikkelingen die gericht zijn op het verbeteren van het taalonderwijs.

3.5

Sturing in de organisatie van het onderwijs Positionering van taal in het onderwijs In deze paragraaf behandelen we de varianten van taalonderwijs die zichtbaar zijn in de instellingen. Wordt taalontwikkelend vakonderwijs aangeboden, is er aanvullend op taalontwikkelend vakonderwijs een aanbod van (functionele) taallessen en/of remediërend taalonderwijs? Of zijn er taalontwikkelende programma's die los staan van sectoren of opleidingen? Is er daarbij gekozen voor een taalmethode? Taalontwikkelend vakonderwijs Taalontwikkelend vakonderwijs is een uitwerking van de visie dat taal geïntegreerd met de beroepsvorming ontwikkeld wordt. Taalleren is geïntegreerd in de beroepstaken die deelnemers moeten uitvoeren. Vakdocenten hebben bij taalontwikkelend vakonderwijs een belangrijke rol in de taalontwikkeling van de deelnemers. Daarnaast hebben taalcoaches een rol in de begeleiding en de coaching van de vakdocenten. Een illustratie hiervan vanuit een team Zorg en Welzijn: “Vanaf het tweede jaar ligt het accent op vaktaalontwikkeling, waarbij

de vakdocenten een rol en taak hebben. Uitgangspunt voor Nederlands vormen de kwalificatiedossiers. In de sector wordt gebruikgemaakt van het onderwijsconcept en het materiaal van het Consortium Beroepsonderwijs. In dat materiaal wordt in de opdrachten de verbinding gemaakt tussen taal en de beroepsprestaties.” Een docent van een ander team verwoordt het taalonderwijs in de opleiding als volgt: “We hebben een integrale leerlijn, waarin taaltaken gekoppeld zijn aan integrale beroepsopdrachten. Kern van het taalonderwijs ligt in de integrale taaltaken, waarin de koppeling wordt gelegd tussen beroepsgericht opleiden en het gebruik van taal op het vereiste niveau.” Ondersteunend taalaanbod Taalontwikkelend vakonderwijs wordt meestal aangevuld met een vorm van ondersteunend taalaanbod. De invulling en uitwerking van het ondersteunend aanbod is niet overal hetzelfde. Teams hebben vaak veel ruimte om daar zelf invulling aan te geven. In een van de interviews wordt dat als volgt toegelicht: “Er is een ondersteunend aanbod voor taal.

Teams hebben ruimte om dat in te vullen. Er zijn geen voorschriften vastgesteld over opbouw, de inrichting en het aantal uren. Opleidingen waarin Nederlandse taal voor het beroep erg belangrijk is, organiseren het ondersteunend taalaanbod binnen de eigen opleiding. Dat geldt bijvoorbeeld voor de opleiding Onderwijsassistent en de administratieve opleidingen. In andere opleidingen, waarin Nederlands minder sterk verweven is met de uitoefening van het beroep, organiseren ze het ondersteunend aanbod op afdelingsniveau.” In een aantal instellingen is wel discussie over de invulling van het ondersteunend aanbod. Vanuit de visie van Drieslag wordt het ondersteunend aanbod in samenhang met het integrale taalvakonderwijs aangeboden, waardoor er ook in het ondersteunend taalaanbod een sterke verbinding is met de beroepscontext. In de praktijk zien we echter veel voorbeelden van een ondersteunend aanbod dat losser van de beroepscontext wordt aangeboden. Er is meer sprake van een algemeen niveauverhogend taalaanbod, waarbij


ecbo

29

taalmethodes worden gebruikt die eerder sectorspecifiek zijn dan opleidings/beroepsspecifiek. Remediërend aanbod Een remediërend aanbod is in twee instellingen aanwezig in de vorm van remedial teaching. In de andere twee instellingen is de remediëring ondergebracht in een servicecentrum/expertisecentrum. In één instelling is het centrum roc-breed georganiseerd en gepositioneerd. In de andere instellingen zijn op locaties expertisecentra ingericht. Bijspijkeraanbod In twee instellingen is een bijspijkeraanbod georganiseerd voor het wegwerken van taalachterstanden die deelnemers in het voorliggende onderwijs hebben opgelopen. Zo’n bijspijkeraanbod is instellingsbreed, regionaal of lokaal georganiseerd. Het gaat vooraf aan andere vormen van taalaanbod, zoals het taalgericht vakonderwijs en de ondersteunende taallessen. Bijspijkerprogramma’s zijn algemene taalprogramma’s, die los van de beroepscontext waarvoor de deelnemers leren, worden opgezet.

“Als een deelnemer bij de instroom beneden het minimum zit (1F) dan wordt hij bijgespijkerd door het avo-team 13 . We hebben de bijspijkerprogramma’s gestandaardiseerd, los van de beroepscontext van de opleiding waar de deelnemer geplaatst is." Taalontwikkeling en burgerschap In één instelling is het aanleren van taal naast de verbinding met vakontwikkeling ook expliciet verbonden met burgerschapsvorming (maatschappelijk functioneren). Taaltaken zijn gekoppeld aan kerntaken uit het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap. Algemene taalontwikkelende programma’s Programma’s voor algemene taalontwikkeling zijn gericht op niveauverhoging van taal. In alle instellingen wordt het ondersteunend taalaanbod bij het integrale taalvakonderwijs ingevuld als een algemeen taalontwikkelend programma. Het taalontwikkelende programma heeft een sectorspecifieke invulling en er worden op basis van projecten en specifieke opdrachten verbindingen gelegd met de beroepscontext. Taalontwikkelende programma’s kunnen ook verder af staan van de sector of de beroepssector waarvoor de deelnemers worden opgeleid. Dat hebben we gezien in één instelling. De algemene taalprogramma’s worden regionaal instellingsbreed georganiseerd en aangeboden. Het taalaanbod is ondergebracht in een talencentrum. Taaldocenten werken vanuit een talencentrum. Een taaldocent zegt daarover: “We gebruiken de methode ‘Taalblokken van Malmberg’ in het

talencentrum. Alle deelnemers volgen hetzelfde programma, er is geen sectorspecifieke invulling van de taalopdrachten.” De beschreven varianten komen apart, naast elkaar, in combinatie en soms in samenhang met elkaar voor. Daarbij zijn er verschillen tussen wat centraal en wat decentraal wordt voorgeschreven en ingericht en accenten die daarbij decentraal in de organisatie worden gelegd. In sectoren of domeinen van de instellingen wordt de visie op het taalbeleid wel onderschreven en overgenomen, maar men richt zich bij het uitwerken vaak op varianten hiervan. 13

Avo staat voor algemeen vormend onderwijs.

30

ecbo


Varianten ontstaan vanuit organisatorische overwegingen en overwegingen die te maken hebben met implementatie. Het Drieslagmodel wordt door veel managers organisatorisch complex gevonden. Bovendien hebben ze weinig grip op de effecten van die aanpak. Daarom kiezen veel directieleden en managers voor een combinatie van algemeen taalontwikkelend onderwijs en een geïntegreerd taalgericht vakaanbod. Daarbij wordt met name gestuurd op de vormgeving van een algemeen taalaanbod. Vanuit het management is er behoefte om het algemeen niveauverhogend taalaanbod goed te organiseren om daarmee het vereiste taalniveau te kunnen realiseren. In één van de instellingen worden op één locatie veel verschillende opleidingen aangeboden. De directie heeft besloten om taalbeleid op de locatie te organiseren. Daarbij willen ze deelnemers op taalniveau indelen. Ieder team heeft taalonderwijs geprogrammeerd, maar de eisen zijn landelijk vastgesteld. Dat betekent dat taalonderwijs door de teams heen georganiseerd en aangeboden kan worden. Vanaf 2010 wordt het volgende model uitgewerkt: • In de eerste periode van tien weken wordt een nulmeting gedaan met een taaltoets. De taalniveaus van alle deelnemers worden vastgesteld, de niveaugroepen worden ingedeeld. • Het taalonderwijs op de locatie wordt een gevarieerd aanbod van klassikale taallessen, workshops en individuele begeleiding. • Voor iedere periode van tien weken wordt een taalaanbod vastgesteld. • Aan het einde van het schooljaar worden alle deelnemers weer getoetst op taalvaardigheid. • Integratie van taal met vakinhoud zou mooi zijn, maar is op deze manier lastig te organiseren en komt onderaan het lijstje van de ontwikkeling van het model. Het Drieslagmodel wordt in twee instellingen gefaseerd ingevoerd. Eerst wordt een aanbod algemeen Nederlands (taal als vak) in het opleidingsprogramma ingevoerd door het inplannen van het vak Nederlands en het aanstellen van taaldocenten. Daarna wordt gewerkt aan de integratie van taal met de beroepscontext. Een maatregel waarmee invulling wordt gegeven aan het algemeen taalontwikkelend onderwijs is de overweging om één taalmethode voor alle opleidingen voor te schrijven. In één instelling zegt een directielid daarover: “Er is nog niet gekozen voor één methode voor

het hele roc. Uitgangspunt is wel dat teams Taalblokken gebruiken en verantwoorden als ze met een andere methode gaan werken.” In een andere instelling gaat men een stap verder. De taalcoördinator zegt: “Het beleidsplan schrijft geen methode voor, maar recentelijk is door de regiegroep besloten om de examens De Vries in te kopen. Dat betekent ook dat deelnemers moeten oefenen met het materiaal van De Vries.” Deze taalcoördinator vervolgt: “Met het aanschaffen van dit materiaal gaan we naar een ontwikkeling van oefenen trainingsprogramma’s, gericht op toetsing en examens en diplomering. Dat staat ver af van de visie en de uitgangspunten die in de beleidsdocumenten zijn vastgelegd, waarin juist taalontwikkeling gepositioneerd wordt in alle lessen en in de bpv, zodat taalontwikkeling ook beklijft bij deelnemers.” Het komt voor dat de focus bij de positionering ligt op de ontwikkeling van ondersteunend taalonderwijs, waarbij niveauverhoging een steeds belangrijker doel is.


ecbo

31

Het taalaanbod wordt in één instelling centraal gepositioneerd in een talencentrum. In een andere instelling is het voornemen om een talencentrum in te richten. De focus van het aanbod in een talencentrum ligt bij algemene taalontwikkelende programma’s die niveauverhogend worden ingezet. De keuze om taalonderwijs te positioneren in een talencentrum wordt onderbouwd vanuit een visie op (algemeen) taalonderwijs. In instellingen is de overweging om een talencentrum in te richten, ingegeven door organisatorische overwegingen (positionering in de organisatie, aansturing, inzet personeel en middelen). Samenvattend In de instellingen wordt het Drieslagmodel in wisselende varianten vormgegeven. Soms ligt de focus op het taalontwikkelend vakonderwijs (de integrale leerlijn) en is de inrichting en vormgeving van het ondersteunend aanbod nog niet goed vormgegeven. Er lijkt een tendens te zijn om dat ondersteunend aanbod in te richten als niveauverhogend taalprogramma. De verbinding met de beroepscontext lijkt daarmee uit beeld te verdwijnen. Het gebruik van één taalmethode voor alle opleidingen speelt ook een rol in de verschuiving van de focus naar algemene taalprogramma’s. Soms wordt instellingsbreed gekozen voor het gebruik van een methode, soms wordt het overgelaten aan de teams. De keuze voor een methode betekent vaak dat de verbinding met beroepsspecifieke beroepstaken wordt losgelaten. Taal wordt wel gekoppeld aan thema’s en projecten van de beroepssectoren. Algemene taalontwikkelende programma’s worden centraal georganiseerd in talencentra. Taaldiagnose Hoe wordt de taaldiagnose bij startende deelnemers gesteld? In veel instellingen is er beleid geformuleerd om instellingsbreed hier afspraken over te maken. In dat beleid wordt aangegeven dat ze de startsituatie in beeld gaan brengen en ook hoe ze dat gaan doen. Beleid is erop gericht dat alle afzonderlijke afdelingen en teams het op dezelfde manier gaan doen. Instellingen proberen op basis van analyse van gegevens greep te krijgen op de instroomniveaus taal en rekenen en beleid hierop af te stemmen. Het onderzoek laat zien dat de startsituatie van deelnemers ten aanzien van taal door instellingen in beeld wordt gebracht. Het beeld is dat er verschillende toetsen worden gebruikt, ook binnen instellingen. Er zijn verschillen in soorten toetsen en verschillen in wat die toetsen meten. In één instelling wordt een taalaanlegtoets bij de intake gebruikt. Deze taalaanlegtoets wordt al enige jaren gebruikt. De toets meet niet welke vaardigheden wel en niet sterk zijn ontwikkeld bij de deelnemer, maar de motivatie en taalaanleg. De toets wordt soms selecterend ingezet. Ook worden diagnostische toetsen ingezet bij de start van de opleiding als onderdeel van de intake. Het streven is om daarbij één toets voor alle deelnemers te gebruiken. De afname wordt soms centraal georganiseerd, evenals de verwerking en terugkoppeling van de resultaten. Soms wordt de afname overgelaten aan de sectoren en teams.

32

ecbo


Doorlopende leerlijnen Er zijn weinig maatregelen die gericht zijn op de overdracht van informatie over taalniveaus. Wel zijn er maatregelen om taalniveaus voor alle instromende deelnemers te toetsen. Hiermee worden taalniveaus en taaldeficiënties in beeld gebracht. Deze maatregelen zijn vooral bedoeld om binnen de mbo-instellingen start- of bijspijkerprogramma’s te organiseren om de taalachterstanden weg te werken. Maatregelen die gericht zijn op de toeleverende vmbo-scholen om te komen tot doorlopende leerlijnen, gemeenschappelijke taaldiagnose en overdracht van informatie, staan in de instellingen nog in de kinderschoenen. Op directieniveau wordt gesproken over het belang van taal voor de doorstroom, maar specifieke maatregelen zijn nog maar in beperkte mate zichtbaar. Lesuren op het rooster Instellingsbreed zijn er in geen van de instellingen voorschriften over het minimaal aantal uren op het rooster. Die voorschriften zijn decentraal door werkmaatschappijen, sectoren en afdelingen wel vastgelegd. In alle door ons onderzochte opleidingen is een minimum aantal uren voorgeschreven. In opleidingen zijn deze uren geconcentreerd in de eerste opleidingsjaren. Taalontwikkeling in de beroepspraktijkvorming In drie instellingen zijn doelen geformuleerd om taalontwikkeling in te bedden in de beroepspraktijkvorming. Er is één voorbeeld gezien waarbij gericht wordt gewerkt aan het realiseren van deze doelstelling. Voor het overige is taalontwikkeling in de beroepspraktijkvorming in alle instellingen marginaal. In een van de interviews wordt door een directeur twijfel geuit over de haalbaarheid van taalontwikkeling in de beroepspraktijkvorming. Er zijn geen voorschriften gezien over de opbouw van de taalprogramma’s en de inbedding van taal in de beroepspraktiijkvorming. Toetsing en examinering Instellingsbreed zijn er wel plannen en voornemens voor toetsing en examinering. Tegelijkertijd zijn in de instellingen nog veel vragen en onduidelijkheden omtrent de toetsing en examinering. In drie instellingen die het Drieslagmodel als richtinggevende visie en kader hebben voor de inrichting van het taalonderwijs, zijn er plannen en voornemens om vormen van integrale taaltoetsing te organiseren, zowel formatief als summatief. Daarbij worden bijvoorbeeld portfolio en proeven van bekwaamheid genoemd als instrumenten. In deze instellingen zijn tegelijkertijd ontwikkelingen zichtbaar waarbij - soms instellingsbreed en soms vanuit de teams - algemene taaltoetsen, los van de beroepscontext, worden afgenomen. Men geeft aan dat integrale taaltoetsing moeilijk te organiseren is en dat het complex is om tot verantwoorde beoordelingen van taalen rekenniveaus te komen. In de instelling waar de focus ligt op algemene taalontwikkelende programma’s worden vooral algemene taaltoetsen afgenomen. Tegelijkertijd zien we daarnaast in opleidingen ook vormen van integrale taaltoetsing. In één instelling is besloten om examens in te kopen die in alle opleidingen van de werkmaatschappij worden afgenomen. Organisatie, afname en verwerking van gegevens vindt centraal plaats.


ecbo

33

Samengevat: er zijn drie manieren waarop instellingen omgaan met het vraagstuk van de toetsing en examinering: • De instelling bouwt voort op de integrale visie en aanpak van taalen vakontwikkeling en de daarbij passende vormen van integrale formatieve en summatieve toetsing. • De instelling stuurt op een vorm van toetsing die in ieder geval zicht geeft op de taalniveaus van de deelnemers en die voldoet aan de externe eisen die gesteld worden aan de beoordeling en tegelijkertijd recht doet aan de integrale visie op taalen vakontwikkeling. • De instelling koopt toetsen en examens Nederlandse taal in en organiseert de afname centraal. Sturingsmaatregelen op inzet, rollen/taken en scholing personeel We hebben gekeken naar de sturing op inzet van taalen rekencoaches, taalen rekendocenten, expertisegroepen, kenniskringen en talen- of rekenteams en inzet van onderwijsassistenten en stagiaires. De visie van Drieslag is in de instellingen vaak vertaald naar voorschriften voor de aanstelling van taalcoaches. In één instelling is er centraal beleid dat er taalcoaches zijn in alle opleidingsteams. Ook komt het voor dat op het niveau van de sectoren wordt besloten dat er taalcoaches worden aangesteld en waar zij worden ingezet. Er zijn in alle onderzochte instellingen veel initiatieven voor het instellen van kenniskringen, expertgroepen en taalteams. Vaak nemen taalcoaches hieraan deel. De initiatieven hiervoor zijn vaak op centraal niveau genomen. Soms richten ze zich op kennisontwikkeling en vormen van intervisie, soms geven ze adviezen over taalbeleid aan een stuurgroep van lijnmanagers. Vaak hebben deze groepen ook taken om (nieuwe) instrumenten te ontwikkelen. In de beleidsdocumenten zijn vooral taken voor deze groepen en voor taalcoaches beschreven. In de interviews met taalcoaches en docenten komt naar voren dat in de praktijk veel taken tegelijkertijd worden uitgevoerd, zoals ontwikkeling van instrumenten, het ondersteunen van opleidingsteams en advisering van stuurgroepen. Veel minder is vastgelegd wat de status van die instrumenten is in de organisatie en wat er met adviezen wordt gedaan. Illustratief voor de onduidelijkheid over de status van deze groepen zijn besluiten die genomen zijn zonder de experts hierbij te betrekken. Het betreft een besluit in een van de instellingen van het college van bestuur om instellingsbreed een talencentrum in te richten. Dit besluit werd niet onderbouwd vanuit het bestaande taalbeleid en de expertgroep taal was hierbij niet betrokken. Een tweede voorbeeld is het besluit van de directie in een van de instellingen om centraal examens voor Nederlandse taal in te kopen. De werkgroep taalcoaches, die zou adviseren over examinering, was niet gekend in dit besluit. In de sectoren of domeinen van de instellingen wordt vooral gestuurd op het aanstellen van taaldocenten. Soms hebben die ook de rol van taalcoach. Daarnaast zien we ook, in mindere mate, taken en rollen voor studieloopbaanbegeleiders, hbo-stagiaires en onderwijsassistenten bij het vormgeven van taalonderwijs. Op een afdeling van één instelling is expliciet gekozen voor een rol van de studieloopbaanbegeleider in de taalontwikkeling van de deelnemers. Deze is verantwoordelijk voor het in samenspraak met de deelnemer opstellen van een persoonlijk

34

ecbo


ontwikkelingsplan. In een dergelijk POP worden de doelen en te volgen leeractiviteiten op het gebied van Nederlandse taal opgenomen. De studieloopbaanbegeleider ziet ook toe op de voortgang en de resultaten. De taaldocent is niet verantwoordelijk voor de voortgang, maar is aanspreekbaar op de inhoudelijke expertrol waar de deelnemer een beroep op kan doen. Het beeld is dat in de instellingen meer wordt gestuurd op het aanstellen van taaldocenten en veel minder op de aanstelling van taalcoaches. Het aanstellen van taaldocenten is in opkomst en bevindt zich soms nog in het stadium van voornemens. In interviews met directeuren wordt gemeld dat er te weinig opgeleide docenten Nederlands beschikbaar zijn. Het beeld dat naar voren komt, is dat taaldocenten beperkt beschikbaar zijn. In veel instellingen worden educatiedocenten ingezet voor taalen rekenlessen in het mbo. De inzet van docenten educatie 14 is in veel instellingen onderdeel van een breder HRMbeleid, dat gericht is op herplaatsing van personeel, als gevolg van verschuiving en overheveling van educatiebudgetten. Rollen en taken Op het niveau van visienotities en beleidsplannen worden rollen en taken van vakdocenten bij taalontwikkeling benoemd. De uitwerking daarvan laat een onduidelijk beeld zien. Vanuit de rol van de taalcoach zien we wel wat een vakdocent moet doen. Taalcoaches worden geacht in de opleidingsteams de Drieslag aan de orde te stellen en vorm te geven. We zien daarbij verschillende rollen en taken van taalcoaches: • Voorlichting geven aan opleidingsteams (vakdocenten) over de referentieniveaus taal in relatie tot de kwalificatiedossiers, de centrale examinering van taal, het taalbeleid dat door de instelling is vastgesteld. • Bewustwording op gang brengen bij opleidingsteams (vakdocenten) van hun rol in de taalontwikkeling van deelnemers. • Coaching geven aan vakdocenten in hun rol bij taalontwikkelend beroepsonderwijs. • Ontwikkeling van instrumenten, waarmee opleidingsteams taaltaken aan beroepstaken kunnen koppelen, feedback kunnen geven aan deelnemers op de taaltaken van deelnemers en taal in de vaklessen ‘op het vereiste taalniveau’ kunnen aanbieden. • Beoordeling van uitvoeren taaltaken door deelnemers in de beroepscontext. • Ontwikkeling van beleid voor toetsing en examinering van taalvaardigheid. De rol en de taken van vakdocenten die uit de activiteiten van de taalcoaches zouden voortvloeien, zijn nergens verankerd of geborgd. Er zijn geen functie-eisen geformuleerd waaruit blijkt dat vakdocenten worden geacht een rol te vervullen in de taalontwikkeling van de deelnemers. Taalcoaches zijn vaak duizendpoten en moeten stevig in de schoenen staan om de Drieslag in de opleidingsteams aan de orde te stellen of vorm te geven. Vakdocenten blijken moeilijk een rol in het taalontwikkelend beroepsonderwijs aan te kunnen. Soms is er weerstand om nog een taak te doen bij het toch al overvolle takenpakket van een vakdocent. Vaak is er onzekerheid over het eigen taalniveau van de vakdocent en de mate waarin hij/zij een rol kan spelen in de taalontwikkeling van deelnemers. Er wordt vooral gewerkt aan 14

Door gewijzigde regelgeving hebben veel mbo-instellingen te maken met teruglopende educatiebudgetten om inburgeringscursussen en cursussen Nederlands als moedertaal en Nederlands als tweede taal te verzorgen. Hierdoor is er een overschot aan docenten die deze lessen verzorgden. Deze docenten worden in veel instellingen ingezet in het mbo, met name voor de lessen Nederlandse taal. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

35

bewustwording van het belang en de urgentie van taal in het beroepsonderwijs bij vakdocenten, maar er wordt weinig gedaan om voor elkaar te krijgen dat vakdocenten taken in de taalontwikkeling op zich gaan nemen. Over de rol en taken van taaldocenten is weinig expliciet benoemd. In één instelling is genoemd dat taaldocenten een expliciete rol spelen in de niveauverhoging van taalvaardigheid en dat ze hierover moeten rapporteren aan de opleidingsteams. Scholing Scholing van de vakdocenten richt zich op voorlichting, bewustwording en het ‘op de agenda zetten’ van taalbeleid in de teams. Daarnaast zien we ook in beperkte mate dat taalcoaches in de vaklessen observeren en feedback geven aan de vakdocenten. Deze vormen van scholing zien we wel, maar zijn vaker voornemens dan de feitelijke praktijk. In een aantal instellingen is het voornemen om vakdocenten te scholen op de eigen taalvaardigheid. Men wil dat vakdocenten minimaal zelf op het voor de opleiding vereiste referentieniveau kunnen functioneren. Er is vooral geïnvesteerd in scholing van taalcoaches en taaldocenten. Scholing van taalcoaches richt zich op de specifieke taken van taalcoaches en op training voor taalassessoren. Taaldocenten worden vooral geschoold en getraind in het gebruik van nieuwe methodes in relatie tot de referentieniveaus en soms in de achtergronden en het gebruik van een talencentrum.

36

ecbo


4

Onderzoeksresultaten: primair proces Inleiding In hoofdstuk 4 staan de resultaten centraal van het onderzoek naar het primair proces. Welke aanpassingen in de programma’s en/of in de vormgeving van het onderwijs zijn en worden gedaan om de taalvaardigheid in het Nederlands van de deelnemers te ontwikkelen, volgens de vereisten in het kwalificatiedossier/het referentieniveau dat van toepassing is? In de tekst zijn ter illustratie citaten toegevoegd uit de interviews.

4.1

Taaldiagnose In deze paragraaf behandelen we de wijze waarop docenten informatie over het taalniveau en eventuele taalproblemen bij binnenkomende deelnemers verzamelen. Van welke bronnen maken ze gebruik? Brengen ze het taalniveau van de binnenkomende deelnemers zelf in kaart en hoe doen ze dat? Vervolgens gaan we in op de manier waarop docenten de resultaten van de taaldiagnose benutten. Het blijkt dat de docenten meestal zelf onderzoek doen naar het taalniveau van de deelnemers bij de start van de opleiding. Taaldiagnose is meestal onderdeel van de intake en soms onderdeel van de startfase van een opleidingsprogramma. Er worden allerlei soorten toetsen gebruikt. De docenten kijken op drie manieren naar taal. 1

Een onderzoek naar de taalaanleg van de deelnemers. Hierbij wordt een taalaanlegtoets gebruikt. Een instrument is bijvoorbeeld de VDL-test van AMN Insight. Deze test geeft geen taaldiagnose. Doel is om de potenties en perspectieven van de deelnemers bij de intake in beeld te krijgen. De intaker doet aanbevelingen op basis van verbale aanleg en motivatie van de deelnemer.

2

Een nulmeting van het taalniveau dat deelnemers hebben op het moment dat ze starten in het mbo. Het doel is om te kijken hoe het team en soms hoe de instelling als geheel ervoor staat. Vaak is het doen van nulmetingen nog in het stadium van voornemens. Een taalcoördinator meldt daarover:

“Dit jaar is de TNT-toets 15 afgenomen, voor de onderdelen lezen, luisteren, taalverzorging en woordenschat. De TNT-toets gebruiken we als nulmeting. Aan het eind van iedere periode wordt de voortgang getoetst. Bij de eerste toetsen is gebleken dat 100% van de niveau 4-deelnemers lager dan niveau B1 scoort. Dat betekent dat er in de opleiding een behoorlijke niveauverhoging moet plaatsvinden richting B2.” 3

15

Gebruik en afname van diagnostische taaltoetsen komt het meeste voor. Soms zijn diagnostische toetsen onderdeel van de taalmethode die in de teams worden gebruikt. In onderstaand citaat wordt de werkwijze van een taaldocent beschreven.

TNT staat voor Taalniveautest Nederlands.


ecbo

37

“De taaldocent neemt de TOA 16 af, voor lezen en luisteren en besteedt er tweemaal een half uur à drie kwartier aan. Voor de TOA werkt de taaldocent met een eigen correctiemodel. Voor schrijven heeft ze zelf een instaptoets samengesteld, onder andere uit Taalblokken. Dan is de deelnemer al met de opleiding begonnen. Deelnemers niveau 4 maken de toetsen tijdens de introductie. Deelnemers niveau 2 doen dat tijdens de les.” Uit het onderzoek komt ook naar voren dat de docenten weinig gebruikmaken van gegevensbronnen uit het voorliggende onderwijs, zoals doorstroomdossiers, taalportfolio en/of volgsystemen. Dossiers komen mee met de deelnemers. Deze dossiers bevatten informatie, maar in het kader van de overdracht gebeurt daar weinig mee. In sommige teams wordt wel gebruikgemaakt van informatie die via de zogenaamde ‘warme overdracht’ wordt doorgegeven en via uitwisseling tussen docenten vmbo en mbo. Uit een interview met een taaldocent kwam het volgende naar voren:

“Deelnemers komen van aka 17 , inburgering, vmbo, praktijkschool. Voor de meeste deelnemers belt de intakecoördinator na het intakegesprek met de mentor. Op die manier vult zij informatie aan over de achtergronden van de deelnemers. Soms komen er dossiers mee. Dit gebeurt bijvoorbeeld bij de ISK opleidingen. Volgsystemen worden ook wel meegestuurd. Die worden niet systematisch benut.” Het weinig gebruikmaken van gegevensbronnen en andere informatie over taal vanuit het voorliggende onderwijs, wijst erop dat er op het niveau van het primaire proces weinig aandacht is voor de doorlopende leerlijnen. De toetsgegevens van de taaldiagnose die de docenten zelf doen, gaan vooral naar de taaldocenten en niet naar de vakdocenten. Vakdocenten worden weinig tot niet gevoed met informatie en gegevens over de taalvaardigheid van de deelnemers bij de start van de opleiding. Zij kunnen er dan ook geen rekening mee houden in de vaklessen. Taaldocenten en taalcoaches lijken niet in staat om de toetsgegevens van de deelnemers te vertalen naar begrijpelijke informatie voor vakdocenten. Een taalcoach meldt:

“Vakdocenten krijgen de uitslagen niet. De hectiek is momenteel zo groot. Ze hebben wel interesse, maar hun hoofd loopt om. Eerst de nieuwe methodiek invoeren. Het zou voorbarig zijn. Het zegt ze nog te weinig.” De taaldocenten gebruiken de gegevens van de taaldiagnose wel. Daarbij hebben zij vier verschillende doelen op het oog. 1

Als basis voor het groeperen van deelnemers in niveaugroepen voor taalonderwijs, als de praktische omstandigheden dat toelaten:

“Op basis van de intake worden de deelnemers in groepen ingedeeld. Soms zijn er instroomgroepen, soms een indeling naar leeftijd. Ook worden taalzwakke deelnemers wel bij elkaar gezet.” 16 17

TOA staat voor Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt. Aka staat voor arbeidsmarktgekwalificeerd assistent.

38

ecbo


2

Als basis voor verwijzing naar een bijspijkerprogramma of een remediërend aanbod. Een taaldocent meldt welke voornemens er zijn in haar team voor een bijspijkerprogramma:

“Het voorgenomen beleid luidt als volgt. Op basis van uitslag TOA/TNT kan elke deelnemer via Starttaal op eigen niveau een programma voor Nederlands doen. Deelnemers met een te laag taalvaardigheidniveau krijgen op basis van de TOA/TNTuitslag een behandelingsplan. In een POP of taalportfolio worden de extra taken vastgelegd. Met de deelnemer worden doelen afgesproken. Dit is niet vrijblijvend, want zij moeten opdrachten inleveren.” In onderstaand citaat geeft een taaldocent aan hoe in haar sector een remediërend aanbod wordt gedaan.

“De probleemgevallen, bijvoorbeeld lezen A1 of luisteren A2 krijgen extra ondersteuning in het talencentrum. Dat doet een NT2 docent van educatie, zij werkt voor meerdere teams. Het gaat hier om taalzwakke deelnemers. Extra aandacht voor Nederlands is gekoppeld aan andere zorgtaken.” 3

Als basis voor het gebruik van een computerprogramma, waarmee de deelnemers op eigen niveau en in eigen tempo kunnen werken aan hun taalontwikkeling.

“De deelnemers gaan op hun eigen niveau aan de slag in het talencentrum. Iedereen is met iets anders bezig. Zij selecteren zelf hun opdrachten; zij maken naar keuze ook de ‘flauwekulopdrachten’.” Dat de diagnostische taaltoets niet altijd wordt gebruikt om een individuele taalleerlijn op de computer op te zetten, komt in het volgende citaat naar voren.

“De uitslag van de TNT van de deelnemers gaat naar de taaldocent. De taaldocenten zijn voor de mbo niveaus 1 en 2 van de zorgopleidingen teruggekomen van een individuele leerlijn op basis van deze toetsing. Vanwege de doorlopende leerlijnen van zorghulp, naar helpende, naar verzorgende is het van belang dat de deelnemers dezelfde oefeningen hebben gemaakt. Bovendien vinden beginnende deelnemers het heerlijk om onder hun niveau te werken en dan 100% goed te scoren. Zij doen bijvoorbeeld alle vaardigheden onder niveau A1, ook klok kijken. Het is niet duidelijk wat hiervan het leerrendement is. Het is een verstopte leerbehoefte.” 4

In sommige situaties worden taaltoetsen gebruikt als selectie-instrument. Als het niveau te laag is, kan toelating geweigerd worden. Taaltoets als selectie-instrument komt onder meer voor bij opleidingen tot onderwijsassistent en opleidingen in de administratieve sector. Soms worden toetsgegevens gebruikt als basis voor de verlenging van de opleidingsduur. Een intaker:

“Op basis van een intake gaat er een advies naar de coördinator intake: wordt de kandidaat geadviseerd de opleiding te beginnen? Belangrijk: motivatie. Is de zorg iets voor jou? Weet de kandidaat bijvoorbeeld dat ze cliënten moet wassen, dat ze wc’s Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

39

moet schoonmaken? Ook de taalcomponent in de intake is van belang: eventueel selectie. Is de opleiding haalbaar? Advies gaat ook over de lengte van de opleiding: is een half jaar verlenging nodig? Kan de kandidaat meteen naar niveau helpende?”

4.2

Taal in de vaklessen In paragraaf 3.5 is gesteld dat het management er niet op stuurt om vakdocenten een rol te geven in de taalontwikkeling van deelnemers. Uit paragraaf 4.1 blijkt dat vakdocenten nauwelijks informatie krijgen over de taalniveaus van deelnemers bij de start van de opleiding. Toch zien we dat taaltaken zeer regelmatig in de vaklessen verweven zijn. In deze paragraaf gaan we in op de vraag hoe vakdocenten een taaltraject in hun programma’s realiseren. Welke taaldoelen en taaltaken krijgen systematisch aandacht? Hoe werken zij aan taaltoegankelijkheid van lesmaterialen en vakteksten? De mate waarin vakdocenten de ontwikkeling van taalvaardigheid van de deelnemers een plaats geven in hun lessen, verschilt. In het ene team worden integrale opdrachten en taken door vakdocenten begeleid. In het andere team staan vakdocenten niet open voor de taalontwikkeling van de deelnemers en zijn ze niet bereid om er tijd en aandacht aan te besteden. Dit hangt af van twee factoren: 1 De mate waarin taal een rol speelt in de beroepsuitoefening. In het ene beroep is communicatie nu eenmaal belangrijker dan in het andere beroep. 2 Het opleidingsniveau en de taalvaardigheid van de vakdocenten. Over de taalvaardigheid van vakdocenten merkt een taalcoach het volgende op:

“Vakdocenten staan hier verschillend in. Hen valt niet alles op en zij vallen niet overal over. Vakdocenten maken soms dezelfde fouten als de deelnemers.” Daar waar er systematische verwevenheid van taal in de vaklessen is, is dat meestal het resultaat van een langere traditie in het opleidingsteam. Dat vertaalt zich dan in het herontwerp van de opleiding waarin gewerkt wordt met leerlijnen en waarin taaltaken onderdeel zijn van de vaklessen. Als taaltaken systematisch met vaklessen geïntegreerd zijn, zijn deze taaltaken integraal opgenomen in het materiaal of de methode die gebruikt wordt. Of taalen vaklessen zijn projectmatig georganiseerd en ingepast in het programma. Een teamleider:

“In de opleiding Mode wordt in projecten met thema’s gewerkt. Taal is geïntegreerd in de projecten. Taal begint wel door te sijpelen bij de vakdocenten.” Soms hanteren vakdocenten een taaldidactische aanpak in hun lessen. Dan zijn ze bijvoorbeeld in staat om lesstof te visualiseren. Ze gebruiken een vaste bordindeling. Ze benutten taal bij de verwerking van de lesstof, door de deelnemers te laten samenwerken en elkaar uitleg te laten geven. Een taalcoach verwoordt dit als volgt:

“Vakdocenten worden geacht taalbewust te zijn en hun lessen taaldidactisch in te richten. Het team streeft ernaar om vooruitgang te boeken met dit taalbewustzijn en deze taaldidactische aanpak van de lessen door de vakdocenten.” 40

ecbo


Een teamleider meldt hierover:

“Alle docenten vinden taal belangrijk, vakdocenten hebben ook een taalbril op.” Een antwoord op de vraag welke taalvaardigheden aandacht krijgen in de onderwijsprogramma’s van de vakdocenten, hebben we niet boven tafel kunnen krijgen. Het lijkt erop dat het lesmateriaal en de methodes richtinggevend zijn voor de invulling en opbouw van de programma’s. Vakdocenten werken met projectboeken die integrale opdrachten bevatten, inclusief de talige onderdelen. Deze projectboeken zijn opgebouwd volgens het Europees Raamwerk. De vakdocenten gaan ervan uit dat het taalonderwijs via deze projectboeken is geborgd. De weg van het opstellen van taalprofielen door taalcoaches -waarin taaltaken zijn benoemd en waarmee vakdocenten aan de slag moeten- lijkt een erg ingewikkelde weg om te volgen. De kans dat taalen vakonderwijs via die weg geïntegreerd wordt, lijkt weinig kans van slagen te hebben. Een taalcoach:

“Er ligt een taalprofiel voor de opleiding. Van het taalprofiel zijn checklists afgeleid. In deze checklists is beschreven welke taalhandelingen onder welk werkproces aan de orde moeten komen. Vakdocenten doen er nog niet zoveel mee.” Ook het borgen van de taaltoegankelijkheid van het lesmateriaal is geen zaak van de vakdocenten. Dit is een taak voor de taaldocent of taalcoach en ook hier lijkt het materiaal en de methode richtinggevend. Men vertrouwt erop dat het taalgebruik in het lesmateriaal op het vereiste niveau is.

“Er is een instrument waarmee lesmateriaal gescreend wordt. Bij niveau 4 is het ijkpunt B2. Soms is het materiaal op een hoger niveau en soms op een lager niveau. Hetzelfde geldt voor het taalgebruik van vakdocenten. Het gaat erom dat docenten de deelnemers op het juiste niveau aanspreken. Daarover wordt door de taalcoaches gepraat met de teams. Vakdocenten doen voor beoordeling van het taalniveau een beroep op de taaldocent of taalcoach.”

4.3

Taal in leerbedrijven In deze paragraaf behandelen we de positie van de Nederlandse taal in de leerbedrijven. Zijn er taalleerdoelen in de stageovereenkomsten benoemd? Zijn er taaltaken of taalactiviteiten toegevoegd of geëxpliciteerd binnen praktijkopdrachten? Wat is de rol van de praktijkopleider in de taalontwikkeling van de deelnemers? Het komt nauwelijks voor dat taal in de beroepspraktijk een plek heeft. We hebben geen stageovereenkomsten gezien waarin taaldoelen zijn opgenomen. Taal zit niet expliciet in de praktijkopdrachten, niet in de stageovereenkomsten. Vakdocenten weten vaak wel dat er taaltaken in de beroepspraktijk thuishoren. Die zijn benoemd in de taalprofielen. Maar zij


ecbo

41

doen er weinig mee:

“Docenten hebben de beroepspraktijkopdrachten herschreven, die waren te moeilijk, uitleg aan de begeleiders was nodig. Nu zijn de opdrachten heel praktisch op de proeven gericht. Maar taal maakt geen deel uit van de opdrachten. In het taalprofiel staan daarvoor wel aanwijzingen. Er is beschreven welke taalopdrachten in de beroepspraktijkvorming horen. Maar het taalprofiel is een papieren tijger.” Er is ook geen structurele aandacht voor de rol van de praktijkbegeleiders bij taalontwikkeling. Aandacht voor taal in leerbedrijven vraagt om specifieke competenties van praktijkbegeleiders. Investeren daarin gebeurt incidenteel. Een taaldocent van een sector zorg meldt daarover het volgende:

“Werkbegeleiders zijn deskundig en lief, maar zij kunnen niet genuanceerd kijken naar de taalontwikkeling van de stagiaires. Niveaus van taalontwikkeling zijn nog niet doorgedrongen op de stageplaatsen. Deelnemers worden beoordeeld op hun uitspraak of vanwege schrijffouten. Taalbegeleiding zou bij de werkbegeleiders geïntroduceerd moeten worden en er zou jaarlijks aandacht aan besteed moeten worden.”

4.4

Taallessen In deze paragraaf staan de taallessen van de docenten Nederlands centraal. In ‘inhoud van de taallessen’ gaan we in op de vraag welke taaldoelen en taaltaken/taalactiviteiten prioriteit krijgen in de taallessen. In ‘lesuren op het rooster’ gaan we in op de voorschriften voor Nederlandse taal op het rooster. Inhoud van de taallessen In de onderwijspraktijk van docenten Nederlands onderscheiden we drie varianten: 1

Vakgerichte taallessen, waarin taal in het kader van vakontwikkeling wordt aangeboden. De taaldocent legt in de taallessen een directe koppeling met de vaklessen:

“In het cursusjaar 2008-2009 is met de eerstejaars begonnen met competentiegericht leren (cgl). Competentiegerichte taal is gekoppeld aan vaktheorielessen, maar is wel zaak voor de taaldocent. Taal in de context van het vak is belegd bij de docenten Nederlands. Zij oefenen met gesprekken en communicatieve vaardigheden, zij geven theorieondersteuning en werken aan de opbouw van de woordenschat.” Voor deze taallessen zijn soms competentiegerichte taalmethoden beschikbaar. Een voorbeeld is de methode Instruct voor welzijnsopleidingen. Instruct is gekoppeld aan beroepsthema’s. De taalleerlijn wordt gevolgd via het volgen van het boek. Volgens de geïnterviewden is het een goede en gevarieerde methode. Alle taalvaardigheden komen aan bod.

42

ecbo


Soms werken docenten Nederlands aan functionele taalleerdoelen. In deze lessen bereiden deelnemers zich voor op een sollicitatiegesprek, zij maken een cv, schrijven een sollicitatiebrief of leren om zichzelf te presenteren. Soms is het teambeleid om vakgericht taalonderwijs te geven. Men streeft ernaar om de deelnemersgroepen qua opleidingsrichting homogeen samen te stellen, zodat de taaldocent voor alle deelnemers kan aansluiten op het vak. Een taaldocent meldt hoe ze daarmee omgaat in haar lespraktijk:

“In de klas vindt ondersteuning van de projecten plaats. In elke periode van tien weken is er een project, gekocht of zelf ontwikkeld. Ik weet hoe ik dat kan ondersteunen. Als ik één studierichting in de klas heb, besteed ik 80% van de tijd aan projecten en 20% aan algemeen taalonderwijs. Als ik meerdere studierichtingen in de klas heb, besteed ik ongeveer 30% aan de projecten en 70% aan algemene onderdelen. De verhouding tussen combinatieklassen en klassen met één studierichting in mijn opleiding is 50-50.” Of docenten Nederlands bezig zijn met vakgericht taalonderwijs is meestal afhankelijk van de docenten zelf. Het initiatief ligt meestal bij individuele docenten. Lang niet alle taaldocenten zijn ermee bezig. Sommige taaldocenten stellen dat de mogelijkheden voor vakgericht taalonderwijs voor het oprapen liggen, maar dat hun collega taaldocenten daar niet altijd oog voor hebben. 2

Niveauverhogende taallessen vormen een tweede variant. We zien daarbij:

2a Thematische taallessen, waarin taal gekoppeld is aan inhoudelijke thema’s, die soms beroepsonderwijs breed en soms sectorspecifiek zijn uitgewerkt. Een taaldocent beschrijft dit als volgt:

“Naast de taaltaken in de integrale opdrachten, verzorgen de taaldocenten een soort reparatieaanbod, voor deelnemers die het vereiste instapniveau B1 niet hebben en nog moeten doorgroeien naar B2. Voor dit ondersteunende aanbod wordt de methode Taalblokken gebruikt. In de ondersteunende lessen wordt aangesloten bij de thema’s en projecten die in de integrale leerlijn aan de orde zijn, zodat het taalleren zo veel mogelijk contextrelevant plaats kan vinden.” 2b Algemene taallessen, waarin ook taalverzorging -zoals spelling en grammatica- wordt aangeboden. Deze lessen zijn niet sectorspecifiek en de docenten Nederlands werken aan basistaalvaardigheden. Bij deze lessen worden computerprogramma’s ingezet waarmee deelnemers kunnen oefenen. Een teamleider:

“Er wordt dit jaar voor het eerst gewerkt met het mbo-brede handboek, aan basisvaardigheden taal, met de eerstejaars in de opleidingen niveau 2, niveau 3 en 4. Of docenten door de mbo-brede aanpak tijd te kort komen voor de beroepsgerichte opdrachten, is nog onduidelijk. Dat zou volgend jaar pas kunnen blijken. Ordening van de projecten is zaak voor het team. Er kan dus in het eerste jaar begonnen worden met de algemene, minder vakspecifieke projecten.”


ecbo

43

3

Remediërende taallessen zijn de derde variant. Deelnemers worden ondersteund bij het omgaan met hardnekkige taalproblemen. Remediëren is meestal ondergebracht bij een servicecentrum, waarbij specialistische ondersteuning zoals remedial teaching wordt aangeboden (zie ook paragraaf 4.1). De onderzoekers verwachtten dat zij een vierde variant tegen zouden komen: taallessen waarin aandacht is voor taalconventies, intonatie en uitspraak. We hebben in de interviews geen taaldocenten gesproken die deze onderdelen in hun taallessen opnemen.

Lesuren op het rooster Nederlands staat in bijna alle opleidingen op het rooster. Het aantal uren dat ingeroosterd is voor Nederlands varieert van één tot drie uur per week. Soms alleen in het eerste leerjaar, soms alleen voor een bijspijkerprogramma en soms gedurende de gehele opleidingsduur. Bij meer dan één uur per week is er vaak een combinatie van ‘gewone’ lessen door de taaldocent en lessen in een computerlokaal of talencentrum.

4.5

Feedback, toetsing en examinering In paragraaf 4.5 behandelen we de wijze waarop de deelnemers feedback krijgen op hun gebruik van de Nederlandse taal. Verder gaan we in op de vraag hoe de taalontwikkeling van de deelnemers wordt gevolgd, vastgelegd en beoordeeld. In instellingen waar het taalbeleid vanuit het Drieslagmodel is vormgegeven, hebben teams beschikking over feedbackinstrumenten en formulieren, die door de vakdocenten gebruikt kunnen worden om de deelnemers in het kader van taalgericht vakonderwijs feedback te kunnen geven op hun taalgebruik. In de praktijk zien we dat de vakdocenten deze instrumenten weinig gebruiken. Als taaltaken geïntegreerd in projecten worden aangeboden, zijn deze instrumenten wel aangeschaft of zelf ontwikkeld, maar van systematisch gebruik hiervan door de vakdocenten is geen sprake. Dat heeft twee redenen. Zij zeggen dat zij onvoldoende tijd hebben. Als zij producten van de deelnemers zowel vakinhoudelijk moeten beoordelen als op het taalgebruik, schiet het taalgebruik erbij in. Een taalcoach formuleert dit als volgt.

“De beoordeling van de inhoud van de projecten ligt bij de vakdocent. Voor taal beschikken ze over een checklist voor feedback op maat. Docenten zijn huiverig om taal erbij te doen, omdat er al veel werkdruk is.” Een andere reden dat de vakdocenten weinig feedback geven op het taalgebruik van de deelnemers heeft te maken met onzekerheid. Een taalcoach verwoordt dit op de volgende manier:

“Iedere docent moet taaldocent zijn. Vakdocenten moeten schriftelijke producten beoordelen op taal, maar soms krijgen taaldocenten producten onder ogen die helemaal niet beoordeeld zijn. Vakdocenten zijn geneigd om op spelling te focussen. Zelf zijn ze vaak niet sterk in spelling, maar de andere dingen kunnen ze wel. Ik heb een screeningslijst ontwikkeld voor de vakdocenten. Daarop staat het soort fouten op een rij. Aan de hand van deze lijst weten 44

ecbo


de vakdocenten hoe ze met meerdere factoren rekening kunnen houden. Deze screeningslijst wordt nog ingevoerd.” Wat betreft de beoordeling van de taalontwikkeling van de deelnemers hebben de onderzoekers het volgende geconstateerd. Ook al zien we dat taal soms vakgericht wordt aangeboden en vaak thematisch en sectorspecifiek is (in de context van de sector en/of het beroep waarvoor wordt opgeleid), maken de docenten Nederlands weinig gebruik van integrale formatieve en summatieve toetsen, waarbij taal geïntegreerd met de beroepstaken wordt getoetst. Veel vaker werken zij met algemene taaltoetsen. Bestaande algemene taaltoetsen worden zowel formatief als summatief gebruikt. De TNT-toets wordt bijvoorbeeld aan het begin en aan het eind van het cursusjaar afgenomen. De eerste keer als nulmeting, de tweede keer als meting van de voortgang. Zo nodig worden de deelnemers een derde keer of vaker formatief getoetst met de TNT-test, totdat blijkt dat zij klaar zijn voor het summatieve gedeelte van de TNT-toets. Een taaldocent beschrijft hoe bedrijven partner zijn bij het afnemen van de proeven van bekwaamheid. Maar beoordeling van taal is daarbij niet aan de orde.

“De deelnemers sluiten onderdelen af met een proeve. Alle proeven vinden in principe in de bedrijven plaats, soms is er een assessment op school. Met alle bedrijven is dit geregeld. Taal afsluiten als onderdeel van de proeve: dat gaat niet. Taal wordt via TOA afgesloten. TOA is goedgekeurd als examentoetsing. Als de deelnemers 80% goed scoren van de Malmberg toetsen, mogen ze de TOA-toetsen doen.” Taaldocenten hebben niet altijd een stem bij de keuze van taaltoetsen. Een mbo-instelling heeft De Vries examens aangeschaft zonder de taaldocenten en taalcoaches daarover te raadplegen. “Door De Vries examens wordt een en ander formeel afgedicht. Maar een aantal niveaus is

niet gedekt, inhoudelijk rammelt het en het is taal zonder context, je bent veel bezig met toetsen, het kost veel tijd en papier. Het idee van uniformiteit bij examinering is op zichzelf niet slecht, maar De Vries heeft geen beroepscontext.” De onderzoekers zijn enkele voorbeelden tegengekomen waar wel een praktijk van integrale toetsing bestaat. In deze voorbeelden is altijd sprake van een langere traditie van taalbeleid, waarin taal onderdeel is van een proeve van bekwaamheid of waarin de deelnemers een taalportfolio opbouwen.

“In de niveau 2-opleidingen van Bouwkunde is er acht keer per jaar een proeve voor de opleiding. Beoordeling van Nederlands door de vakdocent is onderdeel van elke proeve. In de bol 4-opleidingen doet de taaldocent soms deze beoordeling.” “Per opleiding zijn er voor schrijven, lezen & spreken, lezen & luisteren, spreken & woordenschat onderdelen die na akkoord van de taaldocent in een taalportfolio terecht komen. Daarbij gaat het ook om beoordeling door de taaldocent van reflectieverslagen, beroepsprestaties en proeven die begrijpelijk en grammaticaal redelijk in orde moeten zijn. Naast deze vaardigheden worden ook spelling en grammatica (klokuren muiswerk) en niveauverhoging (taalblokken Malmberg + assessments) in het taalportfolio opgenomen.” Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

45

46

ecbo


5

Samenvatting en conclusies In dit hoofdstuk geven we conclusies op basis van de onderzoeksresultaten die we in hoofdstuk 3 en 4 hebben beschreven. De onderzoeksresultaten zijn verkregen op basis van studies in vier mbo-instellingen. In hoofdstuk 1 van deze rapportage geven we aan dat de beleidscontext van Nederlandse taal in het mbo de afgelopen jaren zich heeft gewijzigd. We beschrijven de ontwikkeling van Nederlandse taal in relatie tot beroepskwalificatie. We gaan in op het debat over Nederlandse taal, dat enerzijds gevoed is door de positie van het vak Nederlands als moedertaal en anderzijds beïnvloed is door ontwikkelingen in het tweedetaalonderwijs in het mbo. We zien dat taalprestaties in de loop van de tijd maatschappelijk en politiek wisselend gewaardeerd worden. Tegelijkertijd geven we aan dat er weinig empirische gegevens zijn over de taalprestaties van mbo-deelnemers en dat er weinig empirisch onderzoek is gedaan naar de effectiviteit van verschillende benaderingen van taalonderwijs. De conclusies moeten in het licht van deze beleidsmatige en inhoudelijke achtergrond gelezen worden. De conclusies over de sturingsmaatregelen geven we in paragraaf 5.1. In paragraaf 5.2 gaan we in op de conclusies over het primaire proces. In paragraaf 5.3 geven we een paar aanvullende observaties. Ten slotte formuleren we in paragraaf 5.4 voorstellen voor vervolgonderzoek.

5.1

Sturingsmaatregelen In deze paragraaf beschrijven we welke sturingsmaatregelen worden genomen om in het onderwijs en in de leerbedrijven de taalvaardigheid in het Nederlands van de deelnemers te ontwikkelen, volgens de vereisten in de kwalificatiedossiers/de referentieniveaus. Visies op taalleren In visienotities en beleidsplannen van mbo-instellingen wordt de verbinding tussen taalontwikkeling en vakontwikkeling genoemd als basis voor de ontwikkeling van taalonderwijs en taalbeleid. Men stelt dat taalleren en het leren voor een beroep met elkaar verbonden (moeten) zijn. Ook komt in deze visienotities en beleidsplannen naar voren dat taalgericht vakonderwijs alleen onvoldoende is voor de taalontwikkeling van de deelnemers. Er wordt gesteld dat aanvullende (ondersteunende) taallessen en remediërende taallessen nodig zijn voor taalleren. In mbo-instellingen heeft deze visie zich vertaald in de zogenaamde ‘Drieslag Taal’, als model en kader voor de ontwikkeling van het taalonderwijs. De verbinding tussen taalontwikkeling en burgerschapsvorming is veel minder uitgesproken en uitgewerkt in de visie- en beleidsdocumenten. Dat is opmerkelijk, omdat de eisen voor Nederlandse taal tot 2010 vastgelegd waren in het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap. Visies op taalleren en taalbeleid zijn vastgelegd in instellingsbrede beleidsdocumenten. Op basis van de interviews ontstaat het beeld dat deze visies meer fungeren als inspiratiebron voor ontwikkeling van taalonderwijs dan als sturingskader voor directies, afdelingsmanagers en opleidingsteams. In de doorvertaling van de centraal geformuleerde visies en Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

47

uitgangspunten naar sectoren, domeinen, afdelingen en teams ontstaan nuanceringen bij de uitgangspunten en worden kanttekeningen geplaatst bij de mogelijkheden en de haalbaarheid voor de vormgeving van taalonderwijs. Dat ondersteunende taallessen nodig zijn, naast het geïntegreerde taalgerichte vakonderwijs, staat nauwelijks ter discussie. Dat blijkt uit de beleidsdocumenten en uit de interviews met betrokkenen in de instellingen. Wel worden er vragen gesteld bij de haalbaarheid en effectiviteit van Nederlandse taal in de vaklessen. In de interviews komt naar voren dat directies en managers de ambities van de ‘Drieslag Taal’ erg hoog vinden. Vooral het betrekken van vakdocenten bij taalontwikkeling van deelnemers blijkt een lastige en moeizame weg te zijn. ‘Drieslag Taal’ is een model dat moeilijk te organiseren is. Het vraagt veel investeringen in formatie, scholing, materiaal en intern overleg. Taaldocenten geven aan dat voor taalontwikkeling een taalleerlijn nodig is, weliswaar in samenhang met de vakgerichte leerlijn, maar wel met een eigen opbouw en didactiek. Visies op taalleren en taalonderwijs verschuiven. Algemene taalontwikkeling komt centraler te staan in de visie van veel betrokkenen. De verbinding van taal met vakontwikkeling en de beroepscontext vindt men wel belangrijk, maar het hoeft geen uitgangspunt en basis te zijn voor goed taalonderwijs. Een verklaring voor deze verschuiving in visie is dat managers vanuit organisatorische en pragmatische overwegingen redeneren. Het urgentiebesef dat taalonderwijs op korte termijn effectief georganiseerd moet worden, is met de wettelijke verankering van de referentieniveaus en de invoering van centrale examinering groter geworden. De aanname is dat algemeen taalonderwijs en het apart aanbieden van taalonderwijs de kortste en makkelijkste weg is naar het bereiken van de vereiste taalniveaus. Een andere verklaring die door docenten en managers wordt gegeven voor het meer centraal stellen van algemene taalontwikkeling, ligt bij de nieuwe beleidskaders voor Nederlandse taal. De referentieniveaus omschrijven algemene taalvaardigheden en in de centrale examens voor Nederlands wordt algemene taalvaardigheid getoetst. De overweging om taal beroepsgericht aan te bieden en te toetsen, komt hiermee volgens veel betrokkenen in de instellingen in een ander licht te staan. Probleem in de discussie over taalleren is dat er weinig empirische evidentie is voor de effectiviteit van verschillende benaderingen voor taalonderwijs. In mbo-instellingen leven verschillende opvattingen en visies over de verbinding tussen taalontwikkeling en beroepsontwikkeling. De vraag is welke benaderingen en aanpakken tot de gewenste en beoogde effecten en resultaten leiden. Worden de deelnemers op een effectieve manier voorbereid op het examen Nederlands? Worden de deelnemers ook opgeleid om de taalvaardigheid blijvend te kunnen toepassen in het beroepsmatig en maatschappelijk functioneren? Hebben ze voldoende basis om door te stromen naar vervolgopleidingen binnen het mbo en naar het hbo? Doelen en resultaten Taalbeleid krijgt op instellingsniveau, op sectoren afdelingsniveau en in teams vorm en inhoud, waarbij verschillen in visie te zien zijn en verschuivingen in de visieontwikkeling tot stand komen. In de beleidsdocumenten zijn doelen voor taalbeleid opgenomen die gericht zijn op processen en activiteiten. De elementen van de ‘Drieslag Taal’ zijn vaak in deze doelen herkenbaar. Doelen zijn gericht op ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs, het

48

ecbo


ondersteunen van vakdocenten door taalcoaches, het ontwikkelen van ondersteunende taallessen, het gebruik van taalmethodes en het gebruik van toetsen. De doelen zijn in algemene termen omschreven. Gebleken is dat men het lastig vindt om concreet te benoemen wat de beoogde resultaten zijn van de in te zetten processen en activiteiten. Kwantitatieve en kwalitatieve indicatoren om voortgang en resultaten te meten en in beeld te brengen, ontbreken. Er is bijvoorbeeld wel geformuleerd dat er taalcoaches moeten komen om de taalontwikkeling in het vakonderwijs te ontwikkelen en te ondersteunen, maar daarbij is niet geformuleerd welke opbrengsten de inspanningen van taalcoaches moeten hebben. Gevolg hiervan is dat er in de mbo-instellingen weinig zicht is op de resultaten van taalbeleid en op de effecten van de inspanningen op de taalontwikkeling van deelnemers. Evaluaties van taalbeleid vinden wel plaats, maar blijven beperkt tot overzichten van activiteiten die wel of niet zijn uitgevoerd. Positionering van taal in het onderwijs De verschillende visies op taalleren en doelen van taalbeleid zijn terug te zien in de varianten die ontstaan in het taalaanbod in de mbo-instellingen. We zien allerlei varianten zich ontwikkelen; apart van elkaar binnen instellingen, maar ook naast elkaar en soms in combinatie. Eerder hebben we geconcludeerd dat in de doorvertaling van visie en instellingsdoelen naar de decentrale organisatie-eenheden verschillende accenten gelegd worden en soms andere keuzes gemaakt worden. Die verschillende accenten en keuzes zien we ook terug in de positionering van het taalonderwijs in de onderwijsprogramma’s. Taalgericht vakonderwijs In taalgericht vakonderwijs is het leren van taal verweven met het leren van beroepstaken. Deze variant is ontstaan in de mbo-instellingen die al enige jaren –strategisch- taalbeleid ontwikkelen. Het model van de Drieslag is de basis voor deze variant. Leren van taal is geïntegreerd in de beroepstaken die deelnemers uitvoeren. Op basis van de onderzoeksresultaten stellen we vast dat het taalontwikkelend vakonderwijs over het geheel genomen weinig voet aan de grond heeft gekregen in het primaire proces. Taalontwikkelend vakonderwijs is in een beperkt aantal opleidingen zichtbaar. Ondersteunend taalonderwijs We zien een uitwaaiering van allerlei taalactiviteiten onder de noemer van ondersteunende taallessen. Meestal staan deze taallessen op zichzelf en zijn ze niet gekoppeld aan de programma’s van de beroepsopleidingen. De inhoud van de taallessen is wel verbonden met de context van het beroep of de sector. Nederlandse taal is eigenstandig onderdeel van het curriculum en zichtbaar op het rooster. In de gebruikte taalmethodes worden verbindingen gelegd naar de beroepssectoren waarvoor de deelnemers worden opgeleid. In deze variant is er soms aandacht voor functionele taaldoelen, zoals het voeren van een sollicitatiegesprek. Algemene taalprogramma’s Taalonderwijs krijgt in deze variant een invulling van algemeen taalonderwijs, dat gericht is op niveauverhoging en op generieke taaldoelen. Een van de manieren waarop deze variant wordt aangeboden, is die van het talencentrum, waarin het taalonderwijs instellingsbreed, lokaal of regionaal wordt georganiseerd. Het taalaanbod is losgekoppeld van de context van een opleiding. Het bieden van examentraining maakt soms deel uit van deze variant.


ecbo

49

Bijspijkeraanbod We zien een bijspijkeraanbod ontstaan, dat bedoeld is voor het wegwerken van taalachterstanden bij instromende deelnemers. Dit bijspijkeraanbod wordt soms ook aangeduid als remediërend onderwijs. Kenmerkend voor het bijspijkeraanbod is de loskoppeling van beroep of sector waarvoor de deelnemers worden opgeleid. Soms maken deelnemers gebruik van het bijspijkeraanbod voordat ze met de opleiding mogen starten. Afdelingen en teams hebben vanuit de decentrale besturingsfilosofie van de instellingen veel ruimte om zelf keuzes te maken bij de vormgeving van het taalonderwijs. In de instellingen heeft men weinig greep op de effecten en resultaten van het taalonderwijs voor verschillende opleidingsrichtingen, niveaus, leerwegen en deelnemersgroepen. Er is weinig onderbouwing voor de gekozen varianten en het ontbreekt aan eenduidige indicatoren voor het meten van voortgang in het behalen van de beoogde doelen en resultaten. Taalontwikkeling in leerbedrijven Leerbedrijven zijn nauwelijks in beeld bij de vormgeving van het taalaanbod. De mboinstellingen hebben lage verwachtingen van de rol die leerbedrijven en praktijkopleiders kunnen vervullen in de taalontwikkeling van de deelnemers. Dit is opvallend, omdat leerbedrijven bij uitstek de context kunnen bieden waar deelnemers taalvaardigheden kunnen toepassen (Bolle, 2009). In hoofdstuk 1 is aangegeven dat taalprogramma’s op de werkvloer in de Verenigde Staten, Canada en Australië een lange traditie hebben (Raaphorst, 2007). In Nederland is ervaring opgedaan met (tweede)taalontwikkeling van werknemers op de werkvloer (Berntsen, 1993). De aandacht voor de problematiek van laaggeletterden op de werkvloer is van recente datum (Bohnenn, Hazelhet & Smit, 2010). Binnen het mbo worden de ervaringen met Nederlands op de werkvloer weinig benut. Doorlopende leerlijnen Het Referentiekader taal en rekenen is opgesteld vanuit het perspectief van doorlopende leerlijnen voor alle sectoren van het onderwijsstelsel. De doorlopende leerlijn voor taal staat in de onderzochte instellingen nauwelijks op de agenda. Dit is opmerkelijk, omdat de doorlopende leerlijn van belang is voor het mbo, in verband met de haalbaarheid van de beoogde referentieniveaus voor het mbo en de inspanningen die nodig zijn om deze te halen. De referentieniveaus (Referentiekader taal en rekenen, 2009b) zijn gebaseerd op de huidige onderwijspraktijk, maar houden ook een ambitie in. Dit blijkt uit het gegeven dat het niveau 1F zodanig is geijkt dat het haalbaar is voor 75% van de deelnemers die het primair onderwijs verlaten. In een nadere beschouwing stelt de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (Over de drempels met taal en rekenen, 2009a) dat dit percentage – met de nodige inspanningen – omhoog kan naar 85%. Op deze wijze kan Nederland zich ook internationaal een positie verwerven. We kunnen er echter van uitgaan dat de 25% die volgens deze ijking de basisschool verlaat onder niveau 1F, verwezen wordt naar het vmbo. Het is duidelijk dat de risico’s van het Nederlandse ambitieniveau terechtkomen bij de deelnemers in het vmbo. We illustreren dit met recente gegevens uit Amsterdam. In 2009 verliet 49% van de deelnemers het primair onderwijs met een vmbo-advies. Dit percentage vertoont een dalende lijn sinds 2006. Maar als we aannemen dat de landelijke ijking ook van toepassing is op de Amsterdamse deelnemers, dan stroomt ongeveer de helft van deze deelnemers het

50

ecbo


vmbo in met een taalniveau dat lager is dan 1F. In de vier jaar dat deze kinderen het vmbo doorlopen, moeten zij niveau 2F bereiken. De expertgroep (2009a) gaat ervan uit dat niveau 2F haalbaar is, ook voor de vmbo basisberoepse en kaderberoepse leerweg, als aan de volgende voorwaarden wordt voldaan: • Deelnemers moeten de taal ontwikkelen in de context van het beroep waarvoor zij worden opgeleid. • Vmbo-scholen moeten specifiek didactisch investeren in de deelnemer van de vmbo basisberoepse leerweg. Vmbo-scholen hebben een lastige uitgangssituatie. Het zal tijd vragen om met de deelnemers het gewenste taalniveau te bereiken. De vraag is hoe mbo-instellingen hiermee omgaan. Een van de conclusies van het onderzoek naar Nederlandse taal in het mbo is dat het mbo vooral investeert in maatregelen die ertoe moeten leiden dat de taalachterstanden van instromers uit het vmbo gerepareerd worden. Ook zijn er aanwijzingen dat taalniveau selecterend kan gaan werken bij instroom vanuit het vmbo. De optie om taalonderwijs te organiseren in samenspraak en in samenwerking met het vmbo in een doorlopende leerlijn, staat nog niet op de beleidsagenda van de mbo-instellingen. Toetsing en examinering We zien globaal twee benaderingen bij toetsing en examinering. De ene benadering bouwt voort op en houdt vast aan een visie op taalleren waarin de verbinding tussen taalen vakontwikkeling uitgangspunt is. Vanuit deze benadering worden vormen van geïntegreerde taalen vaktoetsing vormgegeven, zoals taalportfolio, taalassessments en het benoemen van taalcomponenten in proeven van bekwaamheid. Daarnaast zien we een benadering waarbij gestuurd wordt op het gebruik van taaltoetsen, die algemene taalvaardigheden toetsen en zicht geven op de vereiste (algemene) taalniveaus per taalvaardigheid. Soms wordt er vanuit een van beide benaderingen instellingsbreed gestuurd, maar beide benaderingen komen ook binnen één instelling naast elkaar voor. Binnen instellingen bestaan verschillen in opvatting over de wijze waarop Nederlandse taal getoetst moet worden. Keuzes voor vormgeving van toetsing en examinering hangen samen met de verschillende visies op taalleren en de varianten in het taalaanbod die worden vormgegeven. Bij de sturing op toetsing en examinering is de invloed zichtbaar van de nieuwe beleidskaders. Mbo-instellingen zijn hard bezig om hun toetsings- en examenbeleid af te stemmen op invoering van de centrale examens voor lezen en luisteren en de instellingsexamens voor mondelinge vaardigheid en schrijven. Dat de generieke taaleisen van het referentiekader leidend worden in de toetsing en examinering, is richtinggevend bij de ontwikkeling van dat beleid. De discussie over toetsing en examinering hangt sterk samen met de vormgeving van Nederlandse taal in de onderwijsprogramma’s, de keuze voor varianten van taalonderwijs en het aanschaffen van taalmethodes. Personeel De mbo-instellingen waarin taalgericht vakonderwijs en de ‘Drieslag Taal’ centraal staan in het taalbeleid, investeerden de laatste jaren in het aanstellen van taalcoaches. Taalcoaches hebben inspanningen gepleegd om taalgericht vakonderwijs te ontwikkelen. Door taalcoaches is veel expertise op het gebied van taalen beroepsonderwijs opgebouwd. Zij zijn getraind om vakdocenten te ondersteunen en er zijn instrumenten ontwikkeld waarmee


ecbo

51

vakdocenten taalgericht vakonderwijs kunnen vormgeven. We zien toch dat de interventies van taalcoaches weinig doorwerking hebben gehad. De rollen en taken van vakdocenten in relatie tot taalontwikkelend vakonderwijs zijn niet verankerd of geborgd. We zien dat sinds 2009 in de instellingen maatregelen worden genomen om taaldocenten in plaats van taalcoaches aan te stellen. In de interviews kwam naar voren dat deze maatregelen een gevolg zijn van de nieuwe beleidskaders en de focusverschuiving naar algemene taalprogramma’s. Taalcoaches als tweedelijns medewerkers die zich richten op vakonderwijs krijgen minder prioriteit in het personeelsbeleid. In twee instellingen is expliciet aangegeven dat er een tekort is aan taaldocenten. De nieuwe generatie taaldocenten - die van de hogescholen komen en educatiedocenten die in het kader van reorganisaties herplaatst worden in het beroepsonderwijs - krijgen vooral taken in bijspijkerprogramma’s en taalprogramma’s die apart van de beroepsvakken worden aangeboden. Duidelijk omschreven profielen en eisen voor taaldocenten hebben we niet gezien. Het is niet duidelijk welke competenties van taaldocenten gevraagd worden.

5.2

Primair proces In deze paragraaf beschrijven we wat deelnemers merken van de aanpassingen in de programma’s en de vormgeving van het onderwijs. Wat merken zij van de inspanningen van de docenten om hun taalvaardigheid in het Nederlands te ontwikkelen volgens de vereisten van de kwalificatiedossiers/de referentieniveaus? Taaldiagnose Taalniveau bij de start van de opleiding Van deelnemers die starten in een opleiding in de vier onderzochte mbo-instellingen wordt het taalniveau in kaart gebracht. Dat bleek uit de gesprekken over het primair proces. Ook in de interviews over de aansturing van het taalbeleid is gemeld dat de mbo-instellingen aandacht hebben voor het meten van het taalniveau van startende deelnemers. Het valt op dat de docenten/de intakers zelf taaltoetsen afnemen of taalaanleg meten en niet of nauwelijks gebruikmaken van informatie van onderwijsinstellingen waar de deelnemers vandaan komen. De deelnemers worden blijkbaar niet gediagnosticeerd op basis van een doorlopende leerlijn voor taal. Zij beginnen op het mbo opnieuw met taaltoetsen en soms met het bijspijkeren van hun taalniveau. Analyse van toetsgegevens Toetsgegevens van startende deelnemers worden op het niveau van afdelingen of instellingsbreed nog nauwelijks geanalyseerd. Analyse van gegevens is voorlopig ook nog lastig omdat binnen instellingen verschillende soorten toetsen gebruikt worden. Ook vergelijkingen tussen verschillende jaren en opleidingen, tussen verschillende instellingen en tussen instellingen en landelijke gegevens, zijn vooralsnog nauwelijks mogelijk omdat transparante en vergelijkbare gegevens ontbreken.

52

ecbo


Informatie over taalniveaus van startende deelnemers Bij de drie instellingen die de Drieslag Taal (Bolle, 2008) als richtinggevend voor het taalbeleid hebben benoemd, is te verwachten dat niet alleen de taaldocenten, maar ook de vakdocenten geïnformeerd worden over de resultaten van de taaltoetsen die de deelnemers maken bij de start van hun opleiding. Dit blijkt niet het geval te zijn, ook niet in opleidingen waar al langer een praktijk van geïntegreerd taalonderwijs en vakonderwijs is opgebouwd. Vakdocenten zijn niet op de hoogte van het taalniveau waarmee de deelnemers in een opleiding starten. Selectie via taaldiagnose Toetsresultaten bij de intake voor opleidingen worden soms selecterend ingezet. Deelnemers die na het behalen van hun diploma op mbo 2-niveau willen doorgaan naar een opleiding op niveau 3 of mbo 4, worden soms afgewezen omdat hun resultaten voor Nederlandse taal onvoldoende waren. Dit speelt vooral bij opleidingen waar taalvaardigheden al langer deel uitmaken van de beroepskwalificatie, zoals bij de opleiding tot onderwijsassistent, SPW-3 of bij administratieve beroepen. De beroepspraktijk stelt eisen aan het taalniveau van werknemers. Dit blijkt bijvoorbeeld uit een recente maatregel in de voor- en vroegschoolse educatie in Amsterdam. Jarenlang was er een beleid om personeel aan te trekken uit Marokkaanse en Turkse doelgroepen. In 2009 is al het onderwijspersoneel getoetst op taalvaardigheid (Suijkerbuijk & Kuiken, 2009). Bijna de helft van de mensen bleek voor leesvaardigheid niet te voldoen aan het niveau dat behoorde bij hun opleiding (B1 voor SPW-3 en B2 voor Onderwijsassistent). Taallessen en de rol van taaldocenten We hebben gezien dat de positionering van het taalonderwijs binnen de onderzochte mboinstellingen meerdere varianten kent. Die varianten zien we terug in het primair proces. Het valt op dat deelnemers te maken krijgen met taaldocenten in uiteenlopende rollen. Welke rol(len) de taaldocent vervult, hangt af van de opleiding waar de taaldocent lesgeeft. Soms verzorgen zij taken in het taalgerichte vakonderwijs. Soms geven zij ondersteunende taallessen als onderdeel van het curriculum van de beroepsopleiding. Dan werken zij samen met vakdocenten, bijvoorbeeld via projecten. Soms staan de ondersteunende taallessen op zichzelf. Soms nemen de taaldocenten functionele taaldoelen op in hun programma. Daarbij valt op dat taaldocenten geen aandacht besteden aan taalconventies van het beroep of de sector waarvoor de deelnemers worden opgeleid. Ook uitspraak en intonatie van de Nederlandse taal vormen geen aandachtspunt. Soms werken de taaldocenten met de deelnemers aan algemene taaltaken. Dan staat verhoging van het taalniveau van de deelnemers centraal. In deze lessen wordt meestal gebruikgemaakt van digitale taalmethodes. Soms is de sector van de opleiding thematisch aanwezig in de taaltaken, soms is dat niet het geval. Soms werken de taaldocenten in bijspijkerprogramma’s. Dan staan de lessen los van de inhoud van beroepen of sectoren. De rol van vakdocenten in taalgericht vakonderwijs Deelnemers krijgen soms te maken met vakdocenten die werken aan taaltaken en taaldoelen. Dat zien we vooral in opleidingen waar al langer een traditie van integratie van taalen vakonderwijs bestaat. Dit zijn opleidingen waar taalontwikkeling van de deelnemers ook al voor 2006 een onderdeel vormde van de kwalificering tot het beroep, bijvoorbeeld de administratieve opleidingen. Ook in opleidingen waar de ontwikkeling van communicatieve


ecbo

53

vaardigheden van de deelnemers een component van de beroepskwalificatie vormt, hebben vakdocenten soms een rol in de taalontwikkeling van de deelnemers. Taaldocenten of taalcoaches hebben soms taalprofielen ontwikkeld met bijbehorende checklijsten. Vakdocenten maken daar geen gebruik van bij de planning van taaldoelen en taaltaken in hun lessen. Vakdocenten vervullen vooral een rol in taalgerichte programma’s, als zij gebruik kunnen maken van lesmethodes waarin taaldoelen en taaltaken zijn geïntegreerd. Als dat materiaal er niet is, dan lijkt het taalontwikkelend vakonderwijs lastig te organiseren. Vakdocenten vinden het moeilijk om het taalniveau van hun lesmateriaal te beoordelen of het taalniveau van hun lesmateriaal aan te passen aan het taalniveau van hun deelnemers. Zij gaan ervan uit dat zij gebruikmaken van lesmethodes waarin een bij de opleiding passend taalniveau is geborgd. Feedback, beoordeling en examinering Conclusies over de wijze waarop deelnemers feedback krijgen op de taalcomponent van hun producten zijn consistent met de conclusies die hierboven zijn beschreven. Daar waar een langere traditie van taalbeleid bestaat, geven vakdocenten feedback op de taalaspecten in de producten die de deelnemers maken. In andere teams geven vakdocenten geen feedback. Dat taalcoaches instrumenten hebben ontwikkeld waarmee vakdocenten feedback kunnen geven, heeft nauwelijks invloed gehad. Vakdocenten gebruiken deze instrumenten niet. Zij voelen zich er niet toe in staat of ze kunnen onvoldoende tijd vrijmaken. Dit betekent dat taaldocenten feedback geven of dat het niet gebeurt. Beoordelen van taalontwikkeling van de deelnemers en examinering van taal is dan ook vooral een zaak voor de taaldocenten. Taaldocenten kiezen weinig voor het gebruik van integrale formatieve en summatieve toetsen, waarbij taal geïntegreerd met de beroepstaken wordt getoetst. De meeste docenten kiezen voor algemene taaltoetsen. Deze worden zowel formatief als summatief gebruikt. Dit zijn veelal toetsen die digitaal worden afgenomen. Vakdocenten worden over de resultaten van de toetsen niet geïnformeerd. Er zijn enkele voorbeelden van opleidingen waar wel een praktijk van integrale toetsing bestaat. In deze voorbeelden is altijd sprake van een langere traditie van taalgericht vakonderwijs, waarin taal onderdeel is van een proeve van bekwaamheid of waarin een taalportfolio wordt opgebouwd. Werkbegeleiders in de leerbedrijven spelen geen rol in de beoordeling van de taalontwikkeling van de deelnemers.

5.3

Vervolgonderzoek Tijdens de interviews die gehouden zijn in het onderhavige onderzoek, is de vraag naar onderbouwing van maatregelen en aanpakken voor Nederlandse taal regelmatig aan de orde geweest. Op basis van die interviews kunnen we stellen dat zowel directies als docenten behoefte hebben aan meer onderbouwing van de maatregelen en interventies die nu worden ingezet. Ook tijdens bijeenkomsten met experts - waarin de onderzoeksresultaten en conclusies voorgelegd en besproken zijn - is naar voren gekomen dat vervolgonderzoek nuttig is voor verdere vormgeving van Nederlandse taal in het mbo en het realiseren van de beoogde verbetering van de taalprestaties van mbo-deelnemers.

54

ecbo


Zowel betrokkenen in de instellingen als inhoudelijke experts buiten de instellingen geven aan dat afstemming tussen verschillende onderzoeken nodig is 18 . Het belang van samenhang tussen onderzoeksresultaten van verschillende onderzoeken in de transfer naar de instellingen is sterk benadrukt. Instellingen zijn bereid deel te nemen aan onderzoek, mits de onderzoeksvragen aansluiten bij de ontwikkelingsfase van de instelling en de onderzoeksresultaten bijdragen aan onderbouwing van het beleid en de onderwijspraktijk. In deze paragraaf doen we op basis van de resultaten en conclusies van het onderzoek voorstellen voor thema’s voor vervolgonderzoek. Bij een deel van deze onderzoeksthema’s zijn al initiatieven genomen voor uitwerking. Verbreding Een van de conclusies van het onderhavige onderzoek is dat er tussen en binnen de mboinstellingen geen eenduidige visie is op taalleren en geen eenduidig taalbeleid is. Het onderzoek laat zien dat er verschillende varianten zijn in de sturingsmaatregelen in de instellingen. Ook laat het onderzoek zien dat er verschillende varianten in het taalaanbod zijn. Een brede survey onder alle mbo-instellingen kan zicht geven op de mate waarin varianten wel en niet voorkomen en in hoeverre er sprake is van differentiaties tussen niveaus, sectoren en leerwegen. Op basis hiervan kunnen gericht keuzes gemaakt worden voor nader onderzoek naar effectiviteit van varianten, gedifferentieerd naar niveau, sector, leerweg, deelnemerspopulatie. Onderzoek naar indicatoren en effectiviteit van varianten en interventies Uit het onderzoek blijkt dat mbo-instellingen verschillende maatregelen nemen om het taalonderwijs te verbeteren. Maatregelen richten zich op de organisatie van het onderwijs, het curriculum, de instroom en intake, de methoden en materialen die worden gebruikt, instrumenten voor feedback, de toetsing en examinering en de (scholing van) docenten. Het is niet duidelijk welke resultaten en prestaties de instellingen met de deelnemers willen halen. Gaat het om het behalen van de generieke taalvaardigheden op de vereiste taalniveaus? Gaat het ook om de toepassing van taalvaardigheden in het beroepsmatig en maatschappelijk functioneren? Doelen van taalonderwijs zijn niet eenduidig geformuleerd in de onderzochte mbo-instellingen. Indicatoren op basis waarvan instellingen zouden kunnen nagaan of beoogde resultaten behaald zijn, ontbreken nog. Mbo-instellingen hebben daardoor geen greep op wat werkt en wat niet werkt. In vervolgonderzoek kan aangesloten worden bij de varianten van taalonderwijs die in het onderzoek zijn beschreven. Een eerste stap daarin is het modelmatig uitwerken van deze varianten in variabelen en indicatoren. Op basis van deze modelmatige uitwerkingen kunnen resultaten en effecten van die varianten op de taalprestaties van deelnemers gemeten worden. Zo’n onderzoek vraagt om uitwerking op het niveau van het primaire proces waarin onderzoekers samen met opleidingsteams in kaart brengen welke variant werkt of niet werkt in specifieke situaties en welke variabelen daarbij een rol spelen. Quasi-experimenteel onderzoek In hoofdstuk 1 van dit rapport is aangegeven dat er in beperkt mate empirische evidentie is voor de effectiviteit van verschillende aanpakken en interventies in taalonderwijs in het mbo. Quasi-experimenteel onderzoek kan aanvullend zijn op het kwalitatief exploratief onderzoek 18 Hierbij wordt onder meer gerefereerd aan onderzoek dat door het ministerie van OCW wordt uitgezet in het kader van de invoering van de referentieniveaus.


ecbo

55

dat hiervoor is genoemd en zal gericht zijn op helder afgebakende interventies. Voorbeelden hiervan zijn: substantieel extra lesuren Nederlands gedurende een bepaalde periode, een bijspijkerprogramma Nederlandse taal dat vooraf gaat aan het regulier opleidingsprogramma, gebruik van een taalmethode. Quasi-experimenteel onderzoek kijkt en vergelijkt tussen twee groepen mbo-deelnemers die min of meer onder dezelfde condities taalonderwijs volgen, waarbij één groep een specifieke interventie ondergaat, die in de andere groep achterwege blijft. Op basis van een beginmeting en een eindmeting kunnen uitspraken gedaan worden over de effectiviteit van een specifieke interventie op de taalprestaties van een groep deelnemers. De ervaring met quasi-experimenteel onderzoek in het mbo is beperkt. Resultaten van dit soort onderzoek kunnen een bijdrage leveren aan de nadere onderbouwing van maatregelen en effecten en zicht geven op wat werkt en wat minder goed werkt voor specifieke groepen deelnemers onder specifieke condities. Het ministerie van OCW heeft initiatief genomen voor een vorm van quasi-experimenteel onderzoek naar taalen rekenprestaties in één of twee mboinstellingen. Landelijke monitor In paragraaf 1.3 is al aangegeven dat er nauwelijks gegevens zijn over de taalprestaties van mbo-deelnemers. Sardes heeft een opdracht van het ministerie van OCW gekregen om een ‘definitiestudie’ uit te voeren naar een monitor taal en rekenen volgens de referentieniveaus. Op basis van zo’n studie kan worden vastgesteld of op afzienbare termijn een monitor kan worden gerealiseerd. In een interne gespreksnotitie onderscheidt Sardes (Monitor taalen rekenniveau aan de hand van de referentieniveaus [2010]) verschillende doelgroepen voor wie de monitor gegevens moet aanleveren: deelnemers, instellingen, OCW, de Tweede Kamer, inspectie en de wetenschap. In de notitie worden drie scenario’s voor een monitor taal en rekenen geschetst: 1 Een monitor die op landelijk niveau, op instellingsniveau en op individueel niveau gegevens genereert over taalen rekenprestaties. 2 Een landelijke monitor die ook bedoeld is voor de evaluatie van onderwijsbeleid, maar die geen mogelijkheden biedt om analyses op schoolniveau of individueel niveau uit te voeren. 3 Een sobere landelijke monitor, die op hoofdlijnen informatie geeft over de taalen rekenprestaties. Vragen die in de definitiestudie nader uitgewerkt worden: • Wordt het onderzoek geconcentreerd op monitoring of is ook evaluatie van beleid wenselijk en mogelijk? • Wat zijn aandachtspunten en beperkingen bij de verschillende meetinstrumenten, zoals de diagnostische toetsen van Cito, de pilotexamens en de examens die vanaf 2014 worden afgenomen? Hoe wordt de onderzoeksgroep samengesteld? Hoe verloopt de gegevensverzameling, het dataverkeer en de analyse? Ten slotte is de relatie met ander onderzoek naar taalen rekenprestaties aan de orde en wat de mogelijkheden zijn om bevindingen te relateren aan internationaal onderzoek naar taalen rekenprestaties zoals PISA en PIAAC.

56

ecbo


Onderzoek onder deelnemers In 2009 is door Dietvorst en De Jongh een kleinschalig onderzoek gedaan naar de opvattingen van mbo-deelnemers over taalonderwijs. Zij hebben mbo-deelnemers onder meer gevraagd naar de waardering van het eigen taalgebruik, naar hun opvattingen over het taalonderwijs in de eigen opleiding en naar de criteria die zij stellen bij goed taalonderwijs (Dietvorst & De Jongh, 2009). Verbreding en verdieping van onderzoek naar de opvattingen van deelnemers en de mate van tevredenheid van deelnemers over het taalonderwijs, is relevant voor de verdere onderbouwing van effectief taalonderwijs waarop deelnemers in hun maatschappelijk en beroepsmatig functioneren kunnen voortbouwen.

5.4

Slotwoord Instellingen zijn volop bezig met het intensiveren en verbeteren van het onderwijs in Nederlandse taal. Bijna alle instellingen hebben implementatieplannen opgesteld en kregen op basis daarvan additionele middelen om taalonderwijs te verbeteren. De in 2010 vastgelegde wettelijke kaders én de additionele middelen hebben een stevige impuls gegeven aan het taalbeleid in de instellingen. Ook landelijk worden veel activiteiten ontplooid, onder meer door het Steunpunt taal en rekenen, waardoor kennis- en informatieuitwisseling tussen instellingen plaatsvindt. Uit het onderzoek komt naar voren dat er nog veel vragen en discussies zijn over de gewenste aanpak van het taalonderwijs, de rollen en taken van taaldocenten en vakdocenten en de haalbaarheid van de ambities die besloten liggen in het referentiekader. De vragen en problemen zijn niet een, twee, drie beantwoord en opgelost. Het ministerie heeft om die reden een invoeringstraject uitgezet met een looptijd tot 2014. In die periode zal meer zicht verkregen worden op de resultaten en effecten van de inspanningen die gedaan worden. Op basis van onderzoek naar resultaten en effecten kunnen onderbouwde oplossingsrichtingen in beeld komen.


ecbo

57

58

ecbo


6

Literatuur Alons, L., Bosch, P., Huijstee, M. van, Morshuis, J., Riteco, A. & Verboog, M. (2006). Coachen op taal. In gesprek over taalgerichte didactiek. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Onderwijs. Berntsen, A. (1993). Nederlands op de werkvloer; de stand van zaken. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit (Red.), Nederlands op de werkvloer (pp. 14-22). Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. Boeyer, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom. Bohnenn, E. e.a. (2007). Raamwerk Nederlands. Nederlans is (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bohnenn, E. e.a. (2008). Laaggeletterdheid in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Bohnenn, E., Hazelhet, A. & Smit, A. (2010). Laaggeletterd in het werk. Een kwalitatief onderzoek naar lees-, schrijf- en rekentaken in de kenniseconomie. Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven. Bolle, T. (2005). Wat verandert er voor de taaldocenten? Taken van de taaldocent in competentiegerichte opleidingen. Les, 23 (138), 18-21. Bolle, T. (2007). Dilemma’s voor de taalcoach. Les, 25 (149), 25-27. Bolle, T. (2008). Taal is cruciaal. Docenten en managers van de ROC’s geven taalontwikkeling een plaats in de beroepsopleiding. Les, 26 (153), 27-29. Bolle, T. (2009). Drieslag Taal. Praktijkboek taalbeleid Nederlands in het Mbo. Den Haag: MBO 2010. Bolle, T. (2009). Een bedding hakken voor taalbeleid. Tips uit de praktijk van invoering van taalbeleid Nederlands in het Mbo. Les (158), 27-29. Bonset, H. & Boer, M. de (2008). Doorlopende leerlijnen voor taal in het onderwijs. Gesprekken met tien experts. Enschede: SLO. Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht; een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot 2007. Enschede: SLO. Bonset, H. & Ebbers, D. (2007). Nederlands in vmbo: apart of samen. Levende Talen

Tijdschrift, 8 (4).


ecbo

59

Dietvorst, C. & Jongh, A. de (2009). Taal en rekenen: geen probleem? De stand van zaken gezien door de bril van deelnemers en deelnemers. Onderwijsvernieuwing, 9. Tilburg: MesoConsult b.v. Emans, B. (1990). Interviewen. Theorie, techniek en training. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Examenbesluit beroepsopleidingen WEB (2010). Den Haag: Staatsblad. Grabe, W. & Stoller, F.L. (1997). Content-based instruction: Research foundations. In Snow & Brinton (Eds.), The content-based classroom. Perspectives on integrating language and content (pp. 5-21). New York: Longman. Goch, M. van (1992). Moedertaal tussen theorie en praktijk in het MBO. Conferentiebijdrage. HSN, bundel 5. Goch, M. van (1994). Moedertaal tussen theorie en praktijk in het Middelbaar

Beroepsonderwijs; over het werken aan een schoolwerkplan Nederlands in het MDGO. Conferentiebijdrage. HSN, bundel 7. Goch. M. van (1998). Wat is er aan de hand met Nederlands? Over accenten, accentverschuivinben, en accentverleggingen in het (middelbaar beroeps) onderwijs Nederlands. Conferentiebijdrage. HSN, bundel 11. Hajer, M. (1996). Leren in een tweede taal. Proefschrift Katholieke Universiteit Brabant. Groningen: Wolters Noordhoff. Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Hardeveld, J. van (2009). Doorlopende leerlijnen taal. Levende Talen Magazine, 96 (7), 1824. Hilst, B. v.d. (2007). Integraal leiding geven aan vernieuwingen in het onderwijs. Studiehuisreeks, 78. Tilburg: MesoConsult b.v. Hutjes, J.M. & Buuren, J.A. van (1996). De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom.

Implementatieplan coe taal en rekenen mbo (2010). Utrecht: College voor Examens. Kampen, A. (2007). Doorgaan met taal. Een handreiking voor het realiseren van de doorgaande taallijn van VMBO naar MBO. Utrecht: Sardes. Kappers, A. (2009). Hoe de taal terugkomt op het mbo. De taalaanpak van het ROC van Amsterdam. Levende Talen Magazine, 96 (7). Krashen, S.D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. New York: Longman.

60

ecbo


Kuiken, F. (2010). Voortgangsrapportage Aanvalsplan laaggeletterdheid over het jaar 2009. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Laan, E. v.d., Meestringa, T., Bos, P., Bots, R., Hajer, M., Hilst, B., Kortas, J. & Maa, J. de (2004). Zonder skelet kun je niet keten. Met taalgericht vakonderwijs taalbeleid invoeren op scholen voor voortgezet onderwijs. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. Lengkeek, G. (2003). Aansturen op zelfsturing. Theorieboek bij Sturen in Complexiteit. Amsterdam: Centrum voor Nascholing.

Leren, Loopbaan en Burgerschap (2007). Ede: Gemeenschappelijk procesmanagement competentiegericht beroepsonderwijs. Lüken, H. (1996). De Maatschappelijk Culturele Kwalificatie in Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Conferentiebijdrage. HSN, bundel 9. Litjens, P. (2009). Monitor taalbeleid op ROC’s (concept). ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Monitor implementatie Nederlands in het CGO (2007). Den Haag: Mondriaan Onderwijsgroep. Mikulecky, L., Lloyd, P., Hornitz, L., Masker, S. & Siemantel, P. (1996). A review of recent workplace literacy. Programs and a projection of future challenges. Philadelphia: National Center on Adult Literacy. Mikulecky, L. (2004). Workplace Literacy. SIL International. EWP 2005-2007. Min. van OCW (2008). Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Inspectierapport 2007-32. Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Monitor taal en rekenen. Eerste meting: een indicatie van leerprestaties in termen van het referentiekader (2009). Arnhem: Cito. Monitor taalen rekenniveau aan de hand van de referentieniveaus (2010). Interne werknotitie referentieniveaus voor expertgroep. Utrecht: Sardes Neuvel, J., Bersee, T., Exter, H. den & Tijsen, M. (2004). Nederlands in het middelbaar

beroepsonderwijs. Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de deelnemers. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Onderwijsraad (2006). Versteviging van kennis in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008). Enschede: SLO Over de drempels met taal en rekenen (2009a). Een nadere beschouwing. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO


ecbo

61

Petit, R, Groenenberg, R. & Kuijenhoven, G. (2010). Over de grens. ’sHertogenbosch/Utrecht: ecbo. Pligt, J. v.d. & Vries, N.K. de (1995). Opinies en attitudes. Meting, modellen en theorie. Amsterdam: Boom. Raaphorst, E. (2007). Nederlands leren voor opleiding en werk. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. ‘s-Hertogenbosch: Malmberg.

Referentiekader taal en rekenen (2009b). De referentieniveaus. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO Referentieniveaus taal en rekenen in het mbo: een vergelijking op hoofdlijnen (2010). ’sHertogenbosch: CINOP.

Regeling intensivering taal en rekenen (2009). Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Rekenen/wiskunde in het mbo. Een handreiking voor opleidingsteams en opleidingscentra (2009). Amsterdam: SLO. Resultaten Pisa-2006. Nederlandse uitkomsten op het gebied van natuurwetenschappen, leesvaardigheid en wiskunde (2007). Arnhem: Cito. Schooten, E. van & Emmelot, Y. (2004) De integratie van taalen vakonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Snow, M.A. (1993). Discipline-based foreign language teaching: Implications from ESL/EFL. In Krueger, M. & Ryan, F. (Eds.), Language and content, discipline- and content-based approaches to language study, Lexington (pp. 37-56). Mass: D.C. Heath. Sticht, Th. G. (1994). Workplace Literacy programs for ten manufacturing companies near Chicago, Illinois: A report of process and outcomes. El Cajon, CA: Applied Behavioural & Cognitive Sciences, Inc. Suijkerbuijk, E. & Kuiken, F. (2009). Professionele expertise taal en vve. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Teemant, A., Bernhardt, E. & Rodrigues-Munoz, M. (1997). Collaborating with content-area teachers: What we need to share, In Snow, M.A. & Brinton, D.M. (Eds.), The content-based classroom. Perspectives on integrating language and content (pp. 311-318). New York: Longman. Tordoir, A. (2002). Taalbeleid in de 21ste eeuw: een nieuwe koers. Meso-magazine 22 (127), 3-8.

Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo (2009). Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 62

ecbo


Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010 (2005). Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Verhallen, S. (2007). Een brede visie op taalontwikkeling. Profiel, 2007 (2).

Wet educatie en beroepsonderwijs. De wet in hoofdlijnen (1996). Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.


ecbo

63

64

ecbo


7

Bijlagen

7.1

Bijlage 1: Onderzoeksvragen

A. (Specifieke) onderzoeksvragen over sturingsmaatregelen Nederlandse taal

Visie 1

Welke visie op taalontwikkeling van de deelnemers ligt aan de sturingsmaatregelen ten grondslag? Gaat de instelling uit van een relatie tussen taalontwikkeling en vakontwikkeling?

Doelstellingen en resultaten 2 Wat zijn de doelen, resultaten, indicatoren en prioriteiten van taalbeleid? 2a Welke doelstellingen en resultaten zijn voor het taalbeleid geformuleerd? 2b Welke indicatoren zijn geformuleerd voor de beoordeling van de behaalde resultaten? 2c Welke prioriteiten zijn gesteld?

Sturing in de schoolorganisatie 3

Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de schoolorganisatie? Is er bijvoorbeeld een projectorganisatie ingericht of een portefeuille voor het taalbeleid? Is er bijvoorbeeld een expertisegroep of kenniskring die een trekkersrol vervult? Wie zijn daarin vertegenwoordigd? Zijn taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden daarbij anders geregeld dan regulier in de betreffende mbo-instelling? Zo ja, hoe?

Sturing in de organisatie van het onderwijs 4 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de organisatie van het onderwijs? 4a Hoe is de Nederlandse taal in het onderwijs gepositioneerd? Wordt in de sectoren taalontwikkelend vakonderwijs aangeboden, is er aanvullend op taalontwikkelend vakonderwijs een aanbod van (functionele) taallessen en/of remediërend taalonderwijs? Of zijn er taalontwikkelende programma's die los staan van sectoren of opleidingen? Is er daarbij gekozen voor een taalmethode? 4b Hoe worden taaldiagnoses georganiseerd? Hoe is de taaldiagnose van startende deelnemers georganiseerd? 4c Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen om doorlopende taalleerlijnen in de beroepskolom te organiseren? Maakt het realiseren van doorlopende taalleerlijnen Nederlands voor de doorstromers vmbo-mbo/mbo-mbo/mbo-hbo deel uit van het taalbeleid op instellingsniveau/sectorniveau? Is er voor de doorstromers vmbo-mbo specifieke aandacht voor overdracht van informatie over het taalniveau en de taaldiagnose? En zo ja; hoe is dat geregeld? Worden deficiënties vanwege de vmbo-opleidingen in kaart gebracht? Zijn er specifieke (start)programma’s waarin aandacht is voor taaldeficiënties van de doorstromers vmbo-mbo? 4d Welke voorschriften gelden voor het minimum aantal lesuren voor Nederlandse taal op het rooster? Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

65

4e Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de organisatie van de beroepspraktijkvorming? Welke doelen voor taalontwikkeling in de beroepspraktijkvorming? Welke maatregelen om de aandacht van werkbegeleiders te richten op taalontwikkeling van stagiaires? Welke maatregelen om de werkbegeleiders hierbij te ondersteunen? 4f Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen voor de organisatie van toetsen en examens? Hoe zijn toetsing en examinering georganiseerd?

Sturing op de ontwikkeling van het personeel 5 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de ontwikkeling van personeel? 5a Welke inzet van personeel vindt plaats? Wordt er personeel met specifieke deskundigheid aangetrokken? Bijvoorbeeld taaldocenten, taalcoaches, taalassessoren? Op welk niveau van de organisatie worden die ingezet? 5b Welke rollen en taken zijn geformuleerd? Welke rollen en taken vervullen taalcoaches/taaldocenten/vakdocenten? 5c Welke scholing wordt georganiseerd? Worden de teams geschoold op de ontwikkeling van taal in integrale opdrachten? B

(Specifieke) onderzoeksvragen over het primair proces/Nederlandse taal

Taaldiagnose 1 Welke werkwijze wordt gevolgd bij de taaldiagnose van de deelnemers? 1a Hoe verwerven de docenten informatie over het taalniveau en taalproblemen bij binnenkomende deelnemers? Van welke bronnen maken de docenten gebruik? Zijn deze bronnen afdoende of brengen docenten het taalniveau van binnenkomende deelnemers zelf nader in kaart, via diagnostische toetsen of diagnostische programma's (verlengde intake)? Is er een speciale werkwijze ontwikkeld voor de doorstromers vmbo-mbo/mbombo? Zo ja, hoe ziet die eruit? 1b Hoe benutten de docenten de resultaten van de taaldiagnose? Welke docenten? Hoe nemen docenten kennis van de resultaten? Hoe verwerken docenten deze informatie over het beginniveau van de deelnemers in hun programma's? Hebben zij daarbij speciale aandacht voor doorstromers vmbo-mbo/mbo-mbo? En zo ja; hoe ziet die eruit?

Taal in de vaklessen 2 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de vaklessen? 2a Hoe realiseren de vakdocenten een taaltraject in hun programma’s? Welke taalleerdoelen en taaltaken uit de kwalificatiedossiers krijgen systematisch aandacht? Of werken de vakdocenten op een andere manier met taalleerdoelen en taalactiviteiten in hun programma? Krijgen alle taalvaardigheden systematisch de benodigde aandacht? Krijgt het onderhoud van taal de benodigde aandacht? Hoe maken ze keuzes? Hoe maken ze de koppeling tussen de taaltaak/taakactiviteit en het vereiste taalniveau? 2b Hoe werken vakdocenten aan taaltoegankelijkheid van lesmaterialen en vakteksten?

66

ecbo


Hoe beoordelen zij het taalniveau dat de voorgeschreven lesmaterialen en de voorgeschreven vakteksten veronderstellen? Hoe passen zij lesmaterialen en vakteksten zo nodig aan? Zijn internetapplicaties behulpzaam om taaltoegankelijk lesmateriaal en taaltoegankelijke vakteksten te selecteren?

Taal in de leerbedrijven 3 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de leerbedrijven? 3a Zijn er taalleerdoelen in de stageovereenkomsten benoemd? 3b Zijn er taaltaken/taalactiviteiten toegevoegd aan of geëxpliciteerd binnen de praktijkopdrachten die de deelnemers op de stage/bpv-plek moeten uitvoeren? 3c Wat is de rol van de praktijkbegeleider in de taalontwikkeling van de deelnemers?

Taal in de lessen Nederlands 4 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de lessen Nederlands? 4a Welke taaldoelen en taaltaken/taalactiviteiten krijgen prioriteit in de taallessen? Functionele taaldoelen en taaltaken/taalactiviteiten? Algemene taaldoelen en taaltaken/taalactiviteiten? Ondersteuning van taalontwikkeling in het vakonderwijs? Voor oplossen deficiënties? 4b Welke voorschriften zijn er voor lessen Nederlandse taal op het rooster?

Feedback, toetsing en examinering 5 Hoe vinden beoordeling, toetsing en examinering plaats van de Nederlandse taal? 5a Hoe krijgen de deelnemers feedback? Geven vakdocenten de deelnemers feedback op taalontwikkeling? 5b Hoe wordt de taalontwikkeling van de deelnemers gevolgd, beoordeeld en vastgelegd? Werken de docenten met een taalvolgsysteem of taalportfolio voor formatieve beoordeling? Hoe vindt summatieve beoordeling plaats? Welk ander instrumentarium wordt gebruikt voor formatieve beoordeling, voor summatieve beoordeling? Hoe vaak wordt dit instrumentarium ingezet en door wie? Wat gebeurt er met de uitslag?


ecbo

67

7.2

Bijlage 2 Overzicht van geanalyseerde documenten en interviews per mboinstelling ROC Zadkine Documenten • Actieplan Zadkine taalbeleid 2008-2009 • Actieplan Zadkine taalbeleid 2008. • Stand van zaken taalbeleid in de onderwijscentra, maart 2008. • OC-rapportage Taalbeleid. Samenvoeging van antwoorden van alle onderwijscentra. • Stand van zaken m.b.t. de implementatie van taalbeleid in de OC’s/vragenlijst. • Stand van zaken m.b.t. de implementatie van taalbeleid in de OC’s/OC Handel en UV. • Actieplan taalbeleid 2007 OC Handel & UV. • Actieplan Taalbeleid augustus 2008-juli 2009: OC welzijn, Sport en Cultuur. • Stand van zaken m.b.t. de implementatie van taalbeleid in de OC ‘s/Welzijn, Sport en Cultuur. • Actieplan Taalbeleid 2006-2007/OC Welzijn, Sport en Cultuur. • Wat doen we aan taalbeleid bij de opleiding Sociaal Cultureel Werk. • Taalbeleid OC Administratie, Beveiliging en ICT in schooljaar 2008-2009. • Stand van zaken m.b.t. de implementatie van taalbeleid in de OC’s/Administratie, Beveiliging en ICT. • Activiteitenplan OC Administratie, Beveiliging en ICT. • Actieplan taalbeleid 2008-2009. Opleidingscentrum Horeca & Toerisme. • Stand van zaken m.b.t. de implementatie van taalbeleid in de OC ‘s/Horeca & Toerisme. • Stand van zaken m.b.t. de implementatie van taalbeleid in de OC ‘s/OC Techniek. • Actieplan Taalbeleid 2008-2009. Zap Education. • Stand van zaken m.b.t. de implementatie van taalbeleid in de OC ‘s/Zap Education. • Activiteitenplan OC Gezondheidszorg. • Actieplan taalbeleid 2008-2009 van OLC GLO. • Taalbeleid handel en UV 2009-2010, versie 26 mei 2009. • Paragraaf uit studiegids Uiterlijke Verzorging en Handel, 2009-2010. • Paragraaf uit examenplan Uiterlijke Verzorging en Handel, 2009-2010. Interviews instellingsbreed • Aad ’t Hart, beleidsmedewerker onderwijscentrum Handel en UV. • Koos Hollander, directeur OC WSC. • Stephan Iske, taalbeleidscoördinator OC WSC. • Lide Kapiteyn, bureau onderwijs en kwaliteit. • Ria Verhoogh, bureau onderwijs en kwaliteit, coördinator taalbeleid. • Corrie de Vries, beleidsmedewerker educatie. Interviews Onderwijscentrum Welzijn, Cultuur en Sport • Pierre Hennekam, adjunct-directeur OC WCS. • Stephan Iske, taalbeleidscoördinator OC WSC. • Yvonne Kanselaar, teamcoördinator, docente Nederlands, docente methodiek SCW-4. • Annemieke Sparla, docente Nederlands, taalcoach, taalassessor in opleiding. • Jennie Stoop, taaldocent en aankomend taalcoach, lid leerplancommissie. • Carla de Bruin, taalcoach. 68

ecbo


Interviews Onderwijscentrum Gezondheidszorg, Laboratoriumtechniek • Lyan van de Wetering, taalcoach en taaldocent niveau 1 en 2, lid kenniskring taalbeleid. • Jacques Zuiderwijk, docent Nederlands en docent huishoudkunde. • Ad de Jong, directeur onderwijs. • Paulien van Grijn, docent niveau 4 en lid kenniskring taalbeleid. • Vakgroep taal, docenten taal van opleidingen gezondheidszorg en laboratoriumtechniek. Interviews Onderwijscentrum Uiterlijke Verzorging en Handel • Yvon Prince, directeur. • Aad ’t Hart, taalbeleidscoördinator. Interviews Lokaal Onderwijscentrum Spijkenisse • Franklin Vintges, directeur. • Frank Pluijmers, adjunt-directeur, portefeuille taalbeleid. • Mieke van Putten, docent Nederlands en taalcoach verpleegkunde. • Gerda Albert, docent verpleegkunde. ROC A12 Documenten • Talenbeleid ROC A12, Velp, april 2009. • Evaluatie talenbeleid Velp, april 2009. • Talenonderwijs, Velp, april 2009. • Organisatie van het talenbeleid, Velp, april 2009. • A12, talenbeleid in de teams, team Horeca, Toerisme, Recreatie, oktober 2008. • A12, talenbeleid in de teams, team Zakelijke Dienstverlening en Ondernemerschap & team Administratie. • Voortgangsgesprek A12, Taalbeleid juni 2008. • Voortgangsgesprek A12, Taalbeleid april 2008. • ROC A12, Intern memo kwaliteitszorg. • ROC A12, Inrichting en exploitatie talencentrum ROCA12/TCV. Interviews instellingsbreed • Ellen Hendriks, projectleider talencentrum Velp. • Claus Hoekstra, directeur business development. • Alet van Leeuwen, beleidsmedewerker en lid projectgroep LL&B. • Petra Selten, directeur onderwijs. Interviews domein Zakelijke Dienstverlening en Ondernemerschap, locatie Ede • Matthys Diepeveen, teamleider en intaker. • Geke Kersten, afdelingsmanager. • Gert Rebergen, docent Nederlands en intaker. Interviews domein Zakelijke Dienstverlening en Ondernemerschap, locatie Velp • Dorothe Nijholt, teamleider administratie. • Ruud Peters, afdelingsmanager. • Kitty Visser, docent Nederlands en Engels. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

ecbo

69

Interviews domein Hospitality, Toerisme, Recreatie • Clemens Heerdink, docent Nederlands, praktijkdocent voor toeristische vakken en docent voor LL&B. • Erik Koldewijn, afdelingsmanager. Interviews domein Techniek & Technologie • Frans van den Born, docent Nederlands. • Arris den Boon, praktijkdocent bouwkunde en medewerker kwaliteitszorg. • Joop Hazeleger, afdelingsmanager bouwkunde en motorvoertuigentechniek. ROC van Amsterdam Documenten •

Beleidsnotitie 2009; firma taal.

•

Standaarden voor het opleidingstraject Nederlands/rekenen-wiskunde/moderne vreemde talen (indicatoren). Quick scan Nederlands. De rol van taalcoach (februari 2007). Taalcoördinator Gooi en Vechtstreek taken (mei 2007). Voorstel aanpak taalontwikkeling Nederlands Gooi en Vechtstreek (25 juni 2009). Projectkader integraal beleid AVO vakken ROVvA Gooi en Vechtstreek (december 2009). Roc-brede contourenplan taal en rekenen (januari 2010).

• • • • • •

Interviews Werkmaatschappij RAI • Bastiaan Smit, directeur. • Evelien Polter, beleidsmedewerker onderwijs. • Expertisegroep taal, taalcoaches van verschillende opleidingen. Interviews Werkmaatschappij Gooi en Vechtstreek • Christien van Dinten, directeur. • Petjo Molenaar, afdelingsmanager en voorzitter regiegroep taalbeleid. • Catharina Geelen, taalcoach en voorzitter werkgroep taalcoaches. • Nicolette van Dijk, docent Nederlands en taalcoach opleiding gezondheidszorg. • Marion van Hemen, docent Nederlands en taalcoach opleiding mode. ROC ter AA Documenten • Advies beleid Nederlands en communicatie, oktober 2007. • Rapportage nulmeting, oktober 2008. • Projectplan, december 2008. • Implementatieplan, januari 2009. • Communicatieplan, februari 2009. Interviews • Wietske Piek, directeur, voorzitter stuurgroep taalbeleid. • Suzy Egelmeers, projectleider taalbeleid. 70

ecbo


• • •

7.3

Saskia Huybers, taalcoach, voorzitter kenniskring taalcoaches. Jaqueline de Jong, taalcoach. Bas Schrama, taaldocent en taalcoach.

Bijlage 3 Overzicht van experts die geraadpleegd zijn in de verschillende fasen van het onderzoek Piet Litjens, wetenschappelijk directeur ITTA. Tiba Bolle, onderzoeker/trainer ITTA. Christel Kuijpers, senior consultant CINOP. Els Leenders, senior leerplanontwikkelaar SLO. Marjo Janssen, senior beleidsmedewerker ministerie van OCW. Jaqueline de Schutter, senior beleidsmedewerker ministerie van OCW. Ingeborg Riebeek, beleidsmedewerker MBO Raad. Akke Vos, coördinator Steunpunt taal en rekenen mbo. Karin Lukassen, coördinator Steunpunt taal en rekenen mbo. Rianne Reichardt, coördinator Steunpunt taal en rekenen mbo. Mignon van Hasselt, adviseur CED-Groep. Michiel Bugter, uitgever, Uitgeverij Malmberg bv. Claartje Bom, uitgever, Uitgeverij Malmberg bv. Evelien Polter, beleidsmedewerker onderwijs, ROC van Amsterdam. Stefan Iske, docent en beleidsmedewerker, ROC Zadkine, Platform Taal in MBO. Monica Weijers, onderzoeker Freudenthal Instituut. Vincent Jonker, onderzoeker Freudenthal Instituut. Joke Huisman, senior onderzoeker ecbo. Willem Houtkoop, senior onderzoeker ecbo. Anneke Westerhuis, programmaleider ecbo. Jose van den Berg, programmaleider ecbo.


ecbo

71

8

Lijst met afkortingen

Aka

Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent

Avo

Algemeen vormend onderwijs

Bbl

Basisberoepsgerichte leerweg (vmbo)/beroepsbegeleidende leerweg (mbo)

Bol

Beroepsopleidende leerweg

Bpv

Beroepspraktijkvorming

CEF

Common European Framework of Reference for Languages

Cgl

Competentiegericht leren

HRM

Human resource management

ITTA

Instituut Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen

LLB

Leren, Loopbaan en Burgerschap

Mbo

Middelbaar beroepsonderwijs

OCW

(ministerie van) Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Oer

Onderwijs- en Examenregelingen

POP

Persoonlijk Ontwikkelingsplan

ROC

Regionaal opleidingencentrum

SLO

Stichting Leerplanontwikkeling Nederland

TOA

Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt

TNT

Taalniveautest Nederlands

Vmbo

Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

WEB

Wet educatie en beroepsonderwijs

72

ecbo


Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

Recommend Documents