MENTORINGOVÝ PROGRAM PRO STUDENTKY STREDNÍCH ŠKOL SE ZÁJMEM O TECHNICKÉ OBORY Projektová zpráva Kateřina Cidlinská Sociologický ústav Akademie věd ČR, v.v.i Praha 2012
Projektová zpráva 2012 se zaměří pouze na informace o průběhu druhého ročníku programu, rozrůstání a vývoji programu, změnách v koncepci a jejich dopadech a výzvách pro budoucí ročníky. V této zprávě tedy není šířeji představována naše motivace k vytvoření mentoringového programu pro dívky, které jsou nadané na technické obory a zajímají se o vysoké školy technického zaměření, ani samotný koncept mentoringu a jeho potenciál pro podporu žen v tradičně spíše mužských oborech. Tyto informace včetně historie našeho programu a doporučení pro ty, kteří zvažují ustavení mentoringového programu ve své instituci, jsou podrobně rozvedeny již ve zprávě z prvního ročníku1 a z pilotního kola programu2. Kdo se zúčastnil druhého ročníku programu Zapojené vysoké školy Počet vysokých škol zapojených do programu zůstal stejný, ale došlo k rozšíření programu do dalšího univerzitního města – do Olomouce. Kromě Českého vysokého učení technického (ČVUT), které se podílelo již na pilotním projektu, Vysoké školy chemicko‐technologické (VŠCHT), Vysokého učení technického (VUT) a Masarykovy univerzity (MU) se do programu zapojila i Univerzita Palackého v Olomouci (UPOL) a Veterinární a farmaceutická univerzita Brno (VFU). Naopak druhého ročníku se nezúčastnila Česká zemědělská univerzita (ČZÚ), jež se účastnila prvního ročníku. Program tedy pokryl v druhém ročníku Prahu, Brno a Olomouc. Původně byla plánována spolupráce i s Vysokou školou báňskou – Technickou univerzitou Ostrava. Z Ostravy se však přihlásila jen jedna mentorka a jedna středoškolačka, která však měla zájem o zcela jinou specializaci, než bylo zaměření dané mentorky, a proto spolu nevytvořily mentoringovou dvojici. Mentorky Druhého ročníku se zúčastnilo 14 mentorek. 5 z Prahy (4 ČVUT, 1 VŠCHT), 4 z Brna (2 MU, 1 VUT, 1 VFU) a 5 z Olomouce (UPOL). Obory mentorek: Experimentální jaderná a částicová fyzika Grafika, programování, informatika Konstrukce a dopravní stavby Pozemní stavitelství a architektura Stavebně materiálové inženýrství Technika a technologie v dopravě a spojích – letecká doprava Počítačová grafika a interakce Kybernetika a robotika Biochemie Biotechnologie léčiv Genomika a proteomika Mikrobiologie Molekulární a buněčná biologie 1 2
http://www.zenyaveda.cz/files/zprava‐z‐projektu‐2011.pdf http://www.zenyaveda.cz/files/zprava‐z‐projektu‐2009.pdf
Zoologie Veterinární lékařství Jak je patrné z uvedeného seznamu oborů, byly do programu zařazeny i mentorky z méně technických oborů. Stalo se tak proto, že koordinátorka programu nechtěla a priori vyřadit mentorky, jež se jí samy přihlásily, a také ve snaze reagovat na přání konkrétních středoškolaček, které předem avizovaly zájem o podobné obory. Pro příští ročníky však bude snaha vrátit program do techničtějších „kolejí“, tedy k jeho původnímu směru a cílům. Středoškolačky Druhého ročníku se zúčastnilo 22 středoškolaček (mentees), přičemž polovina z nich nepocházela z univerzitního města své mentorky, a musela proto za mentoringovými aktivitami dojíždět. Mentees z druhého ročníku tedy kvůli mentoringu cestovaly více než jejich předchůdkyně z prvního ročníku. V jedné skupině se jednalo o cesty téměř přes celou republiku – z Frenštátu pod Radhoštěm do Prahy. Tyto cesty jsme (stejně jako v prvním ročníku) středoškolačkám proplácely a v případech absence z jejich školní výuky jsme vystavovaly omluvenky. Většina středoškolaček studovala gymnázium, tři studovaly střední průmyslovou školu. Středoškolačky pocházely z těchto měst a škol: Olomouc (Gymnázium, Olomouc, Čajkovského 9) Zábřeh na Moravě (Gymnázium Zábřeh) Přerov (Gymnázium Jakuba škody) Brno (střední průmyslová škola chemická) Vidnava (Gymnázium Šternberk) Lysá nad Labem (Gymnázium Nymburk) Beroun (Gymnázium Joachima Barranda) Praha (Gymnázium Budějovická) Frenštát pod Radhoštěm (Střední průmyslová škola elektrotechniky a informatiky) Harmonogram druhého ročníku Druhý ročník probíhal od ledna 2012 do června 2012. Na podzim 2011 se uskutečnil nábor mentorek a středoškolaček, v lednu úvodní schůzka, jejíž součástí bylo školení a vzájemné představení potenciálních mentorek a jejich mentees. Tato schůzka proběhla v každém z univerzitních měst, z nichž byly mentorky, tedy v Praze, Brně a Olomouci. Některé středoškolačky se účastnily schůzek ve více městech, aby zjistily, jaká je nabídka oborů a jaké jsou mentorky i v jiném městě, než které je jim nejblíže. Po této schůzce/schůzkách daly středoškolačky vědět koordinátorce programu, zda se do programu zapojí, a pokud ano, se kterou mentorkou. Pak byl již program ponechán v režii jednotlivých mentoringových dvojic či skupin. Program byl oficiálně ukončen 15. června 2012. Následně byl účastnicím zaslán emailem evaluační dotazník. Po sběru dotazníků a vyhodnocení získané zpětné vazby se uskutečnily v jednotlivých univerzitních městech skupinové diskuse, zvlášť se středoškolačkami a zvlášť s vysokoškolačkami. Tyto diskuse se uskutečnily ve stejný den a po jejich skončení proběhlo již neformální setkání obou skupin a koordinátorky. Náplň programu
Stejně jako v minulém roce patřily mezi hlavní náplň programu jednotlivých dvojic a skupin návštěvy školy, přednášek, cvičení, laboratoří, ale i méně formální ukázky studentského života, jako byla například návštěva majálesu či rozhovory o nejen ryze studijních tématech. Mentorky seznamovaly své mentees se svými spolužáky, spolupracovníky a vyučujícími. Oproti prvnímu ročníku se uskutečnilo méně hromadných aktivit, tedy aktivit, během nichž mají mentees možnost seznámit se i s jinými mentorkami a hlavně obory a školami, než jaké studuje jejich mentorka. Zatímco v prvním ročníku proběhly 4 diskuse s českými vědkyněmi a 2 přednášky o pravidlech studia na vysokých školách a prevenci studijních a jiných problémů spojených s vysokoškolským studiem, ve druhém ročníku proběhla tato přednáška jen jedna a dále 2 exkurze. Jedna exkurze se uskutečnila v Praze na ČVUT, konkrétně v Institutu intermédií, a druhá v Olomouci, kde proběhla prohlídka areálu UPOL – Holice. Původně bylo exkurzí plánováno více, ale nakonec se z důvodu nedostatku času a malého zájmu středoškolaček neuskutečnily. Takto například neproběhla návštěva „Výuky v terénu“, předmět pro studenty třetího ročníku bakalářského studijního programu oboru Konstrukce a dopravní stavby Fakulty stavební VUT v Brně, během něhož si studenti zkouší, jak využít teoreticky získané poznatky v praxi. Středoškolačky bohužel nevyužily ani nabídku navštívit studentskou konferenci ČVUT, na níž studenti představují své diplomové práce v angličtině. Nicméně hromadné aktivity patřily v rámci závěrečných hodnocení k nejoblíbenějším aktivitám a zejména středoškolačky se vyjadřovaly, že by jich ocenily více. Na druhou stranu však některé poznamenávaly, že si jsou samy vědomy svých omezených časových možností, kvůli nimž se často akce nakonec nemohly zúčastnit, takže účast na hromadných aktivitách, které se podařilo uskutečnit, byla ve výsledku velice nízká. Vymyslet hromadnou aktivitu patřilo mezi nové povinnosti mentorek. V prvním ročníku byla většina těchto aktivit v režii koordinátorky. Koordinátorka programu vzhledem ke zkušenostem z minulého roku sama neorganizovala diskuse s vědkyněmi, neboť účast středoškolaček na nich byla mizivá a během diskusí byly pasivní. Jednalo se spíše o aktivitu oceňovanou mentorkami. Avšak tento rok mentorky samy nepřišly s žádným návrhem na osobnost, s níž by si přály diskutovat. Reakce na výzvy z minulého ročníku – koncepční změny a jejich dopady Změny v cílové skupině středoškolaček Po prvním ročníku si mentorky nejvíce stěžovaly na přístup mentees, na jejich velice nízkou či nulovou Iniciativu a nespolehlivost. Tento přístup mentees byl přičítán především jejich nezájmu z důvodu absence skutečné potřeby programu, vzhledem k tomu, že nejhorší spolupráce byla s pražskými středoškolačkami, tedy těmi, které měly vysoké školy více či méně na dosah, a stejně tak i různé informační kampaně vysokých škol, dny otevřených dveří, studijní veletrhy atp. Naopak spolupráce s mentees z menších měst byla ve většině případů velice dobrá. V dalším ročníku jsme proto chtěly zkusit zapojit především středoškolačky z menších, neuniverzitních měst, neboť jsme předpokládaly, že budou pociťovat větší nedostatek informací o studiu na vysokých školách a budou například vítat i možnost zorientovat se předem v prostředí většího města. Jak je patrné z výše podaného výčtu měst, z nichž mentees pocházely, tento nový cíl se nám podařilo naplnit a je třeba říct, že se dostavil i kýžený efekt, tedy obecné zlepšení přístupu mentees k programu a ke komunikaci s mentorkou. Mentees byly oproti prvnímu ročníku zodpovědnější i aktivnější, soudě podle hodnocení mentorek. Změna koncepce sestavování mentoringových dvojic/skupin
Další výzvou, jež také souvisí s problémovou komunikací mezi mentorkami a mentees, bylo zlepšit proces utváření mentoringových dvojic a skupin. V prvním ročníku vycházely mnohé komunikační problémy z nevhodného spárování. Tato nevhodnost spočívala v tom, že mentorka nebyla z preferovaného oboru mentee (neboť se žádná mentorka z preferovaného oboru do programu nepřihlásila, či vytvořila dvojici s jinou mentee), nebo že si mentorka s mentee nevyhovovaly po lidské stránce, či obojí. Za účelem eliminace tohoto rizika byla změněna koncepce párování podle návrhů mentorek a mentees. Původní postup párování byl takový, že středoškolačky vyplnily do registračního formuláře na webových stránkách programu svůj preferovaný vysokoškolský studijní obor, koordinátorka programu pak na základě toho předala kontakty středoškolaček mentorkám z příslušných nebo příbuzných oborů a ty následně kontaktovaly jednotlivé středoškolačky. Přihlížely přitom i k motivačním dopisům a osobním zájmům středoškolaček, které uvedly v registračním formuláři. Mentorka a středoškolačka se poté osobně setkaly, aby zvážily možnosti případné spolupráce. Pokud se rozhodly nevytvořit spolu mentoringovou dvojici, sešla se mentorka s další středoškolačkou, jež měla zájem o její obor. Takto mentorka postupovala do té doby, dokud s některou ze středoškolaček nevytvořila dvojici. Zbývající středoškolačky pak byly prostřednictvím koordinátorky přiřazovány dalším mentorkám. Po té, co byly vytvořeny mentoringové dvojice mentorka‐mentee, proběhlo úvodní školení, zvlášť pro skupinu mentorek a skupinu mentees, v rámci nějž se dozvěděly o pravidlech komunikace v mentoringu, vzájemných povinnostech a postupech řešení krizových situací, včetně potřeby výměny mentorky či naopak mentee. Tento původní postup se ukázal jako nevhodný z několika důvodů. S ohledem na nutnost domlouvat jednotlivé schůzky s každou z potenciálních mentees zvlášť, byl proces vytváření dvojic více časově náročný, a také kladl větší koordinační nároky na mentorky. Dále ve chvíli, kdy je zájemkyň o jeden obor více než je mentorek z tohoto oboru, je jedna mentorka zavalena kontakty, zatímco jiná nemá téměř žádné, a naopak středoškolačky, které nejsou nikým kontaktovány, nevědí, co se děje a nejsou si jisté, zda se jejich kontakt například neztratil. Tento způsob párování není šťastný také pro mentorky, jež jsou z oborů a specializací, které nejsou tolik obecně známé a středoškolačky pak tyto mentorky automaticky nechtějí a ani se s nimi nesejdou, protože neví, co si pod jejich obory představit. Z hlediska samotných středoškolaček pak bylo hodnoceno negativně zejména to, že takto nevidí předem všechny mentorky a nemohou si mezi nimi vybrat nejen podle oborů, ale i podle vzájemných sympatií. V druhém ročníku proto došlo k převrácení postupu. Samotnému párování předcházely společné úvodní schůzky, na kterých se sešly všechny potenciální mentorky a potenciální mentees, mentorky přednesly krátkou prezentaci, v níž se představily, představily svou školu a svůj obor. Poté mohly mentees diskutovat s jednotlivými vysokoškolačkami, které je zaujaly. V následujících dnech daly vědět koordinátorce programu, se kterou mentorkou vytvoří mentoringovou dvojici (z tohoto důvodu byly z registračního formuláře pro mentees odstraněny kolonky „motivační dopis“ a „osobní zájmy“, které v nové koncepci pozbyly smysl). Jak již bylo uvedeno výše, některé středoškolačky se účastnily schůzek ve více městech. Tento způsob párování sice také znamenal, že se mnoho středoškolaček do programu nakonec nezapojilo, neboť je žádná mentorka a hlavně nabízený obor nezaujaly, ale na druhou stranu výrazně pomohl snížit celkovou nespokojenost s mentoringem u středoškolaček, které jej absolvovaly, jak se projevilo v závěrečných evaluacích druhého ročníku v porovnání s evaluacemi
z ročníku prvního. Představovací schůzka byla také spojena s úvodním školením – opět zvlášť pro skupinu mentees a skupinu mentorek. Zejména mentees, ale i nové mentorky, se tedy dozvěděly o programu více podrobných informací předem, což také přispělo k jejich informovanějšímu rozhodnutí, zda se programu zúčastnit, či ne. Koncepce z minulého roku se osvědčila, jak z hlediska koordinace programu, tak z hlediska dopadů na spokojenost účastnic programu. Byl snížen počet dvojic a skupin, v nichž by si mentorka a mentees „nesedly“, a zároveň se do programu zapojilo více středoškolaček, které měly o program skutečný zájem. To se projevilo i tím, že zatímco v prvním ročníku byla předčasně ukončena spolupráce se dvěma středoškolačkami, které byly extrémně nespolehlivé a nakonec přestaly komunikovat s mentorkou i koordinátorkou, tento rok došlo k výměně dvou mentorek, jež nakonec nebyly schopny se svým mentees věnovat. A nutno poznamenat, že tyto výměny byly dobře zvládnuty nejen na straně koordinátorky, jež dokázala zajistit středoškolačkám nové mentorky, ale i na straně středoškolaček. Dané mentees z druhého ročníku se řídily pokyny a radami, které získaly na úvodním školení v lednu, a ve chvíli, kdy se problémy v komunikaci s mentorkou opakovaly, oznámily tento problém koordinátorce programu, takže bylo ještě dost času najít jim náhradu. S radostí můžeme říct, že v obou případech vedla tato výměna ke spokojené spolupráci. Ve druhém ročníku tedy nebyl hlavním nedostatkem samotný proces párování, nýbrž přetrvávající problém s nedostatečně pestrým výběrem oborů mentorek, který tak zůstává hlavní výzvou pro další ročníky. Některé účastnice druhého ročníku programu navrhovaly v závěrečných evaluacích různé další úpravy koncepce párování. Jedním z návrhů byla idea uskutečnit nábor mentees dříve než nábor mentorek a podle požadavků mentees dohledávat mentorky z preferovaných oborů. Další návrh preferoval naopak shromáždit nejdříve mentorky a nabízet středoškolačkám již konkrétní výběr ještě před úvodní schůzkou, aby se potenciálním mentorkám nestávalo (jako v předchozích letech), že si je nakonec žádná středoškolačka nevybere a nebudou se moci programu zúčastnit. Z pohledu koordinátorky však musím říct, že tyto navrhované změny jsou z organizačních a časových důvodů velice těžko realizovatelné. Nábor trvá většinou dva až tři měsíce v případě náboru obou skupin najednou. Pokud by nábor obou skupin probíhal odděleně, chronologicky za sebou, délka trvání náboru by se tím ještě prodloužila. To však není žádoucí, neboť by to znamenalo, že by samotný program nemohl začít již v lednu, a celkově by se tak zkrátil čas, který na sebe středoškolačky a mentorky mají. S náborem vysokoškolaček i středoškolaček je totiž vhodné začít až v druhé půlce října či začátkem listopadu po té, co se již rozběhne akademický rok na vysokých školách a školní rok na středních školách. Komunikovat se středními školami dříve se neosvědčilo, neboť školy mají tou dobou mnoho práce s vlastní organizací začátku výuky a nereagují na výzvy k účasti v programu. Není proto smysluplné zasílat jim v té době propagační materiály ani přijít studentkám program osobně představit, což je z hlediska úspěšnosti náboru nejefektivnější. Zároveň úvodní schůzka spojená s prezentacemi mentorek umožňuje středoškolačkám svobodnější volbu a také nahrává mentorkám, jejichž obory jsou obecně méně známé (viz výše). Pro příští ročník tedy bude ponechána koncepce z ročníku druhého s vědomím rizik, která s sebou nese. Bohužel není možné zajistit stejný počet zájemkyň z řad středoškolaček i mentorek, natož aby tyto počty odpovídaly i oborovým preferencím středoškolaček. Zvýšení počtu mentoringových skupin
Hlavním formátem sice zůstal ve druhém ročníku tzv. one‐to‐one mentoring, tedy osobní vedení jedné středoškolačky jednou vysokoškolačkou, avšak kvůli velmi nevyváženému zájmu o určitý obor (v prvním ročníku mentoringu šlo o architekturu, v minulém o genetiku) byly vytvořeny i skupiny ve snaze vyjít vstříc co největšímu počtu přihlášených středoškolaček. Do druhého ročníku se konkrétně zapojilo 8 dvojic a 6 skupin (pět tříčlenných a jedna pětičlenná). Minulý rok byly skupiny jen dvě. Zvýšení počtu mentoringových skupin mělo nejspíš vliv na zlepšení komunikace a větší aktivitu mentees. Skupiny byly dle očekávání náročnější na koordinaci, zejména časovou (obzvláště v případě, kdy středoškolačky v rámci jedné skupiny nebyly ze stejného města), byly však snadnější na komunikaci. Středoškolačky se ve větším počtu méně ostýchaly klást dotazy, vzájemně se k nim podněcovaly a celkově byla komunikace živější, soudě i podle hodnocení mentorek. Nicméně, jak se vyjádřila mentorka vedoucí jednu ze skupin, jež měla z prvního ročníku zkušenost s vedením jen jedné středoškolačky, vedení jedné dívky vnímala jako přínosnější pro osobní rozvoj mentee. Ve dvojici je totiž více prostoru se vzájemně poznat a více do hloubky rozebrat témata, která středoškolačku zajímají. Komunikace se skupinou nabývá spíše povahy exkurzí po škole. Zde je však třeba poznamenat, že mentees z dané skupiny druhého ročníku hodnotily program jako velice přínosný a pochvalovaly si bohatý program, který jim mentorka připravila. Pro další ročníky proto zůstane hlavním formátem one‐to‐one mentoring, zároveň však bude zachována i možnost vytvářet skupiny. Odstranění požadavku minimálního počtu schůzek dvojic/skupin V reakci na zkušenosti z prvního ročníku nebyl stanoven minimální požadovaný počet schůzek dvojic/skupin. I ve druhém ročníku se ukázalo, že původní představy mentees i mentorek o plánovaném počtu schůzek jsou často nadsazené, a jen málo z nich se podaří je naplnit. Díky proměně charakteru skupiny středoškolaček sice nedocházelo k tomu, že by si středoškolačky vyhrazovaly na mentoring výrazně méně času než vysokoškolačky, jak tomu bylo v prvním ročníku, stále však platilo, že mentorky si spíš byly schopné udělat na aktivity čas. Důvodem však bude spíše menší schopnost časového managementu u středoškolaček, než jejich nezájem. Časové možnosti jednotlivých mentees jsou pochopitelně různé, a navíc mnoho z nich za svými mentorkami dojíždělo. Také vyhovující počet schůzek je velice individuální. Záleží na tom, jaká jsou očekávání jednotlivých mentees, co všechno se chtějí dozvědět, vidět, slyšet, zkusit. Některé uváděly, že se jim dostalo všech informací, které chtěly, během dvou schůzek, některé měly pocit, že ani po šesté schůzce nebyla témata zdaleka vyčerpána. V takových případech se často stávalo, že mentee a mentorka se domluvily, že zůstanou i nadále v kontaktu a budou se vídat i mimo program, takže mentees budou moci dohnat, co nestihly od ledna do června. Výstupy závěrečné evaluace druhého ročníku – efektivita programu Stejně jako minulý rok proběhla po oficiálním ukončení programu na konci června 2012 jeho evaluace formou dotazníkového šetření a skupinových diskusí (zvlášť skupiny mentees a skupiny mentorek). Dotazníky vyplnilo 18 mentees a 13 mentorek. Skupinových diskusí se zúčastnilo 9 mentees a 10 mentorek. Opět jsme se zaměřily především na to, jaká byla očekávání účastnic programu, zda byla naplněna a co považují účastnice za největší přínos programu. Zvláštní pozornost byla věnována ohlasu nové koncepce „párování“ (viz výše) a ne/spokojenosti se prací ve skupině (viz výše). Co se motivace k účasti a očekávání mentorek i mentees týče, shodovaly se s účastnicemi z prvního
ročníku. Nebudeme je proto na tomto místě podrobněji rozvádět (pro tyto informace vás odkážeme na zprávu z prvního ročníku3 a její kapitolu Evaluace ‐ očekávání)4 a zaměříme se jen na přínos programu pro jeho účastnice, na jeho efektivitu. Mentees Co se týče naplnění celkových očekávání středoškolaček a reálných dopadů absolvování programu, můžeme s potěšením konstatovat, že byly hodnoceny ze strany mentees pozitivně, a lze tedy říci, že i druhý ročník se vydařil. Program pomohl mentees zorientovat se v nabídce jednotlivých škol a studijních oborů a nasměroval je ke konkrétním specializacím, neboť kromě náplně studia je mentorky seznámily i s možnostmi uplatnění po jejich absolvování na akademickém i neakademickém trhu práce. Některé středoškolačky díky programu přehodnotily své preference, neboť zjistily, že škála možností je rozmanitější, než se původně domnívaly. Jak ukazuje citace jedné z nich: „Zjistila jsem, že by mě zajímaly obory, na které bych normálně asi ani nepomyslela. Zásadně jsem si rozšířila obzory ohledně možností studia a zkusím dát přihlášku i na jiné obory, než jsem původně plánovala.“ Stejná středoškolačka také dodala, že by proto doporučila program „hlavně těm, které si nejsou jisté výběrem oboru.“ Jiné středoškolačky naopak program utvrdil v jejich původním přesvědčení a ukázal jim, jaké možnosti skýtají jednotlivé školy mentorek. Jedna mentee takto uvedla: „Potvrdila jsem si, že se skutečně chci věnovat vědě […]. Navíc jsem lépe poznala Masarykovu univerzitu, a přestože jsem na ní původně nechtěla studovat, díky mentoringu jsem změnila názor.“ Jiné mentee zase mentoring přinesl uklidňující ujištění, že ji její budoucí obor bude bavit a bude ho studovat ráda. V některých případech měl mentoring zcela opačný efekt, a sice že odradil středoškolačku od původního záměru studovat mentorčin obor, jako např. tuto dívku: „Díky našim rozhovorům [s mentorkou] a návštěvám školy, včetně praxí, jsem zjistila, že obor aplikovaná matematika v ekonomii pro mě nejspíš není zcela ideální, a začala jsem uvažovat o jiném zaměření.“ Jak je zřejmé z této citace, i odrazení od původního oboru je pozitivním efektem mentoringu. Počítaly s ním i mentorky. Jedna například vzpomínala: „sama jsem sice studovala průmyslovku, takže jsem měla k technice blíž, ale nezorientovaná v nabídce, málem jsem skončila na oboru, který by mě velmi pravděpodobně nebavil.“ Program podpořil většinu středoškolaček v rozhodnutí studovat technickou vysokou školu a téměř všechny absolventky druhého ročníku již ví, na které obory si podají přihlášku. Seznámení s vysokoškolským prostředím pomohlo dívkám nabýt pocit jistoty a potřebné sebevědomí, jak je patrné např. z této citace: „Nakonec jsem si potvrdila svou plánovanou volbu školy a oboru a už nemám z vysoké školy strach. Rozhodně doporučuju všem ostatním středoškolačkám. Když nic jiného, alespoň se podívají do prostor vysoké školy a oťuknou terén.“ Někomu v tomto směru pomohlo i zmapování samotného areálu školy. Například mentee, jež měla mentorku z VŠCHT uvedla: „je docela síla se [tam] zorientovat, takže mám aspoň nějaký náskok“. K odbourávání obav přispívá i skutečnost, že díky mentoringu získaly dívky kontakt na člověka, na něhož se mohou obrátit i během budoucího vysokoškolského studia, neboť většina mentees plánuje zůstat se svou mentorkou i nadále v kontaktu. Jiná mentee zase byla ráda, že díky mentorce viděla, že: „i holka „na to má““. Z toho je také patrné, že je mentoring úspěšný v postupném odbourávání stereotypního vnímání technických oborů jako oborů ryze mužských. 3
http://www.zenyaveda.cz/files/zprava‐z‐projektu‐2011.pdf Zde jen stručné vyjmenování hlavních motivů. Mentorky: pomoc s úspěšným přestupem ze střední na vysokou školu; seznámení mentee s vlastním oborem a vědou v praxi; pomoc odbourat genderově stereotypní představy o vlastním oboru/škole. Mentees: poznat, jak to chodí na vysoké škole; pomoc s výběrem oboru a školy. 4
Většina mentees také uvedla, že by program doporučila ostatním středoškolačkám, jak je patrné již z citací výše. Hlavním důvodem byl typ informací a zkušeností, které mentoring poskytuje a jež lze velice těžko získat jiným způsobem. Mentoring totiž nabízí něco, co studentky nenajdou ani na vysokoškolských dnech otevřených dveří či studijních veletrzích, ani u svých středoškolských vyučujících. Většina dívek, stejně jako absolventky prvního ročníku, totiž hodnotila informace, kterých se jim dostává na středních školách, jako vcelku dostatečné, ale jiné povahy, než jaké by je nejvíc zajímaly. Na to vzpomínají i mentorky a patří to mezi jejich nejčastější motivace, proč se mentoringu účastní. Mentorka, která se účastnila již druhým rokem, napsala: „Když jsem byla na střední škole, hodně mě zajímalo, jak to na VŠ chodí. V mém okolí nebyl nikdo, kdo by VŠ studoval a kdo by mi poradil při volbě zaměření. Snažila jsem se chodit na dny otevřených dveří, navštěvovat veletrhy, ale nikdy jsem tam nedostala obecné informace ohledně chodu školy, ani informace o obtížnosti jednotlivých oborů a jejich bližší specifikaci.“ Další mentorka se vyjádřila, že si nedovede představit: „nic lepšího, než když si sama studentka může vyzkoušet ,studium' na vysoké škole ještě předtím, než si někam podá přihlášku“. Jako obzvláště přínosná byla hodnocena možnost poznat školu jinak, než se sama prezentuje, z perspektivy studentky. V tomto ohledu bylo skvělé, že některé mentorky byly již ve vyšších ročnících doktorského studia, tudíž mohly svou školu představit, jak z pozice studentky, tak vyučující. Mentorky Změna koncepce sestavování mentoringových dvojic a skupin a zapojení více mentees z menších neuniverzitních měst se pozitivně projevila i na pozitivnějším hodnocení programu ze strany mentorek. Méně si stěžovaly na nezájem a pasivitu mentees a naopak jich bylo více, které si spolupráci se středoškolačkami pochvalovaly a vnímaly ji jako přínosnou i pro ně samotné. Oceňovaly zejména možnost nahlédnout (nejen) svůj obor z nové perspektivy díky dotazům a komentářům mentees. Některé mentorky vnímaly hovory s mentee jako příjemnou relaxaci a způsob, jak si dobíjet energii a znovu nasát trochu „mladické horlivosti“, jak uvedla jedna mentorka. Zároveň oceňovaly možnost seznámit se s novými lidmi, zejména vysokoškolačkami a díky nim i s více či méně příbuznými studijními obory. Pro některé znamenal mentoring i užitečnou zpětnou vazbu týkající se vlastních komunikačních schopností a možnost naučit se vysvětlovat odborné problémy způsobem přístupným laickému publiku. Jedna mentorka se vyjádřila: „zjistila jsem, že například neumím tak dobře vysvětlovat, jak jsem si myslela, a začala jsem pracovat na zlepšení.“ Jiná zase uvedla, že se „naučila vysvětlovat závažná vědecká témata trochu odlehčeněji, obecněji, tak, aby je pochopila i studentka střední školy.“ V případě jiné mentorky zase mentoring představoval užitečnou zkušenost při přípravě na získání pedagogického minima. Jako přetrvávající problém se však ukazuje nedostatečná rozmanitost nabízených oborů mentorek, kterou komentovaly nejen mentees, ale i mentorky. Často se totiž problémy v komunikaci a s pasivitou mentee objevovaly ve dvojicích, kde mentorka a mentee na sebe jaksi „zbyly“, tedy že mentorčin obor mentee spíše nezajímal. Protože však nebyl dostačující výběr a chtěla se mentoringu zúčastnit, zapojila se i s mentorkou z jiného oboru. V některých případech sice došlo k nečekaně pozitivnímu obratu, kdy mentee mentorčin obor nadchl, když zjistila, co všechno obnáší, ale obecně byly tyto dvojice méně úspěšné než ostatní, a pro mentorky to byl demotivující zážitek. Mentorky, kterých se tato situace týkala, v závěrečné evaluaci často uváděly, že se přihlásí do příštího ročníku programu jen v případě, že budou ve dvojici se středoškolačkou, která bude mít zájem konkrétně o jejich obor. Důležitost vhodného „spárování“ pro přínos programu pro obě zúčastněné strany potvrzuje i výpověď mentorky, jež měla v prvním ročníku špatnou zkušenost s velice pasivní mentee,
zatímco druhý ročník byl pro ni příjemnou satisfakcí: „Nakonec to letos pro mě dopadlo dobře, měla jsem dvě opravdu super mentees, které měly skutečný zájem o můj obor.“ Evaluace druhého ročníku z pozice koordinátorky Z výše uvedených dopadů koncepčních změn a hodnocení přínosu programu ze strany mentees je patrné, že i druhý ročník programu byl úspěšný v plnění základních funkcí mentoringu.5 Poskytnutá orientace ve studijní nabídce a plán většiny mentees podat si přihlášku na vysokou školu své mentorky potvrzuje, že mentoring plní svou funkci a podporuje studijní a kariérní růst. Často zmiňované nabytí potřebného sebevědomí a určitého klidu díky zmírnění obav z neznámého prostředí zase znamená naplňování funkce psychologické. Skutečnost, že několik mentee změnilo svůj původní studijní plán a rozhodlo se jít ve stopách své mentorky, zase ukazuje funkčnost mentoringu z hlediska poskytování rolového modelu. Jelikož motivace a očekávání absolventek druhého ročníku programu se nijak nelišila od účastnic prvního ročníku, lze zkonstatovat, že i tentokrát převažoval přístup instrumentální, tedy snaha zjistit co nejvíce praktických informací, relevantních pro rozhodnutí, na jakou vysokou školu se přihlásit.6 Instrumentálnímu využití mentoringu nahrával také zvýšený počet mentoringových skupin, které na rozdíl od dvojic neposkytují tolik prostoru pro rozhovory a vzájemné poznání mentorky a mentee, jež jsou důležité v rámci přístupu zaměřeného na osobní rozvoj. Zároveň však nelze tvrdit, že by důraz na osobní rozvoj zcela chyběl. Pro některé mentees bylo nabytí sebevědomí primární motivací i přínosem absolvování programu. S tím je spojen i třetí, tedy transformativní přístup k mentoringu, který na rozdíl od minulého ročníku zmiňovaly nejen mentorky, ale i mentees, tedy snaha odbourávat stereotypní představy o technických oborech jako o oborech mužských. U mentorek se vyskytovaly všechny tři přístupy ve vyvážené konstelaci. Výzvy pro příští ročníky
Zajistit co nejpestřejší výběr oborů mentorek. Snaha vrátit mentoring oborově technickým vědám a specializacím, v nichž jsou ženy silně podreprezentovány. Zvýšit počet hromadných aktivit vzhledem k jejich velice pozitivnímu ohlasu ze strany středoškolaček, ale i mentorek. S posledními dvěma výzvami souvisí i potřeba zvýšit počet mentees. Více středoškolaček znamená více různých preferovaných oborů, včetně těch výrazněji technických, a zároveň je předpokladem možnosti uskutečnit větší počet hromadných aktivit. Pokud má o hromadnou aktivitu v jednom městě zájem například jen třetina mentees s mentorkami z tohoto města, je zásadní rozdíl, pokud to znamená tři osoby nebo deset. Obzvláště vezmeme‐li v potaz, že téměř vždy ještě někdo z přihlášených na poslední chvíli do programu nenastoupí. Při
5
Základní funkce mentoringu jsou podrobněji popsány ve Zprávě z prvního ročníku v kapitole Co je to mentoring? 6 Základní přístupy v rámci feministicky orientovaného mentoringu, tedy i toho našeho, jsou podrobněji rozvedeny ve Zprávě z prvního ročníku v kapitole Jaké jsou cíle feministicky orientovaného mentoringu?
současném počtu mentees to totiž vedlo k bizarní situací, kdy na aktivitu dorazilo 5 mentorek a jeden vyučující, a jen dvě mentees.
