MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Možnosti vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem v České republice Bakalářská práce
Brno 2006
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.
Vypracovala: Lenka Mikulášková 1
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury.
Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
…...………………………… podpis 2
Děkuji paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za metodickou pomoc, cenné rady
a připomínky, které mi poskytla při zpracování této závěrečné práce.
Dále děkuji za spolupráci paní Mgr. Zuzaně Žampachové, která mi velmi pomohla s problematikou vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem.
3
OBSAH Úvod
5
1
AUTISMUS JAKO PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÁ PORUCHA
6
1.2 Etiologie autistických poruch
9
2
1.1 Historický vývoj
1.3 Klasifikace pervazivních vývojových poruch podle MKN-10
13
ASPERGERŮV SYNDROM
18
2.1 Geneze pohledů na Aspergerův syndrom
19
2.3 Problémy dětí s Aspergerovým syndromem
22
VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM
28
2.2 Diagnostika Aspergerova syndromu
3
7
3.1 Výchovné a vzdělávací intervence u dětí s autistickými rysy
3.2 Možnosti a průběh vzdělávání jedinců s Aspergerovým syndromem
3.3 Kazuistika
20
29 31
35
Závěr
42
Resumé
43
Literatura
44
Seznam příloh
46
4
Úvod Téma „Možnosti vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem v České
republice“ jsem si zvolila ze dvou důvodů.
Aspergerův syndrom je jednou z nejčetnějších poruch autistického spektra a
svým způsobem má mezi autistickými poruchami jedinečné postavení. Navazujícím a hlavním důvodem je to, že již rok pracuji jako osobní asistentka dítěte s Aspergerovým
syndromem. Základem mé asistentské práce je pomoc při vzdělávání a porozumění
sociálním situacím, tudíž možnosti vzdělávání jedinců s Aspergerovým syndromem jsou oblastí mého zájmu.
Cílem bakalářské práce je na základě teoretických poznatků, postřehů z praxe a
konkrétní kazuistiky analyzovat stávající situaci vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem v České republice
V první kapitole se zabýváme autismem jako pervazivní vývojovou poruchou,
pohledem na autismus v průběhu dějin, jeho etiologií a pro přehled uvádíme postavení jednotlivých poruch autistického spektra v rámci klasifikace pervazivních vývojových poruch.
Druhá kapitola je již přímo zaměřena na problematiku Aspergerova syndromu.
Popisuje genezi pohledů na tuto poruchu, diagnostiku Aspergerova syndromu, a také poukazuje na některé obvyklé problémy, jež Aspergerův syndrom provázejí.
Ve třetí kapitole se věnujeme tématu vzdělávání jedinců s Aspergerovým
syndromem. Zabýváme se možnými formami vzdělávání, zmiňujeme TEACCH
program, výchovné a vzdělávací intervence, možnosti a průběh vzdělávání jedinců
s Aspergerovým syndromem v České republice a s tím spojenou integraci do běžných tříd. Nechybí také zmínka o uplatnění těchto jedinců na trhu práce. Kapitola je doplněna
kazuistikou žáka 8. třídy základní školy, která popisuje jak jeho vývoj z hlediska této poruchy, tak průběh jeho školní docházky. Zde se také zamýšlíme nad možnými návrhy, kterým směrem se jeho vzdělávání může ubírat.
Ke zpracování bakalářské práce jsme použili tyto techniky a metody: analýza
odborné literatury, analýza dokumentů, rozhovor a pozorování. 5
1
Autismus jako pervazivní vývojová porucha „Mluvíme-li o autismu, myslíme obvykle širší skupinu pervazivních vývojových
poruch, kterou někdy nazýváme autistickým spektrem či autistickou škálou“ (Jelínková, Netušil, 1999, s. 2).
Autismus (z řeckého „autos“ = sám) je z vývojového hlediska poměrně mladé
onemocnění, především v tom směru, co se týče jeho diagnostiky, léčby a
specializované péče o jedince s tímto postižením. Dříve se pravděpodobně vyskytoval ve stejné míře jako dnes, ale býval chybně řazen například ke schizofreniím, popřípadě
se jeho projevy uváděly jako znaky některé jiné poruchy či onemocnění (Nesnídalová, 1994).
O to je však toto téma zajímavější a zasluhuje si pozornost zejména v této době,
kdy jsou zaznamenány velké snahy o zjištění jeho příčin a také snahy o péči jedinců postižených touto vývojovou poruchou.
Kvalitativní postižení se projeví především ve třech oblastech: • • •
v oblasti sociálních vztahů, v oblasti komunikace,
v oblasti představivosti.
Problémy jsou doprovázeny omezeným okruhem zájmů, neúčelným repetitivním
chováním a bizarními rituály. Nedostatky v těchto třech oblastech patří k definujícím prvkům autismu a nazývají se souborně triádou postižení (Jelínková, Netušil, 1999).
6
1.1 Historický vývoj První prací vztahující se k pervazivním vývojovým poruchám byla práce
vídeňského pedagoga Hellera (sec. cit. Hrdlička, Komárek, 2004) z počátku 20. století.
Ten popsal u dětí tzv. infantilní demenci. Tato vzácná porucha je dnes v platné 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 označována jako Jiná dezitegrační porucha v dětství.
Pojem „autismus“ zavedl do psychiatrie švýcarský psychiatr Eugen Bleuler
v roce 1911. Označil tím zvláštní poruchu u těžké duševní choroby – schizofrenie. Autismus dle něho znamenal uzavřenost do sebe.
V roce 1943 Dr. Leo Kanner, americký dětský psychiatr z Johns Hopkins
Hospital studoval skupinu jedenácti dětí s vrozenou neschopností vytvořit obvyklý,
biologicky afektivní kontakt s lidmi. Tuto charakteristiku – neschopnost vstupovat do vztahu s jinými lidmi nazval „extrémní autistickou osamělostí“. Ve stejném roce
Kanner uveřejnil článek „Autistické poruchy afektivního kontaktu“, kde se pokusil o přesnější rozlišení skupiny dětí, které se zvláštními projevy lišily jak od dětí nemocných schizofrenií, tak od dětí slabomyslných nebo hluchých. Nedostatkem kontaktu se blížily
ke schizofrenikům, tyto projevy však měly od samého počátku, tedy „od narození“, na rozdíl od dětí nemocných schizofrenií, která se dostavuje až v určitém období vývoje.
Proti totožnosti dětské schizofrenie a Kannerova autismu mluví zvláště to, že
schizofrenie znamená již ve svém názvu rozštěp osobnosti, tedy změnu něčeho, co už
existuje, změnu strukturované dětské osobnosti. U dětí s autismem je však struktura jejich vývoje od samého počátku jiná a její odchylky v dlouhodobém sledování vykazují zákonitý průběh.
Zhruba ve stejné době, vídeňský pediatr, Hans Asperger, popsal mírnější formu
této poruchy, která je dnes známá jako Aspergerův syndrom (www.nimh.nih.gov).
„V současnosti převládá pohled na autismus jako na postižení, zasahující tři
důležité oblasti vývoje dítěte, a to oblast sociální interakce a sociálních vztahů, dále
oblast komunikace, dorozumívání a řečových dovedností a konečně oblast
představivosti, imaginace, která zahrnuje hrovou činnost a vzorce chování obecněji. 7
Tato tzv. triáda autismu přestavuje souhrn příznaků, které jsou nezbytné pro diagnózu autistické poruchy“ (Mosesová, 2005).
Současné pojetí Aby byl jedinec diagnostikován jako autista, musí splňovat alespoň šest
z dvanácti kritérií, z toho alespoň dvě v oblasti sociálních vztahů a po jednom v kategorii dorozumívání a stereotypních vzorců chování.
V oblasti sociálních vztahů se jedná o tato kritéria: • • • •
znatelné postižení při užívání různých forem neverbálního chování,
neschopnost rozvinout vztahy s vrstevníky na úrovni odpovídající věku
jedince,
nedostatek spontánní snahy sdílet zájmy a poznatky s ostatními, nedostatečná vzájemnost sociální nebo citová.
V oblasti dorozumívání jsou to tato čtyři kritéria: • • • •
opožděný – nedostatečný – vývoj mluveného jazyka, znatelné nedostatky v konverzačních dovednostech, stereotypní a repetitivní užívání jazyka,
nedostatek spontánních symbolických nebo sociálně napodobujících her na úrovni odpovídající věku dítěte.
V oblasti stereotypních vzorů chování jde o splnění těchto kritérií: •
abnormální stupeň stereotypního zájmu o alespoň jednu omezenou oblast,
8
•
nepružné přilnutí k nefunkčním a opakujícím se způsobům chování a
•
stereotypní a repetitivní motorické projevy,
•
rituálům,
přehnané zaujetí částmi předmětů
(Peeters, 1998).
Pokud dítě splňuje tyto podmínky jen částečně, může se jednat o jinou poruchu
autistického spektra, například o atypický autismus či Rettův syndrom. Všechny tyto poruchy jsou společně s dalšími pervazivními vývojovými poruchami, dnes spíše známými jako poruchy autistického spektra, zahrnuty v Mezinárodní klasifikaci nemocí (Mezinárodní zdravotnická organizace, 10. revize, 1996).
1.2 Etiologie autistických poruch Etiologie autismu je stále nejasná. „Dříve se mylně předpokládalo, že autismus
vzniká jako reakce na chybný rodičovský přístup. Názor vycházel z psychoanalýzy, ve své době mírně přeceňované. Předpokládalo se, že autistické děti reagují svou
uzavřeností na tzv. „chladné matky“, které svým negativismem a odmítavým postojem
vyvolávají autistické syndromy. Léčebný postup proto spočíval v odebrání dítěte rodičům a jeho umístění do ústavu“ (Schopler, Mesibov, 1997, s. 74).
Schopler a Mesibov (1997) vidí příčinu v biologické nebo organické oblasti.
Autismus je dle nich porucha neurobiologického původu spočívající na genetických
faktorech, která se manifestuje v chování. Bylo také zjištěno, že většina postižených
utrpěla během těhotenství, při porodu, či těsně po porodu poškození mozku, nebo se
nacházeli v prostředí, ve kterém vyvíjející mozek neměl optimální podmínky pro pozitivní růst.
Podrobnějším zkoumáním bylo dále zjištěno, že spánkový lalok a někdy i čelní
jsou zpravidla nějakým způsobem dysfunkční. Vyšetření mozkomíšní tekutiny
prokázalo nerovnováhu určitých přenašečů a zjistilo u jedinců s autismem vysokou hodnotu rozpadu dopaminu a pokles produktů rozpadu noradrenalinu. Také hodnoty
proteinů vylučovaných podpůrnou tkání nervových buněk jsou vyšší (Schopler, Mesibov, 1997).
9
V poslední době roste uznání důležitosti genetických faktorů v etiologii
autistických poruch. „Incidence autismu u sourozenců postižených dosahuje padesátinásobku až stonásobku běžného rizika a frekvence postižení mužů oproti ženám
je čtyřnásobná. Segregace a rozdíly v postižení u členů rodiny ale neodpovídají žádnému z typů monogenní dědičnosti. To tedy svědčí pro multifaktoriální typ, kde je
fenotyp determinován více geny a faktory z vnějšího prostředí. Dosud bylo analyzováno
několik kandidátních genů vybraných podle jejich role v biochemických pochodech v mozku nebo pro lokalizaci u chromozomálních aberací pozorovaných u pacientů. Dodnes ale nebyla kauzální role žádné alely žádného genu prokázána“ (www.cuni.cz ).
Zajímavý je například vztah mezi touto poruchou a chromozomem X. Jak uvádí
Major (2006), autismus se čtyřikrát častěji vyskytuje u mužů než u žen a souvisí s odchylkami amygdaly a orbitofrontální kůry. Nověji se ukázalo, že jím bývají častěji
postiženy ženy s Turnerovým syndromem, než ženy zdravé. To vede k myšlence, že
úroveň exprese genů na chromozomu X by mohla mít vliv na vývoj amygdaly a její
uplatnění v chování. Pomocí magnetické rezonance se tedy zkoumaly velikosti
amygdaly u skupin s chromozomální výbavou 46, XX, 45, X a 46, XY. Ukázalo se, že skupiny 45, X a 46, XY mají větší amygdaly než 46, XX. U Turnerova syndromu je navíc ještě zvětšené množství šedé hmoty v orbitofrontální kůře.
Autoři této teorie pak mapovali delece na chromozomu X, aby zjistili, která jeho
místa jsou pro velikost amygdaly důležitá. Jedna taková oblast chromozomu skutečně byla nalezena (www.medi.denicek.cz).
Další z teorie vychází z předpokladu, že autismus je metabolická porucha,
podobná celiakii a fenylketonurii. Tyto poruchy vznikají v důsledku nekompletního
trávení proteinů. Fragmenty trávených proteinů – peptidy – pronikají střevní stěnou do krve a poškozují CNS. Peptidy, které vznikají nekompletním trávením proteinů, jsou podobné morfinu. Jedná se o gluteomorphine, který vzniká špatným trávením lepku a
caseomorphine, jehož zdrojem jsou všechny mléčné výrobky (www.apla.cz).
V červnu 2004 byla v časopise Archives of General Psychiatry (sec. cit. Rodný,
2004) publikována studie australských vědců, podle níž se autistické děti rodí častěji matkám ve vyšším věku, které měly komplikace během těhotenství a porodu. Na 10
základě lékařských zpráv došli autoři studie i ke zjištění, že autismem jsou častěji postiženy prvorozené děti.
Několik let se také hovořilo o možném spojení mezi očkováním a dětským
autismem. Profesorka Judith Milesová (sec. cit. Rodný, 2005, s. 8) z University of
Missouri tento vztah ale vyvrátila. „Hlavním bodem tohoto sporu je thimerosal, látka
obsahující rtuť, která byla užívána v některých vakcínách, aby chránila obsah ampulí na vícero použití před kontaminací bakteriemi.“ Podle vědců zmíněné univerzity se
tímto způsobem zabývalo mnoho výzkumů a naprostá většina nenašla žádný náznak spojení mezi nárůstem autismu a thimerosalem.
„U mnoha dětí se příznaky autismu rozvíjejí zhruba ve stejné době, kdy jsou
očkovány. Je pochopitelné, že někteří rodiče věří, že souvislost existuje. Podíváme-li se však na data, jednoduše žádný vztah nenajdeme. Stejně tak se nepotvrdila souvislost
mezi podáváním thimerosalu během těhotenství v rámci léčby matky a výskytem autismu u narozených dětí“.
Nová výzkumná studie provedená na hlodavcích naznačuje, že jednou z příčin
vzniku autismu může být nedostatek kyslíku během vývoje plodu. Byly provedeny
experimenty na potkanech, které vědci vystavovali 10-12 minut zvýšené koncentraci
dusíku během porodu. Tato kyslíková deprivace vedla u potkanů v pozdějším životě k příznakům, které se podobají projevům autismu u dětí (Rodný, 2006).
11
Zajímavou teorii etiologie autismu, založenou na shrnutí předchozích informací,
předkládá Bálintová (2002):
GENETICKÉ PREDISPOZICE ENVIROMENTÁLNÍ ZÁSAH (např. bakterie, viry adal.) ABNORMALITY VE FYZICKÉM VÝVOJI (CNS)
ABNORMALITY BIOCHEMICKÉ (CNS, neurotransmitery, neuromodulátory – dopamin, noradrenalin, peptidy)
ABNORMALITY FUNKČNÍ (EEG atd.) ABNORMALITY
PSYCHOLOGICKÉ (recepční,
kognitivní, emocionální a sociální) ABNORMÁLNÍ CHOVÁNÍ
(stereotypy, asociální a obsedantní chování, záchvaty vzteku)
AUTISMUS
12
1.3 Klasifikace pervazivních vývojových poruch podle MKN-10
Podle desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí (1996) mezi pervazivní
vývojové poruchy patří: • • • •
F84.0
Dětský autismus
F84.2
Rettův syndrom
F84.1
F84.3
•
F84.4
•
F84.5
• •
F84.8
F84.9
Atypický autismus Jiná dezintegrační porucha v dětství
Hyperaktivní porucha spojená s mentální retardací a stereotypní-
mi pohyby
Aspergerův syndrom
Jiné pervazivní vývojové poruchy
Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná
(www.zachrannasluzba.cz).
Dětský autismus Dítě s dětským autismem je neschopné reagovat na lidi a situace, přitom však
může mít afektivní vztah k věcem. Podle Kannera (sec. cit. Nesnídalová, 1994) je svět
dítěte s autismem monotónní, opuštěný, prázdný. Již při zvedání z postýlky není dítě
schopno zaujmout předpokládaný postoj, nemazlí se, zůstává nepoddajné v náručí.
Vyskytují se také potíže při krmení, spánku, dítě nesnáší určité zvuky, reaguje na ně tak, že mívá záchvaty křiku při podnětech, které zdravé dítě nevzrušují. Naopak však
nereaguje na podněty zvukové – hlas matky, výzvy a také na mazlení. Neusměje se,
nezvedne ruce, nepřitulí se, nevítá matku ani ji nepostrádá. Protože nereaguje na obvyklé zvuky, bývá často důvodem k vyšetření obava, že je hluché.
Dětský autismus se rodičům ozřejmuje postupně během prvních let života,
obvykle kolem druhého a třetího roku dojde k určitému zlomu, zhoršení. Oproti tomu, 13
kolem roku šestého, dochází často ke zlepšení. Příznaky poruchy se u různých dětí v různém věku liší. Ale dva jsou přítomny vždy: neschopnost navazovat vztahy a porucha řeči, které chybí sdělovací funkce. Řeč nastupuje často celou větou, chybí
dětské žvatlání, pokusy o přivolání nebo vzbuzení pozornosti blízkých osob. Věta, kterou dítě promluví, je zachycený výraz, který předtím někde slyšelo. Opakovaná věta má i stejný tón a melodii, přesně tak, jak byla vyslovena jinou osobou. Dítě dlouho
opakuje zcela doslovně stejné otázky a vyžaduje na ně stále stejnou odpověď –
popřípadě si takovou odpověď dává samo, opakujíc dřívější odpověď rodičů. Těžko se učí správně používat předložky, velké problémy mu též činí užívání zájmen.
O sobě hovoří stále ve třetí osobě. „Děti se také těžko dopracovávají k používání
odpovědi ano – neumějí ji zobecnit a užívají ji jen v situacích, ve kterých se ano naučily používat dříve a později v situaci, která je již jiná, nedokážou tuto odpověď změnit v ne“
(Nesnídalová, 1994, s. 17).
Mezi lidmi se pohybují jako „cizinci“, nerozeznávají rodiče, příbuzné, jejich
problémem je také společenské chování. Někdy se však později ukáže, že znají jména osob, kteří se kolem nich pohybovali a na jejichž přítomnost vůbec nereagovaly.
Jejich spontánní chování je omezené, životní aktivitu tvoří série rituálů. Stejné
úkony a pohyby musí provádět ve stále stejném sledu, na stejném místě a stejným
způsobem. Jejich vnímání je přesné, detailní, člověk je vnímán jako věc, místo celku jsou vnímány jen jeho části.
Myšlení je velmi jednoduché, scházejí logické operace. Díky konkrétnosti tohoto
myšlení a absence pojmů je přítomna velmi přesná paměť. Paměť uchovává po celá léta velmi podrobné neporušené vzpomínky, nutno zdůraznit, že jde pouze o detailní vzpomínky. Nenalézáme u nich ctižádost, soutěživost.
Děti s dětským autismem zůstávají často ve výlučné péči rodičů mnohem déle
než je jinak v naší společnosti obvyklé. Tyto děti propadají při odloučení matky větší úzkosti, déle jim trvá, než pochopí, že je to jen na čas. Určitou výjimkou jsou děti zcela
opouzdřené autistickou bariérou – ty se chovají ve všech prostředích stejně bez ohledu na to, zda jsou s nimi jejich rodiče, nebo někdo cizí. S tak vyhraněným autismem se ale v praxi setkáváme velmi vzácně, a i u těchto pacientů jde jen o určitou vývojovou fázi (Gillberg, Peeters, 1998).
14
Atypický autismus Tato kategorie vznikla na základě potřeby zařadit pod nějakou diagnózu děti, jež
se projevují jako autistické, ale nenaplňují kritéria pro dětský autismus. Děti
s atypickým autismem obvykle nemají postiženou některou ze složek triády nebo se autistické symptomy u nich začaly projevovat až po třetím roce života. Diagnostický manuál DSM-IV tuto kategorii nezná a děti s atypickým autismem řadí pod pervazivní
vývojovou poruchu nespecifikovanou. Mezinárodní klasifikace nemocí (1996) udává pro atypický autismus tato základní kritéria: •
abnormální nebo narušený vývoj je patrný ve věku tří let nebo později,
•
kvalitativní
•
omezené, stereotypní vzorce chování, zájmu a aktivit
komunikaci,
abnormality
ve
vzájemné
sociální
interakci
nebo
(www.autik.blog.cz).
Rettův syndrom Rettův syndrom je neurologická porucha, která se téměř výhradně objevuje u
žen, ale může se vzácně vyskytnout i u mužů. Obecný výskyt v různých zemích je od
1:10 000 do 1:23 000 žijících žen. Nedávný objev několika mutací genu MECP2 na
chromozomu X potvrdil, že Rettův syndrom má genetický základ. Dítě s Rettovým
syndromem se v počátečním období vyvíjí téměř normálně. V období mezi 6. a 18. měsícem života dojde ke stádiu stagnace nebo regrese – dítě ztrácí již dříve nabyté
komunikační dovednosti a potíže mu činí cílevědomá práce rukou. Zanedlouho se
objeví stereotypní pohyby rukou, narušení chůze a držení těla, také dochází ke
zpomalení růstu hlavy. Nejzávažnějším aspektem Rettova syndromu je neschopnost programovat tělo k vykonávání účelných pohybů. Aby byl Rettův syndrom diagnostikován, musí být ztráta cílevědomého používání rukou spojena se stereotypními pohyby (www.rett-cz.com).
15
Jiná dezintegrační porucha v dětství Jak uvádí Gillberg a Peeters (1998, s. 43) „tyto děti se vyvíjejí do jednoho a půl
až čtyř let stejně jako děti ostatní, ale poté se objeví těžká symptomatologie autistického typu. Někdy se tato porucha nazývá pozdní začátek autismu.“ Objevuje se klinicky
významná ztráta dosažených dovedností, alespoň ve dvou z následujících oblastí: řeč,
hra, sociální dovednosti, motorické dovednosti a ovládání vyměšování a současně
s postižením alespoň ve svou oblastech triády autismu. Dřívější název pro tuto poruchu byl Hellerova psychóza, Hellerova demence či dezintegrační psychóza (Gillberg,
Peeters, 1998).
Hyperaktivní porucha spojená s mentální retardací a stereotypními pohyby
Do této kategorie řadíme děti s těžkou mentální retardací (IQ pod 35), které mají
také potíže s udržením pozornosti, jsou hyperaktivní a jejich chování je provázeno stereotypními pohyby. V adolescenci se často hyperaktivní forma mění ve formu hypoaktivní, zbylé potíže zůstávají stejné (www.who.int/en/).
Aspergerův syndrom Už v roce 1944 popsal tento syndrom vídeňský pediatr Hans Asperger. Řadíme
sem jedince s průměrnou i nadprůměrnou inteligencí. Je zde ale určitá porucha, která se úzce pojí s funkcemi, které jsou narušeny také u klasického dětského autismu. Mezi
diagnostická kritéria patří, že se nevyskytují abnormality v komunikaci, a to jak
verbální, tak neverbální. Aspergerův syndrom je diagnostikován pomocí stejných kritérií jako dětský autismus s výjimkou kritéria, které se týká abnormalit v komunikaci
(Gillberg, Peeters, 1998). Aspergerův syndrom podrobněji popisujeme ve druhé
kapitole.
16
Autismus je celoživotní postižení, které se obvykle projeví v prvních třech letech
života. V současnosti převládá pohled na autismus jako na postižení, zasahující tři
důležité oblasti vývoje dítěte, a to oblast sociální interakce a sociálních vztahů, dále oblast komunikace, dorozumívání a řečových dovedností a konečně oblast představivosti, imaginace.
Etiologie autismu je stále nejasná. Moderní teorie uvádějí, že se pravděpodobně
jedná o poruchu neurobiologického původu spočívající na genetických faktorech, jež se manifestují v chování.
17
2
Aspergerův syndrom Tato porucha postihuje 0,4% dětské populace, převážně chlapce. Její příčina
není jednoznačně určena. Mohou se uplatnit různé patogenní faktory (Vágnerová, 2004).
Aspergerův syndrom je charakterizován stejným typem příznaků jako autismus,
liší se ale tím, že se u této poruchy nevyskytuje celkové zpoždění. Většina dětí s Aspergerovým syndromem má normální všeobecnou inteligenci (Vocilka, 1994).
„Aspergerův syndrom je charakteristický disharmonickým vývojem osobnosti
s převažující poruchou v oblasti sociální interakce a komunikace. Na rozdíl od dětského autismu není narušen vývoj řeči ani inteligence“ (Vágnerová, 2004, s. 330).
Verbální projev dětí s tímto postižením bývá nápadný svou monotónností a
pedantickým důrazem na správnost použití jazyka. Zájmové zaměření dětí
s Aspergerovým syndromem je také nápadné. Často mívají velice specifické, stereotypní zájmy podobně jako děti s dětským autismem.
Jejich prognóza je lepší než u dětí s dětským autismem. Ale i ony mívají
problémy, především v oblasti sociální adaptace. Své potíže si navíc velice dobře uvědomují, a proto se u nich často rozvíjí deprese. Rovněž riziko suicidálního chování je u těchto jedinců zvýšené (Vágnerová, 2004).
18
2.1 Geneze pohledů na Aspergerův syndrom Termín Aspergerův syndrom byl poprvé v odborné publikaci použit Lornou
Wingovou v roce 1981 (sec. cit. Attwood, 2005). Označila jím děti a dospělé, jejichž chování a charakteristiky odpovídaly popisu příznaků, na které upozornil již zmiňovaný
vídeňský pediatr Hans Asperger. Ten ve své disertační práci z roku 1944 popsal čtyři chlapce, kteří se vymykali standardnímu profilu jejich vrstevníků z hlediska sociálních,
jazykových a kognitivních dovedností. Asperger jejich stav označil za „autistickou psychopatii“, již považoval za druh poruchy osobnosti.
Tento termín použil zhruba ve stejné době, kdy jeho krajan Leo Kanner uveřejnil
ve Spojených státech charakteristiky autistických dětí. Oba vymezili podobný vzorec
příznaků. Práce Hanse Aspergera zapadla bohužel bez většího povšimnutí a znovu objevena byla až po třiceti letech. Naštěstí se nevzdal a své diagnostiky se držel. Na
jejím základě léčil děti trpící autistickou psychopatií. Hans Asperger zemřel v roce 1980, tedy několik málo let před tím, než si syndrom nesoucí jeho jméno vydobyl mezinárodní uznání (Attwood, 2005).
Hrdlička a Komárek (2004, s. 49) uvádějí, „že se jedná o koncepčně
nejdiskutovanější jednotku z okruhu pervazivních vývojových poruch, u níž někteří
výzkumníci jen obtížně hledají její ohraničení proti vysocefunkčnímu autismu (HFA)“.
Dále poukazují na to, že někteří autoři popisují Aspergerův syndrom jako verzi dětského autismu, která je ohraničena jen na pravou hemisféru, jiní zdůrazňují, že
Aspergerův syndrom je jen méně závažnou variantou autismu a že dělení do svou diagnóz je umělé.
V devadesátých letech 20. století převládal názor, že Aspergerův syndrom je
druh autismu a pervazivní vývojová porucha. Například Vocilka (1996) uvádí, že
příznaky u Aspergerova syndromu jsou obdobné jako u autismu, nevyskytuje se však celkové zpoždění. Dětský autismus je považován za variantu s nižším IQ a Aspergerův syndrom za variantu s vyšším IQ. Rozlišuje je IQ a slovní zásoba. Domnívá se, že
autismus lze chápat jako nejtěžší a Aspergerův syndrom jako nejmírnější formu téže poruchy.
19
V současné době je Aspergerův syndrom spíše vnímán jako dílčí kategorie
v rámci autistického spektra, má vlastní diagnostická kritéria. Poslední výzkumy také ukázaly, že Aspergerův syndrom je mnohem rozšířenější než klasický autismus a lze ho
diagnostikovat i u dětí, u nichž by nikdo myšlenku, že jsou autistické, nevyslovil (Attwood, 2005).
Lorna Wingová (sec. cit. Attwood, 2005) na základě svých pozorování vymezila
příznaky Aspergerova syndromu následovně: • • • • • • •
nedostatek empatie,
jednoduchá, nepřiléhavá a jednostranná interakce,
omezená, případně neexistující schopnost navazovat a udržet si přátelství, nedostatečná neverbální komunikace, pedantsky přesná, jednotvárná řeč,
hluboký zájem o specifický jev či předměty, nemotornost, nepřiměřené pozice.
2.2 Diagnostika Aspergerova syndromu Diagnostika Aspergerova syndromu obvykle probíhá ve dvou fázích. V první
části rodiče či učitelé dítěte, u kterého je podezření na Aspergerův syndrom, vyplní
dotazník nebo posuzovací stupnici a označí intenzitu projevů dle toho, jak je sami
vnímají. Druhá fáze je diagnostikou v pravém slova smyslu, vede ji klinický psycholog s praxí v oblasti diagnostiky chování a schopností dětí, které trpí vývojovými poruchami.
V souvislosti s první částí diagnostiky existuje několik posuzovacích stupnic.
První z nich má původ ve Švédsku, další v Austrálii.
V následujících řádcích stručně popíšeme Australskou škálu Aspergerova
syndromu. V první fázi rodiče či učitelé vyplňují dotazník, který má za úkol zjistit chování a další projevy, které by mohly poukazovat na Aspergerův syndrom. Je zaměřen na děti v prvních letech školní docházky, hlavně proto, že v tomto věku se nejvíce projevují neobvyklé vzorce chování a nápadné vlastnosti. 20
Je rozdělen do těchto šesti oddílů: • • • • • •
sociální a emocionální schopnosti a dovednosti, komunikační dovednosti, kognitivní schopnosti, specifické zájmy,
pohybové dovednosti, další proměnné.
Každý oddíl tvoří několik otázek a dotazovaní mají označit intenzitu projevů dle
otázky na škále 0 – 6 (0 – zřídka, 6 – často).
Pokud se dotazovaný většinou pohyboval v rozmezí dva až šest bodů,
neznamená to ještě, že dítě má Aspegerův syndrom, ale tento výsledek již slouží jako důvod pro doporučení dítěte na diagnostické vyšetření. Australská škála Aspergerova syndromu je uvedena v příloze č.1.
Druhá fáze vyšetření, jehož cílem je stanovení diagnózy, trvá nejméně hodinu a
snaží se posoudit sociální, jazykové, kognitivní faktory a pohybové schopnosti a dovednosti. Při posuzování sociálního chování se sleduje kvalita vztahu s druhými, intenzita očního kontaktu, výraz obličeje, řeč těla, zmínky o kamarádech. Často mívá dítě za úkol popsat emoce zachycené na fotografiích.
Druhým předmětem vyšetření jsou jazykové dovednosti. Děti s Aspergerovým
syndromem mají bohatou slovní zásobu, ale výběr slov bývá často neobvyklý. Určitou
roli hraje i použití jazyka v dané situaci – dítěti s Aspergerovým syndromem se stává,
že se dostane do kontextu, v němž neví, jak má na položenou otázku odpovědět. Některé děti jsou ve svém projevu přehnaně důsledné a lpí na maličkostech, výjimkou není ani odlišný tón řeči, děti zřetelně vyslovují jednotlivé hlásky a zakládají si na přesném vyslovování.
Dalším předmětem vyšetření jsou kognitivní schopnosti – tedy myšlení, paměť
a učení. Dále se sledují zájmy dítěte v porovnání s dětmi stejného věku. V neposlední řadě se vyšetřují pohybové dovednosti – například chytání míče, běh, ale i kreslení a
psaní. Poslední fázi diagnostického vyšetření tvoří zhodnocení všech získaných
21
informací a posouzení nejrůznějších vazeb a možností ve vztahu s formálními diagnostickými kritérii. Tato kritéria se dosud nepodařilo sjednotit.
„V podstatě jsou čtyři postupy, které může klinický psycholog využít: •
kritéria Světové zdravotnické organizace v Mezinárodní klasifikaci
•
kritéria Americké psychiatrické asociace ve 4. revizi Diagnostického a
•
dále kritéria předložená Peterem Szatmarim z Kanady,
•
nemocí (MKN – 10),
statistického manuálu duševních poruch (DSM – IV),
kritéria Christophera a Coriny Gillbergových ze Švédska“ (Attwood, 2005, s. 28).
Diagnostická kritéria Gillbergových pro ilustraci uvádíme v příloze č. 2.
2.3 Problémy dětí s Aspergerovým syndromem Jedinci s Aspergerovým syndromem mají problémy zejména v následujících
oblastech: • • • • •
oblast sociálních vztahů a chování, oblast použití jazyka a řeči, oblast zájmů a rituálů,
oblast pohybové obratnosti, oblast kognice
(Attwood, 2005).
Problémy v sociálních vztazích a chování Jedinci s Aspergerovým syndromem se nevyznačují žádnými tělesnými
nápadnostmi, přesto si o nich ostatní myslí, že jsou jiní, divní, a to proto, že se při
sociálním kontaktu nechovají zcela standardně. Jejich zájem navazovat kontakty s ostatními je nízký, chování je citově a sociálně nepřiměřené, gesta využívají velmi 22
omezeně, také řeč těla je nejasná. Používají nevhodné výrazy a výraz tváře má pouze malou výpovědní hodnotu. Při hře dítě projevuje nedostatek zájmů, činností a prožitků a také se pohotově nedokáže přizpůsobit měnícím se okolnostem (Attwood, 2005).
U Aspergerova syndromu se vyskytují různé komunikační problémy. Pohled
bývá abnormální, obvykle fixovaný na jednu věc. Rejstřík výrazů obličeje, gest či jazyk
těla je velmi chudý. Stává se, že díky těmto projevům, je jedinec s Aspergerovým syndromem mylně diagnostikován jako depresivní – ale to, čím trpí je vlastně „jen“ omezený repertoár výrazů obličeje (Jelínková, 2000).
Sociální interakce je pro diagnózu Aspergerova syndromu rozhodující. Od
raného dětství si je možné všimnout poruch neverbální komunkace: •
dítě přiměřeně nepoužívá oční kontakt, tělesnou posturu a gesta typické
•
nedodržuje adekvátní tělesný odstup apod.
pro danou sociální situaci
Nápadný též bývá nezájem o pocity druhých a nedostatečná schopnost přizpůsobit své chování sociálnímu kontextu. Děti s Aspergerovým syndromem také neprojevují zájem o kontakt a hru s vrstevníky (Krejčířová, 2003).
Hans Asperger (sec. cit. Attwood, 2005) uváděl, že se takové dítě nerado
zapojuje do společenských aktivit a že dokonce může zpanikařit, pokud je ke skupinové
hře nuceno. Někdy se tyto děti vyhýbají hře, protože chtějí mít naprostou kontrolu nad děním, což u hry není reálné. Tyto děti raději tráví čas s dospělými, jsou pro ně
zajímavější, protože toho více vědí a také jim snadněji tolerují nedostatek sociálních dovedností. Ve
spojitosti
s pravidly
chování
dochází
často
k problémům.
Dítě
s Aspergerovým syndromem často řekne typicky výstižnou a pravdivou poznámku, která však není v dané situaci vhodná, druhé přivádí do rozpaků a nezřídka je uráží. Jakmile jsou dítěti pravidla vysvětlena, neúprosně je dodržuje. Také oční kontakt lidí
s Aspergerovým syndromem je nedostatečný. Jim samotným není úplně jasné, že z očního kontaktu lze vyčíst duševní a citové rozpoložení druhého.
Uvádí se, že dítěti chybí empatie. Neznamená to ovšem, že se vůbec nezajímá o
druhé. Je to spíše myšleno v tom směru, že ho emoce druhých matou nebo nedokáže přiměřeným způsobem projevovat vlastní pocity. 23
Problémy spojené s používáním jazyka a řeči Časný vývoj řeči nebývá u jedinců s Aspergerovým syndromem opožděn těžce.
V mladším věku u těchto jedinců nebývají tak časté hrubé abnormity, jako jsou odložené echolálie, záměny zájmen apod., jak tomu bývá u jedinců s dětským
autismem. V pozdějším vývoji patří řeč spíše k silným stránkám dítěte. Zejména artikulačně bývá dokonalá.
Závažnější jsou ovšem poruchy pragmatické. Dítě se nedokáže přirozeným
způsobem zapojit do rozhovorů, neudrží linii rozhovoru. Často hovoří v dlouhých monolozích o svém vlastním zájmu, zdánlivě i nekoherentně. Nebere ohled na reakce a zájmy posluchače (Krejčířová, 2003).
Jakmile se řeč objeví, její rozvoj je u jedinců s Aspergerovým syndromem velmi
rychlý. Kolem pěti či šesti let je již bezchybná, konvenční, pedantická až předčasně dospělá. Často je však naučená nazpaměť. Dítě může být expertem v povrchní
konverzaci, ale brzy se projeví nedostatky či úplná neschopnost brát v úvahu hlediska
partnera. Odborníci, kteří se zabývají patologií řečového projevu, označují tento problém termínem sémantická pragmatická porucha, což znamená, že navzdory dobré expresivní dovednosti, postižený selhává v pragmatické komunikaci každodenního života. Hlasový projev může být abnormální – příliš silný, skřípavý příliš nízký), tempo
je zrychlené či zpomalené a přednes je monotónní (Gillberg, Peeters, 1998).
Corine a Christopher Gillbergovi (sec. cit. Attwood, 2005) rozvíjejí řečová a
jazyková specifika dětí s Aspergerovým syndromem, jež původně uvedl Hans Asperger a označují je jako neobvyklé jazykové charakteristiky. Patří mezi ně níže uvedené příznaky: • • • • •
opožděný řečový vývoj,
na první pohled hyperkorektní jazykový projev, pedantský přístup k řeči,
neobvyklé frázování, atypicky působící řeč,
nedostatečné porozumění, mylné chápání obrazných významů či sdělení, jejichž
pochopení se předpokládá s naprostou samozřejmostí. 24
Dalším neobvyklým rysem je tendence k poznámkám, které nesouvisejí se situací.
Najednou se na něco zeptají či něco poznamenají, aniž by to mělo jakýkoli vztah k tomu, čeho se týká rozhovor. Dalším významným znakem spojeným s používáním
řeči je to, že jedinci s Aspergerovým syndromem si téměř bez výjimky vysvětlují výroky druhých doslovně.
Jedincům s Aspergerovým syndromem také činí potíže prozodie řeči. Jejich řeč je
chudá na tóny, přízvuky, rytmus a melodii. Stává se, že mluví monotónním hlasem,
v jejich projevu chybí práce s melodií. V jiných případech zase jedinci s Aspergerovým syndromem používají přízvuky neuvěřitelně pečlivě, uvádějí je téměř na každé slabice.
Děti s Aspergerovým syndromem také často pronášejí své myšlenky nahlas – trpí
samomluvou (Attwood, 2005).
I pro mírně postižené jedince s autistickými rysy, kteří mají velmi dobré vyjadřovací
schopnosti, je téma a způsob konverzace velmi obtížný. Tyto jedince je třeba učit, aby
nemluvili příliš hlasitě, aby dodržovali určitou vzdálenost od partnera, aby poskytli
partnerovi příležitost reagovat apod. Nácvik provádíme vždy v reálných situacích,
jakmile problém nastane, což je mnohem účinnější než teoretické vysvětlování problému (Jelínková, 2000).
Odlišné zájmy a časté rituály Koníčky a zájmy má téměř každý. Rozdíl mezi běžným zájmem a specifickými
projevy v chování dítěte s Aspergerovým syndromem týkajícími se jeho aktivit spočívá
v tom, že chce mít koníček jen sám pro sebe, je pro něj typický a zároveň udává tón
jeho volnému času. Zájmy jsou intenzivně studovány a vzhledem k věku jedince s Aspergerovým syndromem a kulturním zvyklostem velmi podivné, intenzivní a úzké. Často se jedná o zájmy technické – výtahy, zemědělské stroje, metro, počítače, jízdní řády apod. V oblasti svého zájmu mohou mít tyto jedinci velmi bohaté znalosti. Nemají
zájem o jiné činnosti, ulpívají na svém zájmu a mechanické jednání převažuje nad významem činnosti.
Příčin může být několik: • •
podnícení konverzace, dokázání inteligence,
25
• •
nastolení řádu a pravidelnosti, příležitost k odpočinku apod.
Pravidelně opakující činnosti nám pomáhají vnímat svět jako předvídatelný,
nastolují režimu řád, cítíme se jistější.
Rutinní chování a rituály jsou „na vyšší úrovni“ a také lépe propracované, než u
jedinců s dětským autismem. Jedinci s Aspergerovým syndromem rituály zajišťují
určitou stabilitu, obzvlášť pokud prochází duševními, tělesnými a dalšími změnami. Dle
toho, jaká je intenzita rituálů, můžeme také posoudit aktuální stav dítěte (Gillberg, Peeters, 1998, Krejčířová, 2003, Attwood, 2005).
Pohybová neobratnost „V některých diagnostických systémech bývá za typický rys vývoje těchto dětí
považována i výrazná motorická neobratnost. Podle MKN-10 ani DSM-IV však není nutnou podmínkou. Uvedená pohybová neobratnost může být jen situační nebo motivační – dítě se může jevit jako velice neobratné při běžných denních úkonech, ale
může být velmi šikovné, pokud pracuje s předměty svého zájmu“ (Krejčířová, 2003, s.24).
Často se uvádí, že hrubá motorika je obvykle postižena více než motorika jemná.
Jedinec s Aspergerovým syndromem má problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat. Tato těžká neobratnost je zvláště patrná ve větším kolektivu dětí.
Jemná motorika je podstatně lepší, zejména jestliže dítě manipuluje s předměty, které patří k jeho nejoblíbenějšímu zájmu (Gillberg, Peeters, 1998).
Děti s Aspergerovým syndromem mívají potíže s míčovými hrami, jejich
pohyby například při chůzi jsou netypické. Problémy jim činí pohyb v prostoru – lokomoce, rovnováha, manuální zručnost, jejich písmo je nečitelné, neupravené, tempo při jakýchkoli aktivitách je příliš rychlé. Potíže jim činí také napodobování rytmu a pohybů. K motorickým problémům také často dochází kvůli uvolněným kloubům (Attwood, 2005).
26
Kognice Myšlení dětí s Aspergerovým syndromem bývá málo flexibilní. Objevují se
potíže s porozuměním a také s rozvojem abstrakce. Děti chápou řeč zcela doslovně. Obvykle nerozumí slovním hříčkám a mnohdy humoru vůbec (Krejčířová, 2003).
Jedincům s Aspegerovým syndromem činí potíže vnímat myšlenky a pocity
druhých lidí, nedokáží jim porozumět. Tyto jedinci také mívají problémy s pružností
myšlení. Často se naučí postup nějaké činnosti, ale tuto skutečnost nedokážou zobecnit
nebo přenést do jiných situací. Nechápou, že to, co se za určitých okolností naučí, mohou využít i jinde.
Dlouhodobá paměť je u těchto jedinců obvykle vynikající, jejich znalosti
faktických údajů z oblasti, o kterou se zajímají, jsou rozsáhlé. Často mívají eidetickou neboli fotografickou paměť.
Při počítání, ale i hláskování a čtení, používají tito jedinci často nějaký
neobvyklý postup. Je dobré jej odhalit a rozvíjet.
Rozdíly jsou patrné také v představivosti, což se projevuje například při hře
s vrstevníky. Děti s Aspergerovým syndromem sice s fantazií pracují, ale spíše
upřednostňují individuální hru. Starší děti s Aspergerovým syndromem si vytvářejí fantazijní svět hlavně v situacích, ve kterých se neorientují. Jedinec s Aspergerovým
syndromem si často buduje bohatý vnitřní život plný fantazie, který mu poskytuje únik a radost (Attwood, 2005).
Aspergerův syndrom je charakterizován stejným typem příznaků jako autismus,
liší se tím, že se u této poruchy nevyskytuje celkové zpoždění. Jedinci s Aspergerovým
syndromem mají problémy zejména v těchto oblastech: v oblasti sociálních vztahů a chování, v oblasti použití jazyka a řeči, v oblasti zájmů a rituálů, oblasti pohybové obratnosti a kognice.
27
3 Vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem Vzdělávání hraje v životě člověka nezastupitelnou roli. Je prostředkem ke
získávání informací, vytváření vlastního pohledu na svět i sociálnímu rozvoji každého z nás.
Stejně jako se liší projevy lidí s poruchou autistického spektra, liší se i jejich
edukativní potřeby. V závislosti na těchto potřebách a zvláštnostech autistických dětí lze výuku realizovat různými způsoby. Častým řešením jsou následující formy vzdělávání: •
běžná třída v běžné škole (týká se především dětí s nejmenší mírou poškození, většinou se jedná právě o Aspergerův syndrom, o čemž se zmiňujeme později),
• •
speciální třída v běžné škole, kde je snížený počet žáků,
auti-třídy, které jsou zřizovány při školách či zařízeních pro děti s postižením
(Vocilka, 1996). Významnou roli při vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem má tzv.
TEACCH program, který je sice určen především pro děti s dětským autismem, ale jeho principy se velmi úspěšně uplatňují i při vzdělávání dětí s mírnějšími poruchami autistického spektra, tedy i Aspergerova syndromu.
TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and related
Communication Handicapped Children – Terapie a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými poruchami komunikace)
Tento program vznikl ve Spojených státech v r. 1966 pod vedením světového
odborníka na autismus profesora Erica Schoplera. Od jeho vzniku uběhlo tedy již čtyřicet let. Nejprve se rozšířil po celých USA a následně do Evropy. Neustále je rozvíjen a doplňován.
28
TEACCH program klade důraz na tři základní principy: • • •
individuální hodnocení a individuální výchovně-vzdělávací přístup, strukturované prostředí, vizuální podporu.
Individuálně výchovně-vzdělávací přístup je založen na pečlivém vyšetření a
vyhodnocení schopností a dovedností klienta. Optimální vzdělávací programy se vytvářejí na základě specializovaných testů a také prostřednictvím pozorování dítěte všemi, kteří o ně pečují.
Strukturalizace s vizuální podporou vychází z faktu, že dítě s autistickými rysy
má vrozený deficit ve zpracování vnějších podnětů a je nutné vnést do prostředí určitý
řád, pravidelnost a míru předvídatelnosti. Zavádí se přehledný strukturovaný prostor, vizualizovaný časový plán, předvídatelná organizace prostoru a časový rozvrh, vizuální předkládání úkolů atd. (Vítková /ed./, 2004).
3.1 Výchovné a vzdělávací intervence u dětí s autistickými rysy
Díky stále propracovanějším diagnostickým kritériím se zlepšuje chápání
problémů, které autismus provázejí a zároveň se rychle rozvíjí i různé intervenční programy.
Intervence běží ve třech hlavních, níže uvedených, liniích, které se navzájem
prolínají a ovlivňují. •
Adaptivní intervence: neřešíme konkrétní problém, ale u každého dítěte s poruchou autistického spektra se věnujeme nácvikům komunikace,
sociálních, volnočasových, percepčních, vizuomotorických a pracovních dovedností. •
Preventivní intervence: základní krokem je přizpůsobit prostředí dítěti tak, aby vyhovovalo jeho kognitivnímu stylu, percepčním potížím a
problémům s časovým odhadem. Postup je tedy opačný, než bývá zvykem. Dítě je potom schopné lépe přijímat nové informace a také pravděpodobnost rozvoje problémového chování se snižuje. 29
•
Následná intervence (intervence po výskytu problémového chování): používá se vždy ve spojení s preventivní a adaptivní intervencí. Cílem je
odstranění agresivity, sebezraňování, stereotypního chování, ulpívavého vyžadování
a
obsedantního
dodržování
rituálů,
senzomotorické
hypersenzitivity, afektivních záchvatů či extrémního odmítání sociálního kontaktu
(Hrdlička, Komárek, 2004). Způsoby intervence Vlastní způsoby intervencí dělíme na intevence zaměřené na rozvoj dovedností
člověka s autistickými rysy a na intervence zaměřené na problémové chování.
Mezi intervence zaměřené na rozvoj dovedností jedince s autistickými rysy
řadíme:
•
strukturované učení, vycházející ze splnění těchto kritérií: -
-
-
•
fyzická struktura,
vizuální podpora,
zajištění předvídatelnosti, vizualizace času,
individuální přístup,
dokumentace a zaznamenávání údajů,
nácvik komunikace: formu a nácvik komunikace uzpůsobujeme
individuálním schopnostem dítěte. U dětí s Aspergerovým syndromem se potíže
objevují
komunikace, •
především
v sociálním
a
praktickém
využívání
nácviky sociálních dovedností: pod pojem „sociální chování“ si představujeme
například
nakupování,
jízdu
autobusem, zvládání
rozhovoru s cizím člověkem, správné telefonování a podobné situace. Všechny
tyto
činnosti
bývají
zásadním
problémem
jedinců
s Aspergerovým syndromem a lze říci, že na jejich nácvik se u těchto dětí zaměřujeme nejvíce. Samotný nácvik konkrétní činnosti můžeme
30
ukončit až ve chvíli, kdy vidíme, že klient dovednost umí používat v reálném životě.
Terapie problémového chování
Nejvíce se uplatňuje tzv. aplikovaná behaviorální analýza (ABA),
která vychází z teorie učení a předpokládá, že určité chování je spouštěno faktory, které mu předcházejí a udržováno faktory, které po něm následují. Tento předpoklad se dá vyjádřit vztahem:
A
B
C
A (antecedent) – podnět B (behavior) – chování
C (consequence) - následek
„Vlastní terapie problémového chování spočívá ve změně patřičných spouštěčů
tak, aby se problémové chování nemohlo vyskytnout a změně následků tak, aby problémové chování přestalo být funkční“ (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 171).
3.2 Možnosti a průběh vzdělávání jedinců s Aspergerovým syndromem
Edukativní potřeby jedinců s Aspergerovým syndromem se liší. Je nutné ke
každému jedinci přistupovat individuálně a brát ohled na jeho specifické potřeby a
zvláštnosti.
Z obecného hlediska lze možnosti a průběh vzdělávání shrnout následovně. 31
•
Předškolní vzdělávání jedinců s Aspergerovým syndromem probíhá
1/
Pokud je Aspergerův syndrom diagnostikován již v tomto věkovém
v zásadě ve dvou rovinách:
období, dítě může navštěvovat:
a) speciální mateřskou školu (dítě je podstatě integrované mezi jinak postižené děti – smyslové vady, tělesné vady, mentálně postižení…..),
b) speciální třídu pro děti s autismem zřízenou při běžné mateřské škole, případně speciální mateřské škole,
c) běžnou mateřskou školu (integrace). 2/ Dítě navštěvuje celé předškolní období běžnou mateřskou školu,
symptomy Aspergerova syndromu se výrazně projeví až kolem 5. roku, případně těsně před nástupem povinné školní docházky. O možné integraci a
dalších případných formách vzdělávání se potom uvažuje až v souvislosti se základním vzděláváním. •
Základní vzdělávání je také možno řešit několika způsoby. U dětí, u
kterých byl Aspergerův syndrom již diagnostikován, se v zásadě jedná o tyto možnosti:
a) speciální třída pro žáky s autismem při běžné základní škole,
b) integrace do běžné třídy základní školy, a to buď s asistentem, nebo bez asistenta,
c) speciální třída pro žáky s autismem při speciální škole. Nezřídka se stává, že diagnóza Aspergerova syndromu je stanovena až ve věku
mladším školním (často kolem deseti let). Potom uplatňují taktéž výše uvedené možnosti.
•
U středního vzdělávání má jedinec s Aspergerovým syndromem více
možností. Opět je nutné při výběru školy postupovat individuálně a
přihlížet ke schopnostem, potřebám a možnostem konkrétního žáka. V
praxi jedinci s Aspergerovým syndromem mohou navštěvovat střední
odborná učiliště různých zaměření, studovat na gymnáziích či jiných 32
odborných středních školách. Problém, se kterým se zde setkáváme, spočívá v neochotě některých škol umožnit těmto jedincům takové podmínky, které pro vzdělávání potřebují – například neakceptují
přítomnost osobního asistenta ve výuce, nevytvoří protetické prostředí, neumožní podporu při komunikaci atd. •
S vyšším vzděláváním těchto jedinců zatím nemáme dostatek
zkušeností, abychom mohli situaci zhodnotit (SPC, 2006).
Možnosti integrace dětí s autistickými rysy Světová zdravotnická organizace WHO (1976) charakterizuje integraci jako
„sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na objektivně společenských vztazích. Integrace je stav, kdy se zdravotně postižený jedince vyrovnal se svou vadou,
žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které
společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné“ (Pipeková, 1998, s. 29).
Vzhledem k naší problematice nás především bude zajímat integrace
v souvislosti se vzděláváním. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s.87) definuje integrované vzdělávání jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se
zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol.“
Podle míry integrativní podpory v běžné škole má integrované vzdělávání
několik organizačních forem: •
Speciálně pedagogické diagnostické podpůrné třídy, které shromažďují
žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do jedné výukové skupiny. Po prvních třech letech mohou někteří žáci přejít do běžné třídy.
• •
Kooperativní třídy jsou umístěné v běžné škole. Navštěvují je žáci se
speciálními vzdělávacími potřebami a vyučuje zde speciální pedagog.
Integrační třídy jsou postupné ročníky v běžné škole, kam je přijato více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 33
•
Integrativní běžné třídy přijímají jednotlivé žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami. Počet žáků ve třídě se nesnižuje. Podpora žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami se poskytuje jen v určitých hodinách. •
Běžné třídy se speciálně pedagogickou podporou, kde se speciálně
pedagogická podpora vztahuje na žáky se speciálními vzdělávacími
potřebami jen v určitých hodinách. K této formě vzdělávání se většinou připojuje fáze speciálně pedagogického poradenství. •
Běžné třídy bez speciálně pedagogické podpory (tzv. šedá integrace) jsou
třídy běžné školy, které přijímají žáky se speciálně pedagogickými potřebami, aniž by následovala nějaká speciálně pedagogická podpora
(Bartoňová, 2005).
Integrace jedinců s autistickými rysy není zcela jednoznačná. Jak uvádí Vocilka
(1994) integrace jedinců s dětským autismem a vážnějšími poruchami autistického spektra se obecně neosvědčila. Jediná forma integrace, která u těchto osob je přínosná, je integrace v obráceném smyslu – do tříd pro děti s autismem se začleňují děti nehendikepované.
Naopak u jedinců s mírnějšími poruchami autistického spektra, a tedy i u jedinců
s Aspergerovým syndromem, se integrace do běžné třídy uplatňuje především.
Doplňujícím prvkem je individuální vzdělávací plán (IVP), který reflektuje na
individuální schopnosti dítěte a může být podkladem pro hodnocení dosahování
stanovených cílů. Individuální vzdělávací plán vychází z diagnostiky žáka vypracované speciálně pedagogickým centrem či pedagogicko-psychologickou poradnou. Stanovuje konkrétní výukové cíle s ohledem na možnosti žáka. Připravuje se na rok, v případě
potřeby i na kratší období. Je vypracován pro všechny předměty, včetně určení způsobu hodnocení. Nutný je souhlas zákonného zástupce žáka. Jelikož obsahuje osobní údaje, je důvěrný a slouží pouze pro vnitřní potřebu pracoviště (Mertin, Zelinková, 1995).
34
Uplatnění na trhu práce Přechod ze školy do zaměstnání je obtížný pro většinu mladých lidí. Pro jedince
s autistickými rysy to téměř vždy bývá období stresu.
Jakmile ukončí školní docházku, podpůrný sociální systém se najednou ztrácí a
dospívající nebo už dospělý jedinec se nemá kam obrátit. Neexistuje žádný specializovaný podpůrný systém pro volbu a hledání vhodného zaměstnání.
Ale i těm, kterým se podaří práci najít, starosti nekončí. Objevují se zejména
problémy s komunikací a nižší schopnost respektovat společenská pravidla. Problémem
také může být nevhodné pracovní chování, nechuť ke změnám, ale i nebezpečí zneužívání jinými osobami.
Zaměstnavatelé by měli vědět, že jestliže se jedinci s autistickými rysy vytvoří
určité podmínky, je tento člověk velice výkonný, způsobilý a spolehlivý. Mnozí z nich
jsou šťastní při rutinní, předvídatelné práci, kterou mohou ostatní považovat za nudnou a ubíjející. Obvykle pracují velice usilovně po celou pracovní dobu, jelikož vzhledem ke
svým potížím v komunikaci nevyhledávají kontakty s jinými pracovníky. Jakmile si
takový zaměstnanec vytvoří pracovní stereotyp, pevně se ho drží. Nedělá zbytečné
přestávky, nemá absence a pracuje velmi pečlivě. Poctivost je další kladná vlastnost jedinců s autistickými rysy. Tito jedinci striktně dodržují všechny pokyny, pravidla a předpisy (Howlin, 2005).
3.3 Kazuistika Petrovi je 14 let, pochází z neúplné rodiny, celý život žije v Praze. Petr je na svůj
věk vysoký a má mírnou nadváhu. Má krátké hnědé vlasy a hnědé oči.
Aspergerův syndrom mu byl diagnostikován ve 3. třídě. Jeho vývoj je
disharmonický. Chování bylo nápadné již od kojeneckého věku, problémy spojené s Aspergerovým syndromem se plně manifestovaly až ve věku mladším školním.
Spolupracuje s SPC, s psychologem a dalšími odborníky. Se vzděláváním a porozuměním sociálním situacím rodině pomáhá osobní asistent. V cizím prostředí je
neklidný, nesvůj, kontakty navazuje velmi těžko. Při zátěži se snadno a rychle unaví. 35
V posledním roce se jeho potíže zhoršují, a to jak chování, tak školní výsledky. Velký vliv na tom má zřejmě příchod puberty.
Již dva roky spolupracuje s osobním asistentem, který se Petrovi věnuje především
při volnočasových aktivitách (výstavy, procházky apod.) a při nácviku porozumění sociálním situacím.
Rodinná anamnéza Petr žije v neúplné rodině, otec od rodiny odešel, když bylo Petrovi pět let.
Rozvod proběhl údajně v klidu, důvodem byla otcova nevěra. Má staršího bratra (1985). Žijí s matkou ve velkém bytě v centru Prahy. Byt je prostorný, každý z rodiny má svůj pokoj a soukromí. Finanční situaci matka označila jako průměrnou.
Matce (1961) je letos 45 let. Pracuje jako učitelka na základní škole, aprobace
matematika a zeměpis. Je zaměstnána na částečný úvazek, především z důvodu, aby se mohla Petrovi dostatečně věnovat.
Otec (1956) vystudoval vysokou školu technického směru. V dětství měl
problémy se čtením, obtížně se vyjadřuje, působí zvláštním dojmem. Na speciálním
vyšetření ale nikdy nebyl. Momentálně žije s partnerkou, již tři roky. Ta je o pět let
mladší než Petrův otec, má dvě děti svěřené do vlastní péče. Chlapci je dvanáct let, dívce deset. S oběma nevlastními sourozenci vychází Petr dobře, i když se spolu nijak
zvlášť nebaví, nevadí mu. S otcem se vídá pravidelně, jednou za 14 dní. Otec platí alimenty, o děti má zájem. Pokud něco potřebují, vyhoví jim.
Starší bratr Jan (1985) studuje druhým rokem vysokou školu ekonomického
směru. Stejně jako u Petra byl u něho opožděný vývoj řeči. Byl klidné, až tiché dítě. Na základní škole i na gymnáziu patřil mezi premianty.
Petr s bratrem nikdy nevycházel příliš dobře, v posledních dvou letech se jejich vztah ještě zhoršil.
36
Osobní anamnéza Průběh těhotenství: těhotenství rizikové, ve třetím měsíci hrozil potrat. Samotný porod bez problémů. Porodní délka (52 cm) a hmotnost (3500 g) v normě.
V dětství Petr neměl žádné významné úrazy, nemoci běžné dětské. V pěti letech byl hospitalizován v dětské nemocnici. Důvodem byla sinusitida.
Psychomotorický vývoj: motorický vývoj v normě. Kolem jednoho roku začal používat
první slůvka, ale ve třech letech jen jednoduché krátké věty. Od útlého dětství byl velmi
živé dítě.
Matka uvádí, že již od kojeneckého věku byl Petr velmi plačtivý. Odmítal přijímat
potravu. Problémy byly, a v menší míře přetrvávají dosud, také se spánkem. V raném dětství nechtěl Petr vůbec spát přes den, v noci se často budil.
V 19 měsících se naučil chodit na nočník. Občas se ale stalo, že když se Petr vztekal, v závěru se pomočil.
Dále matka uvádí, že Petr býval už od dětství velmi nervózní, doslova „už v peřince se vztekal“.
Emocionální vývoj: Petr je velmi citlivý, snadno vybuchne, někdy je zbrklý, spíše
uzavřený.
Sociální vývoj: od malička se nerad mazlil, těžko navazoval kamarádské vztahy, pokud
nějakého kamaráda měl, jednalo se o velmi krátký vztah. Kontakt navazuje těžko a nerad.
Zájmy: v poslední době jsou jeho hlavním zájmem počítačové hry a počítače vůbec. Často sám vymýšlí různé programy. Petr také rád poslouchá hudbu a zpívá. Sport sám
od sebe neprovozuje, matka s ním jezdí na kole, chodí plavat. Rád také navštěvuje různé výstavy, především technického charakteru.
Diagnostika Petr byl poprvé vyšetřován v pěti letech na doporučení mateřské školy pro
opožděný vývoj řeči a problémy v chování. Během vyšetření byl Petr velmi neklidný.
Spolupráce byla obtížná. Jeho řečový projev byl chudý. Objevily se i záměny zájmen. 37
Byl mu navržen odklad školní docházky. Petr následně začal navštěvovat speciální mateřskou školu.
Další vyšetření proběhlo v sedmi letech. Abnormity řeči stále přetrvávaly. Petr
často opakoval některé fráze. Sice méně, ale stále zaměňoval některá zájmena.
Objevovaly se i artikulační obtíže. Porozumění řeči mírně pod normou. Petr byl opět velmi nesoustředěný a neklidný. Jeho intelektové výkony byly značně nerovnoměrné. Celkové IQ v PDW 96.
Při vyšetření v osmi letech byl Petr neklidný, impulzivní, nedokázal se
soustředit. Byla mu diagnostikována LMD spojená s hyperaktivitou, dyslexie a
dysgrafie. Po půl roce na žádost matky provedena další vyšetření, diagnostikován Aspergerův syndrom.
Další vyšetření proběhlo ve třinácti letech. Petr ochotně spolupracoval. Bylo ale
těžké porozumět jeho sdělením. Při řízeném rozhovoru nebral ohled na posluchače. Obsah byl inkoherentní, chvílemi až bizarní. Problémy v sociální oblasti nebyly již tak
nápadné, ale žádného kamaráda neměl. Nad problémy sociálního charakteru spíše převažovaly problémy spojené s poruchami učení. Díky Petrově matce, která se mu hodně věnuje, včetně pečlivé přípravy do školy, jsou jeho školní výsledky dobré.
Intelektové výkony při tomto vyšetření byly opět nerovnoměrné – PDW verb. IQ 92
(VS 12, 3, 7, 9, 9, 9), Raven IQ 110. Dle výsledků v Rorschachově testu měl Petr zřetelně narušený kontakt s realitou. Projevila se také značná labilní emotivita.
Školní vývoj Petr byl dlouho silně závislý na matce, jesle nenavštěvoval. Do mateřské školy
nastoupil ve třech letech. Velmi špatně si zvykal, později začal školku zcela odmítat. Na
radu učitelek mateřské školy byl do školky přiváděn násilím. Dostavil se však nežádoucí efekt. Petr přestával mluvit úplně, byl nervózní, negativistický, neklidný.
S dětmi se z počátku snažil navázat přátelské vztahy, ale kamarády si dlouho neudržel.
Později si hrával spíše sám. Ve školce odmítal jídlo a nechtěl spávat. Nerad se účastnil
her s ostatními. Říkanky, písničky apod. se odmítal učit, postupně se přestával snažit komunikovat vůbec, byl raději někde sám. Jeho řečové dovednosti, které už tak byly
38
vzhledem k věku na nižší úrovni, začaly stagnovat. Především z tohoto důvodu bylo mateřskou školou doporučeno odborné vyšetření.
Vzhledem k opožděnému vývoji řeči a výchovným problémům, byl nástup
školní docházky o rok odložen. Během tohoto roku Petr navštěvoval speciální mateřskou školu a docházel do logopedické poradny. Rozvoji řečových dovedností se intenzivně věnoval.
Adaptace na školní prostředí neproběhla nejlépe. V hodinách Petr nevydržel
sedět na jednom místě, vyrušoval, byl neklidný, až hyperaktivní, vykřikoval, nedokázal
udržet pozornost. Školní výsledky nebyly uspokojivé. Z předešlých důvodů bylo
doporučeno další vyšetření v pedagogickém centru. Ve 2. třídě na základě tohoto vyšetření mu byla diagnostikována LMD, spojená s dyslexií, dysgrafií a hyperaktivitou.
Petr byl přeřazen do specializované mikrotřídy. Díky přechodu do
specializované třídy, návštěvám SPC a pečlivé péči matky, došlo k výraznému zlepšení
školních výsledků. Problémy v sociální oblasti však nadále přetrvávaly. Přátelské vztahy se spolužáky Petr navazoval velmi obtížně, spíše vůbec. V hodinách tělesné výchovy byl neobratný, děti se mu posmívaly. Protože už v této době byl na svůj věk vysoký a silný, nechal se často vyprovokovat a spolužáky fyzicky napadl.
V tomto období došlo k výraznému zlepšení řečových dovedností. Petr začal být
naopak extrémně upovídaný. Často ho v jeho monologu nešlo vůbec zarazit, o svých oblíbených tématech dokázal mluvit neomezeně dlouho. Avšak jeho řeč byla nápadná, zvláštní, monotónní, přehnaně dbal také na artikulaci.
Jeho zájmy byly také odlišné od zájmů ostatních dětí téhož věku. V této době si
velmi oblíbil historii, zejména starověký Egypt, Řecko a Řím. Přesně si pamatoval (a dodnes pamatuje) letopočty, data událostí. Nerad sportoval a chodil na vycházky, raději ležel doma ve svých oblíbených knihách.
S přechodem na druhý stupeň základní školy nenastaly žádné významné
problémy. Jeho vývoj je ale značně nerovnoměrný. V 6. třídě jeho znalosti českého jazyka dosahovaly úrovně žáka 8. třídy, naopak v matematice se začaly objevovat problémy. Petr uvádí, že mu matematiku znechutila jedna z učitelek a nemá ji rád.
Dokonce se ji odmítá úplně učit. Nemá rád, když ho někdo k něčemu nutí, a tak se jeho výkony v matematice velice zhoršily. V ostatních předmětech je na úrovni odpovídající
věku, v souladu s jeho individuálním vzdělávacím plánem. Nadprůměrných výsledků dosahuje v angličtině. To je zřejmě způsobeno jeho momentálním zájmem 39
v počítačových hrách a programování. U počítače vydrží celé hodiny. Většina z her má anglický manuál a Petr jim velice dobře rozumí.
Od šesté třídy má Petr velice tolerantní a otevřenou třídní učitelku. Ta
spolupracuje s Petrovou matkou, konzultují spolu problémy a snaží se najít vhodná řešení. Třídní učitelka se snaží vyjít maximálně vstříc nejen co se týká pedagogických
postupů, ale pomáhá Petrovi i v řešení sociálních situací, například při kontaktu s dětmi z jiných tříd apod.
Poslední půlrok se ale vyskytly problémy s docházkou. Petr si často stěžuje na
bolesti břicha, hlavy, nebo se jednoduše nedá vzbudit. Má problémy se spánkem. Večer nemůže dlouho usnout a ráno potom vstát. Škole se ale vyhýbá zřejmě úmyslně, což je
pravděpodobně způsobeno tím, že v některých předmětech nedosahuje takových výsledků, jaké by si představoval.
Prognóza a doporučení Vhledem k Petrově věku, tedy k období dospívání, musíme počítat s různými
změnami v jeho chování. V určitých oblastech může dojít ke zhoršení, v některých však i ke zlepšení. Vývoj bude i nadále pravděpodobně disharmonický.
Petr je žákem 8. třídy, proto bude vhodné se již teď zabývat řešením otázky,
jakou střední školu může Petr po skončení povinné školní docházky navštěvovat. S přihlédnutím k jeho zájmům a školnímu prospěchu se jako vhodné nabízí orientovat se na střední školu se zaměřením na informatiku. Je třeba zjistit požadavky na přijetí a více se věnovat předmětům, ze kterých se bude přijímací zkouška skládat.
Ve volném čase bychom doporučili věnovat se i nadále vybraným sportům –
například plavání, které si Petr oblíbil. Důvodem je zejména to, že Petr příliš mnoho času tráví u počítače. Je třeba jeho zájmy rozšířit.
Důležité je také pokračovat ve využívání služeb osobního asistenta, a to zejména
v oblasti trávení volného času. Vzhledem k tomu, že Petr nemá žádného kamaráda, se
kterým by se věnoval zájmům souvisejícím s věkem, bude přínosné, když osobní asistent bude i nadále chodit s Petrem na výstavy, výlety, provozovali vybrané sportovní
aktivity apod. Tyto činnosti jsou důležité nejen z hlediska pestřejšího trávení volného času, ale i pro porozumění různým sociálním situacím, které Petrovi činí stále problém. 40
Při vzdělávání jedinců s Aspergerovým syndromem se využívají ověřené
výchovné a vzdělávací intervence. Obecně lze říci, že vzdělávání těchto jedinců vychází z hlavních principů TEACCH programu a většinou probíhá formou integrace v běžné škole. Je přihlíženo ke specifikům poruchy a uplatňují se speciální vzdělávací metody.
41
Závěr V práci jsme se zabývali možnostmi vzdělávání dětí s Aspergerovým
syndromem v České republice.
Cílem bakalářské práce bylo na základě teoretických poznatků, postřehů z praxe
a konkrétní kazuistiky analyzovat stávající situaci vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem v České republice.
Nejprve jsme se věnovali poruchám autistického spektra z obecného hlediska.
Autismus je celoživotní postižení, které se obvykle projeví v prvních třech letech života. V současnosti převládá pohled na autismus jako na postižení, zasahující tři důležité
oblasti vývoje dítěte. Jedná se o oblast sociální interakce a sociálních vztahů, dále oblast komunikace, dorozumívání a řečových dovedností a konečně oblast představivosti, imaginace. Etiologie autismu je stále nejasná. Moderní teorie uvádějí, že se pravděpodobně jedná o poruchu neurobiologického původu spočívající na genetických faktorech, jež se manifestují v chování.
V další části jsme se blíže zaměřili na Aspergerův syndrom. Aspergerův
syndrom je charakterizován stejným typem příznaků jako autismus, liší se tím, že se u této poruchy nevyskytuje celkové zpoždění. Jedinci s Aspergerovým syndromem mají
problémy zejména v těchto oblastech: v oblasti sociálních vztahů a chování, v oblasti použití jazyka a řeči, v oblasti zájmů a rituálů, oblasti pohybové obratnosti a kognice.
Při vzdělávání jedinců s Aspergerovým syndromem se využívají ověřené
výchovné a vzdělávací intervence. Lze říci, že vzdělávání těchto jedinců je postaveno na
hlavních principech TEACCH programu. Ke každému jedinci je nutné přistupovat individuálně a brát ohled na jeho specifické potřeby a zvláštnosti. Vzdělávání dětí
s Aspergerovým syndromem většinou probíhá formou integrace v běžné škole. Integrace je možná jak s asistentem, tak bez asistenta. Vždy je vypracován individuální vzdělávací plán. Můžeme také využít speciálních tříd při běžných školách
Přínosným pro problematiku této práce by byl výzkum provedený na více
školách, který by byl zaměřen na vzdělávání těchto jedinců jak z pohledu dětí, tak z pohledu pedagogů. Tímto výzkumem bych se ráda zabývala v průběhu dalšího studia.
42
Resumé Tato bakalářská práce se zabývá možnostmi vzdělávání dětí s Aspergerovým
syndromem v České republice. První kapitola popisuje autismus jako pervazivní
vývojovou poruchu, pohled na autismus v průběhu dějin, jeho etiologii. Je zde také uvedena klasifikace poruch autistického spektra. Další kapitola se blíže zaměřuje na
Aspergerův syndrom – jeho diagnostiku a možné problémy jedinců s touto poruchou. Poslední kapitola této bakalářské práce se věnuje přímo možnostem a průběhu vzdělávání těchto jedinců v České republice. Popisuje výchovně vzdělávací intervenci,
integraci do běžných tříd a také podmínky pro uplatnění na trhu práce. Poslední část této kapitoly tvoří kazuistika žáka 8. třídy základní školy, která je zaměřena jak na jeho vývoj z pohledu této poruchy, tak na průběh jeho školní docházky. Práci doplňují dvě přílohy.
This thesis deals with possibilities of education of children with Asperger´s
syndrome in the Czech Republic. The first chapter describes autism as one of the
pervasive developmental disorders, the view of autism in the course of the history, its etiology. Also there is stated classification of autism spectrum disorders. The following
chapter is focused on Asperger´s syndrome in details – its diagnostic and some possible
problems. The last chapter is focused on possibilities and course of education in the
Czech Republic. It describes educational and pedagogical intervention, integration to mainstream classes and also conditions for being of use at the employment market. The last part of this chapter is devoted to the pupil´s case study from 8th class of the primary
school which is focused on both of his development of this disorder´s standpoint and course of his school attendence. The thesis is completed with two annexes.
43
Literatura ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. 208 s. ISBN 80-7178-979-8.
BÁLINTOVÁ, T. Biologické aspekty autismu. Praha: Modrý klíč, 2002. 36 s.
BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005. 420 s. ISBN 80-86633-37-3.
GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. 128 s. ISBN 80-7178-201-7.
HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých. Praha: Portál, 2005. 296 s. ISBN
80-7367-041-0.
HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. 208 s. ISBN 80-7178-813-9.
JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999. 10 s.
JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha:
IPPP ČR, 2000. 20 s.
KREJČÍŘOVÁ, D. Autismus VII. Diagnostika poruch autistického spektra. Praha: IPPP ČR, 2003. 56 s.
MAJOR, D. Autismus a chromozom X. [on line], [cit. 15. ledna 2006]. Dostupný na:
<www.medi.denicek.cz>.
MERTIN, V., ZELINKOVÁ, O. Individuální vzdělávací program pro zdravotně postižené žáky. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN 80-7178-033-4.
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů ve znění 10. decennální revize. Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky České republiky, 1996. 207 s. ISBN 80-901856-4-9.
MOSESOVÁ, J. Teorie a diagnostika autismu. Psychologie dnes 4/2005, s. 30-33.
1994-. ISSN 1212-9607.
NESNÍDALOVÁ, R. Extrémní osamělost. Praha: Portál, 1994. 164 s. ISBN 80-7178024-3.
PEETERS, T. Autismus. Praha: Scientia, 1998. 172 s. ISBN 80-7183-114-X.
PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 240 s. ISBN 80-85931-65-6.
44
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001.
322 s. ISBN 80-7178-579-2.
RODNÝ, T. Autismus souvisí s věkem matky. s. 7. Psychologie dnes 7-8/2004. Praha:
Portál, 2005. 1994-. ISSN 1212-9607.
RODNÝ, T. Neexistuje vztah mezi očkováním a autismem. s. 8-9. Psychologie dnes
11/2005. Praha: Portál, 2005. 1994-. ISSN 1212-9607.
RODNÝ, T. Autismus souvisí s nedostatkem kyslíku. s. 6. Psychologie dnes 2/2006.
Praha: Portál, 2006. 1994-. ISSN 1212-9607.
SCHOPLER, E., MESIBOV, G.B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. 304 s. ISBN
80-7178-133-9.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. 870 s. ISBN 80-7178-802-3.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika, 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.
VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha: Septima, 1994. 72 s.
ISBN 80-85801-33-7.
VOCILKA, M. Autismus. Praha: Tech-Market, 1996. 116 s. ISBN 80-902134-3-X.
www.apla.cz
http://autik.blog.cz/0509/atypicky-autismus www.cuni.cz
www.medi.denicek.cz www.nimh.nih.gov www.rett-cz-com
http://www3.who.ibt/icd/vol1htm2003/fr-icd.htm
http://www.zachrannasluzba.cz/propacienty/dg/dg_V.htm
Jiné zdroje SPC – Koncepce činnosti, 2006. 45
Seznam příloh
Příloha 1 – Australská škála Aspergerova syndromu
Příloha 2 – Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu (Gillberg a Gillberg, 1989)
46
