Motivace žáků při výuce odborných předmětů Bakalářská práce

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Motivace žáků při výuce odborných předmětů Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce: Ing. Marie Horáčková

Vypracovala: Ing. Monika Mikušková Brno 2011

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Institut celoživotního vzdělávání 2010/2011

ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Ing. Monika Mikušková Specializace v pedagogice Učitelství odborných předmětů

Autorka práce: Studijní program: Obor:

Název tématu:

Motivace žáků při výuce odborných předmětů

Rozsah práce:

40

Zásady pro vypracování: 1. Seznámení s problematikou, vyhledání odborných literárních zdrojů a pramenů. 2. Stanovení cílů a vytvoření metodiky. 3. Zpracování teoretických východisek, uskutečnění průzkumných šetření. 4. Zpracování vlastního textu bakalářské práce. Seznam odborné literatury: KRHUTOVÁ, M. -- DYTRTOVÁ, R. Učitel. Příprava na profesi. Havlíčkův Brod: Grada Publishing, a.s., 2009. 121 s. ISBN 978-80-247-2863-6. KALHOUS, Z. -- OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 2. 80-7178-253-X. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity 3. Karlovy, 2002. 250 s. ISBN 80-7290-092-7. PORTMANNOVÁ, R. Hry pro tvořivé myšlení. Praha: Portál, 2004. 118 s. 4. ISBN 80-7178-876-7. 1.

Datum zadání bakalářské práce:

červen 2010

Termín odevzdání bakalářské květen 2011 práce:

Ing. Monika Mikušková Autorka práce

Ing. Marie Horáčková Vedoucí práce

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Garantka studijního programu

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Ředitelka vysokoškolského ústavu

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Motivace žáků při výuce odborných předmětů“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne………………………………… Podpis studenta…………………………..

PODĚKOVÁNÍ Chtěla bych touto cestou poděkovat především paní Ing. Marii Horáčkové za její trpělivé a odborné vedení bakalářské práce. Dále pak za vstřícnost a ochotu vedení odborných středních škol, které mi dovolili realizovat pozorování pedagogů v praxi. Samozřejmě dekuji také samotným pozorovaným pedagogům a všem žákům, kteří mi pomohli provést pedagogické šetření vyplněním mnou předloženého dotazníku.

ABSTRAKT Bakalářská práce na téma „Motivace žáků při výuce odborných předmětů“ má za cíl zpracovat a vyhodnotit možnosti motivace žáků ve výuce odborného předmětu, konkrétně pak motivaci na počátku vyučovací hodiny. Práce je zpracována do dvou ucelených částí. V teoretické části je na základě odborné literatury zpracován pojem motivace a způsoby motivace, které je možné použít při výuce. V praktické části bylo provedeno průzkumné šetření na třech středních odborných školách ve výuce ekologických předmětů. Průzkum byl zaměřen na úvodní motivaci, a to jakým způsobem motivují učitelé své žáky. Mezi metody průzkumného šetření bylo zařazeno pozorování činností učitelů ve vyučování a dotazování s technikou dotazníku, který byl směřován k žákům. Na základě zjištěných výsledků bylo zformulováno doporučení pro pedagogickou praxi v oblasti motivování žáků na střední odborné škole.

KLÍČOVÁ SLOVA Motivace, pozorování, dotazování, střední odborná škola.

ABSTRACT This thesis deals with „ Student motivation vocational education“and it sets itself an aim to compile and evaluace the possibilities student motivation at the vocational education concretely motivation at the beginning of a lesson. The thesis is processed into to two compact passages. The theoretical part processed the term motivation and motivation wals, that are possible to be used in the vocational education, on the basis of scientific literature. In the practical part a research at three secondary vocational school during the education of ecological subject was doing. The research was focusing on the starting motivation, how the teacher motivates students. The observation and the questionnaire are methods of research inquiry. Students were get questionnaires. Observed result was frame recommendation for pedagogical profession in the field motivation student secondary vocational school.

KEY WORDS Motivation, observation, questioning, secondary vocational school.

OBSAH 1 ÚVOD............................................................................................................................ 2 2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE..................................................................................... 2 3 MATERIÁLY A METODIKA ZPRACOVÁNÍ........................................................... 2 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ...................................................... 2 4.1

Definování pojmu motivace............................................................................... 2

4.2

Dělení motivace ................................................................................................. 2

4.3

Motivační faktory............................................................................................... 2

4.4

Vývoj motivů ..................................................................................................... 2

4.5

Možnosti motivace ve výuce a jejím úvodu....................................................... 2 4.5.1

Využití metod výuky pro úvodní motivaci žáků..................................... 2

5 VÝSLEDKY PRÁCE .................................................................................................... 2 5.1

5.2

Pozorování.......................................................................................................... 2 5.1.1

Pozorování na střední odborné škole A .................................................. 2

5.1.2

Pozorování na střední odborné škole B................................................... 2

5.1.3

Pozorování na střední odborné škole C................................................... 2

5.1.4

Vyhodnocení pozorování ........................................................................ 2

Dotazování s použitím techniky dotazníku ........................................................ 2 5.2.1

Struktura dotazníku ................................................................................. 2

5.2.2

Vyhodnocení dotazování pomocí techniky dotazníku na střední odborné

škole A…………………………………………………………………………...2 5.2.3

Vyhodnocení dotazovaní pomocí techniky dotazníku na střední odborné

škole B……………………………………………………………………………2 5.2.4

Vyhodnocení dotazovaní pomocí techniky dotazníku na střední odborné

škole C……………………………………………………………………………2 5.2.5

Vyhodnocení dotazování technikou dotazníku ....................................... 2

6 DISKUSE....................................................................................................................... 2 7 ZÁVĚR .......................................................................................................................... 2 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................................. 2 SEZNAM GRAFŮ ........................................................................................................... 2 SEZNAM TABULEK ...................................................................................................... 2 SEZNAM OBRÁZKŮ...................................................................................................... 2 PŘÍLOHY ......................................................................................................................... 2 SEZNAM PŘÍLOH........................................................................................................... 2

7

1 ÚVOD Motivování lidí je v dnešní době poměrně dosti proklamované téma. Je to oblast, ve které se realizuje nespočetné množství personalistů, sociologů i jiných odborníků. Dalo by se také říci, že bez motivace nemůže být dosaženo žádného cíle. Nejvhodnější se jeví zařazování motivace již do výchovných prostředků. Ovšem zůstává otázkou, jaký druh motivace je nejvhodnější a naopak kterému je vhodné se vyhnout. To jistě řeší již rodiče v primární výchově svých potomků. Jak motivovat své dítě, aby vykonávalo určité činnosti? Nebo naopak. Jak vést dítě k tomu, aby určitou činnost nečinilo? Tato práce se bude věnovat jen jedné části lidského konání, vzdělávání. Konkrétně pak vzdělávání na střední odborné škole, které může být z mnoha pohledů komplikované. Věk, ve kterém se nacházejí studenti středních odborných škol, je velice složitý, až bouřlivý. Učitelé by měli toto období svých žáků zvládat s trpělivostí, shovívavostí a pochopením. Pro žáka je velice důležité, aby byl hodnocen pokud možno nezaujatě a především, aby jeho studijní úsilí nezůstávalo nepovšimnuto (Petty, 2006). Motivování žáku na středních odborných školách je velmi komplikovanou záležitostí a je pro ni potřeba velké dávky zkušeností, znalostí a spousta trpělivosti. Do značné míry je motivace ovlivněna vlastními pohnutkami a přesvědčením samotného žáka, avšak z velké části ji může ovlivnit i sám pedagog. Vztah k určitému odbornému předmětu, může odrážet kvalitu práce odváděnou v budoucím zaměstnání. Je tedy na straně učitele značné břemeno, aby jeho žáci byli kladně motivováni a zároveň, aby je práce těšila. Odborné předměty je možné považovat za stěžejní v získávání odborných znalostí, které budou později využívány v praxi. Neznalost určité látky může zapříčinit neschopnost vykonávat svěřenou práci a s tím související obtíže na pracovním trhu. Ovšem učitel není jediným činitelem ve výchovně-vzdělávacím procesu. Velká míra odpovědnosti za vzdělávání je také kladena na samotného žáka, jehož vnitřní motivace může do značné ovlivnit kvalitu i kvantitu vědomostí, které během výuky získá. Hrabal (1988) říká, že pokud bude žák pociťovat odpor k danému předmětu jen těžko, bude podávat dobré studijní výsledky. Pokud právě žák nebude ochoten podávané informace zpracovávat a vstřebávat, nemůžeme proces vzdělávání považovat za úspěšný. Prostředků k motivaci žáka má učitel nespočetné množství, záleží jen na jeho vlastní fantazii a dovednostech.

8

2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce na téma „Motivace žáků při výuce odborných předmětů“, je na základě pozorování zmapovat způsob úvodní motivace žáků v pedagogické praxi na třech vybraných středních odborných školách a ověřit účinnost úvodní motivace mezi žáky těchto škol pomocí metody dotazování za využití dotazníkové techniky.

9

3 MATERIÁLY A METODIKA ZPRACOVÁNÍ V teoretické části bakalářské práce jsou systematicky shrnuta dostupná fakta k danému tématu motivace. Studijním materiálem pro zpracování této části bakalářské práce je odborná literatura, která je uvedena v seznamu použité literatury. Praktická část bakalářské práce je věnována průzkumnému šetření možnostem motivace žáků v odborném předmětu. Pro získávání dat o problematice motivace v úvodu hodiny v pedagogické praxi jsem využila metody pedagogického výzkumu, pozorování a dotazování. Pozorování je podle Průchy a kol. (2001) smyslově vnímatelné sledování chování lidí a průběhu jevů. Při této činnosti byly pozorovány tři výběrové vyučovací hodiny předmětu Ekologie vedené zkušenými pedagogy. Celé pozorování bylo zapsáno do hospitačního záznamu, který je součástí příloh. Konkrétně byla věnována pozornost především úvodu hodiny, kdy jsou žáci motivováni do dalšího vzdělávání v průběhu vyučovací hodiny. Závěry jsou zpracovány slovním zhodnocením výsledné činnosti pedagoga v úvodu vyučovací hodiny. Tato metoda může být ovlivněna do značné míry subjektivními faktory, jako je osobnost pozorovatele, předsudky, stereotyp apod. Aby se tyto vlivy co nejvíce omezily, bylo průzkumné šetření doplněno o další metodu pedagogického výzkumu a to o dotazování s technikou dotazníku. Dotazník je písemné dotazování, na nějž je písemně odpovídáno (Gavora, 2000). Ve třídách, kde bylo prováděno pozorování činnosti učitele a žáků se zaměřením na úvodní motivaci v hodině, byly rozdány žákům dotazníky. Dotazníky měly za úkol zjistit názor žáků na pozorovanou hodinu a zároveň zde byly kladeny otázky vážící se k druhu motivace, kterou žáci upřednostňují. Výsledkem celého dotazníkového šetření bylo získání odpovědí na otázky možnosti motivace žáků v úvodní části vyučování a zároveň vlivu tohoto motivování na zvýšení zájmu žáků o vyučované téma.

10

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Pokud je položena otázka - „Co je to motivace?“ - může vyvstat hned několik asociací, jako je například ovlivňování, pohnutka, manipulace, vlastní vůle, strach, zvědavost, cílevědomost, pokušení aj. Dalo by se tedy říci, že motivace je silně spojena s vlastnostmi osobnosti, která je motivována, nebo naopak té která motivuje jiné. Motivován může být žák v jakékoliv části vyučování. Ať už je to motivace v úvodu hodiny, během probírání nového učiva i při jeho fixaci, ale také na závěr vyučování, kdy je motivován k dalšímu učení. Vyučující má tedy možnost motivovat žáky po celou dobu vyučování, ale také mimo tento proces. I na různých školních výletech, exkurzích a podobných školních akcích může učitel ve vhodnou chvíli podpořit zájem žáka o učení. Motivace k učení samozřejmě nemusí plynout jen od učitele, ale i domácí rodinné prostředí značnou mírou podporuje žákovu chuť do vzdělávání. Tato část bakalářské práce se bude zabývat především definováním pojmu motivace, a jaké postupy mohou být při vzdělávání žáků středních odborných škol požity. K tématu motivace je dostupné nespočetné množství literatury, ovšem co se týče motivace v úvodu vyučovací hodiny, je už situace poněkud komplikovanější. V dalších částech kapitoly se proto bude práce opírat především o literaturu pojednávající o motivaci obecně.

4.1 Definování pojmu motivace Je mnoho možností, jak definovat pojem motivace. Při studiu odborné literatury je možné se setkat hned s několika verzemi. Podle Říčana (2007) je motivace jen souhrnné označení pro motivy a motiv je vše co vede k aktivitě. Dá se tedy konstatovat, že motiv je jakýsi druh impulsu, který nás vede ke konání nějaké činnosti. Pro žáka může být takovým motivem jeho vlastní odhodlanost získat vědomosti, ale na druhé straně může stejně tak být motivem i strach z trestu za špatnou známku. Je možné tvrdit, že ne každý motiv, tedy jakási pohnutka, je ten správný. Je tedy na pedagogovi a zároveň rodičích rozhodnout, kdy a do jaké míry je vhodné daný motiv u žáka aktivovat. O rozdělení motivů bude dále pojednávat další část kapitoly.

11

Základním pojmem pro označení všech motivů je potřeba, která se projevuje vyhledáváním životních podmínek a prožívání na jedné straně jejich nedostatku, na druhé straně jejich nasycení, respektive jejich střídáním (Čáp, 1987) Hanuš a Chytilová (2009) se domnívají, že neexistuje ucelená definice motivace, definují však čtyři body, které by měli celý termín charakterizovat:

Příčina pohybu, důsledek změn stavu a organismu.

Důvod k rozhodování v situacích volby.

výklad smysluplných souvislostí.

Proces zkoumání a usměrňování vnitřních procesů člověka, které řídí, aktivuje a udržuje chování.

Podle Čápa a Mareše (2001) ovlivňuje motivace činnost, prožívání, chování a osobnost. To znamená, že by se pojem motivace mohl definovat, jako vliv vnitřní nebo vnější síly na jedince. Záleží tedy jak na vlivu pedagoga, tak i na vnitřním přesvědčení jedince. Ve vyučování, které Kasíková (2011) definuje, jako cílevědomou a systematickou formu výchovně-vzdělávacího procesu, je velice důležitá spolupráce vyučujícího a vyučovaného. Pokud by částečně selhala byť jen jedna ze složek, může celý proces vzdělávání zkolabovat, nebo mohou být jeho výsledky nedostatečné. Za motivaci lze též označit, proces rozhodování, jehož výsledkem může být rozhodnutí, volba cíle, směru činnosti aj. (Januška a Jünger, 1986). Lze tedy konstatovat, že veškeré naše jednání je ovlivněno naší motivovaností. V souvislosti s touto tezí Januška a Jünger (1986) také uvádí schéma subsystému chování člověka, které je patrné na následujícím obrázku.

VSTUP VÝSTUP

ROZHODOVACÍ SUBSYSTÉM

VYKONÁVACÍ SUBSYSTÉM

HODNOTÍCÍ SUBSYSTÉM

ZPĚTNÁ VAZBA Obr. 1 Subsystém chování člověka (zdroj:Januška a Jünger, 1986, s. 9)

Hanuš a Chytilová (2009) uvádí ve své publikaci podobné schéma, které znázorňuje cestu od motivace k cíli. Podle zmíněných autorů v nás smysluplný cíl vzbuzuje vnitřní silnou motivaci, tedy tzv. chci, to nutně střídá tzv. musím,

12

které je analýzou a plánováním postupu k dosažení onoho cíle. Tuto myšlenku je možno shrnou do následujícího schématu.

CHCI

MOTIV

MUSÍM

CESTA

NAPLNĚNÍ

CÍL

Obr. 2 Model motivace - cesta – cíl (zdroj: Hanuš, Chytilová, 2009, s. 65)

Velice známou a zároveň neopomenutelnou teorií motivace je i Maslowova hierarchická teorie potřeb. Podle této teorie, jejímž autorem je americký psycholog Abraham Maslow, tvoří potřeby, které lidi motivují, hierarchickou strukturu tvořenou dvěma hlavními skupinami: tzv. D – potřebami a B – potřebami (Hájek, 2006). Jak dále uvádí Hájek (2006) D – potřeby (Deficiency Needs) jsou potřeby odstranění nějakého nedostatku a B – potřeby (Being Values) jsou potřeby dosažení něčeho. Celá teorie je nejlépe pochopitelná z následujícího schématu, viz obr. 3 Maslowova hierarchická teorie potřeb. Jednotlivé úrovně Maslowovy pyramidy na sebe plynule navazují a dosažením jedné může být uspokojena následující. Čáp (1987) však uvádí, pokud bude ohrožena kterákoliv z potřeb, může být osobnost jedince ohrožena a člověk může prožívat hluboké utrpení. V pedagogické praxi se tato teorie dá velmi dobře využít. Pokud bude mít žák žízeň nebo hlad, nebude mít pocit bezpečí, bude se cítit osaměle a bude svými vrstevníky srážen a ponižován jen těžko bude uspokojovat potřebu poznávání tedy učení se a následnou potřebu seberealizace. Je tedy vhodné zvažovat veškeré vlivy, které na žáka mohou působit, než přistoupíme k hodnocení jeho výkonu.

13

Obr. 3 Maslowova hierarchická teorie potřeb (zdroj: www.vedeme.cz) Dalšími

významnými

teoriemi

motivace,

které

je

potřeba

zmínit

je např. Voomova teorie očekávání, Hezbergova dvoufázová teorie, McClellandova teorie získaných potřeb, Skinnerova terie pozitivního posílení aj. Najít v odborné literatuře definici úvodní motivace je velice obtížné. Jednou z mála je definice úvodní motivace respektive definice úvodní motivační aktivity neznámého autora uvedená na internetových stránkách jazykové školy Presto. Tato krátká teze říká, že úvodní motivační aktivita motivuje k aktivnímu přístupu při výuce, připravuje studenty na další průběh hodiny, upoutává jejich pozornost a navozuje příjemnou studijní atmosféru. Takovouto aktivitou může být např. diskuse, krátká hra, relaxace, řešení problému či video nebo audio záznam.

14

4.2 Dělení motivace Co vede člověka k určitým rozhodnutím nebo činům? Především se rozhoduje na základě své vůle. Většinou tak činí, aby dosáhl nějakého vlastního cíle. Na druhé straně, a v mnoha případech tomu tak bývá, se rozhoduje na popud jiné osoby, nebo vnějších podmínek. Jinak tomu není ani u žáků ve vyučování. Motivaci je možno rozdělit hned z několika hledisek. Motivování pro nějaké rozhodnutí může být, buď vnitřní, nebo vlivem jiných vnějších okolností, nebo jinou osobou. Toto rozdělení je dle Čápa (1987) možno chápat jako dělení motivace na vnější pobídky a cíle a také na vnitřní motivy. Autor uvádí jako příklad pobídky např. potraviny, slovní pobídku trenéra nebo spoluhráčů, cíl charakterizuje na příkladu výhry sportovního utkání nebo ukončení studia a být uznávaným odborníkem. Vnitřní motivy pak zmíněný autor přirovnává k potřebě potravy, potřebě činnosti nebo i k zájmu o sport. Při aplikaci této teze na problematiku bakalářské práce, lze přidat tyto příklady: − pobídka → povzbuzení žáka učitelem při správném jednání, odpovězeni otázky, nebo jen povzbuzení k dalšímu učení − cíl → vyznamenáni na vysvědčení; hmotná odměna za dobré výsledky − vnitřní motivy → seberealizace; zařazení do společnosti prostřednictvím vrstevníků ve škole aj. Naopak Hrabal a kol. (1984) přemýšlí o vnitřních a vnějších zdrojích motivace. Vnitřní zdroj motivace zde autoři nazývají jako vnitřní pohnutky, potřeby člověka a vnější přirovnávají k popudu respektive k tzv. incentivu. Incentivy a potřeby jsou základními zdroji lidské motivace. Lze tedy říci, že veškeré naše rozhodování a konání je závislé na míře ovlivnění vnitřními nebo vnějšími zdroji motivace, kde vnitřními zdroji je možno chápat lidské Já a za vnější je možné považovat nejširší okolí, jako je rodina vrstevníci, ale i politická situace, sociální prostředí, nebo stav životního prostředí. Hrabal a kol. (tamtéž) také konstatuje, že vnitřní motivace bývá považována za kvalitnější a stálejší oproti motivaci vnější. Tedy pokud bude chtít učitel změnit žákovu motivaci k vyučování, bude to velmi obtížný a zdlouhavý krok. Lidské chování, jednání a rozhodování může být kromě vědomého motivování, které je patrné a uvědomované a zpravidla bývá zaměřeno směrem z venčí, může být ovlivňováno také nevědomou motivací (Januška a Jünger, 1986). Jako příklad nevědomé motivace uvádí zmiňovaní autoři např. projevy dominance, agrese nebo

15

snahu hromadit věci, které jsou nepotřebné, ale také i návyky podmíněné kulturou společnosti. Ve školním prostředí je možné sledovat vliv společnosti především v takových třídách, kde se setkávají odlišné národnosti, nebo jen etnické menšiny s místními minoritami. Např. asijské národy se vyznačují velkou cílevědomostí a precizností, je tedy možné, že i žáci pocházející z této kultury budou vykazovat takovéto vlastnosti při učení. Vedle pozitivního motivování může učitel také své žáky motivovat i negativně. Což není pro výchovně-vzdělávací proces rozhodně vhodné. Podle Hrabala a kol. (1984) může negativní motivování způsobit až frustraci potřeb žáka. Mezi negativní motivování ve vyučování je možné zařadit nadměrné omezování jakýchkoliv projevů ze strany žáka nebo nadměrné trestání jak slovní, tak i tělesné. To může na jedné straně způsobit strach anebo nudu, ale na druhé straně, jak se domnívá Hrabal (tamtéž), při mírné frustraci některých potřeb může dojít i ke zvýšení aktivity žáka. Jak bylo již výše zmíněno, motivy jsou často ztotožňovány s potřebami. Při aktualizaci těchto potřeb (bude popsáno dále) může dojít k ovlivnění přístupu žáka k vyučování. Hrabal a kol. (1984) se ve výchovně-vzdělávacím procesu zaměřuje především na tři základní potřeby, které je může pedagog aktualizovat, aby zaujal žáky a kladně je motivoval ve vyučování. Patří mezi ně: -

potřeby poznávání – učení představuje zdroj poznání; u žáka se mohou, ale nemusí plně rozvinout,

-

potřeby sociální – potřeba pozitivních vztahu i potřeba vlivu

-

výkonové potřeby – potřeba úspěšného výkonu a potřeba vyhnutí se neúspěchu

4.3 Motivační faktory Motivační faktory mohou hrát velmi významnou roli při školním neúspěchu (Kratochvíl, 2009). Kratochvíl dále říká, že motivační faktory do značné míry ovlivňují zájem o učení, koncentraci pozornosti, snahu o úspěch, nebo naopak mohou vyvolávat trému či pocit méněcennosti. Jednání jednoho člověka může být výsledkem různé kombinace motivů než u jiného člověka (Čáp, 1987). Každý žák je individuem a musí se k němu také tak přistupovat. To čím je ovlivněno jeho chování, tedy čím je ovlivněna jeho motivace,

16

bude u každého žáka jiné. Jak bylo zmíněno již v předešlé podkapitole, jedním z možných motivačních faktorů může být i vliv kulturní společnosti. Ale motivace jedince může být ovlivněna i jinými faktory. Jedním z velmi silných motivačních faktorů, které posilují žákův zájem o vyučování, je podle Koláře a Šikulové (2009) pozitivní hodnocení. Jak také autoři uvádějí, pozitivní hodnocení v žákovi potvrzuje úspěch a právě úspěch posiluje pocit sebedůvěry ve své vlastní síly. Tedy pokud bude učitel pozitivně hodnotit i sebemenší úspěch žáka ve výuce, může tím být podpořen jeho zájem o výuku. Ovšem na druhou stranu je zapotřebí, aby toto hodnocení mělo zdravou hranici. Přílišná chvála může naopak zapříčinit pasivitu nebo dokonce odpor k učení. Při přehnaném chválení může dojít u žáka k mylné domněnce, že jeho úsilí nemusí být nikterak vysoké, aby byl pochválen, nebo naopak nadměrně kladné hodnocení může být žákovi nepříjemné a tudíž, aby se vyhnul tomuto pocitu, mohou se jeho školní výsledky značně zhoršovat. Vedle zmíněných faktorů je možné hovořit o spoustě dalších, které ovlivňují motivaci žáka k učení. Jsou jimi např. rodina, vrstevnická skupina, aktuální zdravotní stav jedince, poruchy učení, konkrétní situace, přístup vyučujícího, předsudky žáka aj. Jedním z velmi významných činitelů v ovlivňování motivů resp. postojů k potřebě vzdělání, nebo vyučování jako takového, je zajisté rodina. Rodina je jedním ze základních výchovných prostředí a v primární výchově vštěpuje jedinci své základy a hodnotové postoje. Podle Kohoutka (2009) je rodina první sociální skupina, ke které má žák kladný vztah a snaží se ji napodobovat ve svém dalším životě. Tedy stručně řečeno, rodina svým jednáním určuje, jaké postoje bude jedinec zastávat ve svém dalším životě, tedy i ve škole.

Pokud rodina zaujímá kladné postoje ke vzdělání

a zároveň k němu vede i své dítě je velmi pravděpodobné, že i ono bude tento postoj dále sdílet. Dalším neopomenutelným motivačním faktorem je sám pedagog. „ Ukazuje se, že v mnoha případech to, že učitel od žáka očekává lepší nebo horší výkon, má vztah ke skutečným výkonům žáka bez ohledu na výši jeho schopností“ (Hrabal a kol., 1984, s. 136). Pokud učitel dává žákovi i nevědomky najevo, že jeho výkon je pro něj předem nedostačující, žák už nemusí mít potřebu dále se snažit o dobré školní výsledky. Na druhé straně může být tak motivován k vyšším cílům. Vše záleží jak na osobnosti pedagoga, tak i na samotném žákovi. Hrabal a kol. (1984) tak došel k závěru, že vlastní očekávání jak žáka, tak pedagoga je jedním z hlavních motivačních činitelů žákova školního výkonu.

17

4.4 Vývoj motivů „Plnější poznání, uvědomění si vlastní motivace je důležitý úkol při sebepoznání a sebevýchově“ (Čáp, 1987, s. 67). Vývoj motivů respektive jejich formování je možné považovat za nevyhnutelný fakt ve vývoj jedince. V jednotlivých údobích lidského života je dávána přednost jiným hodnotám, které pak ovlivňují chování člověka. Pro malé dítě bývá hlavním cílem získat co nejlepší hračku, pro zralého člověka mohou být prioritou především hlubší city a celková spokojenost jeho blízkého okolí. Jak je známo z poznatků vývojové psychologie, osobnost jedince se vyvíjí s postupem času, jak dozrává tělesně, tak se uceluje i jeho psychické vědomí. Není tomu jinak i s motivy. V každém věkovém údobí člověka se nachází jiné priority, které chce naplňovat. Je možné říci, že s rostoucím věkem rostou i kvalitativně motivy člověka. Výchovně-vzdělávací proces je jedním z neopomenutelných činitelů při formování motivů člověka. Pedagog při své výuce apeluje na rozvoj a udržení hlubších motivů. Čáp (1987) uvádí, že k vytvoření příslušné schopnosti i vlastnosti je zapotřebí podnítit a udržet motivaci jedince k určité činnosti. Změny motivů leze rozdělit relativně na kvalitativní a kvantitativní (Čáp, 1987). Podle zmíněného autora lze konstatovat, že síla motivů (kvantitativní změna) stoupá při neuspokojení, ale naopak při nasycení klesá. To by mohlo znamenat, že pokud bude žák pociťovat nátlak ze strany vyučujícího, může u něj docházet k odporu k učení. U kvalitativních změn naopak Čáp (1987) uvádí, že formování a změny motivů jsou modifikovány a doplněny působením společenského vývoje. Autor tedy říká, že kvalitativní změny motivace u jedince jsou úzce spjaty s vlivem společnosti, v níž se člověk nachází. Společnost jedinci předkládá hotové názory a postoje na danou situaci a věc. Hrabal a kol. (1984) se domnívá, že pokud jsou cíle školy stanoveny tak, že respektují individuální hierarchii potřeb žáka, mohou se snadno stát i cíli samotného žáka. Je tedy zapotřebí při ovlivňování vnitřních motivů žáka potupovat od vnějšího k vnitřnímu. Pokud budou na žáka kladeny neadekvátní požadavky, může snadno dojít k poruše v procesu stanovování cílů (Hrabal a kol., 1984).

18

4.5 Možnosti motivace ve výuce a jejím úvodu Každý žák je jedinečný a s takovou jedinečností by se k němu mělo přistupovat. Ve třídě je ovšem více žáků, proto je velmi obtížné zvolit takovou formu motivace, která bude schopna uspokojit potřeby všech žáků. Hrabal a kol. (1984) vyvozuje, že pro optimální přístup v motivování žáků ve vyučování by měl učitel zjistit, která z potřeb je v hierarchii pro žáka nejdůležitější (resp. dominující). Hrabala a kol. (tamtéž) se totiž domnívá, že při motivování lze u žáků postupovat dvojím způsobem: − vytvořit podmínky, které budou mít tak silné incentivy, že s velkou pravděpodobností bude motivace vycházet z aktualizace daných potřeb – např. soutěžení může aktualizovat sociální potřeby − nebo respektovat dominující potřeby individuální hierarchie potřeb určitých žáků - např. akceptovat zájmy jednotlivých žáků při výběru úlohy. V pedagogické praxi by to tedy mohlo znamenat, že buď bude pedagog motivovat žáky podle převažujících potřeb v kolektivu, nebo se zaměří na individuální potřeby. Jednou z možností, jak motivovat žáky k vyučování, je aktualizace jejich potřeb. Potřeby, které je možné aktualizovat, jsou vyjmenovány v kapitole „Dělení motivace“. Hrabal (1984) konstatuje, že motivování aktualizací potřeb je zcela záměrné navozování podmínek ve vyučování, které zvyšují pravděpodobnost aktualizace některé skupiny potřeb u žáků. Při tomto způsobu motivování má učitel tyto možnosti: − projektovat vyučování z hlediska obsahu (př. problémové vyučování, názorné vyučování) − ovlivňovat sociální klima třídy (frontální nebo skupinové vyučování) − volit způsob hodnocení žáků o volba vztahového rámce (srovnávání výkonu žáků) o využití odměn a trestů jako následek činnosti žáka (Hrabal a kol., 1984).

4.5.1 Využití metod výuky pro úvodní motivaci žáků Vhodným výběrem vyučovací metody má učitel možnost velmi úspěšně motivovat své žáky. Podle Vališové a Valenty (2011) má optimální výběr metod, které se mohou v průběhu vyučovací jednotky vystřídat a navzájem prolínat, klíčový význam

19

pro efektivitu vyučovacího procesu. „Úspěšnost volby vyučovací metody může záviset na několika faktorech: − druh a stupeň vzdělávací instituce − charakter vzdělávacího oboru − organizační formy výuky − učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady − zvláštnosti vnějších podmínek vyučování – čas, prostor, geografické podmínky aj.“ (Vališová a Valenta, 2011, s. 195 – 196, zkráceno) Především pak časové omezení hodně ovlivňuje výběr vyučovací metody, která může být použita jako nástroj úvodní motivace žáků. Následující přehled jednotlivých vyučovacích metod je možné považovat za vhodné k úvodní motivaci žáka na střední odborné škole. Metody jsou řazeny dle známého členění podle Maňáka z roku 2003. Metody dialogické: − Motivační rozhovor – zařazuje učitel podle Šimoníka (2003) před vlastní prezentaci učiva, aby si ujasnil znalosti žáků o daném tématu a zároveň aby aktualizoval představy a zkušenosti žáků; jedná se především o soubor otázek ze strany učitele k žákům. − Heuristický rozhovor – ten jak uvádí Vališová a Valenta (2011), že je řízen základní problémovou otázkou a zároveň má za hlavní cíl naučit žáky řešit problémy. − Diskuse – ta rozvíjí především sociální potřeby, a jak uvádí Šimoník (2003) jejím hlavním úkolem je kladení a odpovídání na otázky mezi účastníky a zároveň rozvoj vyjadřovacích schopností, přijímaní a odmítání kritiky a obhajoby vlastních postojů o

lze tedy říci, že vede žáky k rozvoji vlastních názorů a do jisté míry i soutěživosti).

Metody práce s textem – mohou doplnit metody dialogické, kdy nejprve žáci samostatně rozeberou text a následně ho diskutují či odpovídají učiteli na otázky. Tento postup může být zařazen v úvodu hodiny jako navození zájmu o nově probírané učivo. − Práce s programovaným textem – jednou z možných variant práce s textem v úvodu vyučování je práce s programovaným textem, která

20

má podle Šimoníka (2003) velkou výhodu v dávkování textu a zároveň v individuálním tempu u každého žáka o u této medy je ke každému žákovi přistupováno individuálně, tedy i žák vyžadující více času dostává dostatečný prostor pro vstřebávání informací. Didaktické hry - podle Hanuše a Chytilové (2009) je hra nejlepší způsob, jakým lze ověřit teoretické poznatky, úroveň dovedností a životní zkušenost. Také podle Vališové a Valenty (2011) lze chápat didaktickou hru jako prostředek k seberealizaci žáků, řízenou určitými pravidly a zároveň je zde sledován i výchovně-vzdělávací cíl. Didaktická hra nesmí ztratit známky spontánní činnosti, ale zároveň musí sledovat didaktické cíle (Průcha a kol., 2001). -

krátká didaktická hra může v úvodu hodiny aktivizovat žáky a zároveň může být použita i jako opakování probraného učiva z minulé hodiny nebo jako úvod do nového tématu.

-

dalo by se říci, že zde neexistuje nějaké konkrétní omezení. Podle potřeby vyučování a uvážení učitele je tak možno použít jakoukoliv známou hru např. křížovka, pexeso, různé vědomostní soutěže. Je především důležité, aby se žáci bavili a zároveň aby byly splněny výchovně-vzdělávací cíle. Jak uvádí Hanuš s Chtilovou (2009) hra je jeden z nejideálnějších prostředků harmonického rozvoje osobnosti.

Mimo toto členění je možné zařadit do výukových metod motivace i tzv. metodu relaxace ve spojení s motivačními příběhy. Využití tzv. motivačních příběhů může být podle Lokšové a kol. (1999) efektivní při rozvíjení motivace žáků k učení. I když je podle zmíněných autorů lepší tuto metoda zařadit spíše na konec vyučování, je možné se domnívat, že použití na začátku hodiny může vést k osvěžení, ke změně stereotypního přístupu k vyučování a následnému aktivizování žáků. V neposlední řadě je vhodné se zmínit i o využití didaktické techniky, jako motivačního nástroje. Příkladem může být výpočetní technika, video nebo audio technika. Podle Skalkové (2007) je v dnešní době technického rozvoje naprosto nevyhnutelné zapojení televizní a filmové výuky do vyučovacího procesu. Jak autorka říká, jedná se o audiovizuálně zpracované výchovně-vzdělávací cíle.

21

5 VÝSLEDKY PRÁCE K dosažení cílů bakalářské práce, které jsou blíže popsány v samostatné kapitole cíle bakalářské práce, byly vybrány tři střední odborné školy. Pro potřeby bakalářské práce jsou tyto školy označeny A, B a C. Na těchto vybraných středních odborných školách bylo prováděno pozorování a dotazování s použitím techniky dotazníku v předmětu Ekologie. Střední škola ve Velkém poříčí má tento předmět, na rozdíl od ostatních zmíněných středních odborných škol jen jako doplňkový v rámci environmentálního vzdělávání. Tato škola byla do šetření zahrnuta pro porovnání motivovanosti žáků v odborném předmětu, který je střežení pro ukončení jejich vzdělání s motivovaností žáků, pro něž je předmět jen doplňkovým rozšířením vědomostí a není stěžejním odborným předmětem v jejich studiu.

5.1 Pozorování Pozorování byla provedena s předešlou domluvou s učitelem, přičemž mu nebyl dopředu sdělen cíl pozorování. I když je práce zaměřena na úvodní motivaci žáků v odborném předmětu, byla doba trvání hospitace v dané třídě celých čtyřicet pět minut. Hlavní pozorování však bylo zaměřeno právě na úvodní část hodiny. Úvod hodiny byl od zbytku vyučování ohraničen příchodem vyučujícího do třídy po zahájení výkladu nového tématu vyučujícím. Hospitace na vybraných středních odborných školách probíhala vždy jednu vyučovací hodinu.

5.1.1

Pozorování na střední odborné škole A Pozorování bylo prováděno u žáků třetího ročníku, v předmětu Ekologie. Téma

vyučovací hodiny bylo „Sekundární produkce“. V době pozorování bylo ve třídě přítomno celkem dvacet čtyři žáků. Jednalo se o čtvrtou vyučovací hodinu z denního rozvrhu třídy. Vlastní pozorování: Učitel vchází do hodiny dvě minuty po zvonění a střídá u učitelského stolku jiného učitele. Žáci, až na malou skupinku v předních lavicích, nevěnují pozornost příchodu učitele ani hospitujícího. Po zapsání do třídní knihy a přípravy učebních

22

pomůcek, poprvé učitel tiší třídu a snaží se upoutat její pozornost vyvoláváním k ústnímu zkoušení. Vyvolávání působí spíše jako vyhrožování. Žáci se snaží neupozorňovat na sebe a není mezi nimi ani žádný dobrovolník ke zkoušení. Učitel vyvolává jednoho žáka a klade mu otázky z minulých hodin. Žák podporovaný ostatními

spolužáky

protestuje

proti

vybranému

tématu

jeho

čerstvostí

a nedostatečnému zopakování. Učitel se později mimo pozorování svěřuje, že kvůli plánované hospitaci zařadil nové téma, aby byla hodina zajímavější. První žák je zkoušen dvanáct minut, což pravděpodobně vede ve třídě ke zvýšenému hluku a činnostem, které nesouvisí se studiem. Učitel na tyto projevy nereaguje, plně se věnuje zkoušenému žákovi. Posléze vyvolává další žákyni, která však odmítá i přes naléhání vyučujícího podstoupit ústní zkoušení. Její přístup by se dal hodnotit, jako znuděný a odmítavý ke studiu. Namísto této žákyně vyvolává učitel dalšího žáka, který je zkoušen zhruba čtyři minuty. Na závěr zkoušení porovnává pedagog výsledky zkoušených žáků. Posléze hraje učitel s žáky krátkou hru na opakování. Vyvolá tři žáky z každé řady lavic a nechá je soutěžit v rychlosti odpovědí zapsaných na tabuli. Ostatní žáci jsou rozděleni do několika skupinek. Jedna se snaží odpovídat a pomoci žákům u tabule. Druhá skupinka jen přihlíží, ale většina třídy se věnuje jiným aktivitám, jako například hraní počítačových her, konzumace jídla, nebo dokonce úprava zevnějšku u některých žákyň. Posledních patnáct minut probírá učitel nové téma. Úvod do tématu je však nejasný a mohl by být pro žáky zmatečný. Není jasně řečeno, co bude tématem hodiny a jaké jsou cíle. Žáci také nejsou seznámeni se zapojením tohoto tématu do praxe. Učitel začne probírat nové téma, jako „velký skok do neznáma“.

5.1.2 Pozorování na střední odborné škole B

Pozorování na této střední odborné škole bylo prováděno v prvním ročníku v předmětu Základy ekologie a tématem vyučovací hodiny byl „Koloběh prvků v přírodě“. V době pozorování bylo přítomno celkem dvacet šest žáků. Z denního rozvrhu třídy byla pozorované výučování poslední, tedy šestou vyučovací hodinou.

23

Vlastní pozorování: Vyučující vstupuje do hodiny se zvoněním. S jeho příchodem se žáci ztiší, postaví se v lavici a vyčkávají na další pokyny pedagoga. Po zapsání do třídní knihy obchází učitel třídu a kontroluje, zda mají všichni žáci připravené učební pomůcky tedy sešit na poznámky a učebnici. Vyučování zahájí otázkami vážícími se k minulému tématu. Vyptává se postupně jednotlivých žáků. Po zopakování minulé hodiny směřuje učitel otázky na vlastní úvahu žáků. Žáci odpovídají a přidávají vlastní zkušenosti z dané problematiky. Některé otázky se snaží učitel zapojovat do kontextu jiných předmětů. Většina žáků dává pozor a zapisuje si poznámky do učebnice. Jen sporadicky lze najít žáka, který by se věnoval činnosti nesouvisející s vyučováním. Po ukončení řízeného rozhovoru prozradí vyučující žákům téma hodiny a upozorňuje na to, že téma je součástí velkého celku, který bude probírán i v dalších hodinách. Ze strany pozorovatele lze úvod do tématu hodnotit jako zajímavý, avšak nevzbuzuje žádné výrazné zájmy. Zbytek vyučovací hodiny probíhá standardně, kdy učitel diktuje poznámky do sešitu, a žáci si zapisují. V průběhu hodiny bylo zaznamenáno i střídání vyučovacích metod, což mohlo vést ke zvýšení pozornosti žáků.

5.1.3 Pozorování na střední odborné škole C

Pozorování proběhlo ve druhém ročníku v předmětu Ekologie. Téma vyučovací hodiny bylo „Rumištní společenstva“. Celkem bylo v době pozorování přítomno dvacet čtyři žáků. Pozorovaná hodina byla v pořadí denního rozvrhu třídy šestou vyučovací hodinou. Počátek hodiny je velmi hektický a nepřehledný. Učitel zůstal ve třídě i přes přestávku z minulé vyučovací hodiny, kterou zde vedl. Není tak úplně jasné, kdy začíná vyučování. Pedagog bez upozornění začíná opakovat látku z minulých hodin. Pouští žákům na plátno snímky rostlin a pojmenovává je. Žáci se, až na malé výjimky, věnují jiným činnostem nesouvisejícím s vyučováním. Někteří hrají počítačové hry, poslouchají MP3 přehrávač nebo se věnují úpravě svého zevnějšku. Po ukončení promítání snímků vyvolává pedagog k ústnímu zkoušení před tabulí dvě žákyně. Střídavě jim pokládá otázky. Ostatní žáci věnují svou pozornost

24

zkoušeným, ale projevují se vůči nim dosti necitelně. Zesměšňují je a shazují jejich odpovědi. To vede k znervóznění jedné ze zkoušených, která po čase přestane úplně komunikovat. Je nutné podotknout, že vyučující se tomu problému nevěnuje a spíše svými z pedagogického hlediska nevhodnými poznámkami podporuje celou nešťastnou situaci. Zkoušení trvá pětatřicet minut. Po té co je ukončeno ústní zkoušení a nastává ve třídě spíše volná zábava, kdy se skupinka žáků dohaduje s učitelem o výsledku minulé písemné práce. Posledních pět minut výuky věnuje učitel novému tématu, avšak úvod do problematiky není zřejmý a většina žáků nevnímá slova vyučujícího a chystá se k odchodu.

5.1.4 Vyhodnocení pozorování

Ani na jedné z pozorovaných vyučovacích hodin nebyla zaznamenána výrazná úvodní motivace. Nejlépe byla však motivace patrná v hodině Základů ekologie na střední odborné škole B. Učitel zde jasně oddělil části vyučování a uvedl žáky do problematiky formou dotazování na vlastní zkušenosti s daným tématem. Naopak na střední odborné škole C, byla hodina Ekologie velmi zmatená, nesla se v duchu velké anarchie jak ze strany žáků, tak i vyučujícího. Učitel svým nepedagogickým přístupem přímo porušil několik základních zásad. Tímto postupem vede žáky k vytváření negativního klimatu ve třídě a při dlouhodobém trvání může mít takovéto jednání velmi vážné následky na celkové vztahy mezi žáky a pedagogy. Neschopnost uvést téma do souvislostí a jasně ohraničit výkladovou část od zbytku vyučovací hodiny může vést ke snížení zájmu žáků o vyučované téma nebo dokonce vyvolat odpor k této výuce. Úvodní motivace do vyučování na střední odborné škole A, nebyla patrná a spíše se dá řídi, že počínání vyučujícího vedlo žáky k nepozornosti. Učitel byl nedůsledný a netrval na základních pravidlech pedagogické komunikace a spíše se věnoval vlastnímu výkladu tématu, než vyučování samotných žáků.

25

5.2 Dotazování s použitím techniky dotazníku Pro doplnění metody pozorování byla zařazena i metoda dotazování s použitím techniky dotazníku. Dotazníky byly rozdány žáků ve třídách, na konci vyučování, které bylo podrobeno pozorování. Celkem bylo dotazováno sedmdesát čtyři žáků ze tří vybraných škol. Vyplněných dotazníků se ovšem navrátilo šedesát tři. K tomuto číslu se budou tak vztahovat další vyhodnocení. Počty rozdaných dotazníků a navrácených je patrné z Tab. 1. Tab. 1 Počet dotázaných Škola

Počet respondentů

Počet navrácených dotazníků

A

24

24

B

26

26

C

24

13

74

63

Celkem

zdroj: vlastní Cílem dotazníku bylo zjištění, jaký názor mají žáci na jednotlivé vyučovací hodiny a a zda je pro ně úvodní motivace důležitá.

5.2.1 Struktura dotazníku

Celý dotazník (viz příloha) se skládá ze dvou částí. První část dotazníku, vstupní, podává jasné a stručné informace o smyslu způsobu vyplnění otázek v dotazníku. Je zde i místo k identifikaci dotazované třídy. Jednotliví žáci však zůstávají anonymní. Druhá část dotazníku, obsahuje vlastní otázky. V případě zmiňovaného dotazníku má tato část jedenáct otázek, které jsou členěny do dvou okruhů. Tyto okruhy jsou v dotazníku rozděleny, tak aby nemátli respondenta, nebo aby mu nevnucovali odpovědi. Jeden okruh otázek se váže k vyučujícímu a k jeho způsobu vedení vyučovací hodiny, která byla podrobena pozorování. Druhý okruh zjišťuje, které metody úvodní motivace vzbuzují u žáků větší zájem o učivo, které naopak odrazují žáky od dalšího učení a také je zde prostor pro vlastní vyjádření respondenta.

26

V dotazníku je voleno několik typů otázek. Jedním typem jsou uzavřené otázky, které nabízejí respondentovi několik možností hotových odpovědí. V dotazníku se nachází dvě otázky toho typu, přičemž u jedné mohou žáci zvolit i více odpovědí. K zjištění vlastního postoje žáka jsou zvoleny otázky otevřené. Ostatní otázky jsou šalovacího typu. Pomocí těchto otázek může žák číselně ohodnotit míru souhlasu respektive nesouhlasu s daným tvrzením. Škála je pětistupňová, označená čísly od 1 do 5.

5.2.2 Vyhodnocení dotazování pomocí techniky dotazníku na střední odborné škole A Po ukončení vyučování v předmětu Ekologie na střední odborné škole A, byli žáci požádáni vyplnění dotazníku, které trvalo zhruba pět minut. U první položky měli žáci za úkol zaškrtnout tvrzení, které je jim nejvíce blízké. Z dotazovaných dvaceti čtyř žáků odpovědělo dvacet tři. Přičemž devět žáků odpovědělo, že je předmět Ekologie baví, ale nejsou přesvědčeni, že ho v budoucnu nějakým způsobem využijí. Což je u žáků studijního oboru Ekologie a životní prostředí velice překvapující informace. Předmět Ekologie je maturitní a dalo by se říci, že je i stěžejním v odborných předmětech. Dalších šest žáků využilo možnosti vyslovit jiný názor a to •

předmět Ekologie mě všeobecně: − „baví, ale ještě nevím, jestli v něm budu pokračovat“ − „baví mě, učím se ho ráda a myslím, že má ekologie budoucnost“ − „baví, ale jak která látka, myslím, že ho využiji“ − „baví“ − „občas baví, ale …“

Z možností, z kterých měli žáci možnost vybírat, zvolilo dalších pět žáků odpověď pod písmenem a „velice mě zajímá a věnuji se mu i svém volném čase“. Pokud tedy sečteme těchto pět žáků s šesti žáky, kteří využili možnosti vyslovit názor vlastními slovy, dostaneme jedenáct žáků z dvaceti čtyř, které předmět Ekologie baví, což je méně jak padesát procent z dotázaných. Tři žáci zvolili odpověď pod písmenem c, tedy že je předmět Ekologie všeobecně nebaví a nepovažují ho za zajímavý. Jeden žák se nevyjádřil.

27

Následně byly zařazeny tvrzení, která hodnotila vlastního vyučujícího a vedení jeho hodiny. U nich mohli žáci pomocí škály vyjádřit míru souhlasu či nesouhlasu. S tvrzením, že učitel dokázal žáky v úvodu hodiny zaujmout, zcela souhlasili jen tři z dvaceti čtyř dotázaných žáků. Devět žáků zvolilo prostřední možnost, tedy hodnotu 3. Dva žáci s tvrzením zcela nesouhlasili, šest žáků spíše nesouhlasilo, než souhlasilo a čtyři žáci volili hodnotu 4, kterou je možno hodnotit jako souhlas. Odpovědi žáků jsou patrné z následujícího grafu.

Graf 1 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 (střední odborná škola A)

zdroj: vlastní

U tvrzení zda způsob, jakým učitel začal hodinu, se pravidelně opakuje i v jeho jiných hodinách (stejného předmětu), byl spíše vyjádřen od žáků souhlas než striktní nesouhlas. Ale i zde nejvíce žáků, devět volilo střední míru souhlasu, tedy hodnotu 3. Jen jeden žák s tvrzením zcela nesouhlasil. Spíše nesouhlasili, než souhlasili čtyři žáci. Stejný počet žáků zvolil míru souhlasu shodnou s hodnotou 4. Výsledky odpovědí jsou patrné z následujícího grafu.

28


zdroj: vlastní

V dalším tvrzení, které se zaměřovalo na to, zda vyhovuje žákům, aby vyučující začal hodinu spíše netradičně, než jen oznámením tématu, se deset žáků zcela souhlasilo. Žádný žák nezvolil nesouhlas. Dva žáci zvolili míru shody s tvrzením pod hodnotou 2 a dva žáci pod hodnotou 3. Devět žáků pak volilo druhou největší míru souhlasu tedy hodnotu 4. Dá se tedy konstatovat, že žákům vyhovuje spíše netradiční úvod hodiny, jakým může být např. krátké video, diskuse na dané téma nebo zadání samostatného úkolu, což je také možné vyčíst z následujícího grafu. Jeden žák se zdržel hodnocení.


29

zdroj: vlastní

Z odevzdaných odpovědí je možné i konstatovat, že v hodinách sledovaného vyučujícího nemají žáci podle svého mínění možnost v úvodu hodiny přispět svými podněty, připomínkami nebo rozvést diskusi k probíranému tématu. Což je možné považovat, jak bylo výše zmíněno, za demotivující faktor. Šest žáků totiž zvolilo míru shody s tvrzením o možnosti samostatné iniciativy v předmětu pod hodnotou 1 a pod hodnotou 2 pak osm žáku. K nerozhodné míře pod hodnotu 3 se přiklonilo pět žáků, k hodnotě 4 dva žáci a k míře shody s tvrzením pod hodnotou 5 pak tři žáci, jenž je možné vysledovat i v následujícím grafu.


zdroj: vlastní

U šesté položky měli žáci možnost vybrat si z pěti úvodních motivačních technik, které podle nich vzbudí větší zájem o učivo. K jednotlivým technikám byla přiřazena hodnotící škála. Z výsledků je patrné, že nejvíce je mezi žáky této střední odborné školy preferováno krátké video nebo audio záznam jako nejvhodnější metoda v úvodu hodiny. Přiklonilo se k němu deset žáků (41,6 %). Druhou a zároveň třetí nejlepší techniku, zvolilo shodně šest žáků (25%) řešení problému a relaxaci. Diskuze jako vhodnou úvodní metodu zvolili jen tři žáci (12,5%) a nejméně žáků, dva (8,3%), pak volilo opakování. Vše je dobře vidět na následujícím grafu.

30

Graf 5 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo (střední odborná škola A) zdroj: vlastní

Jak hodnotili jednotlivé techniky žáci je patrné z následující tabulky. Tab. 2 Hodnocení jednotlivých metod (střední odborná škola A)

Metoda Diskuze

Opakování

Hodnota míry souhlasu

Počet odpovědí

%

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 4 9 6 3 6 7 5 4 2

1 2 3 4

3 12,50 2 8,33 8 33,33 5 20,83

5

6 25,00

Metoda

8,33 Video 16,67 37,50 25,00 12,50 25,00 Relaxace 29,17 20,83 16,67 8,33

Hodnota míry souhlasu 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Počet odpovědí 0 2 5 7 10 4 1 7 6 6

% 0,00 8,33 20,83 29,17 41,67 16,67 4,17 29,17 25,00 25,00

Řešení problémů

zdroj: vlastní

31

Sedmá položka dotazníku byla zaměřena na zjištění, zda učitel používá metody motivace i v průběhu celého vyučování. Jedenáct žáků volilo střední míru shody s tvrzením pod hodnotou 3. Pět žáků se shodlo na hodnotě 4, jeden žák volil hodnotu pět, čtyři žáci zcela nesouhlasili s tvrzením a tři žáci se přiklonili k hodnotě 2, tedy spíše nesouhlasili, než souhlasili, což je možné vysledovat z následujícího grafu.


zdroj: vlastní

Poslední položka, kterou mohli žáci hodnotit pomocí škály, se zaměřil na to, jak se jim líbí vedení výuky učitelem, jehož hodiny byla podrobena pozorování. Podle odevzdaných dotazníků a jeho následného vyhodnocení, je možné dojít k závěru, že převážná část žáků je méně spokojena se způsobem, jakým vede učitel své vyučování. Devět žáků zvolilo střední míru hodnoty souhlasu s tvrzením, tedy hodnotu 3. Dva žáci zcela nesouhlasili s tímto tvrzením, sedm žáků se přiklonilo k hodnotě 2, tedy spíše nesouhlasili, než souhlasili. Čtyři žáci se přiklonili k míře souhlasu pod hodnotou 4 a jen jeden žák zcela souhlasil s daným tvrzením. Jeden žák se zdržel hodnocení. Jak žáci hodnotili toto tvrzení je patrné z následujícího grafu.

32


zdroj: vlastní

Jako devátá položka byla zařazena otázka, která hledala odpověď na to, co nejvíce odradí žáky při vyučování. Žáci měli možnost vybrat si ze čtyř hotových odpovědí a jedné otevřené odpovědi, kde mohli žáci vyjádřit svůj názor vlastními slovy. Počet odpovědí nebyl omezen. Nejvíce odradí, podle získaných odpovědí, žáky monotónní výklad učitele. Tuto možnost zvolilo šestnáct žáků. Osm žáků nejvíce odradí od vyučování zjevný nezájem učitele o vyučování, a shodně čtyři a čtyři žáky nejvíce odradí předem jasný neúspěch a zjevný nezájem spolužáků o vyučování. U této otázky měli taktéž žáci možnost odpovědět vlastními slovy v případě, že jim předložené možnosti nebudou vyhovovat. Na střední odborné škole A však této možnosti žáci nevyužili. Následující dvě položky umožňovali žákům samostatné vyjádření k dané problematice. V prvním případě mohli žáci napsat, co podle svého názoru považují za nevhodný úvod hodiny ze strany vyučujícího. Osm žáků z dvaceti čtyř se zdrželo jakéhokoliv písemného vyjádření. Ostatních šestnáct žáků napsalo tyto možnosti nevhodného úvodu vyučování: − zkoušení (sedm žáků) − písemná práce (dva žáci) − „Monotónní výklad, okamžité pokračování ve výuce.“ (dva žáci) −

„Když přijde a začne vykládat hned látku. Pořád jen mluví.“

− hádka − pochyby o vědomostech žáků

33

− „nevím“ − rozdat písemku na opakování. Z toho tedy lze vyvodit, že žáci nemají rádi úvodní zkoušení jejich vědomostí. Ovšem dá se také říci, že žáci nemají rádi zkoušení všeobecně. V poslední položce se mohli sami žáci vyjádřit k možnostem, jak by oni sami mohli přispět ke zlepšení průběhu vyučování, kdyby jim byl dán prostor. Ovšem zde pravděpodobně žáci nepochopili dotaz a vymýšleli spíše možnosti, jakými by mohl přispět učitel. Celkem na tuto možnost reagovalo dvanáct žáků a dvanáct žáků se zdrželo jakéhokoliv písemného vyjádření. Pokud tedy žáci odpovídali, spíše jmenovali možnosti pro vyučujícího a to: − praktické ukázky, pohyb v terénu − problematiku probrat podrobně − „Kdo chce, chce. Kdo nechce, nechce“ nebo „ musí chtít“ − praktické ukázky − prezentace − diskuse a přitažlivější formy výuky − netuším − referát aj.

5.2.3 Vyhodnocení dotazovaní pomocí techniky dotazníku na střední odborné škole B

I na této střední odborné škole byl přeložen žákům po ukončení pozorování dotazník, sledující motivování žáků učitelem a hodnocení vyučování žáky. Vyplnění dotazníku trvalo žáků zhruba sedm minut. U prvního tvrzení, které sleduje oblibu pozorovaného předmět, Základy ekologie, se čtrnáct žáků vyjádřilo, že je předmět nebaví a nepovažují ho zajímavý. Toto tvrzení zřejmě odráží fakt, že žáci této střední odborné školy nemají Základy ekologie jako svůj hlavní

studijní

předmět.

Sedm

žáků

zvolilo

odpověď

pod

písmenem

b, a to že je předmět Ekologie baví, ale nejsou přesvědčeni, že ho v budoucnu využijí. Jeden žák pak odpověděl, že ho předmět baví, a věnuje se mu i ve svém volním čase.

34

Možnost vyslovit svůj názor vlastními slovy využili čtyři žáci, kteří napsali toto: − „nemohu hodnotit, přišel jsem z jiné školy a mám první hodinu“ − „přestal mě bavit až na střední škole“ − „nebaví mě kvůli špatnému přístupu vyučujícího“ − „jsou zajímavější předměty“. Z toho lze vyčíst, že žáci se příliš o předmět nezajímají a ani je nebaví. Počátek vyučování hodnotili žáci spíše jako nezajímavý. U tohoto tvrzení totiž deset žáků volilo míru souhlasu pod hodnotou 1. Dalších sedm žáků se přiklonilo k hodnotě 2 a osm žáků pak k hodnotě 3. Jen jeden žák zvolil hodnotu 4. Ani u jednoho žáka nebyl zaznamenán plný souhlas. Vše je pak patrné z následujícího grafu.

Graf 8 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 (střední odborná škola B)

zdroj: vlastní

Průběh hodiny, jaký byl zaznamenán při pozorování, se pravděpodobně podle výpovědí žáků pravidelně neopakuje. Nejvíce žáků se přiklonilo k míře souhlasu pod hodnotou 3, a to celkem osm. Šest žáků se přiklonilo k tomu, že zcela nesouhlasí s daným tvrzením a dalších pět žáků pak volilo spíše nesouhlas, než souhlas. Naopak tři žáci zvolili míru souhlasu pod hodnotou 4 a čtyři žáci s tvrzením zcela souhlasili. Jak hodnotili toto tvrzení žáci, je možné vysledovat z dalšího grafu.

35


zdroj: vlastní

Tak jako i ve výše hodnocené odborné škole, více žáky zaujme, když učitel začne hodinu nějakým netradičním způsobem, jako je např. krátké video, povídka či diskuse na dané téma. K tomuto tvrzení se přiklonilo celkem třináct žáků. Další čtyři žáci pak hodnotili toto tvrzení mírou souhlasu na škále hodnotou 4, sedm žáků se přiklonilo k hodnotě 3. Ostatní, tedy dva žáci, spíše nesouhlasilo, než souhlasilo s tímto tvrzením, jak je také patrné z následujícího grafu.


zdroj: vlastní

V hodině, která byla podrobena pozorování, nemívají podle vyhodnocených dotazníků žáci moc prostoru k vyjádření svých připomínek nebo svých podnětů

36

k probíranému tématu. Shodně sedm žáků zvolilo po hodnotách 1, 2 a 3. Z čehož je patrné, že velká část třídy nesouhlasí s předloženým tvrzením. Tři žáci pak zvolili míru souhlasu pod hodnotou 4 a dva žáci plně souhlasili s tvrzením. Míru souhlasu s tvrzením je možné vyhodnotit z daného grafu.


zdroj: vlastní

Položka pod číslem šest se zaměřil na hodnocení vybraných metod motivace v úvodu hodiny a jejich hodnocení žáky.

Na střední škole propagační tvorby

a polygrafie ve Velkém Poříčí se nejvíce žáci přiklonily k metodě relaxace. Největší míru souhlasu u této metody volilo celkem čtrnáct žáků. Druhou metodu, kterou žáci volili jako nepřijatelnější je krátký video či audio záznam.

Pro tuto metodu

se přiklonilo třináct žáků. Naopak nejméně se žákům zamlouvala metoda diskuse, kterou volili jen dva žáci. Z grafu je nejlépe patrné jak se jednotlivé metody zamlouvání žákům zmíněné střední odborné školy.

37

Graf 12 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo (střední odborná škola B) zdroj: vlastní Přehledné hodnocení přijatelnosti jednotlivých metod je zřejmé z tabulky na následující stránce, kde jsou shrnuty jednotlivé míry souhlasu s tímto tvrzením. Tab. 3 Hodnocení jednotlivých metod (střední odborná škola B)

Metoda Diskuze

Opakování



Počet odpovědí

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 5 12 5 2 6 3 8 4 5

7,69 Video 19,23 46,15 19,23 7,69 23,08 Relaxace 11,54 30,77 15,38 19,23

1

4

15,38

2 3 4

3 12 2

11,54 46,15 7,69

5

5

%

Metoda


Počet odpovědí

%

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 1 1 8 13 1 4 4 3 14

11,54 3,85 3,85 30,77 50,00 3,85 15,38 15,38 11,54 53,85

19,23 zdroj: vlastní

38

Na zmíněné střední odborné škole, podle dotázaných žáků, nepoužívá pozorovaný učitel metody diskuse, řešení problému apod. Jen jeden žák zcela souhlasil s předloženým tvrzením, tři žáci pak volili míru souhlasu s tvrzením pod hodnotou 4. Osm žáků zvolilo hodnotu 3 a osm žáků volilo hodnotu 1. Zbylých šest žáků se přiklonilo k míře souhlasu s tvrzením pod hodnotou 2.


zdroj: vlastní

Téměř polovině žáků se pak také pravděpodobně nelíbí, jakým způsobem vede učitel hodinu. Jedenáct žáků zvolilo míru souhlasu s tvrzením pod hodnotou 1, pět žáků volilo hodnotu 2 a sedm žáků pak hodnotu 3. Tři žáci se přiklonili k míře souhlasu pod hodnotou 3 a ani jeden žák neohodnotil předložené tvrzení hodnotu 5.


39

zdroj: vlastní

Na otázku „Co Vás nejvíce odradí při vyučování?“ odpovědělo nejvíce žáků, šestnáct, monotónní výklad učitele, tak jako ve výše zmíněné střední odborné škole. Dalších sedm žáků označilo předem jasný neúspěch, tři žáky nejvíce odradí zjevný nezájem učitele o vyučování a sedm žáků se přiklonilo k zjevnému nezájmu spolužáků o učivo.

Dva žáci také využili možnost vlastního vyjádření k dané otázce. Jejich

odpovědi však byly dosti urážlivé na účet vyučujícího, proto zde nebudou zmíněny. V posledních dvou položkách měli žáci taktéž možnost vyjádřit písemně své vlastní názory. Nejprve se měli zamyslet nad tím, co považují za nevhodný úvod vyučovací hodiny. V tomto případě neodpověděli jen dva žáci z celkových dvaceti šesti dotázaných. Ostatní žáci považují za nevhodný úvod hodiny následující: − písemná práce (šest žáků) − „řvaní“ na žáky (pět žáků) − zkoušení (čtyři žáci) − stereotypní výklad (čtyři žáci) − arogance a ventilace vzteku z jiného vyučování − „zadá příklad, nebo dá otevřít sešit a začne psát“ − nezájem učitele o žáky − hádání se a rozčilování − opakování a následný stereotypní výklad − bez opakování probírat novou látku − opakování. Pokud měli žáci sami vyjádřit, jakým způsobem by oni sami mohli přispět ke zlepšení průběhu vyučování, kdyby jim byla dána možnost, spíše se žáci zaměřovali na možnosti pedagoga než na své vlastní, tak jako u předešlé střední odborné školy. K této položce se z dvaceti šesti dotázaných vyjádřilo celkem dvacet tři žáků. Nejvíce pak žáci navrhovali diskusi k danému tématu, což je možnost kde by i oni sami mohli být aktivní.

40

5.2.4 Vyhodnocení dotazování pomocí techniky dotazníků na střední odborné škole C

Po ukončení pozorování v předmětu Ekologie byli žáci druhého ročníku požádáni o vyplnění dotazníku. Z dvaceti čtyř oslovených respondentů však svůj vyplněný dotazník odevzdalo pouze třináct, což je 54,3%. Podle předložených odpovědí se dá usoudit, že žáky předmět Ekologie baví, ale nejsou zcela přesvědčeni o tom, že ho nějakým způsobem v budoucnu využijí. Což je i u této třídy poněkud zarážející fakt, pokud přihlédneme k zaměření oboru, který žáci studují a to Ekologie a životní prostředí. Sedm žáků totiž zvolilo tuto odpověď. Jednoho žáka tento předmět nebaví a nepovažuje je ho za důležitý. Na druhé straně dva žáci zvolili odpověď, že je předmět ekologie velice zajímá a věnují se mu i svém volném čase. Navíc tři žáci využili možnosti vyjádřit názor svými vlastními slovy. Jejich odpovědi jsou: − „Přijde mě zajímavý, ale v budoucnu se mu nebudu věnovat.“ − „Baví mě a určitě ho využiji.“ − „Baví, ale ne v podobě v jaké nám ho předkládají.“ Z čehož lze usoudit, že tito žáci mají předmět ekologie rádi. U druhé položky byla pozornost zaměřena na hodnocení učitelovi schopnosti zaujmout žáky v úvodu hodiny. Zde žáci spíš volili střední míru souhlasu s tímto tvrzením. K hodnotě 3 se tak přiklonili čtyři žáci, další tři žáci se přiklonilo k hodnotě 4 a dva žáci pak volilo hodnotu 5, tedy spíše souhlasili s tímto tvrzením. Na druhé straně však shodně dva a dva žáci volilo hodnoty 1 a 2, tím pádem s tvrzením spíš nesouhlasili, jak je patrné z následujícího grafu.

41

Graf 15 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 (střední odborná škola C)

zdroj: vlastní

Způsob, jakým učitel začal hodinu, v které bylo prováděno pozorování, se podle vyhodnocených odpovědí žáků pravidelně opakuje. S tímto tvrzením totiž souhlasili tři žáci, kteří volili míru souhlasu s daným tvrzením pod hodnotu 5 a další čtyři žáci volili hodnotu 4. Nejvíce žáků, pět, se pak přiklonilo ke stření míře souhlasu pod hodnotou 3. Jen jeden žák s tímto tvrzením zcela nesouhlasil, jak je také patrné z následujícího grafu.


42

zdroj: vlastní

Jednoznačně žáky zaujme, když učitel začne hodinu netradičně, např. krátkým videm, povídkou aj., než když jen oznámí téma hodiny. Lze na to usuzovat dle hodnocení tohoto tvrzení žáky. Dvanáct žáků totiž zcela souhlasilo s tímto tvrzením, zvolilo hodnotu 5, a jen jeden žák volil míru souhlasu pod hodnou 4. Tento fakt také dokládá následující graf hodnocení daného tvrzení.


zdroj: vlastní

V hodině pozorovaného vyučujícího, nemají žáci, dle hodnocení dotazníku, moc možností přispět do vyučování svými podněty a připomínkami. Šest žáků se totiž shodnulo na míře souhlasu s tímto tvrzením pod hodnotou 2, tedy spíše nesouhlasili, než souhlasili. Dva a dva žáci shodně volilo hodnotu 2 a 4 a tři žáci se přiklonili k hodnotě tři tedy střední míře souhlasu s tvrzením. Celé hodnocení je patrné z následujícího grafu.

43


zdroj: vlastní

V další položce žáci měli hodnotit, která z metod u nich nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo, bude-li použita v úvodu hodiny. Z následující tabulky a grafu je patrné, že nejvíce zaujme žáky, když učitel začne vyučování krátkým video nebo audio záznamem.

Graf 19 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo (střední odborná škola C) zdroj: vlastní

44

Tab. 4 Hodnocení jednotlivých metod (střední odborná škola C)

Metoda Diskuze

Opakování



Počet odpovědí

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0 1 1 5 6 3 0 8 1 1

0,00 Video 7,69 7,69 38,46 46,15 23,07 Relaxace 0,00 61,53 7,69 7,69

1

0

0,00

2 3 4

1 4 5

7,69 30,77 38,46

5

3

23,07

%

Metoda


Počet odpovědí

%

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0 1 1 2 9 0 2 1 2 8

0,00 7,69 7,69 15,38 69,23 0,00 15,38 7,69 15,38 61,53

zdroj: vlastní

Tyto metody však učitel, podle žáků, v průběhu hodiny moc často nepoužívá. Shodně po třech žácích (23,1%) zvolili míru souhlasu s tvrzením pod hodnotami 1, 3 a 4. K hodnotě 2 se přiklonili čtyři žáci (30,8%) což je možné vyčíst i z následujícího grafu.

45

Graf 20 Míra souhlasu s tvrzením č. 7 (střední odborná škola C) zdroj: vlastní Podle odpovědí žáků, dosažených z odevzdaných dotazníků, lze také vyčíst, že způsob jakým učitel vede hodinu, se žákům moc nelíbí. Po třech žácích byla totiž zvolena míra souhlasu s tvrzením pod hodnotami 1 a 2 a dalších šest žáků se přiklonilo k hodnotě 3. Jen jeden žák zvolil hodnotu 4. Hodnocení žáků je patrné z následujícího grafu.


46

zdroj: vlastní

Tak jako u výše zmíněných středních odborných škol, tak i na této nejvíce žáky odradí monotónní výklad učitele. Tuto možnost zaškrtlo celkem osm žáků, pět žáků nejvíce odradí předem jasný neúspěch, dva žáky zjevný nezájem vyučujícího a naopak tři žáky zjevný nezájem spolužáků o vyučování. U této otázky měli žáci možnost zvolit více odpovědí a navíc vyjádřit se vlastními slovy. Možnost vlastního písemného projevu zvolil jen jeden žák, který napsal, že nejvíce ho od vyučování odradí nechuť nebo náladovost učitele. I u dalších dvou položek měli žáci prostor pro vlastní vyjádření se k dané problematice. Nejprve měli popsat, co považují za nevhodný úvod do vyučování ze strany vyučujícího. Zde se jen dva žáci zdrželi písemného projevu. Jedenáct žáků pak nejčastěji zmiňovalo test, písemnou práci či ústní zkoušení. Dále pak bylo zmíněno: nadávání žákům, učitelův stereotyp či monotónní výklad nové látky. U poslední položky se pak měli žáci zamyslet nad možnostmi, kterými by mohli přispět ke zlepšení vyučování. Zde se vyjádřilo opět jedenáct žáků (84,6%) ze třinácti respondentů. Většina žáků však položku nepochopila a zaměřila se spíše na samotného vyučujícího. Jen jeden žák se zmínil o samostatné práci na zlepšení známek.

5.2.5 Celkové vyhodnocení dotazování technikou dotazníku

Celkem bylo osloveno sedmdesát čtyři respondentů ze tří různých středních odborných škol, z nichž šedesát tři odevzdalo vyplněný dotazník. Z výše popsaných vyhodnocení dotazníků lze vyvodit následující. Celkem dvacet tři žáků vypovědělo, že předmět Ekologie, ve které bylo prováděno pozorování, je baví, ale nejsou přesvědčení, že ho v budoucnu využijí. Osm žáků naopak předmět baví a věnují se mu i ve svém volném čase. Předmět nebaví a nepovažuje ho za zajímavý osmnáct žáků. Ostatní žáci pak využili možnosti vlastního písemného vyjádření, které je patrné z vyhodnocení dotazování u jednotlivých škol v předešlých kapitolách. Z hodnocení také vyplývá, že učitelé spíše nedokážou své žáky v úvodu hodiny zaujmout. Jak je zřejmé z následního grafu, jen pět žáků z dotázaných souhlasí s tvrzením, že je učitel dokázal v úvodu hodiny zaujmout. Naopak čtrnáct žáků volilo míru souhlasu s tímto tvrzením pod hodnotu 1, tedy zcela nesouhlasili. Nejvíce žáků, dvacet jedna pak volilo hodnotu 3 tedy střední míru souhlasu.

47

Graf 22 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 všech dotázaných žáků

zdroj: vlastní

Způsob, jakým učitelé začali hodinu, ve které bylo prováděno pozorování, se pravděpodobně pravidelně opakuje. Což přispívá k věrohodnosti dat z provedeného pozorování. Dohromady třináct žáků se shodlo na hodnotě 5 na hodnotící škále k danému tvrzení a naopak jen osm žáků s tímto tvrzením nesouhlasilo. Nejvíce žáků, dvacet dva pak volilo střední míru souhlasu na hodnotící škále, což je také jasně vidět na předloženém grafu.


48

zdroj: vlastní

Jak je patrné i z předešlého hodnocení na úrovni jednotlivých škol, žáky jednoznačně více zaujme, když učitel začne hodinu netradičně, tedy pustí jim video, nebo rozpoutá diskusi na dané téma, než když jen oznámí téma hodiny. Až třicet pět žáků totiž zvolilo nevyšší míru souhlasu pod hodnotou pět a naopak žádný žák nevolil hodnotu 1. Čtrnáct žáků zvolilo druhou nevyšší hodnotu na hodnotící škále a to 4, což je také vidět v grafu.


zdroj: vlastní

Ve většině případů se žáci shodli, že nemají moc prostoru na vlastní iniciativu v hodině. U tvrzení že žáci mají v úvodu hodiny možnost přijít sami se svými podněty, připomínkami nebo mohou rozvést diskusi k probíranému tématu, patnáct žáků zvolilo nesouhlas na hodnotící skále. Dalších dvacet jedna pak volilo hodnotu 2, tedy spíše nesouhlasilo, než souhlasilo s daným tvrzením. Z grafu pak vyplývá, jak hodnotili toto tvrzení ostatní žáci.

49


zdroj: vlastní

U šesté položky hodnotili žáci, která z předložených metod u nich vzbudí větší zájem o probírané učivo. Až třicet pět žáků volilo metodu video a audio záznamu. Na druhé straně nejméně zajímavé se pro žáky jeví v úvodu hodiny opakování, které volilo jen osm žáků. Vše je přehledně stručně popsáno v následujícím grafu a tabulce.

Graf 26 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo u všech dotázaných žáků zdroj: vlastní

50

Tab. 5 Hodnocení jednotlivých metod u všech dotázaných žáků

Metoda Diskuze

Opakování



Počet odpovědí

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 10 22 16 11 15 10 21 9 8

6,35 Video 15,87 34,92 25,39 17,46 23,81 Relaxace 15,87 33,33 14,28 12,69

1

7

11,11

2 3 4

6 24 12

9,52 38,09 19,04

5

14

22,22

%

Metoda


Počet odpovědí

%

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 4 7 17 32 5 7 12 11 28

4,76 6,35 11,11 26,98 50,79 7,94 11,11 19,04 17,46 44,44

zdroj: vlastní Metody zmíněné v předešlé položce pozorovaní učitelé pravděpodobně často nevyužívají. Vyplývá to tak z vyhodnocených dotazníků, kdy patnáct žáků zcela s daným tvrzením nesouhlasilo. Dalších třináct žáků zvolilo hodnotu 2, tedy spíše nesouhlasili, než souhlasili. Dvacet dva žáků volilo střední míru souhlasu s tvrzením pod hodnotou 3, jedenáct žáků se přiklonilo k hodnotě 4 a jen dva žáci souhlasili s daným tvrzením volbou hodnoty 5. Jak žáci hodnotili toto tvrzení je patrné z dalšího grafu.

51


zdroj: vlastní

Z vyhodnocení osmého bodu dotazníku vyplývá, že žáci jsou spíše nespokojeni se způsobem, jakým učitel vede hodinu. Shodně po šestnácti žácích hodnotilo dané tvrzení mírou souhlasu pod hodnotou 1 a 2 a dvacet dva žáků volilo hodnotu 3. Jen jeden žák se přiklonil k plnému souhlasu volbou hodnoty 5 a osm žáků bylo nakloněno hodnotě 4, což je také možné vyčíst z následujícího grafu.


52

zdroj: vlastní

Jak vyplývá i z předešlého vyhodnocení dotazníků jednotlivých středních odborných škol, žáky nejvíce odradí při vyučování monotónní výklad vyučujícího. Tuto možnost zvolilo celkem čtyřicet čtyři dotázaných. Šestnáct žáků pak odradí předem jasný neúspěch, třináct žáků zjevný nezájem učitele o vyučování a dvanáct žáků odradí zjevný nezájem spolužáků o vyučování. U této otázky měli žáci nejen možnost volby více odpovědí, ale také i prostor pro vlastní slovní vyjádření. Této možnosti využili tři žáci, jejichž odpovědi jsou popsány výše. Také u posledních dvou bodů mohli žáci využít možnosti odpovědi vlastními slovy. U prvního bodu, který sledoval, co považují žáci za nevhodný úvod hodiny, odpovědělo z šedesáti tří dotázaných žáků padesát jedna. Naopak u posledního bodu, který měl za úkol zjistit, čím by žáci mohli přispět ke zlepšení vyučování, využilo možnosti je čtyřicet šest žáků. Jejich slovní výpovědi jsou popsány v předešlých kapitolách.

53

6 DISKUSE Z předešlých kapitol lze dojít k závěru, že pedagogové ve svých hodinách nepoužívají nebo jen minimálně metod k motivaci v úvodu vyučování. Což se pak také odráží v hodnocení žáků zaznamenané v dotaznících. Lze totiž konstatovat, že žáci jsou spíše nespokojeni se způsobem, jakým učitel vede vyučování, protože nezaznamenávají žádný náznak motivace směrem od učitele k nim. Jednou z možností, jak zlepšit tento stav je využití faktu, který je patrný z vyhodnocení dotazníku u položky šest. Zde žáci jasně ukázali, jaké metody v úvodu hodiny jsou pro ně zajímavé a které méně. Bylo to především využití didaktické techniky prostřednictvím audio či video záznamu, který je možné v kratší verzi využít i v úvodu hodiny, jako jakési nalákání na následující část vyučování. Tento způsob pak lze kombinovat s dalšími, jako je například následná diskuse či samostatná práce žáků. Další fakt, který vyplývá jak z dotazníků, tak i z vlastního pozorování je, že monotónní výklad bez jakékoliv známky dynamičnosti vyučování nebudí nejen zájem žáků o následně plánované činnosti ve výuce, ale klesá i celkový zájem o vyučovací předmět. Je tedy důležité, aby učitelé zvážili možnosti svého počínání, ať už střídáním jednotlivých aktivit v hodině, nebo celkového přístupu k vyučování. Z jednotlivých odpovědí v dotazníku je zřejmé, že se ve výuce často vyskytuje i nežádoucí chování učitele. Nejde však jasně říci, zda se jedná právě o sledovaného učitele nebo o jiného vyučujícího. Ovšem zmínka o aroganci, léčení komplexů či slovní napadání je velice zarážející. Také by bylo vhodné rozšířit toto šetření o další průzkum, které by se zaměřil na otázky, proč žáci nepovažují svůj odborný předmět za důležitý a proč jsou i žáci, které předmět vůbec nebaví. V průzkumu by měl být dán širší prostor pro vyjádření i samotným žáků. Žáci by měli mít možnost vyjádřit svůj názor a říci jakým způsobem by si představovali, že by se mělo vyučování vést. Je totiž velmi pravděpodobné, že pokud bude žákům dána možnost podílet se na organizaci jejich vyučování, může se zvýšit i jejich zájem a zároveň i aktivita v hodinách.

54

7 ZÁVĚR Motivování žáků středních odborných škol v úvodu jejich odborného předmětu, je pro každého učitele velkou výzvou. Na vhodném zvolení metody motivace totiž do velké míry závisí průběh celé vyučovací hodiny. Pokud učitel zvolí nevhodný způsob, nebo dokonce nevyužije možnosti motivovat své žáky k učení, může je tak odradit od dalšího snažení. V této bakalářské práce je řešena problematika úvodní motivace. Současná dostupná odborná literatura se téměř nezaobírá problematikou motivace v úvodu hodiny, proto informace v této práci vychází z poznatků o motivaci v obecné rovině. Nedostatečné informace o úvodní motivaci mohou způsobovat, že ji učitelé nevyužívají nebo o ní dokonce ani nevědí. Zároveň práce nachází odpovědi na otázky přímo od samotných žáků. Tedy zdroje nejdůležitějšího pro určení nejlepších postupů při motivování k učení se. I když by motivace k vědění měla vycházet z vnitřních potřeb samotného žáka, hraje zde nezastupitelnou roli sám pedagog. Učitel by měl na základě svých zkušeností a odborných poznatků umět kladně motivovat žáky. Tato práce by měla dopomoci pedagogům alespoň částečně ke zvýšení atraktivnosti jejich hodin pro žáky. Z výsledků této práce totiž vyplývá, že motivace ve výuce odborných předmětů není využívána. Velká část žáků není přesvědčena o možnostech dalšího využití poznatků ze studia odborného předmětu a způsob jakým je vyučován nepovažují za zajímavý. Z odpovědí zaznamenaných v dotaznících je také patrné, co je podle žáků nejvíce zaujme a zároveň zvýší zájem o další plánovanou činnost v hodině. Jednoznačně žáky nejvíce zaujme, pokud učitel začne hodinu netradičním způsobem, tedy například využije nějakou aktivizující metodu, než jen oznámí téma hodiny. Konkrétně se žákům nejvíce líbí využití krátkého video či audio záznamu. Ovšem tyto metody nejsou příliš často využívaný. Dotázaní žáci také nemají možnost zasahovat do úvodu hodiny svými podněty a poznámkami k probíranému tématu, což může vést k nezájmu o vyučovaný předmět. Na druhé straně je potřeba konstatovat, že práce nezahrnuje, a ani nemůže, všechny známé a důležité informace, postupy, náhledy a závěry k dané problematice. Bude však předložena v první řadě učitelům, u kterých bylo prováděno pozorování, aby jim tak byla jakýmsi informačním zdrojem, respektive zpětnou vazbou, jejich pedagogického počínání především v oblasti motivování.

55

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Monografie: ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 384 s. ISBN 14-225-87. ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, s.r.o., 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Jůva V., Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 8085931796. HANUŠ, R.; CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada Publisching a.s., 2009. 192 s. ISBN 978-80-247-2816-2. HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. 256 s. ISBN 14-66-84. HRABAL, V. Jaký jsem učitel?: metody získávání poznatků o vlastní vzdělávací činnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 156 s. ISBN 14-635-88 JANUŠKA, Ľ.; JÜNGER, J. Motivační procesy. Ostrava: Vysoká škola báňská v Ostravě, 1986. 138 s. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publisching a.s., 2011. Vyučování a jeho podoby, s. 121 - 123. ISBN 978-80-247-3357-9. KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada Publisching a.s., 2009. 200 s. ISBN 8024728346. KRATOCHVÍL, S. Klinická hypnóza. Praha: Grada Publisching a.s., 2009. 304 s. ISBN 8024725495. LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J.; KOUBSKÁ, P. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Jakub Dobal. Praha: Portál, s.r.o., 1999. 199 s. ISBN 807178205X. PETTY, G. Moderní vyučování. Kovařík Š., Praha: Portál, s.r.o., 2006. 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, s.r.o., 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti - obor v pohybu. Praha: Grada Publisching a.s., 2007. 196 s. ISBN 9788024711744.

56

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publisching a.s., 2007. 322 s. ISBN 8024718219. ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD Brno, spol. s.r.o., 2003. 91 s. ISBN 80-86633-04-7. VALIŠOVÁ, A.; VALENTA, J., Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publisching a.s., 2011. Metody vyučování a jejich modernizace, s. 191 - 209. ISBN 978-80-247-3357-9.

Internetové zdroje HÁJEK, M. Vedeme.cz [online]. 30. 3. 2006 [cit. 12.4 2011]. Vybrané teorie motivace k vedení

lidí.

Dostupné

z

WWW:

. Jazyková škola Presto [online]. c2011 [cit. 2011-05-02]. Metodika výuky. Dostupné z WWW: . KOHOUTEK, R. Psychologie v teorii a praxi [online]. 6. 12. 2009 [cit. 20. 4. 2011]. Vliv

rodiny

na

rozvoj

osobnosti

člověka.

Dostupné z

WWW:.

57

SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 (střední odborná škola A)...................................... 2 Graf 2 Míra souhlasu s tvrzením č. 3 (střední odborná škola A)...................................... 2 Graf 3 Míra souhlasu s tvrzením č. 4 (střední odborná škola A) ..................................... 2 Graf 4 Míra souhlasu s tvrzením č. 5 (střední odborná škola A)...................................... 2 Graf 5 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo (střední odborná škola A) ................ 2 Graf 6 Míra souhlasu s tvrzením č. 7 (střední odborná škola A) ..................................... 2 Graf 7 Míra souhlasu s tvrzením č. 8 (střední odborná škola A)...................................... 2 Graf 8 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 (střední odborná škola B)...................................... 2 Graf 9 Míra Souhlasu s tvrzením č. 3 (střední odborná škola B) ..................................... 2 Graf 10 Míra souhlasu s tvrzením č. 4 (střední odborná škola B).................................... 2 Graf 11 Míra souhlasu s tvrzením č. 5 (střední odborná škola B).................................... 2 Graf 12 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo(střední odborná škola B) ............... 2 Graf 13 Míra souhlasu s tvrzením č. 7 (střední odborná škola B).................................... 2 Graf 14 Míra souhlasu s tvrzením č. 8 (střední odborná škola B).................................... 2 Graf 15 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 (střední odborná škola C) ................................... 2 Graf 16 Míra souhlasu s tvrzením č. 3 (střední odborná škola C) ................................... 2 Graf 17 Míra souhlasu s tvrzením č. 4 (střední odborná škola C) ................................... 2 Graf 18 Míra souhlasu s tvrzením č. 5 (střední odborná škola C) ................................... 2 Graf 19 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo(střední odborná škola C) ............... 2 Graf 20 Míra souhlasu s tvrzením č. 7 (střední odborná škola C) ................................... 2 Graf 21 Míra souhlasu s tvrzením č. 8 (střední odborná škola C) ................................... 2 Graf 22 Míra souhlasu s tvrzením č. 2 všech dotázaných žáků ........................................ 2 Graf 23 Míra souhlasu s tvrzením č. 3 všech dotázaných žáků ........................................ 2 Graf 24 Míra souhlasu s tvrzením č. 4 všech dotázaných žáků ........................................ 2 Graf 25 Míra souhlasu s tvrzením č. 5 všech dotázaných žáků ........................................ 2 Graf 26 Co nejvíce vzbudí zájem o probírané učivo u všech dotázaných žáků ................ 2 Graf 27 Míra souhlasu s tvrzením č. 7 všech dotázaných žáků ........................................ 2 Graf 28 Míra souhlasu s tvrzením č. 8 všech dotázaných žáků ........................................ 2

SEZNAM TABULEK Tab. 1 Počet dotázaných ................................................................................................... 2 Tab. 2 Hodnocení jednotlivých metod (střední odborná škola A) .................................... 2

58

Tab. 3 Hodnocení jednotlivých metod (střední odborná škola B) .................................... 2 Tab. 4 Hodnocení jednotlivých metod (střední odborná škola C).................................... 2 Tab. 5 Hodnocení jednotlivých metod u všech dotázaných žáků ...................................... 2

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1 Subsystém chování člověka ................................................................................... 2 Obr. 2 Model motivace - cesta – cíl ................................................................................. 2 Obr. 3 Maslowova hierarchická teorie potřeb.................................................................. 2

59

PŘÍLOHY

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Vzor dotazníku

Příloha č. 1

Dotazník – POČÁTEČNÍ MOTIVACE ŽÁKŮ Pohlaví: Škola: Třída: Datum: Vážení žáci, chtěla bych Vás požádat o anonymní vyplnění předloženého dotazníku, jehož výsledky budou použity pro zpracování bakalářské práce. U otázek 2-8 je vám nabídnuta pěti stupňová škála označena čísly 1 až 5. Zamyslete se prosím nad jednotlivými výroky a dle svého vlastního uvážení zakroužkujte, do jaké míry se s nimi ztotožňujete. U ostatních otázek vyberte prosím nejvíce vhodnou odpověď, nebo se snažte vyjádřit svůj postoj vlastními slovy. Děkuji. 1. Předmět Ekologie mě všeobecně: a. velice zajímá, a věnuji se mu i svém volném čase b. baví, ale nejsem přesvědčen/a, že ho v budoucnu nějakým způsobem využiji c. nebaví a nepovažuji ho za zajímavý d. jiný názor…………………………………………………………………..

2. Učitel předmětu Ekologie mě dokázal v úvodu hodiny zaujmout. nesouhlasím 1

2

3

4

5

souhlasím

3. Způsob, jakým učitel začal hodinu, se pravidelně opakuje i v jeho jiných hodinách (stejného předmětu). nesouhlasím 1

2

3

4

5

souhlasím

4. Více mě zaujme, když učitel začne hodinu netradičně (video, povídka, diskuse, zadání samostatného úkolu aj.), než když jen oznámí téma hodiny. nesouhlasím 1

2

3

4

5

souhlasím

5. V úvodu hodiny mají možnost žáci přijít se svými podněty, připomínkami nebo mohou rozvést diskusi k probíranému tématu. nesouhlasím 1

2

3

4

5

souhlasím

6. Větší zájem o probírané učivo ve mně vzbudí, když učitel začne hodinu:

NESOUHLASÍM 1

2

SOUHLASÍM 3 4 5

DISKUSÍ OPAKOVÁNÍM ŘEŠENÍM PROBLÉMU VIDEO (AUDIO) ZÁZNAMEM RELAXACÍ 7. V průběhu výuky používá učitel často metody diskuse, řešení problému, video… nesouhlasím 1

2

3

4

5

souhlasím

8. Způsob výuky vedený tímto učitelem se mi líbí, jeho hodiny jsou zajímavé: nesouhlasím 1

2

3

4

5

souhlasím

9. Co Vás nejvíce odradí při vyučování? a. monotónní výklad učitele b. předem jasný neúspěch (probíraná látka je pro mě obtížná, téma nemá praktické využití) c. zjevný nezájem učitele o vyučování d. zjevný nezájem spolužáků o vyučování e. jiné…………………………………………………………………….

10. Stručně popište, co považujete za nevhodný úvod vyučovací hodiny ze strany vyučujícího.

11. Stručně popište, jakým způsobem byste vy sám mohl/a přispět ke zlepšení průběhu vyučování, kdyby Vám byla dána možnost a prostor.

Motivace žáků při výuce odborných předmětů Bakalářská práce

Recommend Documents