Minerva en sociale software in onderwijs: een studie naar gebruik en opvattingen bij docenten aan de UGent

Academiejaar 2014 - 2015 Tweedekansexamenperiode

Minerva en sociale software in onderwijs: een studie naar gebruik en opvattingen bij docenten aan de UGent

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Prof. dr. Bram De Wever Copromotor: /

01005901 Jasmien Weyn

Wetenschappen,

afstudeerrichting

II

Voorwoord Vijf jaar geleden startte ik mijn opleiding Pedagogische Wetenschappen aan de UGent. Niet echt wetende wat me te wachten zou staan, begon ik eraan met veel moed. Vele taken zijn ondertussen ingediend, examens zijn doorlopen maar nog één uitdaging stond me te wachten als sluitstuk van deze opleiding: het schrijven van een masterproef.

Vanuit mijn interesse in ICT en ICT in instructie, wist ik reeds lange tijd dat mijn masterproef hierbij zou aanleunen. Na enkele gesprekken met mijn promotor ben ik tot het besluit gekomen om elektronische leeromgevingen en sociale software onder de loep te nemen. Het onderwerp was gekozen, de uitdaging kon beginnen. Nu, twee jaar later, is dit project ten einde en kan ik met veel voldoening terugkijken op het afgelegde traject.

Daarom wil ik ook enkele personen bedanken. Allereerst mijn promotor Prof. dr. Bram De Wever voor de hulp in het afbakenen van een interessant, uitdagend en actueel onderwerp, de intensieve begeleiding met uitgebreide feedback en het altijd bereikbaar zijn voor vragen. Daarnaast een welgemeende dank aan de directies Onderwijsaangelegenheden en Informatieen Communicatietechnologie van de Universiteit Gent voor de inhoudelijke en technische ondersteuning, met in het bijzonder Matthias Crauwels en Toon Van Hoecke voor de aanreiking van data en de publicatie van de vragenlijst. Verder wil ik ook alle deelnemende professoren en docenten van de Universiteit Gent bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek alsook Liese Missinne voor de inhoudelijke tips tijdens het uitwerken van deze masterproef. Als laatste wil ik me nog richten tot mijn ouders; bedankt om mijn stressmomenten te tolereren en de onvoorwaardelijke steun en aanmoedigingen tijdens de voorbije twee jaar.

Het was een fijn onderzoeksproject, maar zonder de hulp van al deze mensen was dit nooit gelukt. Bedankt daarvoor.

Ik geef nog mee dat deze masterproef geschreven is volgens de referentiestijl APA 6.0.

Jasmien Weyn

I

II

Samenvatting Met de voortdurende ICT-ontwikkelingen wint gedeeltelijke of volledige online instructie aan populariteit in het hoger onderwijs. Dit onderzoek vertrekt dan ook vanuit de vraag in welke mate docenten aan de Universiteit Gent inspelen op die e-trend in onderwijs. Hiervoor zijn drie onderzoeksvragen opgesteld die bij docenten peilen naar (1) het gebruik van tools zoals de ELO, sociale software en MOOCs in het instructieproces, (2) de percepties over het al of niet inzetten van die tools, en (3) de percepties over randvoorwaarden uit het e-capacity model. Hiertoe werd gebruik gemaakt van een mixed method benadering waarbij kwantitatieve data uit een event-track en een vragenlijst gecombineerd werden met kwalitatieve data uit interviews. Er kan worden besloten dat docenten sociale software en MOOCs zelden inzetten in het instructieproces en dat de informatieve ELO-functies meer worden gebruikt dan de communicatieve en ondersteunende functies. Leeftijd en anciënniteit blijken beïnvloedende factoren in het gebruik van die communicatieve en ondersteunende ELO-functies, maar geslacht en faculteit niet. Het feit dat ze de tools niet waardevol achten, de opzet van de tools teveel tijd vereist en ze niet vertrouwd zijn met de mogelijkheden ervan, doet docenten besluiten om de communicatieve en ondersteunende ELO-functies, sociale software en MOOCs niet in te zetten. Docenten die ze wel inzetten doen dit uit de overweging om in te spelen op de noden, leefwereld en leerstijl van studenten of om hen te motiveren. De e-capaciteit van de UGent, ten slotte, blijkt op sommige vlakken nog voor verbetering vatbaar. Het gaat dan vooral over het aanbod aan ICT-ondersteuning, de kennis bij docenten over een ICT-beleid en de deelname van docenten aan ICT-trainingen. Als laatste is een aantal praktijk- en beleidsaanbevelingen toegevoegd.

Naam: Jasmien Weyn (01005901) Academiejaar: 2014-2015 Afstudeerrichting: Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Titel: Minerva en sociale software in onderwijs: een studie naar gebruik en opvattingen bij docenten aan de UGent. Promotor: Prof. dr. Bram De Wever III

IV

Inhoudsopgave Voorwoord .................................................................................................................................. I Samenvatting ............................................................................................................................ III Inhoudsopgave ...........................................................................................................................V Inleiding ..................................................................................................................................... 1 1.

Literatuurstudie ................................................................................................................... 3 1.1.

Tools ............................................................................................................................ 3

1.1.1.

Elektronische leeromgeving ................................................................................. 3

1.1.2.

Sociale software ................................................................................................... 4

1.1.3.

Massive Open Online Courses (MOOCs) ............................................................ 5

1.2.

Factoren die gebruik beïnvloeden ............................................................................... 7

1.2.1.

Achtergrondvariabelen ......................................................................................... 7

1.2.2.

Randvoorwaarden ................................................................................................ 7

2.

Onderzoekscontext: Universiteit Gent .............................................................................. 11

3.

Onderzoeksvragen ............................................................................................................ 12

4.

Meetinstrumenten & onderzoeksprocedure ...................................................................... 13 4.1.

Event-track ................................................................................................................ 13

4.2.

Vragenlijst ................................................................................................................. 14

4.3.

Interviews .................................................................................................................. 15

5.

Resultaten ......................................................................................................................... 16

6.

Discussie ........................................................................................................................... 26

7.

6.1.

Aanbevelingen praktijk en beleid .............................................................................. 31

6.2.

Beperkingen............................................................................................................... 32

Conclusie .......................................................................................................................... 33

Referentielijst ........................................................................................................................... 34 Bijlagen .................................................................................................................................... 41 Bijlage 1: Informed consent ................................................................................................. 42 V

Bijlage 2: Vragenlijst ............................................................................................................ 43 Bijlage 3: Leidraad semi-gestructureerd interview ............................................................... 46 Bijlage 4: Wijze van gebruik uit de vragenlijst .................................................................... 48 Bijlage 5: Participantenselectie en -kenmerken .................................................................... 52 Bijlage 6: Infrastructurele problemen, toevoegingen en veranderingen ............................... 53

VI

Inleiding De continue ontwikkeling op het gebied van informatie- en communicatietechnologie (ICT) zorgt voor een verandering in het onderwijslandschap (Siemens, 2005a). Het biedt kansen tot het in gebruik nemen van nieuwe tools (Pynoo, Kerckaert, Goeman, Elen, & van Braak, 2013) en doet de vraag rijzen hoe we daar in het onderwijs op kunnen inspelen (Brand-Gruwel, 2012). ICT heeft namelijk heel wat teweeg gebracht in de wijze waarop het leerproces vorm krijgt: Instructie wordt deels (blended learning) of volledig online (e-learning) vorm gegeven; een format dat wint aan populariteit in het hoger onderwijs (Gautrau, 2011). Terwijl bij elearning de instructie volledig wordt gemedieerd door ICT en aan bod komt bij afstandsonderwijs, doet blended learning zowel beroep op face-to-face instructie als op ICTgemedieerd leren. Deze vormen van instructie vereisen dan ook tools om die online instructie te ondersteunen. Zo bestaan er reeds de elektronische leeromgeving (ELO), sociale software en MOOCs (Massive Open Online Course).

De inzet van deze generatie nieuwe tools in het instructieproces maakt innovatieve vormen van kennisdeling en interactie mogelijk (Raes & Schellens, 2011; Usluel & Mazman, 2008) en komt tevens tegemoet aan de verschillende noden van studenten door info via meerdere representaties aan te reiken (Mullinix & McCurry, 2003; SIHO, 2012). Hoewel de ELO (De Smet, Valcke, Schellens, De Wever, & Vanderlinde, 2015) en sociale software (Tess, 2013) zichtbaarder zijn geworden in het hoger onderwijs, blijft de integratie van sommige ELOfuncties en sociale software in het instructieproces beperkt (Arteaga Sánchez, Cortijo, & Javed, 2014; De Wever, Mechant, Veevaete, & Hauttekeete, 2007; Hamuy & Galaz, 2010; Malikowski, Thompson, & Theis, 2007).

Doordat de invloed van ICT op onderwijs niet meteen zal verminderen en rekening houdende met de voordelen die zulke tools kunnen uitlokken, is het interessant te achterhalen hoe docenten deze tools percipiëren (Keramati, Afshari-Mofrad, & Kamrani, 2011; Ocak, 2011) en welke factoren een invloed hebben op de implementatie van die tools in onderwijs (Gautrau, 2011). Docenten zijn immers dé change agents wanneer het aankomt op het inzetten van (technologische) innovaties in het instructieproces (Fullan, 2001; Vanderlinde & Van Braak, 2010). Tondeur, Van Keer, van Braak en Valcke (2008) geven daarbij wel aan dat voorgaand onderzoek de rol van het organisatieniveau teveel negeert en de focus teveel bij de docent legt. 1

In deze masterproef worden deze ideeën dan ook meegenomen en onderzocht in een specifieke context: de Universiteit Gent. Concreet beoogt deze masterproef enerzijds een analyse van het gebruik van de ELO, sociale software en MOOCs door docenten aan de Universiteit Gent. De Wever en Pauly onderzochten in 2007 reeds de inzet van deze tools bij een aantal docenten hoger onderwijs, maar een uitgebreide analyse van het gebruik van de ELO, sociale software én MOOCs bij docenten aan de Universiteit Gent gebeurde nog niet. Anderzijds zal naar percepties en randvoorwaarden voor ICT-implementatie op docent- en organisatieniveau gepeild worden. Op deze manier kan een duidelijk beeld worden verkregen van het huidig gebruik en van de factoren die de inzet van de tools in de toekomst kunnen vergroten.

2

1. Literatuurstudie 1.1.Tools Zoals reeds aangegeven zijn tools vereist om blended en e-learning vorm te geven. In de volgende paragrafen volgt een uitgebreid overzicht van de verschillende tools die online instructie kunnen ondersteunen: de ELO, sociale software en MOOCs. 1.1.1. Elektronische leeromgeving Een elektronische leeromgeving (ELO) noemt men ook wel Learning Management System (LMS), Virtual Learning Environment (VLE) of Course Management System (CMS) (Cole & Foster, 2007). Onder de term ELO kunnen dan ook verschillende betekenissen vallen (De Smet & Schellens, 2009). In de definitie die De Smet en Schellens (2009) hanteren, wordt de ELO begrepen als een softwarepakket voor het beheren en eventueel ontwikkelen van onderwijsmateriaal (Leerpaden, Cursusontwerp), het elektronisch ondersteunen van het leerproces (Wiki, Toetsenmodule), de communicatie tussen directie, lesgevers en lerenden verzorgen (Aankondigingen, E-mail, Mededelingen) alsook de administratieve ondersteuning van het leerproces (Documentenbeheer, Agenda). Uit deze omschrijving blijkt dat de functies van een

ELO verscheiden zijn, dat het op verschillende wijzen didactisch kan worden ingezet (Dias & Alves Diniz, 2014) en ondersteuning kan bieden voor blended learning en e-learning (AlBusaidi & Al-Shihi, 2012; Torrisi-Steele & Drew, 2013).

Die functies van een ELO worden in de literatuur op verschillende manieren onderscheiden (Cole & Foster, 2007; Hamuy & Galaz, 2010; Lonn & Teasley, 2009). Het onderscheid dat in deze masterproef gehanteerd wordt, is zoals De Smet en Schellens (2009) het stellen: enerzijds informatieve functies en anderzijds communicatieve en ondersteunende functies. Tot de eerste component behoort het plaatsen van documenten en aankondigingen, lokalen en materialen reserveren, etc. Terwijl onder de communicatieve en ondersteunende functies de Chatfunctie, Wiki, Forum, Leerpad en Toetsenmodule worden begrepen (De Smet & Schellens, 2009). Tabel 1 geeft een overzicht van een aantal communicatieve en ondersteunende functies zoals ze vorm krijgen in de ELO Minerva 1 . Het overzicht omvat eveneens de functies Oefeningen en E-portfolio maar niet de Chat. De verklaring hiervoor is dat de Chat niet meer ondersteund wordt door Minerva, en dit in tegenstelling tot Oefeningen en E-portfolio (M. Crauwels, Persoonlijke communicatie, 18 december 2014). 1

In onderdeel 2: Onderzoekscontext wordt de Universiteit Gent en de ELO Minerva uitvoerig besproken.

3

Tabel 1 Communicatieve en ondersteunende ELO functies “A wiki is a set of linked web pages, created through the incremental

Wiki

development by a group of collaborating users” (Wagner, 2004, p. 269). Leerpad

“ A learning path refers to the LMS functionality to order a number of learning objects in such a way that they result in a road map for learners. Within a learning path, learning steps are pre-structured in a general way (as a navigation map or a table of contents) or in a very specific sequenced way (e.g. “complete first step 1 before moving on to step 2”) (De Smet, Schellens, De Wever, Brandt-Pomares, & Valcke, 2014, p. 2). Het Forum is een functie waarbij op asynchrone wijze vraag en antwoord over

Forum

een bepaald onderwerp van de cursus worden geplaatst (Brower, 2003). Het kan ingezet worden om vragen te stellen aan docent of medestudent, maar ook vraagstukken en probleemstellingen kunnen door vraag en antwoord worden opgelost (Directie Informatie- en Communicatietechnologie, 2015). E-portfolio

Het E-portfolio beoogt een verzameling georganiseerde, doelgerichte documentatie samengesteld door de student met als doel de weerspiegeling van diens professionele groei en leerproces. Het gaat daarbij om bewijsmateriaal dat online wordt bijgehouden waarmee verworven kennis en competenties worden aangetoond (Bilderbeek, Verhagen, & Zijderveld, 2006).

Oefeningen De Oefeningenfunctie kan ingezet worden om zelftesten te maken ter voorbereiding, herhaling, of uitbreiding met verschillende soorten vraagtypes. De zelftesten kunnen dienen als voorbeeldexamen, oefeningen bij een practicum of cursusonderdeel (DICT, 2015). Curios

Curios is de online oefeningen- en toetsomgeving van de UGent maar bestaat ook als functie binnen Minerva. Curios is toepasbaar ter voorbereiding, herhaling of als evaluatie van bepaalde onderdelen uit een cursus in de context van examens, als zelftest ter herhaling of binnen leerpaden (DICT, 2015). 1.1.2. Sociale software

De voorbije jaren heeft er naast de ELO een meer openbare technologie zijn intrede gemaakt. Het gaat over sociale software, sociale media, Web 2.0 en User-Generated Content; concepten die dikwijls door elkaar worden gebruikt (Scott, 2013). De term Web 2.0, opvolger van Web 1.0, werd bedacht door O’Reilly (2005). Hij stelt dat een gebruiker van Web 2.0 niet alleen 4

informatie van websites kan opnemen, maar eveneens kan bijdragen aan de inhoud ervan (Armstrong & Franklin, 2008). Die actieve bijdrage wordt omschreven als User-Generated content (Vanwynsberghe & Verdegem, 2013). De groep users die content kan genereren, is dus omvattender dan bij de ELO. Sociale software zou dan weer verwijzen naar: “software that enables communication through digital technologies during which people connect, converse, collaborate, manage information and form online networks in a social, bottom-up fashion” (De Wever et al., 2007, p. 512). In deze masterproef wordt gefocust op de tools die aan deze definitie beantwoorden. Een exhaustieve lijst aan sociale software opstellen, is onbegonnen werk. Zodoende worden hier enkele van de meest ingezette sociale software in het onderwijs onder de loep genomen: Blog, Openbare wiki, Podcast, Youtubefilmpjes en sociale netwerksites (Kaplan & Haenlein, 2010; Rubens & Verstelle, 2006; Usluel & Mazman, 2008).

Bij de Openbare wiki heeft iedereen het recht op een wikipagina inhoud te creëren, veranderen of verwijderen (Fountain, 2005). Een Blog (weblog) laat gebruikers toe om een eigen pagina te ontwikkelen waarop alleen zij van datum voorziene en chronologisch geordende teksten en foto’s kunnen plaatsen (Herring, Scheidt, Kouper, & Wright, 2004). Naast tekst-gebaseerde sociale software bestaat ook audio-gebaseerde sociale software zoals de Podcast. Dit is een audiobestand, bijvoorbeeld van een hoorcollege, dat de lerende meermaals kan beluisteren. Wanneer het vergezeld is van visueel materiaal, zoals een video of slides uit een presentatie spreekt men van een Vodcast (bv. Weblectures) of Slidecast (Mason & Rennie, 2008). Sociale netwerksites, ten slotte, worden door Boyd & Ellison (2007) als volgt beschreven: “web-based services that allow individuals to (1) construct a public profile within a bounded system, (2) articulate a list of other users with whom they share a connection, and (3) view and traverse their list of connections and those made by others within the system” (Boyd & Ellison, 2007, p. 210). Deze masterproef focust op de meest populaire sociale netwerksites wereldwijd: Facebook en Twitter (Davis, Deil-Amen, Rios-Aguilar, & Gonzalez Canche, 2012). 1.1.3. Massive Open Online Courses (MOOCs) Ten slotte is er nog de MOOC (Massive Open Online Course) die naast de ELO en sociale software weer een andere invulling geeft aan online onderwijs. Het concept MOOC werd in 2008 gebruikt door Siemens en Downes, maar pas in 2011 verwierf het echt bekendheid 5

wanneer enkele vooraanstaande universiteiten MOOCs aanboden via commerciële platformen (Margaryan, Bianco, & Littlejohn, 2015; Toven-Lindsey, Rhoads, & Berdan Lozano, 2015) zoals Coursera, edX, Udacity (Korn, 2013). Een MOOC weerspiegelt een gestructureerd geheel van leerdoelen in een bepaald studiegebied (course), dat geen beperkingen stelt aan het aantal lerenden dat inschrijft voor zo een cursus (massive), waar de leeractiviteiten plaatshebben op het web (online) en waarbij iedereen, meestal gratis, kan intekenen op zo’n cursus (open) (Educause, 2013, p.1). De cursussen bieden korte hoorcolleges op video aan (vodcast) en op het einde van de cursus wordt de lerende geëvalueerd met de mogelijkheid tot het behalen van een certificaat van de aanbiedende universiteit (Margaryan et al., 2015).

In deze masterproef zal worden nagegaan in welke mate docenten kennis hebben van de verschillende ELO-functies, sociale software en MOOCs en hoe zij deze inzetten voor het instructieproces. De conclusies uit eerdere studies naar het gebruik en kennis van deze functies blijken niet eenduidig. Zo meenden Moran, Seaman en Tinti-Kane (2011) dat bijna alle deelnemers uit hun steekproef bij professoren in de Verenigde Staten, ongeacht leeftijd, geslacht en anciënniteit, sociale media kennen. Ook kwamen ze bij diezelfde groep tot de conclusie dat 80% op één of andere manier sociale software gebruikt in hun cursus. Het gaat daarbij om het posten van inhoud die buiten de klassituatie wordt bekeken en een minderheid van de professoren doelde op een actieve deelname van de studenten aan sociale media. De nuance moet wel gemaakt worden dat tot deze groep ook professoren behoren die cursussen volledig online onderwijzen. Het is namelijk zo dat de meeste studies andere resultaten tonen. Zo zou sociale software, ondanks de plaats die het inneemt in het persoonlijke leven van student en docent (Moran et al., 2011), nog geen opmerkelijke intrede gemaakt hebben in het hoger onderwijs (Arteaga Sánchez et al., 2014; De Wever et al., 2007; Malikowski et al., 2007). Ook uit onderzoek betreffende de ELO, blijkt dat de communicatieve en ondersteunende functies minder worden ingezet voor het leerproces dan de informatieve functies (Finet, 2013; Hamuy & Galaz, 2010; Malikowski et al, 2006).

6

1.2. Factoren die gebruik beïnvloeden Vertrekkend vanuit het vermoeden dat communicatieve en ondersteunende ELO-functies, sociale software en MOOCs niet frequent worden ingezet door docenten aan de UGent, rijst de vraag welke factoren een rol kunnen spelen in het beslissingsproces. In dit onderzoek wordt allereerst gekeken naar de rol van achtergrondvariabelen om daarna verder te gaan met de randvoorwaarden uit het e-capacity model van Vanderlinde en Van Braak (2010). 1.2.1. Achtergrondvariabelen Gautreau (2011) concludeerde dat leeftijd en geslacht niet, maar tenure status, ervaring met de ELO en ervaring met computers wél een invloed hebben om de ELO al dan niet in te zetten. Gautrau (2011) vond dat docenten die meer ervaring hebben met computers en nontenured docenten sneller de keuze zouden maken om een ELO in te zetten voor onderwijs. Tenure is de aanstelling van een docent voor onbepaalde tijd en wordt docenten aangeboden na het doorlopen van een vastgelegde periode (tenure track) (Fruijtier, 2007). Op het einde van deze periode wordt een beslissing genomen over het al of niet aanbieden van een tenure status op basis van de prestaties van de docent op het gebied van onderwijs, onderzoek en dienstverlening aan de instelling (Fruijtier, 2007). In deze masterproef zal het begrip tenure status vervangen worden door het begrip anciënniteit. Zo kan een docent de anciënniteitstitel docent, hoofddocent, hoogleraar, buitengewoon hoogleraar, etc. hebben. Finet (2013) concludeerde in zijn studie bij docenten aan de Erasmushogeschool Brussel dat mannelijke docenten niet significant meer gebruik maken van de ELO dan hun vrouwelijke collega’s, terwijl andere studies over ICT-gebruik in het algemeen aantonen dat er wel verschillen zijn in geslacht (Kisla, Arikan, & Sarsar, 2009). In dit onderzoek zal nagegaan worden of verschillen in geslacht, leeftijd en anciënniteit een invloed hebben op het gebruik van de communicatieve en ondersteunende functies van de ELO Minerva. 1.2.2. Randvoorwaarden Het e-capacity model is een omvattend model dat aandacht spendeert aan randvoorwaarden2 op verschillende niveaus die de implementatie van ICT bevorderen (Vanderlinde & van Braak, 2010). Die niveaus worden grafisch weergegeven in de vorm van schillen. In deze masterproef wordt er gefocust op drie schillen: ICT gerelateerde docentkenmerken, organisatiekenmerken en het effectief gebruik van ICT door de docent. De andere belangrijke

2

Dit model werd geconstrueerd voor het lager onderwijs met de concepten leraarniveau en schoolniveau. In deze masterproef worden ze vervangen door de concepten docentniveau respectievelijk organisatieniveau.

7

randvoorwaarden, zoals leiderschap, sociale en culturele factoren, internationaal beleid, etc., overstijgen

de

haalbaarheid

van

deze

masterproef

en

behoren

minder

tot

de

verantwoordelijkheid en expertise van de docent (De Smet et al., 2015) die de voornaamste focus krijgt in deze masterproef. Feitelijk onderwijskundig gebruik van ICT Het feitelijk gebruik van ICT door de docent is de meest centrale schil van het e-capacity model en operationaliseert men op verschillende wijzen (Baylor & Ritchie, 2002; Niederhauser & Stoddart, 2001). Tondeur, van Braak en Valcke (2007) bieden daarbij een omvattend overzicht; Zij maken onderscheid tussen het gebruik van ICT als een (1) informatieve functie, (2) leermiddel en (3) middel om computervaardigheden te leren. De twee eerste types weerspiegelen onderwijskundig gebruik en het derde type weerspiegelt een leerdoel op zich (Tondeur, et al., 2007). Bij ICT-gebruik als een informatieve functie gaat het over informatie opzoeken, selecteren, presenteren en het opslaan en delen van documenten onder studenten, terwijl het bij ICT-als-leermiddel gaat over de inoefening en remediëring van kennis en vaardigheden zoals taken maken, aangepast onderwijskundig materiaal voorzien om in te spelen op noden van studenten, etc. (Tondeur, et al., 2007). Door verschillende tools in te zetten als leermiddel, meent Gautrau (2011) dat gedifferentieerde instructie kan geboden worden. Op die manier zou tegemoet gekomen worden aan verschillende noden van studenten, i.e. leerstijlen, interesses, etc. (Mullinix & McCurry, 2003). De derde wijze van ICT-gebruik, namelijk als leerdoel op zich, komt niet voor in de meeste opleidingen hoger onderwijs, hierop wordt dus niet gefocust.

We veronderstelden hierboven (p.6) al dat de informatieve functies van een ELO frequenter worden ingezet dan de communicatieve en ondersteunende ELO-functies en sociale software. Die laatsten spelen onder andere in op ICT-gebruik als leermiddel. Rekening houdende met de voordelen die ICT als leermiddel met zich meebrengt en de stijgende populariteit van ICT in onderwijs, is het interessant om na te gaan wat docenten als nadelig ervaren aan deze vorm van ICT-gebruik. In eerder onderzoek ervoeren docenten, specifiek geselecteerd door hun interesse voor innovatieve onderwijsmethoden, een gebrek aan persoonlijk contact en feedbackmogelijkheden als voornaamste nadeel van het gebruik van sociale software in instructie (De Wever et al., 2007). Bij Moran et al. (2011) menen de docenten dat de inzet van sociale media vooral nadelig is voor hun privacy en de integriteit van taken en opdrachten die studenten inzenden. Daarnaast vinden ze ook dat de inzet van sociale media meer tijd vereist 8

dan dat het opbrengt en krijgen ze te weinig training om de tools in te zetten. De minst voorkomende barrière blijk ondersteuning vanuit de organisatie. Moran et al. (2011) concluderen daarbij dat docenten sociale media nog niet op een kritiekloze wijze omarmen, maar zouden ze die wel zien als een waardevolle tool voor instructie. Het gaat dan vooral om websites als Youtube, maar ook de Wiki, Blog en Podcast zouden als waardevol worden gepercipieerd. Opnieuw moet hier opgemerkt worden dat hun steekproef ook docenten omvat die volledige online instructie voorzien. De conclusies het onderzoek van Moran et al. (2011) komen nochtans niet overeen met ander onderzoek. Zo bleken privacy problemen voor de docenten in het onderzoek van De Wever et al. (2007) eerder geen barrière bij het inzetten van sociale media en meenden docenten uit het onderzoek van De Wever en Pauly (2007) dat sociale software voor onderwijs weinig of niets oplevert. De steekproef in beide studies, bestond voornamelijk uit docenten die interesse vertoonden voor onderwijsinnovaties. Ook voor de ELO-functies bestaan er barrières en nadelen bij docenten. Zo vinden docenten de informatieve ELO-functies vaker waardevol dan de communicatieve en ondersteunende functies (De Wever & Pauly, 2007; Lonn & Teasley, 2009). Er zal worden nagegaan met welk doel docenten de ELO-functies en sociale software inzetten en hoe ze die inzet ervaren.

Het feitelijk gebruik van de tools (ICT) zou aldus beïnvloed worden door de daar rond liggende schillen in het e-capacity model (Vanderlinde & van Braak, 2010): de ICTgerelateerde docent- en organisatiecondities. Hiertoe behoren professionele ontwikkeling, ICT-competenties, -beleid, -infrastructuur en -ondersteuning. Docentniveau ICT-competenties. Volgens het TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) model is er naast de didactische kennis, ook een technologische - en inhoudelijke kennisbasis vereist, wil een docent op effectieve wijze vorm geven aan blended en e-learning (Koehler & Mishra, 2005; Tondeur, Pareja Roblin, Braak, Fisser, & Voogt, 2012). De inhoudelijke expertise van docenten wordt in deze masterproef niet in vraag gesteld, maar de technische en didactische vaardigheden krijgen wel de aandacht. Professionele ontwikkeling. Deze component blijkt erg belangrijk voor de integratie van ICT (Vanderlinde & van Braak, 2010) en ook meer specifiek voor de ELO (De Smet & Schellens, 2009) en sociale software (Tess, 2013). Enkele voorwaarden zouden in acht moeten genomen worden voor een effectieve professionele ontwikkeling: focus op inhoud, hands-on training,

9

inspelen op de noden van docenten (Hew & Brush, 2007), focus op het pedagogische én technische aspect (BECTA, 2004) en experimenteren met ICT (Albirini, 2006). Organisatieniveau ICT-infrastructuur. Deze component refereert naar de ICT-toegang en -voorzieningen zoals hardware, software, internettoegang (Vanderlinde & van Braak, 2010) en zou gezien worden als één van de grootste belemmeringen voor ICT integratie (Albirini, 2006). In onderzoek naar het gebruik van sociale software aan het hoger onderwijs ervoer daarentegen slechts 21.1% en 26% van de docenten toegang tot een computer respectievelijk internet nadelig voor de inzet van sociale software als onderwijskundige tool (De Wever et al, 2007). ICT-beleid. Tondeur et al. (2008) en Hew en Brush (2007) menen dat een ICT-plan of –beleid bepalend is voor een succesvolle ICT-integratie. Een ICT plan moet onder meer leidend zijn voor een docent, om professionalisering aan te moedigen en de verspreiding van good practices te stimuleren (Schönwetter, Sokal, Friesen, & Taylor, 2002). ICT-ondersteuning. De ondersteuning van docenten speelt niet alleen een belangrijke rol in de acceptatie en implementatie van ICT (Hew & Brush, 2007; Tondeur et al., 2008) en meer specifiek de ELO (De Smet, Bourgonjon, De Wever, Schellens, & Valcke, 2012), het zou tevens dé sleutel tot succes zijn wat betreft de inzet van sociale software (Chen & Bryer, 2012). Zo zou de beschikbaarheid van kwaliteitsvolle ICT ondersteuning een invloed hebben op de frequentie en variatie van ICT-gebruik in de klas (Strudler & Hearrington, 2008; Tondeur et al., 2008). Zulke kwaliteitsvolle ondersteuning zou naast technische hulp ook pedagogische/didactische ondersteuning moeten inhouden voor de vormgeving van blended learning (Roby, et al., 2013). Dexter, Anderson en Ronkvist (2002) voegen daar nog aan toe: het aanbieden van één-op-één ondersteuning en samenwerking tussen collega’s stimuleren.

10

2. Onderzoekscontext: Universiteit Gent De Universiteit Gent deed in deze masterproef dienst als onderzoekscontext. De UGent omvat elf faculteiten die technisch ondersteund worden door de Directie Informatie- en Communicatietechnologie

(DICT)

en

onderwijskundig

door

de

Directie

Onderwijsaangelegenheden (DOWA). DICT zorgt voor de praktische uitvoering van het informatica- en telematicabeleid, waarbij ze instaan voor de informaticatoepassingen en –infrastructuur, zoals het beheer van de elektronische leeromgeving Minerva. Minerva omvat in het academiejaar 2014-2015, 20 voor de student zichtbare functies die een lesgever al dan niet kan inzetten voor diens opleidingsonderdeel. De functies die in dit onderzoek werden geanalyseerd, zijn hierboven (paragraaf 1.1.1 Elektronische leeromgeving) reeds weergegeven. DOWA staat in voor de ondersteuning van de onderwijsactiviteiten en vormgeving van de onderwijsprofessionalisering aan de UGent. Het gaat daarbij om centrale initiatieven opgezet voor alle faculteiten zoals docenttrainingen, activiteiten rond bijvoorbeeld e-learning en MOOCs, seminaries rond nieuwe media, een Minerva Roadshow en congressen (L. Declercq & J. Velghe, persoonlijke communicatie, 30 juni 2015; Minerva jaarverslag, 2013). Ook wordt er door middel van individuele coaching Professionalisering op maat aangeboden rond verschillende onderwijs-gerelateerde topics (UGent, 2015). In 2012 ontwikkelde DOWA het Strategisch plan Blended learning waarin centrale en facultaire onderwijsinnovatieprojecten, initiatieven en ondersteuning aan docenten om blended learning te stimuleren, worden beoogd (Niet gepubliceerd rapport Blended Learning, 2014). Met het Strategisch plan Blended learning wordt er ook actief meegezocht naar oplossingen en inspiratie. Er bestaat ook een informatieplatform met pedagogische en technische info, handleidingen over Minerva en andere multimedia, praktijkvoorbeelden en ook onderwijstips (L. Declercq, J. Velghe & F. Bruynings, Persoonlijke communicatie 30 juni, 2015; UGent, 2015). Een uitgeschreven ICT-beleid rond het gebruik van de ELO, sociale media of MOOCs blijkt nog niet te bestaan, maar hieraan zou wel worden gewerkt (J. Velghe, Persoonlijke communicatie, 30 juni 2015). Vanaf het academiejaar 2014-2015 integreerde het opleidingsonderdeel Durf Starten een MOOC waarin internationale experts les geven als voorbereiding op het klasgedeelte van het opleidingsonderdeel. Op basis van de toepassing van de Minervafuncties en percepties over onder andere bovenstaande trainingen, ondersteuning, infrastructuur en beleid wordt een antwoord gezocht op de onderzoeksvragen.

11

3. Onderzoeksvragen Op basis van de probleemstelling en de literatuurstudie hierboven geschetst, zijn onderstaande onderzoeksvragen opgesteld.

Onderzoeksvraag 1) Hoe wordt het gebruik van de ELO-functies in Minerva en sociale software door docenten aan de UGent gekenmerkt?

Hypothese 1: Zoals in gelijkaardig onderzoek (Finet, 2013; Hamuy & Galaz, 2010; Malikowski et al, 2006), worden de communicatieve en ondersteunende Minerva-functies minder ingezet dan de informatieve. Hypothese 2: Naar gelijkaardig onderzoek van Gautreau (2011), wordt verwacht dat leeftijd en geslacht niet, maar tenure status wel een invloed heeft op het gebruik van de communicatieve en ondersteunende functies in Minerva. Hypothese 3: Docenten kennen de bestaande sociale software (Moran et al., 2011), maar vermits MOOCs nog niet worden ontwikkeld aan de UGent en er slechts één cursus deze heeft ingebed, zullen minder docenten kennis hebben van MOOCs. Hypothese 4: Sociale software als MOOCs worden zelden ingezet voor het leerproces (Arteaga Sanchez et al., 2014; De Wever et al., 2007; Malikowski, et al., 2007).

Onderzoeksvraag 2) Met welke redenen zetten docenten communicatieve en ondersteunende ELO-functies en sociale software wel of niet in als onderwijskundige tool?

Onderzoeksvraag 3) Hoe percipiëren docenten de docent en organisatie gerelateerde condities uit het e-capacity model?

Onderzoeksvraag 3a: Hoe schatten docenten hun technische en didactische competenties in? Onderzoeksvraag 3b: Hoe percipiëren docenten het aanbod aan professionele ontwikkeling? Onderzoeksvraag 3c: In welke mate kennen docenten het Strategisch plan Blended learning? Onderzoeksvraag 3d: Hoe percipiëren docenten de infrastructurele voorzieningen? Onderzoeksvraag 3e: Hoe percipiëren docenten de door de UGent geboden ondersteuning?

12

4. Meetinstrumenten & onderzoeksprocedure Deze masterproef omvat een mixed method benadering: een combinatie van een event-track, vragenlijst en semi-gestructureerd interview. De doelgroep bestaat uit docenten aan de UGent verantwoordelijk voor minstens één opleidingsonderdeel (i.e. titularissen).

4.1. Event-track Een event-track met een aantal vereiste (anonieme) variabelen werd opgevraagd bij DICT. Daartoe behoren enerzijds achtergrondvariabelen zoals geslacht, leeftijdscategorie, type cursus, anciënniteit en faculteit. De variabele anciënniteit is opgedeeld in vijf categorieën: postdoc en doctoraatsassistent, lector en gastprofessor, docent, hoofddocent en als laatste (buitengewoon) hoogleraar. De variabele faculteit wordt meegenomen omdat volgens DOWA er verschillen kunnen bestaan naargelang de faculteit waaraan een titularis doceert (DOWA, Persoonlijke communicatie, 30 juni 2015). Anderzijds bevat de dataset een optelling van het aantal clicks voor enkele Minerva-functies (Aankondigingen, Documenten, Reservaties, Forum, Leerpad, Wiki, e-Portfolio, Oefeningen) per opleidingsonderdeel van alle cursusbeheerders die Minerva gebruiken. Cursusbeheerders die Minerva niet gebruiken zitten niet in deze dataset. Uit deze ruwe dataset werden de gebruikers met een onderwijsopdracht geselecteerd, zowel titularissen als medelesgevers. Bij een analyse van het gemiddeld aantal clicks werden een aantal afwijkende waarden (zeer hoge aantallen) opgemerkt. Vermits er het vermoeden was dat een softwarematige oorzaak aan de basis lag van de outliers (i.e. het automatisch refreshen van de webpagina van de functie, wordt geteld als ‘click’ op die functie), zijn waarden boven percentiel 95 verwijderd. Na het uitfilteren, werd de dataset ten slotte opgedeeld in een dataset met titularissen en een dataset met cursussen van medelesgevers. De dataset met titularissen bestond uit 970 verschillende titularissen, waaronder 719 mannen en 251 vrouwen. De grootste groep titularissen doceert aan een faculteit behorend tot de bètawetenschappen (Letteren & Wijsbegeerte) (N=593), vervolgens de gammawetenschappen (Humane Wetenschappen) (N=212) en ten slotte de alfawetenschappen (Exacte Wetenschappen) (N=165). De jongste groep titularissen is 20-29 jaar (N=11) en de oudste zijn 60-69 jaar (N=86). De meeste titularissen hebben een leeftijd daartussen: 30-39 jaar (N=246), 40-49 jaar (N=350) en 50-59 jaar (N=277). Ten slotte zijn er 166 titularissen met de anciënniteitstitel docent en zijn er 286 hoofddocenten, 299 (buitengewoon) hoogleraars, 87 postdocs of doctoraatsassistenten en 122 lectoren of gastprofessors. De dataset met medelesgevers bestaat uit 1275 cursussen en is uitsluitend gebruikt ter controle van een onderdeel uit de eerste onderzoeksvraag. 13

De analyses gebeurden door middel van SPSS 22, om na te gaan hoe frequent de functies van Minerva worden aangeklikt gedurende één semester (oktober 2014 – december 2014) en of er verschillen bestaan rekening houdende met achtergrondvariabelen. Het vooropgestelde significantieniveau voor alle analyses in deze studie is .05. Alleen in het onderdeel event-track en in de vragenlijst wordt gesproken van titularissen om verantwoordelijke lesgevers aan te duiden en dus niet het algemene begrip docent. De reden hiervoor is om in dit onderdeel verwarring te vermijden met de anciënniteitstiel docent. In de rest van deze masterproef wordt wel gesproken van docenten om verantwoordelijke lesgevers te benoemen.

4.2.Vragenlijst Daarnaast verscheen een door Curios 3 ondersteunde, anonieme vragenlijst op Minerva die peilde naar kennis en gebruik van de Minerva functies, sociale software en MOOCs (Bijlage 2). Wegens weinig respons en tegelijkertijd tijdsbeperkingen werd daaropvolgend een link naar de vragenlijst per e-mail naar een subsample docenten verzonden: naar zelfstandig academisch personeel (ZAP) uit drie faculteiten 4 en voor de opleiding Pedagogische Wetenschappen ontvingen ook postdocs van het academisch assisterend personeel (AAP) een link, omdat enkelen titularis zijn voor een opleidingsonderdeel. Na het verwijderen van missing values (N=6), door vroegtijdig afhaken van participanten, bestond de dataset nog uit 143 titularissen. De vragenlijst doelde op een analyse van de zelfrapportage van hun gebruik van Minervafuncties, sociale software en MOOCs en was tevens een selectie-instrument voor vervolgonderzoek: 67 titularissen gaven toestemming en vulden hun contactgegevens in. Indien zij voldeden aan enkele criteria voor laag of hoog gebruik, werden ze gecontacteerd voor een interview. Die criteria zijn bepaald middels een 5 puntschaal in de vragenlijst. Voor de groep hoog gebruik moesten de participanten op alle Minerva-functies en sociale software minstens zelden aangeduid hebben. In combinatie met een analyse van de hoogste gemiddeldes over de hele lijn, werden ze geselecteerd voor hoog gebruik (N=22). Na een analyse over hoe ze hun gebruik van de tools omschrijven, werd met de meest interessante profielen contact opgenomen (N=8). Dezelfde methode werd toegepast voor de groep die de tools zelden gebruikt. Zij die niet aan bovenstaande criteria voldeden en de laagste gemiddeldes behaalden, werden geselecteerd (N=24). Daaruit werden de meest interessante 3

De online toetsomgeving, niet de functie in Minerva De faculteiten: Psychologie en Pedagogische Wetenschappen (PP), Letteren en Wijsbegeerte (LW) en Sociale en Politieke Wetenschappen (PS). 4

14

profielen (wat betreft motieven voor het niet inzetten van de tools) gecontacteerd (N=8). Achtergrondvariabelen zijn niet bevraagd en beïnvloedden de selectie dus niet.

4.3. Interviews De vragen in de semi-gestructureerde interviews (Bijlage 3) peilden naar enkele condities uit het e-capacity model. De vragen zijn dan ook gebaseerd op de schalen zoals opgesteld door Vanderlinde & van Braak (2010). De selectie van vragen die aan de docenten werd gesteld, was afhankelijk van de antwoorden die zij gaven in de vragenlijst. De interviews duurden ongeveer 30 minuten en werden opgenomen met een dictafoon. Nadat de interviews waren uitgetypt en verdeeld volgens de verschillende onderzoeksvragen en subonderzoeksvragen, werden ze handmatig gecodeerd en geanalyseerd. De interviews zijn afgenomen bij twee verschillende groepen: docenten die volgens de analyse van de vragenlijst zelden tot nooit gebruik maken van de communicatieve en ondersteunende ELO-functies en sociale software (N=8) en docenten die frequent gebruik maken van deze tools (de intensieve gebruikers, N=5). Die laatste groep intensieve gebruikers, bleek moeilijker te bereiken en is dus wegens tijdsbeperkingen kleiner.

15

5. Resultaten Onderzoeksvraag 1) Hoe wordt het gebruik van de ELO-functies in Minerva en sociale software door docenten aan de UGent gekenmerkt? Event-track De eerste hypothese verwacht dat docenten de communicatieve en ondersteunende functies (zie ELO p. 3) minder inzetten voor het leerproces dan de informatieve functies. De analyse van het gemiddeld aantal clicks bij 970 titularissen bevestigt deze hypothese. In Tabel 2 wordt duidelijk dat Documenten en Aankondigingen het meest werden aangeklikt, terwijl Leerpad, Wiki en E-portfolio onderaan het lijstje bengelen. De Reservatiefunctie wordt weinig aangeklikt. Een analyse van het gemiddeld aantal clicks bij medelesgevers vertoont een gelijkaardig beeld. Ook hier krijgen de informatieve Minerva-functies het meest aantal clicks. Tabel 2 Gemiddeld aantal clicks Documenten Aankondigingen Oefeningen Forum Leerpad Wiki Reservaties E-portfolio

M 90.94 28.72 1.69 1.06 .57 .51 .35 .04

SD 98.71 29.68 27.98 3.05 8.53 7.15 4.69 1.09

Een paired-sample t-test werd vervolgens uitgevoerd om het verschil in het gemiddeld aantal clicks bij de informatieve ten opzichte van de communicatieve en ondersteunende functies na te gaan. De analyse toont een significant verschil tussen het aantal clicks voor de informatieve functies (M = 40, SD = 38.54) en de communicatieve en ondersteunende functies (M = .77, SD = 6.27). De communicatieve en ondersteunende functies worden dus significant minder aangeklikt dan de informatieve functies (t(969) = 31.95, p < .001 ).

De tweede hypothese voorspelt geen opmerkelijke verschillen in het aantal clicks op de communicatieve en ondersteunende functies wat betreft geslacht, leeftijd, maar wel qua faculteit en anciënniteit. Ook een interactie-effect tussen leeftijd en anciënniteit is, op basis van eigen verwachting, naast de vier hoofdeffecten toegevoegd. Deze hypothese wordt deels bevestigd en deels weerlegd. We kunnen namelijk verwachten dat de anciënniteit veranderd 16

met de leeftijd. Aan de hand van een meerwegs-variantieanalyse zijn de effecten van anciënniteit, leeftijd, geslacht en faculteit en het interactie-effect tussen leeftijd en anciënniteit onderzocht. Uit deze analyse kunnen we afleiden dat anciënniteit (F (4, 944) = 5.30, p < .001) en leeftijd (F (4, 944) = 5.79, p < .001) een significant effect heeft op het aantal clicks op de communicatieve en ondersteunende functies. De hoofdeffecten voor geslacht (F (1, 944) = .57, p = .45) en faculteit (F (2, 944) = 2.33, p = .09) blijken niet significant. Verder is ook het interactie-effect tussen anciënniteit en leeftijd significant (F (14, 944) = 246.87, p < .001). Het effect van leeftijd zal dus beïnvloed worden door de anciënniteit van de titularis.

De gemiddeldes tonen aan dat de titularissen uit de oudste leeftijdsgroep (60-69 jaar) de communicatieve en ondersteunende functies gemiddeld het meest aanklikken (M = 6.13, SE = 1.13) terwijl titularissen die 50-59 jaar zijn het minst aantal clicks deden (M = .21, SE = .79). De andere drie leeftijdsgroepen, 40-49 jaar (M = .69, SE = .46), 30-39 jaar (M = .58, SE = .53) en 20-29 jaar (M = .23, SE = 2.43) scoren ertussen. De post-hoc meervoudige vergelijkingstoets toont aan dat het aantal clicks door titularissen uit de oudste leeftijdscategorie (60-69 jaar) enkel significant verschilt van de groep titularissen 30-39 jaar (Mverschil = 2.19, p = .03) en de groep 50-59 jaar (Mverschil = 2.39, p = .01). Titularissen met de anciënniteitstitel docent klikken de communicatieve en ondersteunende functies het meest aan (M = 5.64, SE = 1.34), postdocs en doctoraatsassistenten het minst (M = .09, SE = 1.24). De andere drie groepen scoren er tussen: hoofddocent (M = 1.70, SE = .48), (buitengewoon) hoogleraar (M = .56, SE = .59) en lectoren of gastprofessoren (M = .20, SE = .90). De post-hoc meervoudige vergelijkingstoets toont geen significant verschil aan tussen deze categorieën. Bij het interactie-effect wordt duidelijk dat de oudste leeftijdsgroep (60-69 jaar) het hoogst aantal clicks heeft van alle groepen wanneer deze titularis docent is (M = 26.31, SE = 2.44) en het minst wanneer deze postdoc of doctoraatsassistent is (M = -.63, SE = 3.47). Daarnaast blijken ook mannen (M = 1.86, SE = .48) de communicatieve en ondersteunende functies meer aan te klikken dan de vrouwen (M = 1.51, SE = .56), weliswaar niet significant meer. Ook titularissen uit de alfawetenschappen (M = 2.25, SE = .61) klikten die functies meer aan dan de collega’s uit de gammawetenschappen (M = 1.67, SE = .59) en de bètawetenschappen (M = 1.13, SE = .51), opnieuw niet significant.

17

Vragenlijst Aan de hand van de vragenlijst werd duidelijk hoe docenten hun gebruik van de Minervafuncties, sociale software en MOOCs zelf inschatten en of ze kennis hebben van deze tools.

De derde hypothese (OV1) verwacht dat de kennis van sociale software bij docenten groot is en dat een minder grote groep MOOCs kent, wat ook blijkt uit de vragenlijst. Slechts 1,8% van de docenten gaf aan de categorie Pod-, Vod-, Slidecast, Youtubefilmpjes niet te kennen, 8,4% heeft geen idee wat een Openbare Wiki is en 26% kent geen MOOCs. De nuance moet wel gemaakt worden dat docenten de tools mogelijks wel kennen, maar niet op de hoogte zijn van de functionaliteiten ervan en daarbij aangaven de functies niet te kennen, zoals kon achterhaald worden in enkele interviews.

De laatste hypothese uit de eerste onderzoeksvraag (H4, OV1) krijgt ook bevestiging. Figuur 1 toont aan dat docenten de bevraagde sociale software alsook MOOCs zelden tot nooit gebruiken. De meest gebruikte sociale software bleken opnames (Youtubefilmpjes, Podcast, Vodcast en Slidecast) gemaakt of geplaatst door iemand anders dan de lesgever in kwestie. Weblog, Twitter, Openbare Wiki en Facebook gebruikten de meeste docenten zelden tot nooit. Acht procent van de docenten gebruikt wel andere sociale software: Delicious, Vimeo (2), Google Docs en -Questionnaires, eigen Websites, One-note Smartboard, Webconference, Padlet, Linkedin, Mentimeter, Socrative. Documenten Aankondigingen Forum Opnames van anderen Oefeningen Curios Eigen opnames e-Portfolio Wiki Reservaties Facebook Leerpad Openbare wiki Twitter Weblog MOOCs

Zeer vaak Regelmatig Af en toe Zelden Nooit

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Figuur 1. Zelfrapportage: percentage gebruik Minerva-functies en sociale software

18

Ten slotte bevestigt Figuur 1 de eerste hypothese (H1, OV1) nogmaals, wat de conclusies uit de event-track versterkt. Gemiddeld gebruikten docenten Aankondigingen en Documenten regelmatig tot zeer vaak. Leerpad, Wiki en E-portfolio werden dan weer zelden tot nooit gebruikt. De meest gebruikte communicatieve en ondersteunende functies blijken Forum, Curios en Oefeningen. Opmerkelijk is dat slechts de helft van de docenten het Forum zelden tot nooit inzet, terwijl Tabel 1 aangaf dat docenten gemiddeld maar één keer klikken op het Forum gedurende een heel semester. Bijgevolg is een controle uitgevoerd op het aantal clicks door medelesgevers. In sommige cursussen kan het namelijk zijn dat zij de verantwoordelijkheid van bepaalde functies op zich nemen (B. De Wever, Persoonlijke communicatie, 16 maart 2015). Deze analyse toont aan dat ook zij de rol van vraag en antwoord niet hebben overgenomen (M = .95, SD = 6.60). In de interviews, die hierna aan bod komen, blijkt dat het Forum steeds minder wordt gebruikt. In de discussie wordt hierop dieper ingegaan.

Een uitgebreid overzicht van de wijze van gebruik van communicatieve en ondersteunende ELO-functies, sociale software en MOOCs zoals docenten ze zelf omschrijven, is weergegeven in Bijlage 4.

Onderzoeksvraag 2) Met welke redenen zetten docenten communicatieve en ondersteunende ELO-functies en sociale software wel/niet in als onderwijskundige tool? Vragenlijst Hoewel deze onderzoeksvraag voornamelijk beantwoord wordt vanuit de interviews, peilde de vragenlijst ook reeds naar een aantal intenties. Meer dan de helft van de docenten vindt de tools niet waardevol of nuttig voor het leerproces (56%). Een derde meent dat de opzet ervan teveel tijd in beslag neemt en 30% houdt er een andere reden op na. De meest voorkomende intenties daarbij zijn: ‘ik ken de mogelijkheden niet’ (N=14), ‘ik vind de functies niet bruikbaar of inzetbaar voor mijn cursus’ (N=3), ‘studenten vinden de functies te chaotisch’, ‘studenten vinden ze niet interessant’ en ‘het veroorzaakt een overload aan informatie voor de studenten’ (N=4). Ten slotte geven enkelingen hun technische (13%) of didactische vaardigheden (2%) aan als motief om de tools niet in te zetten.

19

Interviews In de interviews werd hierop dieper ingegaan bij docenten die de tools zelden tot nooit inzetten (N=8). Hun antwoorden vertonen gelijkenissen met de resultaten uit de vragenlijst. Daarom zijn enkele citaten uit de vragenlijst hieronder geïntegreerd. Meer dan de helft van de docenten kent de tools niet of is ermee niet vertrouwd. Vanuit de vragenlijst weten we reeds dat de tools wél gekend zijn, maar dat docenten mogelijks niet weten wat ze inhouden en wat de mogelijkheden zijn. De interviews bevestigen dit vermoeden. Verder vindt de helft van de docenten de tools niet waardevol voor hun lespraktijk; ze zouden geen meerwaarde bieden boven de bestaande lespraktijk. De docenten vinden wel dat hun cursus niet minder interactief is wanneer zij die tools niet gebruiken. Integendeel, de meeste docenten hebben veel aandacht voor interactie en didactische werkvormen, maar hebben daar geen ICT voor nodig of zien daarin geen aanvulling of meerwaarde. Ze prefereren bovendien face-to-face interacties als ze doceren aan kleine groepen. “Ik heb het gevoel dat die online interactieve tools geen meerwaarde bieden boven de lessituatie en ook geen goede vervanging zouden zijn… Ik laat die dingen eerder klassikaal verlopen” [Docent 11/Interviews]. “Ik denk dat face-to-face interactie altijd de beste manier van lesgeven zal zijn… en daar zie ik dat de ELO niet echt een grote meerwaarde heeft” [Docent 7/Interviews]. Een ander veel voorkomend motief, bij de helft van de docenten, blijkt het tijdsintensieve aspect om de tools te ontdekken of te integreren in de lessen. De helft van de docenten geeft aan dat ze nochtans wel geïnteresseerd zijn in de mogelijkheden van de tools. Deze resultaten worden duidelijk aan de hand van volgende citaten: “Ik ben vooral kennis aan het overdragen. In korte tijd moet er veel materiaal behandeld worden maar er is niet veel ruimte en tijd om oefeningen te gaan doen met studenten in de les” [Docent 11/Interviews]. “Ik wil dit graag leren en in onderwijs investeren maar word teruggefloten omwille van het publish or perish principe. Ik sta onder sterke druk om minder tijd te steken in onderwijs” [Docent 120/Vragenlijst].

20

“De meeste proffen hebben een onderwijsjob, een zwaarder wordende administratieve job, onderzoek en ook overleg met studenten in het begeleiden van de masterproeven” … “Dus wat we doen kost al veel tijd, dat je niet de neiging hebt om nog alternatieve werkvormen te exploreren” [Docent 11/Vragenlijst] Ten slotte geeft telkens iets minder dan de helft van de docenten aan dat de tools niet bruikbaar zijn voor hun cursus en ze, op basis van studentenevaluaties of door gebrek aan kennis van de voordelen, het niet nodig vinden om de tools te leren kennen of in te zetten. Slechts bij één docent bleek de privacy een reden te zijn om sociale software niet in te zetten.

In de interviews werd ook het feitelijk gebruik en de intenties van de intensieve gebruikers (N=5) om de communicatieve en ondersteunende Minerva-functies en sociale software in te zetten, onder de loep genomen. Docenten blijken de tools in te zetten voor verschillende doeleinden. Enerzijds als middel om (extra) info te voorzien na het college door een verwijzing naar een interessante openbare Wikipagina of een MOOC of als illustratie tijdens het college door middel van filmpjes op Youtube. Op die manier trachten ze iets abstract concreter te maken of hanteren ze het als rustpauze tijdens het hoorcollege. Anderzijds hanteren ze de functies als middel om leerstof op een andere manier bij studenten te krijgen, om te remediëren tijdens of na het hoorcollege of om studenten taken te laten maken. Het doel dat zij daarmee nastreefden is voornamelijk het inspelen op de noden van studenten, wanneer zij bijvoorbeeld afwezig zijn. Een andere docent probeert met sociale software niet alleen aan te sluiten bij de leefwereld van studenten, maar eveneens een extra kanaal te voorzien waarlangs informatie de studenten kan bereiken. Een derde docent doelt op het voorzien van leuke en verschillende werkvormen. Een aantal voorbeelden van feitelijk gebruik (good practices) wordt hieronder weergegeven.  (Groeps)taken laten maken door studenten met de Wiki en elkaar feedback geven  Peilen naar voorkennis door studenten definities te laten opstellen en te plaatsen in de Wiki of op voorhand oefeningen maken in Curios. Het daaropvolgende hoorcollege bouwt dan voort op de analyse van de antwoorden van studenten  Een volledig inhoudelijk online traject voorzien in het Leerpad met Youtubefilmpjes voor studenten die afwezig zijn.  Remediëren tijdens het hoorcollege door vragen te stellen met de online vragenapp Mentimeter en na het hoorcollege door vragen op het Forum te monitoren en ook oefeningen in de oefeningenfunctie of Curios te voorzien. 21

 Facebook en Twitter te gebruiken als aansluiting op de leefwereld van studenten.  Slidecast inzetten voor studenten die niet naar de les kunnen komen. Een uitgebreid overzicht van alle good practices van de communicatieve en ondersteunende functies, sociale software en MOOCs, is weergegeven in bijlage 4.

De docenten geven ten slotte aan dat ze de tools niet zien als vervanging van de bestaande face-to-face interactie bij hoorcolleges, maar als waardevolle aanvulling of ondersteuning: “Je hebt geen beter onderwijs omdat je een les opneemt en studenten het maar moeten bekijken. Als je daar geen vorm van interactie aan koppelt, dan denk je dat de technologie het voor jou zal doen, dan ben je niet juist bezig” [Docent 1/Interviews]. Een drietal docenten ziet tevens accenten verschuiven in de lessen of cursus door de inzet van de tools: “Ik heb oefeningen op Curios gemaakt en studenten maakten ze voor de les. Zo kon ik zien waar de meesten fouten maakten”… “Ik kon dan mijn les aanpassen van ‘hier hoef ik niet veel aandacht aan te besteden, dat kennen jullie duidelijk al, daaraan moet ik meer aandacht aan besteden want die fouten maken jullie’” [Docent 8/Interviews]. Onderzoeksvraag 3) Hoe percipiëren docenten de docent en organisatie gerelateerde condities uit het e-capacity model? Interviews De derde onderzoeksvraag peilt naar percepties over de randvoorwaarden van het e-capacity model. Een antwoord op deze vraag is gebaseerd op de interviews van beide groepen docenten (N=13), zowel de intensieve gebruikers als zij die het zelden tot nooit gebruiken.

De eerste subvraag, Onderzoeksvraag 3a, gaat na hoe docenten hun technische en didactische competenties inschatten. De antwoorden van de docenten vereisen, voor dit onderdeel, een opsplitsing tussen de groep intensieve gebruikers en de groep die de tools zelden inzet. De intensieve gebruikers vinden de tools namelijk gemakkelijk in gebruik en zij voelen zich technisch en didactisch voldoende vaardig. De meesten onder hen passen een trial and error methode toe bij de exploratie van de functies of het oplossen van problemen met de functies. De helft van de docenten die de tools zelden tot nooit inzet, heeft geen uitgesproken mening over hun vaardigheden omdat ze de tools niet kennen, noch exploreerden. De andere helft geeft expliciet aan didactische en/of technische competenties te missen. Ze zouden 22

namelijk niet weten hoe bepaalde functies geïntegreerd kunnen worden in het instructieproces.

Onderzoeksvraag 3b peilde naar percepties die docenten hebben over hun professionele ontwikkeling. Uit hun antwoorden blijkt dat allen weet hebben van het aanbod aan trainingen, maar dat slechts vier docenten hiervan reeds gebruik maakten. De trainingen waarop hier wordt gedoeld, focussen op de communicatieve en ondersteunende Minerva-functies, sociale software en MOOCs of de wijze waarop ze inzetbaar zijn in het leerproces. Een voorbeeld is de training rond WebPa (i.e. een functie uit Minerva) en de Minerva Roadshow die enkelen volgden. Docenten die de trainingen reeds volgden, zowel uit de groep intensieve gebruikers alsook zij die het zelden tot nooit gebruiken, zijn hierover tevreden, maar hebben wel enkele punten ter verbetering. Ze zouden immers nog teveel abstract en illustratief zijn, waarbij te weinig tijd en aandacht gaat naar het hands-on experimenteren met de tools. “ze willen op korte tijd veel info geven: ‘dat en dat kan je ermee doen’ terwijl het handiger is om ermee zelf aan de slag te gaan zoals ze bij SIHO deden (training die deze docent elders kreeg). Ze gaven info op voorhand, lichtten de tools op het moment zelf even toe en je had drie kwartier om de tools te gebruiken” [Docent 3/Interviews]. Wat docenten ertoe leidt om niet in te gaan op het aanbod aan trainingen is erg uiteenlopend. Tijdsbeperkingen, door voorrang te moeten geven aan andere prioritaire zaken, is de meest voorkomende reden. Ook geven drie docenten aan dat zij de trainingen niet nodig hebben om de functies te kunnen gebruiken. Twee docenten wensen dat een training meer vraaggestuurd en dus volgens hun noden zou opgesteld worden, hoewel ze zich bewust zijn van het moeilijk haalbare karakter van zulke training. Ten slotte geven nog drie docenten aan in de toekomst graag eens hun eerste ICT training te willen volgen.

Onderzoeksvraag 3c peilde naar de mate waarin docenten kennis hebben van het Strategisch plan Blended learning. Docenten die de tools intensief gebruiken, toonden meer kennis van het Strategisch plan Blended learning. De helft van alle docenten kent het plan deels of volledig inhoudelijk. Zij haalden de daarin opgestelde onderwijsinnovatieprojecten zoals Flipped Classroom en specifieke opleidingen aan en kenden tevens het concept blended learning:

23

“Ik ken het opzet en dat het nu nog in een proeffase zit, dat er een aantal collega’s in mee zijn gestapt om de werking te zien en wat voor- en nadelen zijn. En ook blended learning wat dat inhoudt” [Docent 8/Interviews]. De andere helft kende het plan niet of had er wel al van gehoord maar kon geen inhoudelijke aspecten aanhalen. “Een beleidsdocument met ‘daar staan we, daar moeten we naartoe en op die manier gaan wij daar naartoe’ dat verwacht van lesgevers dat je moet leren om dat te kunnen toepassen, dat heb ik nog nooit gekregen” [Docent 7/Interviews]. Onderzoeksvraag 3d peilt naar de mate waarin, volgens de docenten, voldaan is aan de infrastructurele randvoorwaarden om de tools in te zetten. Uit de analyse van hun antwoorden blijkt de helft van de docenten, waaronder voornamelijk de intensieve gebruikers, tevreden over de werking van Minerva en de functies ervan. De andere helft van de docenten heeft geen uitgesproken mening en twee docenten vinden de interface van Minerva niet zo gebruiksvriendelijk. In totaal geeft een vijftal docenten kleine concrete opmerkingen over de werking van een bepaalde Minerva-functie, alsook veranderingen of toevoegingen die ze aan Minerva zouden aanbrengen. Over de algemene infrastructurele voorzieningen in de lokalen en aula’s zijn de docenten iets minder positief. Slechts twee docenten ervaren helemaal geen problemen, vijf docenten hebben hierover geen mening en zes docenten ervaren tekortkomingen zoals te weinig stopcontacten, de internettoegang die niet altijd werkt, het niet aanwezig zijn van Slidecast systemen en Smartboards in sommige faculteiten. Een overzicht van concrete veranderingen en toevoegingen aan de ELO Minerva alsook algemene infrastructurele tekortkomingen, zoals door de docenten is aangehaald, is terug te vinden in Bijlage 6.

Onderzoeksvraag 3e gaat na hoe docenten de door de UGent geboden ondersteuning percipiëren. In tegenstelling tot de opportuniteiten aan professionele ontwikkeling die door allen gekend zijn, heeft de ICT-ondersteuning minder bekendheid verworven bij de docenten. Zo kent minder dan de helft de helpdesk van Minerva en evenveel docenten heeft weet van een online handleiding over de tools in Minerva. Slechts twee docenten maakten ook effectief gebruik van die helpdesk. Drie docenten, uit de groep die de tools zelden gebruikt, staan eerder sceptisch tegenover de handleiding voor de Minerva-functies; deze zou omslachtig zijn en te weinig gebruiksvriendelijk. Ten slotte geven vijf docenten een gelijkaardig ideaalbeeld 24

mee; dit omvat een persoonlijke ondersteuner of een collega die reeds vertrouwd is met enkele functies en hen wegwijs maakt in de tools en/of helpt met problemen met de tools. “Als ik weet dat een collega daarmee bezig is, ga je sneller aan die persoon vragen van ‘hoe heb jij dat gedaan’…‘dus eerst eens checken bij een collega, dat zij een korte inleiding kunnen geven zonder dat ik de handleiding daarvoor helemaal moet doornemen’” [Docent 3/Interviews]. “Het zou iemand moeten zijn die zowel de leerinhoud als het technische aspect kent. Ik zou aan die persoon moeten tonen wat ik in mijn klas doe, wat het examen is en dat die kan tonen wat de mogelijkheden zijn.” [Docent 2/Interviews].

Drie docenten gaven mee dat zij reeds zulke persoonlijke ondersteuning ontvingen, zoals een persoonlijke assistent of een medewerker van DOWA, en zijn hierover erg tevreden. Twee van hen behoren tot de groep intensieve gebruikers. “Wij hebben toen bewust een praktijkassistente aangeworven voor ICT ondersteuning, die heeft een en ander op poten gezet. Zij heeft ons dan uitgelegd hoe we dat zelf moeten doen.” [Docent 8/Interviews].

25

6. Discussie Met de voortdurende ontwikkelingen op gebied van ICT wint gedeeltelijke of volledige online instructie aan populariteit in het hoger onderwijs (Gautrau, 2011). Tegelijkertijd stelt men zich de vraag hoe we daar in onderwijs op kunnen inspelen (Brand-Gruwel, 2012). Dit onderzoek vertrekt dan ook vanuit de vraag in welke mate docenten aan de Universiteit Gent reeds inspelen op die e-trend in onderwijs. Om hierop een antwoord te bieden, zijn drie onderzoeksvragen opgesteld die peilen naar (1) het gebruik van tools zoals de ELO, sociale software en MOOCs, (2) de percepties over het al of niet inzetten van die tools, en (3) hoe docenten randvoorwaarden op docent- en organisatieniveau voor de implementatie van die tools percipiëren. Op die manier wordt niet alleen op docenten zelf gefocust maar wordt ook het organisatieniveau (mesoniveau) onder de loep genomen.

In de eerste onderzoeksvraag is nagegaan welke tools reeds geïntegreerd zijn in het instructiepakket van een titularis. Indien we het aantal clicks aannemen als een maat voor het gebruik van de functies door een titularis worden de communicatieve en ondersteunende ELO-functies minder ingezet dan hun informatieve tegenhangers. Deze bevinding komt overeen met conclusies die Finet (2013), Hamuy en Galaz (2010) en Malikowski et al. (2006) reeds trokken in hun analyse naar het gebruik van een ELO. Opmerkelijk blijkt, aangegeven door enkele docenten in de interviews, de rol van het Forum. Zij merken namelijk op dat ze minder worden gebruikt in vergelijking met andere jaren. Een mogelijke oorzaak, verklaard door de docenten zelf, is dat de studenten deze functie minder gebruiken en Facebookgroepen de rol van vraag en antwoord hebben overgenomen. Op Facebook kunnen studenten zonder alziend oog van de docent vragen stellen en antwoorden. Dit vermoeden zou kunnen kloppen, vermits onderzoek reeds concludeerde dat studenten aan het hoger onderwijs Facebook niet alleen gebruiken om in contact te staan met vrienden maar ook om te communiceren over schoolwerk (Roblyer, McDaniel, Webb, Herman, & Witty, 2010). Andere onderzoekers zien het potentieel van Facebook zelfs groter en stellen dat er een rol is weggelegd om dienst te doen als ELO waarop documenten en taken gedeeld worden (Meishar-Tal, Kurtz, & Pieterse, 2012). Een andere mogelijke verklaring is dat medelesgevers, die het vak mee ondersteunen en/of doceren de rol van vraag en antwoord op het Forum overnamen, maar de analyses tonen echter aan dat medelesgevers de functies nog minder gebruiken dan de titularissen.

26

In de eerste onderzoeksvraag is daarnaast aangetoond dat het geslacht van een titularis en de faculteit waaraan die doceert geen significante invloed heeft op de mate waarin hij/zij de communicatieve en ondersteunende ELO-functies gebruikt. De anciënniteit en leeftijd van een titularis en hun interactie hebben dan weer wel een significante invloed. Titularissen uit de oudste groep die tevens de anciënniteitstiel docent hebben, gebruiken de communicatieve en ondersteunende ELO-functies het meest. De bevinding dat leeftijd een significante invloed heeft op het gebruik van de communicatieve en ondersteunende functies stemt niet overeen met het onderzoek van Gautrau (2011). Het verschil is wel dat zij onderzoek deed naar het gebruik van de ELO in het algemeen en niet naar een specifieke groep functies. In onderzoek waar er wel onderscheid gemaakt wordt tussen functies, is het immers zo dat het gebruik van de informatieve functies een voorspeller is voor het gebruik van de communicatieve en ondersteunende functies (De Smet et al., 2012). Daarnaast kwamen Gautrau (2011) en Finet (2013) elk tot de bevinding dat ervaring met de ELO zou leiden tot meer gebruik van de ELO. Het zou dus kunnen dat oudere titularissen mogelijks meer ervaring hebben met de ELO, de informatieve functies daarom ook meer inzetten en bijgevolg de stap naar de communicatieve en ondersteunende functies sneller zetten. Die verklaring zou dan ook stellen dat een titularis met meer anciënniteit meer ervaring heeft met de ELO en dus de communicatieve en ondersteunende functies meer zou gebruiken. Deze verklaring gaat inderdaad op voor de postdocs, doctoraatsassistenten, lectoren en gastprofessoren die vermoedelijk minder ervaring hebben met de ELO Minerva en dus ook de communicatieve en ondersteunende Minerva-functies minder gebruiken. Maar deze verklaring strookt niet met de bevinding dat titularissen met de anciënniteitstitel docent het meest gebruik maken van de communicatieve functies, en dus niet de hoofddocenten of (buitengewoon)

hoogleraars.

Mogelijks

spenderen

titularissen

met

een

hogere

anciënniteitstitel meer tijd aan onderzoek en projecten en hebben zij daardoor minder tijd om innovatieve onderwijsmethoden en tools te ontdekken en uitproberen. Hoewel dit geen onderbouwd idee is, blijkt het interactie-effect dit alvast niet tegen te spreken: een oudere titularis met een lagere anciënniteitstitel gebruikt de communicatieve en ondersteunende ELO-functies namelijk het meest van allemaal. De bevinding dat geslacht geen significant effect heeft, verklaren Hong en Koh (2002) doordat ICT steeds meer is ingeburgerd is en vanzelfsprekend wordt gevonden in ons werken privéleven, zowel voor mannen als vrouwen. Ten slotte vermoedde DOWA dat er verschillen bestaan tussen de faculteiten. Hoewel er aan de faculteit Wetenschappen 27

(alfawetenschappen) op het moment van datacollectie meer onderwijsinnovatieprojecten bestonden rond blended learning en het gebruik van de communicatieve en ondersteunende ELO-functies dan aan de faculteit Letteren & Wijsbegeerte, is het effect van faculteit niet significant. Ook Finet (2013) vond dit in zijn onderzoek naar het gebruik van alle ELOfuncties. In deze onderzoeksvraag werden klasgrootte of cursusniveau zoals bachelor of master niet meegenomen in de analyses. In verder onderzoek zou het interessant zijn na te gaan welke invloed deze variabelen uitoefenen, vermits titularissen met een groter studentenaantal deze tools mogelijks meer inzetten.

De derde en de vierde hypothese van de eerste onderzoeksvraag bevestigen dan weer dat titularissen de meeste sociale software kennen. Ondanks MOOCs nog niet zijn ontwikkeld aan de UGent en er slechts één cursus deze heeft ingebed in het instructieproces, kent toch drie vierde van de titularissen deze tool. Binnen de onderwijstips van de UGent, zijn reeds artikels en informatie opgenomen over MOOCs (DOWA, Persoonlijke communicatie, 30 juni 2015), wat mogelijks verklaart waarom toch een merendeel hiervan kennis heeft. Dit stemt overeen met de deelnemers uit de steekproef die Moran et al. (2011) uitvoerden bij professoren in de Verenigde Staten waarin alle participanten kennis hebben van sociale media zoals Youtube, Facebook, Wiki, etc. Hoewel titularissen kennis hebben van zulke tools, worden ze zelden ingezet in het instructieproces. Deze bevinding is in lijn met eerder onderzoek (Arteaga Sánchez et al., 2014; De Wever et al., 2007; Malikowski et al., 2007), maar in contrast met het onderzoek van Moran et al. (2011). Er werd reeds duidelijk gemaakt dat zijn steekproef ook titularissen omvat die volledige cursussen online doceren, wat niet zo is in de steekproef van dit onderzoek en wat de verschillende bevindingen mogelijks kan verklaren. Wat wel in lijn is met het onderzoek van Moran et al. (2011) is dat opnames zoals Youtubefilmpjes, Podcast, Vodcast en Slidecast gemaakt of geplaatst door iemand anders dan de titularis in kwestie het frequentst van alle sociale media wordt ingezet. Deze zouden door titularissen dan ook worden gezien als de meest waardevolle soiale software voor instructie (Moran et al., 2011).

In de tweede onderzoeksvraag is aan de hand van interviews nagegaan hoe de intensieve gebruikers de communicatieve en ondersteunende ELO-functies en sociale software inzetten en met welke intentie. Uit de analyse blijkt dat de verschillende wijzen waarop docenten de tools inzetten overeenstemmen met de operationalisering van ICT gebruik door Tondeur et al. (2008): als informatieve functie en als leermiddel. Ook in dit onderzoek gebruiken docenten 28

de tools enerzijds als informatieve functie om inhoud te illustreren of om extra informatiebronnen te voorzien en anderzijds als leermiddel om leerstof op een andere wijze de studenten te laten bereiken, om te remediëren of om taken te maken. De intenties van docenten om deze functies op zulke wijzen in te zetten zijn: het inspelen op de noden van studenten zoals bij afwezigheid, het aansluiten bij hun leefwereld en leerstijl alsook het voorzien van verschillende didactische werkvormen om zo in te spelen op de interesse van de studenten. Ook Gautrau (2011) stelt dat het gebruik van verschillende tools mogelijkheden biedt om een diverse groep van studenten te bereiken en gedifferentieerde instructie aan te bieden. Zij volgt daarmee de theorie van Universal Design for Learning (UDL) die stelt dat het aanbieden leerstof in meerdere representaties inspeelt op de verschillende leerstijlen en interesses van studenten (Mullinix & McCurry, 2003; SIHO, 2012). Deze onderzoeksvraag ging eveneens na welke nadelen docenten zien in het gebruik van de communicatieve en ondersteunende ELO-functies, sociale software en MOOCs. Zo vinden docenten die de tools zelden tot nooit gebruiken dat ze niet voldoende waardevol zijn of geen meerwaarde bieden voor hun instructie. Ook in eerder onderzoek beoordelen docenten de informatieve functies waardevoller dan de communicatieve en ondersteunende functies (De Wever & Pauly, 2007; Lonn & Teasley, 2009) en zou sociale software weinig tot niets opleveren voor hun onderwijs (De Wever & Pauly, 2007). Een ander veel voorkomend nadeel was dat de opzet en integratie van de tools in instructie teveel tijd vereist. Moran et al. (2011) komen eveneens tot deze bevinding. Docenten aan het hoger onderwijs hebben immers een omvattend takenpakket naast onderwijs. Het ontdekken en uitproberen van de tools kan dan mogelijks niet tot de prioriteiten behoren. Een derde veel voorkomende reden waarom docenten de tools niet inzetten is dat zij niet vertrouwd zijn met de mogelijkheden ervan. Ten slotte zou de privacy geen barrière zijn voor de docenten, moesten ze sociale media inzetten. Ook uit de bevindingen van De Wever et al. (2007) blijkt dat docenten geen privacy problemen ervoeren.

De derde onderzoeksvraag peilde naar hoe docenten de randvoorwaarden uit het e-capacity model percipiëren. Wat betreft de ICT gerelateerde docentcondities, blijkt uit de analyses dat intensieve gebruikers hun technische en didactische competenties niet in vraag stellen en een trial and error methode hen dikwijls bij de oplossing brengt. Van de docenten die de tools zelden tot nooit inzetten, geeft de helft expliciet aan technisch en/of didactisch niet voldoende vaardig te zijn, de andere helft heeft geen uitgesproken mening. Er zou dus ingespeeld moeten worden op hun technische en didactische kennis en vaardigheden, willen docenten voldoen 29

aan de vereisten van het TPACK model (Koehler & Mishra, 2005; Tondeur, et al. 2012) en zo op effectieve wijze doceren met de tools. De deelname aan een goed uitgebouwde professionele ontwikkeling zou daaraan tegemoet kunnen komen (Ajjan, & Hartshorne, 2008), ICT-training is namelijk noodzakelijk voor de integratie van ICT in instructie (Tess, 2013; Tondeur et al., 2008). De docenten in deze interviews kennen allemaal het aanbod aan trainingen, maar de meesten onder hen namen nog nooit deel uit voornamelijk tijdsoverwegingen of omdat zij zich reeds voldoende vaardig voelen. De kleine groep docenten die hieraan reeds deelnam, een viertal, zijn tevreden over het aanbod en de vormgeving van de trainingen, maar wensen meer vraaggestuurde en meer hands-on-training. Deze verbeterpunten stroken eveneens met wat Hew en Brush (2007) aangeven als ingrediënten voor een effectieve ICT-training: Allereerst moet die focussen op inhoud, ten tweede moeten docenten hands-on kunnen experimenteren met de tools en ten slotte moet de training inspelen op de noden van de docenten. Wanneer hieraan voldaan is, zouden niet alleen hun ICT-vaardigheden verbeteren, ook zouden ze meer positieve attitudes tegenover ICT ontwikkelen (Galanouli, Murphy, & Gardner, 2004).

Tot de condities op organisatieniveau behoren ICT-beleid, - ondersteuning en - infrastructuur. Met de ontwikkeling van het Strategisch plan Blended learning beoogt de UGent onderwijsinnovatieprojecten op te zetten en ondersteuning te bieden om blended learning vorm te geven (Niet gepubliceerd rapport Blended Learning, 2014). Maar slechts de helft van de docenten kent dit plan deels inhoudelijk en de andere helft kende het plan niet of had er wel al van gehoord maar kende geen inhoudelijke aspecten. Nochtans geven Schönwetter, et al. (2002) aan dat een duidelijke ICT-visie en -beleid een gids kan zijn voor de docent, de docentprofessionalisering en ook het verspreiden van good practices kan stimuleren. De tweede component op organisatieniveau is ICT-infrastructuur. In het hoger onderwijs zouden voldoende infrastructurele voorzieningen bestaan voor de integratie van ICT (Kirkup & Kirkwood, 2005; Tess, 2013). In dit onderzoek ervaart de helft van de docenten tekortkomingen aan de algemene infrastructurele voorzieningen, maar blijken ze wel meer tevreden over de werking van de ELO Minerva. De laatste component op organisatieniveaubehandeld ICT-ondersteuning. Uit dit onderzoek blijkt dat de aangeboden ICT-ondersteuning weinig bekendheid heeft verworven bij docenten. Het ideaalbeeld dat zij opstellen, bestaat uit een ondersteuner of collega die reeds vertrouwd is met de tools en die hen persoonlijk kan ondersteunen bij problemen en wegwijs kan maken in de verschillende mogelijkheden van de tools. Deze bevinding stemt overeen met hoe Dexter 30

et al. (2002) kwaliteitsvolle ondersteuning omschrijven: naast technische en didactische ondersteuning moet er één-op-één ondersteuning bestaan en moet samenwerking tussen collega’s gestimuleerd worden. Op deze manier kan het tekort aan ICT-ondersteuning (Schoonenboom, 2014) of het onvoldoende inspelen op de noden van docenten (Moran et al., 2011) worden ingedijkt.

Op basis van deze analyse kunnen we concluderen dat de e-capaciteit van de UGent nog nit optimaal is. De beheersing van de ICT-competenties door docenten, hun professionele ontwikkeling alsook de aanwezigheid van kwaliteitsvolle ICT-ondersteuning en kennisname van het Strategisch plan Blended Learning, zouden nog voor verbetering vatbaar zijn. Vermits deze condities beïnvloedend zijn voor het feitelijk ICT gebruik van docenten, zullen enkele praktijk- en beleidsaanbevelingen worden opgesteld die de e-capaciteit van de UGent in de toekomst kunnen verbeteren. In dit onderzoek werden de andere niveaus van het e-capacity model (Vanderlinde & van Braak, 2010) niet mee in rekening gebracht. Toekomstig onderzoek zou daarbij de focus meer kunnen leggen op leiderschapskenmerken of organisatieverbeteringsfactoren, vermits ook deze een belangrijke invloed uitoefenen op ICTimplementatie.

6.1.Aanbevelingen praktijk en beleid Allereerst zou de UGent, en specifiek DOWA en DICT, meer aandacht kunnen spenderen aan het trainen en ondersteunen van (jongere) docenten in het ontdekken, uitproberen en integreren van de communicatieve en ondersteunende ELO-functies, sociale software en MOOCs. Bijna alle docenten uit dit onderzoek staan immers niet weigerachtig tegenover de inzet van de tools. Daarbij moet aandacht zijn voor zowel technische én didactische aspecten en, indien mogelijk, zou deze ondersteuning en training vorm gegeven kunnen worden door een persoonlijke ondersteuner, assistent of collega die de tools reeds gebruikt. Op die manier kunnen collega’s aantonen wat de mogelijkheden en voordelen zijn. Deze ‘sessie’ hoeft niet lang te duren, een korte uitleg en exploratie blijken voldoende volgens docenten. Het uitgebreide takenpakket van docenten herverdelen waardoor meer tijd vrijkomt voor het onderwijskundige aspect van de job, is een, mogelijks onbereikbare maar daarom niet minder belangrijke, beleidsaanbeveling. Op deze manier kunnen docenten meer aandacht spenderen aan

hun

onderwijspraktijk

en

eventuele

innovatie

instructiemethoden

ontdekken.

Voornamelijk voor docenten met veel anciënniteit zou dit kunnen leiden tot een intensievere of frequentere inzet van de tools. 31

Voor DICT bevat Bijlage 6 een aantal ideeën voor de optimalisatie van de ELO Minerva en de algemene ICT-infrastructuur. Docenten aan de UGent kunnen zich laten inspireren door de good practices in Bijlage 4, waarin wordt weergegeven hoe de docenten in dit onderzoek die gebruik maken van de communicatieve en ondersteunende ELO-functies, sociale software en MOOCs. Als laatste kan vanuit de UGent in de toekomst meer aandacht gaan naar de verspreiding van de doelen in nieuwe beleidsplannen rond blended learning of ICT-gebruik, zodat alle docenten worden bereikt.

6.2.Beperkingen Hoewel een antwoord werd gevonden op de onderzoeksvragen, moeten enkele beperkingen in beschouwing worden genomen. Ten eerste werd de Minerva-functie Curios niet meegenomen in de event-track wegens miscommunicatie bij het aanvragen van de data. Dit probleem kon deels opgevangen worden door de zelfrapportage-vragenlijst. Ten tweede werden in deze event-track de docenten die Minerva niet gebruiken niet meegenomen en ook aan de vragenlijst namen docenten die Minerva niet gebruiken mogelijks niet deel. We weten dus niet hoeveel lesgevers Minerva niet gebruiken en we kunnen daarom de resultaten niet veralgemenen naar alle docenten van de UGent. Ten derde werden in de analyse van de eventtrack ‘het aantal clicks op ELO-functies’ en ‘het gemiddeld aantal clicks op ELO-functies’ gehanteerd als objectieve en meetbare maten voor hoeveelheid in gebruik, waarmee echter niet wordt gesteld dat dit dé ideale maten zijn om zulke constructen te meten. Ten vierde is er voor de vragenlijst en de interviews een oververtegenwoordiging van docenten uit de faculteiten Letteren en Wijsbegeerte, Psychologie en Pedagogische Wetenschappen en Politieke en Sociale Wetenschappen. Bijgevolg kunnen die resultaten niet veralgemeend worden voor alle faculteiten. Als laatste zijn de antwoorden uit de interviews niet representatief voor alle docenten aan de UGent wegens de kleinschaligheid van deze groep.

32

7. Conclusie In dit onderzoek stelden we drie onderzoeksvragen voorop die peilden naar (1) het gebruik van de ELO-functies en sociale software, (2) de percepties over het al dan niet inzetten van de functies en (3) hoe randvoorwaarden op docent- en organisatieniveau worden gepercipieerd. We kunnen besluiten dat docenten de communicatieve en ondersteunende Minerva-functies minder inzetten voor het leerproces dan de informatieve functies. Verder hebben zowel leeftijd als anciënniteit een significant effect op het gebruik van de communicatieve en ondersteunende functies, terwijl geslacht en faculteit geen significant effect vertonen. Hoewel docenten daarnaast op de hoogte zijn van de bestaande sociale software en MOOCs, worden ook deze tools zelden ingezet in het leerproces. Docenten die de communicatieve en ondersteunende ELO-functies, sociale software en MOOCs wel inzetten, doen dit enerzijds om te illustreren of extra infobronnen te voorzien. Anderzijds gebruiken ze deze tools om leerstof op een andere wijze over te brengen op studenten, om te remediëren of om studenten taken te laten maken. Op die manier trachten ze in te spelen op de noden van studenten en aan te sluiten bij hun leefwereld, leerstijl en interesse. Docenten die de tools niet inzetten laten zich tegen houden door het tijdsintensieve aspect om de tools op te zetten en te integreren in colleges, en doordat ze voor hen geen meerwaarde bieden. Een grote groep blijkt daarnaast niet vertrouwd met de mogelijkheden van de tools. Daarnaast is aan de hand van het e-capacity model nagegaan hoe docenten de randvoorwaarden

op

docent-

en

organisatieniveau

percipiëren.

Wat

betreft

de

randvoorwaarden uit het e-capacity model blijkt de helft van de docenten hun technische en didactische vaardigheden om de tools te integreren in vraag te stellen. De meesten namen echter geen deel aan trainingen, voornamelijk uit tijdsoverwegingen. Daarnaast blijkt de kennis bij docenten over het Strategisch plan Blended learning laag, zijn ze tevreden over de werking van de ELO Minerva, maar minder over de algemene ICT-infrastructuur. Als laatste, doen de docenten weinig beroep op de voorziene ICT-ondersteuning en geven ze tevens een aantal punten ter verbetering op. Vermits nog uitdagingen bestaan om de e-capaciteit van de UGent te vergroten, is ten slotte een aantal praktijk- en beleidsaanbevelingen toegevoegd.

33

Referentielijst Ajjan, H., & Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt web 2.0 technologies: Theory and empirical tests. The Internet and Higher Education, 11(2), 71–80. doi: 10.1016/j.iheduc.2008.05.002 Albirini, A. (2006). Teachers’ attitudes towards information and communication technologies: The case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47(4), 373–398. doi: doi:10.1016/j.compedu.2004.10.013 Al-Busaidi, K. A., & Al-Shihi, H. (2012). Key factors to instructors’ satisfaction of learning management systems in blended learning. Journal of Computing in Higher Education, 24(1), 18-39. doi 10.1007/s12528-011-9051-x Armstrong, J., & Franklin, T. (2008). A review of current and developing international practice in the use of social networking (Web 2.0) in higher education. Retrieved March 17, 2014, from http://www.franklinconsulting.co.uk/LinkedDocuments/the%20use%20of%20social%20networking%20in %20HE.pdf Arteaga Sánchez, R., Cortijo, V., & Javed, U. (2014). Students' perceptions of Facebook for academic purposes. Computers & Education, 70, 138-149. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.012 Baylor, A. L., & Ritchie, D. (2002). What factors facilitate teacher skill, teacher morale, and perceived student learning in technology-using classrooms? Computers & Education, 39(4), 395-414. doi:10.1016/S0360-1315(02)00075-1 BECTA. (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers. Retrieved July 1, 2015, from: http://partners.becta.org.uk/upload-dir/ downloads/page_documents/research/barriers.pdf. Bilderbeek, R., Verhagen, L., & Zijderveld, C. (2006). ICT en onderwijs- Quick scan voor ICT regie. Utrecht: Dialogic innovatie & interactie. Retrieved July 6, 2014 from http://www.dialogic.nl/documents/2006.010-0628.pdf Brower, H. (2003). On emulating classroom discussion in a distance-delivered BHR course: creating an on-line learning community. Academy of Management Learning and Education, 2(1), 22–36. Retrieved July 8, 2014, from http://amle.aom.org/content/2/1/22

34

Boyd, D. M., & Ellison, N. B. (2007). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer‐Mediated Communication, 13(1), 210-230. doi:10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x Brand-Gruwel, S. (2012). Leren in een digitale wereld: uitdagingen voor het onderwijs. (Unpublished inaugural address). October, 5, 2012, Heerlen, The Netherlands: Open Universiteit. Retrieved June 28, 2015, from http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/4456/1/ORATIE-def%2004-102012.pdf Chen, B., & Bryer, T. (2012). Investigating instructional strategies for using social media in formal and informal learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(1), 87-104. Retrieved August 3, 2014, from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1027 Cole, J., & Foster, H. (2007). Using Moodle: Teaching with the popular open source course management system (2nd ed.). Sebastopol, CA: O’Reilly Media, Inc. Retrieved March 3, 2014 from http://www.pfri.uniri.hr/moodle/doc/UsingMoodle.pdf De Smet, C., Bourgonjon, J., De Wever, B., Schellens, T., & Valcke, M. (2012). Researching instructional use and the technology acceptation of learning management systems by secondary school teachers. Computers & Education, 58(2), 688-696. doi:10.1016/j.compedu.2011.09.013 De Smet, C., & Schellens, T. (2009). ELO's in the Vlaams secundair onderwijs: nieuw of alweer achterhaald. Advies & Educatie, 26(5), 12-14. Retrieved March 3, 2014, from http://drsmetty.com/wp-content/uploads/2012/11/ELOs-in-het-Vlaams-secundaironderwijs.pdf De Smet, C., Schellens, T., De Wever, B., Brandt-Pomares, P., & Valcke, M. (2014). The design and implementation of learning paths in a learning management system. Interactive Learning Environments, 1-21. doi: http://dx.doi.org/10.1080/10494820.2014.951059 De Smet, C., Valcke, M., Schellens, T., De Wever, B., & Vanderlinde, R. (2015). A qualitative study on learning and teaching with learning paths in a learning management system. Manuscript submitted for publication. Retrieved June 30, 2015, from http://www.drsmetty.be/wp-content/uploads/2015/05/DoctoraatCindyDeSmet.pdf De Wever, B., Mechant, P., Veevaete, P., & Hauttekeete, L. (2007, December). E-Learning 2.0: social software for educational use. In Multimedia Workshops, 2007. ISMW'07. Ninth IEEE International Symposium on (pp. 511-516). IEEE. doi: 10.1 109/ISM.Workshops.2007.91

35

De Wever, B., & Pauly, J. (2007). Acknowledge rapport: Behoeftenanalyse van de instructieverantwoordelijken (pp.2-22). (Ongepubliceerd proefschrift), Universiteit Gent, België. Educause Library. (2015). What is a MOOC? Retrieved November 3, 2014, from, http://www.educause.edu/library/massive-open-online-course-mooc Finet, B. (2013). Van Dokeos naar Desiderius : een kwantitatieve studie naar het docentgebruik van de elektronische leeromgeving aan de Erasmushogeschool Brussel. Masterproefstudie. Fullan, M. (2001). The NEW meaning of educational change (3rd ed.). New York & London: Teachers College Press. Fountain, R. (2005). Wiki pedagogy. [Electronic Version]. Dossiers technopédagogiques. Retrieved July 24, 2014, from http://profetic.org/dossiers/article.php3?id_article=969 Fruijtier, B., & Brok, W. (2007). Tenure track een goed instrument voor talentmanagement? Vereniging van Nederlandse universiteiten. Retrieved June 29, 2015, from http://www.vsnu.nl/files/documenten/Domeinen/Personeel/Tenure%20track/'Tenure%2 0track%20een%20goed%20instrument%20voor%20talentmanagement.pdf Galanouli, D., Murphy, C., & Gardner, J. (2004). Teachers' perceptions of the effectiveness of ICT-competence training. Computers & Education, 43(1), 63-79. doi: doi:10.1016/j.compedu.2003.12.005 Hamuy, E., & Galaz, M. (2010). Information versus communication in course management system participation. Computers & Education, 54(1), 169-177. doi:10.1016/j.compedu.2009.08.001 Herring, S. C., Scheidt, L. A., Kouper, I., & Wright, E. (2004). Longitudinal Content Analysis of blogs. In M. Tremayne (Ed.), Blogging, Citizenship, and the Future of Media. New York: Routledge. doi: 10.1.1.136.3038 Hong, K. S., & Koh, C. K. (2002). Computer anxiety and attitudes toward computers among rural secondary school teachers: A Malaysian perspective. Journal of Research on Technology in Education, 35(1), 27-48. doi: 10.1080/15391523.2002.10782368 Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business horizons, 53(1), 59-68. doi:10.1016/j.bushor.2009.09.003

36

Keramati, A., Afshari-Mofrad, M., & Kamrani, A. (2011). The role of readiness factors in Elearning outcomes: An empirical study. Computers & Education, 57(3), 1919-1929. doi:10.1016/j.compedu.2011.04.005 Kisla, T., Arikan, Y. D., & Sarsar, F. (2009). The investigation of the usage of ICT in university lecturers’ courses. Procedia-Social and Behavioral Sciences,1(1), 502-507. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.091 Koehler M.J., & Mishra P. (2005) What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational Computing Research 32, 131–152. doi: 10.2190/0EW7-01WB-BKHLQDYV Kirkup, G., & Kirkwood, A. (2005). Information and communications technologies (ICT) in higher education teaching—a tale of gradualism rather than revolution. Learning, Media and Technology, 30(2), 185-199. doi: http://dx.doi.org/doi:10.1080/17439880500093810 Korn, M. (2013, May 14). Coursera makes case for MOOCs. Wall Street Journal. Retrieved November 29, 2014, from http://online.wsj.com/news/articles/SB100014241278873247157045784835707615257 66. Lonn, S., & Teasley, S.D. (2009). Saving time or innovating practice: Investigating perceptions and uses of Learning Management Systems. Computers & Education, 53, 686-694. doi:10.1016/j.compedu.2009.04.008 Malikowski, S. R., Thompson, M. E., & Theis, J. G. (2006). External factors associated with adopting a CMS in resident college courses. The Internet and Higher Education, 9(3), 163-174. doi:10.1016/j.iheduc.2006.06.006 Margaryan, A., Bianco, M., & Littlejohn, A. (2015). Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Computers & Education, 80, 77-83. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.005 Mason, R., & Rennie, F. (2008). E-learning and Social Networking Handbook. Resources for Higher Education. New York: Routledge. Meishar-Tal, H., Kurtz, G., & Pieterse, E. (2012). Facebook groups as LMS: A case study. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(4), 3348. Retrieved July 23, 2014, from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1294/2295

37

Moran, M., Seaman, J., & Tinti-Kane, H. (2011). Teaching, Learning, and Sharing: How Today's Higher Education Faculty Use Social Media. Babson Survey Research Group. Retrieved December 2, 2014, from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535130.pdf Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers’ instructional perspectives and use of educational software. Teaching and teacher education, 17(1), 15-31. doi:10.1016/S0742-051X(00)00036-6 Ocak, M. A. (2011). Blend or not to blend: a study investigating faculty members perceptions of blended teaching. World Journal on Educational Technology, 2(3), 196-205. Retrieved December 3, 2014, from http://www.world-educationcenter.org/index.php/wjet/article/view/205/pdf_31 O'Reilly, T. "What Is Web2.0 - Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software", 2005, from http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html Pynoo, B., Kerckaert, S., Goeman, K., Elen, J., & van Braak, J. (2013). MICTIVO 2012. Monitor voor ICT-integratie in het Vlaamse onderwijs. Eindrapport van OBPWOproject 11.02. Universiteit Gent / KU Leuven / Hogeschool Universiteit Brussel. Raes, A., & Schellens, T. (2011). Net-generatie, feit of mythe? Kenmerken van mediagebruik van jongeren. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING: SCHOOLLEIDING EN BEGELEIDING (CD-ROM), (27), 59-72. Retrieved July 26, 2014, from https://biblio.ugent.be/input/download?func=downloadFile&recordOId=1989298&fileO Id=1989304 Roblyer, M. D., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J., & Witty, J. V. (2010). Findings on Facebook in higher education: A comparison of college faculty and student uses and perceptions of social networking sites. The Internet and Higher Education, 13(3), 134– 140. http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2010.03.002. Roby, T., Ashe, S., Singh, N., & Clark, C. (2013). Shaping the online experience: How administrators can influence student and instructor perceptions through policy and practice. The Internet and Higher Education, 17, 29-37. doi: 10.1016/j.iheduc.2012.09.004 Rubens, W., & Verstelle, M. (2006). Social Software in het hoger onderwijs. Retrieved April 22, 2014, from http://www.te-learning.nl/artikelsocialsoftwareOvO.pdf Schönwetter, D., Sokal, L., Friesen, M., & Taylor, L. (2002). Teaching Philosophies Reconsidered. Philadelphia, PA: Taylor and Francis. doi: 10.1080/13601440210156501

38

Schoonenboom, J. (2014). Using an adapted, task-level technology acceptance model to explain why instructors in higher education intend to use some learning management system tools more than others. Computers & Education, 71, 247-256. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.09.016 Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as network-creation. ASTD Learning News, 10(1). Retrieved February 2, 2014, from https://mstucommons.wikischolars.columbia.edu/file/view/Siemens%20(2005)_Connectivism%20L earning%20as%20Networkcreation.pdf/513901512 Smit, F., Wester, M., Craenen, O., & Schut, K. (2011). De visie van leraren, ouders en leerlingen op de kwaliteit van het onderwijs. Universiteit Nijmegen. Retrieved July 27, 2014, from http://itsexpertisecentrum.wordpress.com/2012/09/20/de-visie-van-lerarenouders-en-leerlingen-op-de-kwaliteit-van-het-onderwijs/ Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. (2012). Universal Design for Learning. Retrieved March 3, 2015, from http://siho.pxl.be/ Strudler, N., & Hearrington, D. (2008). Quality support for ICT in schools. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology (pp. 579-596). New York: Springer. Tess, P.A. (2013). The role of social media in higher education classes (real and virtual) – A literature review. Computers in Human Behavior, 29, A60-A68. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2012.12.032 Tondeur J., Van Keer H., van Braak J., & Valcke, M. (2008) ICT integration in the classroom: challenging the potential of a school policy. Computers & Education 51, 212–223. doi:10.1016/j.compedu.2007.05.003 Torrisi-Steele, G., & Drew, S. (2013). The literature landscape of blended learning in higher education: the need for better understanding of academic blended practice, International Journal for Academic Development, 18:4, 371-383, doi: 10.1080/1360144X.2013.786720 Toven-Lindsey, B., Rhoads, R.A., & Berdan Lozano, J. (2015). Virtually unlimited classrooms: Pedagogical practices in massive open online courses. The Internet and Higher Education, 24, 1-12. doi:10.1016/j.iheduc.2014.07.001 Universiteit Gent. (2014). Directie ICT – onderwijstechnologie. Retrieved June 2, 2014, from https://icto.ugent.be/

39

Usluel, Y. K., & Mazman, S. G. (2009). Adoption of Web 2.0 tools in distance education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 818-823. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.146 Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The e-capacity of primary schools: Development of a conceptual model and scale construction from a school improvement perspective. Computers & Education, 55, 541-553. doi:10.1016/j.compedu.2010.02.016 Vanwynsberghe, H., & Verdegem, P. (2013). Integrating Social Media in Education. CLCWeb: Comparative Literature and Culture, 15(3). http://dx.doi.org/10.7771/14814374.2247. Wagner, C. (2004). Wiki: A technology for conversational knowledge management and group collaboration. Communications of the Association for Information Systems, 13, 265-289. Retrieved May 2, 2015, from http://aisel.aisnet.org/cgi/viewcontent.cgi?article=3238&context=cais

40

Bijlagen

41

Bijlage 1: Informed consent Geachte professor (of docent) In het kader van mijn masterproef zou ik willen nagaan waarom bepaalde sociale software en functies van Minerva meer en andere minder worden ingezet voor onderwijs. Tegelijkertijd wil nagaan op welke manier kan ingespeeld worden op wensen of noden die zouden leiden tot een hogere inzet van deze tools in onderwijs. Het betreft een semi-gestructureerd interview dat ongeveer 30 minuten in beslag zal nemen en waarbij u de mogelijkheid hebt eigen indruk en mening toe te lichten. Daarom zou ik uw vrijwillige medewerking willen vragen tot het afnemen van dit interview. De data die uit het interview naar voor komen zullen met uiterst respect worden behandeld en vertrouwelijk worden verwerkt. Ook in de rapportage zullen identificatiegegevens worden verwijderd, de resultaten zullen dus anoniem worden gerapporteerd. Gelieve onderstaande verklaring te ondertekenen alvorens deel te nemen aan het interview. Ik ondergetekende, .........................................................................., verklaar hierbij dat ik deelneem aan een interview in het kader van een masterproef, en (1) de uitleg over de aard van de vragen die tijdens deze opdracht zullen worden aangeboden heb gelezen en dat me de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te verkrijgen; (2) uit vrije wil deelneem aan dit onderzoek; (3) de toestemming geef de resultaten op vertrouwelijke wijze te bewaren, te verwerken en te rapporteren. (4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment stop te zetten. (5) ervan op de hoogte ben dat ik een samenvatting van de onderzoeksbevindingen kan krijgen. Gelezen en goedgekeurd op ………………………. (datum), Handtekening Alvast hartelijk bedankt voor uw inzet. Jasmien Weyn Masterstudent Pedagogische Wetenschappen – Onderwijskunde: Universiteit Gent [email protected]

42

Bijlage 2: Vragenlijst Geachte professor, docent In het kader van mijn masterproef ben ik enorm geïnteresseerd naar welke Minerva-functies en sociale software jullie gebruiken om jullie cursussen vorm te geven! Bij deze mijn vraag om deze HEEL ERG KORTE vragenlijst (die MAXIMUM 5 MIN. DUURT) in te vullen. Ik zou uw bijdrage énorm appreciëren! Indien u graag bijkomende informatie over de aard van deze studie of de vragen wenst, kan u contact opnemen met: [email protected]

Met vriendelijke groeten Jasmien Weyn Informed consent Indien u wenst deel te nemen aan dit onderzoek, wil ik u wijzen op volgende elementen: A) U hebt de uitleg over de aard van de vragen (de mate waarin u Minerva, sociale media of MOOCs inzet voor uw cursussen) die tijdens dit onderzoek zullen worden aangeboden, gelezen en er werd u de mogelijkheid geboden om bijkomende informatie te verkrijgen. B) U neemt uit vrije wil deel aan dit onderzoek. C) U geeft de toestemming de resultaten te bewaren, te verwerken en op anonieme wijze te rapporteren. D) U bent op de hoogte van de mogelijkheid om uw deelname aan het onderzoek op ieder moment stop te zetten. E) U bent ervan op de hoogte dat u een samenvatting van de onderzoeksbevindingen kan krijgen. F) U bent ervan op de hoogte dat deze gegevens niet zullen worden gedeeld met personen of organisaties anders dan de onderzoeker zelf en uitsluitend worden gebruikt voor onderzoeksdoeleinden. Indien U alle overwegingen in acht hebt genomen, wenst u deel te nemen aan dit onderzoek? Ja, ik wens deel te nemen Nee, ik wens niet deel te nemen Elektronische leeromgeving 1) Welke van onderstaande functies in Minerva gebruikt u tijdens uw cursussen? (Dit is: over AL UW CURSSUSEN heen) Nooit Zelden Af en toe Vaak Gedurende de hele cursus Aankondigingen 43

Documenten Reservaties Leerpad Wiki Discussieforum Oefeningen Curios E-portfolio

2) Indien u de Wiki, het Leerpad, het Forum, E-Portfolio , oefeningen of Curios, gebruikt voor uw cursus, kan u dan per tool heel kort omschrijven hoe u deze toepast? Bv. Ik zet het Leerpad in om de studenten te laten kennismaken met een onderdeel in de cursus als aanvulling op een college.

Social software 3) Welk van onderstaande Sociale software zet u (op alle mogelijk manieren) in voor uw cursussen? Nooit Zelden Af Vaak Gedurend Ik ken en e de hele het toe cursus niet Facebook Twitter Weblog (Blog) (=webpagina ontwikkelen waarop tekst en foto’s worden geplaatst)

Eigen Podcast (geluid) Vodcast (video) / Weblectures (hoorcolleges op film) Slidecast (Hoorcolleges + slides)

Youtubefilmpjes Door anderen aangemaakte/bestaande Podcast (geluid) Vodcast (video) / Weblectures (hoorcolleges op film) Slidecast (hoorcolleges + slides)

Youtubefilmpjes Openbare Wiki = iedereen kan inhoud op deze pagina creëren/veranderen (Is dit NIET de wiki van Minerva)

44

MOOCs = Massive Open Online Courses

4) Zijn er andere sociale software die u inzet in uw cursussen maar hier niet aan bod kwamen? 5) Kan u per tool die u gebruikt heel kort omschrijven hoe u deze toepast tijdens uw cursussen? Bv. Ik zet Facebook in om de studenten te laten kennismaken met een onderdeel in de cursus ter vervangen van of als aanvulling op een college. Bv. Ik gebruik Twitter om iets te tonen: bv. een tweet

Vervolgonderzoek 1)

Om mijn onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, is het mogelijk dat ik u, enkel mits uw toestemming, zal contacteren om deel te nemen aan vervolgonderzoek. Dit is een interview van ongeveer 30 minuten waarin gepeild wordt naar de redenen waarom functies van Minerva meer of minder gebruikt worden en/of hoe ze precies worden ingezet. Ik zal tot bij u komen op een moment dat voor u past, zodat u zo weinig mogelijk tijd verliest. Indien u ermee akkoord gaat deel te nemen aan het vervolgonderzoek en u uw contactgegevens opgeeft, zal volledige anonimiteit van deze vragenlijst niet mogelijk zijn. Uw gegevens worden uiteraard wel vertrouwelijk behandeld en anoniem gerapporteerd. Mag ik u eventueel contacteren om deel te nemen aan dit vervolgonderzoek? Ja Nee

2) U geeft aan dat u wenst deel te nemen aan het vervolgonderzoek. Opdat ik u kan contacteren, zou u uw contactgegevens hieronder kunnen achterlaten? Dit mag een emailadres of telefoonnummer zijn; volgens de wijze waarop u wenst gecontacteerd te worden.

Geachte professor, docent Ik wil u alvast bedanken voor uw deelname. Met vriendelijke groeten Jasmien Weyn

45

Bijlage 3: Leidraad semi-gestructureerd interview 1. Wat vindt/denkt u van/hoe staat u tegenover de communicatieve en ondersteunende functies van Minerva en sociale software (voor de inzet ervan in uw onderwijs)? 2. Vindt u het nodig/belangrijk om deze tools te gebruiken in uw lessen? 3. Waardevol a. Vragenlijst: niet waardevol noch nuttig vond. i. Waarom juist? b. In de vragenlijst gaf u niet aan dat u de functies en sociale software niet waardevol vond. Wat vindt u er juist waardevol aan? 4. Wat vindt u van de Veiligheid/Privacy van sociale software om deze in te zetten in uw lessen? (bv. dat uw privacy zou worden geschonden?) 5. Vindt de functies/softwaretechnisch gemakkelijk in gebruik? (om uw cursussen/lessen vorm te geven) Nee: a. Wat vindt u juist moeilijk? Waarom? b. U gaf in de vragenlijst aan dat u zich technisch niet voldoende vaardig voelde, kan u dat illustreren met een vb? c. U gaf in de vragenlijst aan dat u didactisch niet voldoende vaardig voelde, wat vindt u juist moeilijk? Ja: d. Hoe hebt u die technische/didactische vaardigheden verworven? (bv. zelfstandig uitzoeken, opleiding, etc.?) 6. Tijd: e. In de vragenlijst gaf u aan dat u de functies van Minerva / sociale software teveel tijd in beslag nemen om op te zetten in de lessen. Hoe komt dit? f. In de vragenlijst gaf u aan dat u geen problemen hebt met de tijd die het gebruik van deze functies van Minerva / sociale software voor uw onderwijs. Hoe regelt u dat dan precies? 7. In de vragenlijst gaf u aan dat er een andere reden is waarom u de functies in Minerva/sociale software minder snel zou inzetten, wat is die reden (ev. Vb?) 8. Mocht u dat kunnen, zou u iets (willen) veranderen aan de functies in Minerva? 9. Wat vindt u van de werking van de ELO Minerva en van de infrastructurele voorzieningen in de aula/leslokaal (voldoende?)? 10. Hebt u weet van de ICT ondersteuning (voor Minerva functies en / sociale software als er zich bv een probleem zou voordoen) die wordt geboden vanuit de UGent? (bv. helpdesk Minerva/Curios/etc) a. Door wie of wat wordt deze geboden? (collega, ICT verantwoordelijke?) b. Vindt u deze ondersteuning voldoende/goed/op maat? c. Zou u iets veranderen aan deze ondersteuning? 11. Hebt u weet van ICT training die wordt geboden? (zoals opleidingen, kennismakingsessies bv. roadshow Minerva, nascholing) a. Hebt u ooit deelgenomen aan zo’n training? a. Ja: Hoe hebt u die training ervaren? 46

b. Nee: waarom niet? 12. Hebt u weet van een ICT-plan, -beleid, -strategie van uw onderwijsinstelling? a. Er is bv. een strategisch plan rond blended learning, hebt u daar al van gehoord/wat kent u er van? Enkel voor frequente gebruikers: 13. Hoe gebruikt u deze functies concreet? (tijdens de lessen of eerder als ‘huiswerk’ voor de studenten) 14. Met welke reden zet u deze functies in, wat is het doel? (bv. vooral inhoudelijke bijdrage of voor kenmerken van de student  om interactie te vergroten, voorkennis testen, motivatiemiddel, om bepaalde studenten te bereiken die anders niet worden bereikt, verschillende leerstijlen aanspreken, etc.) 15. Wat zijn uw ervaring met het inzetten van deze functies? Ziet u veranderingen aan uw cursus/leerdoelen door de inzet van deze functie(s)? Of denkt u dat er in de toekomst iets aan zou veranderen? 16. Zijn er in de toekomst andere functies die u nog zou willen inzetten maar nu nog niet gebruikt?

47

Bijlage 4: Wijze van gebruik uit de vragenlijst Wiki Participant 34 Participant 10

Participant 9 Participant 15 Participant 18 Participant 28 Leerpad Participant 40 Participant 34 Participant 22

Participant 12 Participant 7 Participant 6 Forum Participant 6

Participant 33

Participant 3 Participant 1

Participant 4 Participant 11 Participant 22

Bij Oefeningen samen met peer feedback tussen studenten Studenten kunnen zelf hun definitie van een kernconcept invoeren, los van de theorie. Daarna gebruik hun definities om een word cloud te maken die ik dan tegenover de theorie zet in de les Vorig jaar voor het eerst gebruikt voor een Frequently Asked Questions Document Studenten daarin zelf data laten aanduiden voor presentaties en zich in ad hoc groepjes in te schrijven, waar de groepen-tool minder geschikt voor is. Om studenten zelf uurrooster te laten opstellen voor mondelinge examens Ik gebruik wiki in toenemende mate als alternatief voor cursus

Voor bijkomende oefeningen rond schrijven. Bij taalvaardigheid om bijkomende oefeningen te laten doen Ik zet pas dit semester het Leerpad in 1 cursus in (bij wijze van proef). De bedoeling is om - als aanvulling bij het college - aan de studenten de juiste chronologie van instuderen van de leerstof (theorie + oefeningen) mee te geven. Dient om de onderdelen op mekaar af te stemmen op een transparante wijze Volledig leerpad per hoofdstuk, inclusief videofragmenten. Het Leerpad dient voornamelijk als remediëring.

Zeer zelden voor een eenmalig groepswerk. Vooral als ik voel dat er participanten zijn die hun deel van de taak niet op zich nemen of wanneer het groepswerk moet geduid worden en begeleid. Ik definieer sub thema’s bij de cursus en nodig de studenten uit om moeilijkheden en vragen daar samen te bespreken. Ik geef wel aan dat ik een oogje in het zeil houd, voor het geval er onware uitspraken zouden worden gedaan. Om studenten de mogelijkheid te geven inlichtingen uit te wisselen. Belangrijk voor studenten om over topics te discussiëren, eventueel vragen te stellen aan elkaar. Ik doe een korte interventie waar nodig. Op die manier wordt informatie voor iedereen beschikbaar Ik gebruik het forum om uitwisselingen onder de studenten aan te moedigen i.v.m. het toepassen van de leerstof. Debat over materie cursus Enkel in de cursussen waar er groepswerken zijn: zo kunnen de studenten een medestudent vinden om een groepje te vormen. 48

E-portfolio Participant 44 Participant 1

Oefeningen Participant 38 Participant 30

Participant 12 Participant 7 Participant 6 Participant 5 Curios Participant 22

Participant 8 Participant 1

Participant 7

Voor het indienen van opdrachten en zelfevaluatie. Voor het bijhouden van documenten. Het is makkelijk voor de lesgever omdat alles gegroepeerd staat (ook makkelijk voor evaluatie en makkelijk om feedback op zelfde plek te bewaren).

Voor extra oefeningen naast bestaande syllabus Ik post er de oefeningen die we dan ofwel klassikaal te samen verbeteren of die door de assistenten verbeterd worden. Ze krijgen via Minerva geen correcte antwoorden of scores. Hier worden opdrachten uitgelegd en bestanden ter beschikking gesteld Voor voorbeeld examenvragen met oplossing en uitleg. Ideaal voor inoefenen van leerstof. Vooral nu ik het kan linken aan puntenboek. Ik plaats oefening voor zelfstudie bij de studenten

Nieuw in gebruik vanaf dit semester. Zowel om de studenten extra zelftoetsen te laten maken, als voor het afnemen van een voortgangstoets (die in het kader van de permanente evaluatie meetelt in de eindscore). Voor het opstellen en corrigeren van examens Als zelf-evaluatie-oefening voor de studenten na het afronden van een hoofdstuk. Vooral voor de bachelorjaren is het een belangrijk mechanisme om studenten aan te zetten met materie bezig te zijn tijdens het jaar. Het is ook handig om de voortgang van studenten op te volgen, er komt ook individuele feedback. Voor voorbeeld examenvragen

Facebook & Twitter Met enige regelmaat refereer ik aan, of gebruik ik voorbeelden die door Participant 9 collega's zijn gepost zijn op hun Facebookpagina om iets in de les te illustreren. Participant 32 Voor het delen van relevante Facebookpagina's met oefenmateriaal. Daarnaast ook disseminatie van nieuws over het beroep dat met deze opleiding wordt beoogd. Participant 35 Voor een incidentele verwijzing naar auteurs met Facebookpagina. Participant 10 Er is een Twitter-account gelinkt aan de cursus waar links opkomen naar actualiteitsverhalen en een hashtag om aan te duiden aan welk hoofdstuk ze dit verhaal kunnen linken. Participant 14 Om tweets te tonen en het is een sleutel tot bronnen 49

Participant 32

Weblog Participant 29

Opgenomen toespraken worden via Facebook verspreid, zodat ze als oefenmateriaal voor thuis gebruikt kunnen worden.

Voor een 1e Bachelor cursus heb ik een e-syllabus aangemaakt.

Zelf gemaakte Podcast, Vodcast, Slidecast of Youtubefilmpjes Participant 29 In de e-syllabus zijn enkele weblectures verwerkt Er worden Slidecasts gemaakt die studenten ter inzage kunnen bekijken. Participant 9 Videofilmpjes over kernaspecten van de cursus zijn beschikbaar in het Participant 7 Leerpad. Een podcast voor alle hoorcolleges: zowel opnames van de lessen als Participant 3 aparte audio. Podcast, Vodcast, Slidecast en Youtubefilmpjes van anderen Youtube filmpjes worden tijdens de les getoond om het leermateriaal Participant 7 aanschouwelijk te maken. Ik gebruik dit om inleidende en interessante visualisaties te laten zien. Participant 4 Participant 22 Ik stel de link ter beschikking zuiver voor de geïnteresseerden (als illustratie bij iets dat in de les aan bod kwam). Vormt geen deel van de leerstof. Participant 31 Ik gebruik radio uitzendingen (podcasts) en stukjes film (youtube) als illustratie of uitbreiding van de colleges. Openbare Wiki Wikipedia: Ik verwijs vaak naar sites maar dan in een andere taal. Participant 6 Participant 23 Occasioneel hanteer ik het voor goede artikels, wel na een screening en zeer selectief Massive Open Online Courses (MOOCs) Participant 23 Occasioneel hanteer ik het voor goede artikels, wel na een screening en zeer selectief Participant 31 Ik verwijs ernaar ter lesuitbreiding. Het geeft een andere visie op de stof. Andere sociale software Participant 10 Mentimeter: een vragenapp om op interactieve wijze vragen te stellen Eigen websites: digitaal platform met bronnen en werkinstrumenten. Participant Participant 33 Google docs: Studenten werken daarbij samen aan een tekst en delen die met mij. Ik kan dan ingrijpen en feedback geven. Socrative: een vragen- of toetsapp voor afrondende quizzen. One-note smartboard: om notities tijdens de les maken en achteraf als pdf Participant aan de studenten te geven. 50

Participant Participant Participant

Linkedin: om met studenten te linken en toegang te geven tot een netwerk, bv. om een stage te zoeken. Google questionaires: om vragen te stellen tijdens de les. Vimeo: om beeldfragmenten te tonen.

51

Bijlage 5 : Participantenselectie en -kenmerken Hoog gebruik Obv de functies wordt dus een selectie gemaakt voor de participanten die het frequent gebruiken, ze moeten minimaal boven het gemiddelde zitten en zeker geen 1 (=NOOIT) aangeduid hebben. (1=nooit, 2=zelden, 3=af en toe, 4=regelmatig, 5=zeer vaak)  Voor leerpad , wiki, en E-portfolio moeten de docenten minstens een 2 aangegeven hebben, voor Curios een 3.  Voor sociale software gewoon boven 1 (dus 2, 3, 4, 5) en voor Anderen_Pod_vod_slidecast_youtube_lectures5schaal moet het minimum een 4 zijn. N=42. Uit die groep van 42 participanten werd dan kwalitatief bekeken wat zij aangaven bij ‘wijze van gebruik’. En werden gemiddeldes berekend per participant (op die 5 punt schaal). Daaruit werden 22 participanten getrokken. De hoogst scorende participanten werden eerst aangeschreven. Zodra ik 8 participanten had verzameld, stopte ik de contactname voor de interviews groep hoog gebruik. Sommige proffen uit deze groep ‘hoog gebruik’ werden dan ook niet aangeschreven, wat een beperking van dit onderzoek is. Laag gebruik Obv de functies wordt opnieuw een selectie gemaakt voor de participanten die het zelden tot nooit gebruiken, ze mogen daarvoor niet boven de grenzen die hierboven zijn gesteld (bij hoog gebruik) zitten. (1=nooit, 2=zelden, 3=af en toe, 4=regelmatig, 5=zeer vaak)  Voor leerpad , wiki, en E-portfolio mogen de docenten niet meer dan 2 aangegeven hebben, voor Curios 3.  Voor sociale software mogen ze niet boven 1 aanduidden en voor Anderen_Pod_vod_slidecast_youtube_lectures5schaal niet boven 4 zijn. N=24. Dan werd een gemiddelde voor elke participant berekend (leerpad, wiki, curios, eportoflio, facebook, twitter, weblog, etc. / 11). 8 Participanten haalden gemiddelde van 1.09 en er zijn 8 participanten die overal een 1 aanduidden  die werden eerst aangeschreven.

52

Bijlage 6: Infrastructurele problemen, toevoegingen en veranderingen Problemen Minerva functies Bij het invoeren van een tekstje in Aankondigingen kan deze tekst plots Participant volledig verdwijnen wanneer je met een bepaalde toetscombinatie naar het 6/interviews begin van de regel wilt gaan. Bij het opladen van opdrachten door studenten in de Dropbox moeten Participant verschillende labels aangemaakt worden en er is geen mogelijkheid om 10/interviews het insturen van opdrachten in de tijd te beperken. Minerva werkt soms niet goed bij het tegelijk bekijken van verschillende Participant vakken in dezelfde browser. Documenten komen soms bij het foute vak. 12/interviews Elk jaar is er een probleem met het overzetten van het Leerpad naar het Participant volgende academiejaar. 5/interviews Het is moeilijk om Documenten van vorig jaar over te hevelen naar de Participant cursus van dit academiejaar. 13/interviews

Toevoegingen & veranderingen Minerva functies We willen evolueren in een vorm van E-book waarin je onmiddelijk Participant filmpjes kunt integreren. Die functie bestaat niet in Minerva. 1/interviews Het Puntenboekje is niet zo makkelijk in gebruik om deelcijfers toe te Participant kennen. De opslag in Minerva om filmpjes op te laden is beperkt. 8/interviews Het zou interessant zijn om filmpjes te kunnen delen in Minerva. Participant 6/interviews Misschien moeten er manieren gevonden worden zodat het Forum meer Participant kan worden gebruikt. 5/interviews De Dropbox zou een deadline functie moeten krijgen. Participant 10/interviews

Algemene infrastructurele tekortkomingen Een soort van Slidecast met bewegende camera’s. Nu moeten lesgevers Participant op een bepaalde plaats blijven staan. 1/interviews Als iedereen met een computer in de klas wilt zitten, zijn er te weinig Participant stopcontacten in de aula’s voorzien. 8/interviews Er zijn geen Smartboards en geen Slidecast ter beschikking op onze Participant faculteit. 7/interviews Op de meeste plaatsen is er draadloos internet, maar het werkt niet Participant overal even goed. 10/interviews De verschillende platformen (Minerva, Oasis, Zephyr, etc.) zijn Participant allemaal los van elkaar maar de functionaliteiten overlappen wel deels. 12/interviews

53

54