Motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren in voetbal

Motivationele antecedenten van “zelfregulatie van het leren” in voetbal - Zijn impliciete theorieën van vaardigheid, het motivationeel klimaat en doeloriëntaties gerelateerd aan zelfregulatie van het leren? –

Naam: Studentnummer: Specialisatie: Universiteit: Begeleider: 2de beoordelaar: Datum:

Bart Heuvingh 10141022 Sport- en Prestatiepsychologie Universiteit van Amsterdam Dhr. dr. E.A.J. van Hooft Dr. mr. A. Bakker-Pieper 3 juni 2013

Voorwoord Voor u ligt de masterthese “Motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren in voetbal”. Deze masterthese is gemaakt in het kader van mijn afstuderen voor de master Sport- en Prestatiepsychologie aan de Universiteit van Amsterdam. De auteur Simon Sinek 1 heeft een gouden cirkel ontworpen waarin hij uitlegt dat je altijd moet beginnen met het “Waarom” bij een verhaal, betoog, visie of in mijn geval een afstudeeronderzoek. Dat zal ik dan dus ook doen in dit voorwoord. Waarom een afstudeeronderzoek naar de motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren in voetbal? Omdat ik erin geloof dat de motivatie om te ontwikkelen een belangrijke voorwaarde is om te ontwikkelen in het voetbal. In mijn optiek is er veel onderzoek op het gedragsniveau naar leren/ontwikkelen in sport, maar zou de focus eigenlijk meer moeten komen te liggen op het overtuigingsniveau. Als we weten dat op gedragsniveau er verschillen zijn tussen mensen in zelfregulatie van het leren, is het dan niet voornamelijk interessant om erachter te komen welke motivationele variabele hier aan ten grondslag liggen? Hiermee krijgen we namelijk inzichten in waarom de ene sporter wel en de andere niet aan zelfregulatie van het leren doet. Er zijn twee dingen waaraan ik hoop dat mijn masterthese kan bijdragen. Enerzijds hoop ik dat deze studie kan bijdragen aan de theoretische kennis omtrent talentontwikkeling in de sport. Anderzijds, en mijn inziens het belangrijkst aangezien ik geloof dat kennis pas waarde krijgt als het wordt toegepast, hoop ik dat dit onderzoek ook in de praktijk van belang kan zijn. Het zou mooi zijn als er meer bewustwording komt voor de motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren in de dagelijkse praktijk van het voetbal. Tenslotte wil ik van de mogelijkheid gebruik maken om een aantal mensen te bedanken. Als eerste is een groot woord van dank op zijn plaats voor mijn masterthese begeleider. Edwin van Hooft bedankt voor de ontwikkelingsgerichte feedback, inhoudelijke tips en de mooie “masterthese overstijgende” gesprekken tijdens de begeleidingsuren. Daarnaast wil ik de voetbalmensen uit de praktijk bedanken voor hun medewerking. De trainers van de Betaald Voetbal Organisatie en de trainers van de amateurteams, die hun kostbare trainingstijd hebben afgestaan voor dit onderzoek. En als laatste een dankwoord aan de spelers, die soms dachten: “Vragenlijsten? Ik kom toch om te voetballen”. Veel plezier met het lezen van deze masterthese! Bart Heuvingh Mocht u vragen en/of opmerkingen hebben over de masterthese, twijfelt u dan niet om contact met mij op te nemen via: [email protected] of 06-52072408. 1

Als u na het lezen van deze masterthese nog 18:05 minuten tijd vrij heeft, dan raad ik u om naar zijn inspirerende verhaal te luisteren: http://www.ted.com/talks/simon_sinek_how_great_leaders_inspire_action.html - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 2

Abstract Doel: Uit de studie van Toering, Elferink-Gemser, Jordet & Visscher (2009) blijkt dat jonge voetballers van hoog niveau meer zelfregulatie van het leren laten zien, dan voetballers van een lager niveau. Het doel van de huidige studie was vervolgens om te onderzoeken wat de motivationele antecedenten zijn van dit zelfregulatie van het leren. Specifiek werd gekeken of impliciete theorieën van vaardigheid, het motivationeel klimaat en doeloriëntaties gerelateerd waren aan zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers. Participanten: In totaal hebben er 113 mannelijke participanten deelgenomen aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd was 15,27 (SD = 2,00) jaar. De participanten speelden voetbal bij een amateurclub (n = 47) of bij een jeugdopleiding van een Betaald Voetbal Organisatie (n = 66). Methode: Er werd in het onderzoek gebruikt gemaakt van een relationeel en tevens longitudinaal onderzoeksdesign, waarbij de participanten op twee tijdstippen een vragenlijst invulden waarmee verschillende constructen werden gemeten. Resultaten: Geconcludeerd mag worden dat een groei mindset en een leerklimaat beide positief samenhangen met zelfregulatie van het leren. Beide relaties werden gemedieerd door een leer-streef doeloriëntatie. Conclusie: Aan trainer/coaches in het voetbal wordt geadviseerd om aandacht te besteden aan de motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren (groei mindset, leerklimaat en leer-streef doeloriëntatie) wanneer getracht wordt zelfregulatie van het leren te stimuleren bij spelers.

Keywords: Zelfregulatie van het leren, impliciete theorieën van vaardigheid, motivationeel klimaat, doeloriëntaties, talentontwikkeling, sport, expertise.

- Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 3

Inhoudsopgave

•

Inleiding

p. 5

•

Methode

p. 26

•

Resultaten

p. 34

•

Discussie

p. 53

•

Referenties

p. 65

•

Bijlage

p. 72


Pagina 4

Inleiding “Talent is a rather misleading concept, kids who believe in talent tend to lose motivation. Why work hard if it is all about having the right genes?” – Matthew Syed (Voormalig Olympisch tafeltennisser) Bovenstaande quote (Syed, 2012) omschrijft, op een zeer elementair niveau, prachtig waar in dit onderzoek naar gekeken zal worden, namelijk naar de motivationele antecedenten (“who believe in talent tend to lose motivation”) van zelfregulatie van het leren (“work hard”). Een veel gehoorde vraag in de sportwereld ten aanzien van talentontwikkeling is: “Waarom ontwikkelen sommige jeugdsporters zich tot topsporters, terwijl andere spelers dit niveau niet halen?” Steeds meer onderzoek wijst uit dat zelfregulatie van het leren (Zimmerman, 2001) wel eens een belangrijk aspect kan zijn en een mogelijk antwoord kan bieden op deze vraag. Zelfregulerende jeugdigen nemen namelijk verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, zijn proactief en presteren daardoor goed (Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath-van Ewijk, Büttner & Klieme, 2010). Daarnaast blijkt dat sporters die hoog scoren op zelfregulatie van het leren een hoger vaardigheidsniveau halen (Cleary & Zimmerman, 2001) en blijkt dat jonge voetballers van hoog niveau meer zelfregulatie van het leren laten zien, dan voetballers van een lager niveau (Toering, ElferinkGemser, Jordet & Visscher, 2009). Aan de hand van de resultaten omtrent voetballers (Toering et al., 2009) is er veel interesse naar zelfregulatie van het leren ontstaan bij jeugdopleidingen van betaald voetbal organisaties (BVO’s) in Nederland 2. Jeugdopleidingen hebben namelijk het doel om talent, dat binnengehaald is door het scoutingapparaat van de club, verder te ontwikkelen. Veel tijd, geld en energie wordt bij deze jeugdopleidingen besteed aan de vraag hoe zij ervoor kunnen zorgen dat hun spelers meer aan zelfregulatie van het leren gaan doen (A. Wijnker, Hoofd Jeugd Opleiding van AZ Alkmaar, persoonlijke communicatie, 30 november, 2012). De focus van deze jeugdopleidingen ligt momenteel voornamelijk bij het aanleren van zelfregulatie vaardigheden (bijvoorbeeld doelen stellen en reflecteren). Minder wordt gekeken naar de motivatie van spelers om aan zelfregulatie van het leren te doen. Er wordt voornamelijk op gedragsniveau gekeken naar zelfregulatie van het leren, omdat het gedragsniveau makkelijk observeerbaar is. Echter, er wordt veel minder op het niveau van de onderliggende overtuigingen/attitudes/motivatie gekeken. Dit terwijl verschillende onderzoekers (cf. Zimmerman, 2001) aangeven dat juist dit motivationele aspect van zelfregulatie van het leren belangrijk is. Zo geeft Zimmerman (2001) aan dat zelfregulatie vaardigheden weinig zin hebben als mensen niet gemotiveerd zijn om ze te gebruiken. Ook Fisher, King en Tague (2001) benadrukken dat een juiste attitude een noodzakelijke voorwaarde voor “zelfregulatie van het leren” is. De juiste 2

Zie bijvoorbeeld: http://www.knvb.nl/nieuws/district/20166/west-i-coaches-naar-gezamenlijkecoachdag en http://www.az.nl/jeugdopleiding/rjo/afdeling-voetbalontwikkeling en http://www.sportknowhowxl.nl/alleen-op-de-wereld/6938 - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 5

attitude omschrijven deze auteurs (Fisher, King & Tague, 2001) als leermotivatie. Vanwege het belang dat deze (Zimmerman, 2001; Fisher et al.,2001) en andere wetenschappers (Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack & Finkel, 2013) hechten aan deze motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren en het gebrek aan kennis/toepassing hiervan binnen de huidige voetbalpraktijk, zal daar de focus van het huidige onderzoek liggen. Het doel van dit onderzoek is om te kijken naar de motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers. Als mogelijke motivationele antecedenten zal gekeken worden naar drie motivatie constructen: de impliciete theorieën van vaardigheid (Dweck, 1999), het motivationeel klimaat (Ommundsen, Roberts, Lemyre & Miller, 2005) en doeloriëntaties (Elliot & McGregor, 2001). Het is van belang om te weten of deze motivationele constructen antecedenten zijn van zelfregulatie van het leren, omdat wanneer dit zo blijkt te zijn de interventies t.a.v. zelfregulatie van het leren dan ook deze motivationele constructen moeten meenemen. Allereerst zal nu het theoretisch kader van zelfregulatie van leren geschetst worden, waarbinnen in het huidige onderzoek naar dit begrip gekeken wordt. Daarna zullen de drie mogelijke motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren besproken worden. Zelfregulatie van het leren Zelfregulatie wordt door Karoly (1993) gedefinieerd als “de processen die een individu in staat stellen om doelgerichte activiteiten te behalen, door modulatie van affect, cognitie en gedrag”. Volgens Sitzmann en Ely (2011) is “zelfregulatie van het leren” vervolgens de term die wordt gebruikt wanneer zelfregulatie wordt toegepast binnen een leercontext. Zelfregulatie van het leren wordt door Zimmerman (2006) daarom gedefinieerd als “het metacognitief, motivationeel en gedragsmatig proactief zijn in het eigen leerproces”. Deze definitie van Zimmerman (2006) zal in het vervolg van dit onderzoeksverslag leidend zijn, wanneer over zelfregulatie van het leren gesproken wordt. Om het proces van zelfregulatie van het leren weer te geven heeft Zimmerman (2001) een cyclisch fasemodel ontwikkeld dat zich richt op de vier verschillende fases van zelfregulatie van het leren. Het fasemodel van zelfregulatie van het leren (Zimmerman, 2001) bestaat uit: planning, monitoren, evalueren en reflecteren. Het fasemodel van zelfregulatie van het leren is hieronder afgebeeld in Figuur 1.


Pagina 6

Figuur 1. Het cyclische model van zelfregulatie van het leren (Zimmerman, 2001) Dit fasemodel van zelfregulatie van het leren is door Zimmerman (2001) in eerste instantie gemaakt voor een educationele context, maar als snel werd het model ook gebruikt in onderzoek binnen een sportcontext. Zo blijkt uit onderzoek van Cleary en Zimmerman (2001) dat sporters die hoog scoren op zelfregulatie van het leren, een hoger vaardigheidsniveau halen. Er lijkt dus een relatie te zijn tussen sportprestatie en de mate van zelfregulatie van het leren. Ook Jonker, Elferink-Gemser en Visscher (2010) benadrukken dat dit fasemodel een goede aansluiting vindt bij een sportcontext, omdat in de sportpraktijk ook veelvuldig gebruik wordt gemaakt van cyclische fases. Vervolgens hebben deze auteurs (Jonker et al., 2010) verschillende onderzoeken gedaan naar zelfregulatie van het leren bij sporters. Dit deden zij met behulp van de “Self-Regulation of Learning – Self-Report Scale” (SRL-SRS; Toering, Elferink-Gemser, Jonker, van Heuvelen & Visscher, 2012) die het cyclische proces (planning, monitoren, evalueren, reflecteren) van zelfregulatie meet. Uit verschillende onderzoeken met deze vragenlijst (SRL-SRS) bleek dat zelfregulatie van leren belangrijk is voor de ontwikkeling van sporters in zowel individuele- als teamsporten (cf. Jonker, Elferink-Gemser & Visscher, 2010). Een andere studie (Toering et al., 2009) heeft specifiek naar jeugdige voetballers gekeken en komt met dezelfde conclusie ten aanzien van het belang van zelfregulatie van het leren. Namelijk dat jonge voetballers van hoog niveau meer zelfregulatie van het leren laten zien dan voetballers van een lager niveau. Alle bovenstaande empirische studies laten dus zien dat sporttalenten waarschijnlijk zo goed presteren omdat zij meer gebruik maken van zelfregulatie vaardigheden. De vraag is nu wat het mechanisme hierachter is, - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 7

oftewel hoe komt het dat zelfregulatie van belang is bij optimaal presteren. Waarom concluderen zo veel onderzoekers dat zelfregulatie de sleutel tot sportsucces is? Een mogelijke reden is dat sporters door zelfregulatie van het leren toe te passen beter weten wat ze precies moeten doen om succesvol te zijn. Zo weten zij beter welke aspecten zij al goed beheersen en welke aspecten nog verbeterd moeten worden. Vervolgens kunnen zij doelgericht aan deze ontwikkelaspecten gaan werken. Op deze manier zijn sporttalenten die zelfregulatie van het leren toepassen in staat om meer te leren in dezelfde tijd in vergelijk met niet zelfregulerende sporters. Bij sporters die aan zelfregulatie van het leren doen, ligt de kwaliteit van een training hoger door de doelgerichtheid waarmee zij aan deze training beginnen. Trainen is op deze manier niet “de wet der herhaling”, maar veel meer proactief en efficiënt omgaan met het aantal herhalingen. Een training is voor “zelfregulatie sporters” niet iets wat zij ondergaan, maar veel meer iets waar zij zelf de verantwoordelijkheid in nemen en waarin zij de grenzen opzoeken van hun kunnen. De volgende quote van Jonker (2012) beschrijft mooi het mechanisme hoe zelfregulatie tot betere prestaties leidt: “Om voldoende te verbeteren moeten sporttalenten veel trainingsuren maken. Niet alleen het aantal uren dat besteed wordt aan trainen blijkt echter van belang, maar misschien meer nog het vermogen om binnen deze trainingen zo efficiënt mogelijk te leren om zo veel mogelijk uit de trainingstijd te halen.” Een mooi voorbeeld hiervan uit de sportpraktijk is profvoetballer Ruud van Nistelrooy. Ruud hield al gedurende zijn jonge jaren een logboek bij waarin hij verschillende dingen opschreef m.b.t. zijn voetbalontwikkeling zoals leerdoelen, belangrijke instructies van trainers en zelfreflectie samenvattingen (Van Helvoirt & Van der Steen, 2007). Het lijkt er dus sterk op dat zelfregulatie van het leren samenhangt met het prestatieniveau dat iemand behaalt in sport, doordat er meer uit de beschikbare trainingstijd wordt gehaald. Naast de hierboven genoemde voorbeelden, is er empirisch bewijs voor de koppeling tussen zelfregulatie van het leren en prestatieniveau. Om dit bewijs te kunnen beschrijven is het nodig om een beroemd begrip in de literatuur naar talentontwikkeling te introduceren: Deliberate Practice (Ericsson, 2006). Zelfregulatie van het leren heeft namelijk vrij veel overlap met het concept “Deliberate Practice” van Ericsson (2006), wat doelgerichte/bewuste training betekent. Doelgerichte/bewuste training wordt gedefinieerd (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993) als training van hoge kwaliteit die gericht is op prestatieverbetering, waarbij sprake is van feedback/reflectie om gemaakte fouten te verbeteren. Volgens Ericsson hangt het niveau dat een individu bereikt in sport direct samen met het aantal uren dat aan doelgerichte/bewuste training wordt besteed. Ericsson bewijst in meerdere studies (Ericsson et al., 1993; Ericsson & Lehmann, 1996; Ericsson, 2006) dat doelgerichte/bewuste training sterk samenhangt met het prestatieniveau dat gehaald wordt door een individu. Zelfregulatie van het leren en “Deliberate Practice” kenmerken beide het aspect van doelgericht werken. Zelfregulatie van het leren (Zimmerman, 2001) maakt daarnaast gebruik van het cyclisch fasemodel als middel om doelgericht te kunnen trainen, terwijl in de theorie van “Deliberate Practice” geen middel aangereikt wordt om te komen tot doelgericht trainen. Het lijkt er dus op of het cyclisch fasemodel een doelgerichte manier van - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 8

trainen mogelijk maakt bij zelfregulatie van het leren, terwijl “Deliberate Practice” een dergelijk hulpmiddel niet heeft en meer lijkt te gaan over het trainen zelf. Desalniettemin is het belangrijk, voor de theoretische inkadering van het huidige onderzoek, om in het achterhoofd te houden dat “Deliberate Practice” en zelfregulatie van het leren concepten zijn die veel gemeen hebben. We keren nu terug naar het cyclisch fasemodel van zelfregulatie van het leren. Wat opvalt als wordt gekeken naar de factoren (planning, monitoren, evalueren, reflecteren) waaruit zelfregulatie van het leren bestaat in het cyclische fasemodel (zie Figuur 1) dan kan geconcludeerd worden dat dit allemaal metacognitieve factoren zijn. Er zitten geen motivationele of gedragsmatige factoren in. Terwijl de definitie van zelfregulatie van het leren is “het metacognitief, motivationeel en gedragsmatig proactief zijn in het eigen leerproces” (Zimmermann, 2006). In deze definitie wordt zelfregulatie van het leren dus onderverdeeld in metacognitief, motivationeel en gedragsmatig. Hieronder zijn deze drie aspecten van zelfregulatie van het leren overzichtelijk weergegeven met een korte omschrijving erachter. • Motivationeel: Gemotiveerd zijn om je te verbeteren (leermotivatie). • Metacognitief: Weten welke vaardigheden je moet verbeteren en hoe je dat moet doen (leervaardigheden). • Gedragsmatig: De handelingen daadwerkelijk uitvoeren die nodig zijn om je verbeteren (actieve leerhouding). Ondanks dat er in deze definitie van zelfregulatie van het leren dus, naast metacognitief ook gesproken wordt over motivationele en gedragsmatige aspecten, focust veel onderzoek naar zelfregulatie van het leren in sport zich enkel op het metacognitieve aspect (cf. Kitsantas & Zimmerman, 1998; Cleary & Zimmerman, 2001; Jonker et al., 2010; Toering et al., 2009; Toering et al., 2012, Heupink, 2011) of op het gedragsmatige aspect (Toering, Elferink-Gemser, Jordet, Jorna, Pepping & Visscher, 2011). Het motivationele aspect wordt vaak of niet meegenomen in onderzoek of het richt zich slechts op een enkele component/indicator van motivatie (Heupink, 2011; Toering et al., 2012). Zo werd bij het onderzoek van Toering et al. (2012) het motivationele aspect van zelfregulatie enkel gemeten door de constructen inzet en self-efficacy. Ook in het onderzoek van Heupink (2011) naar zelfregulatie bij voetballers werd er slechts naar een enkele component/indicator van motivatie gekeken. In de discussie kaart Heupink (2011) zelf al aan dat het motivationele aspect van zelfregulatie te beperkt is gemeten in haar onderzoek en zij roept daarom op tot verder onderzoek naar de mogelijke motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren. Daarnaast benadrukken ook Fisher et al. (2001) dat een juiste attitude (leermotivatie) een noodzakelijke voorwaarde voor “zelfregulatie van het leren” is. Geconcludeerd kan dus worden dat verschillende onderzoekers benadrukken dat het motivationele aspect waarschijnlijk een belangrijke voorwaarde kan zijn voor zelfregulatie van het leren in sport (Fisher, King & Tague, 2001; Heupink, 2011). Het motivationele aspect is dus waarschijnlijk zeer belangrijk bij zelfregulatie, maar desalniettemin richt veel onderzoek zich slechts op een enkele - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 9

component/indicator van motivatie. Hierdoor wordt geen volledig en samenhangend beeld verkregen van de daadwerkelijke rol van motivatie bij zelfregulatie. Een doel van het huidige onderzoek is om wel een volledig beeld van de motivationele antecedenten van zelfregulatie te verkrijgen. Om dit te bereiken is eerst gekeken in de literatuur naar welke onderzoeken er al gedaan zijn naar dit onderwerp (cf. Pintrich, Smith, Carcia, McKeachie, 1993; Duncan & McKeachie, 2005). Hieronder zullen enkele van deze onderzoeken naar motivationele antecedenten van zelfregulatie besproken worden en zal aangegeven worden waarom hieruit nog niet een volledig beeld van de motivationele antecedenten van zelfregulatie is te verkrijgen. Er is al onderzoek gedaan naar een drietal motivationele constructen in combinatie met zelfregulatie van het leren, namelijk naar: impliciete theorieën van vaardigheid (Dweck, 1999), motivationeel klimaat (Ommundsen et al., 2005) en doeloriëntaties (Van Yperen, 2004a). Bij deze onderzoeken zijn echter drie problemen/zwaktes aan te kaarten. Ten eerste, werd bij deze onderzoeken (cf. Ommundsen, 2003) vaak gekeken naar de relaties tussen een enkel motivationeel construct en zelfregulatie van het leren. Er werd ingezoomd op een enkel motivationeel construct en de andere motivationele constructen werden niet meegenomen in het onderzoek. Ten tweede, wordt in al deze onderzoeken zelfregulatie van het leren anders geoperationaliseerd en wordt er daardoor soms maar naar een enkel aspect (metacognitief of gedragsmatig) van zelfregulatie van het leren gekeken. Dit maakt vergelijkingen tussen de verschillende onderzoeken moeilijk. Ten derde, is veel van bovenstaand onderzoek in een educationele context (cf. Dweck, 1999) of een arbeids/organisatie context (Porath & Bateman, 2006) gedaan en niet in een sportcontext. Een sportcontext is anders dan een educationele- en/of arbeidscontext omdat in een sportcontext lichamelijkheid/fysiek centraal staat. Ten tweede is er in een sportcontext vaak sprake van een constante selectie, terwijl dit in een educationele en/of arbeidscontext minder het geval is. Deze selectie vindt plaats op interteamniveau (blijft een speler in het selectieteam, of valt een speler terug naar een team op een lager niveau) en op intrateamniveau (staat een speler in de basis of moet de speler plaatsnemen op de bank). Ten slotte is er een verschil in de mate van feedback tussen de verschillende contexten. Zo ontvangen individuen in een sportcontext constant directe feedback over hun presteren. Enerzijds door het gevolg van een actie (bijvoorbeeld een goede of slechte bal) en anderzijds van de trainer/coach (bijvoorbeeld een compliment of negatieve kritiek). In een educationele en/of arbeidscontext is er vaak minder sprake van constante directe feedback. Doel van het huidige onderzoek is dan ook om bovenstaande problemen/zwaktes te vermijden door: 1) tegelijk te kijken naar de drie motivationele constructen als antecedenten van zelfregulatie van het leren en hun unieke en gezamenlijke bijdrage en samenhang te onderzoeken en 2) waarbij naar zowel metacognitieve als naar gedragsmatige zelfregulatie van het leren gekeken zal worden en 3) waarbij gekeken wordt naar zelfregulatie van het leren in een sportcontext. De drie motivationele - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 10

constructen waar in het huidige onderzoek naar gekeken wordt (impliciete theorieën van vaardigheid, motivationeel klimaat en doeloriëntaties) zullen hieronder uitgebreid omschreven worden en tevens zal aangegeven worden hoe deze naar verwachting gerelateerd zijn aan zelfregulatie van het leren. In Figuur 2 is weergegeven hoe wordt verwacht dat de drie motivationele constructen samenhangen. Hieronder zal deze voorspelde samenhang verder beschreven en verklaard worden. Er zal begonnen worden met het motivationele construct van doeloriëntaties.

Figuur 2. De drie motivationele constructen (doeloriëntaties, motivationeel klimaat en impliciete theorieën van vaardigheid) en metacognitieve zelfregulatie van het leren. Motivationele antecedenten van zelfregulatie: Doeloriëntaties Doeloriëntaties zijn volgens Van Yperen (2004a) een mogelijke motivationele antecedent van zelfregulatie van het leren. Elliot en McGregor (2001) definiëren doeloriëntaties als het doel van competentiegericht gedrag. Doeloriëntaties zeggen iets over het doel waar iemand zich op richt en wanneer iemand zich competent voelt (Van Yperen, 2004a). Traditioneel worden er twee doeloriëntaties onderscheiden: de leeroriëntatie en de prestatieoriëntatie. Iemand met een leeroriëntatie is gericht op het proces van een taak en vergelijkt zijn prestaties voornamelijk met eigen eerdere prestaties en is dus “self-referenced”. Personen met een leeroriëntatie voelen zich competent als zij persoonlijke ontwikkeling, verbetering en groei ervaren (Van Yperen, 2004a). Iemand met een prestatieoriëntatie is daarentegen veel meer gericht op de uitkomst van een taak en vergelijkt zijn prestaties voornamelijk met de prestaties van anderen. Personen met een prestatieoriëntatie zijn dus veel meer “other-referenced” en zij voelen zich competent als zij beter zijn dan anderen, winnen en kunnen laten zien hoe competent ze zijn (Van Yperen, 2004a). Dweck en Leggett (1988) geven aan dat het bij een leeroriëntatie om het verbeteren van jezelf gaat door nieuwe dingen aan te leren (“improve”), terwijl het bij een prestatieoriëntatie veel meer gaat om het demonstreren van je vaardigheden en het bewijzen van jezelf door beter te zijn dan anderen (“prove”). Er heerst vaak een misverstand ten aanzien van beide doeloriëntaties, waarbij men ervan uit gaat beide doeloriëntaties (leer- en prestatieoriëntatie) op een continuüm liggen en een persoon dus of gemotiveerd is om te leren of om te presteren. Echter, dit is niet het geval en een sporter kan dus


Pagina 11

tegelijkertijd beide doeloriëntaties bezitten of juist geen van beide (Van Yperen, 2004a). Met andere woorden, beide doeloriëntaties zijn dus onafhankelijke factoren. Theoretisch kan verwacht worden dat een leeroriëntatie sterk samenhangt met zelfregulatie van het leren, omdat een sporter met een leeroriëntatie gericht is op ontwikkeling en het doel heeft om zichzelf te verbeteren. Zelfregulatie van het leren is een middel om dit doel van (zelf)verbetering te bereiken. Een prestatieoriëntatie zorgt ervoor dat een persoon meer bezig is met presteren en minder met ontwikkelen. Door deze mindere focus op ontwikkeling, kan verwacht worden dat een prestatieoriëntatie waarschijnlijk juist niet samenhangt met zelfregulatie van het leren. Er is empirische steun voor deze theoretische onderbouwing van de relatie tussen doeloriëntaties en zelfregulatie van het leren. Zo is er onderzoek gedaan naar deze relatie door VandeWalle, Brown, Cron, Slocum (1999). Zij vonden bij verkopers van medische benodigdheden (arbeidscontext) dat een leeroriëntatie positief was gerelateerd aan zelfregulatie van het leren (doelen stellen en planning), terwijl een prestatieoriëntatie geen verband hield met zelfregulatie bij deze verkopers. Daarnaast vond ook een andere studie (Smith, 2005) dat een leeroriëntatie positief gekoppeld was aan zelfregulatie van het leren bij studenten aan een muziekacademie. Ten slotte concludeerde ook Elliot (1999) in zijn studie dat een leeroriëntatie positief gekoppeld was aan zelfregulatie van het leren bij studenten. Een probleem met het empirisch onderzoek naar doeloriëntaties en zelfregulatie van het leren, is dat in veel studies enkel wordt gekeken naar prestatie- en leeroriëntaties. Terwijl uit de literatuur (Elliot & McGregor, 2001; Van Yperen, 2004a) bekend is dat er binnen de prestatie- en leeroriëntaties een verder onderscheid valt te maken. Namelijk het onderscheid tussen streeforiëntaties (proberen positieve uitkomsten te bereiken) en vermijdingsoriëntaties (proberen negatieve uitkomsten te vermijden). Door deze extra opdeling ontstaan er vier verschillende doeloriëntaties: prestatie-streef, prestatie-vermijdend, leer-streef en leer-vermijdend. Theoretisch kan verwacht worden dat streeforiëntaties sterk samenhangen met zelfregulatie van het leren. Bij streeforiëntaties zal een sporter namelijk doelgericht kunnen werken naar een positieve uitkomst. Een individu heeft een streefdoel (“goal”) en kan een doelgericht plan maken om dit doel te bereiken (Carver & Scheier, 1998). Bij vermijdingsoriëntaties is er in mindere mate sprake van doelgerichtheid, want het is moeilijker om te bepalen wanneer een uitkomst genoeg vermeden is. Een individu met een vermijdingsdoel (“anti-goal”), kan een minder duidelijk plan maken om dit doel te vermeiden (Carver & Scheier). Naast de doelgerichtheid is een andere reden voor de theoretische samenhang tussen streeforiëntaties en zelfregulatie van het leren dat streeforiëntaties voor meer positieve emoties zorgen (Carver, 2004). Een goed volbrachte streeforiëntatie zorgt voor de positieve emoties blijdschap en trots. Deze positieve emoties zorgen er vervolgens voor dat een persoon zelfregulatie van het leren langer kan volhouden. Bij vermijdingsoriëntaties is er sprake van minder positieve emoties, want zelfs een succesvol volbrachte vermijdingsoriëntatie zal eerder tot een kortdurend gevoel van opluchting leiden dan tot sterk positieve - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 12

emoties als blijdschap en trots (Carver, 2004). Het gebrek aan positieve emoties zal er vervolgens voor zorgen dat een sporter minder aan zelfregulatie van het leren zal doen. Samenvattend kan gezegd worden dat streeforiëntaties er waarschijnlijk voor zorgen dat een sporter meer aan zelfregulatie van het leren zal doen door meer doelgerichtheid en positieve emoties (Carver & Scheier, 1998; Carver, 2004). Daarentegen hangen vermijdingsoriëntaties juist negatief samen met zelfregulatie door minder doelgerichtheid en minder positieve emoties (Carver & Scheier; Carver). Pekrun, Elliot en Maier (2006) hebben in hun onderzoek gekeken naar de relatie tussen doeloriëntaties en emoties bij studenten. Zij concluderen dat de positieve emoties plezier, hoop en trots samenhangen met streeforiëntaties en dat de negatieve emoties angst, schaamte en opluchting samenhangen met vermijdingsoriëntaties. Deze onderzoekers hebben niet gekeken naar de directe relaties van deze emoties met zelfregulatie van het leren, maar zij verwachten wel dat de negatieve emotie angst zorgt voor een slechtere zelfregulatie door uitval en disengagement (Pekrun et al., 2006). Porath en Bateman (2006) hebben in hun onderzoek in een arbeid/organisatie context wel gekeken naar de directe relatie tussen doeloriëntaties en zelfregulatie. Opgemerkt moet worden dat zij enkel hebben gekeken naar de leer-steef, prestatie-streef en prestatie-vermijdend doeloriëntaties, terwijl zij de leer-vermijdende doeloriëntatie niet meegenomen hebben in hun studie. Uit een regressieanalyse bleek dat de leer-streef en de prestatie-streef doeloriëntaties positieve predictoren waren voor zelfregulatie. Dit in tegenstelling tot de prestatie-vermijdende doeloriëntatie, dit was een negatieve predictor voor zelfregulatie. Het onderzoek van Porath en Bateman (2006) concludeert dat een prestatie doeloriëntatie an sich niet per se slecht is, maar dat enkel een prestatievermijdende doeloriëntatie negatieve gevolgen heeft. In het huidige onderzoek zal gekeken worden naar het gehele spectrum van doeloriëntaties en zal dus ook de leer-vermijdende doeloriëntatie worden meegenomen. We proberen in de huidige studie een antwoord te vinden op de vraag hoe de vier verschillende doeloriëntaties (prestatie-streef, prestatie-vermijdend, leer-streef en leer-vermijdend) samenhangen met zelfregulatie van het leren. Aan de hand van bovenstaande literatuur (cf. Elliot, 1999) kan samengevat/geconcludeerd worden dat een leer doeloriëntatie waarschijnlijk sterker positief samenhangt met zelfregulatie van het leren dan een prestatie doeloriëntatie. Een prestatie doeloriëntatie hangt volgens sommige auteurs misschien zelfs negatief samen met zelfregulatie van het leren (Dweck, 1999). Tevens hangt een streeforiëntatie waarschijnlijk positief samen met zelfregulatie van het leren en een vermijdoriëntatie negatief (cf. Porath & Bateman, 2006). De volgende hypotheses kunnen aan de hand van bovenstaande literatuur worden opgesteld: Hypothese 1.1: Een leer-streef doeloriëntatie hangt positief samen met zelfregulatie van het leren.


Pagina 13

Aangezien een leer doeloriëntatie positief samenhangt met zelfregulatie van het leren (Elliot, 1999), maar een vermijdende doeloriëntatie weer negatief samenhangt met zelfregulatie van het leren (cf. Porath & Bateman, 2006) verwachten we dat vermijdend als een suppressor (Field, 2009) zal werken voor de leer oriëntatie. Hierdoor zal waarschijnlijk geen positieve samenhang gevonden worden tussen een leer-vermijdende doeloriëntatie en zelfregulatie van het leren. Hypothese 1.2: Een prestatie-vermijdende doeloriëntatie hangt negatief samen met zelfregulatie van het leren. Een prestatie doeloriëntatie hangt waarschijnlijk negatief samen met zelfregulatie van het leren (Dweck, 1999), terwijl een streef doeloriëntatie positief samenhangt met zelfregulatie van het leren (Elliot, 1999). Verwacht wordt dat de prestatie doeloriëntatie als een suppressor (Field, 2009) zal werken voor de streef doeloriëntatie, waardoor waarschijnlijk geen positieve samenhang gevonden wordt tussen een prestatie-streef doeloriëntatie en zelfregulatie van het leren. Motivationele antecedenten van zelfregulatie: Motivationeel klimaat. Volgens Gano-Overway en Ewing (2004) komen de doeloriëntaties van een sporter onder andere voort uit het motivationeel klimaat dat er heerst in de omgeving van een sporter. Het motivationele klimaat waar een sporter zich in bevindt, is dus een antecedent van doeloriëntaties. Motivationeel klimaat wordt door Ames (1992) gedefinieerd als de affectieve en sociale condities in een leeromgeving die gericht zijn op inter-persoonlijke processen en evaluatie. Net zoals dat een persoon een leer- of prestatiedoeloriëntatie kan hebben, zo kan ook de omgeving meer gefocust zijn op leren of op presteren. Er kunnen zodoende twee motivationele klimaten onderscheiden worden: een leerklimaat en een prestatie klimaat. In een leer klimaat ervaren sporters dat: (a) hard werken en persoonlijke ontwikkeling gewaardeerd wordt, (b) iedereen in het team een belangrijke rol heeft en (c) spelers elkaar helpen (Newton, Duda & Yin, 2000). In een prestatie klimaat ervaren sporters daarentegen dat: (a) slechte prestaties en fouten worden bestraft, (b) spelers die goed presteren meer aandacht van de trainer/coach krijgen en (c) er onder de spelers rivaliteit heerst (Newton et al., 2000). Op theoretische gronden kan verwacht worden dat een leerklimaat positief zal samenhangen met zelfregulatie van het leren, omdat bij een leerklimaat de focus ligt op ontwikkelen en jezelf verbeteren. Zelfregulatie van het leren is vervolgens een goed middel om tot deze persoonlijke ontwikkeling te komen. Daarentegen, kan juist verwacht worden dat een prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren negatief samenhangen, omdat bij een prestatieklimaat de focus veel meer ligt op het presteren op korte termijn. Fouten worden bestraft en spelers die goed presteren krijgen alle aandacht van de trainer/coach. Spelers zullen dus minder met ontwikkeling bezig zijn, maar veel meer met presteren. Daardoor zullen ze minder aan zelfregulatie van het leren doen. Geconcludeerd mag dus worden dat een - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 14

leerklimaat oproept tot ontwikkelen (en dus tot zelfregulatie van het leren) en een prestatieklimaat meer oproept tot presteren op korte termijn (en dus tot minder zelfregulatie van het leren). Het verschil tussen ontwikkelen enerzijds en presteren anderzijds is een belangrijk onderscheid dat gemaakt moet worden binnen de jeugdopleiding van voetballers. Goed presteren op korte termijn kan haaks staan op een goede ontwikkeling op lange termijn. Een mooi voorbeeld hiervan wordt gegeven door Wormhoudt, Teunissen en Savelsbergh (2012, p.10): “Dit type prestatiegerichte omgeving voelt niet zo veilig voor kinderen en is meer gericht op de korte termijn ontwikkeling dan op het ontwikkelingsproces voor de langere termijn”. Er is empirisch onderzoek gedaan naar de relatie tussen het motivationele klimaat en de mate van zelfregulatie van het leren. Onder andere door Ommundsen (2006) in een studie bij scholieren lichamelijke opvoeding. Uit zijn studie kan geconcludeerd worden dat het motivationele klimaat direct gerelateerd is aan zelfregulatie van het leren. Hoe meer het motivationeel klimaat een leerklimaat was, hoe meer er aan zelfregulatie van het leren werd gedaan door sporters. Hoe meer het motivationeel klimaat een prestatieklimaat was, hoe minder er aan zelfregulatie van het leren werd gedaan. We proberen in de huidige studie een antwoord te vinden op de vraag hoe de twee motivationele klimaten samenhangen met zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers. De volgende hypotheses kunnen aan de hand van bovenstaande literatuur worden opgesteld: Hypothese 2.1: Een leerklimaat hangt positief samen met zelfregulatie van het leren. Hypothese 2.2: Een prestatieklimaat hangt negatief samen met zelfregulatie van het leren. De hypotheses die tot nu toe besproken zijn, gaan over de relatie tussen enerzijds doeloriëntaties en zelfregulatie van het leren (Hypotheses 1) en anderzijds motivationeel klimaat en zelfregulatie van het leren (Hypotheses 2). Echter, uit de literatuur (cf. Weigand & Burton, 2002) is bekend dat motivationeel klimaat en doeloriëntaties ook onderling samenhangen. Theoretisch is deze samenhang goed uit te leggen. Zowel een leerklimaat als een leeroriëntatie zijn namelijk gericht op ontwikkeling en jezelf verbeteren. Het enige verschil is dat een leerklimaat gaat over de sfeer in de omgeving en de leeroriëntatie over de attitude van een individu. Daarnaast zijn zowel een prestatieklimaat als een prestatieoriëntatie gericht op presteren, waarbij wederom het verschil in concepten bestaat uit de focus op respectievelijk omgeving en op individu. Het motivationeel klimaat in de omgeving bepaalt volgens Cox (2007) in grote mate welke doeloriëntatie een sporter aanneemt. Dit komt omdat doeloriëntaties van een sporter veranderbaar zijn en sterk beïnvloed worden door de omgeving waarin een sporter heerst. Als een trainer/coach bijvoorbeeld voortdurend benadrukt dat ontwikkeling en inzet tonen (leerklimaat) - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 15

belangrijker zijn dan presteren en winnen, dan zal na verloop van een tijd een sporter waarschijnlijk steeds meer een leeroriëntatie gaan krijgen. Echter, als een trainer/coach constant complimenten geeft aan de beste sporters uit de groep en fouten bestraft (prestatieklimaat), dan zal een sporter waarschijnlijk steeds meer een prestatieoriëntatie gaan aannemen. Er is empirisch onderzoek gedaan naar de hierboven omschreven relatie (en de richting van deze relatie) tussen het motivationeel klimaat en doeloriëntaties. Zo concluderen twee studies (Weigand & Burton, 2002; Ommundsen et al., 2005) dat wanneer er een motivationeel klimaat heerst dat gericht is op leren (leerklimaat) een sporter eerder een leerdoeloriëntatie zal aannemen. Daarentegen neemt iemand bij een motivationeel klimaat dat gericht is op presteren (prestatieklimaat) juist eerder een prestatie doeloriëntatie aan. Beide studies waren cross-sectioneel van aard en dus kan niets gezegd worden over de richting en causaliteit van de relatie tussen motivationeel klimaat en doeloriëntaties. Er zijn echter ook empirische onderzoeken die getoetst hebben voor causaliteit tussen beide motivationele constructen door een interventie toe te passen op het motivationeel klimaat en te kijken naar het gevolg voor de doeloriëntaties van een individu. De studies van Gano-Overway en Ewing (2004), Harwood en Swain (2002) en Todorovic en Curtner-Smith (2002) hebben allemaal een interventie op het motivationeel klimaat toegepast. Deze onderzoekers vonden vervolgens dat het motivationeel klimaat bepalend is voor welke doeloriëntaties een individu heeft. Volgens bovenstaande drie onderzoeken is het motivationeel klimaat dus een antecedent van de doeloriëntaties van een individu. Wanneer we nu Hypotheses 1 en 2 uit de huidige studie koppelen aan bovenstaande literatuur, is de verwachting dat de doeloriëntaties een mediator zullen zijn tussen het motivationele klimaat en zelfregulatie van het leren. Er is door Ommundsen (2006) onderzoek gedaan naar deze verwachting. In zijn studie is gekeken naar de koppeling tussen het motivationele klimaat, doeloriëntaties en zelfregulatie van het leren bij lichamelijke opvoeding. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat het motivationele klimaat direct gerelateerd is aan zelfregulatie van het leren. Hoe meer het motivationeel klimaat een leerklimaat was, hoe meer er aan zelfregulatie van het leren werd gedaan. Tevens werd aangetoond dat de leerdoeloriëntatie een partiële mediator was in dit proces. Hoe meer het motivationeel klimaat een prestatieklimaat was, hoe minder er aan zelfregulatie van het leren werd gedaan, waarbij de prestatie-vermijdende doeloriëntatie een partiële mediator was. De huidige studie gaat ook kijken naar de relatie tussen motivationeel klimaat en zelfregulatie van het leren, waarbij als mediator gekeken zal worden naar de doeloriëntaties. Een verschil met de studie van Ommundsen (2006) is echter dat Ommundsen keek naar drie in plaats van vier doeloriëntaties, namelijk naar leer, prestatie-streef en prestatie-vermijdend. Ommundsen maakte dus geen onderscheid tussen leer-streef en leer-vermijd, terwijl in de huidige studie dit onderscheid wel gemaakt zal worden. De onderzoeksvraag die de huidige studie probeert te - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 16

beantwoorden is: zijn de vier doeloriëntaties (prestatie-streef, prestatie-vermijdend, leer-streef en leer-vermijd) een mediator in de relatie tussen motivationeel klimaat en zelfregulatie van het leren. Uit de studie van Ommundsen (2006) bleek dat een leerklimaat zelfregulatie van het leren positief beïnvloedt via een leer doeloriëntatie (mediator) en een prestatieklimaat zelfregulatie van het leren negatief beïnvloedt via een prestatie-vermijdende doeloriëntatie (mediator). Daarnaast blijkt dat streeforiëntaties waarschijnlijk positief samenhangen met zelfregulatie van het leren en vermijdoriëntaties negatief (cf. Porath & Bateman, 2006). Gecombineerd kunnen bovenstaande bevindingen (Ommundsen, 2006; Porath & Bateman, 2006) worden samengenomen in de volgende hypotheses: Hypothese 2.3: De positieve relatie tussen een leerklimaat en zelfregulatie van het leren (Hypothese 2.1) wordt gemedieerd door een leer-streef doeloriëntatie. In figuur 3 is Hypothese 2.3 schematisch weergegeven.

Figuur 3. De leer-streef doeloriëntatie als mediator tussen leerklimaat en zelfregulatie van het leren. We verwachten dat de positieve relatie tussen een leerklimaat en zelfregulatie van het leren (Hypothese 2.1) niet wordt gemedieerd door een leer-vermijdende doeloriëntatie. Dit omdat niet verwacht wordt dat een leer-vermijdende doeloriëntatie samenhangt met zelfregulatie van het leren. Als een leer-vermijdende doeloriëntatie niet samenhangt met zelfregulatie van het leren, dan wordt niet voldaan aan de derde voorwaarde van Baron en Kenny (1986) voor mediatie. Deze derde voorwaarde voor mediatie stelt namelijk dat de mediator gerelateerd is aan de afhankelijke variabele. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 17

Hypothese 2.4: De negatieve relatie tussen een prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren (hypothese 2.2) wordt gemedieerd door een prestatie-vermijdende doeloriëntatie. In figuur 4 is Hypothese 2.4 schematisch weergegeven.

Figuur 4. De prestatie-vermijdende doeloriëntatie als mediator tussen prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren. We verwachten dat de negatieve relatie tussen een prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren (hypothese 2.2) niet wordt gemedieerd door een prestatie-streef doeloriëntatie. Aangezien niet verwacht wordt dat een prestatie-streef doeloriëntatie samenhangt met zelfregulatie van het leren. Als een prestatie-streef doeloriëntatie niet samenhangt met zelfregulatie van het leren, dan wordt niet voldaan aan de derde voorwaarde van Baron en Kenny (1986), namelijk dat de mediator gerelateerd is aan de afhankelijke variabele, en is er dus geen sprake van mediatie. Motivationele antecedenten van zelfregulatie: Impliciete theorieën Een ander motivationeel construct dat, naast doeloriëntaties en motivationeel klimaat, een mogelijke antecedent van zelfregulatie van het leren kan zijn, zijn de impliciete theorieën van vaardigheid (Dweck, 1999). De impliciete theorieën van vaardigheid (Dweck, 1999) gaan over welke kernovertuiging een individu heeft over de ontwikkelbaarheid van vaardigheden. Er worden twee impliciete theorieën van vaardigheid onderscheiden door Dweck: een groei- en een statische mindset. Iemand kan erin geloven dat vaardigheden te ontwikkelen zijn en wordt dan aangeduid als iemand met een groei mindset. Daarentegen zijn er ook mensen die - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 18

geloven dat vaardigheden aangeboren zijn en daarom vaststaan. Mensen die deze overtuiging bezitten worden mensen met een statische mindset genoemd. Een persoon kan verschillende impliciete theorieën (mindsets) over vaardigheid hebben op verschillende domeinen (Slater, 2012). Zo kan iemand ervan overtuigd zijn dat door veel trainen sportvaardigheden te ontwikkelen zijn, terwijl deze persoon tegelijkertijd het idee heeft dat je voor muziek in de wieg moet zijn gelegd. In de huidige studie zal gekeken worden naar de impliciete theorieën die sporters hebben over sportvaardigheden. Een zeer pakkend voorbeeld van een persoon met een groei mindset wat betreft sportvaardigheden, is de wereldberoemde basketballer Michael Jordan (Heuvingh, 2013): “Misschien lijkt het of basketbal voor mij een door god gegeven geschenk is. Vergeet dit maar, want niks is minder waar! Het is iets waar ik keihard voor gewerkt heb, elke dag van mijn leven!”. Op theoretische gronden kan verwacht worden dat een groei mindset positief zal samenhangen met zelfregulatie van het leren, omdat bij een groei mindset sporters geloven in de ontwikkelbaarheid van hun talent. Zij ervaren controle over hun ontwikkeling en zelfregulatie van het leren is vervolgens een middel om doelgericht aan hun ontwikkeling te werken (Dweck, 2006). Sporters met een groei mindset zullen waarschijnlijk meer autonomie ervaren en dus meer eigenaarschap over hun ontwikkeling voelen. Daarentegen kan op theoretische gronden verwacht worden dat een statische mindset negatief zal samenhangen met zelfregulatie van het leren (Dweck, 2006). Wanneer sporters namelijk ervan overtuigd zijn dat talent vaststaat en aangeboren is, dan geloven zij niet in ontwikkeling. Waarom zullen deze sporters dan aan zelfregulatie van het leren gaan doen is de vraag. Wat is voor deze sporters het nut van doelgericht aan hun ontwikkeling werken als zij geloven dat hun vaardigheden vaststaan. Een sporter met een statische mindset zal een meer deterministisch wereldbeeld hebben, hierdoor minder controle ervaren over zijn vaardigheden en daarom waarschijnlijk minder aan zelfregulatie van het leren doen (Dweck, 2006). Er is empirisch onderzoek gedaan naar de hierboven beschreven relatie tussen mindsets en zelfregulatie van het leren. Dit onderzoek komt voort uit het werk van Dweck (1999) dat in eerste instantie gericht was op de relatie tussen mindsets en zelfregulatie in een educationele context. Dweck (1999) vond dat scholieren met een statische mindset minder aan zelfregulatie van het leren deden dan scholieren met een groei mindset. Ommundsen (2003) kwam vervolgens op het idee om mindsets te gaan onderzoeken in een sportcontext (lichamelijke opvoeding). Zo vond Ommundsen (2003) dat scholieren die bij lichamelijke opvoeding een groei mindset hadden, meer zelfregulatie van het leren lieten zien. Ook Lee, Heeter, Magerko en Medler (2012) vonden een positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren. Deze relatie vonden Lee et al. (2012) bij het spelen van educationele games door studenten. Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack and Finkel (2012) tenslotte vonden in hun meta-analyse een positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren (doelen stellen, doelen monitoren en - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 19

doorzetten). De hierboven beschreven studies zijn alle cross-sectioneel van aard en kunnen dus eigenlijk niets zeggen over causaliteit en de richting van invloed tussen mindset en zelfregulatie van het leren. De interventie studie van Blackwell, Trzesniewski en Dweck (2007) kan echter wel uitspraken doen over de causaliteit. Uit de resultaten van deze studie blijkt dat een groei mindset de oorzaak was voor meer zelfregulatie van het leren bij scholieren. De huidige studie wil onderzoeken of deze relatie tussen mindsets en zelfregulatie van het leren ook opgaat voor een sportcontext. De onderzoeksvraag die de huidige studie probeert te beantwoorden is hoe de twee mindsets (groei en statische) samenhangen met zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers. De volgende hypotheses kunnen vervolgens aan de hand van bovenstaande literatuur worden opgesteld: Hypothese 3.1: Een groei mindset hangt positief samen met zelfregulatie van het leren. Hypothese 3.2: Een statische mindset hangt negatief samen met zelfregulatie van het leren. Twee hypotheses die tot nu toe besproken zijn, gaan over de relatie tussen enerzijds doeloriëntaties en zelfregulatie van het leren (Hypotheses 1) en anderzijds mindset en zelfregulatie van het leren (Hypotheses 3). Echter, uit de literatuur (cf. Dweck, 1999) is ook bekend dat mindsets en doeloriëntaties onderling samenhangen. Theoretisch is deze samenhang goed uit te leggen. Sporters met een groei mindset geloven in de ontwikkelbaarheid van hun talent/vaardigheden en zullen daarom vooral bezig zijn met het ontwikkelen van dit talent. Bij een leeroriëntatie draait het om dezelfde focus, namelijk op het ontwikkelen en verbeteren van jezelf. Een groei mindset zorgt voor een geloof in ontwikkeling en daarom ook eerder een focus op deze eigen ontwikkeling (leeroriëntatie). Sporters met een groei mindset ervaren succes als zij zichzelf ontwikkeld hebben, met andere woorden een leeroriëntatie (Dweck & Leggett, 1988). Sporters met een statische mindset daarentegen geloven in de vaststaandheid van hun talent/vaardigheden en zullen daarom vooral bezig zijn met het meten en vergelijken van dit talent. Dit meten en vergelijken kan het best gebeuren door zichzelf te vergelijken met andere sporters. Bij een prestatieoriëntatie draait het ook om deze focus op het demonstreren van talent in vergelijk met anderen. Voor sporters met een statistische mindset is de enige mogelijkheid om succes te bereiken beter zijn dan anderen (prestatieoriëntatie). Sporters met een statische mindset zullen dus eerder een prestatieoriëntatie hebben (Dweck & Leggett, 1988). Ook Van Yperen (2004a, p.11) concludeert dat impliciete theorieën over vaardigheid (mindsets) en doeloriëntaties samenhangen op de hierboven beschreven manier, wanneer hij aangeeft dat “een leeroriëntatie logischerwijs samenhangt met de overtuiging dat capaciteiten en vaardigheden te ontwikkelen zijn.” en “Daarentegen wordt veelal verondersteld dat een prestatieoriëntatie voortkomt uit de overtuiging dat capaciteiten en vaardigheden natuurlijke giften zijn die min of meer vastliggen”. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 20

Verschillende empirische studies hebben gekeken naar de samenhang tussen mindsets en doeloriëntaties. Uit verschillende studies (Van Yperen; 2004a; Wang, Liu, Lochbaum & Stevenson, 2009) blijken impliciete theorieën van vaardigheid (mindsets) en doeloriëntaties aan elkaar gerelateerd te zijn. Van Yperen (2004a) vond dat een statische mindset samenhangt met prestatieoriëntatie en dat een groei mindset samenhangt met leeroriëntatie. Wang et al. (2009) vonden vervolgens met behulp van een pad analyse dat de statische mindset zorgde voor meer prestatiestreef en prestatie-vermijdende doeloriëntaties, terwijl de groei mindset daarentegen zorgde voor meer leer-streef en leer-vermijdende doeloriëntaties. Beide bovenstaande studies (Van Yperen; 2004a; Wang et al., 2009) waren echter relationeel van aard en dus kan niets gezegd worden over de richting (causaliteit) van invloed tussen mindsets en doeloriëntaties. Er zijn echter ook experimentele onderzoeken die getoetst hebben voor causaliteit tussen beide motivationele constructen. Dweck (1999) beschrijft verschillende studies die hebben aangetoond dat impliciete theorieën van vaardigheid de antecedent van doeloriëntaties zijn, waarbij causaliteit is aangetoond tussen beide constructen. Ook de studie van Dweck en Molden (2005) concludeert dat de impliciete theorieën van vaardigheid de (causale) voorloper van doeloriëntaties zijn. Volgens Dweck en Molden vormen “motivationele constructen vaak een netwerk waarin ze elkaar beïnvloeden en samenwerken naar een bepaalde uitkomst toe” (Dweck & Molden, 2005, p.122). Dweck en Molden (2005) laten zien dat impliciete theorieën over vaardigheid aan de basis van deze netwerken staan. Binnen deze netwerken zorgen de impliciete theorieën van een persoon dat hij/zij bepaalde doeloriëntaties aanneemt. Uit deze onderzoeken kan geconcludeerd worden dat de mindset van een sporter bepalend is voor welke doeloriëntaties een sporter aanneemt. Wanneer we nu hypotheses 1 en 3 aan elkaar koppelen en gebruik maken van bovenstaande literatuur, dan kan een verwachting worden uitgesproken. De verwachting is dat de doeloriëntaties een mediator zijn tussen mindsets en zelfregulatie van het leren. De onderzoeksvraag die de huidige studie vervolgens probeert te beantwoorden is welke van de vier doeloriëntaties (prestatie-streef, prestatie-vermijdend, leer-streef en leer-vermijd) mediatoren zijn in de relatie tussen mindsets en zelfregulatie van het leren. Een leer doeloriëntatie hangt waarschijnlijk positief samen met zelfregulatie van het leren en een prestatie doeloriëntatie negatief (cf. Elliot, 1999). Daarnaast hangt een streeforiëntatie waarschijnlijk positief samen met zelfregulatie van het leren en een vermijdoriëntatie negatief (cf. Porath & Bateman, 2006). Gecombineerd kunnen bovenstaande bevindingen (Ommundsen, 2006; Porath & Bateman, 2006) worden samengenomen en leiden ze tot de volgende hypotheses: Hypothese 3.3: De positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren (Hypothese 3.1) wordt gemedieerd door een leer-streef doeloriëntatie.


Pagina 21

We verwachten dat de positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren (Hypothese 3.1) niet wordt gemedieerd door een leer-vermijdende doeloriëntatie. Aangezien niet verwacht wordt dat een leer-vermijdende doeloriëntatie samenhangt met zelfregulatie van het leren. Als een leer-vermijdende doeloriëntatie niet samenhangt met zelfregulatie van het leren, dan wordt niet voldaan aan de derde voorwaarde van Baron en Kenny (1986), namelijk dat de mediator gerelateerd is aan de afhankelijke variabele, en kan er dus ook geen sprake zijn van mediatie. Hypothese 3.4: De negatieve relatie tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren (hypothese 3.2) wordt gemedieerd door een prestatievermijdende doeloriëntatie. We verwachten dat de negatieve relatie tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren (hypothese 3.2) niet wordt gemedieerd door een prestatiestreef doeloriëntatie. Dit omdat niet verwacht wordt dat een prestatie-streef doeloriëntatie samenhangt met zelfregulatie van het leren. Als een prestatie-streef doeloriëntatie niet samenhangt met zelfregulatie van het leren, dan wordt niet voldaan aan de derde voorwaarde van Baron en Kenny (1986) en is er dus geen sprake van mediatie. Zelfregulatie van het leren: metacognitief en gedragsmatig We roepen nu de definitie van zelfregulatie van het leren weer even in het geheugen: het metacognitief, motivationeel en gedragsmatig proactief zijn in het eigen leerproces (Zimmerman, 2006). Figuur 2 liet zien hoe we in dit onderzoek verwachten dat de motivationele antecedenten (impliciete theorieën van vaardigheid, motivationeel klimaat en doeloriëntaties) samenhangen met metacognitief zelfregulatie van het leren. Uit de definitie van zelfregulatie van het leren (Zimmerman, 2006), zijn dan zowel het metacognitieve aspect als wel het motivationele aspect gedekt. Echter aan het gedragsmatig aspect (gedragsmatig proactief zijn in het eigen leerproces) is nog geen aandacht besteed. Het gedragsmatige aspect is wel zeer belangrijk aangezien motivationele en metacognitieve zelfregulatie van het leren pas effect oplevert als een sporter ook daadwerkelijk het bijbehorende gedrag uitvoert (Ericsson, Krampe & TeschRömer,1993). De huidige studie zal dus ook kijken of de motivationele en metacognitieve zelfregulatie van het leren terug te zien zijn in het gedrag van sporters. Hieronder zal eerst de literatuur ten aanzien van zelfregulatie gedragingen besproken worden en daarna zal aangegeven worden welke gedragingen in de huidige studie meegenomen zullen worden. Binnen de zelfregulatie literatuur is er een zeer breed scala aan zelfregulatie gedragingen te onderscheiden. Zo onderscheiden Sitzmann en Ely (2011) in hun meta-analyse twaalf zelfregulatie gedragingen, die zij zelfregulatie mechanismen noemen. Pintrich, Smith, Carcia en McKeachie (1993) onderscheiden in hun studie - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 22

echter maar negen zelfregulatie gedragingen. Pintrich et al. (1993) omschrijven deze zelfregulatie gedragingen als verschillende “leerstrategieën”. Porath en Bateman (2006) zijn van mening dat er vier zelfregulatie gedragingen te onderscheiden zijn en zij verkiezen de term “zelfregulatie tactieken”. Zoals blijkt uit bovenstaande studies (Sitzmann & Ely, 2011; Pintrich et al., 1993; Porath en Bateman, 2006) is er nog niet genoeg consensus in de literatuur om een aantal zelfregulatie gedragingen te kiezen om te meten in de huidige studie. In de huidige studie zal daarom gekeken worden naar de zelfregulatie gedragingen die voor sport belangrijk zijn. Als uitgangspunt voor de keuze van de zelfregulatie gedragingen zal in de huidige studie gekeken worden naar de studie van Zimmerman (2006), omdat ook de definitie van zelfregulatie van het leren uit die studie gebruikt wordt in de huidige studie. Er zijn drie zelfregulatie gedragingen die Zimmerman (2006) onderscheidt in zijn studie. Volgens hem laten gemotiveerde zelfregulerende personen hun zelfregulatie van het leren in gedrag terug zien door (1) persoonlijk initiatief te tonen, (2) doorzettingsvermogen en (3) inzet. Voor elk van deze gedragingen zijn in de literatuur aanwijzingen te vinden dat deze positief gerelateerd zijn aan sport prestaties (Ommundsen, 2003; Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Porath & Bateman, 2006; Elliot, McGregor & Gable, 1999). Naast deze drie gedragingen, worden in de huidige studie nog twee zelfregulatie gedragingen meegenomen, omdat uit andere literatuur (Van Yperen, 2009; Ommundsen, 2003; Ommundsen, 2006) blijkt dat deze zelfregulatie gedragingen belangrijk zijn voor sporters. Deze twee zelfregulatie gedragingen zijn: (4) het zoeken van hulp (Ommundsen, 2003; Ommundsen, 2006) en (5) probleemgerichte coping (Van Yperen, 2009). Hieronder zijn de vijf zelfregulatie gedragingen, die in de huidige studie worden meegenomen, overzichtelijk onder elkaar neergezet (met erachter de onderzoeken die al gekeken hebben naar het desbetreffende zelfregulatie gedrag). • Persoonlijk initiatief tonen (Porath & Bateman, 2006; Frese, Fay, Hilburger, Leng & Tag, 1997). • Doorzettingsvermogen (Elliot, McGregor & Gable, 1999). • Inzet (Ommundsen, 2003; Ommundsen, 2006; Ericsson et al., 1993; Toering et al., 2011). • Hulp zoeken (Ommundsen, 2003; Ommundsen, 2006; Toering et al., 2011). • Probleemgerichte actieve coping (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007; Van Yperen, 2009; Dweck & Molden, 2005). In de huidige studie vormen de bovenstaande vijf gedragingen gezamenlijk het construct gedragsmatige zelfregulatie van het leren. Deze studie wil vervolgens onderzoeken wat de relatie is van de drie motivationele constructen (de impliciete theorieën van vaardigheid, het motivationeel klimaat en doeloriëntaties) met zowel metacognitieve- als gedragsmatige zelfregulatie van het leren. De hypotheses die opgesteld zijn in het voorgaande deel van deze inleiding (Hypotheses 1.1 t/m. 3.4) zullen dus voor beide soorten zelfregulatie getoetst worden.


Pagina 23

Zelfregulatie van het leren en prestaties/ontwikkeling en angst/spanning Uit de literatuur (Kistner et al., 2010; Toering et al., 2009; Toering et al., 2011; Ericsson, 2006) blijkt dat zelfregulatie van het leren positief is gerelateerd aan prestaties/ontwikkeling van een individu/sporter. Zelfregulatie van het leren zal leiden tot betere prestaties bij sporters, omdat zij zich beter ontwikkelen doordat ze kwalitatief meer uit de aangeboden trainingsuren halen. Er is empirisch bewijs dat zowel metacognitieve zelfregulatie (Toering et al., 2009) als gedragsmatige zelfregulatie (Toering et al., 2011; Ericsson, 2006) leiden tot betere prestaties bij sporters. In de huidige studie zal daarom ook gekeken worden naar de samenhang tussen beide zelfregulaties van het leren en prestaties/ontwikkeling van sporters. De volgende hypothese kan aan de hand van bovenstaande literatuur worden opgesteld: Hypothese 4: Zelfregulatie van het leren hangt positief samen met de prestaties/ontwikkeling van sporters. Tenslotte zal er in de huidige studie naar de mate van ervaren angst/spanning van sporters gekeken worden. Dweck (1999) verwacht namelijk dat individuen die meer aan zelfregulatie van het leren doen, minder angst/spanning ervaren. Dit komt omdat zelfregulatie van het leren zorgt voor een gevoel van controle over de eigen ontwikkeling van een sporter. Door dit gevoel van controle ervaart een sporter waarschijnlijk minder angst/spanning. Wanneer niet aan zelfregulatie van het leren gedaan wordt dan is er sprake van een lager gevoel van controle over de eigen ontwikkeling, waardoor meer angst/spanning. Ook Wolters, Yu en Pintrich (1996) geven aan dat sporters die aan zelfregulatie van het leren doen, waarschijnlijk minder angst/spanning zullen ervaren. Tenslotte geloven ook Pekrun et al. (2006) dat een hogere mate van zelfregulatie van het leren leidt tot minder angst/spanning. De volgende hypothese kan aan de hand van bovenstaande literatuur worden opgesteld: Hypothese 5: Zelfregulatie van het leren hangt negatief samen met angst/spanning die een sporter ervaart. In figuur 5 is een globaal overzicht van het gehele onderzoek schematisch weergegeven.


Pagina 24

Figuur 5. Een overzicht van het huidige onderzoek. Samengevat, probeert het huidige onderzoek te kijken naar de relatie tussen motivationele constructen en zelfregulatie van het leren in voetbal. De motivationele constructen waarnaar gekeken wordt zijn: de impliciete theorieën van vaardigheid, het motivationeel klimaat en doeloriëntaties. Bij zelfregulatie van het leren wordt een onderscheid gemaakt tussen metacognitieve- en gedragsmatige zelfregulatie van het leren. Daarnaast wordt gekeken of een hogere mate van zelfregulatie van het leren leidt tot betere prestaties/ontwikkeling van sporters en tot minder angst/spanning.


Pagina 25

Methode Participanten De participanten die hebben deelgenomen aan het onderzoek kwamen uit 8 voetbalteams die allemaal deelnamen aan de voetbalcompetitie van de Koninklijke Nederlandse Voetbal Bond (KNVB). In totaal hebben er 113 mannelijke participanten deelgenomen aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de participanten was 15,27(SD = 2,00) jaar en varieerde tussen de 12,11 en 19,66 jaar. Alle deelnemers speelden voetbal bij een vereniging/club waarbij zij zowel trainingen als wedstrijden speelden. De participanten speelden oftewel bij een jeugdopleiding van een Betaald Voetbal Organisatie, sinds kort ook wel een Regionale Jeugdopleiding genoemd (RJO; KNVB, 2013) oftewel bij een amateurvoetbalvereniging. De participanten werden naar deze niveauverschillen opgedeeld in twee groepen: amateurs (n = 47) en elite (n = 66). De descriptieve statistieken zijn voor beide groepen en voor de totale participantenpool weergegeven in Tabel 1. Tabel 1. Descriptieve Statistieken van de Participanten. Groep Aantal Leeftijd Ervaring Clubjaren pp. in jaren in jaren - Amateurs 47 16,02* 10,25* 9,13* (± 1,83) (± 2,21) (± 2,96) - Elite 66 14,75* 9,11* 3,00* (± 1,96) (± 2,32) (± 1,72) - Totaal 113 15,27 9,58 5,55 (± 2,00) (± 2,33) (± 3,81)

Trainingen per week 2,40* (± 0,85) 5,77* (± 1,32) 4,37 (±2,02)

Uren training per week 3,69* (± 1,52) 10,62* (± 1,69) 7,74 (± 3,79)

* De amateuren elitegroep zijn significant verschillend met p<,05.

Zoals in Tabel 1 is af te lezen is de gemiddelde leeftijd van de amateurgroep significant hoger dan die van de elitegroep, t(111)= 3,52, p<,05. Tevens speelt de amateurgroep significant langer voetbal dan de elitegroep, t(111)= 2,61, p<,05. Dit verschil wordt waarschijnlijk door de hogere leeftijd van de amateurgroep verklaard. Daarnaast speelden de amateurs significant langer bij hun huidige club dan de elite, t(111)= 13,86, p<,05. Dit is te verklaren omdat de meeste spelers eerst beginnen bij een amateurclub en op latere leeftijd pas doorstromen naar de jeugdopleiding van een Betaald Voetbal Organisatie. Tenslotte bleek de elitegroep significant vaker per week, t(111)= -15,34, p<,05, en meer uren per week, t(111)= -22,36, p<,05, te trainen dan de amateurgroep. Procedure Nadat het onderzoek(sdesign) is goedgekeurd door de Facultaire Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam, werd als eerste contact gezocht met de Hoofd Jeugd Opleiding (HJO) van verschillende voetbalverenigingen (zowel eliteniveau als amateurniveau). Vervolgens werd een document met een overzicht van het onderzoek (Onderzoek “Talentontwikkeling: Het belang van Leervermogen”) opgestuurd en werd in een gesprek met de HJO het onderzoek verder uitgelegd. Van - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 26

de vier voetbalverenigingen die in eerste instantie benaderd zijn voor het onderzoek, hebben er uiteindelijk drie deelgenomen aan het onderzoek. Nadat de HJO van een voetbalvereniging toestemming had gegeven, werd er contact gezocht met trainer/coaches van de desbetreffende vereniging die training gaven aan selectieteams waar de spelers vielen in de leeftijdsrange van 13-19 jaar. Wanneer de trainer/coach wilde deelnemen met zijn team, werd vervolgens een informatiebrochure en een passief informed consent gestuurd naar de ouders/verzorgers van de spelers uit het desbetreffende team. Omdat de meeste deelnemers in het onderzoek minderjarig zijn, is ervoor gekozen om alle ouders/verzorgers van de deelnemers om toestemming te vragen voor deelname van hun sportende kind (ook de ouders/verzorgers van de sporters die net de volwassen leeftijd van 18 jaar hadden behaald). Alle ouders/verzorgers van participanten hebben voorafgaand aan het onderzoek hun indirecte toestemming gegeven door middel van het niet retourneren van het passief informed consent. Er is gekozen voor een passief informed consent en niet voor een actief informed consent, omdat uit onderzoek van Ellickson en Hawes (1989) is gebleken dat het niet terugsturen van een actief informed consent over het algemeen latente toestemming betekende en niet een bewuste weigering van deelname. Na het versturen van de passief informed consent formulieren werd één week gewacht op bezwaren van ouders/verzorgers. Wanneer de ouders geen bezwaar maakten, werden vervolgens twee meetdata ingepland met de trainer/coach en werd besproken op welke locatie de metingen plaats gingen vinden. Op de meetdag werden de vragenlijsten klaargelegd en werd aan elk team hetzelfde introductie praatje gegeven, dit om “experimenter effects” die de validiteit van het onderzoek zouden kunnen ondermijnen tegen te gaan (Rosenthal, 1976). In de introductie werd benadruk dat er geen “goede” of “foute” antwoorden mogelijk zijn. Ook werd verteld dat als de spelers vragen hadden, dat zij dan hun hand moesten opsteken zodat de onderzoeksleider hun vraag kwam beantwoorden. Tevens moet vermeld worden dat in de introductie niet werd verteld wat het echte doel van de studie was. Er werd verteld dat met het onderzoek gekeken werd naar de sportbeleving van de proefpersoon. Dit werd gedaan omdat kennis over het werkelijke doel van het onderzoek de resultaten misschien konden beïnvloeden. Een “cover story” wordt in een onderzoek vaak gebruikt om dit te voorkomen (cf. Laborde, Brüll, Weber, & Anders, 2011).De spelers van een team vulden vervolgens individueel de vragenlijsten in, waarbij de onderzoeksleider constant aanwezig was om te waarborgen dat de vragenlijsten individueel werden ingevuld. De trainer/coaches vulden op deze momenten de vragenlijsten in waarmee de prestaties/ontwikkeling van de spelers werd gemeten. Gemiddeld duurde het invullen van de vragenlijsten 25 minuten. Na afloop van het invullen, werden de spelers bedankt voor hun medewerking. Er werd gebruik gemaakt van een samengestelde vragenlijst waarmee de verschillende psychologische constructen gemeten werden bij de participanten. Er is specifiek voor gekozen om de vragenlijsten fysiek af te nemen bij de participanten in plaats van een online versie te versturen. Dit om selectie effecten te vermijden met - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 27

betrekking tot motivatie om deel te nemen aan het onderzoek. Wright (2005) is namelijk van mening dat selectie effecten een grote limitatie zijn van online vragenlijsten waardoor de validiteit en betrouwbaarheid van dit type onderzoek daalt. Zodoende werd het onderzoek uitgevoerd op de complexen van de deelnemende voetbalverenigingen. De vragenlijsten werden afgenomen in een instructiekamer, een bestuurskamer of in een afgesloten gedeelte van de kantine. Het betrof te allen tijde een overdekte ruimte waar de deelnemers aan een tafel de vragenlijsten konden invullen. Onderzoeksdesign Het onderzoeksdesign dat gebruikt werd in de huidige studie is een (cor)relationele vragenlijst studie waarbij gekeken is naar de samenhang tussen verschillende psychologische constructen bij jonge voetballers. Tevens gaat het om een longitudinale studie omdat de vragenlijst op twee tijdstippen (T1 en T2) ingevuld is, met een tussenpoos van twee maanden. Op T1 zijn alle psychologische constructen gemeten, terwijl op T2 enkel de gedragsmatige zelfregulatie van het leren, prestaties en angst/spanning gemeten zijn. T1 heeft plaatsgevonden in de maanden eind januari en begin februari van het jaar 2013. T2 heeft plaatsgevonden in de maanden eind maart en begin april van hetzelfde jaar. In Figuur 6 is een schematisch overzicht gegeven van het longitudinale/relationele onderzoeksdesign van het huidige onderzoek.

Figuur 6. Een schematisch overzicht van het onderzoeksdesign. Materiaal Een samengestelde vragenlijst (zie bijlage A) werd aangeboden aan de participanten, waarmee de volgende psychologische constructen werden gemeten: 1) de impliciete theorieën van vaardigheid, 2) het motivationeel klimaat, 3) de doeloriëntaties, 4) metacognitieve zelfregulatie van het leren, 5) gedragsmatige zelfregulatie van het leren en 6) angst/spanning. Alvorens deze samengestelde - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 28

vragenlijst werd aangeboden aan de participanten is door middel van een pilot test gekeken of de vragen niet te moeilijk waren voor de doelgroep. Deze pilot test is gehouden bij een voetbalteam dat niet bij de huidige participantenpool zit. Naar aanleiding van deze pilot zijn enkele vragen anders geformuleerd. 1) De impliciete theorieën van vaardigheid Om de impliciete theorieën van vaardigheid te meten werd gebruik gemaakt van de “Implicit Theories of Intelligence Scale for Children – Self Form” (Dweck,1999; Dweck & Molden, 2005). Deze vragenlijst bestaat uit 6 items (3 items per subschaal) en meet twee subschalen: de statische mindset en de groei mindset. Deze 6 items (Dweck, 1999) zijn in het Nederlands vertaald door Van Vianen, Dalhoeven en De Pater (2011). Deze Nederlandse items zijn vervolgens voor het huidige onderzoek aangepast door ze sportspecifiek te maken 3. Een voorbeelditem om de statische mindset te meten: “Als je voor een bepaalde sport geen talent hebt, dan kun je in die sport ook nooit goed worden”. Een voorbeelditem om de groei mindset te meten: “Je kunt je sportvaardigheden altijd verbeteren”. Respons op items werd gegeven op een 5-punts Likert schaal (1= Helemaal mee oneens tot 5= Helemaal mee eens). In deze studie vonden we een Cronbach’s alpha (α) van ,512 voor de statische mindset en ,624 voor de groei mindset, wat aangeeft dat beide subschalen een lage interne consistentie hebben (George & Mallery, 2003). Een principale componenten analyse met varimax rotatie over alle 6 items, bracht wel duidelijk de twee componenten naar voren: statische mindset en groei mindset. Uit het screeplot, behorende bij de principale componenten analyse, bleek dat er twee factoren uit de data gehaald konden worden. 2) Het motivationeel klimaat Het motivationeel klimaat is gemeten met de “Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2” (PMCSQ-2; Newton et al., 2000). Deze vragenlijst van 33 items is een vernieuwde versie van de “Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire” (PMCSQ; Seifriz, Duda & Chi, 1992) en meet twee subschalen: een leerklimaat en een prestatieklimaat. Aangezien 33 items te veel tijd/energie zou kosten bij het afnemen, is er in de huidige studie voor gekozen om, net als in de eerste versie van de vragenlijst (PMCSQ; Seifriz, Duda & Chi, 1992), 18 items mee te nemen. Aan de hand van de factorladingen per item uit de PMCSQ-2 (Newton et al., 2000) zijn de items met de hoogste factorladingen meegenomen met als voorwaarde dat beide subschalen uit 9 items zouden bestaan. Vervolgens zijn deze items vertaald naar het Nederlands. Een voorbeelditem om het leerklimaat te meten: “In mijn team, voelen spelers zich succesvol wanneer ze zichzelf verbeteren/ontwikkelen”. Een voorbeelditem om het prestatieklimaat te meten: “In mijn team, maakt de trainer/coach duidelijk wie hij denkt dat de beste spelers zijn”. 3

De auteur heeft de vragenlijst zelf sportspecifiek gemaakt. Vervolgens hebben twee afgestudeerde psychologen gekeken naar de kwaliteit van deze vertaalde vragen. Ook voor de rest van de aangepaste vragenlijsten (vertaald en/of sportspecifiek gemaakt) voor de huidige studie hebben twee afgestudeerde psychologen de vragen gecontroleerd. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 29

Respons op items werd gegeven op een 5-punts Likert schaal (1= Helemaal mee oneens tot 5= Helemaal mee eens). Voor de subschaal leerklimaat werd een Cronbach’s alpha van ,850 gevonden en voor de subschaal prestatieklimaat een alpha van ,788. Beide subschalen hebben een acceptabele (α >,70) of goede (α >,80) interne consistentie (George & Mallery, 2003). Een principale componenten analyse met varimax rotatie over alle 18 items, bracht tevens de twee componenten naar voren: leerklimaat en prestatieklimaat. Uit het screeplot, behorende bij de principale componenten analyse, bleek dat er twee factoren uit de data gedestilleerd konden worden. 3) De doeloriëntaties De doeloriëntaties zijn gemeten met de “Nederlandse Doeloriëntatie Vragenlijst (NDV: Van Yperen, 2004b). De NDV bestaat uit 12 items (3 items per subschaal) en meet de volgende vier 4 subschalen: prestatie-streef, prestatie-vermijdend, leerstreef en leer-vermijdend. De 12 items van de NDV zijn sportspecifiek gemaakt met behulp van de Achievement Goal Questionnaire – Sport (AGQ-S: Conroy, Elliot & Hover, 2003) en aangepast aan de meest recentelijke inzichten van de Achievement Goal Questionnaire – Revised (AGQ-R: Elliot & Murayama, 2008). Een voorbeelditem om prestatie-streef te meten: “Het is belangrijk voor mij dat ik beter presteer dan de sporters in mijn directe omgeving”. Een voorbeelditem om prestatievermijdend te meten: “In mijn sport, probeer ik te vermijden dat ik het minder goed doe dan anderen”. Een voorbeelditem om leer-streef te meten: “Mijn doel is om zoveel mogelijk te leren in mijn sport”. Een voorbeelditem om leer-vermijdend te meten: “In mijn sport, probeer ik te vermijden dat ik sommige aspecten niet goed beheers”. Respons op elk van de 12 items werd gegeven op een 5-punts Likert schaal (1= Helemaal mee oneens tot 5= Helemaal mee eens). Voor de vier subschalen prestatie-streef, prestatie-vermijdend, leer-streef en leer-vermijdend werden respectievelijk de volgende Cronbach’s alpha’s gevonden: ,739 ,818, ,926 en ,744. Alle subschalen hebben dus een acceptabele en/of goede interne consistentie (George & Mallery, 2003). Een principale componenten analyse met varimax rotatie over alle 12 items, bracht tevens de vier componenten naar voren: prestatie-streef, prestatie-vermijdend, leer-streef en leer-vermijdend. Uit het screeplot, behorende bij de principale componenten analyse, kon geconcludeerd worden dat er vier componenten uit de data te destilleren waren. 4) Metacognitieve zelfregulatie van het leren Om metacognitieve zelfregulatie van het leren te meten werd gebruik gemaakt van de “Self-Regulation of Learning – Self-Report Scale” (SRL-SRS; Toering, ElferinkGemser, Jonker, van Heuvelen en Visscher, 2012). Oorspronkelijk bestaat deze vragenlijst uit 50 items en meet 6 subschalen. Echter in de huidige studie is ervoor gekozen om enkel 4 subschalen, van elk 5 items, mee te nemen en bestaat de vragenlijst dus uit enkel 20 items. Er is gekozen om enkel 20 items te gebruiken in de huidige studie omwille van de tijd/energie bij het invullen van de vragenlijsten. De 4 subschalen die in het huidige onderzoek gemeten worden komen uit de - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 30

oorspronkelijke SRL-SRS en meten de volgende metacognitieve factoren: plannen, monitoren, evalueren en reflecteren. De 20 items waren al in het Nederlands beschikbaar en zijn enkel sportspecifiek gemaakt voor de huidige studie. Een voorbeelditem om plannen te meten: “Voordat ik met een oefening begin, bedenk ik hoe ik een oefening zal uitvoeren”. Een voorbeelditem om monitoren te meten: “Ik beoordeel hoe goed ik een oefening/training aan het uitvoeren ben”. Een voorbeelditem om evalueren te meten: “Ik denk terug aan een oefening om te zien of mijn uitvoering goed was”. Een voorbeelditem om reflecteren te meten: “Ik probeer na te denken over hoe ik dingen de volgende keer beter kan doen”. Respons op elk van de 20 items werd gegeven op een 5-punts Likert schaal (1= Nooit tot 5= Altijd). Voor de vier subschalen plannen, monitoren, evalueren en reflecteren werden respectievelijk de volgende Cronbach’s alphas gevonden: ,874, ,862, ,876 en ,868. Alle subschalen hebben dus een goede interne consistentie (George & Mallery, 2003). Een principale componenten analyse met varimax rotatie over alle 20 items, bracht echter niet de vier voorspelde subschalen naar voren. Deze principale componenten analyse liet zien dat de 20 items voornamelijk allemaal op één factor laadden. Wanneer naar het screeplot gekeken werd, dan was er een knik in de figuur te zien na de eerste component, wat een sterke aanwijzing was voor één onderliggende factor (Field, 2009). Daarom is ervoor gekozen om in resterende analyses gebruik te maken van deze enkele factor; metacognitieve zelfregulatie van het leren. De Cronbach’s alpha voor deze (sub)schaal is ,945, wat aangeeft dat de interne consistentie erg hoog is. 5) Gedragsmatige zelfregulatie van het leren Voor het psychologisch construct van gedragsmatige zelfregulatie van het leren is gebruik gemaakt van vijf subschalen die eerder los zijn gebruikt in onderzoek naar dit construct. De vijf subschalen zijn: persoonlijk initiatief tonen, doorzettingsvermogen, hulp zoeken, inzet en probleemgerichte actieve coping. De vijf subschalen worden elk gemeten met 3 items en zodoende zijn er 15 items om gedragsmatige zelfregulatie van het leren te meten. De 15 items zijn naar het Nederlands vertaald en sportspecifiek gemaakt. De items voor de subschaal persoonlijk initiatief nemen komen uit de “self-reported initiative questionnaire” (Frese et al.,1997). Doorzettingsvermogen wordt met items gemeten afkomstig van de vragenlijst “Items used tot assess students’ study strategies” van Elliot et al. (1999). De subschalen hulp zoeken en inzet komen uit de “Motivated Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ; Pintrich et al., 1993). Beide subschalen werden al eerder gebruikt in onderzoek naar zelfregulatie van het leren door Ommundsen (2003; 2006). Tenslotte werd de subschaal probleemgerichte actieve coping gemeten met 3 items afkomstig uit de “Utrechtste Coping Lijst” (UCL; Schreurs, van de Willige, van de Brosschot, Tellegen & Graus, 1993). Deze 3 items zijn afkomstig uit de UCL subschaal “actief aanpakken”. Een voorbeelditem om persoonlijk initiatief tonen te meten: “Wanneer er een kans is om actief betrokken te raken bij mijn sport, pak ik die aan”. Een voorbeelditem om doorzettingsvermogen te meten: “Als ik iets niet helemaal goed beheers in mijn sport, blijf ik doorgaan totdat het lukt”. Een voorbeelditem om hulp - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 31

zoeken te meten: “Ik vraag de trainer/coach om uitleg wanneer ik iets niet helemaal begrijp”. Een voorbeelditem om inzet te meten: “Ik doe mijn uiterste best bij het uitvoeren van mijn sport”. Een voorbeelditem om probleemgerichte actieve coping te meten: “Als ik een probleem heb, dan probeer ik direct in te grijpen”. Respons op elk van de 15 items werd gegeven op een 5-punts Likert schaal (1= Nooit tot 5= Altijd). Voor de 5 subschalen persoonlijk initiatief tonen, doorzettingsvermogen, hulp zoeken, inzet en probleemgerichte actieve coping werden respectievelijk de volgende Cronbach’s alphas gevonden: ,731, ,825, ,716, ,725 en ,823. Alle subschalen hebben een acceptabele en/of goede interne consistentie (George & Mallery, 2003). Een principale componenten analyse met varimax rotatie over alle 15 items, bracht echter niet de vijf voorspelde subschalen naar voren. Deze principale componenten analyse liet zien dat de 15 items voornamelijk allemaal op één factor laadden. Wanneer er namelijk naar het screeplot gekeken werd, dan was er een knik in de figuur te zien na de eerste factor (Field, 2009). Daarom is ervoor gekozen om in resterende analyses gebruik te maken van deze enkele factor; gedragsmatige zelfregulatie van het leren. De Cronbach’s alpha voor deze (sub)schaal is ,915 en geeft daarmee aan dat de interne consistentie zeer hoog is. 6) Angst/spanning Om angst/spanning te meten werd gekeken naar de mate van wedstrijdangst/spanning die een speler ervaart bij zijn sport. Hiervoor werden 3 items gebruikt uit de Competitie-Belevings-Vragenlijst (CBV; Bakker, Vanden Auweel, van Mele, 2003). Daarnaast werd 1 item toegevoegd dat vroeg naar een algemeen positief gevoel voorafgaande aan een wedstrijd. In totaal werd er dus gebruik gemaakt van 4 items. Een voorbeelditem om wedstrijdangst/spanning te meten is: “Voor een wedstrijd maak ik me zorgen of ik wel goed zal presteren”. Respons werd gegeven op een 5-punts Likert schaal (1= Nooit tot 5= Altijd). Voor angst/spanning werd een Cronbach’s alpha van ,759 gevonden, wat aangeeft dat deze schaal een acceptabele interne consistentie heeft (George & Mallery, 2003). Een principale componenten analyse met varimax rotatie over alle 4 items, bracht tevens een enkele component naar voren. Het screeplot liet een knik zien in de figuur na de eerste component. Tenslotte werd aan het einde van de vragenlijst naar enkele demografische gegevens van de proefpersoon gevraagd. De volgende gegevens werden verkregen: geboortedatum, schoolniveau, aantal jaren voetbalervaring, positie in het veld, aantal jaren clubervaring, aantal keren trainen per week, aantal uren training per week. 7) Prestaties/ontwikkeling Om een indicatie te verkrijgen over de prestaties/ontwikkeling van een speler is de trainer/coach gevraagd om 3 items per speler hierover in te vullen. De trainer/coach werd gevraagd om de desbetreffende speler voor de geest te halen en om vervolgens de speler op drie gebieden in te delen op een 5-punts Likert schaal (1= Bij de minst goeden van het team tot 5= Bij de besten van het team). Een - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 32

voorbeelditem is: “Hoe heeft deze speler zich de afgelopen weken ontwikkeld als naar zijn prestaties gekeken wordt?”. Deze methode om via de trainer/coach informatie te verkrijgen over de prestaties/ontwikkeling van een speler is eerder gebruikt bij de studie van Heupink (2011). Voor prestaties/ontwikkeling werd in de huidige studie een Cronbach’s alpha van ,853 gevonden, wat aangeeft dat deze schaal een goede interne consistentie heeft (George & Mallery, 2003). Een principale componenten analyse met varimax rotatie over alle 3 items, bracht tevens de enkele component naar voren: prestaties/ontwikkeling. Op het screeplot was duidelijk een knik te zien na de eerste component. Opgemerkt moet worden dat deze methode om de prestaties van een speler in te schatten een sterke subjectieve component bevat. Echter, het is ook een snelle en gemakkelijke manier om een overzicht te verkrijgen van de onderlinge verschillen binnen een team in prestaties/ontwikkeling. In bijlage B is de trainer/coach beoordeling vragenlijst terug te vinden. Statistiek Voor alle gemeten variabelen worden descriptieve statistieken (M en SD) weergegeven. Daarnaast worden correlaties (pearson product-moment correlatie coëfficiënt; r) weergegeven tussen de verschillende variabelen (Field, 2009). Tenslotte wordt voor de hoofdanalyses, om de algemene inhoudelijke onderzoeksvraagstelling te beantwoorden en de hypotheses te toetsen, gebruik gemaakt van multiple regressieanalyses (Field, 2009). Bij mediatie-analyses zal gebruik gemaakt worden van de Baron en Kenny (1986) methode.


Pagina 33

Resultaten Als eerste zal een overzicht worden gegeven van de descriptieve statistiek. In het tweede gedeelte zal een correlatietabel weergegeven worden. Tenslotte zullen de resultaten van de regressie analyses vermeld worden. Descriptieve statistiek Descriptieve statistiek is weergegeven voor alle variabelen om een beeld van de scores te krijgen. In Tabel 2 zijn de gemiddelde scores op T1 van alle variabelen/subschalen weergegeven, voor zowel de groepen (amateur en elite) apart als voor alle participanten samen. Tabel 2. Descriptieve Statistiek op T1 Amateur Variabele - Subschaal M SD Impliciete theorieën over vaardigheid - Groei Mindset 4,20* 0,75 - Statische Mindset 1,94 0,66 Motivationeel klimaat - Leerklimaat 3,81* 0,54 - Prestatieklimaat 2,52* 0,48 Doeloriëntaties - Leer-streef 4,04* 0,86 - Leer-vermijdend 3,33 0,82 - Prestatie-streef 3,31 0,77 - Prestatie-vermijdend 3,45 0,73 Metacognitieve zelfregulatie v/h leren - Plannen 2,42* 0,77 - Monitoren 3,36* 0,84 - Evalueren 2,53* 0,77 - Reflecteren 3,21* 0,76 - Totaal metacognitieve ZR 2,88* 0,63 Gedragsmatige zelfregulatie v/h leren - Persoonlijk initiatief tonen (T1) 3,29* 0,75 - Doorzettingsvermogen (T1) 3,18* 0,81 - Hulp zoeken (T1) 2,80* 0,82 - Inzet (T1) 3,65* 0,68 - Probleemgerichte coping (T1) 3,09* 0,67 - Totaal gedragsmatige ZR (T1) 3,20* 0,56 Angst/spanning - Angst/spanning (T1) 1,85 0,72 Prestaties/ontwikkeling - Prestaties/ontwikkeling (T1) 3,53 0,70

Elite M

SD

Totaal M SD

4,51* 1,86

0,51 0,61

4,38 1,89

0,64 0,63

4,23* 2,09*

0,51 0,60

4,06 2,27

0,56 0,59

4,67* 3,45 3,47 3,28

0,63 1,14 0,81 1,01

4,41 3,40 3,40 3,35

0,79 1,02 0,79 0,90

3,42* 3,84* 3,49* 4,06* 3,70*

0,85 0,87 0,84 0,71 0,69

3,00 3,64 3,09 3,71 3,36

0,95 0,89 0,94 0,84 0,78

4,08* 4,19* 3,61* 4,54* 3,82* 4,05*

0,61 0,70 0,86 0,47 0,88 0,54

3,75 3,77 3,27 4,17 3,51 3,70

0,77 0,90 0,93 0,71 0,87 0,69

1,66

0,65

1,74

0,69

3,29

0,95

3,39

0,86

* geeft aan dat de amateuren elitegroep significant (p<,05) van elkaar verschillen. N = 113. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 34

Zoals in Tabel 2 te zien, scoort de elitegroep significant hoger op groei mindset, leerklimaat, leer-streef doeloriëntatie en alle zelfregulatie van het leren subschalen en significant lager op prestatieklimaat. Daarnaast is te zien dat alle participanten gezamenlijk gemiddeld significant meer een groei mindset (4,38 ± 0,64) hebben dan een statische mindset (1,89 ± 0,63), t(112)= 28,79, p<,01. Tevens geven de participanten gemiddeld aan dat zij significant meer een leerklimaat ervaren (4,06 ± 0,56) dan een prestatieklimaat (2,27 ± 0,59), t(112)= 19,50, p<,01. In Tabel 3 zijn de gemiddelde scores op T2 van alle variabelen/subschalen weergegeven, voor zowel de groepen (amateur en elite) apart als voor alle participanten samen. Tabel 3. Descriptieve Statistiek op T2 Amateur Variabele - Subschaal M SD Gedragsmatige zelfregulatie v/h leren - Persoonlijk initiatief tonen (T2) 3,44* 0,68 - Doorzettingsvermogen (T2) 3,30* 0,79 - Hulp zoeken (T2) 2,78* 0,78 - Inzet (T2) 3,69* 0,58 - Probleemgerichte coping (T2) 3,39* 0,72 - Totaal gedragsmatige ZR (T2) 3,32* 0,53 Angst/spanning - Angst/spanning (T2) 1,67 0,61 Prestaties/ontwikkeling - Prestaties/ontwikkeling (T2) 3,48 0,75

Elite M

SD

M

Totaal SD

4,25* 4,37* 3,61* 4,60* 3,91* 4,15*

0,56 0,65 0,77 0,40 0,77 0,49

3,92 3,94 3,27 4,23 3,70 3,81

0,73 0,88 0,87 0,66 0,79 0,65

1,67

0,58

1,67

0,59

3,19

1,08

3,31

0,96

* geeft aan dat de amateuren elitegroep significant (p<,05) van elkaar verschillen. N = 111.

Zoals in Tabel 3 te zien is, scoort de elitegroep significant hoger dan de amateurgroep op alle gedragsmatige zelfregulatie van het leren subschalen. Correlaties In Tabel 4 is een correlatietabel weergegeven. Verschillende correlaties vallen op vanwege hun grootte of juist vanwege hun afwezigheid. Een groei mindset hangt significant positief samen met een leerklimaat (r = ,353) en met inzet T1 (r = ,329), maar niet met een statische mindset. Een leerklimaat hangt significant negatief samen met een prestatieklimaat (r = -,445) en positief met leer-streef doeloriëntatie (r = ,462). Daarnaast hangt een leerklimaat significant positief samen met totaal metacognitieve zelfregulatie van het leren (ZR; r = ,325), totaal gedragsmatige ZR op T1 (r = ,442) en totaal gedragsmatige ZR op T2 (r = ,440). Een prestatieklimaat hangt juist significant negatief samen met deze ZR variabelen (respectievelijk r = -,231, r = -,379, r = -,381).


Pagina 35

Tabel 4. Correlatietabel Variabele

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

1. Leeftijd

-

2. Ervaring

,696**

-

3. Clubjaren

,480**

,487**

-

4. Trainingen per week

-,030

-,026

-,593**

-

5. Uren training week

-,196*

-,156

-,691**

,929**

-

6. Groei Mindset

-,006

-,062

-,167

,193*

,225*

-

7. Statische Mindset

,164

,193*

,110

-,040

-,061

-,055

-

8. Leerklimaat

-,449**

-,391**

-,349**

,166

,341**

,353**

-,063

-

9. Prestatieklimaat

,352**

,300**

,299**

-,250**

-,330**

-,145

,134

-,445**

-

10. Leer-streef

-,260**

-,123

-,320**

,378**

,426**

,364**

-,053

,462**

-,253**

-

11. Leer-vermijdend

-,096

,003

,017

,076

,102

,290**

-,055

,233*

-,124

,457**

-

12. Prestatie-streef

,170

,224*

,005

,231*

,175

,147

-,044

,086

,163

,362**

,134

-

13. Prestatie-vermijdend

-,142

-,114

-,045

-,140

-,172

,121

-,080

,190*

-,071

,218*

,181

,359**

-

14. Plannen

-,350**

-,227*

-,461**

,413**

,536**

,123

-,095

,362**

-,223*

,362**

,218*

,024

,030

-

15. Monitoren

-,119

,042

-,216**

,219*

,295**

,176

-,084

,224*

-,096

,262**

,233*

,055

-,066

,473**

-

16. Evalueren

-,318**

-,181

-,471**

,434**

,515**

,260**

-,107

,244**

-,226*

,374**

,295**

,027

-,018

,756**

,589**

-

17. Reflecteren

-,247**

-,143

-,469**

,455**

,537**

,227*

-,076

,287**

-,251**

,347**

,243**

,000

-,018

,739**

,601**

,780**

-

18. Totaal metacognitief ZR 19. Persoonlijk initiatief (T1)

-,303**

-,150

-,470**

,441**

,547**

,227*

-,106

,325**

-,231*

,391**

,287**

,031

-,020

,867**

,769**

,910**

,901**

-,333**

-,155

-,388**

,531**

,566**

,189*

,024

,303**

-,249**

,496**

,332**

,147

,002

,571**

,344**

,570**

,613**

20. Doorzettingsvermogen (T1) 21. Hulp zoeken (T1)

-,397**

-,321*

-,502**

,499**

,567**

,151

-,263*

,397**

-,411**

,506**

,323**

,061

,042

,624**

,452**

,572**

,642**

-,309**

-,204*

-,322**

,394**

,447**

,119

-,168

,423**

-,275**

,373**

,104

,168

,000

,529**

,343**

,508**

,542**

22. Inzet (T1)

-,241*

-,154

-,484**

,554**

,621**

,329**

-,149

,408**

-,360**

,565**

,366**

,190*

,025

,526**

,465**

,603**

,645**

23. Probleemgericht coping (T1) 24.Totaal gedragsmatige ZR (T1) 25. Angst/spanning (T1)

-,276**

-,147

-,394**

,330**

,400**

,233*

-,183

,283**

-,261**

,330**

,245**

,142

,078

,620**

,568**

,636**

,672**

-,382**

-,243*

-,506**

,555**

,626**

,241*

-,186*

,442**

-,379**

,546**

,325**

,170

,036

,701**

,528**

,701**

,756**

-,026

,019

,004

-,102

-,152

-,127

-,032

-,225*

,205*

-,254**

-,349**

-,006

,011

-,123*

-,152

-,262*

-,212*

26. Prestaties/ ontwikkeling (T1) 27.Persoonlijk initiatief (T2) 28. Doorzettingsvermogen (T2) 29. Hulp zoeken (T2)

-,103

-,113

,149

-,129

-,105

,079

-,115

,033

-,167

,088

,194*

-,047

-,082

-,072

-,057

-,003

,003

-,217*

-,082

-,454**

,532**

,583**

,212*

-,046

,286**

-,321**

,465**

,211*

,155

-,154

,457**

,294**

,432**

,484**

-.353**

-,147

-,466**

,488**

,564**

,281**

-,120

,427**

-,304**

,493**

,290**

,096

-,031

,547**

,365**

,497**

,557**

-,235*

-,092

-,291**

,331**

,413**

,028

-,117

,412**

-,311**

,257**

,100

,143

-,067

,401**

,269**

,314**

,418**

30. Inzet (T2)

-,234*

-,103

-,496**

,607**

,661**

,109

-,011

,343**

-,409**

,457**

,261**

,162

-,051

,411**

,275**

,424**

,510**


-,211*

-,008

-,235*

,298**

,335**

,108

-,131

,319**

-,242*

,325**

,269**

,165

-,004

,430**

,382**

,365**

,466**

-,307**

-,107

-,466**

,538**

,613**

,180

-,109

,440**

-,381**

,481**

,272**

,173

-,073

,549**

,388**

,493**

,591**

-,086

-,020

-,096

-,095

-,055

,001

,042

,054

-,006

-,093

-,211*

,094

,201*

,005

-,063

-,077

-,013

34.Prestaties/ontwikkeling (T2)

-,011

-,062

,195*

-,083

-,085

,139

,014

,112

-,095

,049

,156

-,028

-,119

-,135

-,145

-,085

-,099


Pagina 37

Variabele

18.

18. Totaal metacognitief ZR 19. Persoonlijk initiatief (T1) 20. Doorzettingsvermogen (T1) 21. Hulp zoeken (T1)

-

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

,609**

-

,664**

,668**

-

,558**

,497**

,605**

-

22. Inzet (T1)

,648**

,647**

,765**

,497**

-


,723**

,504**

,656**

,529**

,576**

-

,779**

,796**

,900**

,778**

,833**

,801**

-

-,244**

-,167

-,248**

-,135

-,322**

-,297**

-,281**

-

26. Prestaties/ ontwikkeling (T1) 27.Persoonlijk initiatief (T2) 28. Doorzettingsvermogen (T2) 29. Hulp zoeken (T2)

-,038

,025

-,043

,044

,035

,004

,015

-,285**

-

,484**

,645**

,540**

,420**

,634**

,471**

,652**

-,112

,111

-

,572**

,620**

,703**

,491**

,723**

,588**

,757**

-,268**

-,034

,662**

-

,407**

,387**

,541**

,680**

,494**

,483**

,639**

-,205*

-,010

,486**

,584**

-

30. Inzet (T2)

,470**

,536**

,610**

,461**

,672**

,456**

,661**

-,176

-,029

,653**

,720**

,587**

-


,477**

,457**

,514**

,439**

,515**

,610**

,619**

-,296**

,026

,524**

,584**

,599**

,571**

-

,587**

,639**

,709**

,613**

,735**

,639**

,811**

-,261**

,013

,797**

,868**

,804**

,844**

,799**

-

-,043

-,117

-,121

-,022

-,060

-,145

-,113

,609**

-,329**

-,020

-,129

,022

-,045

-,124

-,073

-

34.Prestaties/ontwikkeling (T2)

-,135

,009

-,076

,094

-,090

-,054

-,025

-,120

,689**

,100

-,032

,015

-,010

,066

-,032

-,280**

* Correlatie is significant met p<,05 ** Correlatie is significant met p<,01

34.

-

Van de vier doeloriëntaties hangt vooral de leer-streef doeloriëntatie samen met de ZR variabelen, namelijk significant positief met totaal metacognitieve ZR (r = ,391), totaal gedragsmatige ZR op T1 (r = ,546) en totaal gedragsmatige ZR op T2 (r = ,481). Opvallend is dat ook leer-vermijdend significant positief samenhangt met al deze ZR variabelen (respectievelijk r =,287, r = ,325, r = ,272). Zowel de prestatiestreef als de prestatie-vermijdende doeloriëntatie hangen niet significant samen met de drie ZR variabelen. Totaal metacognitieve ZR hangt significant positief samen met totaal gedragsmatige ZR op T1 (r = ,779) en met totaal gedragsmatige ZR op T2 (r = ,587). Ook onderling hangen totaal gedragsmatige ZR op T1 en totaal gedragsmatige ZR op T2 significant positief samen (r = ,811). Deze hoge correlatie geeft een indicatie van de hoge testhertest betrouwbaarheid van dit construct (Field, 2009). Angst/spanning op T1 hangt significant negatief samen met een leerklimaat (r = ,225) en juist positief met prestatieklimaat (r = ,205). Daarnaast hangt angst/spanning op T1 significant negatief samen met de doeloriëntaties leer-streef (r = -2,54) en leervermijdend (r = -,349), maar niet significant samen met beide prestatie doeloriëntaties. Angst/spanning hangt tevens significant negatief samen met de drie ZR variabelen, namelijk met totaal metacognitieve ZR (r = -,244), totaal gedragsmatige ZR op T1 (r = -,281) en totaal gedragsmatige ZR op T2 (r = -,261). Tenslotte hangt angst/spanning op T1 significant positief samen met angst/spanning op T2 (r = ,609). Deze hoge correlatie geeft een indicatie van de hoge test-hertest betrouwbaarheid van dit construct. Angst/spanning op T2 hangt significant negatief samen met leer-vermijdend (r = -,211) en positief met prestatie-vermijdend (r = ,201). Prestaties/ontwikkeling op T1 hangt significant negatief samen met angst/spanning op T1 (r = -,285) en angst/spanning op T2 (r = -,329). Tenslotte hangt prestaties/ontwikkeling op T1 significant positief samen met prestaties/ontwikkeling op T2 (r = ,689). Deze hoge correlatie geeft een indicatie van de hoge test-hertest betrouwbaarheid van dit construct. Multiple Regressie Om de algemene inhoudelijke onderzoeksvraagstelling van deze studie te beantwoorden, en de daaruit voortkomende hypotheses te toetsen, zijn verschillende multiple regressieanalyses uitgevoerd. Doeloriëntaties  zelfregulatie van het leren. De eerste hypotheses stelden dat een leer-streef doeloriëntatie positief (Hypothese 1.1) en een prestatie-vermijdende doeloriëntatie negatief (Hypothese 1.2) samenhangt met zelfregulatie van het leren. Om bovenstaande twee hypotheses te toetsen zijn drie losse multiple regressieanalyses uitgevoerd (zie Tabel 5), waarbij de vier doeloriëntaties de onafhankelijke variabelen (predictoren) zijn en waarbij achtereenvolgens de drie afhankelijke variabelen zijn: metacognitieve zelfregulatie van het leren, gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 en gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2.

Tabel 5. Doeloriëntaties op Zelfregulatie van het Leren Uitkomst variabele Metacognitieve Gedragsmatige zelfregulatie van het zelfregulatie van het leren op T1º leren op T1 º ß ß Predictor - Leer-streef ,380* ,517* - Leer-vermijdend ,143 ,106 - Prestatie-streef -,091 ,004 - Prestatie-vermijdend -,096 -,097

Gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 ºº ß ,454* ,085 ,061 -,196*

R²

,266

,189

,314

*gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt is significant op p<0,05. ºN = 113. ººN = 111.

Uit de regressieanalyses blijkt dat doeloriëntaties een significante hoeveelheid variantie verklaarden in metacognitieve zelfregulatie van het leren, F(4,108) = 6,284, p<,001, gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1, F(4,108) = 12,336, p<,001 en in gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2, F(4,106) = 9,624, p<,001. De leer-streef doeloriëntatie blijkt bij alle regressieanalyses een significante positieve predictor van zelfregulatie van het leren te zijn, waaruit geconcludeerd mag worden dat Hypothese 1.1 volledig ondersteund wordt. De prestatie-vermijdende doeloriëntatie blijkt enkel een significante negatieve predictor bij gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 en Hypothese 1.2 wordt dus gedeeltelijk ondersteund. Motivationeel klimaat  zelfregulatie van het leren. De hypotheses stelden dat een leerklimaat positief (Hypothese 2.1) en een prestatieklimaat negatief (Hypothese 2.2) samenhangt met zelfregulatie van het leren. Om beide hypotheses te toetsen zijn drie losse multiple regressieanalyses uitgevoerd (zie Tabel 6), waarbij de twee type motivationeel klimaat (leer- en prestatieklimaat) de onafhankelijke variabelen zijn en waarbij achtereenvolgens de drie afhankelijke variabelen zijn: metacognitieve zelfregulatie van het leren, gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 en gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2. Tabel 6. Motivationeel Klimaat op Zelfregulatie van het Leren Uitkomst variabele Metacognitieve Gedragsmatige zelfregulatie van het zelfregulatie van het leren op T1 º leren op T1 º ß ß Predictor - Leerklimaat ,272* ,341* - Prestatieklimaat -,108 -,227*

Gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 ºº ß ,336* -,231*

R²

,236

,115

,237



Pagina 40

Uit de regressieanalyses blijkt dat motivationeel klimaat een significante hoeveelheid variantie verklaarden in metacognitieve zelfregulatie van het leren, F(2,110) = 7,143, p<,01, gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1, F(2,110) = 17,085, p<,001 en gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2, F(2,108) = 16,693, p<,001. Het leerklimaat blijkt bij alle regressieanalyses een significante positieve predictor van zelfregulatie van het leren te zijn, waaruit geconcludeerd mag worden dat Hypothese 2.1 volledig ondersteund wordt. Het prestatieklimaat blijkt enkel een significante negatieve predictor bij gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 en op T2, waaruit geconcludeerd mag worden dat Hypothese 2.2 gedeeltelijk wordt ondersteund. Motivationeel klimaat  doeloriëntaties  zelfregulatie van het leren. Om de mediërende rol van doeloriëntaties tussen motivationeel klimaat en zelfregulatie van het leren te beschrijven zijn twee hypotheses opgesteld. Hypothese 2.3 stelt dat de positieve relatie tussen een leerklimaat en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een leer-streef doeloriëntatie en Hypothese 2.4 stelt dat de negatieve relatie tussen een prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een prestatie-vermijdende doeloriëntatie. Om bovenstaande mediatie hypotheses te toetsen zijn verschillende regressieanalyses uitgevoerd met behulp van de Baron en Kenny (1986) methode. Volgens Baron en Kenny moet er aan vier condities voldaan worden voordat van mediatie gesproken mag worden: (1) De onafhankelijke variabele is gerelateerd aan de afhankelijke variabele. (2) De onafhankelijke variabele is gerelateerd aan de mediator. (3) De mediator is gerelateerd aan de afhankelijke variabele. (4) De effecten van de onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele verdwijnen (helemaal: volledige mediatie of gedeeltelijk: partiële mediatie) wanneer gecontroleerd wordt voor de mediator. In Tabel 7 zijn de regressieanalyses weergegeven om de vier condities van Baron en Kenny te toetsen voor Hypothese 2.3. Aangezien er drie variabelen zijn voor zelfregulatie van het leren, zal de mediatie analyse drie keer uitgevoerd worden.


Pagina 41

Tabel 7. Leer-streef Doeloriëntatie als Mediator Uitkomst variabele Metacognitieve zelfregulatie van het leren op T1 º ß Baron en Kenny conditie: (1) Het leerklimaat is gerelateerd ,272* (leerklimaat) aan zelfregulatie van het leren (Hypothese 2.1). (2) Het leerklimaat is gerelateerd ,436* aan leer-streef doeloriëntatie. (3) De leer-streef doeloriëntatie is ,380* gerelateerd aan zelfregulatie van het leren (Hypothese 1.1). (4) Het leerklimaat is minder (of ,183 (leerklimaat) niet meer) gerelateerd aan ,307* (leer-streef) zelfregulatie van het leren wanneer leer-streef doeloriëntatie wordt meegenomen.

Gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 º ß ,341* (leerklimaat)

Gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 ºº ß ,336* (leerklimaat)

,436*

,436*

,517*

,454*

,242* (leerklimaat) ,434* (leer-streef)

,278* (leerklimaat) ,354* (leer-streef)

*gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt is significant op p<0,05. ºN = 113. ººN = 111. Note: Opgemerkt moet worden dat in bovenstaande regressie analyses telkens alle twee de leerklimaten zijn meegenomen in stap 1, 2 en 4. Omwille van de leesbaarheid en duidelijkheid van de tabel is de regressiecoëfficiënt van het prestatieklimaat niet weergegeven.

Wanneer naar de eerste drie condities van Baron en Kenny gekeken wordt, dan kan geconcludeerd worden dat hieraan voldaan is voor elke zelfregulatie variabelen. Vervolgens blijkt uit de vierde conditie dat er sprake is van mediatie door de leerstreef doeloriëntatie, omdat de regressie coëfficiënt van leerklimaat op zelfregulatie van het leren niet meer significant is bij metacognitieve zelfregulatie van het leren (van ß = ,272, p<0,05 naar ß = ,183, p>0,05) en minder groot wordt bij gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 (van ß = ,341, p<0,05 naar ß = ,242, p<0,05) en T2 (van ß = ,336, p<0,05 naar ß = ,278, p<0,05) wanneer er gecontroleerd wordt voor de mediator leer-streef doeloriëntatie. Geconcludeerd wordt dat er bij de relatie tussen leerklimaat en metacognitieve zelfregulatie van het leren sprake is van volledige mediatie door de leer-streef doeloriëntatie. Daarentegen is er bij de relaties tussen leerklimaat en de gedragsmatige zelfregulaties van het leren (zowel op T1 als op T2) sprake van partiële mediatie door de leer-streef doeloriëntatie. Een andere methode om te kijken of er sprake is van mediatie is de Sobel toets (Sobel, 1982). Deze toets bekijkt of het indirecte effect van de onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele via de mediator significant is. Uit de Sobel toets blijkt dat het indirecte effect van leerklimaat op metacognitieve zelfregulatie van het leren via de mediator leer-streef doeloriëntatie significant is (z = 2,72, p<0,01). Tevens blijkt dat het indirecte effect van leerklimaat op gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 (z = 3,67, p<0,01) en op T2 (z = 3,17, p<0,01) via de mediator leer-streef doeloriëntatie ook significant is. Aan de hand van bovenstaande resultaten kan geconcludeerd worden dat Hypothese 2.3 volledig ondersteund wordt. De - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 42

positieve relatie tussen een leerklimaat en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een leer-streef doeloriëntatie. In Tabel 8 zijn de regressieanalyses weergegeven om de condities van Baron en Kenny te toetsen voor Hypothese 2.4. Aangezien er drie variabelen zijn voor zelfregulatie van het leren, zal de mediatie analyse wederom drie keer uitgevoerd worden. Tabel 8. Prestatie-vermijdende Doeloriëntatie als Mediator Uitkomst variabele Metacognitieve Gedragsmatige zelfregulatie van zelfregulatie van het leren op T1 º het leren op T1 º ß ß Baron en Kenny conditie (1) Het prestatieklimaat is -,108 -,227* gerelateerd aan zelfregulatie van het leren (Hypothese 2.2). (2) Het prestatieklimaat is ,016 ,016 gerelateerd aan prestatievermijdende doeloriëntatie. *gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt is significant op p<0,05. ºN = 113. ººN = 111.

Gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 ºº ß -,231*

,016

Aangezien de onafhankelijk variabele (prestatieklimaat) niet significant gerelateerd is aan de mediator (prestatie-vermijdende doeloriëntatie), is er niet voldaan aan conditie 2 van de Baron en Kenny (1986) methode voor mediatie analyse. Er is met andere woorden geen sprake van mediatie door een prestatie-vermijdende doeloriëntatie. Hypothese 2.4, de negatieve relatie tussen een prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een prestatie-vermijdende doeloriëntatie, wordt dus niet ondersteund in de huidige studie. Impliciete theorieën van vaardigheid  zelfregulatie van het leren. De derde hypotheses stelden dat een groei mindset positief (Hypothese 3.1) en een statische mindset negatief (Hypothese 3.2) samenhangt met zelfregulatie van het leren. Om bovenstaande twee hypotheses te toetsen zijn drie losse multiple regressieanalyses uitgevoerd (zie Tabel 9) waarbij de impliciete theorieën over vaardigheid (groei- en statische mindset) de onafhankelijke variabelen zijn en waarbij achtereenvolgens de drie afhankelijke variabelen zijn: metacognitieve zelfregulatie van het leren, gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 en op T2.


Pagina 43

Tabel 9. Impliciete Theorieën over Vaardigheid op Zelfregulatie van het Leren Uitkomst variabele Metacognitieve Gedragsmatige Gedragsmatige zelfregulatie van het zelfregulatie van het zelfregulatie van leren op T1 º leren op T1 º het leren op T2 ºº ß ß ß Predictor - Groei mindset 0,222* 0,232* 0,176 - Statische mindset -0,094 -0,173 -0,102 R²

,060

,088

,043


Uit de regressieanalyses blijkt dat impliciete theorieën over vaardigheid een significante hoeveelheid variantie verklaarden in metacognitieve zelfregulatie van het leren, F(2,110) = 3,524, p<0,05 en in gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1, F(2,110) = 5,315, p<0,01, maar niet in gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2, F(2,108) = 2,417, p=0,094. De groei mindset blijkt bij twee van de drie regressieanalyses een significante positieve predictor van zelfregulatie van het leren te zijn, waaruit geconcludeerd kan worden dat Hypothese 3.1 gedeeltelijk ondersteund wordt. Daarentegen blijkt de statische mindset bij geen enkele regressieanalyse een significante negatieve predictor te zijn van zelfregulatie van het leren en dus wordt Hypothese 3.2 niet ondersteund in de huidige studie. De richting van de relatie (negatief) is wel de voorspelde kant op, echter er is geen sprake van een significant resultaat. Impliciete theorieën van vaardigheid  doeloriëntaties  zelfregulatie van het leren. Om de mediërende rol van doeloriëntaties tussen impliciete theorieën van vaardigheid en zelfregulatie van het leren te beschrijven zijn twee hypotheses opgesteld. Hypothese 3.3 stelt dat de positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een leer-streef doeloriëntatie en Hypothese 3.4 stelt dat de negatieve relatie tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een prestatie-vermijdende doeloriëntatie. Om bovenstaande mediatie hypotheses te toetsen zijn verschillende regressieanalyses uitgevoerd met behulp van de Baron en Kenny (1986) methode. In Tabel 10 zijn de mediatie analyses weergegeven om Hypothese 3.3 te toetsen. Aangezien er drie variabelen zijn voor zelfregulatie van het leren, zal de mediatie analyse drie keer uitgevoerd worden.


Pagina 44

Tabel 10. Leer-streef Doeloriëntatie als Mediator Uitkomst variabele Metacognitieve Gedragsmatige zelfregulatie van het zelfregulatie van het leren op T1 º leren op T1 º ß ß Baron en Kenny conditie (1) De groei mindset is 0,222* (groei mindset) 0,232* (groei mindset) gerelateerd aan zelfregulatie van het leren (Hypothese 3.1). (2) De groei mindset is ,362* ,362* gerelateerd aan leer-streef doeloriëntatie. (3) De leer-streef ,380* ,517* doeloriëntatie is gerelateerd aan zelfregulatie van het leren (Hypothese 1.1). (4) De groei mindset is ,094 (groei mindset) ,043 (groei mindset) minder (of niet meer) ,353* (leer-streef) ,522* (leer-streef) gerelateerd aan zelfregulatie van het leren wanneer leer-streef doeloriëntatie wordt meegenomen. *gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt is significant op p<0,05. ºN = 113. ººN = 111.

Gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 ºº ß 0,176 (groei mindset)

,362*

,454*

,004 (groei mindset) ,478* (leer-streef)

Note: Opgemerkt moet worden dat in bovenstaande regressie analyses telkens alle twee de mindsets zijn meegenomen in stap 1, 2 en 4. Omwille van de leesbaarheid en duidelijkheid van de tabel is de regressiecoëfficiënt van de statische mindset niet weergegeven.

Wanneer naar de eerste drie condities van Baron en Kenny gekeken wordt, dan kan geconcludeerd worden dat hieraan voldaan is voor twee van de zelfregulatie variabelen, namelijk bij metacognitieve zelfregulatie van het leren en gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 4. Vervolgens blijkt uit de vierde conditie dat er sprake is van mediatie door de leer-streef doeloriëntatie, omdat de regressiecoëfficiënten van groei mindset op zelfregulatie van het leren, wanneer er gecontroleerd wordt voor de mediator leer-streef doeloriëntatie, niet meer significant zijn bij metacognitieve zelfregulatie van het leren (van ß = ,222, p<0,05 naar ß = ,094, p>0,05) en bij gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 (van ß = ,232, p<0,05 naar ß = , 043, p>0,05). Geconcludeerd wordt dat er bij de relatie tussen enerzijds groei mindset en anderzijds metacognitieve zelfregulatie van het leren en gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 sprake is van volledige mediatie door de leer-streef doeloriëntatie.

4

Uit de derde serie van vier regressie analyses (zie Tabel 10 in kolom 4) blijkt dat er geen sprake is van mediatie door de leer-streef doeloriëntatie. Dit omdat er niet aan de eerste voorwaarde van de Baron en Kenny (1986) methode is voldaan, namelijk dat groei mindset de gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 significant voorspelt (ß = 0,176, p>0,05). - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 45

Ook uit de Sobel toets (Sobel, 1982) blijkt dat het indirecte effect van groei mindset op metacognitieve zelfregulatie van het leren via de mediator leer-streef doeloriëntatie significant is (z = 2,76, p<0,01). Dit geldt tevens voor het indirecte effect van groei mindset op gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 via de leer-streef doeloriëntatie (z = 3,40, p<0,01). Aan de hand van bovenstaande resultaten kan geconcludeerd worden dat Hypothese 3.3, de positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een leerstreef doeloriëntatie, gedeeltelijk ondersteund wordt. Hypothese 3.4 stelt dat de negatieve relatie tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een prestatie-vermijdende doeloriëntatie. Aangezien Hypothese 3.2 (een statische mindset hangt negatief samen met zelfregulatie van het leren) niet ondersteund werd, is daarmee conditie 1 van Baron en Kenny (1986) voor de mediatie analyse geschonden. Logischerwijs is er geen sprake van een mediatie wanneer er überhaupt geen significante relatie tussen de onafhankelijke (statische mindset) en afhankelijke variabele (zelfregulatie van het leren) is. Hypothese 3.4. wordt dus niet ondersteund in de huidige studie. Zelfregulatie van het leren  prestaties/ontwikkeling. Hypothese 4 stelt dat zelfregulatie van het leren positief samenhangt met de prestaties/ontwikkeling van sporters. Om deze hypothese te testen is een hiërarchische multiple regressieanalyse uitgevoerd, waarbij de onafhankelijke variabelen de prestaties/ontwikkeling op T1 en de zelfregulatie van het leren variabelen zijn en waarbij prestaties/ontwikkeling op T2 de afhankelijke variabele is (zie Tabel 11). Tabel 11. Zelfregulatie van het Leren op Prestaties/ontwikkeling Prestaties/ontwikkeling op T2 ºº ß (Stap 0) ß (Stap 1) Predictor - Prestaties/ontwikkeling op T1 ,690* ,683* - Metacognitieve zelfregulatie v/h leren -,198 - Gedragsmatige zelfregulatie v/h leren op T1 ,013 - Gedragsmatige zelfregulatie v/h leren op T2 ,128 R²

,476*

,501*

*gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt is significant op p<0,05. ººN = 111.

Uit de regressieanalyse blijkt dat de predictoren een significante hoeveelheid variantie verklaarden in prestaties/ontwikkeling op T2, F(4,106) = 26,619, p<0,01. Het blijkt echter dat enkel prestaties/ontwikkeling op T1 een significante predictor is van prestaties/ontwikkeling op T2. Als gekeken wordt naar de zelfregulatie variabelen dan voorspellen zij elk geen significante hoeveelheid variantie in prestaties/ontwikkeling op T2. Ook uit een F-toets blijkt dat de toevoeging van de zelfregulatie variabelen in step 1 niet tot significant meer verklaarde variantie (R²) leiden ten opzichte van step - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 46

0, Fchange(3,106) = 1,756, p>0,05. Geconcludeerd wordt dat zelfregulatie van het leren niet positief samenhangt met prestaties/ontwikkeling. Hypothese 4 wordt dus niet ondersteund in de huidige studie. Echter, aangezien de prestaties/ontwikkeling door de trainer/coach van elk deelnemend team is ingevuld en dus niet door de participanten zelf, zijn de data van prestaties/ontwikkeling genest binnen deze teams. Deze clustering (nesting) van data heeft mogelijk storende invloed op de resultaten en dus op de regressieanalyse die hierboven is uitgevoerd. Er is sprake van een storende invloed omdat de verschillende teams ervoor zorgen dat niet aan de aanname wordt voldaan dat elk participant (case) onafhankelijk is. Om met deze clustering om te gaan kan gebruik worden gemaakt van multilevel analyse (Field, 2009). Multilevel analyse wordt namelijk gebruikt om te corrigeren voor de afhankelijkheid in de data veroorzaakt door de cluster variabele (contextuele variabele). In Figuur 7 is schematisch weergegeven dat participanten (level 1) in het huidige onderzoek genest zijn binnen teams (level 2).

Figuur 7. De hiërarchische structuur van de data met level 1 de participanten en level 2 de verschillende teams waartoe de participanten behoren Met behulp van multilevel analyse kunnen we nu onderzoeken of de clustering door de teams (contextuele variabele) van invloed is op de prestaties/ontwikkeling. Deze multilevel analyse zal hieronder eerst uitgevoerd worden voor de clustering door de teams bij prestaties/ontwikkeling op T1 en vervolgens bij prestaties/ontwikkeling op T2. Om met een multilevel analyse te testen of er clustering plaatsvindt, raadt Twisk (2006) aan om eerst een basismodel te maken waarin alle parameters vaststaand - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 47

zijn en om vervolgens random parameters toe te voegen voor de contextuele variabele. In Tabel 12 is eerst een basismodel (model 1) gemaakt waarin prestaties/ontwikkeling op T1 voorspeld worden met een vaste intercept voor alle teams. Vervolgens is in het tweede model gekeken of random intercepts per team de variantie in prestaties/ontwikkeling op T1 beter verklaren. Tabel 12. Multilevel Analyse voor Prestaties/ontwikkeling op T1 met Team als Contextuele Variabele Prestaties/ontwikkeling op T1 º -2 log-likelihood (χ²) df Variantie schatting Model 1: intercept-only fixed (basismodel) 285,125 2 0,730 (residual) 2: intercept-only random (model met random 285,107 3 0,726 (residual) intercepts per team). 0,003 (intercept) ºN = 113.

De vraag is nu of de toevoeging van random intercepts per team in model 2 extra variantie verklaart in prestaties/ontwikkeling op T1. Met behulp van het basismodel kunnen we kijken of de toevoeging van random intercepts per team (in model 2) extra variantie verklaard. Dit doen we door te kijken naar de χ²change (285,125 – 285,107 = 0,018) en de df-change (3 – 2 = 1). Het blijkt dat model 2 niet significant beter is dan model 1 (χ²change(1) = 0,018, p>0,05) en dus dat de toevoeging van de random intercept per team niet meer variantie in de prestaties/ontwikkeling op T1 verklaart. Met andere woorden de clustering binnen teams heeft in de huidige studie geen storende invloed op de resultaten van de prestaties/ontwikkeling op T1. Als naar de variantie schattingen wordt gekeken (zie Tabel 12) dan is te zien dat de variantie binnen teams (residual = 0,726) vele malen groter is dan de variantie tussen teams (intercept = 0,003), wat er ook op duidt dat er geen sprake is van grote verschillen tussen de teams wat betreft beoordeelde prestaties/ontwikkeling op T1. De variantie tussen teams is enkel 0,4 % van de totale variantie. Dezelfde multilevel analyse, zoals uitgevoerd voor prestaties/ontwikkeling op T1, zal hieronder in Tabel 13 uitgevoerd worden voor prestaties/ontwikkeling op T2. Tabel 13. Multilevel Analyse voor Prestaties/ontwikkeling op T2 met Team als Contextuele Variabele Prestaties/ontwikkeling op T2 ºº -2 log-likelihood (χ²) df Variantie schatting Model 1: intercept-only fixed (basismodel) 310,886 2 0,917 (residual) 2: intercept-only random (model met random 310,634 3 0,900 (residual) intercepts per team). 0,017 (intercept) ººN = 113.

Het blijkt dat model 2 niet significant beter is dan model 1 (χ²change(1) = 0,252, p>0,05) en dus dat de toevoeging van de random intercept per team niet meer variantie in de prestaties/ontwikkeling op T2 verklaart. Ook hier heeft de clustering - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 48

binnen teams geen storende invloed op de resultaten van de prestaties/ontwikkeling op T2. Als naar de variantie schattingen wordt gekeken (zie Tabel 13) dan is te zien dat de variantie binnen teams (residual = 0,900) vele malen groter is dan de variantie tussen teams (intercept = 0,017), wat er ook op duidt dat er geen sprake is van grote verschillen tussen de teams wat betreft beoordeelde prestaties/ontwikkeling op T2. De variantie tussen teams is enkel 1,9 % van de totale variantie. Al met al kan geconcludeerd worden dat de multilevel analyses geen aanwijzing geven voor een storende invloed van de (contextuele) variabele teams op de prestaties/ontwikkeling. Hypothese 4, die voorspelde dat zelfregulatie van het leren positief samenhangt met prestaties/ontwikkeling, blijft daarom niet ondersteund in de huidige studie. Zelfregulatie van het leren  Angst/spanning De laatste hypothese (Hypothese 5) van de huidige studie stelt dat zelfregulatie van het leren negatief samenhangt met angst/spanning. Om deze hypothese te testen is een hiërarchische multiple regressieanalyse uitgevoerd, waarbij de onafhankelijke variabelen de angst/spanning op T1 en de zelfregulatie van het leren variabelen zijn en waarbij angst/spanning op T2 de afhankelijke variabele is (zie Tabel 14). Tabel 14. Zelfregulatie van het leren op angst/spanning Angst/spanning op T2 ºº ß (Stap 0) ß (Stap 1) Predictor - Angst/spanning op T1 ,609* ,637* - Metacognitieve zelfregulatie v/h leren ,171 - Gedragsmatige zelfregulatie v/h leren op T1 -,174 - Gedragsmatige zelfregulatie v/h leren op T2 ,134 R²

,370*

,390*

*gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt is significant op p<0,05. ººN = 111.

Uit de regressieanalyse blijkt dat de predictoren gezamenlijk een significante hoeveelheid variantie verklaarden in angst/spanning op T2, F(4,106) = 16,963, p<0,01. Het blijkt echter dat enkel angst/spanning op T1 een significante predictor is van angst/spanning op T2. Als gekeken wordt naar de zelfregulatie variabelen dan voorspellen zij elk geen significante hoeveelheid variantie. Ook uit een F-toets bleek dat de toevoeging van de zelfregulatie variabelen in step 1 niet tot significant meer verklaarde variantie (R²) leidden ten opzichte van step 0, Fchange(3,106) = 1,153, p>0,05. Geconcludeerd wordt dat zelfregulatie van het leren niet negatief samenhangt met angst/spanning. Hypothese 5 wordt dus niet ondersteund in de huidige studie.


Pagina 49

Extra analyses In deze paragraaf zijn twee extra analyses opgenomen waar geen hypotheses voor waren opgesteld, maar die toch het vermelden waard zijn. Volgens Toering et al. (2011) hangt gedragsmatige zelfregulatie van het leren samen met metacognitieve zelfregulatie van het leren. Tot nu toe hebben we in de huidige studie beide typen zelfregulatie als zelfstandig behandeld en getoetst. Volgens Toering et al. echter kun je gedragsmatige zelfregulatie pas terugzien als een sporter metacognitieve zelfregulatie gebruikt. In hun studie vinden zij dan ook een relatie tussen metacognitieve zelfregulatie (gemeten met behulp van een vragenlijst) en gedragsmatige zelfregulatie (gemeten door het observeren van gedrag op trainingen) bij jonge voetballers. Volgens Toering et al. voorspelt metacognitieve zelfregulatie de mate van gedragsmatige zelfregulatie. In de huidige studie hebben we dit echter nog niet onderzocht, omdat we beide typen van zelfregulatie als “gelijkwaardig” mee hebben genomen in de hypothesen. In deze extra analyse wordt nu gekeken of metacognitieve en gedragsmatige zelfregulatie inderdaad samenhangen en specifieker of metacognitief een voorspeller is van gedragsmatige zelfregulatie (cf. Toering et al.) Echter volgens ander onderzoek (Porath & Bateman, 2006) is een andere voorspeller van gedragsmatige zelfregulatie van het leren de leer-streef doeloriëntatie. Wanneer we de resultaten van beide studies (Toering et al.,2011, Porath & Bateman, 2006) combineren en aanvullen met het resultaat uit Hypothese 1.1, namelijk dat een leer-streef doeloriëntatie zowel positief samenhangt met metacognitieve zelfregulatie van het leren (ß= ,380*) als met gedragsmatige zelfregulatie van het leren(ß= ,517* op T1 en ß= ,454* op T2) kunnen we een nieuwe hypothese opstellen. Namelijk dat een leer-streef doeloriëntatie positief samenhangt met gedragsmatige zelfregulatie van het leren, waarbij metacognitieve zelfregulatie van het leren een mediator is. In Figuur 8 is deze mediatie schematisch afgebeeld.

Figuur 8. Metacognitieve zelfregulatie v/h leren als mediator tussen leer-streef doeloriëntatie en gedragsmatige zelfregulatie van het leren.


Pagina 50

Om deze mediatie hypothese te toetsen zal gebruik gemaakt worden van de Baron en Kenny (1986) methode. Aangezien de afhankelijke variabelen (gedragsmatige zelfregulatie van het leren) zowel op T1 als op T2 is gemeten zullen de series van regressieanalyses tweemaal uitgevoerd worden (zie Tabel 15). Tabel 15. Metacognitieve zelfregulatie van het leren als mediator. Uitkomst variabele Gedragsmatige Gedragsmatige zelfregulatie van het zelfregulatie van het leren op T1 leren op T2 ß ß Baron en Kenny conditie (1) De leer-streef doeloriëntatie is gerelateerd ,517* (leer-streef) ,454* (leer-streef) aan gedragsmatige zelfregulatie van het leren (Hypothese 1.1) (2) De leer-streef doeloriëntatie is gerelateerd ,380* ,380* aan metacognitieve zelfregulatie van het leren (Hypothese 1.1) (3) Metacognitieve zelfregulatie van het leren ,779* ,587* is gerelateerd aan gedragsmatige zelfregulatie van het leren. (4) De leer-streef doeloriëntatie is minder (of ,262* (leer-streef) ,284* (leer-streef) niet meer) gerelateerd aan gedragsmatige ,671* (metacognitieve) ,464* (metacognitieve) zelfregulatie van het leren wanneer metacognitieve zelfregulatie van het leren doeloriëntatie wordt meegenomen. *gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt is significant op p<0,05. ºN = 113. ººN = 111. Note: Opgemerkt moet worden dat in bovenstaande regressie analyses telkens alle vier de doeloriëntaties zijn meegenomen in stap 1, 2 en 4. Omwille van de leesbaarheid en duidelijkheid van de tabel zijn de regressiecoëfficiënten van de andere drie doeloriëntaties niet weergegeven.

Wanneer naar de eerste drie condities van Baron en Kenny gekeken wordt, dan kan geconcludeerd worden dat hieraan voldaan is voor beide zelfregulatie variabelen. Vervolgens blijkt uit de vierde conditie dat er sprake is van mediatie door metacognitieve zelfregulatie van het leren, omdat de regressiecoëfficiënten van leerstreef doeloriëntatie op gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 (van ß = ,517, p<0,05 naar ß = ,262, p<0,05) en op T2 (van ß = ,454, p<0,05 naar ß = ,284, p<0,05) minder groot worden wanneer er gecontroleerd wordt voor de mediator metacognitieve zelfregulatie van het leren. Geconcludeerd wordt dat er bij de relatie tussen leer-streef doeloriëntatie en gedragsmatige zelfregulatie van het leren sprake is van partiële mediatie door metacognitieve zelfregulatie van het leren. Ook uit de Sobel toets bleek vervolgens dat het indirecte effect van leer-streef doeloriëntatie op gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T1 via de mediator metacognitieve zelfregulatie van het leren significant is (z = 4,16, p<0,01). Dit geldt tevens voor het indirecte effect van de leer-streef doeloriëntatie op gedragsmatige zelfregulatie van het leren op T2 via metacognitieve zelfregulatie van het leren (z = 3,57, p<0,01).


Pagina 51

De tweede extra analyse die uitgevoerd is, heeft betrekking op een check om te kijken of alle bovenstaande resultaten ook terug te vinden zijn wanneer de amateuren elitegroep als aparte groepen worden meegenomen in de analyses (Field, 2009). Geconcludeerd wordt dat de relaties/samenhang tussen de motivationele constructen en zelfregulatie van het leren, voor beide groepen ongeveer gelijk was. Echter, enkel door een verminderde power haalden sommige resultaten waarschijnlijk niet het significantie niveau wanneer beide groepen los werden geanalyseerd.


Pagina 52

Discussie Doel van onderzoek Het huidige onderzoek heeft geprobeerd om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen motivationele constructen (de impliciete theorieën over vaardigheid, het motivationeel klimaat en doeloriëntaties) en zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers. Dit omdat er al veel bekend was over het grote belang van zelfregulatie van het leren in de opleiding van voetballers (cf. Jonker et al., 2010), maar minder over de achterliggende overtuigingen/motivatie van de spelers om aan zelfregulatie van het leren te gaan doen. Uit een eerdere studie van Blackwell et al. (2007) in een schoolcontext bleek dat juist de achterliggende overtuigingen/motivaties bepalen of een individu daadwerkelijk aan zelfregulatie van het leren gaat doen. Het is dus van belang om te weten of ook in een voetbalcontext motivationele constructen samenhangen met zelfregulatie van het leren. De belangrijke bevindingen uit de huidige studie zullen nu eerst samengevat worden. Belangrijke bevindingen Een leer-streef doeloriëntatie blijkt positief samen te hangen met zowel metacognitieve als gedragsmatige zelfregulatie van het leren. Voetballers die gericht zijn op het verbeteren van hun eigen niveau, nemen meer verantwoordelijkheid in hun eigen ontwikkeling. Daarentegen hangen een leer-vermijdende en een prestatiestreef doeloriëntatie niet samen met beide typen zelfregulatie van het leren. Tenslotte is er gedeeltelijk bewijs gevonden dat een prestatie-vermijdende doeloriëntatie negatief samenhangt met zelfregulatie van het leren. Dit houdt in dat voetballers die erop gericht zijn om niet slechter te presteren dan andere voetballers, minder zelfregulatie van het leren laten zien. De bevindingen ten aanzien van de samenhang tussen doeloriëntaties en zelfregulatie van het leren komen overeen met de vooraf gestelde hypotheses. Net als uit de studie van Porath en Bateman (2006) blijkt ook uit de huidige studie dat een prestatie doeloriëntatie an sich niet negatief samenhangt met zelfregulatie van het leren, maar dat dit enkel geldt voor een prestatie-vermijdende doeloriëntatie. In veel studies (o.a. Porath & Bateman, 2006) wordt er geen onderscheid gemaakt tussen een leer-streef en een leer-vermijdende doeloriëntatie. In de huidige studie is dit onderscheid wel gemaakt en geconcludeerd mag worden dat dit een juiste beslissing is geweest aangezien een leer-streef doeloriëntatie wel samenhangt met zelfregulatie van het leren en een leervermijdende doeloriëntatie niet. Als een leer-vermijdende doeloriëntatie wordt vergeleken met een prestatie-vermijdende doeloriëntatie dan blijkt dus dat een prestatie-vermijdende doeloriëntatie slechter is voor een sporter. Dit komt overeen met de studie van Elliot en McGregor (2001) waarin zij aangeven dat een leervermijdende doeloriëntatie positievere effecten heeft dan een prestatie-vermijdende doeloriëntatie. Echter, een leer-vermijdende doeloriëntatie is niet zo positief als een leer-streef doeloriëntatie.


Pagina 53

Uit de resultaten blijkt verder dat een leerklimaat positief samenhangt met zowel metacognitieve als gedragsmatige zelfregulatie van het leren. Daarentegen blijkt een prestatieklimaat negatief samen te hangen met gedragsmatige zelfregulatie van het leren, maar niet met metacognitieve zelfregulatie van het leren. De bevindingen komen dus geheel (leerklimaat) en gedeeltelijk (prestatieklimaat) overeen met de vooraf opgestelde hypotheses. De resultaten uit de huidige studie laten zien dat sporters die zich in een klimaat bevinden dat nadrukkelijk gericht is op ontwikkeling meer verantwoordelijkheid tonen in hun eigen ontwikkeling. Daarnaast komen de resultaten overeen met de studie van Ommundsen (2006) waarin ook gevonden werd dat een leerklimaat positief en een prestatieklimaat negatief samenhing met zelfregulatie van het leren bij scholieren lichamelijke opvoeding. Uit de resultaten van het huidige onderzoek kan daarnaast geconcludeerd worden dat de positieve relatie tussen een leerklimaat en zelfregulatie van het leren gemedieerd wordt door een leer-streef doeloriëntatie. Deze mediatie is volledig bij metacognitieve zelfregulatie van het leren en partieel bij gedragsmatige. Dat wil zeggen dat een leerklimaat zowel direct zorgt voor meer zelfregulatie van het leren. Alsmede indirect doordat sporters in een leerklimaat meer gefocust zijn op het verbeteren van hun eigen niveau (leerstreef doeloriëntatie) en via deze weg ook meer zelfregulatie laten zien. In de studie van Ommundsen (2006) werd enkel gevonden dat een leer doeloriëntatie de mediator was tussen een leerklimaat en zelfregulatie van het leren, maar werd geen onderscheid gemaakt tussen een leer-streef en een leer-vermijdende doeloriëntatie. De resultaten van het huidige onderzoek specificeren de resultaten van de studie van Ommundsen en geven aan dat niet een leer doeloriëntatie in zijn geheel voor de mediatie zorgt, maar dat deze mediatie komt door de leer-streef doeloriëntatie. In de huidige studie is geen mediator gevonden voor de negatieve relatie tussen een prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren. Voorspeld was dat een prestatievermijdende doeloriëntatie een mediator in deze relatie zou zijn, net als bij de studie van Ommundsen (2006), maar dit was in de huidige studie niet het geval. Een verklaring die hiervoor gegeven kan worden is dat de studie van Ommundsen zelfregulatie van het leren anders geoperationaliseerd had. Zo namen zij selfhandicapping (Jones & Berglas, 1978) mee als subschaal van zelfregulatie van het leren 5, terwijl in de huidige studie deze subschaal niet meegenomen werd. De mediatie van de prestatie-vermijdende doeloriëntatie (tussen een prestatieklimaat en zelfregulatie van het leren) die Ommundsen vond kwam enkel door deze subschaal blijkt uit zijn resultaten. In vervolgonderzoek naar zelfregulatie van het leren wordt aangeraden om de subschaal self-handicapping mee te nemen. Uit de resultaten wat betreft impliciete theorieën over vaardigheid, mag geconcludeerd worden dat een groei mindset positief samenhangt met zelfregulatie van het leren. Wat inhoudt dat wanneer voetballers geloven dat talent te ontwikkelen is, zij ook meer proactief zijn in hun eigen ontwikkeling. Daarentegen is geen bewijs 5

Self-handicapping wordt gezien als het falen van zelfregulatie en dus moet deze subschaal wel omgescoord worden voordat hij meegenomen kan worden als maat voor zelfregulatie van het leren (Jones & Berglas, 1978). - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 54

gevonden dat een statische mindset negatief samenhangt met zelfregulatie van het leren. De richting van de relatie tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren is wel de voorspelde negatieve kant op, echter er is geen sprake van een significante relatie. De positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren komt overeen met onder andere de studies van Dweck (1999), Ommundsen (2003), Burnette et al. (2012) en Lee et al. (2012). Aangezien in de literatuur de impliciete theorieën van vaardigheid vaak als één enkel construct worden meegenomen (zonder de aparte subschalen groei- en statische mindset) is het lastig om de niet gevonden negatieve relatie tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren met andere studies te vergelijken. In andere studies worden de items die de statische mindset meten namelijk vaak omgescoord en opgeteld bij de groei mindset. Aangezien er in de huidige studie geen correlatie gevonden werd tussen een groei mindset en een statische mindset, is het de vraag of beide impliciete theorieën van vaardigheid wel samengenomen hadden mogen worden in deze eerdere studies. Vervolgonderzoek wordt aangeraden om beide mindsets als aparte subschalen mee te nemen. De studie van Ommundsen (2003) heeft wel beide mindsets als aparte subschalen van impliciete theorieën over vaardigheid meegenomen en daarom kunnen we de resultaten van de huidige studie wat betreft de statische mindset wel met de resultaten van zijn studie vergelijken. Ommundsen vond in tegenstelling tot de huidige studie wel dat een statische mindset een negatieve predictor was voor zelfregulatie van het leren, zowel voor metacognitieve als voor gedragsmatige zelfregulatie van het leren. Een verklaring voor het niet vinden van een relatie tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren in de huidige studie is methodologisch van aard. De statische mindset werd enkel gemeten met drie items waardoor de Cronbach’s alpha erg laag was (α = ,512). De groei mindset werd echter ook enkel gemeten met drie items, maar de Cronbach’s alpha was hoger (α = ,624). Aangeraden wordt om in een vervolgstudie de statische mindset met meerdere items te meten en om te kijken of er dan wel een negatieve relatie gevonden wordt tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren. Uit de resultaten van de huidige studie blijkt daarnaast dat de positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren wordt gemedieerd door een leerstreef doeloriëntatie. Dit wil zeggen dat wanneer sporters geloven dat talent te ontwikkelen is, zij meer gericht zijn op het verbeteren van hun eigen niveau en daarom meer proactiviteit en verantwoordelijkheid tonen in hun ontwikkeling. De positieve relatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren met als mediator leer doeloriëntatie is ook terug te vinden in de literatuur (cf. Dweck & Leggett,1988). In de studie van Dweck en Leggett wordt de leer doeloriëntatie echter niet opgesplitst in een leer-streef en een leer-vermijdende doeloriëntatie. De huidige studie heeft dit wel gedaan en specificeert dus de mediator in vergelijk met Dweck en Leggett. De resultaten van mediatie komen daarnaast overeen met de resultaten van de meta-review van Burnette et al. (2012). Daarin blijkt dat het significante pad van groei mindset naar leer doeloriëntaties (r = 0,187) verschillend was voor leer-streef (r = 0,181) en voor leer-vermijdend (r = 0,039). Ook de resultaten van Burnette et al. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 55

laten dus zien dat specifiek de leer-streef doeloriëntatie zorgt voor de mediatie tussen een groei mindset en zelfregulatie van het leren. Aangezien er in de huidige studie geen relatie is gevonden tussen een statische mindset en zelfregulatie van het leren, kon er logischerwijs ook geen sprake zijn van een mediatie van deze “niet aanwezige” relatie door prestatie-streef of prestatie-vermijdende doeloriëntatie. Er is in de huidige studie geen bewijs gevonden voor de hypothese dat zelfregulatie van het leren positief samenhangt met prestaties/ontwikkeling van een speler. In de literatuur wordt de positieve relatie tussen zelfregulatie van het leren en prestaties/ontwikkeling juist veelvuldig teruggevonden (Kistner et al., 2010; Toering et al., 2009; Toering et al., 2011; Ericsson, 2006). Er kunnen drie redenen aangedragen worden waarom er in de huidige studie geen bewijs voor de hypothese is gevonden. De eerste reden is methodologisch van aard en heeft te maken met de scoring van de variabele prestaties/ontwikkeling. De prestaties/ontwikkeling van elke speler werden gescoord in vergelijking met hun eigen teamgenoten, waardoor de het grote verschil in prestaties/ontwikkeling tussen amateuren elitevoetballers weggefilterd werd. Wanneer echter gekeken wordt naar het verschil in scores bij de zelfregulatie variabelen tussen de amateuren elitegroep (deze opdeling is immers een grove maat voor prestaties/ontwikkeling), dan is te zien dat de elitegroep hoger scoort op zelfregulatie van het leren. Dit is een indicatie dat zelfregulatie van het leren toch samenhangt met prestaties/ontwikkeling. In een vervolgstudie zal rekening gehouden moeten worden met dit validiteitprobleem in het meten van prestaties/ontwikkeling. De tweede reden waarom er geen positieve samenhang tussen zelfregulatie van het leren en prestaties/ontwikkeling is gevonden, houdt in dat de variabele prestaties/ontwikkeling niet specifiek genoeg is gemeten. Er zijn te weinig items (drie) gebruikt in de huidige studie en deze zijn daarnaast waarschijnlijk niet specifiek genoeg gesteld. In een studie naar de relatie tussen doeloriëntaties en prestaties/ontwikkeling bij jonge voetballers gebruikten Van Yperen en Duda (1999) bijvoorbeeld 33 items om de prestatiebepalende factoren voor elke speler te scoren. Zij gebruikten dus veel meer items dan in de huidige studie en daarnaast waren de items veel specifieker gesteld in vergelijk met de items uit de huidige studie. In de studie van Heupink (2011) werden echter ook maar drie items gebruikt om de prestaties/ontwikkeling van jonge voetballers te meten. Echter, deze drie items werden door drie begeleiders per speler (Hoofd Jeugd Opleidingen, trainer/coach en assistent trainer/coach) ingevuld, waardoor er waarschijnlijk minder storende meetfouten optraden in haar studie. Een laatste reden waarom zelfregulatie van het leren en prestaties/ontwikkeling niet samenhangen is meer theoretisch van aard en heeft betrekking op de vraag of zelfregulatie van het leren wel de belangrijkste predictor is om te bepalen of iemand goed presteert/ontwikkelt. Ericsson (2006) toont in zijn studies aan dat doelgerichte oefening inderdaad het belangrijkste aspect is om ergens een expert in te worden. Zijn resultaten zijn voornamelijk gebaseerd op studies met muzikanten, worstelaars en schakers. Toering et al. (2009; 2011) vonden daarnaast dat de mate zelfregulatie van het leren ook in de sport voorspelt welke spelers beter presteren dan anderen. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 56

Beide onderzoekers (Ericsson; Toering et al.) zijn dus overtuigd van het belang van gericht oefenen om ergens goed in te worden. Echter, er zijn ook onderzoekers (Hambrick, Oswald, Altmann, Meinz, Gobet & Campitelli, 2013) die hun vraagtekens hebben bij de stelling dat gericht oefening het belangrijkste aspect is om ergens een expert in te worden. Zij laten in hun studie zien dat “deliberate practice is not sufficient tot explain individual differences in performance” (Hambrick et al., 2013, p.1). Zij hebben verschillende eerdere studies naar expertise naast elkaar gelegd en concluderen dat doelgericht oefenen ten hoogste 34 % kan verklaren van de variantie in prestaties, nadat gecontroleerd is voor variantie door meetfouten. De onderzoekers concluderen vervolgens dat er nog 66 % onverklaarde variantie is en dat daarom de mate van gericht oefenen niet voldoende is om variaties in prestaties/ontwikkeling te verklaren. Volgens Hambrick et al. zijn leeftijd waarop aan de discipline begonnen wordt, werkgeheugen en genen factoren die waarschijnlijk deze 66 % onverklaarde variantie kunnen verklaren. Samengevat probeer de studie van Hambrick et al. voornamelijk duidelijk te maken dat enkel kijken naar de mate van gericht oefenen niet voldoende is om de variaties in prestaties/ontwikkeling te verklaren. Daarnaast concluderen zij dat gericht oefenen niet meer dan 50 % van de variantie verklaart in prestaties/ontwikkeling en dat er daarom ook niet gesproken mag worden over de belangrijkste predictor (Hambrick et al., 2013, p3). Als punt van kritiek op de conclusies van Hambrick et al. moet opgemerkt worden dat een verklaarde variantie van 34 % erg hoog is in een wetenschappelijk onderzoek. Er zal altijd onverklaarde variantie blijven bestaan door meetfouten en toeval (ook wanneer statische gecontroleerd word voor variantie in meetfouten zoals door Hambrick et al. gedaan), en het is dus nog maar de vraag of de door Hambrick et al. aangedragen andere factoren veel extra onverklaarde variantie kunnen verklaren. Ze geven in hun studie enkel aan dat de 66 % onverklaarde variantie door andere factoren verklaard zou kunnen worden, terwijl zij hier geen onderzoek naar hebben gedaan. Wanneer we resultaten (zonder de wat ons betreft foutieve interpretatie) van Hambrick et al. echter met de huidige studieresultaten vergelijken, dan wordt er in de huidige studie helemaal geen significante verklaarde variantie gevonden in prestaties/ontwikkeling door zelfregulatie van het leren. Dit doet toch vermoeden dat er in de huidige studie een methodologische reden aanwezig was voor het niet vinden van de relatie tussen zelfregulatie van het leren en prestaties/ontwikkeling. Tenslotte werd in de huidige studie geen resultaat gevonden voor de verwachting dat zelfregulatie van het leren negatief samenhangt met angst/spanning. Voor het niet vinden van deze relatie zijn twee redenen aan te dragen. De eerste reden is methodologisch van aard en houdt in dat angst/spanning niet specifiek en daarnaast met te weinig items is gemeten. In een vervolgstudie zou rekening gehouden moeten worden met dit validiteitprobleem. Een tweede reden voor het ontbreken van de relatie is dat deze relatie er ook daadwerkelijk niet is. Volgens het “Individual Zone of Optimal Functioning” (IZOF) model hangen emoties en optimaal presteren namelijk voor elke sporter anders samen (Kamata & Hanin, 2002). Het is dus niet zo dat angst/spanning altijd slecht is voor een sporter, want het kan best zo zijn dat deze - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 57

emoties positief werken voor een individu. Vandaar dat zelfregulatie van het leren ook niet per se hoeft te leiden tot minder angst/spanning. Het hoeft niet zo te zijn dat een atleet heeft geleerd om deze angst/spanning omlaag te brengen, zeker niet wanneer hij deze angst/spanning juist nodig heeft. Het zou zo kunnen zijn dat een sporter veel aan zelfregulatie van het leren doet en zo geleerd heeft dat hij een bepaalde mate van angst/spanning nodig heeft. Deze angst/spanning roept deze sporter nu bewust bij zichzelf op voor een wedstrijd. Theoretische implicaties van het onderzoek Het huidige onderzoek leidt tot twee belangrijke theoretische implicaties. De eerst implicatie houdt in dat zelfregulatie van het leren (Zimmerman, 2001; Zimmerman, 2006) niet als op zich zelf staande variabele gezien moet worden. Het is een construct dat blijkt samen te hangen met verschillende motivationele variabelen. Een leer klimaat (Ames, 1992), een groei mindset (Dweck, 1999) en een leer-streef doeloriëntatie (Elliot & McGregor, 2001) zijn drie motivationele variabelen die allemaal positief samenhangen met zowel metacognitieve als gedragsmatige zelfregulatie van het leren. Tot op heden wordt er echter teveel gefocust op zelfregulatie van het leren op metacognitief- en gedragsniveau, waarschijnlijk omdat deze niveaus makkelijk observeerbaar zijn voor onderzoekers en trainer/coaches. Aan het niveau van de onderliggende overtuigingen (motivationele antecedenten) wordt minder aandacht besteed. Terwijl deze motivationele constructen misschien wel de belangrijkste redenen zijn om aan zelfregulatie van het leren te gaan doen. Blackwell et al. (2007) hebben in een schoolcontext bijvoorbeeld gekeken naar het belang van een groei mindset voor zelfregulatie van het leren. Een controlegroep kreeg een lessenserie in leerstrategieën (vergelijkbaar met metacognitieve zelfregulatie van het leren) en een les over het geheugen, terwijl de interventiegroep dezelfde lessenserie kreeg en een les over groei mindset. De lessenseries (plus interventie) werden gegeven aan het begin van het schooljaar. Uit de studie bleek dat de schoolresultaten van de interventiegroep over dat schooljaar beter waren dan van de controlegroep. De leerstrategieën (vergelijkbaar met metacognitieve zelfregulatie van het leren) was dus niet genoeg om ook daadwerkelijk invloed te hebben op de prestaties, terwijl een groei mindset wel invloed had op de prestaties. Blackwell et al. (2007, p.258) concludeerden dat: “The fact that promoting an incremental theory (groei mindset) seemed to have the effect of generating increased motivation in the classroom again supports the idea that students’ theory of intelligence (impliciete theorieën over vaardigheid) is a key factor in their achievement motivation”. De studie van Blackwell et al. is in een schoolcontext gedaan, terwijl de huidige studie in een sportcontext is uitgevoerd. We kunnen de resultaten van de interventie studie van Blackwell et al. dus niet zomaar generaliseren naar een sportpopulatie. Kasimatis, Miller en Marcussen (1996) hebben echter een groei mindset interventie studie gedaan in een sportcontext. Deze onderzoekers kwamen tot dezelfde - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 58

conclusie, namelijk dat een gemanipuleerde groei mindset zorgde voor meer zelfregulatie bij sporters. Een belangrijk punt dat deze interventie studies (Blackwell et al., 2007; Kasimatis et al.,1996) laten zien is dat de impliciete theorieën van vaardigheid veranderbaar zijn bij personen. De mindset van een individu kan veranderd worden van een statische- naar een groei mindset. Ook Burnette en Finkel (2012) ondersteunen deze bevinding in hun studie naar de invloed van een groei mindset interventie bij mensen die aan het afvallen zijn. Een belangrijke praktische implicatie die hieruit volgt is om sporters die weinig aan zelfregulatie van het leren doen een groei mindset interventie te geven. Alvorens we de andere praktische implicaties van deze studie gaan bespreken, is er nog een andere theoretische implicatie voortkomend uit de huidige studie. De tweede theoretische implicatie van de huidige studie heeft te maken met de gevonden samenhang tussen de motivationele constructen. Deze samenhang komt overeen met de verwachting van Dweck en Molden (2005, p.220) dat “motivationele constructen vaak een netwerk vormen waarin ze elkaar beïnvloeden en samenwerken naar een bepaalde uitkomst toe”. Die “bepaalde uitkomst” waar Dweck en Molden over spreken is in de huidige studie zelfregulatie van het leren. Tot op heden is er voornamelijk veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen elk van de drie motivationele constructen los met zelfregulatie van het leren. De huidige studie heeft getracht een samenhangend beeld te geven van de relaties tussen deze drie motivationele constructen onderling en de relatie met zelfregulatie van het leren. Gebleken is dat het leerklimaat en de groei mindset beide direct zelfregulatie van het leren beïnvloeden, maar dat beide ook indirect zelfregulatie van het leren beïnvloeden via de leer-streef doeloriëntatie. Praktische implicaties van het onderzoek Een belangrijke praktische implicatie van het huidige onderzoek is dat jeugdopleidingen van voetbalclubs, maar ook van andere sporten, meer aandacht zouden moeten besteden aan de motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren. Het blijkt dat sporters die hoog scoren op zelfregulatie van het leren een hoger vaardigheidsniveau halen (Cleary & Zimmerman, 2001). Uit de studie van Toering et al. (2009) blijkt dat deze relatie ook geldt voor jonge voetballers, spelers van hoog niveau laten namelijk meer zelfregulatie van het leren zien dan spelers van een lager niveau. Zoals al eerder vermeld in de inleiding is er aan de hand van de resultaten van zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers (Toering et al., 2009) veel interesse in zelfregulatie van het leren ontstaan bij jeugdopleidingen van Betaald Voetbal Organisaties in Nederland (KNVB, 2012). Veel tijd en energie wordt bij deze jeugdopleidingen besteed aan de vraag hoe zij ervoor kunnen zorgen dat hun spelers meer aan zelfregulatie van het leren gaan doen (A. Wijnker, Hoofd Jeugd Opleiding van AZ Alkmaar, persoonlijke communicatie, 30 november, 2012). De focus van deze jeugdopleidingen ligt momenteel voornamelijk bij het aanleren van zelfregulatie vaardigheden (bijvoorbeeld doelen stellen, monitoren en reflecteren) en hebben dus voornamelijk betrekking op metacognitieve zelfregulatie van het leren. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 59

Minder wordt gekeken naar de motivatie van spelers om aan zelfregulatie van het leren te doen. De resultaten van de huidige studie laten zien dat de motivationele variabelen groei mindset, leerklimaat en een leer-streef doeloriëntatie sterk samenhangen met zelfregulatie van het leren. Jeugdopleidingen zouden dus ook aandacht moeten besteden aan deze motivationele constructen als zij zelfregulatie van het leren willen stimuleren bij voetballers. Aangeraden wordt om deze constructen zowel te meten bij de spelers als een of meerdere interventies te geven gericht op het versterken van een groei mindset, een leerklimaat en een leer-streef doeloriëntatie. Een leerklimaat kan gestimuleerd worden door ontwikkeling bij spelers meer te waarderen dan prestaties als trainer/coach. Daarnaast moet er getracht worden om een cultuur te creëren waarin fouten maken niet erg is, maar waar fouten worden gezien als leermomenten door spelers. Een groei mindset kan vervolgens beïnvloedt worden door proces georiënteerde complimenten te geven aan sporters Dit zijn complimenten die inspanning, doorzettingsvermogen en/of ontwikkeling belonen (Mueller & Dweck, 1998). Het zijn complimenten die geen label bevatten of stabiele kenmerken benadrukken (zoals: “Jij bent echt een geboren voetballer!”). Daarnaast wordt een groei mindset gestimuleerd bij jonge sporters door ze uit te leggen hoe leren/ontwikkelen in zijn werk gaat (in de hersenen) en door groei mindset voorbeelden te geven (Bijvoorbeeld Christiano Ronaldo, een topvoetballer die door hard werken de top heeft gehaald). Tenslotte kan een leer-streef doeloriëntatie gestimuleerd worden bij sporters door spelers vooral met hun eerdere eigen prestaties te vergelijken. Aangeraden wordt om niet constant spelers met elkaar te vergelijken, omdat hierdoor meer een prestatie doeloriëntatie kan ontstaan. Tevens wordt geadviseerd om geen vermijdende doelen te stellen (we willen niet degraderen dit jaar), maar liever streef doelen (dit jaar willen we in de middenmoot eindigen) als trainer/coach. De huidige studie is relationeel van aard en biedt op zichzelf dus te weinig bewijs voor bovenstaande praktische implicaties wat betreft het stimuleren van de juiste motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren. Echter, de interventie studies van onder andere Blackwell et al. (2007), Kasimatis et al. (1996) en Burnette en Finkel (2012) maken de wetenschappelijke ondersteuning voor deze praktische implicaties sterker. Suggesties voor vervolgonderzoek Een interessante suggestie voor vervolgonderzoek is dus om te kijken of een interventie op het niveau van de motivationele constructen uit de huidige studie (groei mindset, leerklimaat en leer-streef doeloriëntatie) ervoor zorgt dat sporters/voetballers meer aan zelfregulatie van het leren gaan doen. Het is dan aan te raden om verschillende interventiegroepen te maken voor de verschillende motivationele constructen (en combinaties) zodat het relatieve belang van elk onderzocht kan worden. Een tweede suggestie is om in een vervolgstudie de impliciete theorieën van vaardigheid op een andere manier te meten dan in de huidige studie. Da Castella en Byrne (2013) geven in hun onderzoek aan dat impliciete theorieën over vaardigheid - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 60

beter gemeten kunnen worden door te vragen naar de overtuigingen die iemand over zichzelf heeft wat betreft ontwikkelbaarheid (groei mindset) of vaststaandheid (statische mindset). Dit in plaats van de gebruikelijke items (Dweck, 1999) waarin gevraagd wordt naar de impliciete overtuigingen over vaardigheid die iemand in het algemeen heeft. Da Castella en Byrne spreken over een persoonlijke in plaats van algemene (Dweck, 1999) impliciete theorie over vaardigheid. Zij concluderen in hun studie (Da Castella & Byrne, 2013, p. 2) dat: “General and personal implicit theories were significant predictors of all of these outcomes (achievement goals, helplessness attributions, self-reported academic performance, selfhandicapping, truancy and disengagement). The new personal scale, however, uniquely explained greater variance on all these measures”. Op zich is het een aanneembare bevinding omdat het best kan zijn dat iemand wel in het algemeen gelooft dat voetbaltalent te ontwikkelen is (een algemene groei mindset dus), echter dat deze persoon er niet in gelooft dat hij zijn eigen voetbaltalent verder kan ontwikkelen (een persoonlijke statische mindset dus). De persoonlijke mindset verklaart volgens Da Castella & Byrne meer variantie dan de algemene mindset en in een vervolgstudie zou er dus naar de persoonlijke mindset gevraagd moeten worden. Een derde en laatste suggestie voor vervolgonderzoek heeft, net als de suggestie hierboven, betrekking op het meten van de impliciete theorieën van vaardigheid. Het is namelijk vreemd dat een construct dat impliciete theorieën van vaardigheid wordt genoemd door middel van een expliciete vragenlijst wordt gemeten. Dweck (1999) kaart aan dat impliciete theorieën over vaardigheid vaak juist onbewust aanwezig zijn bij individuen. De vraag is dan natuurlijk of een expliciete meetmethode (vragenlijsten) zoals in de huidige studie gebruikt wel de juiste methode is. De theorie over duale proces modellen is interessant in dit opzicht (Houben, Schoenmakers, Thush & Wiers, 2008). Deze duale proces modellen zijn al terug te vinden in de oudheid bij Plato en Aristoteles, maar recent zijn deze theorieën weer opnieuw wetenschappelijk onderzocht (cf. Houben et al., 2008). Houben et al. (2008, p.170) omschrijven de duale proces modellen als volgt: “Het algemene idee dat recente duale proces modellen naar voren brengen is dat gedrag gestuurd wordt door twee semi-onafhankelijke systemen die gekenmerkt worden door kwalitatief verschillende denkprocessen. Enerzijds wordt gedrag bepaald door een reflectief systeem, dat gekenmerkt wordt door trage, gecontroleerde denkprocessen en dat gebaseerd is op bewuste overwegingen en regels. Anderzijds wordt gedrag ook gestuurd door een impulsief systeem dat voornamelijk associatief is en gekenmerkt wordt door snelle, spontane automatische denkprocessen” Het impulsieve systeem is voornamelijk onbewust en wordt ook wel systeem 1 genoemd. Het reflectieve systeem is voornamelijk bewust en wordt ook wel systeem - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 61

2 genoemd. Beide systemen zijn daarnaast met verschillende meetmethodes te meten. Zo wordt systeem 2 voornamelijk gemeten met vragenlijsten en interviews, terwijl systeem 1 gemeten wordt door middel van automatische actietendensen, aandachtsbiases, impliciete geheugenassociaties en gedragsmaten (bijvoorbeeld reactietijden). Impliciete theorieën over vaardigheid (Dweck, 1999) worden in het huidige onderzoek enkel met een vragenlijst gemeten en dus wordt het reflectieve systeem (systeem 2) aangesproken. Echter, de vraag is of de impliciete theorieën over vaardigheid niet beter met een impliciete methode gemeten kunnen worden, zodat het impulsieve systeem 1 aangesproken wordt. Gedacht kan worden aan gedragsmaten die indicatief zijn voor een groei mindset of voor een statische mindset (zoals het doorzetten of opgeven bij moeilijke taken of het kiezen van een simpel doel of een uitdagend doel). Mueller en Dweck (1998) hebben in hun studie bijvoorbeeld gekeken naar de doelkeuze van kinderen om op die manier iets te zeggen over de impliciete theorie van vaardigheid van het kind. Ook zou door middel van een Implicit Association Test (IAT, Houben et al.) gemeten kunnen worden welke impliciete theorie van vaardigheid iemand heeft. In de huidige studie is de vraag dus of de impliciete theorieën van vaardigheid wel op de juiste manier gemeten zijn. Aangeraden wordt om in vervolgstudies de impliciete theorieën op beide manieren te meten, dus via meetmethodes van proces 1 (zoals gedragsmaten of IAT) en van proces 2 (zoals vragenlijsten en interviews). Het is interessant om dan te kijken of deze beide meetmethodes met vergelijkbare resultaten komen wat betreft de impliciete theorieën van vaardigheid van mensen. Volgens Wilson, Lindsey en Schooler (2000) is het niet vanzelfsprekend dat beide methodes tot vergelijkbare resultaten leiden. Volgens hun duale attitude model zijn er namelijk twee attitudes die mensen over een object hebben: een automatische/impliciete attitude en een expliciete attitude. Volgens Wilson et al. (2000, p. 101) kan het zo zijn dat “even if an explicit attitude changes, an implicit attitude can remain the same”. Een mooi voorbeeld is bijvoorbeeld dat iemand wel expliciet weet dat fouten maken mag wanneer dit aan hem/haar gevraagd wordt. Deze persoon heeft dus een positieve expliciete attitude ten aanzien van fouten (proces 2). Echter wanneer deze persoon een fout maakt, dan voelt hij zich erg vervelend en krijgt hij zweethanden. Zijn impliciete attitude (proces 1) ten aanzien van het maken van fouten is negatief en dus anders dan zijn expliciete attitude. Limitaties van het huidige onderzoek Zoals in de resultaten sectie te lezen is heeft het huidige onderzoek enkele interessante resultaten, echter er zijn ook een aantal limitaties/beperkingen te benoemen. De limitaties worden hieronder besproken in drie delen: validiteitproblemen, inferenties over causaliteit en praktische significantie. Ten aanzien van de validiteit is er een belangrijke limitatie aanwezig in de huidige studie. Het gaat dan om het sociaal wenselijk invullen van de vragenlijsten. Zeker in de sample die in de huidige studie onderzocht werd kan dit een validiteitprobleem hebben opgeleverd, omdat er sprake is van een constante doorselectie van spelers. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 62

Spelers willen dan liever niet antwoorden invullen die als niet positief ervaren kunnen worden door een trainer/coach. Er is geprobeerd om het sociaal wenselijk invullen te verminderen door aan te geven aan de participanten dat de ingevulde vragenlijsten anoniem werden behandeld. Echter, de vraag is in hoeverre de spelers dit geloofden en zich niet hebben laten beïnvloeden hierdoor. In de huidige studie werden daarnaast veel indicatieve items gebruikt, waardoor het sociaal wenselijk invullen makkelijker werd gemaakt. Het wordt aangeraden om in vervolgstudies meer gebruik te maken van contra indicatieve items. Zo kunnen er bijvoorbeeld items worden meegenomen om de subschaal self-handicapping (contra indicatief voor zelfregulatie) mee te nemen bij het construct zelfregulatie van het leren. Een andere manier om aan de limitatie van sociaal wenselijk invullen te ontsnappen is door gebruik te maken van andere meetmethodes dan vragenlijsten. Volgens Hagger en Chatzisarantis (2009) kan de limitatie van het sociaal wenselijk invullen van vragenlijsten inderdaad voorkomen worden door niet enkel vragenlijsten te gebruiken, maar vragenlijsten te koppelen aan directe observatie van gedrag van participanten. De resultaten van de huidige studie vallen ten prooi aan de monomethode bias, omdat er maar van een soort methode gebruik is gemaakt. Door gebruik te maken van triangulatie (meerdere methoden), zoals Hagger en Chatzisarantis opperen door gedrag te observeren, kan deze limitatie in vervolgstudies verholpen worden. Een tweede limitatie van het onderzoek is dat er aan de hand van de huidige resultaten geen inferenties over causaliteit gedaan mogen worden (Hagger en Chatzisarantis, 2009). Dit omdat de huidige studie geen experiment met random toewijzing was, maar een relationeel (longitudinaal) design had. Enkel in het geval van een experiment mag over causaliteit gesproken worden. Er mag dus niet aan de hand van enkel de huidige resultaten geconcludeerd worden dat de motivationele variabelen (groei mindset, leerklimaat en leer-streef doeloriëntatie) de oorzaak zijn van meer zelfregulatie van het leren. De oorzaakgevolg relatie kan net zo goed andersom zijn, waarbij zelfregulatie van het leren ervoor zorgt dat een sporter hoger scoort op de motivationele variabelen. Door toevoeging van de meting van zelfregulatie op T2 (longitudinale meting) kan echter wel gesproken worden over de motivationele constructen als antecedenten van zelfregulatie van het leren. Antecedenten moeten dan als “voorafgaand in de tijd” worden geïnterpreteerd en niet als oorzakelijke antecedenten. Er is daarentegen al eerder experimenteel onderzoek gedaan naar de losse relaties tussen elk van de motivationele constructen en zelfregulatie van het leren waaruit blijkt hoe de oorzaakgevolg relatie loopt. Uit deze onderzoeken blijkt dat de motivationele constructen de oorzaak zijn van meer zelfregulatie van het leren (cf. Dweck, 1999; Blackwell et al. 2007; Gano-Overway & Ewing, 2004; Ames, 1992). De resultaten uit de huidige studie in combinatie met deze eerdere experimentele onderzoeken leiden tot de conclusie dat de motivationele constructen groei mindset, leerklimaat en leer-streef doeloriëntatie zorgen voor meer zelfregulatie van het leren.


Pagina 63

Een laatste limitatie heeft betrekking op de praktische significantie van het huidige onderzoek. Doordat er geen bewijs is gevonden voor de relatie tussen zelfregulatie van het leren en prestaties/ontwikkeling is de vraag gerechtigd of zelfregulatie van het leren wel een positief effect heeft op prestaties en dus wel praktisch significant is. Zoals eerder al aangegeven is, wordt er verwacht dat deze relatie afwezig was door methodologische redenen en niet omdat zelfregulatie van het leren en prestaties/ontwikkeling niet positief samenhangen. De studie van Van Yperen (2009) biedt een sterk bewijs voor de praktische significantie van enkele zelfregulatie van het leren subschalen die ook in de huidige studie zijn gemeten. In deze prospectieve studie werd gevonden dat de zelfregulatie gedragingen “probleem gerichte coping” en “sociaal support zoeken” gemeten in de jeugdopleiding bij voetballers significant voorspelden of deze voetballers succes hadden behaald gedurende een periode van 15 jaar na de meting. Succes behalen werd gedefinieerd als minimaal 10 jaar spelen op het hoogste voetbalniveau. Aangezien deze uitkomstmaat zeer praktische relevant is, geeft de studie van Van Yperen (2009) een indicatie voor het belang van zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers. Conclusie Samengevat, heeft het huidige onderzoek inzicht gegeven in de samenhang tussen motivationele constructen en zelfregulatie van het leren bij jonge voetballers. Geconcludeerd mag worden dat een groei mindset en een leerklimaat beide positief samenhangen met zelfregulatie van het leren, waarbij beide relaties worden gemedieerd door een leer-streef doeloriëntatie. Aan trainer/coaches van jeugdopleidingen in het voetbal wordt geadviseerd om niet enkel de focus te leggen op metacognitieve en gedragsmatige zelfregulatie van het leren, maar dat ook zeker aandacht besteed moet worden aan de motivationele aspecten. Een groei mindset, leerklimaat en leer-streef doeloriëntatie zijn drie belangrijke aspecten wanneer getracht wordt zelfregulatie van het leren te beïnvloeden bij voetballers. Zoals de titel van het review van Burnette et al. (2012) terecht aangeeft: “Mindsets Matter”.


Pagina 64

Referenties Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate and motivational processes. In G. C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161–176). Champaign, IL: Human Kinetics. Bakker, F., vanden Auweele, Y., & van Mele, V. (2003). Competitie-BelevingsVragenlijst (CBV) en Vragenlijst Beleving voor een Sportwedstrijd (VBS). Leuven Uitgeverij Acco. Baron, R.M., & Kenny, D.A. (1986). The Moderator-Mediator Variable Distinction in Social Psychological Research: Conceptual, Strategic, and Statistical Considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Bateman, T.S., & Crant, J.M. (1993). The proactive component of organizational behavior: A measure and correlates. Journal of Organizational Behavior, 14, 103118. Blackwell, L.S., Trzesniewski, K.H., & Dweck, C.S. (2007). Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development, 78, 246-263. Burnette, J.L., & Finkel, E.J. (2012). Buffering against weight gain following dieting setbacks: An implicit theory intervention. Journal of Experimental Social Psychology, 48, 721-725. Burnette, J.L., O’Boule, E.H. VanEpps, E.M., Pollack, J.M., & Finkel, E.J. (2012). Mind-Sets Matter: A Meta-Analytic Review of Implicit Theories and Self-Regulation. Psychological Bulletin, 139, 655-701. Carver, C.S. (2004). Self-Regulation of Action and Affect. In Baumeister, R.F. en K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory and applications. (p.15 – 39). New York, NY: The Guilford Press. Carver, C.S., & Scheier, M.F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York, NY: Cambridge Universtity Press. Cleary, T.J., & Zimmerman, B.J. (2001). Self-regulation differences during athletic practice by experts, non-experts, and novices. Journal of Applied Sport Psychology, 13, 185-206. Cohen, J. (1992). A Power Primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159. Conroy, D.E., Elliot, A.J., & Hofer, S.M. (2003). A 2 X 2 Achievement Goal Questionnaire for Sport: Evidence for Factorial Invariance, Temporal Stability, and External Validity. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25, 456-476.


Pagina 65

Cox, R.H. (2007). Sport Psychology: Concepts and Applications (Sixth Edition). New York, NY: McGraw Hill. De Castella, K., & Byrne, D. (2013). My Intelligence May Be More Malleable than Yours: The Implicit Theories Self-Form Is a Better Predictor of Achievement and Motivation. The Journal of Educational Psychology, In Press. Duncan, T.G., & McKeachie, W.J. (2005). The Making of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. Dweck, C.S. (1999). Self-theories: Their role in Motivation, Personality, and Development. New York: Psychology Press. Dweck, C.S. (2006). Mindset – The New Psychology of Succes. New York, NY: Random House. Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Dweck, C.S., & Molden, D.C. (2005). Self-Theories: Their Impact on Competence Motivation and Acquisition. In Elliot, A.J. en Dweck, C.S. (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (p.122-140). New York, NY: Guilford Press. Ellickson, P.L., & Hawes, J.A. (1989). An assessment of active versus passive methods for obtaining parental consent. Evaluation review, 13, 45-55. Elliot, A.J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169-189. Elliot, A.J., McGregor, H.A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91, 549-563. Elliot, A.J., & McGregor, H.A. (2001). A 2 X 2 Achievement Goal Framework, Journal of Personality and Social Psychology, 80, 501-519. Elliot, A.J., & Murayama, K. (2008). On the Measurement of Achievement Goals: Critique, Illustration, and Application. Journal of Educational Psychology, 100, 613628. Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (p. 685–706). New York, NY: Cambridge University Press. Ericsson, K.A., Krampe, R.Th., & Tesch-Römer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100, 363406. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 66

Ericsson, K. A., & Lehmann, A. C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence on maximal adaptations on task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273–305. Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. (Third edition). London: SAGE publications. Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nursing Education Today, 21, 516-525. Frese, M., Fay, D., Hilburger, T., Leng, K., & Tag, A. (1997). The concept of personal initiative: Operationalization, reliability and validity in two German samples. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 139-161. Gano-Overway, L.A., & Ewing, M.E. (2004). A longitudinal perspective of the relationship between perceived motivational climate, goal orientations, and strategy use. Research Quarterly for Exersice and Sport, 75, 315-325. George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Hagger, M.S., & Chatzisarantis, N.L.D. (2009). Assumptions in research in sport and exercise psychology. Psychology of Sport and Exercise, 10, 511-519. Hambrick, D.Z., Oswald, F.L., Altmann, E.M., Meinz, E.J., Gobet, F., & Campitelli, G. (2013). Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert? Intelligence, In Press. Harwood, C., & Swain, A. (2002). The development and activation of achievement goals in tennis: II. A player, parent, and coach intervention. The Sport Psychologist, 16, 138-159. Heupink, S. (2011). Leren en Reguleren: Hebben jonge profvoetballers betere zelfregulatievaardigheden dan jonge amateurvoetballers? Ongepubliceerde masterthese. Universiteit van Amsterdam. Heuvingh, B. (2013). Sportmindset – De Basis van Talentontwikkeling. Verkregen op 9 april 2013 van: http://www.sportmindset.nl/index.html Houben, K., Schoenmakers, T., Thush, C., & Wiers, R. (2008). Impliciete cognitie en verslaving: Theoretische inzichten en praktische toepassing. Gedragstherapie, 41, 169-182. Jonker, L. (2012). Reflectie: een belangrijke meerwaarde voor een succesvolle sportcarrière. Verkregen op 3 april 2013 van: http://www.sportknowhowxl.nl/alleenop-de-wereld/6938


Pagina 67

Jonker, L., Elferink-Gemser, M.T., & Visscher, C. (2010). Differences in selfregulatory skills among talented athletes: The significance of competitive level and type of sport. Journal of Sports Sciences, 28, 901-908. Jones, E.E., & Berglas, S. (1978) Control of Attributions about Self through SelfHandicapping Strategies: The Appeal of Alcohol and Underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 200-206. Kamata, A., & Hanin, Y.L. (2002). Sport Psychology Individual Zone of Optimal Functioning (IZOF): A Probabilistich Estimation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 22, 189-208 Kasimatis M., Miller, M., & Marcussen, L. (1996). The Effects of Implicit Theories on Exercise Motivation. Journal of Research in Personality, 30, 510-516. Karoly, P. (1993). Mechanisms of self-regulation: A systems view. Annual Review of Psychology, 44, 23-52. Kitsanta, A., & Zimmerman, B.J. (1998). Self-Regulation of Motoric Learning: A Strategic Cycle View. Journal of Applied Sport Psychology, 10, 220-239. Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequencey, quality, and consequences for student performance. Metacognition Learning, 5, 157171. KNVB. (2012). West 1 coaches naar gezamenlijk coachdag. Verkregen op 24 mei 2013 van: http://www.knvb.nl/nieuws/district/20166/west-i-coaches-naargezamenlijke-coachdag KNVB. (2013). Wat is een RJO? Verkregen op 27 februari 2013 van: http://www.knvbrjo.nl/nl/p4c84ae8a1d07c/wat-is-een-rjo.html Laborde, S., Brüll, A., Weber, J., & Anders, L. S. (2011). Trait emotional intelligence in sports: A protective role against stress through heart rate variability? Personality and Individual Differences, 51, 23-27. Lee, Y.H., Heeter, C., Magerko, B., & Medler, B. (2012). Gaming Mindsets: Implicit theories in Serious Game Learning. Cyberpsychology, behavior and Social Networking, 15, 190-194. Mueller, C.M., & Dweck, C.S. (1998). Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33-52. Newton, M., Duda, J.L., & Yin, Z. (2000) Examination of the psychometric properties of the Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2 in a sample of female athletes. Journal of Sports Sciences, 18, 275-290. - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 68

Ommundsen, Y. (2001). Students’ implicit theories of ability in physical education classes: The influence of motivational aspects of the learning environment. Learning Environments Research, 4, 139–158. Ommundsen, Y. (2003). Implicit Theories of Ability and Self-regulation Strategies in Physical Education Classes. Educational Psychology, 23, 141-157. Ommundsen, Y., Roberts, G.C., Lemyre, P.N., & Miller, B.W. (2005). Peer relationships in adolescent competitive soccer: Associations to perceived motivational climate, achievement goals and perfectionism. Journal of Sports Sciences, 23, 977-989. Pekrun, R., Elliot, A.J., & Maier, M.A. (2006). Achievement Goals and Discrete Achievement Emotions: A Theoretical Model and Prospective Test. Journal of Educational Psychology, 98, 583-597. Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Carcia, T., & McKeachie, W.J. (1993). Reliability and predictive validtiy of the Motivated Stratgies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Porath, C.L., & Bateman, T.S. (2006). Self-Regulation: From Goal Orientation to Job Performance. Journal of Applied Psychology, 91, 185-192. Rosenthal, R. (1976). Experimenter Effects in Behavioral Research. New York: John Wiley. Schreurs, P.J.G., van de Willige, G., Brosschot, J.F., Tellegen, B., & Graus, G.M.H. (1993). De Utrechtse Coping Lijst. Herziene handleiding. Lisse: Swets & Zeitlinger. Seifriz, J.J., Duda, J.L., & Chi, L. (1992). The relationship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and beliefs about success in basketball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 375-391. Sitzmann, T., & Ely, K. (2011). A Meta-Analysis of Self-Regulated Learning in WorkRelated Training and Educational Attainment: What We Know and Where We Need to Go. Psychological Bulletin, 137, 421-442. Slater, M.J., Spray, C.M., & Smith, B.M. (2012). “You’re only as good as your weakest link”: implicit theories of golf ability. Psychology of Sport and Exercise, 13, 280-290. Smith, B.P. (2005). Goal orientation, implicit theory of ability, and collegiate instrumental Music practice. Psychology of Music, 33, 36-57. Sobel, M. E. (1982). Asymptotic intervals for indirect effects in structural equations models. In S. Leinhart (Ed.), Sociological methodology 1982 (pp.290-312). San Francisco: Jossey-Bass.


Pagina 69

Syed, M. (2012). Q&A with Bounce author Matthew Syed. Verkregen op 28 Februari 2013 van: http://www.mumsnet.com/qanda/matthew-syed

Todorovic, J.R., & Curtner-Smith, M.D. (2002). Influence of the motivational climate in physical education on sixth grade pupils’ goal orientations. European Physical Education Review, 8, 119-138. Toering, T.T., Elferink-Gemser, M.T., Jordet, G., & Visscher, C. (2009). Selfregulation and performance level of elite and non-elite youth soccer players. Journal of Sport Sciences, 27, 1509-1517. Toering, T.T., Elferink-Gemser, M.T., Jordet, G., Jorna, C., Pepping, G.J., & Visscher, C (2011). Self-Regulation of Practice Behavior Among Elite Youth Soccer Players: An Exploratory Observation Study. Journal of Applied Sport Psychology. 23, 110-128 Toering T.T, Elferink-Gemser, M.T., Jonker L., van Heuvelen, M.J.G., & Visscher, C. (2012). Measuring self-regulation in a learning context: Reliability and validity of the Self-Regulation of Learning – Self Report Scale (SRL-SRS). International yournal of Sport and Exercise Psychology, 10, 24-38. Twisk, J.W.R. (2006). Applied multilevel analysis: a practical guide. Cambridge: Cambridge University Press. Van Helvoirt, M., & Van der Steen, H. (2007). Gedreven: Ruud van Nistelrooij en zijn hang naar perfectie. Kats, Uitgeverij De Buitenspelers Van Vianen, A.E.M., Dalhoeven, B.A.G.W., & De Pater, I.E. (2011). Aging and training and development willingness: Employee and supervisor mindsets. Journal of Organizational Behavior, 32, 226-247. Van Yperen, N.W. (2004a). Over vlammen en afbraden. Rede uitgesproken op dinsdag 16 maart 2004. Van Yperen, N.W. (2004b). Constructie en validatie van de Nederlandse Doeloriëntatie Vragenlijst (NDV). Gedrag & Organisatie, aflevering 6. Van Yperen, N.W. (2009). Why Some Make It and Others Do Not: Identifying Psychological Factors That Predict Career Success in Professional Adult Soccer. The Sport Psychologist, 23, 317-329. VandeWalle, D., Brown, S.P., Cron, W.L., & Slocum, J.W. (1999). The influence of goal orientation and Self-Regulation Tactics on Sales Performance: A Longitudinal Field Test, Journal of Applied Psychology, 84, 249-259. Wang, C.K.J., Liu, W.C., Lochbaum, M.R., & Stevenson, S.J. (2009). Sport Ability Beliefs, 2 X 2 Achievement Goals, and intrinsic Motivation: The Moderating Role of


Pagina 70

Perceived Competence in Sport and Exercise. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80, 303-312. Weigand, D.A., & Burton, S. (2002). Manipulating achievement motivation in physical education by manipulating the motivational climate. European Journal of Sport Sciences, 2, 1-14. Wolters, C.A., Yu, S.L., & Pintrich, P.R. (1996). The relation between goal orientation and students’ motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8, 211-238. Wright, K. B. (2005). Researching Internet-based populations: Advantages and disadvantages of online survey research, online questionnaire authoring software packages, and web survey services. Journal of Computer-Mediated Communication, 10(3), article 11. Zimmerman, B. J. (2001). Attaining self-regulation. In M. Boekaerts, P.Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–35). San Diego: Academic Press. Zimmermann, B.J. (2006) Development and adaptation of expertise: The role of selfregulatory processes and beliefs. In K.A Ericsson, N. Charness, P.J. Feltovic, en R.R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 705-722). New York, NY: Cambridge University Press.


Pagina 71

Bijlage • •

Bijlage A: Vragenlijst Sportbeleving. Bijlage B: Vragenlijst Trainer/coachbeoordeling.


Pagina 72

Bijlage A: Vragenlijst Sportbeleving

In deze vragenlijst worden verschillende vragen gesteld over hoe jij je sport beleeft. Er zijn geen goede of foute antwoorden mogelijk. Het gaat er alleen om dat je zo eerlijk mogelijk antwoord geeft. Lees de stukjes tekst en de vragen goed door. Vul vervolgens het hokje in dat jouw antwoord weergeeft. Snap je iets niet, dan mag je om uitleg vragen. Steek in dat geval even je hand omhoog dan komt er iemand naar je toe.

Dan gaan we nu beginnen met de vragenlijst. Succes met het invullen!


Pagina 73

Zou je bij de onderstaande uitspraken willen aangeven in hoeverre je het ermee eens bent? Het gaat om jouw eigen mening, dus er zijn geen goede of foute antwoorden. Omcirkel het hokje dat jouw mening het beste weergeeft.

1. Als je voor een bepaalde sport geen talent hebt, dan kun je in die sport ook nooit goed worden. 2. Je hebt een bepaald niveau in sport en je kunt er weinig aan doen om dit niveau te veranderen. 3. Iemands sportvaardigheden zijn bepaald door aangeboren talent en zijn niet te veranderen door training. 4. Om een hoog prestatieniveau in sport te bereiken, moet je door periodes heen van leren en trainen. 5. Als je er genoeg moeite voor doet, zul je altijd beter worden in sport. 6. Je kunt je sportvaardigheden altijd verbeteren.

Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Hieronder staan uitspraken over jouw team. Zou je bij de onderstaande uitspraken willen aangeven in hoeverre je het ermee eens bent? Wanneer een uitspraak heel erg bij jouw team past, omcirkel je het rondje bij “Helemaal mee eens”. Omcirkel het hokje dat jouw mening over het team het beste weergeeft.

1. In mijn team, helpen spelers elkaar met leren. 2. In mijn team, helpen de spelers elkaar om beter te worden. 3. In mijn team, moedigt de trainer/coach spelers aan om elkaar te helpen. 4. In mijn team, hebben alle spelers een belangrijke rol. 5. In mijn team, voelt elke speler zich een belangrijk teamlid. 6. In mijn team, gelooft de trainer/coach erin dat iedereen belangrijk is voor het succes van het team. 7. In mijn team, voelen spelers zich succesvol wanneer ze zichzelf verbeteren/ontwikkelen. 8. In mijn team, wordt hard werken beloond. 9. In mijn team, worden spelers aangemoedigd om te werken aan hun ontwikkelpunten.

Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O


Pagina 74

10. In mijn team, worden spelers voor fouten gestraft. 11. In mijn team, zijn spelers bang om fouten te maken. 12. In mijn team, wordt de trainer/coach boos als een speler een fout maakt. 13. In mijn team, besteedt de trainer/coach de meeste aandacht aan de beste spelers. 14. In mijn team, maakt de trainer/coach duidelijk wie hij denkt dat de beste spelers zijn. 15. In mijn team, heeft de trainer/coach zijn favoriete spelers die hij anders behandelt. 16. In mijn team, geeft de trainer/coach spelers alleen complimenten als ze beter presteren dan andere teamgenoten. 17. In mijn team, voelen spelers zich goed als ze beter presteren dan anderen van het team. 18. In mijn team, worden de spelers aangemoedigd om beter te presteren dan anderen.

Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

De volgende vragen gaan over jou als individuele speler. Zou je bij de onderstaande uitspraken willen aangeven in hoeverre je het ermee eens bent? Het gaat om jouw eigen mening, dus er zijn geen goede of foute antwoorden. Omcirkel het hokje dat jouw mening het beste weergeeft.

1. In mijn sport, streef ik ernaar om me zo goed mogelijk te worden als ik maar kan. 2. Mijn doel is om zoveel mogelijk te leren in mijn sport. 3. Het is belangrijk voor mij om alles wat mijn sport aangaat zo goed mogelijk te beheersen. 4. In mijn sport, probeer ik te vermijden dat ik sommige aspecten niet goed beheers. 5. Mijn doel is om te voorkomen dat ik niet alles uit mijn sport haal. 6. Het is belangrijk voor mij om te voorkomen dat ik niet alles leer in mijn sport.

Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O


Pagina 75

7. Het is belangrijk voor mij dat ik beter presteer dan de sporters in mijn directe omgeving. 8. In mijn sport, ben ik erop gericht dat ik goed presteer in vergelijking met anderen. 9. Mijn doel is om beter te presteren dan anderen in mijn sport. 10. In mijn sport, probeer ik te vermijden dat ik het minder goed doe dan anderen. 11. Mijn doel in sport, is te voorkomen dat ik slechter presteer dan anderen. 12. Het is belangrijk voor mij dat ik niet slecht presteer ten opzichte van anderen in mijn sport.

Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

De volgende vragen gaan over hoe je oefeningen en opdrachten uitvoert in jouw sport. Bij oefeningen en opdrachten kun je bijvoorbeeld denken aan een techniekoefening, een conditietraining, een positiespel, een tactiekbespreking, een afrondoefening of een partijspel. Omcirkel het antwoord dat het beste bij je past. Je kunt kiezen uit de antwoorden: (bijna)nooit, soms, regelmatig, (best)vaak en (bijna)altijd. Er zijn geen goede of foute antwoorden mogelijk.

1. Voordat ik met een oefening begin, bedenk ik hoe ik een oefening zal uitvoeren. 2. Ik stel mezelf vragen over wat ik voor het uitvoeren van een oefening moet doen en daarna voer ik de oefening uit. 3. Ik maak een precies plan voor het uitvoeren van een training. 4. Ik maak een duidelijk plan voor het uitvoeren van een opdracht. 5. Ik bedenk een plan voor het oplossen van een probleem in mijn sport. 6. Terwijl ik een oefening uitvoer, controleer ik hoe goed het gaat. 7. Ik controleer mijn werk, terwijl ik er mee bezig ben. 8. Terwijl ik een taak uitvoer, vraag ik mezelf af hoe goed ik het doe. 9. Terwijl ik verder ga met een oefening, controleer ik of ik wel goed bezig ben. 10. Ik beoordeel hoe goed ik een oefening/training aan het uitvoeren ben.

(Bijna) Nooit

Soms

Regelmatig

(Best) Vaak

(Bijna) Altijd

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O


Pagina 76

(Bijna) Nooit

Soms

Regelmatig

(Best) Vaak

(Bijna) Altijd

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

11. Ik denk aan wat ik gedaan heb en controleer of het klopt. 12. Ik controleer dingen extra goed om er zeker van te zijn dat ik het goed gedaan heb. 13. Ik denk terug aan een training om te zien of ik de goede dingen heb gedaan. 14. Ik denk terug aan een oefening om te zien of mijn uitvoering goed was. 15. Ik stop en denk na over een oefening die ik gedaan heb. 16. Ik beoordeel de dingen die ik heb meegemaakt, zodat ik ervan kan leren. 17. Ik probeer na te denken over mijn sterke en zwakke punten. 18. Ik denk over mijn acties na, zodat ik ze kan verbeteren. 19. Om nieuwe dingen te begrijpen, denk ik na over dingen die ik heb meegemaakt. 20. Ik probeer na te denken over hoe ik dingen de volgende keer beter kan doen.

De volgende vragen gaan over hoe je oefeningen doet en opdrachten uitvoert in jouw sport. Omcirkel het antwoord dat het beste bij je past. Er zijn geen goede of foute antwoorden mogelijk.

1. Wanneer er een kans is om actief betrokken te raken bij mijn sport, pak ik die aan. 2. Ik pak elke kans in mijn sport aan om mijn doelen te behalen. 3. Meestal doe ik meer, dan de trainer/coach van mij verwacht in mijn sport. 4. Ik probeer alle oefeningen in mijn sport goed te doen, ook saaie oefeningen. 5. Wanneer ik iets aan het oefenen ben in mijn sport wat moeilijk is, dan probeer ik er meer tijd voor vrij te maken en werk ik harder. 6. Als ik iets niet helemaal goed beheers in mijn sport, blijf ik doorgaan totdat het lukt. 7. Ik vraag de trainer/coach om uitleg wanneer ik iets niet helemaal begrijp. 8. Wanneer ik een oefening niet goed kan, dan vraag ik een teamgenoot om hulp. 9. Ik vraag de trainer/coach welke aspecten ik nog verder kan verbeteren.

(Bijna) Nooit

Soms

Regelmatig

(Best) Vaak

(Bijna) Altijd

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O


Pagina 77

10. Ik doe mijn uiterste best bij het uitvoeren van mijn sport. 11. Ik werk zo hard mogelijk bij al mijn trainingen. 12. Ik ben bereid meer aandacht aan sportoefeningen te besteden door naast de gewone trainingen voor mezelf te trainen. 13. Als ik een probleem heb, dan bedenk ik verschillende mogelijkheden om het op te lossen. 14. Als ik een probleem heb, dan ga ik doelgericht te werk om het op te lossen. 15. Als ik een probleem heb, dan probeer ik direct in te grijpen.

(Bijna) Nooit

Soms

Regelmatig

(Best) Vaak

(Bijna) Altijd

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Hieronder zie je een aantal uitspraken die sporters gebruiken om hun gevoelens te beschrijven voor zij aan een wedstrijd beginnen. Lees iedere uitspraak door. Omcirkel vervolgens het vakje dat het beste aangeeft hoe jij je over het algemeen voelt voor een wedstrijd begint.

1. Ik voel me onrustig voor een wedstrijd. 2. Voor een wedstrijd maak ik me zorgen of ik wel goed zal presteren. 3. Ik ben bang dat ik fouten maak tijdens een wedstrijd. 4. Ik voel me goed voordat ik aan een wedstrijd begin.

(Bijna) Nooit

Soms

Regelmatig

(Best) Vaak

(Bijna) Altijd

O O

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Wil je tot slot nog onderstaande vragen beantwoorden:

Wanneer ben je geboren: ………………………………….. (bijvoorbeeld 7 maart 1995) Op welk niveau zit je op school: O vmbo O havo O vwo O mbo O hbo/wo O anders, namelijk: …………………. Hoe lang voetbal je al: …………………….. jaren - Zelfregulatie van het leren in voetbal -

Pagina 78

Op welke positie speel je:

O Keeper O Verdediger O Middenvelder O Aanvaller

Hoe lang zit je al op de club waar je nu speelt: …………………….. jaren Hoeveel uur train je momenteel in de week: …………………. uur in de week Hoe vaak train je in de week: …………………………keer in de week

Je bent klaar met het invullen! Bedankt en succes met trainen.


Pagina 79

Bijlage B: Vragenlijst Trainer/Coachbeoordeling Kunt u, als trainer/coach de onderstaande vragen beantwoorden per speler. Naam speler: ………. Denk even aan deze speler en haal hem voor de geest. Vul daarna onderstaande vragen in over de prestaties en ontwikkeling van deze speler.

1. Hoe heeft deze speler de afgelopen weken gemiddeld gepresteerd op de trainingen? 2. Hoe heeft deze speler de afgelopen weken gemiddeld gepresteerd in de wedstrijden? 3. Hoe heeft deze speler zich de afgelopen weken ontwikkeld als naar zijn prestaties gekeken wordt?

Bij de minst goeden van het team

Beneden gemiddeld

O

O

O O

Gemiddeld

Boven gemiddeld

Bij de besten van het team

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Naam speler: ………. Denk even aan deze speler en haal hem voor de geest. Vul daarna onderstaande vragen in over de prestaties en ontwikkeling van deze speler.

1. Hoe heeft deze speler de afgelopen weken gemiddeld gepresteerd op de trainingen? 2. Hoe heeft deze speler de afgelopen weken gemiddeld gepresteerd in de wedstrijden? 3. Hoe heeft deze speler zich de afgelopen weken ontwikkeld als naar zijn prestaties gekeken wordt?

Bij de minst goeden van het team

Beneden gemiddeld

O

O

O O

Gemiddeld

Boven gemiddeld

Bij de besten van het team

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Enzovoort voor elke speler in het team van de desbetreffende trainer/coach.


Pagina 80

Motivationele antecedenten van zelfregulatie van het leren in voetbal

Recommend Documents