Een studie naar conceptual change bij beginnende docenten

ARTIKEL

Leren faciliteren. Wat helpt? Een studie naar conceptual change bij beginnende docenten

AUTEUR(S)

In deze studie is gekeken naar de verandering van opvatting bij docenten werkzaam in het hoger onderwijs die een cursus didactiek volgden. Deze cursus maakt als 'basisopleiding HBO-docent' deel uit van de masteropleiding 'Teaching in Higher Education' binnen het onderwijscentrum van de Vrije Universiteit. Door middel van een quickscan onder 45 docenten is allereerst vastgesteld wat zij als belangrijke leermomenten beschouwden in de cursus. In interviews met een vijftal docenten is hier vervolgens dieper op ingegaan: welke cursusactiviteiten hebben vooral bijgedragen aan een verandering van opvatting over leren en doceren. De verandering van opvatting die beschreven wordt is die van directe kennisoverdracht naar het meer faciliteren van het leerproces. Voor het bestuderen van het veranderingsproces is de 'conceptual change' theorie als uitgangspunt genomen. Een eerste conditie voor verandering is volgens deze theorie dat docenten zich ervan bewust worden dat door hen gehanteerde verklaringsmodellen onvoldoende helpen om de onderwijspraktijk te begrijpen en naar tevredenheid in te richten. Cursusactiviteiten die docenten de rol van de student laten ervaren blijken dienstig te zijn bij dit bewustwordingsproces. Als tweede conditie voor verandering wordt de beschikbaarheid van een geloofwaardig alternatief genoemd. In dit onderzoek geven docenten aan op dit punt vooral veel te hebben geleerd van het uitproberen van werkvormen in de eigen praktijk en het met elkaar daarop reflecteren. De door hen gewenste rol van de opleider is dan allereerst het faciliteren en organiseren van dit reflectieproces. Daarnaast wordt van de opleider verwacht diepgang aan te brengen in het leerproces van de docenten in wat meer individuele begeleidingssituaties.

18

Paul van den Bos, Onderwijscentrum Vrije Universiteit Amsterdam

Inleiding "Een eyeopener", "Ik kijk er nu echt anders tegenaan dan toen ik begon", "Het kwartje is bij mij gevallen". Dit klinkt een opleider als muziek in de oren, zeker wanneer dit uit een evaluatie naar voren komt. Het is ook een mooi resultaat als het lukt om in een korte cursus didactiek zo'n verandering tot stand te brengen. De literatuur over de effecten van 'staff development' heeft immers vaak een wat pessimistische toon (zie bijvoorbeeld Joyce & Showers (2002), Cochran-Smith & Zeichner, 2005). Onze korte cursus van vier maanden helpt de deelnemende docenten kennelijk toch om met een andere bril naar de eigen praktijk te kijken. Dit maakte me nieuwsgierig en was voor mij reden om in de eigen praktijk eens wat nauwkeuriger te kijken naar het veranderingsproces dat zich voordoet in de cursus didactiek waarvan ik opleider ben. Wat verandert er dan precies in de manier waarop onze docenten tegen leren en doceren aankijken? Wat zijn belangrijke momenten in dat veranderingsproces? Welke cursusactiviteiten helpen daarbij vooral? En wat betekent dat voor mijn rol als opleider? Dat zijn de vragen die in dit artikel centraal staan.

Om deze vragen te beantwoorden heb ik in mijn eigen praktijk een studie uitgevoerd, met de eigen cursisten als respondenten. De focus van deze studie was niet in de eerste plaats gericht op het komen tot generaliseerbare resultaten, maar vooral op het beter begrijpen van de processen die zich afspelen in de alledaagse praktijk. De cursus waaraan hier wordt gerefereerd is een korte cursus van vier maanden, waarin een groep van 15 beginnende HBO-docenten, uit verschillende opleidingen, één dag per week bij elkaar komt. De cursusactiviteiten zijn gevarieerd: instructie, literatuurstudie, groepsactiviteiten, werken aan thuisopdrachten, (peer)coaching, video-observaties, opdrachten uitvoeren in de eigen praktijk, etc. De cursus maakt als 'basisopleiding HBO-docent' deel uit van de masteropleiding 'Teaching in Higher Education' binnen het onderwijscentrum van de Vrije Universiteit. Hierna wordt allereerst ingegaan op de literatuur waarop de studie is gebaseerd. Aan de hand daarvan komen we tot twee onderzoeksvragen. Vervolgens worden opzet, uitvoering en resultaten beschreven van de beide onderzoeken die zijn uitgevoerd: een schriftelijke quickscan en naar aanleiding daarvan een vijftal interviews. We sluiten af met conclusies en discussie, waarbij ook wordt ingegaan op de consequenties voor de praktijk.

Literatuurverkenning 'Conceptual change' bij beginnende docenten De uitspraak 'het kwartje is gevallen' geeft goed weer waar het om gaat. Het wijst erop dat sommige beginnende docenten door het volgen van de cursus met een andere bril naar de eigen praktijk zijn gaan kijken. Dit helpt ze beter te begrijpen wat er gebeurt in de alledaagse omgang met hun studenten; het helpt ze ook wat beter te verklaren waarom sommige doceeractiviteiten niet uitpakken zoals ze hadden gepland of gehoopt.

• 'Studenten hebben respect voor je vakdeskundigheid en je praktijkervaring en willen dus graag naar je te luisteren' • 'Zonder theorie geen praktijk. Theorie is de basis. Dat zullen studenten toch ook wel begrijpen' • 'Als je in een college echt goed hebt opgelet, beheers je de stof'. • 'Je kiest zelf voor een opleiding. Dan ga je er dus voor'. • 'Studenten die van de HAVO komen, worden geacht zelfstandig te kunnen werken'. • 'De docent doet het werk op het college, de studenten bereiden het college voor en maken thuis de studieopdrachten'. Figuur 1: Opvattingen en overtuigingen over leren en doceren in het hoger onderwijs

Deze uitspraken maken voor wie onbekend is met de onderwijspraktijk misschien een redelijke indruk. Tegelijkertijd weten we uit de dagelijkse praktijk van het hoger onderwijs dat veel studenten er anders tegenaan kijken. Ze verwachten van de docent dat deze hen stimuleert en enthousiasmeert; ze verwachten interactie en dynamiek op college; ze verwachten doorgaans sturing van docenten; willen voortdurend overtuigd worden van de noodzaak van instructie en van opdrachten (Moet je dit weten voor het tentamen?); zijn geneigd uit te stellen; willen graag toepassingsmogelijkheden en voorbeelden horen en willen vaak aangezet worden tot werken. En dit zijn dan ook precies de punten waarin de ontevredenheid ('dissatisfaction') van beginnende docenten tot uiting

Van 'knowledge transmission' naar 'learning facilitation’ Waar het gaat om opvattingen over leren en doceren in het Hoger Onderwijs wordt in de literatuur een onderscheid gemaakt tussen twee perspectieven: 'knowledge transmission' (KT) en 'learning facilita tion' (LF). Zie o.a. Kember & Kwan (2000), Entwistle & Walker (2002), Trigwell & Prosser (1997) en Van Driel (1997). Ook andere auteurs die zich bezighouden met het doceren in het hoger onderwijs noemen deze twee perspectieven waar zij het hebben over conceptual change. Veel van de aspecten die in de voorbeelden hierboven naar voren komen, komen in de beschrijving van deze beide perspectieven terug: opvattingen over de rol en het belang van theorie, opvattingen over aansluiten bij de eigen ervaringen van studenten, opvattingen over toetsing, opvattingen over het belang van interactie, opvattingen over leren, etc. In het kort kan worden gesteld dat KT staat voor de overdracht van kennis door de docent, waarbij de student wordt gezien als 'de ontvangende partij'. Leren wordt in dit perspectief vooral gezien als het 'ontvangen' van theorie. Uitgangspunt is daarbij dat theorie voorafgaat aan praktische toepassing. In LF wordt anders tegen leren aangekeken: leren vindt plaats door activiteit van de student. Doceren is de gelegenheid en de structuur scheppen waarbinnen studenten actief bezig kunnen zijn en waarbij gezocht wordt naar aanknopingspunten met de eigen ervaringen van studenten. Kember & Gow (1994) veronderstellen dat doceren vanuit het LF-perspectief bevordert dat studenten eerder een 'deep learning approach' dan een 'surface learning approach' zullen hanteren. 'Deep learning' is gericht op het begrijpen van de stof en het verbinden van de kennis aan al bestaande kennis, hetgeen leidt tot een betere 'houdbaarheid' van de kennis. 'Surface learning' daarentegen is meer gericht op het kritiekloos opnemen van nieuwe informatie als losstaande

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(3) 2008

In de Engelstalige literatuur wordt voor dit verschijnsel wel de term 'conceptual change' gehanteerd. Strike en Posner (1992) publiceerden in de 80-er jaren al over 'conceptual change' bij leerlingen in 'science' vakken en postuleerden een model waarin condities worden beschreven voor dit veranderingsproces. Deze theorie is sindsdien veelvuldig aangehaald en is ook betrokken op het leren van beginnende docenten in het hoger onderwijs (zie bijvoorbeeld Ho, 2000). Strike en Posner (1992) formuleren vier condities voor conceptual change: er moet (1) bij docenten sprake zijn van 'dissatisfaction' (ontevredenheid) over het huidige verklaringsmodel waarmee ze de dagelijkse onderwijspraktijk proberen te begrijpen en proberen betekenis te geven. Strike en Posner verklaren dit onbehagen uit 'misconcepties' die docenten kunnen hebben over de praktijk van leren en doceren in het hoger onderwijs . Verder moet er een alternatief zijn dat (2) begrijpelijk, (3) plausibel en (4) bruikbaar is. Beide elementen, 'dissatisfaction' als gevolg van misconcepties en de noodzaak van een goed, geloofwaardig alternatief, zijn herkenbaar in de discussies en gesprekken die wij als opleiders hebben met de docenten in onze cursussen. Met het begrip 'misconcepties' verwijzen Strike en Posner naar een verklaringsmodel dat docenten onvoldoende helpt om de gebeurtenissen in de dagelijkse onderwijspraktijk te begrijpen. In Figuur 1 zijn enkele voorbeelden van opvattingen en overtuigingen over leren en doceren in het hoger onderwijs opgenomen.

kan komen: studenten zijn niet gemotiveerd, ze komen niet op de colleges, maken opdrachten niet, de resultaten vallen tegen, ze zijn niet geïnteresseerd in theorie, etc. Er is hier kennelijk sprake van twee verschillende perspectieven: het perspectief van de docent en het perspectief van de student. Je kunt kennelijk met twee brillen op naar het onderwijsleerproces kijken.

19

feiten, hetgeen leidt tot een oppervlakkige beheersing van de stof. De constatering van Kember en Gow is belangrijk, omdat het ook helpt te beargumenteren dat activerend onderwijs (dat we in dit verband koppelen aan het LF-perspectief) niet alleen móet omdat het zulke leuke, motiverende, werkvormen oplevert, maar vooral ook omdat het nodig is om een hogere kwaliteit van de leerresultaten op te leveren. De vraag is dan wat nodig is om docenten ertoe aan te zetten met een andere bril naar het onderwijsleerproces te kijken. Strike en Posner (1992) wijzen erop dat een verandering van perspectief niet zomaar plaatsvindt. Zelfs als docenten zich bewust zijn van de onvolkomenheden van het KT verklaringsmodel, zal men niet zomaar een andere opvatting vormen. De kwaliteit en met name de voordelen van de 'nieuwe' opvatting moeten evident zijn. Ofwel: wat is overtuigend en geloofwaardig genoeg om • docenten de waarde te laten inzien van onderwijsvormen die meer studentgericht, meer interactief en meer activerend zijn. • docenten ertoe over te halen zich meer faciliterend op te stellen en een stapje terug te doen waar het gaat om de directe kennisoverdracht. Ook al voldoen de bestaande opvatting en manier van werken misschien niet meer, deze inruilen voor een nieuwe manier van werken vraagt nogal wat van docenten. Hier geldt misschien het uitgangspunt: 'Ik houd wat ik nu heb, want ik weet niet wat de alternatieve werkwijze voor mij betekent'.

Het is voor een docent zeer verhelderend om zelf de rol van lerende te ervaren, omdat je dan ook meer begrip krijgt voor het perspectief van de student.

Opzet en uitvoering van het onderzoek

Leren faciliteren. Wat helpt?

In deze studie hebben de volgende onderzoeksvragen centraal gestaan: 1 Welke verschuiving van perspectief nemen we waar bij beginnende docenten in onze didactische cursus? 2 Wat zijn belangrijke momenten in het proces van conceptual change en welke cursusactiviteiten zijn daarbij het meest ondersteunend?

20

Het onderzoek bestond uit een exploratieve quickscan gevolgd door semi-gestructureerde interviews met vijf docenten. In de quickscan is docenten gevraagd aan te geven wat ze als invloedrijke cursusmomenten beschouwden en op welke punten deze de eigen opvatting hebben beïnvloed. De bedoeling hiervan was tweeërlei. Ten eerste om een indruk te krijgen van de kennelijk belangrijke punten en vooral ook de termen waarin die worden verwoord. Op basis hiervan kon goed de scope van de interviews worden bepaald en gerichter worden doorgevraagd.

Ten tweede kon aan de hand van de ingevulde quickscans een groep van vijf docenten worden geselecteerd die voldoende gevarieerd was om een breed beeld te krijgen van bestaande opvattingen. De quickscan - een schriftelijke vragenlijst met twee open vragen - is voorgelegd aan 45 docenten, uit vier verschillende cursusgroepen, met verschillende opleiders en afkomstig van hogescholen uit het hele land. In deze quickscan is docenten gevraagd wat ze als de meest invloedrijke cursusmomenten beschouwden en op welke punten deze de eigen opvattingen hebben beïnvloed. De vragenlijst kon in 10 minuten worden ingevuld na afloop van de laatste cursusbijeenkomst. Door het open karakter van de vragen leverden de 45 formulieren een grote varieteit aan opmerkingen op. De formulieren zijn door twee opleiders doorgenomen en de antwoorden zijn door beiden gecategoriseerd op de typen cursusactiviteiten die als invloedrijk werden genoemd en het type leerervaringen dat werd genoemd. De punten van overeenstemming worden beschreven bij de resultaten. Naar aanleiding van de resultaten van de quickscan zijn vijf docenten geselecteerd bij wie in meer of mindere mate verandering van opvatting had plaatsgevonden. Deze docenten verschilden wél in hun 'startpositie' ten opzichte van het KT en FL perspectief. Eén docent - afkomstig uit een volledig competentiegerichte opleiding - vertegenwoordigde op veel punten al het FL perspectief, in andere docenten was in meer of mindere mate het KT perspectief herkenbaar. Verder is gestreefd naar variatie in achtergrond en opleiding van de docenten (techniek, life sciences, rechten, personeel en arbeid en communication en media design). Omdat de variëteit binnen alle cursusgroepen vrij groot was, is om pragmatische redenen gekozen voor vijf docenten uit de eigen cursusgroep. Mede op basis van de quickscan en de literatuur zijn de semi-gestructureerde interviews ontworpen. In deze interviews kwamen twee vragen aan de orde: 1 Op welke punten en in welke mate zijn de opvattingen van de docenten veranderd? 2 Welke cursusactiviteiten hebben daaraan het meest bijgedragen? Voor het antwoord op de eerste vraag - het zichtbaar maken van een verandering van opvatting - was het nodig de perspectieven KT en FL te operationaliseren. Daarvoor is geput uit de Engelstalige literatuur die er is op dat terrein, met name: Samuelowicz en Bain (1992), Ho (1998), Gow en Kember (1993), Van Driel e.a. (1997) en Prosser en Trigwell (1999). Genoemde bronnen verwijzen allen naar de opvattingen van docenten in het Hoger Onderwijs. In die literatuur is het doorgaans gebruikelijk om opvattingen te formuleren als dimensies, dilemma's of tegenstellingen. Het gebruik van dilemma's kan in interviews docenten prikkelen tot het innemen van een standpunt. Daarom is ook door mij voor deze vorm gekozen. Een eerste lijst met 14 dilemma's is in een tweetal sessies voorgelegd aan en uitgeprobeerd door collega opleiders en met hen bediscussieerd. Bij de uiteindelijke selectie van negen dilemma's hebben twee overwegingen een rol gespeeld: de zuiverheid van de dilemma's (zijn het echte dilemma's, zijn ze enkelvoudig, zijn ze helder

geformuleerd) en de representativiteit voor onze eigen opleidingssituatie. M.a.w. zijn het uitspraken die ook daadwerkelijk herkenbaar zijn uit de dagelijkse gesprekken met onze docenten. Bij de formulering van de dilemma's hebben ook resultaten uit de quickscan een rol gespeeld. In Figuur 2 zijn de dilemma's kort geformuleerd. Deze dilemma's zijn tijdens het interview als 7-puntsschaal voorgelegd aan de docenten, waarbij op elk dilemma twee posities moesten worden gekozen op de schaal: één voor de opvatting zoals men die dacht te hebben aan het begin van de cursus en één voor de opvatting na afloop van de cursus, het moment van het interview. In figuur 3 is het tweede dilemma afgebeeld, zoals het aan de respondenten is voorgelegd.

• Wie moet zorgen voor motivatie: student zelf of docent? • Wat is belangrijker: alle leerstof behandelen of studenten actief aan het werk met deel van de leerstof? • Wat is belangrijker: uitleg door de docent of leeractiviteiten van de student? • Is interactie hulpmiddel of noodzakelijk? • Wat staat voorop: leerstof of vragen student? • Toetsing: vooral summatief of vooral formatief? • Standaardprogramma of differentiëren? • Eerst basiskennis, daarna verbinden met ervaring of vanuit ervaring kennis opbouwen? Figuur 2:

Negen dilemma's over leren en doceren in het hoger onderwijs

A. Bij beperkt beschikbare tijd is het vooral belangrijk dat alle voorgeschreven stof behandeld wordt.

voor de cursus +++ ++ + 0 + ++ +++

Na de cursus +++ ++ + 0 + ++ +++

B. Bij beperkt beschikbare tijd is het vooral belangrijk dat de student actief met de leerstof bezig is, ook al kom ik dan niet toe aan het behandelen van de stof.

De interviews duurden vijf kwartier per respondent. Van de interviews zijn audio-

Figuur 4: Overzicht van 37 cursusactiviteiten, verdeeld over negen verschillende categorieën.


Bij de tweede vraag in de semigestructureerde interviews wat waren de belangrijke moFiguur 3: Voorbeeld van een dilemma, zoals aan de deelnemers menten in het proces van convoorgelegd (zie ook figuur 2) ceptual change? - is de docenten gevraagd een prioritering aan te brengen in een gegeven lijst met cursusactiviopnamen gemaakt. Van het 'muurtje', de ordening van de cursusactiviteiten, zijn foto's gemaakt. Voor teiten, door middel van het zogenaamde 'muurtje'. een voorbeeld zie Figuur 5 (pagina 22). Om docenten te helpen bij dit proces van in herinneDe vraag naar de dilemma's leverde vijf formulieren ring roepen, is een lijst gemaakt van alle relevante op met voor elk dilemma twee scores en vijf opnamen cursusactiviteiten. Deze zijn ondergebracht in een van het hardop denken tijdens het interview. Het aantal categorieen zoals: activiteiten binnen de grote bleek mogelijk om aan de hand van de dilemma's in cursusgroep (plenair) zoals bijvoorbeeld: denkvraag een gesprek met de docenten snel tot kernvragen te werken in tweetallen - en daarna plenair (think - pair komen over het docentschap. Docenten konden goed, share), activiteiten rond een coachingsopdracht zoals al terugkijkend, aangeven hoe ze eerst tegen de verbijvoorbeeld elkaar coachen, opnemen op video en schillende dilemma's aankeken en hoe ze er nu tegenfeedback geven, werken in kleinere studiegroepen, aan kijken. literatuurstudie thuis, bespreken van video-opnamen uit de eigen praktijk, in de eigen praktijk didactische werkvormen uitproberen, het met de opleider bespreken van de didactische werkvormen tijdens de cursusbijeen• Eén op één met cursusdocent: (2 kaartjes): startgesprek, komst, plenaire instructie en individuele bespreking concepten gesprekken met de opleider. • Plenair: (5 kaartjes), bijvoorbeeld: discussie, think/pair/share, Een totaal van 37 cursusactiviteiten (zie instructie Figuur 4) is, onderverdeeld in een aantal • Plenair-groepswerk-plenair (6 kaartjes) categorieën, en op kaartjes gezet. De • Observatie van lesfragmenten (3 kaartjes) docenten is gevraagd van de kaartjes • Coachingspracticum (6 kaartjes) hardop denkend een 'muurtje' te bouwen. • Individuele momenten: (6 kaartjes), bijv.: literatuur studie, De belangrijkste activiteit (het meest van thuis werken aan opdrachten geleerd) onderop, minder belangrijke acti• Cursusdocent als voorbeeld (2 kaartjes) viteiten in de lagen daarboven. Daarbij is de docenten gevraagd hardop te denken • Werkvormen uitproberen in de eigen praktijk (4 kaartjes) en is af en toe doorgevraagd. Zie voor de • Overig (3 kaartjes) verantwoording van deze werkwijze o.a. Korthagen (1998).

21

Het ordenen van de kaartjes en er een prioritering in aanbrengen (het tweede deel van het interview) verliep snel en leverde veel gespreksstof op. De vijf foto's maakten vergelijking tussen de vijf respondenten goed mogelijk; Ik kon makkelijk vaststellen op welke punten opvallende verschillen en opvallende overeenkomsten bestonden tussen de docenten.

De resultaten In deze paragraaf gaan we eerst in op de resultaten van de quickscan en vervolgens worden de gegevens van de semi-gestructureerde interviews gepresenteerd.


De belangrijkste bevindingen uit de quickscan zijn: • Er wordt veelvuldig door docenten op gewezen dat het zeer verhelderend is om de rol van lerende te ervaren en je daardoor beter in de rol van de student kunnen verplaatsen. Doordat je "een spiegel wordt voorgehouden" word je je beter bewust van het perspectief van de student én "je wordt je beter bewust van je rol als docent". Tijdens de cursus zijn er veel momenten die zich hiervoor lenen: te laat komen en daarop aangesproken worden, getoetst worden en niet goed voorbereid hebben, de mobiele telefoon!, opdrachten die worden afgekeurd. Maar bijvoorbeeld ook werkvormen van de opleider die niet goed uitpakken. Het benoemen van deze momenten en ze tijdens de bijeenkomsten ook expliciet met elkaar bespreken helpt bij dit proces van bewustwording. • Cursusactiviteiten die door veel docenten als zeer nuttig zijn ervaren, zijn vooral de video-observaties: docenten maken een video-opname van een door hen

22

Figuur 5:

gegeven les in de eigen praktijk en deze opname wordt gezamenlijk bekeken en volgens een vaste procedure van feedback voorzien door de collega docenten. • Een aantal docenten wijst er ook op dat wat hen betreft veel geleerd is tijdens het uitproberen van nieuwe (activerende) werkvormen in de eigen praktijk. Dit deden zij als individuele keuzeactiviteit waarvoor in de cursus plaats is ingeruimd. • Wat verder opviel is, dat er door verschillende docenten verschillende soorten 'kritische momenten' worden genoemd. De één beleefde een 'eyeopener' tijdens de literatuurstudie thuis achter het bureau, een ander juist in de eigen praktijk tijdens het uitproberen van nieuwe didactische werkvormen. Een derde docent leerde juist veel tijdens de besprekingen van de video-opnamen. Het lijkt erop dat hier een relatie ligt met verschillende leerstijlen van docenten. De bevindingen uit de interviews worden hieronder weergegeven, waarbij eerst wordt ingegaan op de dilemma's en daarna op de invloedrijke cursusactiviteiten. Gesteld kan worden dat de vijf docenten op de meeste punten in hun denken (nog verder) zijn verschoven in de richting van het 'learning faciltation' perspectief. Ze hebben allen de wens beter te willen doordringen tot studenten teneinde een hoger rendement te behalen en meer enthousiasme op te wekken. Ze zijn het er ook over eens dat het daarvoor belangrijk is dat studenten actief zijn. Zij het door interactie tijdens de colleges, zij het door opdrachten, zij het bijvoorbeeld door meer formatieve toetsing. Beter aansluiten bij de eigen ervaringen en de voorkennis van de studenten wordt als een belangrijk en bruikbaar middel gezien. Deze toegenomen faciliterende rol betekent niet dat daarmee de leerstof en instructie minder belangrijk wordt. Docenten nemen wél waar dat de veranderde aanpak leidt tot meer motivatie en enthousiasme van studenten, hetgeen het leerproces vergemakkelijkt.

Welke cursusactiviteiten hebben het meest bijgedragen aan een verandering van opvatting? Voorbeeld van een muurtje.

Het ordenen van cursusactiviteiten door middel van de kaartjes maakte het goed mogelijk verschillen en overeenkomsten tussen de docenten vast te stellen. Allereerst de verschillen. Sommige docenten zeggen vooral veel te leren tijdens het individueel werken aan opdrachten thuis en bij het zelf uitproberen van werkvormen in de eigen praktijk. Andere docenten geven aan juist veel te leren van feedback en reflectie vooral tijdens de bijeenkomsten bij het werken in tweetallen of kleinere groepen. Weer een andere docent signaleert veel te leren van de actieve werkvormen tijdens de bijeenkomst: "geconfronteerd worden met je eigen functioneren en het ontmoeten van verschillende perspectieven". Deze verschillende manieren van werken sluiten elkaar niet uit, maar geven wel aan dat er een zekere variatie moet zijn

in de werkvormen tijdens de cursus om alle docenten te kunnen bedienen. In het kader van onze vraagstelling zijn de overeenkomsten tussen docenten vooral van belang. Wat vinden de docenten belangrijke cursusactiviteiten? 1. Op één docent na worden de videobesprekingen als het meest leerzame onderdeel gezien uit de cursus. Bij deze cursusactiviteit worden plenair of in subgroepen video-opnamen van docentgedrag vertoond en besproken die door henzelf zijn gemaakt in de eigen praktijk. Op dit punt is bij de docenten doorgevraagd naar wat volgens hen de reden is voor het grote ervaren leereffect. Genoemd worden: • "Kunnen vergelijken met": verwijst naar de omstandigheid dat in het HBO docenten zelden bij elkaar het onderwijs bijwonen en geen referentie hebben om te kunnen bepalen of het eigen onderwijs voldoet aan een bepaalde norm. Het wordt door de docenten dan ook als spannend gezien."Het is het moeilijkste. Iedereen kijkt naar je, je maakt je zorgen, maar het valt dan mee hoe je het uiteindelijk doet". • Met elkaar, als groep, wordt er veel uit een video gehaald. Het levert het besef op dat er meerdere perspectieven zijn, dat er niet één goede manier is. Zoals een docent het formuleert: "Samen meer perspectieven. De waarheid wordt groter. Als meerdere mensen iets zeggen wordt het geloofwaardiger". Dit geeft tegelijkertijd aan dat de rol van de opleider hierin relatief klein is. Hij is één van degenen die vanuit een eigen perspectief - feedback geeft. • Het bekijken van de eigen video is persoonlijk en maakt kwetsbaar. Dit is iets waardoor een groot leereffect wordt ervaren: "Je leert het meeste van dingen waarover je in spanning zit". • Naar elkaars video kijken levert tips op. Het bespreken van de video's helpt docenten verder bij het aanleggen van een arsenaal aan werkvormen. • Mogelijk is ook het praktisch gehalte van deze cursusactiviteit voor de docenten een reden dat het als leerzaam wordt ervaren: video kijken en om de beurt in een rondje feedback geven: "Lekker direct geen gepsychologiseer".

3. Het derde leerzame punt dat door alle docenten wordt genoemd heeft betrekking op de individuele momenten met de opleider: bespreking van concepten van opdrachten en het zogenaamde startgesprek een introductiegesprek met elke cursist aan het begin van de cursus aan de hand van een door de cursist meegenomen video-opname en een schriftelijke inschatting van de eigen startcompetenties.

“ ... toen waren ze enthousiast. Toen had ik eigenlijk voor het eerst ... dat ik dacht: jongens, zo wil ik het.”

Conclusies en discussie In dit onderzoek is het proces van 'conceptual change' bestudeerd bij beginnende docenten in het kader van een cursus didactiek. Getracht is een verschuiving van opvattingen zichtbaar te maken en vooral om inzicht te krijgen in wat belangrijke cursusactiviteiten zijn om dit veranderingsproces te ondersteunen. We bespreken eerst de resultaten aan de hand van de beide onderzoeksvragen. Daarna gaan we nader in op de consequenties voor de rol van de opleider. Resultaten van het onderzoek De eerste onderzoeksvraag betrof de verschuiving in perspectief. Duidelijk komt naar voren dat de belangrijkste zorg voor docenten is 'door te willen dringen' tot studenten en te komen tot een goed leerrendement. Leerstof overdragen is en blijft belangrijk, maar het verkrijgen van het enthousiasme van de studenten gaat daar toch aan vooraf. Ik citeer nog eens één van de docenten die meer ging werken vanuit de actualiteit, meer gebruik makend van interactie met de studenten: "Toen waren ze enthousiast. Toen had ik eigenlijk voor het eerst … dat ik dacht: 'jongens, zó wil ik het". Tegelijkertijd is opvallend dat deze zelfde docent bij de beantwoording van een ander dilemma (de vragen van de student staan voorop) zegt: "Nee, dat vind ik niet. Dat valt bij mijn vak (recht) tegen. Studenten komen niet met vragen. Kennis moet worden aangedragen door mij". Bij de bespreking van de antwoorden op de dilemma's werd al aangegeven dat de bereidheid van docenten om beter aan te sluiten bij ervaringen van studenten, meer interactief en activerend te werken niet betekent dat daarmee de leerstof en instructie minder belangrijk wordt. Dit laatste is relevant wanneer we het afzetten tegen de tweedeling TK - FL die we aan de literatuur ontleenden (bijvoorbeeld Prosser & Trigwell, 1999 en Entwistle & Walker, 2002). Hier zou een verschuiving in de richting van 'learning facilitation' eigenlijk tegelijkertijd gepaard gaan met een relativering van het belang van kennis en een toename van aandacht voor kritisch denken. Een dergelijke relativering van het belang van de kennis van het vak komt uit de interviews in dit onderzoek niet naar voren. Voor het inventariseren van de cursusactiviteiten die bijdragen aan het veranderingsproces - onze tweede onderzoeksvraag - is gebruik gemaakt van het gedachtegoed van Strike & Posner (1992). Zij onderscheiden kortweg twee belangrijke momenten:


2. Zoeken naar en experimenteren met activerende werkvormen is een tweede punt waarop docenten elkaar vinden. De cursusactiviteiten die daar vooral aan bijdragen zijn: de opleider die zelf een mix van werkvormen hanteert en deze met de groep bespreekt, het bekijken en groepsgewijs bespreken van de videoopnamen van medecursisten, het tijdens de cursus uitproberen van nieuwe werkvormen in de eigen praktijk. Het actieve element is hierin opvallend. (Eén docent spreekt over "sponzen" en bedoelt hiermee: ondergaan door actief bezig te gaan, onderdompelen en vol laten lopen).

De resultaten van dit deel van het interview bevestigen voor een deel ook wat uit de quickscan naar voren kwam: het grote belang van de video-observaties en het kunnen uitproberen in de praktijk van nieuwe werkvormen.

23

1. Er moet een zekere ontevredenheid zijn over het bestaande verklaringsmodel, voortkomend uit 'misconcepties' over de relatie tussen leren en doceren. 2. Er moet een geschikt alternatief door docenten als haalbaar worden gezien. Het eerste punt wijst op een moment van bewustwording. We zien in de antwoorden van de docenten dat zich dat bij allen voordoet. Ze erkennen dat een meer faciliterende benadering winst kan opleveren in vergelijking met een benadering die ál te eenzijdig op directe kennisoverdracht is gericht. Het levert gemotiveerder studenten op en kan leiden tot een hoger leerrendement. Wat vooral helpt om beginnende docenten hiervan bewust te maken, is om ze in de cursus zélf in een dergelijke leeromgeving te plaatsen, zodat ze de rol kunnen ervaren van de lerende. Docenten benoemen dit wel als 'de spiegel voorgehouden krijgen'. Dit type cursusactiviteiten, het expliciteren ervan en gelegenheid voor het reflecteren erop, vervult dus een belangrijke functie in de cursus. Het helpt docenten er zich van bewust te worden dat gezien vanuit het perspectief van de student de eigen opvattingen en overtuigingen misschien toch niet helemaal steek houden. Dit is niet voldoende om docenten ook daadwerkelijk aan te zetten tot het omarmen van een andere didactiek. Voor beginnende docenten is daar enige 'moed' voor nodig. Ze moeten daarom gestimuleerd worden en in staat gesteld om, in de context van de didactische cursus, te experimenteren met werkvormen. Zij moeten kunnen ondervinden dat een nieuwe manier van werken ook voor hen binnen bereik ligt. Wat blijkens de quickscan en de interviews daarbij vooral helpt is het uitproberen van werkvormen in de eigen praktijk en het observeren en bediscussiëren van elkaars voorbeelden. Strike en Posner (1992) spreken over het belang van een plausibel oftewel geloofwaardig alternatief. Wellicht vervult juist het vallen en opstaan in de praktijk van jezelf en van je collega's en de feedback die beginnende docenten elkaar geven die rol. De eigen collega's, in al hun kwetsbaarheid, vormen bij uitstek een geloofwaardig alternatief, wellicht meer nog dan de gepolijste 'good practices' uit de literatuur, of die de opleider aandraagt of laat zien. In de woorden van één van de docenten over het samen observeren van elkaars praktijk: "Samen meer perspectieven. De waarheid wordt groter. Als meerdere mensen iets zeggen wordt het geloofwaardiger".


Betekenis voor de opleidingspraktijk en voor de opleider zelf

24

Als we beide voorwaarden: bewustwording en durven en kunnen experimenteren zien als twee fasen in het verloop van een didactische cursus, is goed te zien dat de rol die van de opleider wordt verwacht daarbij verandert. In de bewustwordingsfase is de opleider vooral actief in het creëren, uitvoeren en samen met de beginnende docenten bespreken van leersituaties die ze helpen een perspectiefwisseling door te maken. In deze fase wordt door de opleider een scala aan werkvormen toegepast en besproken. Dit is dus een belangrijke opgave voor de opleider: een leeromgeving creëren die dit proces van bewustwording moge-

lijk maakt en in het expliciteren ervan een actieve rol spelen. De opleider vervult hier in hoge mate een voorbeeldfunctie. In een volgende fase zijn de beginnende docenten zélf actief met het experimenteren in de eigen praktijk en het bekijken en bespreken van elkaars voorbeelden tijdens cursusbijeenkomsten . Hier ligt een andere taak voor de opleider. Het gaat hier vooral om het creeren van oefensituaties, liefst in de eigen praktijk van de beginnende docenten. Belangrijk is dat ze daarin bewegingsvrijheid hebben en dat er feedbacksituaties worden geschapen waarin met name de rol van de medecursisten centraal staat. De opleider beperkt zich tot het organiseren van feedbacksituaties en het bewaken van de feedbackprocedure. Oftewel: de opleider doet een stapje terug en faciliteert! Als opleider ervaar ik nu zelf ook dat een 'stapje terug', het aan cursisten zelf overlaten van het bespreken van praktijksituaties, het 'laatste woord' aan de cursisten laten en niet per se zelf willen hebben, nog helemaal niet zo eenvoudig is. Wat aangeeft dat 'leren faciliteren' zeker makkelijk gezegd is, maar ook inzet, alertheid en goede wil vraagt bij degenen die het werkelijk willen nastreven.

Het heeft mij ervan bewust gemaakt dat leren faciliteren, als je dat serieus wilt nemen, ook voor de opleider een niet geringe opgave is.

Dit brengt me op het laatste punt. Deze studie had als insteek: begrijpen wat er gebeurt in de eigen opleidingspraktijk en daaruit consequenties trekken voor het eigen handelen. Meer begrip heeft deze studie zeker gebracht. De uitspraken, reacties, opmerkingen van de docenten in onze cursus zijn makkelijker te plaatsen en daardoor is de afweging makkelijker te maken of en hoe er het beste op gereageerd, of gebruik van gemaakt kan worden. Het is ook duidelijk geworden welke cursusactiviteiten op welk moment belangrijk zijn en bijvoorbeeld meer moeten worden aangescherpt. Het heeft míj ervan bewust gemaakt dat leren faciliteren, als je dat serieus wilt nemen, ook voor de opleider een niet geringe opgave is. Bovenal heeft dit onderzoek meer diepgang gebracht in het eigen handelen. De conceptual change benadering blijkt een goed kader te zijn bij het beschrijven en verklaren van processen die zich in alledaagse opleidingssituaties afspelen. Het legt daardoor een fundament onder het handelen en biedt een focus voor verdere professionalisering.

LITERATUUR Cochran-Smith, M. & Zeichner, K.M. (Eds.) (2005). Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Mahwah, NJ: LEA Publishers. Driel, J.H. van, Verloop, N., Werven, H.I. van & Dekkers, H. (1997). Teachers' craft knowledge and curriculum innovation in higher engineering education. Higher Education, 34(1), 105-122.

Entwistle, N. J. & Walker, P. (2002). Strategic alertness within sophisticated conceptions of teaching. In N. Hativa & P. Goodyear (Eds.), Teacher Thinking, Beliefs and Knowledge in Higher Education. Dordrecht: Kluwer. Gow, L. & Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relationship to student learning. British Journal of Educational Psychology, 63, 20-33. Ho, A.S.P. (1998). A conceptual change staff development programme: assessment of resultant conceptual changes in participants. International Journal for Academic Development, 3(1), 24-38. Joyce, B. & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development. Alexandria, VA: ASCD. Kember, D. & Kwan, K. (2000). Lecturers' approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Intructional Science. Special issue: Teacher Thinking, Beliefs and Knowledge in Higher Education, 28(5-6), 469-490. Kember, D. & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of learning. Journal of Higher Education, 65(1), 58-74. Korthagen, F. (1998). Leren reflecteren: Naar systematiek in het leren van je werk als docent. In L. Fonderie & J. Hendriksen. (Red.), Begeleiden van docenten: Reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 43-56). Baarn: Nelissen. Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching. The Experience in Higher Education. Buckingham: SRHE & Open University Press. Samuelowicz, K. & Bain, J.D. (1992). Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher Education, 24, 93-111. Strike, K.A. & Posner, G.J. (1992). A revisionist theory of conceptual change. In R. Duschl & R. Hamilton (Eds.), Philosophy of Science, Cognitive Psychology, and Educational Theory and Practice (pp. 147-176). Albany, NY: SUNY. Trigwell, K. & Prosser, M. (1997). Towards an understanding of individual acts of teaching and learning. Higher Education Research and Development, 16(2), 241-252.


25

Een studie naar conceptual change bij beginnende docenten

Recommend Documents