METODY KLASIFIKACE SE ZAMĚŘENÍM NA SLOVNÍ A PROCENTÁLNÍ HODNOCENÍ

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky

METODY KLASIFIKACE SE ZAMĚŘENÍM NA SLOVNÍ A PROCENTÁLNÍ HODNOCENÍ

Bakalářská práce

Vedoucí práce:

Autorka:

Mgr. Klára Bořutová

Monika Orálková

BRNO 2012

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Svou

práci

rovněž

vkládám

do

Archivu

závěrečných

prací

Masarykovy univerzity. Publikované

materiály

jsou

zveřejněné

se

souhlasem

autorů

a vlastníků.

V Brně dne 17. 4. 2012

Monika Orálková v. r. _____________________ Podpis

2

Děkuji Mgr. Kláře Bořutové za odborné vedení bakalářské práce, poskytování odborných rad a za věnovaný čas. Děkuji Gymnáziu a Střední odborné škole Rájec - Jestřebí, o. p. s., především Ing. Stanislavu Laštůvk ovi za poskytnutí materiálů a podkladů k práci a možnost provedení výzku mu. Dále děkuji Mgr. Petru Jančíkovi a Jiřímu Koumarovi. Děkuji své rodině a přátelům za podporu a pomoc.

3

Bibliografický záznam ORÁLKOVÁ, Monika.

Metody klasifikace se zaměřením na slovní

a procentuální hodnocení. Brno, 2012. 78 s., 9 s. příl . Bakalářská práce. Masarykova

univerzita,

P edagogická

fakulta,

Katedra

pedagogiky.

Vedoucí bakalářské práce Mgr. Klára Bořutová.

Anotace Moje bakalářská práce má název: „Metody klasifikace se zaměřením na slovní a procentuální hodnocení“. V práci se zaměřuji na problematiku klasifikace. Uvádím několik metod hodnocení, které nejsou v České republice příliš využívané. Práci stavím na osobních zkušeno stech s alternativním systémem hodnocení. Cílem mé bakalářské práce je upozornit na zajímavé metody klasifikace.

Annotation My bachelor thesis has a title: “Methods of classification focusing on verbal and percentual evaluation ”. In my thesis I focus on the problem of classification. I present several m ethods of evaluation that are not very used in the Czech Republic. I put my work on a personal experience with an alternative evaluation system. The aim of my thesis is to draw attention to interesting methods of classification.

Klíčová slova Klasifikace,

pětistupňová

klasifikace,

procentuální

hod nocení,

slovní hodnocení, bodové hodnocení, funkce systému hodnocení .

Key words Classification,

five-point

classification,

percentual

verbal evaluation, scoring, function of classificatory system .

4

evaluation,

OBSAH ÚVOD ...................................................................................................... 6 1. KLASIFIKACE .................................................................................... 10 1.1. Funkce klasifikace .......................................................................... 12 1.2. Problémy klasifikace ...................................................................... 14 2. SLOVNÍ HODNOCENÍ ......................................................................... 19 2.1. Typy slovního hodnocení ................................................................ 20 2.2. Problematika slovního hodnocení ..................................................... 23 3. PROCENTUÁLNÍ A BODOVÉ HODNOCENÍ .......................................... 25 3.1. Procentuální hodnocení ................................................................... 25 3.2. Bodové hodnocení .......................................................................... 27 4. ALTERNATIVNÍ SYSTÉM HODNOCENÍ NA GYMNÁZIU A SOŠ RÁJEC JESTŘEBÍ ............................................................................................... 29 4.1. Historie hodnocení ......................................................................... 29 4.2. Alternativní hodnocení .................................................................... 30 4.2.1. Aktivita ................................................................................... 30 4.2.2. „Hodnotící testy“ ..................................................................... 33 4.2.3. Webnotes ................................................................................. 35 4.2.4. Vysvědčení .............................................................................. 37 4.3. Hodnocení na GRJ z pohledu odborné veřejnosti ................................ 41 5. VÝZKUM ............................................................................................ 43 5.1. Stanovení hypotéz .......................................................................... 44 5.2. Dotazník ....................................................................................... 45 5.3. Zpracování výzkumu ....................................................................... 45 5.4. Interpretace výsledků ...................................................................... 59 ZÁVĚR ................................................................................................... 62 LITERATURA ......................................................................................... 66 I. Základní literatura ............................................................................. 66 II. Doplňková literatura ......................................................................... 66 III. Zdroje ............................................................................................ 67 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................... 69

5

ÚVOD V rámci

bakalářské

práce

jsem

se

rozhodla

věnovat

tématu:

„Metody klasifikace se zaměřením na slovní a procentuální hodnocení “. Pro toto téma jsem se rozhodla z následujících důvodů. Metody klasifikace mi připadají stále upozaděny před ostatními aktuálními otázkami, které hýbou če ským školstvím. V devadesátých letech byla povolena možnost využít ve školním hodnotícím systému i jiné metody než klasický pětistupňový model. Daná problematika se stále řeší pouze na úrovni škol, které se snaží nalézt

možnou inovaci stávajícího

klasifikačního systému. Z tohoto také pramení nedostatek odborných literárních zdrojů, vyjadřujících se k alternativním možnostem klasifikace. Nejvíce možných zdrojů je tedy třeba hledat v konkrétních školních a výchovných institucích, kde je již zaveden inovativní systém hodnocení, případně kde se na jeho zavedení soustavně pracuje. V své práci se chci zaměřit především na slovní a procentuální hodnocení. Výhody slovního hodnocení jsou nesporné, což potvrzují i autoři odborných publikací. Potenciál slovního hodnoc ení spatřuji zejména v jeho použití jako doplňku k běžnému hodnocení, kterým vyučující v hodině vyjádří svůj postoj k dosaženým studijním výsledkům hodnoceného žáka. Zavrhují tím potenciál, který sl ovní klasifikace nabízí , a to je sdělování informací. Procentuální klasifikace je pro člověka, který se s ní nikdy nesetkal, pouze nic n epředstavujícím pojmem, jelikož k tomuto

tématu

se

pedagogická

lit eratura

nevyjadřuje

vůbec.

Toto hodnocení má podle mého mínění obrovskou výhodu rozsahem své

hodnotící

stupnice

a

tím

samozřejmě

nabývá

mnohem

větší

objektivity, je téměř nemožné, aby se zde jakkoliv projevila nevraživost mezi učitelem a žákem. Volba tématu mé bakalářské práce nebyla náhodná. Můj osobní vztah k problematice, kterou se ve své práci hodlám zabývat, je velice silný, jelikož jsem čtyři r oky navštěvovala střední školu, kde bylo

6

procentuální a slovní hodnocení běžnou praxí. Zjistila jsem, že většina vyučujících ve školském systému se s takovým hodnocením za svou kariéru nesetkala, ani studenti vysokých škol s pedagogickým zaměřením na tuto možnost klasifikace připravováni nejsou. Není to však jen pedagogická komunita, kter é se tato problematika dotýká . Do školní klasifikace musí být také zapojeni nejen žáci, ale bezpochyby i jejich rodiče, případně zákonní zástupci. Je jasné, že pokud by v českém školství došlo k výrazné změně školní klasifikace, dotklo by se to všech výše uvedených skupin. Téma změny ve školní klasifikaci se mi zdá být vcelku aktuální. Mnoho pedagogů i politiků se v posledních deseti letech vyjadřovalo k možným změnám v legislativě, aby bylo školám umožněno využít i

jiné

pouze

klasifikační ve

formě

s tupnice,

návrhů.

ale

Stále

ve je

většině

případů

tedy nejvíce

vše

rozšířená,

skončilo a

také

využívaná pětistupňová klasifikace. Vedení školy se může rozhodnout pro alternativní hodnotící systém, problém však zůstává v tom, že těchto škol je pouze pár desítek v celé České republice. Zavést do školy úplně novou klasifikační stupnici není jednoduché. J e třeba mít celý systém řádně připraven a je velice dobré se inspirovat tam, kde alternativní hodnocení již několik let úspěšně funguje a předejít tak možnému opakování obdobných chyb. Do své práce jsem se také rozhodla zařadit výzkum oriento vaný na alternativní klasifikační s ystém, který jsem provedla na Gymnáziu a Střední odborné škole Rájec -Jestřebí, o. p. s., kde je takový systém hodnocení dlouhodobě využíván . Rozhodla jsem se tak z toho důvodu, že všichni studenti gymnázia již absolvovali základní vzdělání, kde byla uplatňována pouze pětistupňová klasifikační stupn ice. Mají tedy možnost posoudit a porovnat mezi sebou oba způsoby hodnocení jejich práce. Pro svůj výzkum jsem si jako první a výchozí bod stanovila hypotézy, na jejichž základě jsem dále rozvíjela otázky, které byly zpracovány

7

formou dotazníku. Jedná se celkem o dvanáct otázek, j ejichž cílem je zjistit celkový postoj žáků k alternativnímu klasifikačnímu systému. Cílem

celé

mé

bakalářské

práce

je

především

upozornit

na problematiku alternativní klasifikace , která mi v českém školství připadá stále dost opomíjená. Na základě vlastní zkušenosti s neobvyklou klasifikační metodou si myslím, že je třeba upozorňovat na nové možné postupy, které by mohly vést ke zlepšení stávající situace školského systému. Je samozřejmostí, že stávající klasifikační metody je třeba měnit postupně a především za dobře propracované a již vyzkouš ené metody. Proto je celá má práce protknuta alternativním systémem používaným na Gymnáziu a Střední odborné škole Rájec-Jestřebí, o. p. s., kde místní pedagogové

stále

pracují

na

zdokonalení

stávajících

parametrů

klasifikační metody. Má snaha vložená do této práce tedy spočívá v tom, že chci studenty Pedagogické fakulty M asarykovy univerzity a snad i část zainteresované veřejnosti sez námit s jinými možnými postupy a přístupy ke

vzdělávání

a

hodnocení

žáků. Pokud

chce

být

někdo

dobrým

pedagogem, měl by být také i inovativním člověkem a měl by se zajímat, jaké novinky či jaké metody jsou využívány nejen v českém, ale i ve světovém školství. České poklesem

školství získaných

se

v posledním

schopností,

desetiletí

vědomostí

potýká a

se

značným

dovedností

žáků

ve vzdělávacím procesu. Celá veřejnost se domnívá, že dnešní žáci nedosahují ve vzdělání takových výsledků, j ako v devadesátých letech. Toto mínění je již podloženo i množstvím výzkumů pod vedením odborníků. Proto je třeba hledat chyby, které vedou k takovému zhoršení studijních výsledků. Myslím si, že jedním z nich je jistě i současný nepříliš motivující klasifikační systém. Spousta žáků se během svého studia setká s neobjektivností klasi ckého hodnocení, ve kterém je velký prostor pro vyjádření sympatií či antipatií pedagoga vů či jeho žákům. Je velice těžké se od takových projevů oprostit, proto se domnívám, že je třeba hledat systém, kde pro osobní postoje vyučujícího k jednotlivým

8

studentům bude co nejméně prostoru , a tím získá klasifikace výrazně více objektivity. Ráda bych ještě před vlastním textem mé práce uvedla její celkovou strukturu.

V první

části

práce

se

soustředím

na

teoretickou

část

problematiky klasické pětistupňové klasifikace , dále na slovní hodnocení a procentuální a bodové hodnocení. V jednotlivých podkapitolách se poté zaměřuji konkrétněji na funkce a problematiku týkající se jedno tlivých druhů hodnocení. Další část teorie je orientována na systém alternativní klasifikace využívaný na Gymnáziu a Střední odborné škole Rájec-Jestřebí, o. p. s. Tuto část teorie stavím především na svých osobních zkušenostech, protože jsem výše zmíněnou střední školu navštěvovala čtyři roky. V praktické části mé práce představuji výzkumné šetření, které je zaměřeno na užívání alternativního klasifikačního systému. Výzkum byl proveden na výše zmíněném Gymnáziu. Celá

má

práce

je

tedy orientována

na

alter nativní

způsoby

klasifikace, které nejsou v českém školství příliš využívané. V práci vyjadřuji své myšlenky, názory a zkušenosti, které jsou podpořeny odbornou

literaturou.

Mým

cílem

je

seznámit

odbornou

s možnostmi využití alternativních systémů hodnocení.

9

veřejnost

1. KLASIFIKACE Školní klasifikace a hodnocení je nedílnou součástí celého procesu výchovy a vzdělávání. Různé druhy škol mají ke klasifikaci vlastní přístup, snaží se o její inovaci, ale přesto se jí nedá ve vzdělávacím procesu plně vyhnout. Na

úvod

této

kapitoly

uvádím

několik

definic

hodnocení

a klasifikace, jak je vidí autoři pedagogických slovníků a autoři odborných publikací. Cituji více autorů, jelikož každý má na daný pojem stanovenou trochu odlišn ou definici. Jan Slavík podává definici hodnocení následně: „Obecně vzato hodnocení je porovnávání „něčeho“ s „něčím“, při kterém rozlišujeme „lepší“ od „horšího“ a vybíráme „lepší“, nebo se snažíme najít cestu k nápravě či aspoň zlepšení „horšího“.“ [Slavík, J., 1999] 1. Z definice vyplývá snaha o selekci jednotlivých studentů, kteří jsou hodnoceni na základě porovnání v rámci skupiny (většinou třídy). Jinou definici uvádí ve své publikaci Eva Číhalová a Ivo Mayer: „Hodnocení je takový popis vlast ností, jevů, předmětů – stručně objektů hodnocení

–

při

kterém

současně

s popisem

reality

vyjadřujeme

i význam, váhu jednotlivých vlastností hodnoceného objektu, jejich vzájemné vazby a vztahy…“ [Číhalová, E., Mayer, I., 1997] 2. Tato definice zní poněkud vědecky, ale i tak je zřejmé její sdělení, že hodnocení by mělo

obsáhnout

pokud

možno

celou

osobnost

hodnoceného

žáka.

Toto však u pětistupňové klasifikace není možné v takové míře jako u slovního hodnocení, které dává větší prostor pro vytvoření komplexního pohledu na studenta.

1

SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole : východiska a nové metody pro praxi. Praha : Portál, 1999. 190 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-262-9., str. 15. 2 ČÍHALOVÁ, Eva; MAYER, Ivo. Klasifikace a slovní hodnocení : zkušenosti z praxe na ZŠ. Vyd. 1. Praha : Agentura Strom, 1997. 63 s. Škola 21, sv. 2. ISBN 80-901954-6-6., str. 3

10

Hodnocení se tedy podle výše uvedených definic vybraných autorů snaží postihnout míru rozvoje schopností a dovedností hodnoceného žáka za dané období. Jedná se vlastně o formulaci výsledků dosažených ve vyučovací hodině nebo výsledků dosažených během delšího úseku vzdělávání, které jsou formulovány na vysvědčení . Další

dvě

definice

uvedené

níže

jsou

z vybraných

slovníků

zaměřujících se na pedagogické pojmosloví . V Pedagogickém slovníku se

autoři

k pojmu

klasifikace

vyjadřují

takto:

„Forma

hodnocení

vzdělávacích výsledků a chování žáků, vyjádřena numericky h odnotícím stupněm nebo verbálně hodnotícími výroky…“ [Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009] 3. Tato definice ukazuje na nutnou přítomnost slovního hodnocení, které nejen žákovi řekne rozhodně více než pouhá známka. Výkladový ve

vzdělání:

slovník

„Proces

uv ádí

definici

hodnocení

výsledků

k pojmu

hodnocení

vzdělávání,

hodnocení

prospěchu (znalostí, dovedností, návyků) zpravidla podle standardů, a to na počátku, v průběhu a zejména v závěru vzdělávacího procesu po absolvování vzdělávacího programu…“ [Palán, Z., 2002] 4. Znění definice se mi jeví jako n ejvíce obsáhlé a nejvíce přesné, co se týká hodnocení ve vztahu ke vzdělávacímu procesu. Pětistupňová klasifikace je také závazným právním podkladem pro

jakékoliv

školní

hodnocen í.

Klasifikace

se

řídí

zákonem

č. 561/2005 Sb. (tzv. „Školský zákon “), kde je jasně definováno pět číselných stupňů hodnocení. Žáky je možno hodnotit v číselné stupnici, přičemž každé z těchto čísel má svůj přesný ekvivalent i ve slovním znění: „1 – výborný, 2 – chvalitebný, 3 – dobrý, 4 – dostatečný, 5 nedostatečný.“ [Slavík, J., 1999] 5. Na vysvědčení je dle zákona možné 3

PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6., str. 123 4 PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje. Výkladový slovník. 1.vyd. Praha : Academia, 2002. 280 s. ISBN 80200-0950-7., s. 74 5 SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole : východiska a nové metody pro praxi. Praha : Portál, 1999. 190 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-262-9., str. 169.

11

uvést číselné známky nebo jejich slovní formulaci. Číselná známka je preferována především v nižších ročnících základních škol pro svou srozumitelnost.

Ve

vyšších

ročnících

se

naopak

využívá

slovních

ekvivalentů číselné stupnice, které by měly lépe vyjádřit hodnocení. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (dále j en MŠMT ČR) vydává vyhlášky či pokyny ke klasifikaci a hodnocení žáků, kterými více specifikuje hodnotící kritéria, klasifikační stupnici, aj. Jan Slavík (1999) uvádí pokyn MŠMT ČR č. j. 2274994 -22-23, který umožňuje školám použít i alternativního hodnoce ní ke klasifikaci žáků. Jako příklad uvádím část znění pokynu: „Alternativní formy hodnocení lze proto nad rámec platných právních předpisů v současné době užít pouze souběžně s provedením hodnocení podle příslušné vyhlášky jako prostředku ke konkrétněj šímu popsání žákových výsledků a rozvoje jeho osobnosti.“ [Slavík, J., 1999] 6. Tento pokyn tedy umožňuje školám klasické hodnocení doplnit o další alternativy (př.: slovní hodnocení, srovnávání prospěchu ve studijní skupině, atd.), které rodičům jistě umožní širší pohled na dosažené vědomosti, schopnosti a dovednosti jejich dítěte. Tak stejně můžou být nápomocné samotným studentům, protože se dozví, v čem tkví jejich slabiny, nebo naopak silné stránky.

1.1. Funkce klasifikace Jan Solfronk uvádí v části knihy s názvem Zkoušení a hodnocení žáků (1996), že hodnocení má několik funkcí. V první řadě plní funkci informativní, jejímž úkolem je informovat rodiče nejen o prospěchu žáka, ale i o dosažených výsledcích vzdělávacího procesu. Zároveň má informovat i samotného žáka o jeho schopnostech a dovednostech. „Má-li hodnocení plnit tuto funkci, musí v sobě vždy zahrnovat sdělení, zda výsledky žákova učení jsou ú spěšné (a v čem), či neúspěšné (a v čem).“ 7

6

SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole : východiska a nové metody pro praxi. Praha : Portál, 1999. 190 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-262-9., str. 172 7 SOLFRONK, Jan. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, Vlastimil. Obsah vyučování. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 25-35 s. Učební texty z didaktiky; č. 2., str. 26.

12

Slouží také jako výchovný prostřede k a z toho důvodu je důležité, aby hodnocení vyznělo motivačně. [Solfronk, J., 1996] 8 Protože nedílnou součástí dílčí i souhrnné klasifikace je celá žákova osobnost, jak tvrdí definice uvedené výše, myslím si, že motivace je jednou z nejdůležitějších součástí celého hodnocení. Je nesmírně důležité, aby

byl

žák

povzbuzen

k další

činnosti

a

větší

snaze

a

úsilí

ve vzdělávání. Pedagog, který hodnotí, by měl vždy formulovat svůj výrok pozitivně a poukazoval na zdařilé výsledky, nikoliv pouze na nekvalitní výsledky studia. Takové hodnocení může žáka velice rychle demotivovat. I při nekvalitním výsledku se vždy dají najít nějaká pozitiva a především tato by měla být žáku sdělena, samozřejmě společně s radami, jak do budoucna svůj výsledek zlepšit. Také se domnívám, že s klasifikací, jako výchovným prostředkem, je třeba zacházet velice opatrně. Pedagog by měl být schopen přesně rozpoznat situaci, kdy jedna horší známka žáka opět nabudí a motivuje k její opravě. V jiných situacích však může žáka i jedna horší známka naprosto demotivovat. Jde o to, že pedagog by měl brát ohledy i na momentální psychické rozpoložení hodnoceného žáka. Autoři Kolář a Šikulová v knize Hodnocení žáků (2009) zařazují další výčet funkcí. Regulativní funkce má za úkol regulovat žákovu školní činnost. Vyučující dohlíží na jeho postupy práce, může je různým způsobem regulovat a vést žá ka k dosažení dobrého výsledku. Prognostická funkce spočívá v dlouhodobějším pozorování výsledků žáka, které poté umožňují poměrně přesně určit, jak se bu dou vyvíjet další studijní

výsledky.

Pedagog

tak

může

studentovi

kvalitně

poradit

i s výběrem dalšího vzdělávání. Poslední diferenciační funkce umožňuje pedagogovi rozdělení žáků do určitých skupin podle dosažených výsledků. [Kolář, Z., Šikulová, R., 2009 ] 9

8

SOLFRONK, Jan. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, Vlastimil. Obsah vyučování. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 25-35 s. Učební texty z didaktiky; č. 2., str. 26. 9 KOLÁŘ, Zdeněk; ŠIKULOVÁ, Renata. Hodnocení žáků. 2., dopl. vyd. Praha : Grada, 2009. 199 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2834-6., str. 50-54.

13

Za

důležitou

velice

funkci

z výše

zmíněných

považuji

prognostickou funkci , která má podle mého názoru více pozitiv. Díky soustavnému a dlouhodobějšímu sběru dat o daném žáku je vyučujícímu dána mimo jiné možnost žáka na základě jeho studijních výsledků účinně směrovat

do

budoucnosti.

Pedagog

tak

může

s žákem

pracovat

individuálně, podporovat ho ve vyučovacích předmětech, o které projevuje zájem a dosahuje v nich dobrých nebo dokonce výborných výsledků. Tato funkce má však i druhou výhodu , a to je možnost při delším pozorování žákových výsledků odhalit i sebemenší výkyvy v celkové klasifikaci. Při jakémkoliv menším zakolísání má pedagog možnost neprodleně pátrat po příčině. Nemusí se jednat o žádnou závažnou příčinu, ale jistě je třeba se zhoršením klasifikace zabývat. Pedagogům je takto dána možnost předejít nebo včas zabránit patologickým jevům jako jsou například užívání drog nebo alkoholu. To jsou, dle mého názoru, v dnešní době O

nejčastější

této

příčiny

skutečnosti

žákových

může

zhoršených

vyučující

neprodleně

studijních

výsledků .

informovat

rodiče

a společně tak předejít možnému vzniku závislosti.

1.2. Problémy klasifikace Jan Solfronk se ve své publikaci Zkoušení a hodnocení žáků (1996) zmiňuje také o problémech hodnocení. Jako první problém vnímá dosažení objektivity a spravedlnosti hodnocení . „Cesta k dosažení objektivity a spravedlnosti vede přes jasné, zřetelné a akceptované vymezení toho, co

se

hodnotí

a

podle

kritérií.“ 10 Druhým

jakých

problémem

je

subjektivita hodnocení. Pro pedagoga, který klasifikuje, je velice těžké se vyhnout jakýmkoliv projevům sympatií či antipatií vůči danému studentovi. [Solfronk, J., 1996] 11 Pro pedagogy je nesmírně těžké formulovat klasifikaci tak, aby byla objektivní,

spravedli vá

a

zároveň

10

subjektivní.

Podle

mého

názoru

SOLFRONK, Jan. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, Vlastimil. Obsah vyučování. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 25-35 s. Učební texty z didaktiky; č. 2., str. 27. 11 SOLFRONK, Jan. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, Vlastimil. Obsah vyučování. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 25-35 s. Učební texty z didaktiky; č. 2.., str. 27.

14

nejjednodušším možným způsobem, jak dosáhnout objektivity, je držet si jistý odstup od hodnocených žáků. V takovém případě by se neprojevil osobní postoj k jednotlivým žákům, protože by ani nebyl vytvořen. Takový způsob dosažení objektivity však není možný, pokud s žáky pedagog tráví více času. Druhým problémem je, že pokud by si pedagog držel od žáků odstup, nemohl by postihnout jejich individuální vlastnosti, které by měly být zohle dněny v subjektivním hodnocení. Podle mého názoru je možným řešením, jak předejít zaujatosti vůči žákům, snaha hledat pozitivní vlastnosti u každého hodnoceného. Je třeba se na každého žáka dívat jako na individuální osobu, která se neustále vyvíjí. Není dobré si na hodnoceného udělat názor hned během první vyučovací hodiny, ale soustavně jej sledovat po delší dobu. Nejvíce hlasů, které se staví proti pětistupňové klasifikaci, poukazuje právě na nízkou míru objektivity nejvíce využívaného pětistupňového klasifikačního systému . Mnoho z nich proto volá po změně. Zdeněk Kolář a kol. v knize Školní hodnocení a jeho současné problémy (1998) poukazují na to, že velkou nevýhodou hodnocení je stres, který

vyvolává

jak

u

hodnoceného,

tak

i

u

toho,

kdo

hodnotí.

Prostřednictvím své publikace se snaží veřejnost upozornit na nutnou změnu zastaralého systému, který příliš neplní svou motivační funkci. Snaží

se najít

demotivující.

možné alternativy hodnocení, které by byly méně Vyjadřují

i

názor

na

úplné

zrušení

klasifikace

ve vyučovacím procesu. [Kolář, Z., Navrátil, S., Šikulová, R., 1998] 12 Naprosto souhlasím s výše zmíněnou myšlenkou, že klasifikace může

být

stresující.

Jistě

každý

z nás

někdy

zažil

situaci,

kdy

se pro něj hodnocení stalo stresujícím. Myslím si, že taková situace může nastat především tehdy, kdy pedagog své hodnocení vyřkne před celou třídou. Často se jedná o případ ústního zkoušení . Dle mého názoru

12

KOLÁŘ, Zdeněk; NAVRÁTIL, Stanislav; ŠIKULOVÁ, Renata. Školní hodnocení a jeho současné problémy. Vyd. 1. Ústí nad Labem : Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem, 1998. 35 s. ISBN 80-7044-202-6., str. 7

15

se však takové hodnocení jednotlivce může stát stresujícím pro celou třídu. Abych vysvětlila svou předchozí myšlenku, uvádím svou osobní zkušenost. Při vyučování na základní škole jeden z pedagogů často zkoušel žáky před tabulí. Než přešel k vlastnímu stanovení známky za podaný výkon, zeptal se náhodně několika žáků ve třídě, jak by hodnoceného oznámkovali oni. Kd yž jsem byla dotázána já, vždy ve mně probíhal velký vnitřní boj. Přemýšl ela jsem, zda mám na zkoušení nahlížet objektivně a vyřknout tak adekvátní známku, nebo mám přihlédnout k osobnímu vztahu a vyřknout stupeň klasifikace, ovlivněný právě tímto osobním vztahem, tj. lepší nebo horší. Tyto situace pro mě byly natolik stresující, že si nepamatuji, čemu jsem nakonec dala přednost. Na základě této zkušenosti nám (žákům) bylo umožn ěno vžít se do situace, kterou pedagog při hodnocení prožívá a která je jednoznačně stresující. Pokud se však vrátíme k hodnocenému žákovi, vyvstává zde otázka, jak ce lá tato situace působí na něj. Jednoznačně je to také negativní zkušenost, protože stojí před celou třídou, která na něj upírá zrak a čeká, až jeho přátelé rozhodnou o jeho osudu. Poslední věta zní, že celá nastíněná situace je poněkud vyhnána do extrému, ale myslím si, že opak je pravdou. Pro svědomitého žáka na základní škole může znamenat jedna špatná známka téměř „konec světa“, navíc může hodnotící výrok svých spolužáků brát jako zradu. Výše zmíněný výrok autorů, kteří se přiklání k úplnému zrušení klasifikace, mi připadá příliš silný. Osobně si nedovedu úplné zrušení jakékoliv

klasifikační

stupnice

představit.

Dnes

užívaný

způsob

vzdělávání a výchovy je postaven na tom, že žáci musí za svůj výkon být adekvátně ohodnoceni. Aby s e vůbec dalo uvažovat o zrušení klasifikace, nebo jejím výrazném omezení, musela by být zformulována jasná vize, jak by se celý systém vzdělávání musel změnit. Jan Solfronk se také vyjadřuje přímo k problematice pětistupňové klasifikace: „Klasifikace v praxi znamená roztřídění žáků do pěti skupin, spíše do čtyř vzhledem k tomu, že 5. stupeň je stále pociťován jako

16

výjimečný. Toto třídění je velmi hrubé a nevyjadřuje skutečné rozdíly mezi žáky.“ [Solfronk, J., 1999] 13 Všechny v ýše zmíněné funkce hodnocení i problémy se samozřejmě vztahují ke všem klasifikačním stupnicím, které se ve školství využívají. Je však pravdou, že některé jsou více obje ktivní než jiné. Já osobně výše nastolenou problematiku nízké objektivity spatřuji především v tradiční pětistupňové klasifikaci, která

je v českém školství

nejrozšířenější .

Za největší negativum považuji, že škála hodnocení je velice úzká a pravděpodobnost pochybení ze strany pedagoga vysoká. Představme si následující příklad. Pedagog má ve třídě dvacet studentů, které hodnotí pěti stupni. Čtyři studenty ohodnotí stupněm jedna, čtyři stupněm dva, čtyři stupněm tři, čtyři stupněm čtyři a čtyři stupněm p ět. Nyní nastává čas na otázku, zda vědomosti všech zařazených žáků do danéh o stupně klasifikace jsou stejné, protože přesně tak se dosažená známka prezentuje. Je pochopitelné, že náhlá změna či přechod k jiným druhům klasifikace není jednoduchý a ovlivňuje jej mnoho faktorů. Jan Solfronk (1996)

se

ve

své

publikaci

k pětistupňové

klasifikaci

vyslovuje

následovně: „Její bezespornou předností je jednoduchost a systémovost při použité v praxi, dále pak obrovská tradice a srozumitelnost pro rodiče a veřejnost.“ 14 Jedná se zde tedy o zažití pětistupňové klasifikace napříč generacemi, s ostatními

které její hlavní klasifikovanými

pozitivum vidí v

žáky.

Rodiče

mají

možnosti srovnání možnost

posouzení

dosažených výsledků dítěte s jejich vlastními studijními výsledky, jelikož oboje jsou vyjádřeny ve stejné stupnici. Při jakékoliv změně klasifikace hrají roli samozřejmě také pedagogové. Pokud jsou zvyklí řadu let své učitelské praxe hodnotit v pěti stupních, byl by pro ně přechod k jiné klasifikaci jistě obtížným krokem. M useli by si nově stanovit, jaké znalosti

musí

žák

projevit

k dosažení

13

daného

stupně

klasifikace.

SOLFRONK, Jan. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, Vlastimil. Obsah vyučování. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 25-35 s. Učební texty z didaktiky; č. 2., str. 29 14 SOLFRONK, Jan. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, Vlastimil. Obsah vyučování. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 25-35 s. Učební texty z didaktiky; č. 2., str. 29.

17

Významnou roli zde také jistě hraje délka praxe a zkušenosti. Naopak si myslím, že mladší ročníky se

lépe přizpůsobí případně změně

a vyrovnají se s ní rychleji, a to z důvodu, že ještě nejsou ovlivněni dlouhodobou praxí a zažitým pětistupňovým hodnocením.

18

2. SLOVNÍ HODNOCENÍ Slovní klasifikace je jednou z možností, jak předejít všem již zmíněným problémům hodnocení, nebo je alespoň částečně eliminovat. „Slovní hodnocení může vrátit škole a vyučování ztracený smysl, žák je veden k tomu, aby si především uvědomil, proč se učí a co se učí.“ [Dvořáková, M., 1994] 15 Slovní hodnocení se významně liší od jakýchkoliv stupnic či škál dělení žáků. Důraz je kladen především na to, aby hodnocení šlo do hloubky, k podstatě dané problematiky, nikoliv aby se drželo pouze na povrchu. Pedagogovi je tak umožněno široce postihnout celou osobnost žáka, především jeho specifické vlastnosti , což je nesmírně důležité a při klasifikaci by měla být tato skutečnost zohledňována. Neméně důležitou součástí osobnosti je také nadání či talent na ur čitou činnost, což by mělo být také v hodnocení obsaženo. Bohužel v pětistupňové škále je jakákoliv individualita hodnoceného naprosto potlačena. Z výše

uvedených

skutečností

se

mi

jeví

zařazení

slovního

hodnocení do celkové klasifikace jako nutné, pokud není možnost hodnotit pouze

slovně.

Žákovi

takové

hodnocení

mnohem

lépe

umožní

celkovou představu o jeho výsledcích, úspěších i nedostatcích , ale i o jeho osobnosti. Stejně tak je podle mého názoru přínosné i rodičům dítěte, kteří získají celistvější pohled na jeho výsledky, což jim klasické hodnocení

podle

pětistupňové

klasifikace

jednoznačně

neumožňuje.

Jasnou výhodou pro mne je nezaškatulkování žáka a individuální přístup , který by slovní hodnocení mělo zajišťovat . Slovní hodnocení si získalo mnoho příznivců v řadách pedagogů právě proto, že se jedná o mnohem komplexnější způsob hodnocení. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2010), který

15

DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Cíle a obsah výuky. In Havlínová, Miluše, ed. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? : O individuálních projektech škol. 1. vyd. Praha : Strom, 1994. 34-36 s. NEMES; Sv. 2. ISBN 80-901662-2-9., str. 35.

19

v České republice slouží jako podklad pro vzdělávání na ZŠ, umožňuje hodnotit buď známkou, nebo slovně, nebo kombinací obou. [RVP ZV, 2010] 16 Stále se však slovní hodnocení prosazuje především jako hodnocení vhodné pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V poslední době se objevují snahy slovní hodnocení plně začlenit jako součást celkové závěrečné klasifikace žáka. Něk teré školy jej dokonce doporučují jako jediné závěrečné hodnocení pro žáky prvního stupně. Domnívám se, ž e pedagogové takto chtějí žáka lépe motivovat do budoucích let, a také informovat rodiče o výsledcích jejich dítěte, jelikož právě na prvním stupni mohou rodi če ještě poměrně silně ovlivnit výsledky žáka. Podle mého názoru by mělo být slovní hodnocení součástí klasifikace všech žáků bez rozdílu.

2.1. Typy slovního hodnocení K nutnosti a důležitosti dílčího slovního hodnocení se velice zajímavě

vyjadřuje

Alena

Pospíšilová

ve

svém

článku

Hodnocení

na 1. stupni ZŠ – co, proč a jak hodnotit (2009). Celý článek je ukázkou výzkumu, který je zaměřen na využívání dílčího slovního hodnocení ve vyučování. Autorka vidí slovní klasifikaci jako mnohem účinnější metodu

než

strohé

známky,

přesto

ale

tvrdí,

že

není

možné

ani do slovního hodnocení obsáhnout vše potřebné. Pro kvalitní souhrnné slovní klasifikace doporučuje vést s i dlouhodobé záznamy o činnostech a výkonech jednotlivých žáků, aby měly co největší vypovídací hodnotu. [Pospíšilová, A., 2009] 17 Myslím si, že soustavné sbírání dat o hodnoceném žáku je zásadním krokem k získání co nejpřesnějšího slovního hodnocení. Je chybou, pokud pedagog záznamy k celkovému slovnímu hodnocení začne sbírat v krátkém 16

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. 126 s. [cit. 2012-04-05]. Dostupné z WWW: . 17 POSPÍŠILOVÁ, Alena. Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ - co, proč a jak hodnotit. Komenský : odborný časopis pro učitele základní školy. 2009. roč. 133, č. 3, ISSN 0323-0449., str. 9-16.

20

časovém úseku, například týden před uzavřením známek. Takové slovní hodnocení, které má sloužit jako obraz delšího snažení žáka, poté nemá vypovídající hodnotu, může být zavádějící a nepřesné. Franz-Peter Schimunek (1994) uvádí jednotlivé části, které by mělo zahrnovat souhrnné slovní hodnocení a to chování při učení, čili jak žák plní zadané úkoly, jak se připravuje do výuky, jak se chová běh em vyučování. Dále zahrnuje i sociální chování, kde by mělo být postiženo především začlenění žáka do kolektivu, schopnost navázání a udržení kontaktu s další osobou. Třetí částí slovního hodnocení jsou individuální zvláštnosti dítěte, na které by při souhrnné klasifikaci měl být brán ohled. Jedná se o tělesný a emocionální stav hodnoceného žáka. [Schimunek, F.-P., 1994] 18 Všechny

tři

výše

uvedené

části

slovního

hodnocení

jsou

nepostradatelné, ale já osobně spatřuji nejdůležitější část souhrnného hodnocení ve snaze pedagoga nejen postihnout osobnost hodnoceného v celé její šíři, ale hlavně snahu vcítit se do daného žáka. Měl by být brán ohled na současný psychický stav žáka, jelikož vliv na studijní výsledky můžou

být

způsobeny například

osobními

či

rodinným i

problémy.

Schopnost žáka začlenit se do kolektivu je také důležitou informací. V tomto ohledu si myslím, že mohou být pedagogovi ná pomocni zejména rodiče, kteří nejlépe vědí , jak jejich dítě navazuje kontakty s dalšími lidmi. Podle výše uvedených autorů lze slovní hodnocení rozdělit na dílčí a

celkové.

Dílčí

hodnocení

je

takové,

které

vyučující

vyřkne

v jednotlivých vyučujících hodinách. Komentuje tak činnost žáka a může jej motivovat. [Pospíšilová, A., 2009] 19. Celkové hodnocení činí souhrn

18

SCHIMUNEK, Franz-Peter. Slovní hodnocení žáků. Vyd. 1. Praha : Portál, 1994. 54 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-85282-91-7., str. 37. 19 POSPÍŠILOVÁ, Alena. Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ - co, proč a jak hodnotit. Komenský : odborný časopis pro učitele základní školy. 2009. roč. 133, č. 3, ISSN 0323-0449., str. 9-16.

21

dosažených výsledků za delší časové období, zpravidla se vztahuje vždy k pololetnímu a závěrečnému vysvědčení. [Schimunek, F.-P., 1994] 20 Podle

mého

názoru

jsou

velmi

důležité

obě

části

slovního

hodnocení. Dílčí hodnocení má silnou stránku v tom, že může na žáka zapůsobit

velmi

pozitivně,

protože

je

hned

odměněn

pochvalou

za dosažený úspěch nebo dobře odvedenou činnost. Vyučující v rámci dílčího hodnocení může podle mého názoru v dané vyučující hodině ohodnotit i celou třídu společně. Je důležité si uvědomit, že pochval a není jen pro žáka, který pracoval nejlépe, ale pro každého žáka a zejména pro ty, kteří překonali svůj běžný standart. Myslím si, že celkové hodnocení by mělo obsahovat i konkrétní příklady žákovy snahy a práce z jednotlivých vyučovacích hodin , které pedagog získá díky soustavnému sledování činnosti hodnoceného. Podle mého názoru není vůbec špatné uvést do hodnocení pro rodiče jeden nebo dva konkrétní příklady, kdy se jejich dítěti nějaká činnost ve vyučování obzvlášť vydařila. Eva Číhalová a Ivo Mayer ve své publikaci Klasifikace a slovní hodnocení (1997) nastiňují tři typy dělení slovního hodnocení. Prvním typem je hodnocení, které je sdělová no žákovi. Musí být formulováno s ohledem na vyspělost a věk žáka, aby pro něj bylo pochopitelné. Druhým typem je hodnocení, které je sdělováno rodičům. Opět by měl být brán zřetel na jasnou srozumitelnost vyřčeného či psaného sdělení. Třetí typ je hodnocení žák a, které si pedagog vede pouze pro svou potřebu. Toto slovní hodnocení však nesmí dále rozšiřovat, jedná se totiž o poměrně podrobné informace doplněné náhledem a názorem vyučujícího. [Číhalová, E., Mayer, I., 1997] 21 Pedagog musí formulov at své hodnocení tak, aby bylo srozumitelné jak žákovi, tak rodičům. Při formulaci písemného hodnocení směřovaného 20

SCHIMUNEK, Franz-Peter. Slovní hodnocení žáků. Vyd. 1. Praha : Portál, 1994. 54 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-85282-91-7., str. 36-37. 21 ČÍHALOVÁ, Eva; MAYER, Ivo. Klasifikace a slovní hodnocení : zkušenosti z praxe na ZŠ. Vyd. 1. Praha : Agentura Strom, 1997. 63 s. Škola 21, sv. 2. ISBN 80-901954-6-6., str. 28-39.

22

k rodičům hodnoceného studenta je důležité, aby byl brán ohled na to, že ne každý rozumí pedagogickému pojmosloví. Pedagog by měl odborné pojmy používat v nezbytně nutné míře a hodnocení přizpůsobit obecnému povědomí široké veřejnosti. Mgr. Marie Vavrečková ve sv é publikaci Hodnocení (1991) uvádí dělení slovního hodnocen í na ústní, které je průběžné, a písemné, které může být jak průběžné ve formě poznámek, tak závěrečné. [Vavrečková, M., 1991] 22 Verbální hodnocení je v první řadě využíváno mnohem častěji než písemné.

S verbálním

hodnocením

se

setkal

každý

z nás

během

své školní docházky. Jak již bylo zmíněno výše, j edná se o výroky vyučujícího

na

adresu

hodnoceného

studenta,

většinou

využívané

při vyučování jako možnost vyjádřit názor vyučujícího na danou činnost nebo výsledek činnosti žáka. Jako každé jiné hodnocení, tak i verbální, by mělo být pozitivně laděné, aby motivovalo žáka do dalšího výkonu. Písemná klasifikace je určena převážně jako informace pro rodiče, a proto by měla mít určitou strukturu, měla by být konkrétní a jasně formulovaná. Pedagogové by se měli vyhnout výrokům, které neobsahují žádnou informaci, neobsahují pravou podstatu toho, co chtějí rodičům sdělit. V takovém případě slovní hodnocení naprosto ztrácí svůj původní smysl.

2.2. Problematika slovního hodnocení Mgr. Marie Vavrečková v publikaci Hodnocení (1999) stanovuje jako problém časovou náročnost slovního hodnocení, nedostatečnou znalost žáků a následnou nutnost spolupráce s dalšími pedagogickými pracovníky. [Vavrečková, M., 1991] 23

22

VAVREČKOVÁ, Marie. Hodnocení : (sylabus). Brno : Institut mezioborových studií Brno, 1999. 39 s., str. 12. 23 VAVREČKOVÁ, Marie. Hodnocení : (sylabus). Brno : Institut mezioborových studií Brno, 1999. 39 s., str. 13.

23

Náročnost na čas je podle mého názoru hlavním problémem celého slovního hodnocení. Proto se také zřejmě ještě nestalo plnou a stálou součástí jakéhokoliv hodnocení. Pokud je pedagog opravdu sv ědomitý a chce plně vystihnout ve slovní klasifikaci celkovou osobnost žáka, všechny jeho schopnosti a dovednosti, je to úkol časově velmi náročný. Myslím si, že pedagogo vé by mezi sebou měli o slovním hodnocení jednotlivých žáků vést debatu vždy, aby bylo možné porovnat, jak vnímá daného hodnoceného žáka i jiný vyučující. Názory pedagogů se totiž mohou poněkud lišit i ve slovním hodnocení. Může to být způsobeno například nezájmem žáka o vyučovací hodiny jedn oho vyučujícího, ale naopak velkým zájmem v jiném předmětu. Slovní hodnocení samozřejmě také není dokonalé a umožňuje prostor pro chyby. Podle mého názoru je dalším problémem vznik jisté šablonovitosti. S tímto problémem jsem se osobně setkala a je pravdou, že takové slovní hodnocení příliš žáka nevystihuje. V mém případě k šablonovitosti docházelo především ve slovním hodnocení u vyučujících, kteří mě nevyučovali pravidelně a delší dobu.

24

3. PROCENTUÁLNÍ A BODOVÉ HODNOCENÍ Procentuální a bodové hodnocení je v podstatě velice podobné klasické

pětistupňové

klasifikaci,

jelikož

se

zde

také

k hodnocení

využívají stupnice číslic. Mohlo by se tedy zdát, že není velkého r ozdílu mezi klasickou stupnicí a procentuální či bodovou, ale opak je pravdou. Obě alternativní možnosti jsou ale v první řadě mnohem objektivnější než klasická klasifikace, jelikož nabízejí mnohem širší škálu hodnocení. Samozřejmě záleží také na přesně stanovených pravidlech celého systému klasifikace, aby objektivita nebyla potlačena . Mnoho autorů 24 ve svých knihách prezentuje hodnocení žáků pomocí numerických jednotek, ať už se jedná o body, procenta, či známky. Již se ale problematice blíže nevěnují a neupozorňují na výhody , či nevýhody jednotlivých možností hodnocení. Bodové i procentuální hodnocení si je ve své podstat ě velmi blízké. Tak, jak v bodové stupnici může být student ohodnocen př.: 6/10 bodů, tak převodem na procenta získáme rovných 60 %.

3.1. Procentuální hodnocení Procentuální hodnocení samo o sobě nabízí hodnot iteli výběr z celkem sto možností. Na větší o bjektivitě systému se poté podílí možnost udílení procentuální známky počítané na jedno desetinné místo, čili u každého procenta se opět výběr rozšiřuje o dalších devět stupňů. Jak může fungovat správně nastavený hodnotící systém využívající mimo jiné i procenta, popisuje ve svém článku Hodnocení žáků zkušenosti

z USA

Gabriela

Baladová

(2004).

Celý

článek

staví

na zkušenostech ze střední školy v Arizoně. Kromě slovního hodnocení jsou zde pro známkování využívána procenta. Všechny hodnocené úkoly, testy a zkoušení jsou vedeny v bodech a poté přepočítány na procentuální 24

Např.: KOLÁŘ, Zdeněk; NAVRÁTIL, Stanislav; ŠIKULOVÁ, Renata. Školní hodnocení a jeho současné problémy. Vyd. 1. Ústí nad Labem : Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem, 1998. 35 s. ISBN 80-7044-202-6., str. 33

25

výsledek. Škola má pro všechny hodnocené úkony stanovenou maximální hranici

10 bodů, což je sto procent. Navíc je žákům

umožněno

si výsledek vylepšovat další činností, která je nad rámec povinností. Za takovou činnost je do celkového výsledku připsáno 20 %. Naopak za

nesplněné

či

neodevzdané

úkoly

je

dvacet

procent

odečteno.

Pedagogové předem studentům sdělí, za co mohou získat plusové (př.: vypracování projektu, aj.) a minusové body (př.: vyrušování v hodině, aj.). „Léta "provozu" ukázala, že ten, kdo zájem o předmět nemá, se ani nesnaží o získávání bonusů. Komu na předmětu záleží, toho metoda bonusů motivuje k tomu, aby napravil svůj dílčí neúspěch, který by jinak ovlivnil jeho celkovou znám ku na vysvědčení.“ 25 Samozřejmě autorka článku v neposlední řadě také uvádí, jakým způsobem se převádí celkový procentuální výsledek na známku uvedenou na vysvědčení: [Baladová, G., 2004] 26

T abul ka 1 - P ře vod pr oce nt na z námky 27

Takto nastavená klasifikace se jeví jako velice zajímavý příklad toho, že není třeba se stále držet pouze klasické pětistupňové škály. Je však zřejmé, že aby alternativní klasifika ce fungovala, musí mít přesně stanovená pravidla jak pro pedagogy, tak pro studenty. V samotném citátu je jasně řečeno, že toto hodnocení má i silnou motivační funkci díky 25

BALADOVÁ, Gabriela. Hodnocení žáků - zkušenosti z USA. Metodický portál: Články [online]. 07. 12. 2004, [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785. 26 BALADOVÁ, Gabriela. Hodnocení žáků - zkušenosti z USA. Metodický portál: Články [online]. 07. 12. 2004, [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785. 27 BALADOVÁ, Gabriela. Hodnocení žáků - zkušenosti z USA. Metodický portál: Články [online]. 07. 12. 2004, [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785.

26

možnosti dobrovolně si známku zlepšit. Velice se mi líbí možnost zisku bodů navíc, díky vlastní iniciativě student ů. Samozřejmě je to výhodné i pro pedagoga, který může žákům nabídnout mnoho různých činností, které mohou v případě zájmu samostatně zpracovávat a získat tak lepší celkovou známku.

3.2. Bodové hodnocení Při využívání bodového hodnocení musí mít vyučují cí ještě před rozdáním testu studentům jasně stanoveno, kolik za kterou otázku udělí bodů a kolik bodů je možné získat celkem. Na objektivitě tomuto systému klasifikace ubírá, pokud je v testu možnost otevřené odpovědi. V takovém případě poté může hodnotit el bodový výsledek silně zkreslit, neboť je pouze na jeho úvaze, ktero u odpověď považuje za správnou a která mu něčím nevyhovuje. Proto je pro bodově hodnocené testy nejlepší využití výběru ze stanovených možností, kdy za každý správný výběr odpovědi je například jeden bod. Velice mě zaujala kniha Moderní vyučování, jejímž autorem je Geoffrey Petty (2004). Autor představuje zajímavou metodu vyučování nazývanou „mastery learning“, ke které se také vztahuje zajímavý způsob hodnocení výsledků. Autor uvádí, že on sám tuto metodu využívá při vyučování. Celý systém spočívá v tom, že student musí daný test zvládnout na minimální počet bodů, což je 8 bodů z 10 možných. Pokud takového výsledku nedosáhne, může si chybně vypracované otázky opravit, aby dosáhl lepšího výsledku. [Petty, G., 2004] 28 Na výše uvedeném systému hodnocení mně nejvíce zaujalo, že je studentům umožněno test i po jeho prvním vypracování opětovně opravovat. Podle mého názoru tak mají možnost napravit jakékoliv zakolísání a dílčí neúspěch, protože ne vždy studentovi předložený test plně vyhovuje (př.: špatná formulace otázek, graficky nepřehledný test,

28

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 3. Praha : Portál, 2004. 380 s. ISBN 80-7178-978-X., str. 346-353

27

aj.). I přesto si myslím, že bodové hodnocení může být skvěle využito i v rámci běžné výuky. Bodové hodnocení samozřejmě může být velice úspěšně vy užíváno i ve školách, kde se známkuje běžně v pěti stupních. Vyučující může mít stanovené

hranice

bodů

pro

jednotlivé

testy,

nebo

i

pro

převod

na jednotlivé stupně známek. S takovým postupem jsem se setkala na základní škole. Jeden z pedagogů měl každý písemný test připraven na přesný počet bodů. Měl převodní tabulku, na jejímž základě dosažený počet

bodů

převedl

na

pětistupň ovou

klasifikaci.

Při

rozdávání

opraveného testu jsem vid ěla body, kterých jsem dosáhla a výslednou známku. Týkalo se to však pouz e písemných testů. Na závěr těchto kapitol mé bakalářské práce bych ráda zařadila následující citát, který praví: „Avšak nejobjektivnější a nejkvalitnější hodnocení žáků a jejich výkonů je klasifikace (známkami, numerickými stupni) doplněná slovním hodnocením (verbálními výroky).“ 29 S tímto výrokem se nedá než souhlasit. Je samozřejmé, že pokud chceme vypracovat opravdu kvalitní hodnotící systém, je důležité kombinovat klasifikaci,

která

ukazuje

na

konkrétní

výsledky

žákova

studia,

se slovním hodnocením, které by naopak mělo plně vystihnout celý průběh studia, žákovu snahu, přístup k vyučování, aj. Toto je zároveň úvodní částí následující kapitoly o alternativním systému hodnocení užívaném na Gymnáziu a SOŠ, Rájec-Jestřebí, který je nastaven přesně podle výše zmíněné myšlenky Mgr. Marie Vavrečkové.

29

VAVREČKOVÁ, Marie. Hodnocení : (sylabus). Brno : Institut mezioborových studií Brno. 39 s. 1999., str. 13.

28

4.

ALTERNATIVNÍ

SYSTÉM

HODNOCENÍ

NA GYMNÁZIU A SOŠ RÁJEC-JESTŘEBÍ Celou zkušenostech

svou

práci

zakl ádám

s hodnotícím

především

systémem

na

mých

osobních

na

Gymnáziu

využívaným

a Střední odborné škole Rájec-Jestřebí, o. p. s. (dále jen GRJ), případně na základě rozhovoru s ředitelem školy. V následujících podkapitolách a oddílech popisuji, jak fungoval celý hodnotící systém během čtyř let mého středoškolského studia a jaké změny byly vedením školy uskutečněny

v průběhu

posledních

let.

Na

využívání

alternativního

hodnotícího systému vedení GRJ zakládá svou jedinečnost a v ýjimečnost a díky jeho neustálému zdokonalování se snaží o stále větší objektivitu a motivaci studentů.

4.1. Historie hodnocení Na

historii

a

vývoj

alternativního

se informovala při rozhovoru s nynějším

systému

hodnocení

jsem

ředitelem školy, který stál

u zrodu GRJ. Myšlenka alternativního hodnotícího systému byla projednávána již při

založení

gymnázia

v roce

1993.

Představitelé

a

zakladatelé

se rozhodli pro zavedení alternativního systému hodnocení. Bylo však nutné vytvořit pevná a jasná pravidla, aby byl systém p lně funkční a nebylo zde místo pro jakoukoliv možnost zkreslení studijních výsledků ze strany pedagogů. GRJ se svým alternativním systémem klasifikace snaží prezentovat veřejnosti. V roce 2007 je systém představen i odborné veřejnosti formou prezentace vedené jedním ze školních pedagogů uvedené na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Tato prezentace se pro budoucí učitele pořádala opakovaně v letech 2010 a 2011. Dále svůj systém škola prezentuje také na Univerzitě Palackého v Olomouci. Škola také poskytla informace o alternativní klasifikaci Výzkumnému ústavu pedagogickému

29

v Praze, které se následně staly součástí odborné publikace. V roce 2010 škola spouští projekt s názvem: "Alternativní systém hod nocení klíčových kompetencí žáků Gymn ázia Rájec-Jestřebí", který má za úkol svými výstupy školu dále prezentovat. Vedení školy se stále snaží o větší propracovanost h odnotícího systému,

proto

je

do

dnešních

dní

upravován

menšími

změnami.

Pedagogové tak chtějí předejít možným chybám , které se v rámci stanovených pravidel mohou vyskytnout a kterým je třeba předejít.

4.2. Alternativní hodnocení Nyní bych se ráda věnovala představení celého alternativního systému

se

všemi

jeho

náležitostmi

a

ukázkami

jeho

používání

v pedagogické praxi. V rámci studia na GRJ se studenti nesetkají s jiným hodnocením než procentuálním, bodovým a slovním , které se samozřejmě vyskytuje i na vysvědčení. Dobrým svědectvím o propracovanosti alternativního systému je Inspekční

zpráva:

„Systém

hodnocení

žáků

má

výrazně

motivující

charakter, zaručuje individuální přístup k žákům, využívá mechanizmy pro pozitivní ocenění hodnocení v případě neúspěchu žáka. Učitelé, žáci i rodiče byli s pravidly hodnocení seznámeni a akceptují je.“ [ČŠI, 2000] 30 Všichni pedagogové se snaží o pozitivní motivaci studentů, kterou jim tento systém poskytuje. Samozřejmě úspěch celé klasifikace tkví v jejím správném pochopení ze strany rodičů a studentů , kteří jsou se všemi pravidly seznámeni na začátku studia . 4.2.1. Aktivita Náplní aktivity m ůže být ústní zkoušení, písemné testy z menších celků učiva, projekty a jiné aktivity umožňující klasifikaci. Příklad

30

Česká školní inspekce. Inspekční zpráva [online]. 2000. [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW:

30

(kopii) malého písemného testu uvádím v příloze 1. „Student je předem informován vyučujícím o předpokládaných aktivitách.“ [Školní řád GRJ, 2008] 31 VÚP Praha ve svém článku věnovanému alternativnímu systému hodnocení užívanému na GRJ (2008) uvádí, že studenti dopředu vědí, jaké aktivity musí splnit, kolikrát je musí absolvovat a jak budou poté ohodnoceni. Celý systém aktivit je koncipován tak, aby si každý z pedagogů mohl libovolně stanovit, jaké aktivity považuje za důležité a budou tak pro všechny studenty povinné . Sám si také musí určit, jakým počtem bodů budou tyto aktivity hodnoceny. [VÚP Praha, 2008] 32 Příklad: Studentu musí ústní zkoušení absolvovat dvakrát za pololetí a bude ohodnocen maximálně deseti body. Celková procentuální známka z aktivity je poté vypočítána podle následujícího klíče: í á í

ý č

č ů

ů ě é

á í ý

O br áz e k 1 - Vý poče t pr oce nt uál ní ho vý sl e dku

Maximální počet bodů za splněné aktivity znamená, že každému studentu je maximální počet bodů spočítán na základě akt ivit, které absolvoval. To znamená, že jeden student může mít maximální počet 85 bodů a jiný 70 bodů. Pokud student při vykonávání nějaké aktivity není přítomen ve vyučovací hodině, nemusí tuto aktivitu absolvovat. Toto však platí pouze v případě, že do konce pololetí splní minimální počet dané aktivity. Při dosažení těchto podmínek je mu poté snížen maximální počet bodů o neabsolvovanou aktivitu. Vyučující však může na splnění aktivity, na kterou žák chyběl, trvat po jeho návratu (v tomto mají pedagogové 31

Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 8 32 PRAHA, VÚP. Systém hodnocení klíčových kompetencí založený na hodnocení testů a aktivit žáků. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008, [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785.

31

na GRJ volnou ruku). V případě, že student nesplnil během pololetí minimální počet dané aktivity, musí si ji doplnit na konci školního roku. Jak uvádí VÚP Praha (2008), s tudenti si mohou své výsledky opravit díky tzv. dobrovolným aktivitám, jejichž pozitivem je, že za ně jsou studenti ohodnoceni plným počtem bodů. [VÚP Praha, 2008] 33 Rozhodnutí je opět na vyučujícím, zda přesně vymezí, jaké aktivity náplní

budou

dobrovolných

aktivit

(př.:

v rámci

výuky

dějepisu

zpracování životopisu historické postavy , vytvoření historické mapy), nebo zda přivítá jakoukoliv vlastní iniciativu studenta. Za dobrovolné aktivity je vždy připočteno 100 % (př.: 4/4 bodů) a to z toho důvodu, že pokud by vyučující práci ohodnotil 2/4 bodů, studenta by to ve výsledku mohlo spíše poškodit a větší náprava celkové známky by tak byla téměř znemožněna. V rámci aktivity se občas vyskytnou i písemné testy na větší celky učiva. Toto je využíváno především v maturitních ročnících, kdy je třeba procvičit podstatně větší množství učební látky. Tyto testy však nesmí být na větší počet bodů, než jaký byl určen pedagogem jako maximální, aby nedošlo

k přílišnému

ovlivnění

celkového

počtu

bodů

z aktivity

na základě jednoho testu . Pro lepší pochopení uvádím příklad. Pedagog na začátku pololetí st anovil, že za písemný test bude maximálně 10 bodů. Písemný test na větší celek učiva má však vyučující koncipován na 30 bodů. Žák získá celkem 24 bodů z 30 možných. Pedagog vypočítá, že žák dosáhl úspěšnosti 80 %, což je 8 bodů z 10 bodů (maximální hodnota malého písemného testu), čili studento vi bude do aktivity započítáno 8 bodů. Příklad (kopii) takového testu uvádím v příloze 2. Zásadou celého hodnotícího systému využívaného na GRJ je, že každá aktivita musí být studentům ohlášena předem, aby se mohli řádně 33

PRAHA, VÚP. Systém hodnocení klíčových kompetencí založený na hodnocení testů a aktivit žáků. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008, [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785.

32

připravit

a

nastudovat

potřebné

informace.

Vyučující

si

zakládají

na korektnosti chování vůči svým studentům, proto neexistují případy tzv. „přepadových testů“, které se velice často vyskytují na základních i středních školách jako náprava neaktivity nebo nepozornosti studentů. 4.2.2. „Hodnotící testy“ 34 „Testy musí být aplikovány ve vš ech povinných předmětech, které nejsou výchovami, 2 x za pololetí.“ [Školní řád GRJ, 2008] 35 Tyto testy jsou sestaveny tak, aby u studentů ověřili znalost širšího učiva. V rámci jednoho hodnotícího testu se tedy j edná zhruba o souhrn učiva za tři měsíce studia. „Studenti jsou seznámeni s termíny testů na začátku každého pololetí a jsou povinni je absolvovat.“ [Školní řád GRJ, 2008] 36 Na jednotlivé „hodnotící testy“ jsou v každém pololetí stanoveny přesné termíny jejich konání. Tento seznam je vyvěšen v každé třídě a také umístěn na internetových stránkách GRJ, kde k němu mají přístup i rodiče. Příklad seznamu hodnotících testů a dat jejich konání uvádím v příloze 3. „Studenti mohou psát v jednom týdnu maximálně 2 testy řádného termínu.

Studenti

vyšších

ročníků

osmiletého

studia,

šestiletého

a studenti čtyřletého studia mohou ve výjimečných případech psát 3 testy řádného termínu za týden.“ [Školní řád, 2008] 37 Praxe je taková, že m inimálně týden dopředu pedagog na základě domluvy se studenty určí přesný den konání testu. Domluva se studenty je

34

Výraz je uveden v: Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 201204-08]. Dostupný z WWW: , str. 7 35 Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7 36 Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7 37 Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7

33

nutná, aby nedošlo ke kolizi s druhým hodnotícím testem, jelikož v jeden den je možný pouze jeden velký písemný test . Dále se pedagogové se studenty domlouvají dopředu proto, aby studentům byl poskytnut dostatek času na nastudování učební látky. Pedagog také může brát ohledy na menší aktivity, které mají žáci absolvovat v rámci jiných předmětů, ale není to pravidlem. „Hodnotící test“ prokazuje znalosti větších celků učiva, a proto je koncipován na větší počet možných dos ažených bodů než malé aktivity. Je však opět na pedagogovi, jaký maximální počet bodů stanoví. Může to být 50 bodů, ale také 120 bodů, přesné pravidlo není určeno, ale vždy je maximální dosažitelný počet bodů 100 %. Školní řád Gymnázia RájecJestřebí (2008) určuje, že student, který se k testu nedostaví, musí být řádně omluven. Poté je mu dovoleno test vykonat v mimořádném termínu. Pokud student omluven n ení, test již absolvovat nemůže. [Školní řád GRJ, 2008] 38 Pokud je student nemocný a k testu se nedostaví, p o příchodu do školy se musí s vyučujícím, na jehož testu chyběl, neprodleně domluvit na

náhradním

termínu

konání

testu.

Pokud

se

na

jiném

termínu

nedomluví, pedagog mu nemusí umožnit test absolvovat. Tohle je pouze na zodpovědnosti studenta. Poté již však není brán ohled na pravidlo absolvování pouze dvou (příp.: tří) „hodnotících testů“ v jednom týdnu. Jelikož

každý

z těchto

hodnotících

testů

má

v elkou

váhu

a zásadní vliv na celkovou výslednou procentuál ní známku, je studentům poskytnuta možnost opravy testu. „Student má právo na jeden opravný test za pololetí z každého předmětu, pokud je „Hodnocení aktivit“ k předem známému datu alespoň o 20 % vy šší než výsledek řádného testu“ 39 Školní řád Gymnázia Rájec-Jestřebí (2008) také určuje, že p okud 38

Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7 39 Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7

34

chce student absolvovat opravný test, musí podat písemnou žádost řediteli školy. [Školní řád GRJ, 2008] 40 Příklad: Student si může o opravný test požádat, když jeho celková aktivita je 85,9 % a hodnotící test, o jehož opravu chce žádat, má výsledek 59,7 %. Pokud chce jeden nebo více studentů absolvovat více opravných testů, je stanoveno více opravných termínů, aby každý mohl absolvovat všechny opravné testy, o k teré si požádal. Na opravném termínu se sejdou všichni studenti bez ohledu na to, z jakého předmětu opravný test píší (chemie, český jazyk). Tímto opatřením dochází k eliminaci opisování výsledků od jiného studenta, jelikož každý student má test z jiného předmětu. Ověří se tak faktická příprava studenta na opravný test. Všichni absolvují svůj test pod dozorem pedagoga. Školním řádem Gymnázia Rájec -Jestřebí (2008) je také stanoveno, že student se musí dostavit k opravnému testu, jinak je mu započítáno z tohoto testu 0 %. Dalším pravidlem je, že výsledná procentuální známka je vypočítána na základě průměru výsledku z „hodnotícího testu“, o jehož opravu student žádal, a opravného testu. [Školní řád GRJ, 2008] 41 Příklad: 1. „hodnotící test“ má výsledek 45 %, opr avný test 85 %. Studentu bude za opravný test do celkové známky započítáno 65 %. Je tedy na uvážení každého studenta, zda se mu opravdu vyplatí opravný test absolvovat. Alternativní hodnotící systém na GRJ je koncipován tak, aby se studenti opravdu připrav ili již na první termíny hodnotících testů a nespoléhali na opravný test. 4.2.3. Webnotes S alternativním klasifikačním systémem se studenti GRJ sžijí vcelku rychle v průběhu své školní docházky, ale delší dobu zůstávalo otázkou, jak tento systém při blížit rodičům. 40

Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7-8 41 Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7-8

35

Pedagogové vyučující na gym náziu se shodovali, že je třeba rodičům také usnadnit možnou ko munikaci se školou. Vedení GRJ se tedy rozhodlo pro zavedení tzv. „internetové žákovské knížky“ na internetových stránkách www.webnotes.cz (dále jen webnotes). „K přístupu do internetové žákovské knížky potřebujete přihlašovací jméno a heslo, které je studentům a jejich rodičům sděleno na začátku studia.“ 42 Před třemi lety se vedení školy rozhodlo zavést samostatné přihlašovací údaje pro rodiče, které jsou odlišné od studentových údajů , aby tak byla eliminována skutečnost, že mnozí studenti svým rodičům přístupové heslo odmítli sdělit a těm tak byl

znemožněn přístup

ke studijním výsl edkům dítěte. Nyní je praxe taková, že vlastní přístupové heslo mají jak studenti, tak i rodiče. „Studenti

i

jejich

rodiče

jsou

prostřednictvím

elektronické

žákovské knížky informováni o výsledcích studia, o aktuálním dění ve škole a mají možnost komunikovat s je dnotlivými vyučujícími případně ředitelem školy.“ 43 Vyučující mají povinnost vždy do následujícího pondělí uveřejnit aktuální výsledky na webnotesu. Rodiče samozřejmě vidí největší výhodu především v možnosti mít stále přehled o prospěchu dítěte . Žáci naopak mohou sledovat, co všechno je třeba do jednotlivých předmětů splnit. Nyní uvádím příklad toho, jak je webnotes nastaven pro rodiče a studenty:

42

Služby. Gymnázium s Střední odborná škola Rájec-Jestřebí, o. p. s. [online]. 2000 [cit. 2012-0409]. Dostupný z WWW: 43 Služby. Gymnázium s Střední odborná škola Rájec-Jestřebí, o. p. s. [online]. 2000 [cit. 2012-0409]. Dostupný z WWW:

36

O br áz e k 2 – We bnot e s ( vol ně dl e VÚ P P r aha) 44

4.2.4. Vysvědčení Při zakládání GRJ v roce 1993 legislativní systém České republiky neumožňoval, aby bylo žákům vydáváno vysvědčení v jiné podobě, než v celorepublikově

uzn ávané

pětistupňové

klasifikační

škále

podle

náležitých právních předpisů. Tyto legislativní překážky vedly zakladatele a vedení GRJ k rozhodnutí vydávat žákům v pololetí i na konci školního roku celkem dvě podoby vysvědčení. „Na konci druhého pololetí je studentovi, který splnil všechny nároky kladené na něj tímto řádem, vydáno vysvědčení školy, ve kterém jsou hodnoceny jeho výsledky za ce lý školní rok a vysvědčení státní, které obsahuje hodnocení obou pololetí za

příslušný

školní

rok.“ 45

GRJ

tedy

každému

studentu

vydává

vysvědčení legislativou uznávané, tj. všem známé vysvědčení, sestávající z pětistupňové škály. [Školní řád, 2008] 46

44

PRAHA, VÚP. Systém hodnocení klíčových kompetencí založený na hodnocení testů a aktivit žáků. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008. [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785. 45 Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 8 46 Hodnocení studentů - základní informace. Gymnázium s Střední odborná škola Rájec-Jestřebí, o. p. s. [online]. 2000 [cit. 2012-04-09]. Dostupný z WWW:

37

Dnes

již

existuje

možnost

vydávat

vysvědčení

s alternativní

klasifikací, které je uznáno jako práv ně platné, nastává však problém srozumitelnosti uvedených výsledků pro jiné instituce. Především z tohoto důvodu GRJ neupustilo od vydávání klasického vysvědčení. Školní vysvědčení má následující parametry: „Celkový výsledek je uváděn v procentech a doplněn o slovní hodnocení každého žáka… Vysvědčení umožňuje získat informaci o přesném zařazení studenta v každém jednotlivém předmětu v rámci třídy nebo skupiny.“ 47 Příklad kopie „školního vysvědčení“ uvádím v příloze 4. Do roku 2008 bylo procentuální hodnocení uvedené na školním vysvědčení počítáno podle následujícího schématu:

Aktivita Vysvědčení 1. pololetí

1. hodnotící test 2. hodnotící test

Celkové vysvědčení na konci školního roku

Aktivita Výsledky studia 2. pololetí

1. hodnotící test 2. hodnotící test

O br áz e k 3 - S tr ukt ur a c elkové ho hodnoc e ní

Výsledná procentuální známka uvedená na vysvědčení z 1. pololetí byla

součtem

výsledné

procentuální

z námky

z aktivity

(vypočítané

na základě dosažených bodů – viz 4.2.1. Aktitiva), 1. a 2. „hodnotícího testu“, který byl poté vydělen třemi. Každý ze tří uvedených výsledků měl tak váhu jedné třetiny na výslednou známku. Druhé pololetí je počítáno 47

Hodnocení studentů - základní informace. Gymnázium s Střední odborná škola Rájec-Jestřebí, o. p. s. [online]. 2000 [cit. 2012-04-09]. Dostupný z WWW:

38

podle stejného klíče jako pololetí první, avšak s tím rozdílem, že na konečném vysvědčení byla uvedená procentuální známka, která byla průměrem procentuální ch známek z 1. a 2. pololetí. V letech mého studia na GRJ se naprostá většina student ů shodla, že „školní vysvědčení“ pro ně má mnohem větší vypovídací hodnotu o jejich dosažených ús pěších či nedostatcích. Naopak pro rodiče mělo ve většině případů větší váhu státní vysvědčení. Dobrým příkladem jsou moji rodiče, kteří se ve „školním vysvědčení“ zajímali především o slovní hodnocení jednotlivých pedagogů, ale procentuální vyjádření mých studijních výsledků pro ně nemělo příliš velkou hodnotu, jelikož si pod tímto výsledkem nedokázal i představit, zda jsem dostala 1, nebo 2. Procentuální známka má podle mého názoru velkou hodnotu pouze pro samotného studenta, jelikož jen on sám ví, kolik musel splnit aktivit a kolik musel nasbírat bodů. V posledních

letech

proběhlo

několik

změn

v klasifikačním

systému. Jedná se o změny, které byly zavedeny především z důvodu velké

váhy

„hodnotících

testů“

na

celkový

výsledný

procentuáln í

výsledek. Každý z testů měl váhu 1 / 3 na výslednou známku. Školní řád Gymnázia Rájec -Jestřebí (2008) stanovuje, že výsledná pololetní či závěrečná procentuální známka se počítá z průměru dvou hodnotících testů a celkové aktivity, čili aktivita tvoří ½ celk ové známky a průměr dvou hodnotících testů také ½ celkové známky. [Školní řád GRJ, 2008] 48 Tímto vylepšením klasifikace se eliminuje možnost zásadního dopadu jednoho nevydařeného „hodnotícího testu“ na výslednou známku. Názorně je změna uvedena v následujícím schématu.

48

Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 7-8

39

Aktivita Vysvědčení 1. pololetí

Průměr hodnotících testů

Celkové vysvědčení na konci školního roku

1. hodnotící test 2. hodnotící test

Aktivita Výsledky studia 2. pololetí

Průměr hodnotících testů

1. hodnotící test 2. hodnotící test

O br áz e k 4 - Ce l kové hodnoc e ní po z mě ně

Uveďme si následující příklad rozdíl u ve změně výpočtu výsledné procentuální známky. Pokud měl student následující studijní výsledky: 1. hodnotící test – 89,2 %, 2. hodnotící test – 42,9 %, aktivita - 86,8 %, jeho výsledná známka do roku 2007/2008 by byla 72,9 %. Ve školním roce 2008/2009 by to však již bylo 76,4 %. Jak mi potvrdil ředitel školy, c elý alternativní klasifikační systém je nastaven tak, aby si každý pedagog sám mohl na začátku daného školního do

roku

nastavit

pětistupňové

hranici

klasifikačn í

na

převod

škály

určené

procentuálního pro

výsledku

legislativní

formu

vysvědčení. Při mé školní docházce bylo běžnou praxí, že studenti byli na začátku pololetí informováni o přibližné převodní hranici. Učitelé však mohli hranici případně změnit. Nejdůležitějším zohledňovaným faktorem pro převodní hranici je obtížnost probíraného učiva v daném pololetí, kterou pedagog nemusí přesně odhadnout. Vyučující však tuto hranici studentům nemusí sdělit, je to čistě jeho rozhodnutí. Velice ráda bych uvedla alespoň přibližnou hranici pro převod pro cent na známky, ale není to možné, jelikož každý pedagog může mít z každého vyučovaného předmětu každý školní rok jinou hranici převodu na známky. Školní řád

40

Gymnázia Rájec-Jestřebí (2008) určuje pouze jedinou hranici a to je 30 %. Pokud tedy celkový výsledek některého stud enta klesne pod hranici 30%, student z tohoto předmětu automaticky neprospěl. [Školní řád GRJ, 2008] 49

4.3. Hodnocení na GRJ z pohledu odborné veřejnosti Gymnázium před dvěma lety prošlo kontrolou vedeno u Českou školní inspekcí. C elkové výstupní hodnocení týkající se alternativního klasifikačního systému znělo takto: „Alternativní systém hodnocení je pro žáky motivující, respektuje jejich případné odlišné možnosti (u žáků se SVP), vede žáky k dosahování optimálních výsledků vzděláván í, slouží ke zjišťování příčin neúspěchu a k vytvoření strategie pro zlepšení. Propracovanost

a

vysoká

efektivita

celého

systému

hodnocení

je

příkladem dobré praxe.“ [ČŠI, 2009] 50 V roce

2006

byl

v pedagogickém

periodiku

Učitelské

noviny

uveřejněn článek o alternativní klasifikaci využívané na GRJ. Autor článku Petr Husník na základě rozhovoru provedeného s ředitelem školy popisuje ve zkrácené podobě to, jak celý systém funguje. Popisuje, jak Gymnázium jako soukromá škola musí bojovat s konkurencí v podobě státních škol. Na celém systému v yzdvihuje především vysokou míru objektivity a také jeho motivační funkci. Líbí se mu také umístění Gymnázia mezi Boskovicemi a Blanskem, což jsou dvě poměrně velká města, která mohou poskytnout širokou základnu možných zájemců o studium. [Husník, P., 2006] 51 V roce 2007 GRJ navštívil Jaroslav Faltýn z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze v rámci systémového projektu s názvem Pilot G/GP. Tento projekt, na kterém se podílelo více středních škol, vedl 49

Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 8 50 Česká školní inspekce. Inspekční zpráva [online]. 2009. [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: , str. 9 51 HUSNÍK, Petr. Alternativní hodnocení gymnazistů v Rájci-Jestřebí. Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy. Praha : GNOSIS, 2006, roč. 109, č. 31, s. 11. ISSN 0139-5718

41

ke vzniku publikace s názvem Příklady dobré praxe, která byla následně rozdána do všech středních škol v České republice. V rámci celého systému klasifikace, zejména v oblasti aktivit Faltýn vyzdvihuje možno st pedagogů

určit

si

přesnou

náplň

aktivity

konst ruovanou

přímo

na konkrétní studijní předmět. Autor vidí také obrovské pozitivum v motivaci nejen pro studenty, ale i pro pedagogy, kterým je umožněno objevovat

stále

nové

vyučovací

metody

a

postupy

vhodné

pro alternativní systém. Kladně hodnotí vysokou míru objektivity. Také velice chválí snahu vyučujících a vedení školy o stálé zdokonalování alternativního systému hodnocení: „Učitelé školy si vzájemně předávají zkušenosti s použitými metodami hodnocení akt ivit, ať už na neformálních setkáních, nebo na poradách… Hodnotící systém je nastaven tak, aby byla zajišťována maximální možná objektivita a pozitivní motivace žáků.“ 52 Dále Faltýn kladně hodnotí užívání webnote su, kde jsou informováni o výsledcích studia jak rodiče, tak i studenti. Vyzdvihuje předevší m to, že pedagogové mají možnost kontroly četnosti návštěv rodičů na webnotesu. [VÚP Praha, 2008] 53

52

PRAHA, VÚP. Systém hodnocení klíčových kompetencí založený na hodnocení testů a aktivit žáků. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008, [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785. 53 PRAHA, VÚP. Systém hodnocení klíčových kompetencí založený na hodnocení testů a aktivit žáků. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008, [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785.

42

5. VÝZKUM Výzkum je neodmyslitelnou součástí každé vědecky zaměřené práce, která chce ověřit či vyvrátit jistá fakta. Jelikož celá má práce se váže k tématu alternativních metod hodnocení , ani ve výzkumné části tomu nebude jinak. V samotném výzkumu se hodlám zaměřit na studenty navštěvující Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí. Moje rozhodnutí pramení z toho, že všichni

studenti

na GRJ mají

možnost

srovnání

mezi

alternativní

klasifikací a pětistupňovou klasifikací, se kterou se setkávali během vzdělávání na základních školách. Cílem celého výzkumu je především ověření hypotéz. Samozřejmě také o

doufám

v přínos

problematiku

často

výsledků

hodnocení

kritizována.

Snad

a

bude

zejména

současné můj

v

oblasti

klasifikace,

výzkum

zvýšení která

přínosem

v

je

zájmu velice

zamyšlení

se nad možnými změnami v blízké budoucnosti. V následujících podkapitolách přesně vymezuji jednotlivé hypotézy, které jsem si stanovila a ze kterých vycházím během výzkumu. Také jsem si předem určila metodu, na jejímž základě hodlám výzkum provést, a to dotazník. Ke koncepci celého dotazníku a stanovených otázek se podrobněji vyjadřuji v podkapitole 5.2. Dotazník. Samozřejmě jsem si také dopředu určila materiální potřeby,

které budu k provedení

výzkumu potřebovat. Nutností k vytvoření dotazníku je počítač, dále tiskárna k jeho namnožení. Před přistoupením k vyhodnocování dotazníků jsem byla nucena 5 dotazníků z celkového počtu 85 respondentů vyloučit. Přes to, že jsem studenty upozorňovala, že do kolonky s názvem Ročník mají vepsat svůj studijní ročník či třídu, čtyři z nich přesto uvedli svůj rok narození. Takto vyplněné dotazníky jsem nemohla do výzkumu zařadit , protože výsledky otázek 2 až 10 jsem rozdělila na dvě části, kde porovnávám

43

odpovědi studentů ze čtyřletého oboru gymnázia a studentů ze šestiletého oboru gymnázia. Jeden student se při vyplňování dotazníku přehlédl a na jednu otázku odpověděl dvakrát. Dále tedy pokračuji s počtem osmdesáti dotazníků. Studentů šestiletého oboru se z účastnilo 36, zatímco studentů čtyřletého oboru bylo celkem 44 . Pro celkovou přehlednost dotazníkového šetření uvádím v šechny výsledky v grafech v procentech (s výjimkou otázek číslo 11 a 12). V interpretaci výsledků uvedených pod každým grafem uvádím přesná procenta a v závorce poté přesný počet studentů, kteří zvolili danou odpověď.

5.1. Stanovení hypotéz V rámci výzkumu je třeba vymezit hypotézy, které na základě provedeného výzkumu potvrdím. Při stanovování jednotlivých hypotéz vycházím především z vlastních zkušeností , jak jsem toto alternativní hodnocení vnímala během své školní docházky já, moji spolužáci, moji rodiče a další zúčastnění. První hypotéza: Studenti

čtyřletého

studijního

oboru

budou

hodnotit

informovanost

o datech konání hodnotících testů kladněji než studenti šestiletého oboru . Druhá hypotéza: Studenti

čtyřletého

studijního

oboru

budou

hodnotit

informovanost

o náplni aktivity kladněji než studenti šestiletéh o oboru. Třetí hypotéza: Možnosti kontroly známek na webnotesu budou využívat více studenti než rodiče.

44

Čtvrtá hypotéza: Pro studenty bude rozhodující procentuální známka na vysvědčení, pro rodiče naopak známka z pětistupňové klasifikace. Pátá hypotéza: Studenti budou na alternativn ím klasifikačním systému oceňovat jeho objektivitu více než jiné výhody klasifikace . Šestá hypotéza: Celkově se budou stavět kladněji k alternativnímu klasifikačnímu systému žáci šestiletého gymnázi a než žáci čtyřletého gymnázia.

5.2. Dotazník Dotazník se mi jeví jako nejlepší možnost, jak pokrýt větší množství dotazovaných a dosáhnout tak co nejvyšší vypovída cí hodnoty celého výzkumu. Rozhodla jsem se pro sestavení kratšího dotazníku skládajícího se z celkem dvanácti otázek, které vycházejí z předem stanovených

hypotéz.

Dotazník

jsem

koncipovala

tak,

aby

byl

pro respondenty co nejméně časově náročný. Z tohoto důvodu jsem uvažovala o zvolení uzavřených otázek s možnou odpovědí ANO/NE. Později jsem možnost odpo vědí rozšířila na celkem pět možných odpovědí ANO/SPÍŠE

ANO/NEVÍM/SPÍŠE

NE/NE.

Takto

je

možné

odpovědět

na celkem sedm otázek. Další dvě otázky umožňují respondentovi výběr ze čtyř možných odpovědí. Na konec dotazníku jsem zařadila dvě otevřené otázky, kde jsem umožnila dotazovaným vyjádřit svůj vlastní názor ke

spokojenosti,

či

nespokojenosti

s alternativním

klasifikačním

systémem. Dotazník uvádím v příloze 5.

5.3. Zpracování výzkumu První otázkou jsem se dotazovala na procentuální známku, kterou daní respondenti dostali jako poslední . Tuto otázku jsem zařadila na začátek dotazníku, jelikož není náročná a umožní mi lépe znázornit

45

známkování na GRJ. Samozřejmě na výsledku této otázky se dá ověřit, zda průměr známek odpovídá běžn ému standardu (podle Gaussovy křivky) a pokud ne, tak v čem lze spatřovat příčinu jiného výsledku. 1. Jakou procentuální známku jste naposledy dostal/a? 35,00% 100-90,1%

30,00%

90-80,1%

25,00%

80-70,1% 70-60,1%

20,00%

60-50,1% 15,00%

50-40,1%

10,00%

40-30,1% 30-20,1%

5,00%

20-10,1% 10-0%

0,00% Počet studentů (%) G r af 1 - Výs l e dky pr vní otáz ky

Na

grafu

sestaveném

podle

výsledků

první

otázky

se

jasně

vyobrazuje, že studenti se na aktivity a hodnotící testy připravují opravdu svědomitě, jelikož to je jedno z možných vysvětlení, že celých 31,25 % (25 studentů) respondentů dosáhlo vynikající známky mezi 90,1 -100 %. Takto pozitivní výsledek zřejmě také poukazuje na to, že pokud jsou studenti dopředu seznámeni s termíny konání dílčích testů a aktivit, mohou o

se

mnohem

motivující

lépe

vlastnosti

připravit.

celého

Snad

systému

to

může

také

vypovídat

klasifikace . Dalších

25

%

(20 studentů) z celkových 80 respondentů dosáhlo známky v rozmezí 80,1-90

%.

17,5

%

(14

studentů)

dotazovaných

dosáhlo

známky

70,1-80 %; 6,25 % (5 studentů) si připsalo známku mezi 60,1 -70 % a stejný počet procent dosáhl známky 40,1 -50 %, 8,75 % (7 studentů) dotázaných získalo

známku mezi 50,1-60

%.

1,25

% (1

student)

dotazovaných získalo známku mezi 30,1 -40 % a tak stejně také mezi 0-10 %. 2,5 % (2 studenti) respondentů získalo známku mezi 20,1 -30 %.

46

V této fázi zpracovávání výsledků získanýc h z dotazníků jsem se rozhodla rozdělit studenty na dvě kategorie, čili na studenty šestiletého gymnázia

a

studenty

čtyřletého

gymnázia.

Tímto

rozdělením

chci

dosáhnout potvrzení, či vyvrácení hypotézy, že studenti v šestiletém oboru budou celkově systém klasifikace přijímat lépe a kladněji, jelikož se s ním setkávají

delší

dobu

než

studenti

čtyřletého

studijního

programu.

Takového dělení jsem využila u otázek číslo 2 až 10. Druhá

otázka

se

dotazovala

na

spokojenost

respondentů

s procentuálním hodnocením. 2. Jste spokojen/a s procentuálním známkováním? 80,00% 70,00% 60,00% Ano

50,00%

Spíše ano 40,00%

Nevím Spíše ne

30,00%

Ne

20,00% 10,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 2 - Vý sl e dky dr uhé ot áz ky

Studenti šestiletého oboru vyjádřili v 52,77 % (19 studentů) naprostou spokojenost s hodnotícím systémem. Ve 27,77 % (10 studentů) byla označena odpověď Spíše ano. 5,55 % (2 studenti) odpovědělo, že neví, zda jsou spokojeni a 13,88% (5 studentů) vybralo odpověď Spíše ne. Zápornou odpověď v tomto případě nezvolil ani jeden student. Studenti čtyřletého oboru plně souhlasili v 72,72 % (32 studentů), neúplný souhlas projevilo 25 % dotazovaných (11 studentů). Odpověď

47

Nevím a Spíše ne nezvolil ani jeden student, zato plně zápornou odpověď vyjádřilo 2,27 % dotázaných (1 student). Naprostou spokojenost s klasifikačním systémem projevilo celkem 63,8 % respondentů (51 studentů), 26,3 % (21 studentů) vyjádřilo částečnou spokojenost. Odpověď Nevím zvolilo 2,5 % dotazovaných (2 studenti). Negativně se projevilo celkem 7,5 % (6 studentů), z toho 1,25 % (1 student) zvolilo odpověď Ne. Jednoznačně je spokojeno více studentů čtyřletého oboru. Celkově se vyjádřila většina studentů kladně. Třetí otázka se dotazovala na objektivnost klasifikačního systému. 3. Je podle Vás alternativní klasifikační systém objektivní? 50,00% 45,00% 40,00% 35,00%

Ano

30,00%

Spíše ano

25,00%

Nevím

20,00%

Spíše ne

15,00%

Ne

10,00% 5,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 3 - Vý sl e dky t ř etí otáz ky

Studenti šestiletého gymnázia se vyjádřili ve 41,66 % (15 studentů) naprosto kladně. 50 % dotázaných

(18 studentů) zvolilo kladnější

odpověď . Nikdo nezvolil odpověď Nevím a Ne. Zato 8,33 % (3 studenti) zhodnotilo systém jako neobjektivní. Studenti

čtyřletého

oboru

zvolili

plný

souhlas

ve

47,72

%

(21 studentů), kladněji se vyjádřilo 43,18 % (19 studentů). Nevím odpovědělo 6,82 % (3 studenti). Záporně se vyjádřilo 2,27 % (1 student).

48

Kladně se k objektivnosti klasifikace vyjádřilo celkem 45 % respondentů (36 studentů), 46,25 % (37 studentů) zvolilo odpověď Spíše ano. Odpověď Nevím a Spíše ne zvolilo shodně 3,75 % respondentů (3

Negativně

studenti).

se

proti

objektivnosti

vyjádřilo

1,25

%

dotazovaných (1 student). U této otázky není mezi studenty šestiletého a čtyřletého studijního programu většího rozporu. Celkově se vyjádřila naprostá většina kladněji. Čtvrtá

otázka

se

dotazovala,

zda

jsou

studenti

spokojeni

s informovaností o datech konání hodnotících testů. 4. Vyhovuje Vám, že jste přesně informován/a , kdy se budou psát velké hodnotící testy? 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% Ano

60,00%

Spíše ano

50,00%

Nevím

40,00%

Spíše ne

30,00%

Ne

20,00% 10,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 4 - Vý sl e dky č t vrt é ot áz ky

Plnou projevilo

spokojenost

celkem

91,67

s informovaností %

respondentů

o (3 3

konání

velkých

studentů).

testů

Částečnou

spokojenost projevilo 5,55 % dotázaných (2 studenti). Odpověď Nevím zvolili 2,77 % (1 student). V oboru čtyřletého gymnázia všech 100 % dotázaných vyjádřilo naprostou spokojenost s informovaností (celých 44 studentů).

49

Celkem je plně spokojeno 96, 25 % respondentů (77 studentů), Menší spokojenost projevilo 2,5 % (2 studenti). Na otázku si není jisto odpovědí 1,25 % (1 student). Pátá otázka se dotazuje na spokojenost studentů s informovaností ohledně náplně aktivity v daném předmětu studia. 5. Vyhovuje Vám, že jste přesně informován/a , co je v každém předmětu náplní aktivity? 80,00% 70,00% 60,00% Ano

50,00%

Spíše ano 40,00%

Nevím

30,00%

Spíše ne Ne

20,00% 10,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 5 - Vý sl e dky pát é otáz ky

Studenti šestiletého studijního oboru se v 63,88 % (23 studentů) vyjádřili

naprosto

s informovaností

kladně.

projevilo

Alespoň

celkem

22,22

částe čnou %

(8

spokojenost

studentů).

Nevím

odpovědělo 11,11 % (4 studenti). Zápornou odpověď zvolilo 2,77 % respondentů (1 student). Studenti čtyřletého oboru souhlasili v 79,54 % (35 studentů). Spíše ano zvolilo 11,36 % dotázaných (5 studenti). Shodně zvolilo odpověď Nevím a Spíše ne 4,54 % (2 studenti). Naprostou spokojenost s přesnou informovaností o konání aktivit a jejich četnosti vyjádřilo celkem 72,5 % (58 studentů), 16,25 %

50

(13 studentů) je částečně spokojeno. Odpověď Nevím zvolilo 7,5 % (6 studentů). Spíše ne odpovědělo 2,5 % dotázaných (2 studenti), nespokojenost projevilo 1,25 % (1 student). Celkově je tedy většina studentů spokojena, ve větší míře studenti čtyřletého gymnázia. Šestá

otázka

procentuálních

se

dotazovala

známek,

bodového

na

využití

hodnocení

a

možnosti

kontroly

celkové

aktivity

na webnotesu (internetové žákovské knížce). 6. Využíváte možnost kontroly známek na webnotesu? 80,00% 70,00% 60,00% Ano

50,00%

Spíše ano 40,00%

Nevím

30,00%

Spíše ne

20,00%

Ne

10,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 6 - Vý sl e dky š e st é otáz ky

Studenti šestiletého gymnázia v 63,88 % (23 studentů) využívají možnost kontroly známek, částečně možnost využívá 27,77 % respondentů (10 studentů). Naopak webnotes spíše nevyužívá 8,33 % dotázaných (3 studenti). Další odpovědi nebyly zvoleny. Studenti čtyřletého oboru plně využívají webnotes v 79,54 % (35 studentů), částečně tuto možnost využívá celkem 15,91 % dotázaných (7 studentů). Webnotes spíše nevyužívá 4,54 % respondentů (2 studenti). Možnost kontroly studijních výsledků na webnotesu využívá celkem 72,5

%

(58

studentů).

Částečně

možnost

sledování

známek

na webnotesu využívá 21,25 % (17 studentů). Naopak možnost příliš

51

nevyužívá 6,25 % respondentů (5 studentů). Celkově studenti využívají možnost kontroly známek velice často . Sedmá otázka se měla za úkol zjistit, zda rodiče studentů vy užívají možnost kontroly známek na webnotesu. 7. Využívají Vaší rodiče možnost kontroly známek na webnotesu? 40,00% 35,00% 30,00% Ano

25,00%

Spíše ano 20,00%

Nevím

15,00%

Spíše ne

10,00%

Ne

5,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 7 - Vý sl e dky s e dmé ot áz ky

Rodiče studentů šestiletého gymnázia plně využívají možnost kontroly studijních výsledků v 38,33 % (14 studentů), částečně výsledky svých dětí sleduje 16,66 % (6 studentů). O kontrole webnotesu rodiči neví 13,88 % dotázaných (3 studenti). 25 % rodičů (9 studentů), známky nekontroluje 5,55 % (2 studenti). Rodiče studentů čtyřletého gymnázia vy užívají kontrolu výsledků svých dětí v 18,18 % (8 studentů), částečně výsledky kontroluje 36,36 % (16 studentů). Odpověď Nevím zvolilo 9,09 % (4 studenti). Spíše kontroly nevyužívá 20,45 % (9 studentů), vůbec možnosti kontroly nevyužívá 15,91 % (7 studentů). Celkově rodiče využívají kontroly plně i částeč ně ve 27,5 % případech (22 studentů ), v 11,25 % studenti (9 studentů) neví, zda rodiče

52

využívají

webnotes,

ve

stejném

počt u

procent

rodiče

webnotes

nevyužívají. A ve 22,5 % případů rodiče webnotes spíše ne využívají. Osmá otázka se dotazuje, zda studenti pociťují slovní hodnocení uvedené na vysvědčení jako motivaci ke zlepšení studijních výsledků. 8. Inspiruje Vás slovní hodnocení n a vysvědčení k lepším studijním výsledkům? 40,00% 35,00% 30,00% Ano

25,00%

Spíše ano 20,00%

Nevím

15,00%

Spíše ne

10,00%

Ne

5,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 8 - Vý sl e dky os mé ot áz ky

Studenty šestiletého studijního oboru slovní hodnocení inspiruje v 11,11 % (4 studenti), alespoň částečně povzbuzení se cítí 16,66 % dotázaných (6 studentů). 19,44 % (7 studentů) neví, zda se cítí být motivováni. Inspi raci necítí 13,88 % respondentů (5 studentů), hodnocení naprosto neinspiruje 38,88 % (14 studentů). Studenty čtyřletého studia slovní hodnocení inspiruje v 18,18 % (8 studentů), částečně motivováno se cítí 31,81% (14 studentů). 6,81 % (3 studenti) neví, zda je slovní

hodnocení inspiruje. Motivaci necítí

15,9 % (7 studentů), inspiraci naprosto necítí 27,27 % (12 studentů). Celkově se cítí inspirováno 15 % (12 studentů), částečnou inspiraci cítí 25 % (20 studentů). 12,5 % respondentů (10 studentů) n eví, zda se cítí

53

být

inspirováno.

Motivaci

necítí

15

%

(12

studentů),

naprosto

neinspirováno se cítí 32,5 % (26 studentů). Devátá otázka se dotazuje na to, která část hodnocení uváděná na státním a školním vysvědčení je pro studenty rozhodující. 9. Jaká část hodnocení na vysvědčení je pro Vás rozhodující? 70,00% 60,00% 50,00% Procenta

40,00%

Slovní hodnocení

30,00%

Známka 1-5

20,00%

Pořadí ve skupině

10,00% 0,00% Šestileté gymnázium

Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 9 - Vý sl e dky de vát é ot áz ky

Pro studenty šestiletého gymnázia je na vysvědčení v 38,88 % (14 studentů) rozhodující procentuální hodnocení. V 8,33 % (3 studenti) je rozhodující slovní hodnocení. V 52,77 % (19 studentů) je rozhodující známka 1-5. Pro studenty čtyřletého gymnázia je na vysvědčení rozhodující procentuální hodnocení v 38,63 % (17 studentů) a v 61,36 % (27 studentů) je rozhodující známka 1 -5. Celkově je pro 38,75 % respondentů (31 studentů) rozhodující procentuální hodnocení, pro 3,75 % (3 studenti) je rozhodující slovní hodnocení, naopak pro 57,5 % (46 studentů) je rozhodující známka 1-5.

54

Desátá otázka měla za úkol zjistit, jaká část vysvědčení je naopak rozhodující pro rodiče studentů. 10. Jaká část hodnocení na vysvědčení je pro Vaše rodiče rozhodující? 80,00% 70,00% 60,00% 50,00%

Procenta

40,00%

Slovní hodnocení Známka 1-5

30,00%

Pořadí ve skupině 20,00% 10,00% 0,00% Šestileté gymnázium Čtyřleté gymnázium

Celkem

G r af 10 - Vý sl e dky des áté ot áz ky

Pro

rodiče

studentů

v šestiletém

studijním

programu

jsou

ve 22,22 % (8 studentů) rozhodující procenta jako výsledné hodnocení. Ve 2,77 % (1 student) je rozhodujícím hodnocením pro rodiče slovní hodnocení a v celých 75 % (27 studentů) je rozhodující známka 1 -5. Pro rodiče studentů navštěvujících čtyřletý studijní obor jsou rozhodující známkou procenta v 13,63 % (6 studentů), v 18,18 % (8 studentů) je rozhodující slovní hodnocení. 69,9 % (29 studentů) rodičů považuje za rozhodující známku 1 -5 a 2,27 % (1 student) považuje za rozhodující pořadí ve skupině. Celkově procentuální

je

pro

hodnocení,

rodiče

v 17,5

v 11,25

%

%

(14

studentů)

(9

studentů)

je

rozhodující pro

rodiče

nejdůležitější slovní hodnocení. 70 % rodičů (56 studentů) považuje za rozhodující známku 1-5, naopak 1,25 % rodičů (1 student) považuje za nejdůležitější hodnocení pořadí ve skupině.

55

Ve dvou následujících otázkách jsou všechny dotazníky opět sjednoceny. V těchto otázkách dostali respondenti prostor pro vyjádření se k tomu, s čím jsou na alternativním k lasifikačním systému spokojeni a samozřejmě také to, s čím jsou nespokojeni. Každý student mohl uvést více možností, proto tyto výsledky uvádím v přesném počtu dotazovaných, nikoliv v procentech. Jedenáctá otázka se zaměřuje na zjištění skutečností, se kterými jsou žáci na alternativním klasifikačním systému spokojeni. 11. S čím jste na alternativním klasifikačním systému spokojen/a?

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Objektivita systému Slovní hodnocení Webnotes - přehled o výsledcích Přesně stanovené hranice mezi známkami Procentuální hodnocení Procenta a body se průměrují při přepočet na známku Plná spokojenost se systémem Bodové hodnocení Motivační vlastnost systému Přesné stanovení data konání hodnotítích testů Znalost náplně aktivity a počet aktivit Přesnost a přehlednost systému Jasně stanovená pravidla hodnocení Různá váha známek podle náročnosti Kvalita systému Individuální přístup Kombinace velkých testů a aktivit Otázka nezodpovězena G r af 11 - Vý sl e dky j e de nác t é ot áz ky

56

Spokojenost

s objektivností

celého

systému

projevilo

celkem

14 studentů. Se slovním hodnocením jsou spokojeni 2. Přínos webnotesu jako možnosti neustálé kontro ly studijních výsledků hodnotí kladně 11 studentů. Přesně stanovené hranice mezi známkami určené na začátku každého pololetí hodnotí jako příno s 10 dotázaných. S procentuální známkou

je

spokojeno

18

respondentů.

To,

že

procenta

a

body

se na konci pololet í průměrují do výsledné procentuál ní známky, vyhovuje celkem 2 studentům. Plnou spokojenost projevilo 5 dotázaných. Bodové hodnocení ve

2

aktivit

případech

si

pochvalují

uvedli

spokojenost

celkem

2

s motivační

studenti.

Dotázaní

vlastností

celého

hodnotícího systému. Stejný počet studentů je spokojen i s přesně stanovenými daty konání velkých hodnotících testů, jelikož tak mají možnost si učivo lépe rozplánovat. Znalost náplně a počtu aktivit vyhovuje také dvěma respondentům. Přesnost a přehlednost celého systému vyzvedlo 5 dotázaných. Jasně stanovená prav idla hodnocení vyhovují opět 2 studentům. Vždy 1 student vyjádřil svou spokojenost s

kvalitou

systému,

s různou

vázou

známek

podle

náročnosti,

s kombinací hodnotících testů a aktivit a také s individuálním přístupem, díky kterému je GRJ veřejností hodnoceno velice kladně. Otázka nebyla zodpovězena v 5 případech.

57

Dvanáctá otázka se dotazuje na to, s čím jsou naopak studenti na alternativním klasifikačním systému nespokojeni. 12. S čím jste na alternativním klasifikačním systému nespokojen/a? 12 10 8 6 4 2 0 Bodové hodnocení Slovní hodnocení učitelem Přísnost klasifikačního systému Složitost zlepšení výsledné známky Velké množství hodnotících testů Psaní hodnotících testů v malém časovém rozmezí Na webnotes jsou známky vkládány se zpožděním Zveřejnění pořadí ve studijní skupině Plná spokojenost se systémem Přepočet procent na známky Absence papírové žákovské knížky Nejasnost v hranicích mezi známkami Velký podíl aktivit na výsledné známce V každém předmětu jiná hranice mezi známkami Vysoké hranice mezi známkami Rodiče mají přístup na webnotes Hodnocení některých vyučujících Váha velkých testů a aktivit je někdy stejná V některých předmětech známka z málo aktivit Otázka nezodpovězena G r af 12 - Vý sl e dky dvanác t é ot áz ky

S bodovým Přítomnost

systémem hodnocení n ejsou spokojeni 2

slovního

hodnocení

na

vysvědčení

není

studenti. příjemná

1 dotázanému. K přísnosti klasifikačního systému se vyjádřili 4 studenti. Složitost zlepšení výsledné známky vidí jako vadu v systému celkem 6 respondentů. Podle 3 studentů je během roku nutnost absolvovat velké množství hodnotících testů. 4 dotázaným vadí psaní hodnot ících testů

58

v malém ve

časovém

zpožděném

rozmezí.

vkládání

Stejný

známek

počet

na

studentů

webnotes.

vidí

problém

Zveřejnění

pořadí

ve studijní skupině vidí jako vadu systému hodnocení 5 dotázaných. Plnou spokojenost projevilo celkem 11 respondentů. Nutnost přepočítávání procentuální známky na klasickou vidí jako negativum 3 studenti. 1

dotázanému

v hranicích na

vadí

mezi

výsledné

nevyhovuje,

absence

známkami

známce že

papírové mají

nevyhovuj e

v každém

2

studenti.

10

předmětu

žákovské

knížky. Velký

respondentům. jsou

jinak

Nejasnosti

podíl 4

aktivit

dotázaným

nastaveny

hranice

mezi známkami. Možnost přístupu rodičů na webnotes vidí negativně 1 student.

Stejně tak 1 nevyhovuje, že váha velkých testů a aktivit je

někdy stejná. 2 dotázaným vadí hodnocení některých vyučujících. Pouze 1 respondentovi připadá špatné, že v některých předmětech je výsledná známka

sestavena

z málo

aktivit.

Otázku

nezodpovědělo

celkem

7 studentů.

5.4. Interpretace výsledků Na základě takto zpracovaných výsled ků si v této závěrečné části výzkumu mohu ověřit své hypotézy a interpretovat dosažené výsledky. Zaujal mě výsledek první otázky, kde jsem zjišťovala, jakou poslední procentuální známku studenti dostali. Tak překvapivě kladný výsledek jsem ale vcelku oček ávala, protože sama ze své zkušenosti vím, že pokud je žákům dáno dost času na přípravu, dosahují lepších výsledků. Tuto vlastnosti celého systému hodnocení na GRJ hodnotím velice kladně. U otázky číslo čtyři si mohu ověřit svou první hypotézu. Tvrdila jsem,

že

studenti

čtyřletého

oboru

budou

hodnotit

informovanost

o datech konání hodnotících testů kladněji než studenti šestiletého oboru. Ověřila jsem si platnost svého výroku, neboť celých 100 % respondentů ze čtvrtého ročníku se vyjádřilo výběrem kladné odpovědi. V případě šestiletého gymnázia se kladně vyslovilo 96,25 % respondentů. Myslím si, že tyto odpovědi svědčí o propracovanosti celého systému využívaného

59

na GRJ. Vedení školy tímto stanovením přesných dat konání hodnotících testů dělá směrem k žákům velice vstřícný krok a rozhodně tím předchází možnému vzniku stresových situací. Žáci jsou takto vedeni k plánování svého volného času, aby se na všechny testy řádně připravili. Tak stejně mě zajímal výsledek páté otázky. Očekávám totiž, že studenti čtyřletého oboru budou hodnotit informovanost o náplni aktivity kladněji

než

studenti

šestiletého oboru.

Zde spokojenost

vyjádřilo

v šestiletém oboru 63,88 % dotázaných. U čtyřletého oboru to bylo 79,54

%

respondentů.

Z celkového

počtu

se

tři

studenti

vyjádřili

negativně. V těchto třech případech by mě zajímalo, z jakého důvodu studenti takto odpověděli. Možná to pramení ze špatného pochopení nebo „nesžití se“ s celou koncepcí altern ativní klasifikace. Každopádně se na základě získaných odpovědí opět p otvrzuje má hypotéza. Myslím si, že pro studenty je rozhodně přínosné, že jsou na začátku pololetí přesně seznámeni s tím, jaké aktivity v tom kterém předmětu musí splnit. Takto pevně předem stanovená a dohodnutá pravidla rozhodně přispívají k vzájemné důvěře mezi pedagogy a studenty. Třetí hypotéza se týká toho, zda studenti využívají možnosti webnotesu ve větší míře než rodiče. Studenti možnost kontroly využívají v 93,8 % případů. Ze strany rodičů tuto možnost využívá plně či částečně 55 %. Využívání služeb webnotesu ze strany rodičů mi připadá velmi nízké. Příčiny takového výsledku lze hledat v tom, že rodiče na střední škole studium svého potomka již tolik nekontrolují. Roli samozřejmě může v některých případech hrát i nízká počítačová gramotnost. Výsle dek také může být ovlivněn tím, že žáci nemusí mít přesnou představu o tom, zda jejich rodiče webnotes kontrolují, neboť každý z nich má vlastní přístupová hesla. V rámci otázek číslo devět a deset se zajímám o to, jaká část hodnocení uváděná na vysvědčen í je rozhodující pro studenty a jaká pro rodiče. Podle celkového výsledku je pro studenty rozhodující klasická

60

známka 1-5. Tuto odpověď zvolilo 46 studentů. Těsně na druhém místě je pro 31 respondentů rozhodující procentuální hodnocení. Pro rodiče je v 56 případech rozhodující klasická známka. Na základě těchto odpovědí byla vyvrácena má čtvrtá hypotéza. Velmi mě překvapilo, že i pro studenty je ve více jak 50% nejdůležitější klasická známka. Důvod lze zřejm ě spatřovat v tom, že studenti se musí s jiným způsobem klasifikace sžít. Také je fakt, že se studenty jiných škol se mohou porovnat pouze na základě klasické známky. Je jasné, že když byli během své docházky do základní školy hodnocení klasicky, přechod na jinak koncipovaný systém klasifikace je náročn ý. Na základě výsledků jedenácté otázky se mi nepotvrdila hypotéza, že studenti budou nejvíce oceňovat objektivitu alternativního systému klasifikace.

Nejvíce

oceňovanou

vlastností

celého

systému

bylo

procentuální hodnocení a to v osmnácti případech. Objek tivita byla kladně hodnocena čtrnácti studenty, čili byla až na druhém místě. Je zajímavé, že studenti jsou spokojeni s procentuálním hodnocením, ale na vysvědčení je pro ně rozhodující klasická známka. V šesté

a

poslední

hypotéze

tvrdím,

že

studenti

še stiletého

gymnázia budou přijímat alternativní klasifikační systém lépe než studenti čtyřletého gymnázia. Na základě grafů lze jasně rozpoznat, že nejkladnější možnou odpověď volili častěji studenti čtyřletého oboru. Při stanovení této hypotézy jsem vycház ela z předpokladu, že studenti šestiletého gymnázia s alternativní klasifikací pracují o dva roky déle než žáci čtyřletého oboru. Tyto výsledky zřejmě tkví v tom, že naopak žáci čtyřletého gymnázia jsou již starší a vyspělejší, proto se s přechodem na alternativní klasifikaci vyrovnají lépe a celkově ji přijímají kladněji.

61

ZÁVĚR Celou bakalářskou práci jsem zaměřila na alternativní systém klasifikace, zejména na systém užívaný na Gymnáziu a SOŠ Rájci Jestřebí, se kterou jsem se setkávala po čtyři roky mé ho středoškolského vzdělání. Tuto práci vnímám jako rozšíření již zpracovaných publikací na téma alternativních klasifikací. Myslím si, že hlavním přínosem spočívajícím v tomto textu, je především můj osobní pohled a vlastní zkušenost se slovním a procent uálním hodnocením. Je pravdou, že na první pohled se popis celého klasifikačního systému na GRJ může zdát příliš složitý, ale není tomu tak. Je zde pouze obsaženo větší množství pravide l, které klasifikaci usměrňují a dávají jí jasný a konkrétní rozměr, stanovují přesné hranice daného systému. Alternativní klasifikační systém si pamatuji zejména z let mého studia, ale v rámci této práce jsem se na něj pokoušela nahlédnout i ze strany pedagogů, kteří se s ním musí též sžít, aby podle něj mohli své studenty hodnotit. Jako největší přínos pro pedagogy vidím možnost upravit si procentuální škálu pro převod na klasickou pětistupňovou klasifikaci čistě podle jejich úsudku, případně ji v průběhu pololetí upravovat.

Vyučující

mají

v takto

nastaveném

systému

poměrně

„volnou ruku“, nejen co se týče klasifikace. V budoucnu bych chtěla do celého systému proniknout více z pohledu pedagogů. Možnost, jak toho dosáhnout, je uskutečnit výzkum zaměřený právě na vyučující s využitím metody rozhovoru. Na celém systému využívaném na GRJ oceňuji zejména vysokou míru objektivity, individuální př ístup ke studentovi, přátelskou atmosféru mezi studenty, pedagogy a rodiči, ochotu vyučujících vyhovět všem studentům, co se jejich potřeb a zájmů týče, a především celou koncepci školy, která směřuje ke stálému sbližování se se svými svěřenci.

62

Do mé bakalářské práce jsem se ale rozhodla zařadit výzkum zaměřený na žáky, kteří se s alternativní klasifikací setkávají denně po dobu několika let. Záměrně jsem volila studenty z vyšších ročníků, jelikož sama ze své zkušenosti vím, že sžít se s tak odlišným hodnotícím systémem je velmi náročné a je to otázka delšího časového období. Výsledky výzkumu mě vesměs nepřekvapily, až na poslední hypotézu, ze které vyplynulo, že studenti čtyřletého oboru celý systém klasifikace vnímají mnohem pozitivněji než studenti šestiletého gymnázia. Je tedy zřejmé, že

pro

celkové

pochopení

a

pozitivnější

přijetí

koncepce

alternativní klasifikace je lepší, když se s ní studenti setka jí ve vyšším ročníku. Pevně doufám, že má práce je přínosem jak pro laickou tak i odbornou veřejnost. Snažila jsem se o co nejpodrobnější zpracování alternativního systému, jak jej využívají v GRJ. Do budoucna uvažuji o možnosti tuto práci rozšířit a obo hatit i o poznatky z dalších škol, které využívají zajímavý a neobvyklý způsob klasifikace.

63

Resumé Téma mé bakalářské práce je: „Metody klasifikace se zaměřením na slovní a procentuální hodnocení“. Celá práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické. V teoretické části se zaměřuj i na pětistupňovou klasifikaci, slovní hodnocení,

procentuální

a

bodové

hodnocení.

Pracu ji

s odbornou

literaturou, na jejímž zá kladě formuluji vlastní názory na problematiku hodnocení.

Dále

v teoretické

části

představuji

alternativní

systém

hodnocení, který je využíván na Gymnáziu a Střední odborné škole Rájec Jestřebí, o. p. s. Zde čerpám převážně ze svých osobních zkušeností s tímto hodnocením. V praktické části ověřuji pomocí dotazníku, jak alternativní sys tém hodnocení vnímají studenti , kteří studují na Gymnáziu a SOŠ RájecJestřebí, o. p. s. Na základě výsledků z výzkumného šetření ověřuji předem stanovené hypotézy.

Summary The theme of my bachelor thesis is: “Methods of classification focusing on verbal and percentual evaluation”. The thesis is divided into two parts, theoretical and practical. In the theoretical section , I focus on the five-point classification, the verbal evaluation, the percentage and scoring.I work with literature, based on which formulate their own opinions on the issue of evaluation. Furthermore, in the theoretical part I present an alternative rating system that is used at the Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Here I draw mainly from my personal experience with this assessment. In the practical part I verified using the questionnaire how an alternative evaluation system is, perceived by school students, who study at Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. on the results of the

64

research Verifying predetermined hypotheses. The results of the research I use to verify predetermined hypotheses.

65

LITERATURA I. Základní literatura ČÍHALOVÁ, Eva; MAYER, Ivo. Klasifikace a slovní hodnocení : zkušenosti z praxe na ZŠ. Vyd. 1. Praha : Agentura Strom, 1997. 63 s. Škola 21, sv. 2. ISBN 80 -901954-6-6. KOLÁŘ, Zdeněk; ŠIKULOVÁ, Renata. Hodnocení žáků. 2., dopl. vyd. Praha : Grada, 2009. 199 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978 -80-2472834-6. KOLÁŘ, Zdeněk; NAVRÁTIL, Stanislav; ŠIKULOVÁ, Renata. Školní hodnocení a jeho současné problémy. Vyd. 1. Ústí nad Labem : Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem, 1998, 35 s. I SBN 80-7044202-6. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 3. Praha : Portál, 2004. 380 s. ISBN 80-7178-978-X. POSPÍŠILOVÁ, Alena. Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ - co, proč a jak hodnotit. Komenský ; odborný časopis pro učitele základní školy. 2009, roč. 133, č. 3, s. 9 -16. ISSN 0323-0449. SCHIMUNEK, Franz-Peter. Slovní hodnocení žáků . Vyd. 1. Praha : Portál, 1994. 54 s. Pedagogická praxe. ISBN 80 -85282-91-7. SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole : východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha : Portál, 1999. 190 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-262-9. SOLFRONK, Jan. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, Vl astimil. Obsah vyučování. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 25-35 s. Učební texty z didaktiky; č. 2. VAVREČKOVÁ, Marie. Hodnocení mezioborových studií Brno, 1999. 39 s.

:

(sylabus).

Brno

:

Institut

II. Doplňková literatura DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Cíle a obsah výuky. In Havlínová, Miluše, ed . Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? : O individuálních projektech škol. 1. vyd. Praha : Strom, 1994. 34 -36 s. NEMES; Sv. 2. ISBN 80 -9016622-9. HOLOUŠOVÁ, Drahomíra. Jak psát diplomové a z ávěrečné práce. 2. přeprac. vyd. Olom ouc : Univerzita Palackého, 2000. 110 s. ISBN 80706-7841-0.

66

HUSNÍK, Petr. Alternativní hodnocení gymnazistů v Rájci -Jestřebí. Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy . Praha : GNOSIS, 2006, roč. 109, č. 31, s. 11. ISSN 0139-5718 KOŠŤÁLOVÁ, Hana; MIKOVÁ Šárka; STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů : se zaměřením na slovní hodnocení . Vyd. 1. Praha : Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-314-7. PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje. Výkladový slov ník. 1.vyd. Praha : Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367647-6.

III. Zdroje BALADOVÁ, Gabriela. Hodnocení žáků - zkušenosti z USA. Metodický portál: Články [online]. 07. 12. 2004. [cit. 2012-3-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802 -4785. Česká školní inspekce. Inspekční zpráva [online]. 2000. [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: Česká školní inspekce. Inspekční zpráva [online]. 2009. [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: Gymnázium a Střední odborná škola Rájec -Jestřebí, o. p. s. [online]. 2000. [cit. 2012-03-27]. Dostupn ý z WWW: Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Školní řád [online]. 2008. [cit. 2012-04-08]. Dostupn ý z WWW: , Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Termíny testů [online]. 2011. [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW: Hodnocení studentů - základní informace. Gymnázium s Střední odborná škola Rájec-Jestřebí, o. p. s. [online]. 2000 . [cit. 2012-04-09]. Dostupn ý z WWW: PRAHA, VÚP. Systém hodnocení klí čových kompetencí založený na hodnocení testů a aktivit žáků. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008. [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW:
67

clanek/c/G/2523/SYSTEM-HODNOCENI-KLICOVYCH-KOMPETENCIZALOZENY-NA-HODNOCENI-TESTU-A-AKTIVIT-ZAKU.html>. ISSN 1802-4785. PRAHA, VÚP. Systém hodnocení klíčových kompetencí založený na hodnocení testů a aktivit žáků. Metodický portál: Články [online]. 11. 09. 2008. [cit. 2012-03-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. 126 s. [cit. 2012 -04-05]. Dostupný z WWW: . Služby. Gymnázium s Střední odborná škola Rájec -Jestřebí, o. p. s. [online]. 2000 [cit. 2012 -04-09]. Dostupn ý z WWW:

68

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 – Příklad (kopie) malého testu Příloha 2 – Příklad (kopie) malého testu na větší celek učiva Příloha 3 – Seznam hodnotících testů Příloha 4 – Kopie „školního vysvědčení“ Příloha 5 – Dotazník Souhlasy

69

Příloha 1 – Příklad (kopie) malého testu

Příloha 2 – Příklad (kopie) malého testu na větší celek učiva

Příloha 3 – Seznam hodnotících testů 54

54

Gymnázium a SOŠ Rájec-Jestřebí, o. p. s. Termíny testů [online]. 2011 [cit. 2012-04-08]. Dostupný z WWW:

Příloha 4 – Kopie „školního vysvědčení“

Příloha 5 – Dotazník

Souhlas se zveřejněním údajů

Souhlasím, aby Monika Orálková , studentka Masarykova Univerzity v Brně použila následující údaje: 1. název, sídlo organizace: Gymnázium a Střední odborná škola Rájec -Jestřebí, o. p. s. Komenského 240 679 02 Rájec-Jestřebí 2. logo školy:

Souhlas byl vydán pro potřeby vypra cování bakalářské práce, kterou výše uvedená studentka Masarykovy univerzity v Brně zpracovala.

Ing. Stanislav Laštůvka v. r. _________________________________ Ing. Stanislav Laštůvka, ředitel školy

V Rájci-Jestřebí dne 29. 3. 2012

Souhlas

Souhlasím, aby studentka Masarykovy univerzity se sídlem v Brně Monika Orálková ve svých pracích (seminárních, bakalářských, diplomových a dalších) použila příklad písemného testu (kopii), který vypracovala v rámci studia na Gymnáziu a Střední odborné škole Rájec -Jestřebí, o. p. s., se sídlem Komenského 240, 679 02 Rájec -Jestřebí, a to v rámci předmětu, jehož jsem byl vyučujícím.

Mgr. Petr Jančík v. r. ______________________ Mgr. Petr Jančík

V Rájci-Jestřebí dne 30. 3. 2012

Souhlas

Souhlasím, aby studentka Masarykovy univerzity se sídlem v Brně Monika Orálková ve svých pracích (seminárních, bakalářských, diplomových a dalších) použila příklad písemného testu (kopii), který vypracovala v rámci studia na Gymnáziu a Střední odborné ško le Rájec-Jestřebí, o. p. s., se sídlem Komenského 240, 679 02 Rájec -Jestřebí, a to v rámci předmětu, jehož jsem byl vyučujícím.

Jiří Koumar v. r. ______________________ Jiří Koumar

V Rájci-Jestřebí dne 29. 3. 2012