De meerwaarde van ICT bij beginnende geletterdheid
1 mei 2013 Gerdineke Hogendoorn
Inhoud Inleiding ................................................................................................................................................... 4 Centrale vraagstelling .......................................................................................................................... 4 Deelvragen .......................................................................................................................................... 4 1
Onderwijs en beginnende geletterdheid ........................................................................................ 6 1.1
1.1.1
Woordbewustzijn ............................................................................................................ 6
1.1.2
Alfabetisch principe ......................................................................................................... 6
1.1.3
Fonologisch bewustzijn ................................................................................................... 6
1.1.4
Begrijpen ......................................................................................................................... 7
1.1.5
Tussendoelen................................................................................................................... 7
1.2
Betekenisvol leren ........................................................................................................... 7
1.2.2
Sociaal leren .................................................................................................................... 7
1.2.3
Strategisch leren .............................................................................................................. 8
Samenvatting........................................................................................................................... 8
Onderwijs en ICT ............................................................................................................................. 9 2.1
Visies op ICT en onderwijs ....................................................................................................... 9
2.2
ICT-toepassingen ..................................................................................................................... 9
2.2.1
ICT zorgt voor een krachtige, betekenisvolle leeromgeving ......................................... 10
2.2.2
ICT zorgt voor maatwerk ............................................................................................... 10
2.2.3
ICT maakt leerlingen verantwoordelijk ......................................................................... 10
2.2.4
ICT zet aan tot interactie en samenwerken .................................................................. 11
2.3 3
Vormgeving onderwijs beginnende geletterdheid.................................................................. 7
1.2.1
1.3 2
Wat wordt verstaan onder beginnende geletterdheid? ......................................................... 6
Samenvatting......................................................................................................................... 11
ICT ter ondersteuning van beginnende geletterdheid .................................................................. 12 3.1
Plaats van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid .............................................. 12
3.1.1
Betekenisvol leren ......................................................................................................... 12
3.1.2
Sociaal leren .................................................................................................................. 12
3.1.3
Strategisch leren ............................................................................................................ 13
3.2
Vormgeving van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid .................................... 13
3.2.1
Tussendoel 1 en 2 .......................................................................................................... 13
3.2.2
Tussendoel 3, 4 en 7 ...................................................................................................... 13
3.2.3
Tussendoel 5 en 6 .......................................................................................................... 14
3.2.4
Tussendoel 8 en 9 .......................................................................................................... 14
3.2.5 3.3 4
Tussendoel 10 ................................................................................................................ 14
Samenvatting......................................................................................................................... 15
Conclusie en advies ....................................................................................................................... 16 4.1
Conclusie ............................................................................................................................... 16
4.2
Aanbevelingen voor de lespraktijk ........................................................................................ 16
4.3
Aanbevelingen voor verder onderzoek ................................................................................. 16
Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 18
Inleiding ICT is niet meer weg te denken uit de samenleving. Van Loon (2010) stelt dat ICT-toepassingen veel invloed hebben op de huidige generatie leerlingen. Kinderen groeien op met verschillende ICTtoepassingen als de computer, mobiele telefoon, tablet, etc. ICT biedt veel mogelijkheden om het leren te vergemakkelijken (Verhoeven & Perfetti, 2008). De school is lang niet meer de enige plaats waar men kennis op kan doen. Ieder moment en iedere plaats is geschikt om informatie te zoeken en te vinden. Hierdoor zijn nieuwe kennis en vaardigheden nodig en worden andere eisen aan het onderwijs gesteld Scholen moeten zich mee ontwikkelen met de samenleving. (Van Loon, 2010). Mishra en Koehler (2006) constateren dat ICT niet optimaal wordt ingezet binnen de dagelijkse onderwijspraktijk. Als oorzaak noemen zij, dat er teveel aandacht is uitgegaan naar de technologie en te weinig naar de toepassing van de technologie in de onderwijspraktijk. Om ICT-toepassingen goed te integreren in de onderwijspraktijk is het belangrijk, dat er visie gevormd wordt (Van Loon, 2010). Mishra en Koehler (2006) geven echter aan dat visievorming rondom ICT-toepassingen moeilijk is, doordat het een gedetailleerde kijk vereist op het onderwijs wat in iedere situatie anders wordt vormgegeven. Visie op onderwijs vormt een belangrijke factor binnen de visievorming rondom ICT-toepassingen in de onderwijspraktijk. De inzet van ICT heeft verregaande gevolgen voor de inrichting van de school en de vormgeving van de leerprocessen (Heijnders, 2005). In dit artikel wordt ingezoomd op de mogelijkheden met computers, laptops en tablets in de klas en wordt de grote variëteit aan mogelijkheden van het interactieve digitale schoolbord buiten beschouwing gelaten. Op basisschool het Kompas is geen visie rondom ICT-toepassingen beschreven. De school is bezig met verregaande nieuwbouwplannen en buigt zich momenteel (april 2013) over de inrichting van de lokalen. Vragen die hierbij spelen zijn: ‘Willen we een computerlokaal?’, ‘Willen we in ieder lokaal een digitaal schoolbord?’ ‘Vinden we computers in de klassen belangrijk?’, ‘Moeten de kleuters ook beschikking hebben over een digitaal schoolbord en computers?’ Beseft wordt dat beslissingen die genomen worden gevolgen hebben voor de inrichting van het onderwijs. Nu is er de mogelijkheid om onderwijs vorm te geven. Van belang is, dat er een visie gevormd wordt rondom ICT. Volgend schooljaar (2013-2014) zal het team zich tijdens de studiemiddag bezig houden met deze visievorming. Met dit artikel wordt vast ingezoomd op één onderdeel van het onderwijs, namelijk het aanbod beginnende geletterdheid bij kleuters.
Centrale vraagstelling Dit artikel geeft antwoord op de centrale vraagstelling: ‘Op welke manier kunnen ICT-toepassingen een zinvolle bijdrage leveren binnen het lesaanbod beginnende geletterdheid in de groepen 1 en 2?’
Deelvragen Om antwoord te vinden op deze vraag zal er ingezoomd worden op 6 deelvragen. De deelvragen zijn gegroepeerd rondom drie thema’s: beginnende geletterdheid, ICT en ICT-toepassingen bij beginnende geletterdheid. Onderwijs en Beginnende geletterdheid 1. Wat wordt verstaan onder beginnende geletterdheid? 2. Hoe kan het onderwijs beginnende geletterdheid het effectiefst worden vormgegeven? Onderwijs en ICT 3. Welke plaats kan ICT innemen binnen het onderwijs? 4. Hoe kan het onderwijs met behulp van ICT het effectiefst worden vormgegeven? Toepassing ICT bij beginnende geletterdheid 5. Welke plaats moet ICT innemen binnen het aanbod beginnende geletterdheid? 6. Hoe kan ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid vormgegeven worden?
Hoofdstuk 1 zal ingaan op de eerste twee deelvragen, rondom beginnende geletterdheid. In hoofdstuk 2 zal een begripsverheldering gegeven worden rondom ICT, terwijl in hoofdstuk 3 wordt beschreven hoe ICT-toepassingen het onderwijs in beginnende geletterdheid kan versterken. Vervolgens zal in hoofdstuk 4 de conclusie beschreven worden, waarmee antwoord gegeven wordt op de centrale vraagstelling.
1 Onderwijs en beginnende geletterdheid 1.1 Wat wordt verstaan onder beginnende geletterdheid? Al vroeg doen kinderen ervaring op met letters en woorden. Dit is onvermijdelijk doordat ieder kind opgroeit in een samenleving waar geschreven taal een belangrijke plaats inneemt. Kinderen komen zo automatisch in aanraking met letters, woorden en zinnen (Bus, 1995; Loeve, z.d.) Aarnoutse en Verhoeven (1999) omschrijven geletterdheid als het kunnen lezen en schrijven. Geletterdheid verloopt volgens drie fasen, namelijk ontluikende geletterdheid, beginnende geletterdheid en gevorderde geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Ontluikende geletterdheid is hierbij de voorschoolse periode, waarbij het kind ervaringen opdoet met communicatie en kennismaakt met schriftelijke taal (Elsäcker, Beek, Hillen, Peters, 2006). Doordat we in een cultuur leven waarin geschreven taal een belangrijke plaats inneemt, is het vrijwel niet mogelijk om geen ervaringen op te doen met taal. Kinderen komen automatisch in aanraking met letters, woorden en zinnen (Loeve, z.d.). Na ontluikende geletterdheid komt de fase beginnende geletterdheid. Deze fase begint vanaf het moment dat het kind in groep 1 komt en in aanraking komt met structureel lees- en schrijfonderwijs (Elsäcker e.a., 2006). De fase van beginnende geletterdheid is afgerond als leerlingen klankzuivere en meerlettergrepige woorden nauwkeurig en vlot kunnen herkennen en schrijven (Aarnoutse, 2004). Hiermee loopt de fase van beginnende geletterdheid door tot ongeveer halverwege groep 3, waarna hij opgevolgd wordt door de fase gevorderde geletterdheid. In deze fase leren de kinderen om woorden sneller te herkennen. Ook komt er meer aandacht voor de betekenis van woorden en bedoeling van teksten. Daarnaast speelt schriftelijk communiceren een belangrijke rol (Aarnoutse, 2004). Binnen deze literatuurstudie staat de fase van beginnende geletterdheid centraal. Aarnoutse (2004) noemt vier belangrijke facetten binnen beginnende geletterdheid, namelijk fonologisch bewustzijn, alfabetisch principe, woordherkenning en begrijpen van betekenis. Verhoeven en Van Leeuwe (2004) geven aan dat vooral fonemisch bewustzijn en woordbewustzijn van belang zijn bij beginnende geletterdheid. In de paragrafen hieronder zullen fonologisch bewustzijn, woordbewustzijn, alfabetisch principe en begrijpen van betekenis toegelicht worden. 1.1.1 Woordbewustzijn Bij woordbewustzijn ontdekt en leert een kind dat woorden geen concrete dingen zijn, maar abstracte begrippen die verwijzen naar iets concreets of abstracts. Ook ontdekken kinderen dat een zin opgebouwd is uit meerdere woorden. Kienstra (2003) geeft aan dat woordkennis van belang is voor het overbrengen en begrijpen van boodschappen en de kennisoverdracht en kennisaanname. 1.1.2 Alfabetisch principe Alfabetisch principe is het toepassen van de koppeling tussen de klank en het teken. Als kinderen deze koppelingen beheersen zijn ze in staat om woorden die ze nog niet eerder hebben gezien te lezen en te schrijven (Elsäcker e.a., 2006). Fonemen zijn door kinderen moeilijk te leren, omdat woorden niet uitgesproken worden in afzonderlijke klanken. Het is daarom van belang dat het alfabetisch principe structureel wordt aangeboden (Verhoeven & Segers, 2011). Begrip van het alfabetisch principe draagt volgens Verhoeven & Segers (2011) bij aan de ontwikkeling van fonologisch bewustzijn. 1.1.3 Fonologisch bewustzijn Bij fonologisch bewustzijn staat het foneem centraal. Een foneem is een symbool die klank weergeeft (Loeve, z.d.). Er moet onderscheid gemaakt worden tussen fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn. Bij fonologisch bewustzijn ontdekken en leren kinderen dat woorden bestaan uit meerdere woorddelen bestaat. Kinderen ontdekken structuur in gesproken taal (Aarnoutse, 2004). Fonemisch bewustzijn is een onderdeel van fonologisch bewustzijn. Bij fonemisch bewustzijn leert het kind het herkennen van afzonderlijke klanken in het woord en is het kind in staat om manipulerend bezig te zijn met deze
klanken (Aarnoutse, 2004; Verhoeven & Van Leeuwe, 2004). Een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn ontwikkeld zich aan het einde van de kleutertijd (Aarnoutse, 2004; Verhoeven & Van Leeuwe, 2004). 1.1.4 Begrijpen Bij het leren lezen is het begrijpen van een tekst belangrijk. Begrip kan gestimuleerd worden door lezen en voorlezen. Hierdoor krijgen kinderen informatie tot zich, die ze combineren met al aanwezige kennis. Door meer kennis zal het kind meer begrijpen van de tekst (Aarnoutse & Verhoeven, 1999; Van Scoter, 2008). Als kinderen in staat zijn om woorden snel te herkennen zullen ze de mogelijkheid hebben tot het verwerken van de informatie die ze tot zich nemen (Verhoeven & Segers, 2011). 1.1.5 Tussendoelen Verhoeven en Aarnoutse (2003) hebben de fase van beginnende geletterdheid beschreven in 10 tussendoelen: boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe, functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’, technisch lezen en schrijven-start, technisch lezen en schrijven-vervolg, begrijpend lezen en schrijven. Deze tussendoelen kunnen gebruikt worden als leerlijn en geven zo richting om op een systematische manier het aanbod beginnende geletterdheid te creëren (Blauw, 2002). De tussendoelen moeten niet gezien worden als leesvoorwaarden die strikt gevolgd moeten worden. De ontwikkeling van het jonge kind verloopt zeer gevarieerd (Bus & Oostendorp, 2000).
1.2 Vormgeving onderwijs beginnende geletterdheid Taalonderwijs is per definitie interactief onderwijs (Elsäcker e.a., 2006). Mondelinge communicatie vormt hierbij de basis (Van Scoter, 2008). Kinderen leren taal als zij communiceren. Binnen het taalonderwijs is interactie daarom onmisbaar (Schardijk, 2009; Verseput, 2008). Interactie tussen kinderen onderling en tussen leerkracht en leerlingen bevordert de actieve deelname, waardoor begrip en kennisopname gestimuleerd wordt (Eerder, Hajer, Koole & Prenger, 2002). Interactief taalonderwijs gaat daarom ook uit van actieve deelname vanuit een intrinsieke motivatie Peters, De Blauw, Van het Zandt & Droop, 2003). Elsäcker e.a. (2006) geven aan dat interactief taalonderwijs wordt vormgegeven rondom drie pijlers: betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Deze drie zullen hieronder uitgewerkt worden. 1.2.1 Betekenisvol leren Aarnoutse en Verhoeven (1999) geven aan dat de leeromgeving interactief moet zijn. De taalactiviteiten moeten niet losstaand zijn, maar onderdeel zijn van het cyclische leerproces. Lezen, schrijven en luisteren moeten een vaste plaats hebben in de dagelijkse lespraktijk (Verseput, 2008). Een betekenisvolle omgeving kan gecreëerd worden door authentieke situaties, situaties die voor de leerling belangrijk is (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Een onderwijsleersituatie is het effectiefst als kinderen de gelegenheid krijgen om zelf actief bezig te zijn, zodat het kind zelf betekenissen kan construeren (Elsäcker e.a., 2006). Een betekenisvolle context kan goed gecreëerd worden door het gebruik van thema’s. Deze thema’s zorgen voor een kader die als kapstok kan dienen in het leerproces. Het is daarbij wel van belang dat de omgeving aangepast wordt aan het thema, zodat kinderen leren communiceren in een betekenisvolle omgeving, waarbij de taal visueel wordt ondersteund door concreet materiaal (Strelitski, 2009). Vermeulen (2009) stelt dat een betekenisvolle omgeving positieve invloed heeft op de motivatie van de leerling. 1.2.2 Sociaal leren Sociaal leren stelt dat kinderen leren door interactie. Kinderen ontwikkelen taal door interactie met anderen (Nieborg & Mijs, 2009). Brouwer (2005) stelt dat er sprake moet zijn van horizontale interactie (tussen leerlingen) en verticale interactie (tussen leerkracht en leerling). Korenblik (2009) noemt daarnaast ook de interactie met de leerstof, terwijl Nieborg & Mijs (2009) aangeven dat er
ook interactie moet zijn met de realistische wereld. Het is daarom van belang dat de leerling gestimuleerd wordt tot interactie. Bij het construeren van kennis wordt de leerling sterk beïnvloedt door reacties en opvattingen uit zijn sociale omgeving. Door interactie spiegelt de leerling zijn kennis met die van een andere leerling, waardoor zijn eigen kennis verrijkt wordt (Korenblik, 2009). Interactie kan plaatsvinden op gestructureerde momenten, maar ook spontaan (Strelitski, 2009). Interactie maakt het geven van feedback mogelijk. Feedback is erop gericht om het leerproces te verbeteren en moet gezien worden als interpersoonlijke interactie die nodig is voor het leren (Sol & Stokking, 2009). Volgens Hattie en Timperley(2007) is feedback de factor met de meeste invloed op leren, mits de feedback p een goede manier gegeven wordt. Marzano, 2008 stelt dat sociaal leren het effectiefst is als dit wordt gestructureerd. 1.2.3 Strategisch leren Door strategisch leren zijn kinderen steeds meer in staat om de juiste strategie te kiezen en toe te passen bij een taalactiviteit (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Strategisch leren maakt de leerling zelfstandig in zijn leerproces (Geijsel, 2009). Volgens Aarnoutse en Verhoeven (1999) maken kinderen zich door strategisch leren denkstappen eigen die hen vervolgens is staat stellen om hun eigen leerproces te sturen. De leerling leert geleerde strategieën toe te passen in andere situaties (Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Strategisch leren vraagt om een actieve betrokkenheid van de leerling. Een actieve betrokkenheid zorgt ervoor dat de leerling beter in staat is zijn eigen leerproces vorm te geven en te reguleren, waardoor kinderen succesvoller leren (Strelitski, 2009). De leerkracht kan strategisch leren stimuleren door het bevorderen van de zelfreflectie door leerlingen (Geijsel, 2009). Druenen, Geijsel, Scheltinga en Verhoeven (2012) stellen dat kinderen zich niet alle strategieën automatisch eigen maken. Expliciete instructie is noodzakelijk.
1.3 Samenvatting De samenleving is een taalcultuur, waardoor kinderen automatisch ervaring opdoen met lezen en schrijven. Geletterdheid ontwikkelt zich via drie fasen: ontluikende geletterdheid, beginnende geletterdheid en gevorderde geletterdheid. Binnen beginnende geletterdheid zijn vier fasen te onderscheiden, namelijk fonologisch bewustzijn, alfabetisch principe, woordherkenning en het begrijpen van betekenis. Verhoeven en Aarnoutse hebben de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid beschreven in 10 tussendoelen die kunnen zorgen voor een systematisch leerstofaanbod. Taalonderwijs is per definitie interactief onderwijs. Kinderen taal door communicatie. Interactief taalonderwijs is gebaseerd op drie pijlers, namelijk betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Bij betekenisvol leren zorgt een thema voor een kader dat als kapstok kan dienen binnen het leerproces. Interactie is onmisbaar bij sociaal leren. Door interactie kan feedback gegeven worden, die sturing geeft aan het leerproces. Bij strategisch leren ontwikkelen kinderen strategieën die hen in staat stellen hun eigen leerproces te reguleren.
2 Onderwijs en ICT De term ICT staat voor informatie- en communicatietechnologie. Sinds 1980 worden ICTtoepassingen gebruikt in het basisonderwijs. In paragraaf 2.1 wordt ingegaan op verschillende visies over de combinatie ICT en onderwijs, terwijl in paragraaf 2.2 beschreven wordt hoe ICT ingezet kan worden in de lespraktijk.
2.1 Visies op ICT en onderwijs ICT neemt een steeds belangrijkere plaats in de samenleving. Dit zorgt er voor dat er nieuwe en andere eisen gesteld moeten worden aan het onderwijs (Van Loon, 2010). De Onderwijsraad stelde in 2008 dat de nieuwe generatie leerlingen bekend is met veel ICT-toepassingen en de leerlingen verwachtten dat deze ingezet worden in de onderwijspraktijk. Tegelijkertijd concludeert de Onderwijsraad dat er een groeiende kloof is tussen de mogelijkheden van ICT en de toepassingen. Van Loon (2010) stelt dat ICT belangrijke mogelijkheden geeft om het onderwijs te verbeteren. Overwijk (2007) noemt meerdere voordelen van het gebruik van ICT binnen het onderwijs. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat het gebruik van ICT zorgt voor positieve leerresultaten. Dankzij ICT kunnen leerkrachten de leerlingen effectiever ondersteunen door meerdere leerlingen met verschillende hulpvragen en onderwijsbehoeften tegelijk te helpen. Computergebruik zorgt voor onderwijs dat tegelijkertijd visueel, auditief en interactief is. Tegelijkertijd moet gesteld worden dat ICT gezien wordt als verspilling van leertijd, waardoor er minder leerervaringen opgedaan worden (Verseput, 2008). Annoot en Govearts (2000) plaatsen vraagtekens bij het leerrendement van de computer en stellen dat er binnen onderwijs geen plaats is voor de computer. Cordes en Miller (2000) geven daarnaast aan dat computergebruik een gevaar kan zijn voor de gezondheid. Clements en Samara (2003) erkennen de negatieve gevolgen van computergebruik, maar stellen dat deze negatieve gevolgen komen door een verkeerde toepassing van ICT. De implementatie van ICT binnen het onderwijs als struikelblok ervaren (Althanning, 2005; Overwijk, 2007). Daarnaast is er bij leerkrachten een tekort aan voldoende kennis en vaardigheden met betrekking tot ICT (Overwijk, 2007). ICT wordt vaak gezien als apart vakgebied en wordt niet geïntegreerd in de onderwijspraktijk (Verseput, 2008). Van Loon (2010) stelt echter dat ICT geen doel is, maar een middel om het onderwijs beter vorm te geven. Verseput (2008) en Van Loon (2010) stellen dan ook dat het niet de vraag is of ICT een plaats moet krijgen binnen het onderwijs, maar dat de belangrijke vraag is hoe ICT een plaats moet krijgen binnen het onderwijs. ICT moet niet gezien worden als een katalysator voor onderwijsinnovatie, maar als een hulpmiddel om een onderwijskundig doel te bereiken. Uitgangspunt is daarom het onderwijskundig doel en niet de mogelijkheden van ICT (Van Loon, 2010; Stichting ICT op school, 2004).
2.2 ICT-toepassingen Heijnders (2005) stelt dat het gebruik van ICT binnen het onderwijs vraagt om visievorming. Dit sluit aan bij wat Leu, Kinzer, Coiro en Cammack (2004) stellen. Zij geven aan dat het onderwijs moet veranderen bij het gebruik van ICT. Doordat bij gebruik van ICT het medium verandert, wordt de boodschap op een andere manier gedecodeerd en is er sprake van een andere manier van communiceren. Van Scoter (2008) stelt dat de leerkracht de cruciale factor is bij het gebruik van ICT in de onderwijspraktijk. Bij het toepassen van ICT in de onderwijspraktijk kan de leerkracht gebruik maken van het TPACK-model. Het TPACK-model is gebaseerd op PCK-model wat Shulman in 1986 publiceerde. PCK staat voor Pedagogical Content Knowledge. Bij dit model integreert de leerkracht vakinhoud met de vakdidactiek (Voogt, Fisser & Tondeur, 2010). Koehler en Mishra (2006) voegden aan het PCK-model de T van technologie toe. Het TPACK-model bestaat hierdoor uit drie componenten, namelijk vakinhoudelijke kennis, didactische kennis en technologische kennis (zie figuur 1). Optimale integratie van deze drie componenten is zeer belangrijk (Voogt, Fisser & Tondeur, 2010).
Figuur 1 TPACK-model volgens Koehler en Mishra
Van Loon (2010) noemt twee verschillende toepassingen van ICT binnen het onderwijs, namelijk de toepassingen die gericht zijn op het opdoen van vaardigheden met betrekking tot ICT (skill-based) en het opdoen van kennis met behulp van ICT (open-ended). Binnen het onderwijs wordt ICT vaak gebruikt voor het aanleren en inoefenen van ICT-vaardigheden, terwijl juist het leren met behulp van ICT zorgt voor het actief construeren van kennis (Gennip, Marx & Smeets, 2006). Bij open-ended gebruik van ICT wordt een koppeling gemaakt met andere vakgebieden, zoals taal, rekenen, aardrijkskunde. Hierbij ziet Van Loon (2010) 4 vierdelen: ICT zorgt voor een krachtige leeromgeving, zorgt voor maatwerk, maakt de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en zet aan tot interactie en samenwerking. Deze vier zullen hieronder in paragrafen uitgewerkt worden. 2.2.1 ICT zorgt voor een krachtige, betekenisvolle leeromgeving Door het toepassen van ICT kan er een krachtige leeromgeving gecreëerd worden. De leeromgeving kan realistischer en dus betekenisvoller gemaakt worden door het gebruik van beeld- film- en geluidsmateriaal (Van Loon, 2010; Onderwijsraad, 2008; Verseput, 2006). Door beeld- film- en geluidsmateriaal, maar ook door websites van kranten, zoekmachines en gedigitaliseerde collecties is het mogelijk om de buitenwereld de school binnen te brengen. Hierdoor kan de leerkracht met zijn onderwijsaanbod aansluiten bij de actualiteit, waardoor zijn onderwijsaanbod betekenisvoller is (Van Loon, 2010; Onderwijsraad, 2008). Verseput (2006) geeft hierbij aan dat bij de keuze van de software gelet moet worden op een goede aansluiting bij de ontwikkelingsfase van het kind. Het TPACK-model kan de leerkracht helpen om de betekenisvolle leeromgeving te creëren (Gennip, Marx & Smeets, 2006). 2.2.2 ICT zorgt voor maatwerk ICT zorgt ervoor dat het onderwijs minder leerkrachtgebonden is. Door ICT heeft de leerkracht de mogelijkheid om meerdere leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften te ondersteunen. De leerkracht kan met behulp van ICT de inhoud en het tempo van het onderwijsaanbod aanpassen aan de individuele leerling (Van Loon, 2010, Onderwijsraad, 2008). Software wordt steeds intelligenter, waardoor het aanbod steeds passender bij de individuele leerling gemaakt kan worden (Onderwijsraad, 2008). 2.2.3 ICT maakt leerlingen verantwoordelijk ICT biedt vele mogelijkheden om leerlingen zelfstandig te laten werken met software, web-based programma’s en digitale leertaken, waardoor de leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor hun leerproces (Van Loon, 2010). Als leerling zelf verantwoordelijk voor hun leerproces is er sprake van zelfsturend leren (Onderwijsraad, 2008). Verseput (2006) geeft hierbij aan dat ICT een van de
leermiddelen moet zijn, waaruit het kind zelf mag kiezen. Het is daarom van belang dat ICT in het klaslokaal gebruikt wordt. Zo leren kinderen dat ICT onderdeel is van het dagelijks leven. Door de keuzevrijheid wordt de leerling meer eigenaar van zijn eigen leerproces. ICT geeft de mogelijkheid om leerlingen zelfstandig met de computer te laten werken. Dit vraagt enerzijds op zelfoplossend vermogen van leerlingen, maar stimuleert tegelijkertijd dit zelfoplossend vermogen (Heijnders, 2006; Onderwijsraad, 2008). 2.2.4 ICT zet aan tot interactie en samenwerken De inzet van ICT zet aan tot interactie tussen leerlingen onderling, interactie tussen de leerling en de leerkracht en interactie tussen de leerling en het medium. De interactie tussen leerlingen kan online (web-based) door gebruik te maken van ‘social webtools’ zoals weblogs, chatrooms, en social media als hyves (www.hyves.nl), twitter (www.twitter.com) en facebook (www.facebook.com). Deze social webtools maken online samenwerking tussen leerlingen en het geven van feedback door leerkracht en leerlingen op een eenvoudige wijze mogelijk (Onderwijsraad, 2008). Van Scoter (2008) geeft daarnaast aan dat het gebruik van ICT de interactie tussen kinderen offline (in het klaslokaal) bevorderd. Het is daarbij wel van belang dat de kinderen bij het gebruik van ICT mogen samenwerken. Computerplekken moeten daarom plaats bieden aan meerdere kinderen en het is van belang dat de computers dicht bij elkaar geplaatst worden (Verseput, 2006). Als jonge kinderen op een interactieve manier met de computer bezig zijn is er sprake van een hoog niveau van mondelinge communicatie en samenwerking (Althanning, 2005). Naast de (online) interactie met medeleerlingen en de leerkracht zorgt de computer ook voor interactie tussen de computer en het kind. De computer is een interactief medium die reageert op de handelingen van de gebruiker (Overwijk, 2007).
2.3 Samenvatting De veranderingen in de samenleving met betrekking tot ICT zorgt voor nieuwe en andere eisen aan het onderwijs. ICT zorgt voor positieve leerresultaten, effectievere hulp door de leerkracht en een visueel, auditief en interactief aanbod. Daarnaast is het computergebruik goed voor de taalontwikkeling. Tegelijkertijd is er kritiek tegen het gebruik van ICT binnen het onderwijs. Clements en Samara geven echter aan dat de negatieve effecten verdwijnen als ICT goed toegepast wordt. ICT moet niet gezien worden als doel, maar als middel. Uitgangspunt is het onderwijskundig doel. De leerkracht is van cruciaal belang bij het gebruik van ICT. De leerkracht kan gebruik maken van het TPACK-model wat uitgaat van een optimale integratie tussen vakinhoudelijke, didactische en technologische kennis. ICT kan skill-based en open-ended toegepast worden. De open-ended toepassing maakt een koppeling met andere vakgebieden en biedt vier voordelen: ICT zorgt voor een krachtige leeromgeving, zorgt voor maatwerk, maakt de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en zet aan tot interactie en samenwerking. Een krachtige leeromgeving wordt gecreëerd door dat ICT de leerkracht de mogelijkheid geeft om de buitenwereld binnen school te halen. ICT zorgt voor maatwerk, doordat de leerkracht met behulp van ICT beter af kan stemmen op de individuele leerling. Door gebruik van ICT wordt de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. ICT vraagt om zelfoplossend vermogen, maar bevordert dit tegelijkertijd. Het gebruik van ICT zorgt voor (online) interactie tussen leerlingen onderling, tussen de leerling en de leerkracht en tussen de leerling en het medium.
3 ICT ter ondersteuning van beginnende geletterdheid Integreren van ICT in de dagelijkse onderwijspraktijk vraagt om een goede doordenking (Heijnders, 2006). Paragraaf 3.1 beschrijft welke plaats ICT in kan hebben binnen het aanbod beginnende geletterdheid. Paragraaf 3.2 geeft aan hoe dit vormgegeven kan worden. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een korte samenvatting in paragraaf 3.3.
3.1 Plaats van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid Volgens Bronkhorst (2007) is er behoefte aan taalaanbod waarbij ICT optimaal geïntegreerd is. ICT wordt daarbij niet gezien als doel, maar als middel om de taalontwikkeling te bevorderen (Beheydt & Verreth, 2008). Belangrijk is dat daarbij wordt aangesloten bij de drie pijlers van interactief taalonderwijs, zoals genoemd in hoofdstuk 1. 3.1.1 Betekenisvol leren Binnen een betekenisvolle leeromgeving neemt ICT een volwaardige plaats in. ICT is goed geïntegreerd in de onderwijspraktijk als actief wordt ingezet binnen de klassenactiviteiten en de leefwereld van de kinderen (Verseput, 2006). Echter, ICT wordt door veel docenten toegepast naast het huidige lesaanbod. Op die manier is er geen integratie tussen ICT en andere vakgebieden, is er geen sprake van open-ended gebruik van ICT en vraagt ICT om een extra tijdsinvestering (Verseput, 2006). Tegelijkertijd moet gesteld worden dat er naast ICT ook andere leermiddelen en taalactiviteiten aangeboden moeten worden, allen rond hetzelfde thema (Scoter, 2008; Verseput, 2006). ICT kan helpen om het taalaanbod visueel te maken, zodat leerlingen de instructie beter begrijpen. Dit zorgt ervoor dat het taalaanbod meer betekenis krijgt voor de kinderen (Verseput, 2006). De activiteiten moeten gekoppeld worden aan betekenisvolle situaties (Heijnders, 2006). Het is belangrijk dat ICT op een functionele manier wordt ingezet in de dagelijkse lespraktijk. Zo ontstaat er voor de leerlingen een relevantie taak, wat motivatieverhogend werkt. De opdracht moet zowel qua inhoud en ICT-toepassing functioneel zijn (Beheydt & Verreth, 2008). 3.1.2 Sociaal leren ICT zal positief effect hebben op de taalontwikkeling, als het aangeboden worden in een sociale omgeving waar veelvuldig gebruik gemaakt wordt van interactie (Verseput, 2006). Het sociale leren is de pijler en ICT is een belangrijk middel om de interactie te bevorderen. Kinderen moeten volgens Labbo (2000) de mogelijkheid hebben om te communiceren over wat ze zien en horen op de computer. Werken met de computer lokt communicatie uit, waardoor de computer gebruikt kan worden voor de stimulering van de taalontwikkeling (Elsäcker e.a., 2006, Overwijk, 2007). Beek, Hillen en Peters (2006) geven aan dat computergebruik goed is voor de taalontwikkeling, doordat computergebruik aanzet tot communicatie. Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat kinderen die interactie hebben met de computer beter mondeling communiceren en beter samenwerken (Verseput, 2006). Door interactie met de computer is het mogelijk direct feedback te geven om zo de taalontwikkeling te bevorderen (Scoter, 2008; Verseput, 2006). Daarnaast kan de leerkracht feedback geven aan de hand van uitgeprint materiaal (Verseput, 2006). Als kanttekening moet hierbij gesteld worden dat veel computerprogramma’s productfeedback geven en geen aandacht schenken aan het proces. Om optimale feedback te geven moet de computer naast geschreven en gesproken taal ook non-verbale communicatie als gezichtsuitdrukkingen en gebaren kunnen ontvangen en begrijpen. Hiermee is de computer beperkt in zijn bevordering van de taalontwikkeling en blijft menselijke interactie noodzakelijk (Overwijk, 2007). Overwijk (2007) geeft aan dat computerprogramma’s nog te onpersoonlijk zijn, te veel open vragen stellen en een te ongedifferentieerd feedback geven. De Onderwijsraad (2008) geeft echter aan, dat computerprogramma’s steeds intelligenter en geavanceerder worden, waardoor ze in kunnen spelen op de specifieke behoeften van iedere leerling.
3.1.3 Strategisch leren Kinderen doen door het werken op de computer ervaring op met meerdere ICT-toepassingen die ze in verschillende situaties kunnen gebruiken Als leerlingen voldoende ICT-vaardigheden hebben kunnen ze zelfstandig met de computer werken. Leerlingen die zelfstandig met de computer werken komen voor (technische) problemen te staan, waardoor ze probleemoplossend leren denken en werken. De problemen worden vaak samen met andere kinderen opgelost, zodat het werken op de computer ook positieve gevolgen heeft voor de mondelinge taalvaardigheid. , die ze samen op kunnen lossen. Zo bevordert zelfstandig leren op de computer de mondelinge taalvaardigheid. (Bronkhorst, 2007). Elsäcker e.a. (2006) geven aan dat het belangrijk is dat kinderen keuzevrijheid hebben tijdens het werken met de computer. Kinderen moeten vrij gebruik kunnen maken van de computer.
3.2 Vormgeving van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid Zoals in hoofdstuk 1 beschreven is, kan beginnende geletterdheid verdeeld worden over 10 tussendoelen, namelijk: boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe, functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’, technisch lezen en schrijven-start, technisch lezen en schrijven-vervolg, begrijpend lezen en schrijven (Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Het aanbod van educatieve programma’s en web-based functionaliteiten is enorm (Bus, 2012). Per tussendoel wordt hieronder een selectie zinvolle ICT-activiteiten en computerprogramma’s beschreven, in het besef dat deze selectie altijd een magere afspiegeling blijft van het werkelijke aanbod. Bij de selectie is rekening gehouden met de drie pijlers van interactief taalonderwijs. 3.2.1 Tussendoel 1 en 2 Boekoriëntatie en verhaalbegrip Elsäcker e.a. (2006) geven aan dat een digitaal prentenboek de taalontwikkeling stimuleert. ICT wordt gebruikt als middel om het prentenboek, dat voorgelezen is door de leerkracht te laten herhalen. En door die herhaling wordt het verhaalbegrip bij het kind vergroot. Een uitgebreidere versie van het interactieve prentenboek is het ‘Talking book’. Een ‘Talking book’ maakt naast afbeeldingen en gesproken tekst ook gebruik van animaties, highlights, geluidseffecten, etc., wat erg motiverend werkt voor beginnende lezers. De kinderen krijgen bij ‘Talking books’ visuele en auditieve respons (Verseput, 2006). Het programma ‘Woordenstart’ van Ambrasoft zorgt binnen een betekenisvolle omgeving van negen thema’s voor een structureel aanbod om te komen tot woordbegrip en verhaalbegrip. Binnen Woordenstart wordt een thema geïntroduceerd aan de hand van een digitaal prentenboek. Vervolgens wordt betekenis gegeven aan de woorden door interactieve zoekplaten en een interactief woordenboek. De woorden worden ingeoefend met verschillende spelletjes, waarbij instructie en feedback gegeven wordt. Afsluitend wordt getoetst met drie verschillende toetsopdrachten (www.ambrasoft.nl). 3.2.2 Tussendoel 3, 4 en 7 Functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal en functioneel schrijven en lezen ICT biedt de mogelijkheid om geschreven taal te horen, zodat kinderen de relatie tussen gesproken en geschreven taal ervaren. Dit kan bijvoorbeeld met een ‘Talking Word Processor’ (Verseput, 2006) Ook het typen van woorden of het maken van een PowerPoint-presentatie kan hierbij helpen (Heijnders, 2007). ICT maakt het mogelijk om de geschreven producten van de kinderen snel te produceren, waardoor kinderen direct hun eigen resultaat kunnen zien (Verseput, 2006). Door middel van chatten, mailen, het bijhouden van een klassenweblog of internetsite kunnen kinderen communiceren met anderen (Onderwijsraad, 2008).
3.2.3 Tussendoel 5 en 6 Alfabetisch principe en taalbewustzijn Bij het leren lezen moeten kinderen klanken koppelen aan beelden, het zogenaamde alfabetisch principe (Elsäcker e.a., 2006; Overwijk, 2007). Overwijk (2007) en stelt dat de computer een goed medium is hierbij te ondersteunen, aangezien computersoftware in staat is zowel visueel als auditieve ondersteuning te bieden. Een mooi voorbeeld waarbij een koppeling gemaakt wordt met betekenisvol leren is het programma ‘Letters in beweging’ van Bereslim (www.bereslim.nl). Bij dit softwarepakket wordt ingespeeld op de specifieke leerling door gebruik te maken van de letters van de naam van de leerling. Hiermee sluit het programma aan bij Bus & Kegel (2013) die stellen dat de eigen naam het startpunt is voor foneembewustzijn. Ook kan er gebruik gemaakt worden van de software van Klankie. Klankie helpt kinderen bij het leren lezen en schrijven met behulp van klanken. Klankie is software die gecombineerd wordt met hardware, namelijk een klanktoetsenbord. Klankie herkent ingetypte woorden, maakt ze auditief en ondersteunt ze visueel met letters en afbeeldingen. Door deze combinatie leren de kinderen spelenderwijs lezen en schrijven. Het programma zorgt voor een grote betrokkenheid, doordat leerlingen zelf woorden mogen bedenken en daarmee actief betrokken worden bij het leerproces (www.klankie.nl). Het programma Leesstart van Muiswerk Educatief (www.muiswerk.nl) werkt aan beginrijm, eindrijm, klanksynthese, klankmanipulatie en het leren van letters. Het programma geeft de leerlingen bij de verschillende opdrachten een duidelijke instructie en voorziet de leerlingen van feedback, maar speelt niet in op de individuele leerling. Het programma ‘Bas gaat digitaal’ van uitgeverij Groen richt zich op de auditieve en visuele vaardigheden vooral op het gebied van analyse, synthese en discriminatie (www.groen.nl). Het programma voorziet de leerlingen van instructie en feedback, maar speelt niet in op de individuele leerling. 3.2.4 Tussendoel 8 en 9 Technisch lezen en schrijven-start en Technisch lezen en schrijven-vervolg ICT is uitermate geschikt om te werken aan tussendoelen 8 en 9. Door middel van geavanceerde programma’s kunnen kinderen herhaald oefenen met het auditieve en visuele analyse en synthese en kunnen kinderen oefenen met het herkennen en benoemen van woorden om zo de benoemsnelheid te verhogen. Het programma ‘Flits’ van NIB Software (www.nib.nl) heeft als doel om letterspellende kinderen te brengen tot woordherkenning. Het programma werkt met auditieve feedback om te voorkomen dat de leerling terugvalt in het spellen van woorden. Als de leerling het woord niet snel genoeg zegt, wordt het gezegd door het programma. Met het programma is het mogelijk om de leerling te laten oefenen op zijn eigen niveau. Dit kan ingesteld worden door de leerkracht, maar kan ook bestuurd worden door het programma zelf. De leerkracht kan het programma aanpassen aan het taalthema waarover in de klas gewerkt wordt, door eigen woordenlijst in te voeren. Door middel van een individuele grafiek kan de leerling zijn eigen vorderingen volgen. Het programma geeft vrijwel geen instructie. Naast het lezen van de woorden kan de leerkracht ook de woorden typen. Ook hierbij wordt snelheid gestimuleerd. NIB Software geeft zelf echter aan dat het lezen van woorden meer effect heeft op de benoemsnelheid dan het typen van woorden. 3.2.5 Tussendoel 10 Begrijpend lezen en schrijven Het programma ‘Begrijpend Lezen 1’ van Muiswerk Educatief biedt voldoende oefenstof bij tussendoel 10. Het programma richt zijn aanbod op leerlingen van groep 3 tot en met 5 en sluit met zijn teksten aan bij de belevingswereld van het kind. Het is bij het programma mogelijk om door middel van een diagnostische toets aan te sluiten op het niveau van het kind. Voor kinderen die het
technisch lezen nog niet voldoende beheersen biedt het programma de mogelijkheid om de teksten, vragen en antwoorden voor te lezen (www.muiswerk.nl).
3.3 Samenvatting ICT kan het aanbod beginnende geletterdheid versterken als wordt aangesloten bij de drie pijlers van interactief taalonderwijs, namelijk betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Op die manier wordt ICT ingezet om de taalontwikkeling te stimuleren. ICT moet daarvoor geïntegreerd zijn in de dagelijkse lespraktijk. ICT moet zo ingezet worden dat het de interactie bevorderd. Menselijke interactie blijft noodzakelijk om de taalontwikkeling te bevorderen, omdat de meeste computerprogramma’s nog niet in staat zijn tot het geven van persoonlijke procesgerichte feedback. Kinderen leren met de computer vaardigheden die ze in verschillende situaties kunnen gebruiken. Kinderen worden door het gebruik van computers voor problemen gesteld, waardoor ze probleemoplossend leren denken en werken. Per tussendoel worden programma’s weergegeven die rekening houden met de drie pijlers van interactief taalonderwijs. Tussendoel 1 en 2: Digitale prentenboeken, Talking books, ‘Woordenstart’ van Ambrasoft Tussendoel 3 en 4, 7: Talking Word Processor, PowerPoint-presentaties, woorden typen, weblog, chatten en mailen Tussendoel 5 en 6: ‘Letters in beweging’ van Bereslim, Klankie, ‘Leesstart’ van Muiswerk Educatief, ‘Bas gaat digitaal’ van uitgeverij Groen Tussendoel 8 en 9: Flits van NIB Software Tussendoel 10: Begrijpend lezen 1 van Muiswerk Educatief
4 Conclusie en advies Nadat in hoofdstuk 1, 2 en 3 de deelvragen beantwoord zijn, wordt in dit hoofdstuk een conclusie gegeven, waarmee antwoord gegeven wordt op de centrale vraagstelling: ‘Op welke manier kunnen ICT-toepassingen een zinvolle bijdrage leveren binnen het lesaanbod beginnende geletterdheid in de groepen 1 en 2?’ Paragraaf 4.1 zal de conclusie weergeven, terwijl paragraaf 4.2 enkele aanbevelingen beschrijft. In paragraaf 4.3 worden aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek.
4.1 Conclusie Geletterdheid ontwikkelt zich in drie fasen, namelijk ontluikende geletterdheid, beginnende geletterdheid en gevorderde geletterdheid. Binnen beginnende geletterdheid zijn fonologisch bewustzijn, alfabetisch principe, woordherkenning en begrijpen van belang. Een systematisch aanbod kan gecreëerd worden aan de hand van de 10 tussendoelen, door Aarnoutse en Verhoeven beschreven. Bij de integratie van ICT moet niet ICT het uitgangspunt zijn, maar het onderwijskundig doel, beginnende geletterdheid. ICT is een middel om dat onderwijskundig doel te bereiken. ICT moet hiermee aansluiten bij de drie pijlers van interactief taalonderwijs, namelijk betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Het TPACK-model kan de leerkracht helpen om vakinhoudelijke, didactische en technologische kennis geïntegreerd aan te bieden. Door een open-ended toepassing wordt ICT geïntegreerd met andere vakgebieden. Door de open-ended toepassing van ICT wordt er gezorgd voor een krachtige, betekenisvolle leeromgeving, wat aansluit bij de pijler betekenisvol leren. Ook worden leerlingen aangezet tot interactie waardoor sociaal leren ontstaat, de tweede pijler van interactief taalonderwijs. Als laatste maakt de open-ended toepassing leerlingen eigenaar van hun eigen leerproces, waardoor ze strategisch leren, de laatste pijler van interactief taalonderwijs. Naast het gebruik van ICT binnen het interactief taalonderwijs blijft menselijke interactie onmisbaar voor de taalontwikkeling, omdat de meeste computerprogramma’s geen persoonlijke procesgerichte feedback kunnen geven. Vervolgens zijn in paragraaf 3.2 programma’s genoemd per tussendoel, die gebruikt kunnen worden om de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid te vergroten.
4.2 Aanbevelingen voor de lespraktijk Het is van belang dat leerkrachten ICT gebruiken als middel om hun onderwijskundige doelen met betrekking tot beginnende geletterdheid te bereiken. Om ICT zo optimaal mogelijk te integreren in de lespraktijk is het aan te bevelen dat de leerkrachten gebruik maken van het TPACK-model. De leerkrachten dienen het onderwijskundig doel te nemen als uitgangspunt voor de lespraktijk, waarbij ICT ingezet wordt als middel om dit doel te bereiken. Bij de inzet van ICT moeten de leerkrachten ervoor zorgen voor een open-ended toepassing van ICT, zodat ze tegemoet komen aan de drie pijlers van interactief taalonderwijs, namelijk betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Het aanbod computerprogramma’s en activiteiten is enorm. De leerkrachten kunnen gebruik maken bij de selectie, zoals beschreven in paragraaf 3.2. Bij het selecteren van computerprogramma’s dienen de leerkrachten rekening te houden met de drie pijlers van interactief taalonderwijs.
4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek De ICT-ontwikkeling gaat snel, waardoor steeds meer mogelijkheden komen voor ICT-toepassingen en integratie in de lespraktijk. Voortdurend onderzoek is daarom noodzakelijk. Door het enorme aanbod van computerprogramma’s en activiteiten is het niet mogelijk om bekend te zijn met alle computerprogramma’s die bestaan. Er is een poging gedaan om de belangrijkste computerprogramma’s toe te lichten. Echter vanuit het besef dat het wel degelijk mogelijk is dat een belangrijk programma of toepassing onbedoeld achterwege is gelaten.
In dit onderzoek is gekeken naar de eisen die vanuit beginnende geletterdheid gesteld worden aan ICT in het algemeen. Met vervolgonderzoek kan gedetailleerder bekeken worden wat deze eisen voor consequenties hebben aan computerprogramma’s en toepassingen van het digitale schoolbord. Ook kan dan ingezoomd worden op leerkrachtvaardigheden die nodig zijn om ICT te integreren in de dagelijkse onderwijspraktijk. Daarnaast kan onderzocht worden welke leerlingvaardigheden (minimaal) nodig zijn voor het gebruik van de verschillende ICT-toepassingen.
Literatuurlijst Althanning, A. (2005). Integratie en implementatie van ICT ter ondersteuning van de beginnende geletterdheid. Gedownload op 1-5-2013 via http://essay.utwente.nl/50904/1/scriptie_Althanning.pdf Annoot, H. & Govaerts, W. (2000), Hype hype hoer@: Kritische noten bij de invoering van computers in het onderwijs. Antwerpen: Rudolf Steiner Academie. Beheydt K. & Verreth, P. (2008). ICT als leermiddel in een krachtige leeromgeving. Bundel 22 | Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gedownload op 1-5-2013 via http://taalunieversum.org/archief/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/hsn_22_confer entieboek.pdf Bronkhorst, J. (2007). Wat weten we over taal en ict. Zoetermeer: Stichting Kennisnet ict op school. Brouwer, T. (2005). Horizontaal en verticaal: een interactieve taalzaakvakles heeft het allemaal. In: Mottart, A. (red.) (2005).Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs: een selectie uit de 18de conferentie: Het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press. Bus, A.G. (1995). Geletterde peuters en kleuters. Theorie en praktijk van ontluikende geletterdheid. Meppel: Boom. Bus, A.G. & Oostendorp, H., van (2000). Stagnaties in beginnend lezen. In: Aalsvoort, G.M., van der, & Ruijssenaar, A.J.J.M. (red.), Jonge risicokinderen (pp. 129-141). Rotterdam: Lemniscaat b.v. Bus, A.G. (2012). Educatieve software voor jonge kinderen. Kennisnet: Weten Wat Werkt en Waarom, 1, 12-16. Bus, A.G. & Kegel, C. (2013). Online training voor kleuters. Gedownload op 1-5-2013 via http://www.bereslim.nl/pdf/onlinetrainingvoorkleuters.pdf Beek, A., van der, Hillen, J. & Peters, S., Interactief met taal. Doorgaande Taallijn voor groep 1 en 2. In: Koole, T., Nortier, J. & Tahitu, B., Socio-linguïstische conferentie. Delft: Uitgeverij Eburon. Clements, D. & Sarama, J. (2003). Strip Mining for Gold: Research and Policy in Educational Technology—A Response to “Fool‟s Gold”. AACE Journal, 11(1), 7-69. Cordes, C. & Miller, E. (eds).(2000) Fool’s gold : a critical look at computers in childhood. Alliance for Childhood. Gedownload op 1-5-20135 via www.allianceforchildhood.net. Druenen, M., Geijsel, M., Scheltinga, F. & Verhoeven, L. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs. Handreiking voor aankomende leerkrachten. Gedownload op 1-5-2013 via http://masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/Leesproblemen_en_dyslexie_in_het_basisond erwijs.pdf Eerde, van, D., Hajer, M., Koole, T. & Prenger, J. (2002). Betekenisconstructie in de wiskundeles. De samenhang tussen interactief wiskunde- en taalonderwijs. Pedagogiek, 22, 134-147 Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006). De taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. (58-74). Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Geijsel, M. (2009). Taal 100: een werkwijze om de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs te verbeteren. In: Bundel 23 | Drieëntwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gedownload op 1-5-2013 via http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/bundels/23/35/ Gennip, H., van, Marx, T. & Smeets, E. (2006). Ontwikkeling instrument didactisch handelen. Vier In Balans Monitor. Nijmegen: Radbout Universiteit. Hattie, J., Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research (pp. 81-112). American Educational Research Association. Heijnders, K. (2006). Een meesterstuk over ICT en beginnende geletterdheid. Hogeschool Domstad: Meesterstuk. Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling: werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Korenblik, N. (2009). Tekstbespreking met het digitale schoolbord. In: Brouwer, T. (red.) Taalspecialisten aan het werk. Enschede: SLO. Leu, D.J., Kinzer, C.K., Coiro, J.L. & Cammack, D.W. (2004). Toward a Theory of New Literacies Emerging From the Internet and Other Information and Communication Technologies. Gedownload op 1-5-2013 via http://www.readingonline.org/newliteracies/leu/ Loeve, D. (z.d.). Van beginnende geletterdheid tot lezen. Ideeënboek voor groep 1, 2 en 3 (pp. 7-27). Drunen: Delubas. Marzano, R.J. (2008) Wat werkt in de klas, didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Nederlandse vertaling. Vlissingen:Bazalt. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108, 1017-1054. Nieborg, J. Mijs, D. (2009). Ook Taal leren bij de zaakvakken! In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten aan het werk. Enschede: SLO. Onderwijsraad (2008). Leermiddelen voor de 21e eeuw. Den Haag: Onderwijsraad. Gedownload op 15-2013 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/274/documenten/leermiddelen_voor_de_21e_eeu w.pdf Overwijk, M. (2007). Interactie bij beginnende geletterdheid in combinatie met ICT. Gedownload op 1-5-2013 via http://www.yumpu.com/nl/document/view/5933922/interactie-bij-beginnendegeletterdheid Peters, S., A de Blauw, R. van het Zandt, M. Droop (2003) Evalueren met de tussendoelen Beginnende Geletterdheid. Leerkracht en leerling werken samen JSW jaargang 88, nr. 2 p. 20-24 Schardijk, J. (2009). Coöperatief bezig zijn met stelonderwijs. In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten aan het werk. Enschede: SLO.
Scoter, J., van (2008). The Potential of IT to Foster Literacy Development in Kindergarten. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education. New York: Springer. Sol, Y.B. & Stokking, K.M. (2009). Mondelinge feedback bij zelfstandig werken. Interactie tussen docenten en leerlingen in het VO. Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht Strelitski, K. (2009). Laat leidsters luisteren. In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten aan het werk. Enschede: SLO. Stichting ICT op school (2004). Vier In Balans Plus. Actualisering van kennis en inzichten over effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. Gedownload op 1-5-2013 via web.kennisnet.nl/attachments/1643375/vierinbalansplus.pdf Sijtstra, J. Aarnoutse, C. & Verhoeven. L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (red.) (1999) Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & Leeuwe, J., van (2004). Letterkennis en fonemisch bewustzijn als voorspellers van decodeervaardigheid. In: Bos, K.P., van den & Verhoeven, L. (2004). Leven met dyslexie (pp. 77-88). Apeldoorn: Garant. Verhoeven, L. & Segers, E. (2011). In: Jong, P., de & Koomen, H. (red.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 69-82). Apeldoorn: Garant. Verhoeven, L., & Perfetti, C. A. (2008). Introduction. Advances in text comprehension: Model, process and development. Applied Cognitive Psychology, 22(3), 293-301. Vermeulen, R. (2009). Terugblik na zes bijeenkomsten. In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten aan het werk. Enschede: SLO. Voogt, J., Fisser, P. & Tondeur, J. (2010). Wat weten we over…….TPACK? Een literatuurstudie naar Technological Pedagogical Content Knowledge. Enschede: Universiteit Twente.
