MYŠLENKOVÁ CESTA PEDAGOGICKÉHO BADATELE1 Josef Maňák Anotace: V příspěvku je na dvou konkrétních výzkumech popsána myšlenková cesta, kterou výzkumník prochází při plánování a realizaci svého výzkumu. Směřuje od orientační fáze (studium literatury, využití zkušeností, téma výzkumu, výzkumné otázky, výzkumný problém) přes konkretizaci výzkumného plánu (proměnné, hypotézy, zjišťování faktů) a organizaci výzkumu (výběr, volba výzkumných metod, materiální zabezpečení výzkumu) až po zpracování výsledků (analýza a interpretace zjištěných údajů, závěrečná zpráva).
1. Úvod Výchova je společenský fenomén, s kterým přichází do styku v průběhu života téměř každý člověk, ovšem v různých rolích a funkcích a také v odlišné hloubce prožitku: jako dítě, žák, student, rodič, prarodič, učitel, vychovatel, zaměstnavatel atd. Výchovná činnost se nejčastěji opírá o tradice a využívá praktické zkušenosti; proto ji každý „ovládá“, ale jen do chvíle, kdy nastávají problémy. Potřeba hlubšího pochopení pedagogického dění a nutnost řešit složité edukační případy vedly ke vzniku pedagogiky jako vědní disciplíny. Profesionální výchovný pracovník se bez důkladné znalosti pedagogiky dnes už neobejde – ale i u něho záleží na úrovni jejího zvládnutí, na propojení teorie a praxe, na metodologické výzbroji, na vědeckém postoji. A tady začíná nezbytnost reflexe, zkoumání, výzkumu pedagogických jevů. Angažovaný zájemce o edukační problematiku brzy pochopí, že nevystačí jen s knižní moudrostí, kterou si během studia osvojil, ale že se musí dostat za soubor nesčetných informací a pod povrch jevů k faktům a k souvislostem, které jsou pro danou pedagogickou situaci relevantní. Začíná tedy pedagogickou realitu bedlivěji sledovat, pozorovat a zkoumat – stává se badatelem. Naráží ovšem na celou řadu nejasností, obtíží, pochybností, a to jednak o pedagogické vědě vůbec, jednak i o svých předpokladech k něčemu jednoznačně pravdivému se dobrat. Nezbývá než nejen se vyrovnat s pochybnostmi, ale též se vyzbrojit nástroji vědecké práce: osvojit si příslušnou metodologii a začít soustavně pozorovat, přemýšlet a zkoumat. Protože proces, jak se ze zájemce, poučeného laika, „osvíceného“ praktika, ale i z knižně vyškoleného teoretika stává pedagogický výzkumník a opravdový vědec, je v obecných rysech stejný, pokusím se jej popsat na příkladech dvou problémových okruhů, jejichž řešením jsem před mnoha lety nesměle vstoupil do předsíně náročného světa pedagogického výzkumu. Jako učitel na gymnáziu (později na jedenáctiletce) jsem intenzivně prožíval neobjektivnost hodnocení při zkoušení, proto mým prvním případem empirického šetření se stala objektivita hodnocení (klasifikace) školních výkonů (viz dále příklad č. 1). Při výuce ruštiny jsem narazil na závažný rozpor mezi výběrem slovní zásoby v tehdejších učebnicích a osnovách a potřebami živé komunikace v tomto jazyce. Zrodil se můj další „výzkumný projekt“ – výběr lexika v cizojazyčné výuce (viz dále příklad č. 2). Na těchto dvou případech ze své pedagogické praxe budu demonstrovat úvahy a dílčí kroky, které jsem před šetřením, ale i během něho, při realizaci svého záměru prováděl.
1
Publikováno v knize Cesty pedagogického výzkumu (Maňák, Švec, 2004), která vyšla v brněnském nakladatelství Paido.
1
2. Funkce výzkumu 2.1. Poznání vědecké a nevědecké I když se mi učitelská práce celkem dařila, zcela mě neuspokojovala, poněvadž mi chybělo hlubší porozumění problémům, se kterými jsem se setkával. Nejdříve jsem se pokusil ujasnit si rozdíl mezi poznáním vědeckým a nikoli vědeckým, laickým. Dospěl jsem k závěru, že na jedné straně mezi nimi zásadní rozdíl není, spíš jde o stupeň průkaznosti, jak se dostáváme k objektivní pravdě. Vždyť často nás překvapí svými podněty a myšlenkami i prostí, neškolení lidé, kteří se opírají „jen“ o tzv. selský rozum. Na druhé straně ovšem rozpor mezi vědeckým a nevědeckým je zásadní, neboť jde o výrazně odlišný vztah pozorovatele ke skutečnosti. Vědecké poznání je „hledání pravdy, hledání objektivně vysvětlujících teorií“ (Popper, 1995, s. 92). Rozdíl mezi vědeckým a nevědeckým bývá charakterizován takto: •
Vědecké je vědět, co víme a nevíme, poznávat vše od základu. Nevědecké je dogmatické vědění. Přejímat hotové názory.
•
Vědecké je to poznání, které si je vždy vědomo svých přirozených hranic. Nevědecké je domnívat se, že všechno již známe.
•
Vědecké je, uplatňuje-li se neomezená kritika a neustálá problematizace toho, co známe. Nevědecké je, máme-li obavu, že by pochybnosti mohly ohrozit naše úsilí.
•
Vědecké je, uplatňujeme-li postup vedoucí krok za krokem na základě zkušeností k jasným závěrům. Nevědecké je pohrávat si s množstvím nejrůznějších názorů a možností řešení.
Je třeba si stále uvědomovat, že empirický výzkum v pedagogice je činnost zaměřená na řešení edukačních problémů. Vychází z přesného vymezení problému a uplatňuje přiměřené metody k jeho zkoumání. Výzkumné metody vycházejí z charakteristiky problému, kterému se musí přizpůsobit. Funkcí výzkumu je analýza jevů a následná syntéza jejich zjištěných projevů s cílem umožnit extrapolaci ověřených faktů, příp. jejich využití. Výzkum tak přispívá plnit cíle pedagogiky, a to cíl teoretický: vytvořit model zkoumané reality – a cíl praktický: přispět prostřednictvím poznání ke zkvalitnění konkrétní činnosti. F. N. Kerlinger (1972, s. 27) vymezuje vědecký výzkum jako „systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy“. 2.2 Zvědečťování pedagogiky Nároky na vědeckou činnost jsou neúprosné. Jak se však stát vědeckým pedagogem? Výroky slavných klasiků, že systém poznatků je jen natolik vědou, kolik je v něm matematiky, vykazovaly pedagogiku na dlouhou dobu do předsíně chrámu skutečné vědy, což ji v očích mnoha představitelů exaktnějších disciplín dodnes diskvalifikuje. Pedagogika tuto výzvu k větší přesnosti a průkaznosti svých soudů neoslyšela a postupně si propracovala výzkumný metodologický aparát a osvojila si postupy založené na statistických technikách, ovšem zůstávají v ní oblasti a problémové okruhy, které jednostranným kvantitativním přístupům i nadále odolávají, protože jejich základem jsou finální aspekty, mravní hodnoty nebo estetické zážitky. Pedagogika bere proces svého zvědečťování velmi vážně už i proto, že v mnoha ohledech je vázána na živou výchovně-vzdělávací praxi, v níž převažuje hledisko bezprostřední užitečnosti na bázi tradice. Dlouhodobě v ní probíhá postupný přechod ze stadia deskriptivního do empirického a kauzálního, ovšem nikoli výhradně cestou matematizace a kvantifikace. Zvědečťování pedagogiky se kromě kvantitativního přístupu opírá také o prohlubování kvalitativ2
ních hledisek, o zpřesňování terminologie, o interdisciplinární kooperaci, o metodologické základy společenských věd, o zákonitosti logiky a kritického myšlení atd. Je zřejmé, že adept na funkci vědeckého pedagoga to nemá snadné, protože prostor pedagogických věd je ve směru diachronním i synchronním neobyčejně rozsáhlý. Kromě bezpečné orientace v něm musí ovšem zvládnout též otázky metodologie. Přitom se musí také vypořádat se subjektivními faktory, které by mohly ovlivnit výzkumné výstupy (srov. Pelikán, 1998, s 25. an.).
3 Orientace 3.1 Studium literatury, využití zkušeností Každý, kdo se dlouhodoběji a podrobněji zabývá nějakým oborem, se postupně víc a víc soustřeďuje na určitou oblast, a tím se profiluje a specializuje. Ve zvoleném okruhu se snaží seznámit se se všemi důležitými problémy a otázkami, jak se o nich pojednává v odborné literatuře, a průběžně sledovat další nové publikace, studie a výzkumné zprávy. Nestačí však je číst a přečtené fixovat v paměti, neboť podle Komenského je to zapisování do větru, ale je nezbytné pořizovat si poznámky, výpisky (Komenský, 1960). Ty mají formu excerpt – stručných záznamů, nebo konspektů – podrobnějších přehledů (Vaněk, 1967). Výpisky mají mít přesný a úplný bibliografický záznam (Spousta, 2000), abychom se o ně mohli opřít při případné citaci autora. Zkušenosti ukazují, že je užitečné zaznamenat si u vypůjčených knih také signaturu knihovny, což oceníme, bude-li potřeba se ke knize znovu vrátit. U zápisu důležitých nebo doslovných formulací uvádět i stránku pro případ, že přesné znění využijeme při citaci ve vlastní práci. Užitečné je provádět výpisky v jazyce, v němž je práce napsána, protože kromě cizojazyčného tréninku zbytečně ztrácíme čas v úsilí o výstižný překlad. Spolu s kritickým čtením a promýšlením cizích textů si pořádáme vlastní zkušenosti a myšlenky. Ty si také poznamenáváme, ale dáváme je do hranatých závorek, poněvadž bychom na ně mohli zapomenout a dokonce je ani nepovažovat za své vlastnictví. Na základě studia, pozorování a zkušeností, dalším promýšlením a zobecňováním se postupně stáváme experty pro zvolenou oblast, začínáme vidět věci otevřené, neřešené nebo naléhavé problémy, mezery nebo nedostatky ve sledované problematice a pokoušíme se na ně hledat odpovědi. 3.2 Setkání Kritický pohled na získané informace nebo vlastní zážitek se může stát podnětem pro rozhodnutí, že se některé otázce budeme věnovat soustavněji. Avšak musí přijít k intimnějšímu setkání, kdy nás konkrétní jev, problém osloví, překvapí nebo vyprovokuje, což se může uskutečnit buď v rovině teoretické, nebo praktické. V mých modelových situacích, tj. objektivního hodnocení (př. 1) a i při výběru slovní zásoby (př. 2), silně zapůsobily osobní prožitky z praktické vzdělávací činnosti. V prvním případě to bylo zklamání studentů z klasifikace, neboť se domnívali, že jim bylo ukřivděno, v druhém případě mé rozhořčení z toho, že po zvládnutí lekce nebylo možno v cizím jazyce na dané téma konverzovat, protože chyběla základní slovní zásoba. Problémy byly na světě a mou reakcí byla otázka: Co tomu říká pedagogická teorie? Důsledkem bylo rozhodnutí se právě touto problematikou zabývat. To znamená pokusit se zjistit, zda školní hodnocení je objektivní (př. 1) a ověřit, zda výběr slovní zásoby pro cizojazyčnou výuku odpovídá reálným životním situacím (př. 2).
3
3.3 Výzkumné pole Nejobecnějším projevem vědeckého přístupu k realitě je příslušná teorie, která vytváří rámec pro její hlubší poznání. Teorie ovšem není vždy formulována exaktně, ale často obsahuje i vágní konstrukty, které někdy vedou k směšování pojmů téma, cíl, problém. Téma představuje okruh problematiky, která nás něčím oslovila, ale která se pro svou šíři nedá zkoumat, je třeba ji zúžit na přesněji vymezený problém. Tematický prostor zajímajících nás jevů proto analyzujeme, zjišťujeme v něm další souvislosti, postupně rozlišujeme jednotlivé úrovně vzájemných vazeb, zařazujeme je do odpovídajících vztahových kontextů, vyčleňujeme faktory, proměnné, které tvoří strukturu referenčního pole. Dospíváme tak k modelovému zobrazení jevů (užitečné je i grafické znázornění), které sice složitou skutečnost zjednodušuje a částečně redukuje na nejdůležitější komponenty, ale na druhé straně také umožňuje formulovat uchopitelný a zkoumatelný problém. V našem prvním příkladě je výzkumným polem objektivita školního hodnocení, v němž můžeme předběžně stanovit tyto strukturální prvky: učitel, žák, charakter učiva, použitá metoda, prostředí, znalost norem. Stále však není jednoznačně vytčený cíl zkoumání ani vhodná metoda. Při zjišťování potíží v cizojazyčné konverzaci je výzkumným polem slovní zásoba, při hledání „viníka“ je zřejmě nutno počítat s těmito faktory: učitel, žák, téma, stanovené normy, učebnice. Jak však zjistit, co je v daných situacích rozhodující a na co zkoumání zaměřit? 3.4 Otázky Postupné pronikání do spleti různých činitelů a vazeb vede k formulování otázek, které pomáhají vyčleňovat z rozsáhlého výzkumného pole kompaktní ostrůvky příbuzné problematiky, z nichž se nakonec vyhraní skutečný problém. Ukážeme si kladení otázek na našich zvolených příkladech. Př. 1: Jsou pocity nespravedlnosti hodnocení u žáků oprávněné? Jaké druhy hodnocení se zde uplatňují: aritmetické, geometrické? Z čeho pramení případné subjektivní hodnocení? O jakou objektivitu jde? Jak docílit jednotné, spravedlivé klasifikace? Př. 2: Nejde o vliv výuky klasických jazyků (latiny) na výuku živých jazyků? V jakém vztahu je (má být) výuka gramatiky a konverzace? Kolik cizích slov je potřeba zvládnout k jednoduchému rozhovoru? Která slova jsou pro konverzaci nejdůležitější? 3.5 Specifikace výzkumného problému I když jsou otázky v úzké vazbě k tématu, všechny nejsou stejně přístupné zkoumání. Je nutno je dále promýšlet, abychom nakonec mohli stanovit výzkumný problém. Podle F. N. Kerlingera (1972, s. 32) je problém „tázací věta nebo výrok, který se ptá: Jaký je vztah mezi dvěma nebo více proměnnými?“ Vymezení problému souvisí s předchozími analýzami. Problém by měl být přesně specifikován, tj. měl by vyplývat ze sítě vztahů výzkumného pole a měl by být přiměřeně široký, aby výsledky řešení bylo možné využít pro další poznání nebo praxi. Př. 1: Školní hodnocení závisí na charakteru učiva, na použité výukové metodě, ale hlavně na osobnosti žáka. Př. 2: Úspěch při osvojování cizojazyčné konverzace závisí mimo jiné na výběru slovní zásoby, na její adekvátnosti vzhledem k danému tématu.
4
4 Konkretizace plánu výzkumu 4.1 Proměnné V této fázi úvah bylo třeba se soustředit na stanovení vhodných faktorů, které by výstižně charakterizovaly sledovaný fenomén a umožňovaly jeho měření. Jde o tzv. proměnné, tj. empiricky definované znaky jevu a jeho projevy, na jejichž vztazích lze dále konstruovat hypotézy. Rozlišují se nezávisle proměnné, které jsou ve výzkumném šetření dány, určeny a které nezávisí na jiných proměnných, a závisle proměnné, které jsou výsledkem působení ostatních proměnných. Proměnné, které zprostředkovávají změny v závisle proměnných, se označují jako intervenující proměnné. Je zřejmé, že rozlišení nezávisle a závisle proměnných je obtížné, ale také důležité, protože zjištění jejich vztahu umožňuje stanovit podmínky existence a vlivu na zkoumaný jev (Travers, 1969, s. 129 an.). V našich případech byly proměnné rozlišeny takto: Př. 1: Nezávisle proměnná: vyučovací předmět český jazyk, učitelé s aprobací z českého jazyka a se zkušeností s výukou v 6. třídě, diktát s vyznačenými chybami (podle normy by měl být klasifikován známkou 3). Závisle proměnná: klasifikace diktátu jednotlivými učiteli, zastoupení jednotlivých klasifikačních stupňů při hodnocení diktátu. Intervenující proměnná: počet učitelů – respondentů, použité pomůcky (osnovy, pravopisná pravidla, metodické pokyny). Př. 2: Nezávisle proměnná: vyučovací předmět ruština, 9. ročník, učebnice, osnovy, učitel, téma – zemědělství, konverzace. Závisle proměnná: konverzace o zemědělství na základě učebnice a na základě slov zastoupených ve frekvenčním slovníku, rozdíly ve slovní zásobě podle učebnice a podle frekvenčního slovníku. Intervenující proměnná: vyučovací hodiny konverzace, návodné otázky učitele k zemědělské tematice. 4.2 Hypotézy Vyjasnění celkové problémové situace, její analýza a vyznačení proměnných umožňuje formulovat hypotézy. V obou sledovaných tematických okruzích zajisté jde o komplikovanou spleť rozmanitých vazeb, v níž o výsledném působení by mohla rozhodovat souhra různých faktorů. Neměl jsem zkušenosti, jak zachytit a zjistit vlivy všech zúčastněných činitelů, proto jsem se soustředil jen na některé, podle mého mínění rozhodující souvislosti a zkonstruoval jsem jen jednu hypotézu. I tak bylo nutno dbát na správnost a výstižnost hypotézy, aby ji bylo možno buď potvrdit nebo vyvrátit. V odborné literatuře se tvorbě hypotéz věnuje velká pozornost (v současnosti např. Friedrichs, 1985; Švec, 1998; Pelikán, 1998; Gavora, 2000 aj.). Hypotézou se rozumí předpoklad, tvrzení, podmíněný výrok o vztazích mezi dvěma nebo více proměnnými, přitom hypotéza se chápe jako odpověď na výzkumnou otázku. Výzkumná hypotéza vyjadřuje vztah mezi proměnnými, musí být jasně formulována tak, aby obsahovala dvě alternativy (platí – neplatí) a musí být ověřitelná. J. Pelikán (1998, s. 46) upozorňuje na problém, že v některých případech může být použití jedné hypotézy limitujícím faktorem, protože badatel nepostihne další důležité souvislosti zkoumané problematiky. Můj začátečnický výzkum se ovšem o postižení složitějších souvislostí nepokusil. Avšak i jednoduché hypotézy přinesly jednoznačné potvrzení vyslovených předpokladů. Př. 1: Hypotéza: Klasifikace diktátu učiteli, ačkoliv jsou v něm chyby vyznačeny, není jednotná. Př. 2: Hypotéza: Výběr slovní zásoby v testované učebnici ruštiny není proveden z hlediska zastoupení slov ve frekvenčním slovníku.
5
4. 3 Zjišťování faktů, měření Nyní nastal moment – připravit ověření tvrzení, předpovědi formulované v hypotézách. K rozhodnutí o pravdivosti nebo nepravdivosti hypotéz může dojít jen na základě zjištěných faktů, jejich měřením. Empirický výzkum se bez kvantitativních postupů neobejde, i když také kvalitativní metody mohou přinést důležité poznatky v tomto směru. Při promýšlení těchto otázek nelze obejít problém validity a reliability, neboť neznalost těchto údajů oslabuje důvěru k výsledkům zkoumání. Validita zjišťuje platnost, kdežto reliabilita spolehlivost provedeného měření. Validita úzce souvisí s kritériem, s nímž se srovnává dosažený výsledek, proto velmi záleží na jeho výběru a přesné formulaci. Rozlišují se různé varianty validity, významné je rozlišení validity vnitřní a vnější. Spolehlivost, trvalost, přesnost měření vyjadřuje jeho reliabilita. Jde o to, zda odchylky jednotlivých měření jsou velké nebo malé. Podrobně o této otázce pojednává např. J. Pelikán (1998, s. 57 an.). Otázky, které si badatel už v přípravě výzkumu klade, se vztahují také na konečné zpracování výsledků. Uvědomuje si, že přechod od pozorovaných, smysly registrovaných jevů k faktům, které už reprezentují odhalované vztahy a souvislosti, je závislý hlavně na kvantitativních ukazatelích. Proto uvažuje o prezentaci dosažených údajů, případně o jejich statistickém zpracování. V popisovaných situacích (objektivita hodnocení a výběr cizojazyčné slovní zásoby) se podařilo složitou problematiku zredukovat na jeden problém, proto měření bylo v podstatě jednoduché, i když také bylo nezbytné dodržet maximální přesnost, aby závěry byly skutečně platné a spolehlivé.
5 Organizace výzkumu 5.1 Základní soubor a náhodný výběr Před vlastním začátkem výzkumu bylo třeba důkladně promyslet celý výzkumný projekt. Bylo nutné analyzovat všechny faktory, o nichž jsme se zmínili, totiž na prvním místě vymezení výzkumného problému, dále formulovat hypotézy, vybrat výzkumné metody a prostředky, jakož i rozhodnout o způsobu zpracování výsledků a jejich prezentace. V projektu má důležité místo výběr vzorku základního souboru, s nímž bude výzkum proveden. Základní soubor má zahrnovat všechny jevy (zejména osoby a věci), o nichž výzkum hodlá přinést nové informace. To je však v mnoha případech obtížně realizovatelné, ne-li nemožné, proto se vybírá jen část příslušných případů z celého souboru. Jde o tzv. výběrový soubor, vzorek, výběr. Základním požadavkem na náhodný výběr je zajištění, aby každý člen základního souboru měl stejnou pravděpodobnost, že bude do vzorku vybrán. K tomu se nejčastěji používá tabulka náhodných čísel (termín „náhodný“ je užíván ve smyslu statistické náhodnosti). V některých případech se využívá i tzv. záměrný výběr. Badatel do vzorku vybírá jedince, kteří jsou pro daný účel typičtí. Kromě jednoduchého náhodného výběru lze pracovat též s náhodným výběrem, který se realizuje postupně na více úrovních. Používá se také tzv. stratifikovaný výběr, při němž základní soubor rozdělíme na menší části podle zvoleného podstatného znaku. Jak však to má zvládnout začátečník? Př. 1: V případě zkoumání objektivity hodnocení jsem zvolil postupnou stratifikaci základního souboru. Ze všech učitelů jsem se rozhodl pro učitele češtiny, a to pro ty, kteří v době výzkumu vyučovali v 6. třídě. Dále jsem zúžil vzorek na učitele okresu, v němž jsem učil. Tyto učitele jsem se snažil oslovit všechny. Př. 2: Otázka vhodné slovní zásoby pro konverzaci v cizím jazyce byla z hlediska výběru souboru jednodušší, protože výběr se týkal jen slov zvolené učebnice a souboru slov podle frekvenčního slovníku, a to pouze z tematického okruhu zemědělství. Následkem těchto redukcí byl rozsah přesně vymezen a realizace spočívala ve výpisu všech příslušných slov z těchto materiálů. 6
5.2 Volba výzkumných metod Rozhodnout se pro výzkumné metody, které jsou danému problému adekvátní, vyžaduje získat nadhled o možnostech, které jsou k dispozici. Stačí se však podívat do libovolné metodologické příručky, abychom se ujistili, že se musíme důvěrněji seznámit s velkým množstvím výzkumných postupů a technik. Ze začátku proto volíme metody jednoduché, ale které zároveň skýtají záruku, že přinesou nejlepší možné výsledky. Nepropadneme však módní vlně a nerozhodneme se za každou cenu např. pro aplikaci dotazníku, který často znamená cestu nejmenšího odporu (materiálového, výdaje energie). Naštěstí charakter mých výzkumných problémů vyžadoval přístupy, které odpovídaly mým možnostem a současně zajišťovaly validní výsledky. Př. 1: Při zjišťování objektivity (jednotnosti) učitelových hodnotících měřítek při klasifikaci žákovských výkonů jsem použil projektivní metodu charakteru dotazníkové techniky, při níž učitelé klasifikovali předložený diktát, který obsahoval chyby výrazně podtržené, aby neunikly pozornosti. Diktát jsem volil proto, že představuje materiál, který lze relativně zcela objektivně oklasifikovat, poněvadž jsou určeny chyby, k dispozici jsou i normy hodnocení a k hodnocení je dostatek času. V mnoha případech byla projektivní metoda doplněna rozhovorem. Využil jsem též zkušeností z vlastní výuky. Př. 2: V případě výběru cizojazyčné slovní zásoby jsem uplatnil obsahovou analýzu textových dokumentů, při níž jsem se zaměřil hlavně na otázku výskytu nebo absence slov k danému tématu. Na základě výsledků srovnávací analýzy textu učebnice a frekvenčního slovníku jsem organizoval vlastní výuku ruštiny s výzkumným záměrem (konverzační kompetence žáka k danému tématu), takže jsem také využil prvků akčního výzkumu. 5.3 Materiální zabezpečení výzkumu Problematice materiálního zabezpečení výzkumu se věnuje pozornost nanejvýš v grantových a projektových žádostech a zprávách, neboť se musí podat vyčerpávající účet za využití přidělených finančních prostředků (výjimku představuje R. M. W. Trawers, 1969, s. 500 an.). Avšak má-li jedinec, který nemá žádný finanční zdroj na zabezpečení výzkumu, něco kloudného vyprodukovat, neobejde se bez důkladného promýšlení těchto otázek. Finanční podpora a materiální zabezpečení je při náročnějším projektu nezbytná vždy, zvláště u začínajícího výzkumníka, který ani nepůsobí v instituci, která se výzkumem zabývá (to byl můj případ učitele, který prováděl výzkum jako svého koníčka). Materiální zabezpečení neznamená jen finanční podporu, nýbrž též nezbytné vybavení, organizační zajištění, pomůcky, služby, poštovné aj. Př. 1: Bylo třeba zajistit rozmnožení a rozeslání dotazníků a přesvědčit ředitele škol a dotyčné učitele, aby diktáty zodpovědně oklasifikované vrátili zpět (dopisy, známky na odpověď), cestování na školy kvůli osobnímu rozhovoru. Př. 2: V případě výběru slovní zásoby učebnice byla k dispozici, ale bylo nutno opatřit frekvenční slovníky ruštiny a francouzštiny (které byly v tehdejší době k dispozici).
7
6. Zpracování výsledků 6.1 Shromažďování údajů, jejich uspořádání a zpracování Aby výzkum splnil vytčený cíl, je nutno získaná data utřídit a analyzovat. Prvním úkolem v pořadí je údaje převést do databáze, která umožňuje výsledky lépe zpracovat (dnes nejefektivněji na počítači). Při primárním zpracování dat jde o vytvoření přehledů o absolutní a relativní četnosti, o vypočítání průměrů, směrodatných odchylek atd. Sekundární zpracování dat zkoumá souvislosti mezi jednotlivými proměnnými, uplatňují se vhodné statistické techniky (např. korelace apod.). Po kvantitativním zpracování údajů následuje kvalitativní analýza, při níž se uplatní teoretický rámec výzkumu a hodnotící aspekty. Vyvrcholením zpracování je interpretace zjištěných údajů a formulování celkových závěrů. Zejména v závěrečné fázi zpracování získaných údajů a při jejich zobecňování a extrapolaci hrozí nebezpečí subjektivního zkreslení a nepřípustného rozšíření závěrů mimo oblast, o níž vypovídají zjištěná fakta. Pokud se týče ilustračních příkladů ze začátků mého výzkumnictví, přiznávám, že původním záměrem byla ambiciózní představa, že se prokáže neobjektivnost, subjektivita a nejednotnost školní klasifikace a hodnocení vůbec, ale po kritickém přezkoumání výzkumného záměru a jeho výsledků, zejména po hlubším pochopení axiomů vědecké práce zvítězilo správné rozhodnutí, že charakter, zaměření a výsledky mají platnost jen pro oblast (regionální, obsahovou), z níž získané údaje pocházejí. Subjektivně jsem však byl přesvědčen, že mé závěry mají platnost mnohem širší. 6.2 Závěrečná zpráva Zpráva o ukončeném výzkumu může mít různou formu, a to podle charakteru výzkumu, nebo podle cílů, které sleduje. V každém případě by měla obsahovat všechny nezbytné informace o výzkumu v takovém rozsahu a podání, aby bylo možno použité postupy opakovat, a tím ověřit validitu výsledků. Zvlášť se oceňuje přehlednost, výstižnost a stručnost zprávy a ovšem přesvědčivost formulovaných závěrů, jejich význam pro teorii a praxi. J. Pelikán (1998, s. 245) doporučuje, aby se závěry týkaly stránky obsahové i metodologické a aby též zřetelně vyznačily teoretické a praktické přínosy výzkumu. Má-li zpráva o výsledcích výzkumu v uvedeném smyslu na čtenáře zapůsobit, je třeba věnovat pozornost také dalším okolnostem. Účinné je ve zprávě rozlišit věci podstatné, zásadní od doprovodných nebo doplňujících. Proto se některé doplňující a vysvětlující informace zařazují do příloh a poznámek, aby zbytečně nezatěžovaly hlavní text, přitom často tyto doplňky poskytují důležité a podnětné informace. Zpráva musí také pochopitelně obsahovat použitou literaturu. Klade se důraz na to, aby bibliografické údaje odpovídaly platné normě (dobrou pomůckou je příručka Spousty, 2000). Samozřejmé by měly být vysoké požadavky na jazykovou úroveň a na grafickou úpravu. Ne vždy autoři výzkumných zpráv dbají též na přiměřenou a funkční vizualizaci uváděných údajů. Tabulace zjištěných údajů by měla být přehledná, tabulky by měly zahrnovat jen důležitá data, aby jejich redundance je neučinila nepřehlednými, a tím se neztratila jejich rychlá čitelnost. Účinnost dosažených výsledků a závěrů zvyšují vhodné názorné prostředky, jako jsou různé grafy, diagramy, schémata, případně fotografie a obrázky, ovšem nesmějí být samoúčelné nebo jen pro „ozdobu“. Prostředky vizualizace se promýšlejí z hlediska jejich funkčnosti, neboť jen tehdy se stávají nedílnou součástí závěrečné výpovědi a svědectvím o úrovni autorova myšlení a bádání.
8
Cílem snažení každého badatele je závěry svého úsilí, o nichž je přesvědčen, že jsou přínosné, publikovat. V tom případě je nezbytné svou zprávu, sdělení nebo studii upravit podle požadavků zodpovědného redaktora příslušného časopisu. Většinou ji musí přizpůsobit svým rozsahem; s tím souvisí někdy zkracování textu, vypouštění pasáží, na nichž autorovi záleží, nejčastěji dílčí přepracování. Výsledky šetření, na něž jsem poukazoval v tomto sdělení, jsem plánoval uveřejnit v metodických časopisech a z tohoto hlediska jsem je i koncipoval: aby byly čtivé, pro čtenáře zajímavé a pro učitele podnětné. Vědecký aparát (pokud jaký vznikl) jsem redukoval na minimum. Potvrzením závažnosti a aktuálnosti mých závěrů a vývodů z nich byly ohlasy na uveřejněné články, které mi poskytly určité zadostiučinění a staly se též povzbuzením do dalších badatelských aktivit. Př. 1: K otázce jednotné klasifikace. Český jazyk a literatura, 1962, 13, č. 3, s. 106-111. Př. 2: K slovní zásobě ruštiny v 9. p. r. Ruský jazyk, 1958, 8, č. 2, s. 76-80.
7 Závěr Nastínil jsem cestu studia, četby odborné literatury, úvah, zobecňování zkušeností, pozorování a myšlenkových experimentů při hledání výzkumných přístupů k pedagogickým problémům, které jsem se pokoušel hlouběji pochopit na začátku své učitelské dráhy. Své tehdejší rozvažování, hledání i bloudění jsem ex post doplnil různými radami, zkušenostmi, poznatky z pozdější doby a také střídmými odkazy na příslušnou odbornou literaturu, v níž jsou otázky výzkumu objasněny podrobněji a důkladněji. Přesto snad i mé subjektivní prožitky z prvních kroků ve výzkumném terénu mohou inspirovat dnešního začínajícího badatele při překonávání překážek, které i dnes jsou nemalé. Poznatky získané v dalších výzkumných šetřeních jsem se později pokusil poskytnout zájemcům v drobných publikacích (Hanák, Maňák, 1970; Maňák, 1994, Maňák a kol. 1996), poněvadž jsem si stále připomínal své badatelské začátky, kdy jsem sám pomoc postrádal. Na popisu mých začátečnických výzkumných snah čtenář jistě postřehl, že i nezkušený badatel musí mít notnou dávku motivace, zaujetí i posedlosti problémem, aby překonal všechny nástrahy, úskalí, obtíže a baconovské idoly, které se mu stavějí do cesty. Neměl by začínat příliš náročnými projekty, ale vyzkoušet své síly na úkolech skromnějších a svým podmínkám přiměřenějších. Měl by se stále učit a hlouběji pronikat do metodologické problematiky (vhodné literatury je dostatek) a neváhal se poradit s kýmkoli, kdo bude ochoten jeho problémy vyslechnout. Není pochyb o tom, že vytrvalost a snaha dopátrat se pravdivého poznání přinese své ovoce. Literatura FRIEDRICHS, J. Methoden empirischer Sozialforschung. Opladen : Westdeutscher Verlag, 1985. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. HANÁK, J.; MAŇÁK, J. Technika psaní seminárních a diplomových prací v pedagogice. Brno : Pedagogická fakulta, 1970. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování. Praha : Academia, 1972. KOMENSKÝ, J. A. Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělání. Vybrané spisy II. Praha : SPN, 1960. MAŇÁK, J. Experiment v pedagogice. Brno : Moravská zemská knihovna, 1994. 9
MAŇÁK, J. a kol. Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno : MU, 1994. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 1998. SPOUSTA, V. et al. Vádemékum autora odborné a vědecké práce. Brno : MU, 2000. ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. Bratislava : IRIS, 1998. TRAVERS, R. M. V. Úvod do pedagogického výzkumu. Praha : SPN, 1969. VANĚK, J. Hospodárné techniky studia na vysokých školách. Olomouc : UP, 1967.
10
Příloha 1
Schéma průběhu empirického výzkumu a myšlenkové cesty výzkumníka Studium – případ – setkání – zkušenosti ↓ Teorie ↓ Výzkumné pole ↓ Problémové otázky ↓ Specifikace problému ↓ ↓ ↓ Proměnné – hypotézy – konkretizace ↓ ↓ ↓ Dílčí postupy – metody – statistické techniky ↓ Měření ↓ Výzkumný vzorek ↓ Předvýzkum ↓ Shromažďování dat ↓ Zpracování výsledků ↓ ↓ ↓ Kvantitativní – statistické – kvalitativní ↓ Závěry ↓ Závěrečná zpráva ↓ Výstupy ↓ Teoretické – praktické ↓ Publikace
11
