MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
Osobnost učitele SŠ z hlediska MBTI typologie Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Mgr. Helena Fejfarová
Ing. Šárka Vondrušková
Brno 2012
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma OSOBNOST UČITELE SŠ Z HLEDISKA MBTI TYPOLOGIE vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne………………………………… Podpis studenta…………………………..
„Děkuji Mgr. Heleně Fejfarové za její odborné vedení a cennou pomoc při zpracování mé bakalářské práce.“
ANOTACE Vondrušková, Šárka: Osobnost učitele SŠ z hlediska MBTI typologie, bakalářská práce. Brno, MENDELU 2012, 63 str. Testy osobnosti jsou velmi oblíbené, protože jsou mnohdy klíčem k pochopení sebe sama. Dokážou rozpoznat charakter, vlastnosti i třeba schopnost empatie. V teoretické části jsou zpracovány základní poznatky osobnosti člověka - učitele, změny v pojetí profese, vývojové stupně učitele a nejpoužívanější typologie učitelů. Součástí bakalářské práce jsou také popsány vybrané typologie osobnosti, kde je podrobně probrán původ, vývoj typologie osobnosti a zároveň hojně používaný nástroj, osobnostní dotazník MBTI. Jakožto potencionální budoucí pedagogický pracovník věřím, že je pro výkon tohoto povolání třeba určitých předpokladů, které je možné díky standardizovanému dotazníku použitého v této práci ověřit a prokázat, a to nejen u osob o tomto povolaní uvažujících, ale i u již stávajících zaměstnanců s dlouholetou praxí. Mým záměrem je poukázat na současný trend pedagogických kapacit a tím potvrdit či vyvrátit níže uvedené průzkumné otázky. Praktická část se zabývá vyhodnocováním výsledků komplexní charakteristiky jednotlivých typů osobnosti podle MBTI získaných provedeným průzkumem u učitelů na několika středních školách v Jihomoravském kraji. Klíčová slova: osobnost učitele, typologie osobnosti, profese učitele, problémy učitelské profese, MBTI
ANNOTATION Vondrušková, Šárka: Personality teacher in high school in terms of MBTI typology, bachelor thesis. Brno, MENDELU 2012, 63 str. Personality tests are popular because they are often the key to understanding ourselves. They can recognize the nature, characteristics and should be empathy. The theoretical part presents the basic knowledge of human personality - teachers, changes in the concept of the profession, teachers and developmental stages of the most widely used typology of teachers. The bachelor thesis also describes selected personality typology which is discussed in detail the origin and development of the MBTI personality types.
As a potential future educator I believe it is for that profession be certain situations in which it is possible thanks to the standardized questionnaire used in this work to verify and prove, not only for people thinking about this profession, but also of existing employees with years of experience. My intention is to highlight the current trend of teaching capacity and thus to confirm or refute the following survey questions. The practical part deals with the results of a comprehensive evaluation of the characteristics of each MBTI personality types according to research conducted at the gathered teachers at several high schools in South Moravia. Key words: personality of the teacher, types of personality, profession, teachers' problems, the MBTI typolog
OBSAH ÚVOD……………………………………………………………………………………..8 CÍL PRÁCE……………………………………………………………………………….9 METODIKA ZPRACOVÁNÍ……………………………………………………………9 TEORETICKÁ ČÁST……………………………...…………………………………..11
I. OSOBNOST ..................................................................................................... 11 1.1 Vymezení pojmu ....................................................................................................... 11 1.2 Obecná teorie typologie osobností ........................................................................... 12 1.2.1 Hippokratova typologie..................................................................................... 12 1.2.2 Jungova typologie ............................................................................................. 13 1.2.3 Eysenckova typologie ....................................................................................... 14 1.2.4 Typologie I. P. Pavlova..................................................................................... 15 1.3 Diagnostické metody................................................................................................ 16 1.3.1 Test MBTI.......................................................................................................... 17 1.4 Zdroje osobnostních rozdílů..................................................................................... 19
II. UČITEL......................................................................................................... 20 2.1 Vymezení pojmu ....................................................................................................... 20 2.2 Profese učitele ........................................................................................................... 21 2.2.1 Změny v pojetí profese....................................................................................... 23 2.2.2 Dilemata, zvláštnosti a problémy učitelské profese ........................................... 24 2.3 Vývoj učitele ............................................................................................................. 27 2.3.1 Vývojové stupně učitele..................................................................................... 28 2.4 Osobnost učitele....................................................................................................... 31 2.5 Typologie učitele....................................................................................................... 35 EMPIRICKÁ ČÁST…………………………………………………………………....39
III. ÚVOD DO PEDAGOGICKÉHO PRŮZKUMU ..................................... 39 3.1 Test osobnosti podle MBTI...................................................................................... 39 3.2 Stručná charakteristika 16 - ti typů typologie MBTI ............................................... 42
IV. CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO PROBLÉMU ........................ 45 4.1 Cíl a průzkumné otázky ........................................................................................... 45 4.2 Zkoumaný vzorek.................................................................................................... 46 4.3 Metody průzkumu ................................................................................................... 46
V. VÝSLEDKY ŠETŘENÍ ................................................................................ 47 5.1 Soubor respondentů................................................................................................. 47 6
5.2 Soubor uchazečů podle osobnostních typů ............................................................... 48
VI. DISKUZE..................................................................................................... 53 VII. ZÁVĚR ........................................................................................................ 57 VIII. LITERATURA........................................................................................... 60 IX.
PŘÍLOHA................................................................................................... 62
PŘÍLOHA 1 .................................................................................................................... 62 PŘÍLOHA 2 .................................................................................................................... 63 PŘÍLOHA 3 .................................................................................................................... 63
7
ÚVOD Učitel svojí osobností ovlivňuje žáky, na které pedagogicky působí, podílí se na vytváření pozitivního školního i třídního klimatu. Jedná s vedením školy, se svými kolegy učiteli i rodiči. Na učitele je tedy kladena řada nároků, které musí splňovat, aby byl úspěšný při vykonávání svého povolání. Patří k nim např. odborná příprava učitele. Sem řadíme pedagogické, psychologické a didaktické znalosti, které si budoucí učitel osvojí při studiu na pedagogické fakultě. Neméně důležitá je také fyzická a neuropsychická schopnost zvládat pracovní vypětí, sociální zralost, charakter a v ne poslední řadě také motivace a ztotožnění se se svojí učitelskou rolí. Škola budoucnosti potřebuje hlavně flexibilního učitele, který dokáže rychle a efektivně reagovat na změny ve společnosti, politice, ekonomice, kultuře i vědách. Školství a vzdělávání se těší velkému zájmu laické i odborné veřejnosti. Je to dle mého názoru proto, že ve škole se tvoří vzájemnou interakcí učitelů a žáků podoba budoucnosti. Formuje, vzdělává a vychovává se zde mladá generace, která bude ovlivňovat budoucí podobu společnosti. Škola tedy neovlivňuje jen budoucnost těch, kteří sedí momentálně v lavicích, ale podílí se nepřímo na budoucnosti nás všech. Je nesmírně důležité, jaká učitelská osobnost na budoucí generaci působí, protože její působení má dalekosáhlý, ať už kladný nebo záporný dosah. Mezi nejdiskutovanější témata spojená se školstvím patří osobnost učitele a prestiž učitelského povolání. S ohledem na svoji důležitost je učitelská profese neustále podrobována nejrůznějším výzkumům. Ty se snaží nahlížet na ni z různých úhlů pohledu a přinést poznatky, které budou mít kladný vliv na formování učitelovy osobnosti a její co nejefektivnější působení na žáky.
8
CÍL PRÁCE
Cílem mé práce je vytvořit si představu o osobnostních typech učitelů na středních školách. Ačkoliv platí, že každý máme schopnost používat všechny složky své osobnosti, některým dáváme přednost. Cílem teoretické části je vytvořit průřez velice širokou problematikou, jakou je osobnost učitele. Zaměřím se na praktická témata, která řeší každý učitel a to profese a změny v profesi, dilemata a problémy učitelské profese. Neméně důležitým tématem jsou vývojové stupně, základní poznatky osobnosti učitele – člověka, zdroje osobnostních rozdílů, atd. Cílem praktické části bude analýza dat, získaných na základě průzkumu, provedeného na deseti středních školách formou elektronických dotazníků. Také budu hledat, zdali se níže vyslovené průzkumné otázky, shodují se skutečností. Hlavním přínosem MBTI instrumentu v této práci bude, že nám pomůže určit učitelovy preference. Výsledkem zjistíme jejich osobnostní typ označený čtyřmi písmeny podle písmen představujících jejich konkrétní preference. Použití teorie osobnostních typů bude prospěšné zejména k objevení typologie učitele, a na základě vyhodnocení výsledků selektivní analytickou metodou z cílených konkrétních otázek ve strukturovaném standardizovaném dotazníku a syntézy grafického zpracování dat si velmi snadno ověříme, zda se konkrétní jedinec hodí na příslušnou pozici nebo ne. Ráda bych upozornila na skutečnost, že budu prezentovat informace o preferencích jednotlivých typů jako předností, nebo dispozice k něčemu, ne jako absolutní pravdy. Na základě shromážděných informací v teoretické části jsem v této práci vypracovala tři průzkumné otázky, na něž se budu snažit najít odpověď pomocí dotazníku: PO1: „U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze „E“ oproti typu introverze „I“. PO2: „U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat, že mužiučitelé převážně preferují myšlení a ženy-učitelky preferují pocity.“ PO3: „Odpovídá stávající složení středoškolských učitelů nárokům na typologii osobnosti ENFJ podle MBTI?“ 9
METODIKA ZPRACOVÁNÍ
Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části sumarizuji informace k řešené problematice s využitím dostupných zdrojů odborných publikací, vědeckých poznatků a periodik od domácích a světových autorů. Je členěna do dvou hlavních kapitol. V úvodu práce nahlížím do všeobecné tématiky osobnosti člověka, typologie osobnosti. Druhá kapitola je zaměřena na osobnost učitele, přičemž popisuji typologie učitelovy osobnosti, profesi učitele, změny v pojetí profese. Dále popisuji vědu, zabývající se osobností učitele, která se nazývá pedeutologie a to z toho důvodu, že se nyní tato věda zaměřuje více na vlastnosti osobnosti učitele. V této kapitole se také zabývám zvláštnostmi a problémy učitelské profese. Empirická část je věnována samotnému průzkumu. Tato část práce obsahuje výsledky dotazníkového šetření, které bylo provedeno u středoškolských učitelů v Jihomoravském kraji. Rozesílání dotazníků bylo uskutečněno formou elektronické pošty, jejichž pomocí jsem poslala žádosti ředitelům škol, aby rozeslali mezi členy pedagogického sboru můj elektronický online dotazník. Výsledky dotazníkového šetření respondenti zasílali zpět na, k tomu účelu, určenou emailovou adresu. Dotazník je tvořen 50 otázkami, kdy každý výrok nabízí dvě alternativy, dvě z nich určují pohlaví a věk respondentů. Tento test je založen na materiálech Vysoké školy báňské v Ostravě a vychází z testu, publikovaného ve skriptech pro předmět Manažerské dovednosti (autor: Mgr. Jan Kovács, Ph.D). Cílem bylo tedy získat představu o preferencích oslovených učitelů. Na základě stanovených průzkumných otázek bylo moji snahou zjistit, zda odpovídá stávající složení středoškolských učitelů nárokům na typologii osobnosti podle MBTI nebo zda u námi testovaného vzorku respondentů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze „E“ oproti typu introverze „I“. Způsob sběru dat potřebných ke zpracování dotazníkového šetření je podrobně popsán v kapitole 4.3 Metody průzkumu, s. 46 Získané hodnoty jsem zaznamenala do tabulek a grafů. Výstupy jsou zpracovány v 5. kapitole Výsledky průzkumu.
10
TEORETICKÁ ČÁST I.
OSOBNOST
1.1 Vymezení pojmu Každý člověk je jedinečná a neopakovatelná bytost, každý je osobností. Vzniká procesem společenského vývoje, důležitá je schopnost vnímat vlastní já. Jednotná definice osobnosti neexistuje. Osobnost je nejčastěji definována jako celek duševního života člověka, má svůj původ ve slově persona, maska pro boha podsvětí, později stálý typ, charakter, role člověka (Hartl, 1993). V současné době existují desítky různě pojatých definic. Krátce se zmíním o některých z nich. Podle Zvolského (1998) každý zdravý člověk považuje svou osobnost
za
jedinečnou. Lidé se od sebe liší zcela jedinečnými soubory vlastností a způsobů reagování, svými povahami. Ví, že je to jeho osobnost, že je to on sám. Během vývoje výzkumu a snahy o přesný popis a vymezení pojmu osobnost se vynořila řada názorů na determinanty, jež ovlivňují její vývoj
a
utváření. Například Homola (1972) uvádí tyto: biologický základ osobnosti, sociální prostředí a osobnost, sociální učení atd. J.B. Watson vymezoval osobnost jako konečný produkt našeho systému zvyků. R.B. Cattell považoval osobnost za tu stránku jedince, která umožňuje předpovídat chování. J.P Guilford konstatoval, že „Osobnost jedince je jeho jedinečný vzor rysů“.
11
1.2 Obecná teorie typologie osobností Typologií osobností je velká řada a můžeme najít také mnoho způsobů, jak je třídit. „První typologie byly kategoriální, uváděly ostře ohraničené typy, později považovaly vlastnosti za určitou míru bipolární škály, jako u R.B. Cattella aj. Lze je utřídit na klasické typologické teorie, jako je Hippokratova, Galénova, Gallova, aj. a na typologie založené na psychických rysech, které předpokládají, že osobnost je souhrnem rysů či charakterových způsobů chování, reagování, pociťování, myšlení aj.“ (Hartl 2000, s. 381). Rozdíl v těchto typologiích je dán tím, na co se zaměřují. Typové teorie se soustředí na společné prvky jedinců oproti teorii rysů, které se naopak zaměřují na odlišnosti. To, co mají obě tyto teorie společné je zkoumání hlubinné motivace a zaměření na integritu osobnosti.
1.2.1 Hippokratova typologie
Už odpradávna si lidé mezi sebou všímali odlišností, které dávali do různých souvislostí. Hyhlík a Nakonečný (1973) uvádějí, že autorství první, nejstarší typologie osobnosti je připisováno řeckému lékaři Galénovi, který žil 2. stol. př. n. l. Za duchovního otce této typologie je však pokládán Hippokrates, který žil v 5. stol. př. n. l. Typy temperamentu vznikly namícháním šťáv lidského těla (Kohoutek, 2002). Podle převládající tekutiny v těle rozdělujeme: Sangviniky ( krev) – základní nálada je veselá, je, čilý,velmi živý, značně pohyblivý, společenský, přátelský, optimistický, rozhodný, ale může být nestálý a lehkomyslný, lhostejný, nesoustředěný. Choleriky (žluč) – vyznačuje se zvýšenou dráždivostí, mrzutostí, rychlým vzestupem aktivity, těžce se umí ovládat, snadno u něho vznikají náhle emocionální reakce, bývá průbojný, energický, iniciativní, netrpělivý, tvrdohlavý, vzdorovitý. Flegmatiky (sliz) – bývá vyrovnaný, je pomalý, klidný, trpělivý, rozvážný, přizpůsobivý, má slabé citové reakce, někdy přecházející v lhostejnost, ale city jsou stálé, bývá nerozhodný, pasivní. Melancholiky (černá žluč) - bývá obvykle velmi citlivý, chápající, obětavý, svědomitý, ale zároveň příliš pesimistický, starostlivý, se sklony 12
ke smutku a sklíčenosti, plachý, urážlivý, city vznikají pomalu, ale jsou stálé (Prunner a kol., 2003; Kohoutek, 2002). Učitel sangvinik by si měl pěstovat větší vytrvalost, důslednost, soustředění, cholerik se učí více se ovládat, nedávat příliš najevo své prožívání, flegmatici by měli překonat pohodlnost, snažit se zvýšit aktivitu a rychlost, rozvíjet tvořivost. Učitelé, kteří se řadí do typu melancholik, si dávají za cíl zaujmout reálný postoj k životu, neidealizovat si skutečnost (Kohoutek, 2002). Z výše uvedených typů nelze jednoznačně říci, který temperament je pro výkon učitelského povolání nejvýhodnější. V různých pedagogických situacích jsou výhodou různé typy temperamentu. Jediné, co bylo prokázáno nejrůznějšími výzkumy,
je
skutečnosti,
že
nejméně
vhodným
typem
pro
učitelství
je temperament melancholika. Je nutné také zdůraznit, že se liší laické chápání temperamentových typů od odborného pojetí psychologů a pedagogů především u cholerika a flegmatika. V obecném povědomí jsou preferovány především jejich záporné vlastnosti. Oba typy ale mají mnoho kladných vlastností, které oceňujeme v činnosti učitelů. Např. cholerik je ze všech typů nejaktivnější, je hodně výkonný, pracuje tvořivě, iniciativně, flegmatik je zase nejtrpělivější, s klidem a rozvahou řeší problémy. Také je nutno konstatovat, že v praxi se nesetkáváme s čistými vyhraněnými typy, ale spíše s typy smíšenými, u kterých jeden nebo dva typy temperamentu převládají (Prunner a kol., 2003).
1.2.2 Jungova typologie
Jungova typologie osobnosti, operacionalizovaná dotazníkem MyersovouBriggsovou (dotazník je často používán v oblastech pedagogiky, při osobních pohovorech a výběru zaměstnanců, v manželských poradnách a pro osobní vývoj), slouží jako východisko pro sebepoznání i pro produktivní pomáhající práci s lidmi. Jung si všiml, že se chování i prožívání lidí spíše odlišuje podle určitých typových vzorů, než že by bylo jedinečné pro každého jednotlivce. Shledal,
13
že většina zdánlivě náhodných rozdílů v lidském prožívání a chování je ve skutečnosti zákonitá a konzistentní - dá se vysvětlit rozdíly v psychologických postojích a funkcích. Tyto rozdíly byly nazvány preferencemi, neboť lidé obvykle upřednostňují jeden typ prožívání a chování před jiným. Dvě z těchto preferencí se týkají přístupu jedince ke světu. Může být buďto extrovertní nebo introvertní (Jung, 1971). extrovert – extrovert má charakteristický zájem o vnější svět, potřeba družit se, vytrvalost a zaujetí pro všechno rušné, nepřetržitá pozornost vůči okolnímu prostředí, pěstování přátelských vztahů a známostí (které nejsou příliš pozorně vybírány) a konečně i velká váha přikládaná tomu, jaký člověk dělá dojem, včetně sebepředvádění. V práci se projevují extrovertní vedoucí pracovníci tak, mají tendenci být pohotovější, vyhýbají se komplikovaným postupům, jsou často netrpěliví u pomalé a dlouho trvající práce, zajímá je především výsledek práce a často jednají rychle (někdy bez dostatečného přemýšlení) a obvykle dobře „komunikují“ (Myers, l962). introvert – introverta charakterizuje nedůvěra a umíněnost. Tento typ člověka nejlépe pracuje tam, kde může rozvíjet samostatnou iniciativu nezávisle na druhých. V pracovních situacích mají introvertní vedoucí pracovníci sklony k preferování klidu k vlastnímu soustředění, pozornému věnování se podrobnostem, rádi přemýšlí před vlastním jednáním a tvrdošíjně sami pracují (Myers, l962). Pro učitele se zdá být nejvýhodnější jedinec umístěný zhruba uprostřed kontinua extroverze-introverze (Langová, in Prunner, 2003).
1.2.3 Eysenckova typologie
Tato typologie doplňuje Jungovu typologii o škálu tzv. neuroticismu. Neuroticismus je podle Eysencka kontinuum pozic mezi extrémem „normálnosti“ a extrémem „neurotičnosti“ (Kohoutek, 2002). labilita - jedinec, který vykazuje znaky neuroticismu, se vyznačuje především úzkostlivostí, citlivostí, ustaraností, náladovostí, často upadající do deprese, má sklon k nespavosti a trpí různými psychosomatickými poruchami; reaguje na všechny druhy podnětů, velmi těžce se i po malém emočním zážitku uklidňuje, je nazýván emočně labilním jedincem, 14
stabilita – jedinec reaguje emočně pomalu, rychleji se uklidňuje, většinou je klidný, svoje city kontroluje a nemá sklon se trápit, je to člověk spokojený a vyrovnaný (Prunner a kol., 2003).
1.2.4 Typologie I. P. Pavlova
I. P. Pavlov podal výklad temperamentu jako projevu vyšší nervové činnosti člověka. Vyšel z poznatků o procesech podráždění a útlumu, o síle těchto základních procesů, jejich vyrovnanosti a pohyblivosti. Síla podráždění a útlumu znamená, s jakou intenzitou tyto procesy probíhají. Vyrovnaností nervových procesů se rozumí silový poměr podráždění a útlumu a pod pohyblivostí nervových procesů si Pavlov představuje, jak snadno je nervová soustava schopna vystřídat podráždění útlumem a naopak. I. P. Pavlov určil čtyři základní typy, které se shodují s tzv. základními typy:
sangvinický temperament- typ silný, vyrovnaný, pohyblivý, flegmatický temperament – typ silný, vyrovnaný, nepohyblivý, cholerický temperament – typ silný, nevyrovnaný, pohyblivý, melancholický temperament – typ slabý (Kohoutek, 2002).
Vzhledem k tomu, že učitelské povolání vyžaduje nervovou soustavu odolnou vůči zátěži, bylo by pro učitele žádoucí, aby byl z hlediska průběhu nervových procesů typem silným, pohyblivým, vyrovnaným (Prunner a kol., 2003). Další typologie (např. Kretschmera, Guilforda, Jaenschova, Scheldona) nenašly v pedagogické praxi širší uplatnění. Z hlediska temperamentu potřebujeme ve školách dynamické osobnosti učitelů, které se vyznačují emoční stabilitou, rychlou adaptabilitou a které jsou schopny postřehnout probíhající změny ve třídě a pohotově na ně reagovat (Prunner a kol., 2003).
15
1.3 Diagnostické metody Diagnostické metody zjišťující základní osobnostní vlastnosti jsou vedle odborného pozorování a rozhovoru také různé psychologické dotazníky a testy, např. Interpersonální dotazník T. Learyho aj., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě). H.J. Eysenckův Osobnostní dotazník (EPI) identifikuje temperamenty: sangvinický, cholerický, flegmatický, melancholický podle míry extraverze (nebo introverze) a psychonervové vyrovnanosti (stability) nebo lability (nevyrovnanosti). Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník KUD, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas. Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní. Často je využíván pro diagnostiku Osobnosti dotazník 16 PF amerického psychologa britského původu Raymonda Bernarda Cattella (1905-1998). Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální): N -5 (neurotický dotazník), KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše), Inventář agrese (B-D-I), STAI (škálu úzkosti), MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody, např. BOD (h) S. Kratochvíla, EOD H. J. Eysencka, DOPEN, MMPI, Freiburský osobnostní dotazník (FPI), O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ), Woodworth-Mathews , TE-ZA-DO aj. Oblíbený je Hogan Personality Inventory 16
(HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování,
sociabilitu,
kooperativnost,
systematičnost,
zvídavost,
učenlivost.
1.3.1 Test MBTI
V mé bakalářské práci k zjištění osobnostních typů učitelů využívám právě zmiňovaný test MBTI. Jak Čakrt (2002) uvádí, toto pojetí oprášila víceméně náhodou koncem 50. let nepsycholožka Isabela Myersová spolu se svojí matkou Katheryn Briggsovou. Katharine Briggsová teorii C. Junga prakticky vyložila a rozvinula. Ale byla to její dcera Isabel, která je zodpovědná za praktickou využitelnost prací zabývajících se osobnostními typy. Isabel využila práci své matky i Carla Junga a prosadila důležitost spolupráce pomocné a dominantní funkce při definování osobnostního typu. Vytvořily prakticky použitelný empirický nástroj sloužící jako indikátor osobnostních typů. V systému MBTI má tedy naše osobnost čtyři rozměry. Těmito čtyřmi základními dimenzemi jsou: vnější či vnitřní zaměření: extroverze (E) nebo introverze (I), funkce vnímání, přijímání informací: smyslové vnímání (S) nebo intuice (N), funkce vyhodnocování informací a rozhodování: myšlení (T) nebo cítění (F), zaměření vůči vnějšímu světu: usuzování (J) nebo vnímání (P).
Všichni přirozeně používáme jeden z uvedených způsobů v každé kategorii častěji než ten druhý. Dá se říci, že preferujeme jeden způsob před druhým. Kombinací čtyř preferovaných způsobů se dostaneme k definici našeho osobnostního typu. Přesto, že každý z nás funguje napříč celým spektrem preferencí, každý jednotlivec má přirozenou preferenci, která se kloní k jedné nebo druhé straně. Orientace naší energie určuje, jak získáváme nezbytnou stimulaci. Získáváme ji ze sebe (Introverti) nebo z vnějších zdrojů (Extroverti). Je naše dominantní funkce zaměřená ven nebo dovnitř? Způsob jak přijímáme informace - jakou metodu upřednostňujeme při přijímání a vstřebávání informací. Věříme svým pěti smyslům (Smyslové vnímání) nebo při přijímání informací spoléháme na své instinkty (iNtuice). Třetí typ preference je o tom, jak vytváříme 17
rozhodnutí a zda naše rozhodnutí jsou založená na logice a objektivním zvážení (Myšlení - T) nebo jsou založená na našich osobních subjektivních hodnotových systémech (Cítění - F). Tyto první tři preference jsou založeny na Jungově teorii Osobnostních typů. Isabel Briggs Myersová tuto teorii doplnila o čtvrtou preferenci, která se zabývá tím, jak se stavíme k okolnímu světu v každodenním životě. Snažíme se věci organizovat, jsme cílevědomí a je pro nás příjemnější plánovité a strukturované prostředí (Usuzování - J) nebo jsme pružní a více nám vyhovuje prostředí nabízející otevřené a nahodilé příležitosti (Vnímání - P). [1] V roce 1957 začala služba Educational Testing Service (ETS) podporovat tvorbu testu. V roce 1975 Consulting Psychologists Press zažádal o právo na prodej MBTI a test začal být distribuován velmi širokému publiku. Test je nyní přístupný poradcům a psychologům, vysokoškolským učitelům a zaměstnancům, kteří absolvovali školení v teorii testování MBTI. V současné době mnoho organizací podporuje testování osobnostních typů jako např. The Journal of Psychological Type, The Center for Applications of Psychological Type, The Association of Psychological Type a další. MBTI však není jediným dotazníkem založeným na Jungově pojetí osobnosti. Jmenujme proto i některé další: Preferences Self-Description Questionnaire (Vacha-Haase, Thompson, 2002) Singer-Loomis Type Development Inventory (Singer, Loomis, Kirkhart, & Kirkhart, 1996) Murphy-Meisgeier Type Indicator for Children (Meisgeier & Murphy, 1987) Singer-Loomis Inventory of Personality (Singer & Loomis, 1984) Keirsey Temperament Sorter (Keirsey & Bates, 1984) Grey-Wheelwright Jungian Type Survey (Wheelwright, Wheelwright, & Buehler, 1964)
18
1.4 Zdroje osobnostních rozdílů Nikdo nepochybuje o tom, že osobnost je do určité míry determinována dědičností a do určité míry výchovou. Existují ale i další faktory, které osobnost do určité míry ovlivňují. Dědičnost - je určitý potenciál, který rozvinou výchova a prostředí. Míra působení dědičnosti je pro různé charakteristiky osobnosti velmi variabilní. Dědičnost určuje rozpětí možností vývojových charakteristik a v tomto rámci pak sehraje rozhodující úlohu vliv prostředí. Soudí se, že genetika je odpovědná za 60–70 %, výchova 30–40 % osobnostních rozdílů. Kultura - jsou odlišné způsoby, jimiž různé společnosti a populace organizují svůj život. Definuje naučená očekávání a role, které je nutno pro život v určité společnosti plnit. Rodina - v rozvoji osobnosti hraje dominantní roli, především rodiče a sourozenci, ale i širší rodinný okruh. Dalšími faktory jsou: socioekonomický statut rodiny, její velikost, úroveň vzdělání, náboženské vyznání apod. Skupinová příslušnost - lidé jsou v průběhu života členy mnoha skupin, počínaje rodinou a dětskými seskupeními, např. ve škole, ve sportovních družstvech až po pracoviště, kluby, atd. V těchto skupinách hraje jedinec různé role a získává zkušenosti, jež jej ve vývoji ovlivňují. Životní zkušenosti - jedinečné události, které se člověku přihodí. Např. rozvoj sebeúcty závisí na řadě osobních zkušeností jako např. dosažení cílů, ambice, překonat sám sebe. Situace - různé situace vyžadují různé reakce a chování osobnosti, liší se např. v míře omezování jedince. S mnoha omezeními se setkáme při zkoušce ve škole, na přijímacím pohovoru, málo omezení má setkání s přáteli, procházka v přírodě (Čakrt, 2008).
19
II. UČITEL „Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje.“ Artemusv Ward
2.1 Vymezení pojmu Průcha, Waltrová a Mareš (2003) definují učitele jako jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaného pedagogického pracovníka, spoluodpovědného za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto vzdělávacího procesu. Tradičně byl učitel považován za hlavní subjekt vzdělávání, zajišťující ve vyučování předávání poznatků žákům. Současné pojetí učitele, vycházející z rozšířeného profesionálního modelu, zdůrazňuje podle uvedených autorů jeho subjektově-objektové role v interakci se žáky a prostředím. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení. Společenský status učitelského povolání v jednotlivých zemích závisí na tradici a významu, který je přisuzován vzdělání ve společnosti. V české terminologii se lze setkat u Průchy také s neobvyklým názvem „edukátor“. Shoduje se s anglickým slovem „educator“, který vyjadřuje osobu provádějící edukaci, výchovu, zacvičení, školení, trénink apod. Termín „učitelka“, jakožto ženská příslušnice učitelské profese, se v České republice příliš neužívá. Výjimkou je „učitelka mateřských škol“, kde je tento pojem oficiálně zažitý (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). V laickém povědomí bývá slovo učitel nezřídka zaměňováno se slovem pedagog. Tyto dva pojmy však nejsou totožné. Slovo „pedagog“ nese širší význam než slovo učitel. Pedagogem může být označován rodič, učitel, vychovatel, lektor, kulturní pracovník, vedoucí pracovník apod. (Jůva, 2001) a to na základě definice Janíkové (2009, str. 72), jež praví, že „pedagog je činitel výchovně-vzdělávacího procesu, který nese společenskou odpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost; je jeho iniciátorem i organizátorem a hodnotí dosahované výsledky“. 20
2.2 Profese učitele
Profese učitele je pojem sahající až k počátkům lidstva. Zmínky o tzv. „paidagogós“, což byl otrok pečující o syna svého pána a doprovázející ho na cvičení do školy, pochází již z období starověkého Řecka. Latinská obdoba „paedagogus“ má však již posunutý význam; jednalo se nejen o otroka-průvodce, ale i o učitele a vychovatele (Janíková et al., 2009). Pojetí učitelské profese nelze zužovat pouze na oblast profesních znalostí, ale zahrnuje také složku dovedností, praktických zkušeností a postojů (Dytrtová, Krhutová, 2009). Učitel by měl tedy ovládat strategii vyučování a výchovy na teoretické i praktické úrovni s ohledem na sociální a psychologické aspekty, které vzdělávání a výchova žáků přináší. I učitelská profese má své jednotlivé etapy a fáze. Průcha (2002) uvádí pět těchto etap profesní dráhy učitele. Vše začíná samotnou volbou této profese a studiem na vysoké škole. Následuje profesní start, první rok učitele ve škole, tedy období učitele-začátečníka, to pokračuje profesní adaptací, která probíhá několik prvních let výkonu učitelského povolání. Předposlední fáze je nazvána fází stabilizace, jedná se o období učitele-experta, které začíná po pěti a více letech pedagogické činnosti, následuje fáze profesního vyhasínání, která ovšem samozřejmě nemusí nutně potkat každého učitele. První fáze tedy volba profese je poslední dobou velmi problematická. O učitelské povolání je stále menší zájem, neprojevuje se až tak v počtu studentů hlásících se na pedagogické obory, jako spíše v tom, že tento obor je pro ně jen jakýmsi náhradním řešením, v případě, že se nedostanou na obor, který opravdu chtěli. Pokud školu absolvuje člověk, který se o učitelství zajímá a do pedagogické praxe se následně dostane, nastává období profesního startu, které je pro něj jakousi zátěžovou zkouškou, rozhodujícím obdobím, zda učitelem zůstane nebo ne. Učitel-začátečník se dostává do střetu s realitou, absolvent již stojí na vlastních nohou, bez opory svých učitelů. Zažívá tak jakýsi adaptační šok, „zjišťuje určitou vlastní nedostatečnost, prožívá rozpor vlastních pedagogických představ a syrové reality školy, zažívá rozčarování z materiálních a sociálních podmínek ve školství, apod.“ (Havlík, 1998, s. 91). Pokud učitel tento prvotní šok překoná a rozhodne
21
se ve školství setrvat, nastává fáze adaptace, která trvá několik prvních let výkonu praxe. Jak již napovídá označení této fáze, učitel se adaptuje na podmínky své práce, vlastní školy, na její pravidla a i její celkové klima. Švaříček (2007) druhou fázi nazývá fází progresivního učitele, která dle jeho zjištění nastává mezi druhým a třetím rokem. Poté, přibližně po pěti letech, se stává učitelemexpertem, zkušeným profesionálem. Tato fáze je pravděpodobně nejdůležitější nejen pro učitele, ale i pro samotnou školu a společnost, podle Průchy učitelé v této fázi nejvíce ovlivňují „charakter edukačních procesů ve školním prostředí, protože působí nejen na žáky, ale i jako vzor pro začínající učitele.“ (Průcha, 2002, s. 27). Švaříček (2007, s. 350) tuto fázi dává až mezi sedmý a osmý rok praxe učitele a udává, že učitelům je identita učitele experta připsána jejich okolím: „Učitelé získali identitu experta na základě toho, že jsou okolím rozpoznáni jako experti na základě svého chování.“ Po jisté době, která není u každého učitele stejná, může nastat přechod k fázi vyhasínajícího učitele, jak již název napovídá je spojena s tzv. syndromem vyhoření či vyhasínání. Aby tato fáze vůbec nenastala, může do jisté míry ovlivnit sám učitel, a to prací na sobě samém, dalším vzděláváním, snahou o vlastní osobní i profesní rozvoj. Samozřejmě vliv zde má i přístup školy, jaké učiteli poskytuje podmínky k práci, jak ho podporuje při jeho snahách o inovace, jak je podporován právě při předcházení syndromu vyhoření atd.
Učitel jako „semiprofese“ Zajímavý náhled na profesi učitele přináší Ornstein a Levine (in Průcha, 2002), kteří konstatují, že učitelé nesplňují všechna kritéria „úplné profese“ a proto by se učitel měl brát jako semiprofese nebo jako profese ve vývoji, která se k níže uvedeným charakteristikám tzv. úplné profese dopracovává. Tato úplná profese by měla mít následující znaky: soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob, smysl pro službu veřejnosti a celoživotní angažovanost pro ni, 22
aplikace výzkumu a teorie v praxi, dlouhá doba speciálního výcviku, kontrola nad licenčními standardy a / nebo požadavky zahájení výkonu příslušného povolání, autonomie v rozhodování o vybraných sférách vlastní pracovní činnosti, přijetí zodpovědnosti za výkon činností a existující soubor výkonových standardů, oddanost práci a klientům, používání administrativy k usnadnění práce profesionálů, existence samostatných sdružení (komor) příslušníků profese, organizace poskytující akreditace pro individuální profesionály, etický kód, pomáhající řešit sporné záležitosti při výkonu profese, vysoká úroveň důvěry v jednotlivé pracovníky profese, vysoká sociální prestiž a vysoký ekonomický status profesionálů. Výše uvedení dva američtí autoři upozorňují zejména na skutečnost, že učitelské povolání vykonávají mnozí lidé i bez příslušné licence. Na českém území se tento jev vyskytuje v podobě neaprobovaných učitelů nebo například maturantů bez kvalifikace vyučujících na základních školách (Průcha, 1997). Dále Ornstein a Levine poukazují na to, že není přesně vymezeno, co tvoří soubor profesních znalostí a dovedností pro výkon učitelského povolání. V důsledku toho jsou požadavky na vysokoškolskou přípravu učitelů velmi odlišné. Průcha dodává, že v České republice se s tímto negativním jevem setkáváme při problematické akreditaci některých pedagogických fakult či při diskusi o délce a typu přípravy učitelů pro primární stupeň školy. Posledním důvodem, proč neřadí Ornstein a Levine učitelství do plnohodnotné kategorie zaměstnání, je fakt, že výsledkem předchozích a jiných okolností je skutečnost, že mnohé osoby z laické veřejnosti mohou často mluvit o záležitostech vzdělávání, jako by to byli experti, což v jiných profesích není možné. Zářným českým příkladem jsou laické názory na výkon a kvalitu učitelského povolání ze strany žurnalistů, politiků apod. (Průcha, 1997).
2.2.1 Změny v pojetí profese Změny, které nastaly a stále se dějí ve školství od roku 1989, ovlivňují celý vzdělávací kontext a jeho podmínky ve svém důsledku ovlivňují i pojetí 23
učitelské profese. A změny se dějí i v jiných oblastech, které tak nepřímo mění požadavky na současné učitele. Mění se svět, ve kterém žáci vyrůstají, mění se podmínky, které jsou kladeny na jejich vzdělávací výsledky, mění se i jejich role ve vzdělávacím procesu, mění se nejen pojetí samotného vzdělávání, ale i cesty, které k němu vedou, včetně využívání nových technologií atd. Spilková uvádí, že pro učitele z tohoto faktu plynou nové požadavky na jeho práci, nový směr, kterým se má jeho práce ubírat, má větší šíři působnosti, jelikož již nemá být „jen ten, kdo umí, ví, sděluje, předává, řídí, rozhoduje, kontroluje, hodnotí, ale je chápán především jako facilitátor vývoje a učení, který vytváří vhodné podmínky a řídí procesy učení, jako diagnostik v odhalování individuálních zvláštností dětí, jako průvodce na cestě poznání, který uvádí do věcí, pomáhá orientovat ve světě a vnímat svět vlastníma očima, podněcuje, inspiruje, vybavuje pocitem kompetence, sebeúcty, sebedůvěry, že jsem ten, kdo umí, dokáže, garantuje řád a jasná pravidla školního života apod.“ (in Havlík, 1998, s. 63). Úkol učitele se tak rozrůstá z naučení žáka vědomostem, na celkové formování jeho osobnosti a má tak za něj i větší zodpovědnost. Další změna se týká požadavků na učitele vzhledem k sobě samým. Je kladen mnohem větší důraz na jejich osobnostní rozvoj, dále na jejich angažovanost ve vlastním profesním růstu, tedy na další vzdělávání, mluví se o nových kompetencích učitele a jeho rolích a celkové profesionalizaci učitelské profese, o její standardizaci vycházející především ze stanovení potřebných kompetencí, stanovení rámce přípravného a dalšího vzdělávání učitelů.
2.2.2 Dilemata, zvláštnosti a problémy učitelské profese
Učitelská profese svou specifičností a především svou povahou přivádí učitele během jeho profesní dráhy do situací, se kterými by se v jiných zaměstnáních nesetkal. Dilemata, která učitel musí řešit, vyplývají především z každodenního kontaktu se žáky a z jejich výuky. Kromě dilemat s sebou povaha učitelské profese nese jistá specifika, a ta jsou pak příčinou problémů, se kterými je učitelská profese denně konfrontována. 24
Jak se již zmiňuje výše, dilemata jsou spojena především s každodenním kontaktem učitele se žáky. Nejsou to problémy jen učitelů nováčků či méně schopných, setkává se s nimi každý učitel víceméně v průběhu celé své profesní dráhy. Štech (in Havlík, 1998) zdůrazňuje čtyři zásadní dilemata, se kterými se učitelé setkávají, zjištěná na základě empirického šetření Kasíkové: Jedno z dilemat vyplývá z jistoty či nejistoty přijetí žáky. Samozřejmě s touto snahou je spojen i učitelův strach z odmítnutí, a jelikož není možné zalíbit se vždy všem, je strach vědomím této skutečnosti posilován. Další dilema se týká distance či blízkosti vztahu k žákům. Je to dilema každého učitele, jak moc si žáky připustit k sobě, jak moc navazovat vztahy na přátelské rovině. Třetím dilematem učitelů je uplatnění moci v komunikaci se žáky. Jde o každodenní „boj o moc“ se svými žáky. „Přetahování o moc projevující se jako boj o prioritu v komunikaci nabývá podob přímých (okřikování, umlčování, diktování) nebo nepřímých (ironizování, škádlení).“ (Havlík, 1998, s. 49). Čtvrtým dilematem učitelů je, zda užívat osvědčené rutinní postupy a metody nebo vlastní kreativní a inovativní postupy. Ovšem aplikování nových postupů v praxi, uvádí učitele v nejistotu, nemá se o co opřít. A tak se učitel rozhoduje mezi užitím jistých a vyzkoušených způsobů výuky a novým, tvůrčím postupem, ve kterém se ovšem cítí nejistě. S těmito dilematy se neustále setkává každý učitel, nelze říci, ke které rovině každého z nich je lepší se přiklonit, taková odpověď neexistuje, učitel se musí zkušenostmi naučit nacházet rovnováhu a stav, který vyhovuje nejen jemu, ale především žákům, pro které tu přece je. Učitelská profese má také své zvláštnosti či specifika, která jsou generována její povahou a kontextem. Vašutová (2004) identifikuje osm takových specifik: Učitel připravuje mladou generaci pro budoucnost společnosti a je tak pod neustálým tlakem očekávání a požadavků z její strany. Je pod tlakem rodičů, kteří očekávají, že jejich děti dobře naučí, to co je požadováno a mnohdy je pak právě rodiči, za nedostatečné výsledky jejich dětí, viněn právě on. Je na něj vyvíjen tlak od vedení školy, které očekává plnění osnov a plánů atd. Učitel má různorodou klientelu – žáky, rodiče, stát – ta se v průběhu jeho profese proměňuje a s tím i požadavky, které jsou na něj od každého z nich kladeny. Žáci mají nižší společenský status a to se promítá i do prestiže učitelů. Toto se pravděpodobně více týká učitelů z nižších stupňů základních škol, kteří většinu své pracovní doby 25
tráví ve třídě s malými žáky. Učitel musí disponovat specifickými vlastnostmi a schopnostmi. Převážný počet žen ve školství výrazně ovlivňuje pojetí profese, klima školy i třídy. Je ovšem zřejmé, že pokud je v jakékoliv profesi, převaha mužů nebo žen, ovlivňuje to nejen pohled na profesi a přisuzování jí typicky ženské či typicky mužské charakteristiky. Učitel má status státního zaměstnance a jeho práce je považována za veřejnou službu. Společnost od učitelů očekává zajištění co nejkvalitnějšího vzdělávání, ovšem učitelé pro to mnohdy nemají dostatečné vybavení a zázemí z důvodu nedostatku financí poskytovaných státem škole. Ve zkratce řečeno je tedy učitel pod neustálým tlakem očekávání a požadavků, ovšem k jejich naplnění mu mnohdy nejsou poskytnuty potřebné podmínky, ať už od státu, nebo od společnosti, která na něj také tyto požadavky klade. Tento fakt s sebou přináší učitelům a celkově jejich profesi mnoho problémů. Jedním z takových problémů je stres, který učitele provází téměř neustále a je obtížně eliminovatelný. Jejich povolání je velkou psychickou zátěží, pracují v časovém presu, jsou na ně kladeny vysoké požadavky. Kázeň žáků je v poslední době pravděpodobně největším stresorem učitelů, žáci jsou si, vzhledem k zákazu fyzických trestů, snížení autority učitele atp., vědomi až bezmocnosti učitele k jejich počínání a tohoto stavu taky značně využívají. V médiích je poslední dobou čím dál častěji možno vidět jak jsou učitelé svými žáky šikanování, bez možnosti se bránit. Žáci si pak takovou svou aktivitu natáčejí a zveřejňují na internetu, pro zábavu ostatním. Neřešený stres může vést nejen k somatickým zdravotním potížím, k potížím při výkonu povolání, ale nakonec i k syndromu vyhoření. Dalším problémem, se kterým se učitelská profese potýká, je stárnutí učitelstva. Toto je způsobeno nezájmem o výkon učitelského povolání a nízkým počtem absolventů pedagogických oborů, kteří následně jdou skutečně učit. Školství nenabízí mladým lidem takové podmínky jako soukromý sektor, počínaje výší nástupního platu, přes další zaměstnanecké výhody, jako jsou příspěvek na stravu, dopravu, a další benefity. Dalším problémem učitelů je jejich profesní sebevědomí a prestiž. „Ukazuje se, že učitelé nepovažují za zvlášť důležité vystupovat a prosazovat se jako reprezentant své profese, který se s ní identifikoval, který dovede razantně obhajovat svá rozhodnutí a konání podložená 26
expertními znalostmi.“ (Vašutova, 2004, s. 47). S tímto problémem pak souvisí i společenská prestiž učitelů. Učitelé sami vnímají svou prestiž jako velmi slabou, mají pocit, že společnost nedoceňuje náročnost jejich povolání a toto nedocenění vnímají i ve svých platových podmínkách. Neatraktivnost učitelského povolání je spojena také s povahou jeho profesní dráhy, která nemá tak jako jiné profese přílišnou možnost kariérního růstu. Další příčinou tohoto stavu je i současná charakteristická nechuť mladé generace se vzdělávat, vzrůstající výchovné problémy přerůstající v agresivitu vůči učitelům. Je třeba tak učitelskou profesi pozvednout nejen v očích společnosti ale také v očích samotných učitelů (Vašutová, 2004).
2.3 Vývoj učitele
Pojmu „vývoj učitele“ lze obecně porozumět jako změnám v čase. Někteří autoři nazývají vývoj učitele procesem stávání se učitelem či nabývání profesní identity. Vychází se z poznatku, že profesionalizační vývoj učitele prochází určitými kvalitativně odlišnými etapami, fázemi či vývojovými stupni. V literatuře se popisuje celá řada modelů či typologií, které podrobně rozebírají vývoj učitele. V průběhu vykonávání svého povolání učitel prochází celkovým vývojem. Dochází k vývoji myšlení, znalostí, schopností, dovedností atd. Na vývoj učitele má vliv mnoho činitelů. Není to pouze škola a vlivy s ní spojené, nýbrž i okolnosti přímo nesouvisející se školním prostředím, jako například širší komunita školy, politická situace, osobnost učitele, osobní život učitele, společnost apod. (Janíková et al., 2009). Změny ve vývoji mohou nastat jak pozitivní, tak negativní. Pokud by se hovořilo pouze o pozitivních změnách, pak Lazarová a Prokopová (2004) používají termíny „růst“ či „rozvoj učitele“, které mají více charakter zlepšování nebo zdokonalování se.
27
Tématika vztahující se k vývoji profesní dráhy učitelů má důležitý praktický smysl. Nejen odbornou, ale i laickou veřejnost zajímá, zda určitá etapa profesní dráhy učitele může mít vliv na kvalitu jeho práce.
2.3.1 Vývojové stupně učitele
V odborné literatuře označují autoři učitele nacházející se v určité fázi či v určitém stupni různě. I počet stupňů, respektive fází se různí. Průcha (1997) uvádí rozdělení učitelů dle Alana (1989) do 4 kategorií: 1. 2. 3. 4.
student učitelství, začínající učitel, zkušený učitel, konzervativní učitel.
Tento model zachycuje vývoj učitele od úplného počátku, kdy vlastně učitel ještě ani není učitelem v pravém slova smyslu, ale pouze se na profesní dráhu připravuje. Vývoj zakončuje tzv. konzervativním učitelem aneb učitelem v předdůchodovém období. Model vývoje učitele dle Alana Uvažuje-li se o vývoji profesní dráhy jako o procesu vázaného na životní cyklus, jeho průběh se dá rozčlenit do několika fází: volba učitelské profese, profesní start, profesní adaptace, profesní vzestup, profesní stabilizace a profesní vyhasínání. Učitelé v různých obdobích dostali názvy, které jsou uvedeny výše. Následující rozbor jednotlivých učitelů je volně citován dle Průchy (1997). Student učitelství Všeobecně se usuzuje, že kvalita učitelů, a tedy i kvalita edukačních procesů ve školách, je podmiňována tím, jací lidé se o studium učitelských oborů ucházejí. Různé země uplatňují různě složité a náročné procedury pro výběr studentů do učitelských oborů na vysokých školách. Obvykle se přijímací řízení sestává z více částí a kritérií – např. přijímací test a prospěch ze střední školy.
28
Začínající učitel V následujících řádcích budeme uvažovat o „začínajícím učiteli“ jako o mladé osobě, která dokončila studium na pedagogické škole. Huberman et al. (in Průcha, 2002) charakterizují tuto druhou etapu jako období dvou protichůdných tendencí, a to přežití a objevování. Tendence přežití je spjata s tzv. šokem z reality, který má obecně příčiny zejména v osobnostních neshodách, v profesních kompetencích učitele a v situacích ve školách. Šok z reality je brán jako negativní fenomén. Naproti tomu aspekt objevování lze chápat jako pozitivní jev, neboť se vyznačuje narůstajícím entuziasmem učitele pro výkon povolání, vědomím přináležitosti k profesní skupině atd. Zkušený učitel (expert) Obvykle se odborníci shodují, že začátek nabývání kvalit vlastností experta začíná přibližně po pěti letech učitelovi práce. Průcha na základě Kyriacou (in Průcha, 2002) uvádí 7 klíčových dovedností popisujících zkušeného učitele. Dovednosti rozdělil do následujících složek: • Plánování a příprava. • Realizace vyučovací jednotky. • Řízení vyučovací jednotky. • Klima třídy. • Kázeň. • Hodnocení prospěchu žáka. • Reflexe vlastní práce a evaluace. Konzervativní učitel Ve vývoji profesní dráhy učitele je konečnou fází období, které nemá přesné terminologické označení. V sociologické literatuře bývá označováno jako předdůchodové období. Ve výzkumech bylo zjištěno několik charakteristických prvků, které s tímto obdobím souvisí. Jsou jimi například:
29
• Zájem o výdělek (ve vztahu k budoucímu důchodu). • Zájem o pracovní podmínky (zvýšení důrazu na hodnoty zdraví). • Zájem o dobrý pracovní kolektiv a interpersonální vztahy. • Nárůst konzervativních postojů a rezignace. • U některých učitelů může nastat tzv. „efekt vyhasínání“. • Klesá pocit uspokojení z práce. • Klesá chuť být stále mezi dětmi. • Narůstá pocit fyzického opotřebení a psychického stresu. Model vývoje učitele dle Dreyfusů Pro srovnání však uvádím i jiný úhel pohledu, jež nabízí Dreyfusovi (1986), kteří se při vývoji učitele zaměřili na jeho narůstající flexibilitu v reakcích na různé situace, jež s sebou proces vyučování přináší. Na základě této vlastnosti vytvořili model o 5 vývojových stupních: 1. 2. 3. 4. 5.
Učitel novic. Učitel – pokročilý začátečník. Kompetentní učitel. Zkušený (zdatný učitel). Učitel expert.
Učitel novic disponuje jednoduchými pravidly jednání, která mu pomáhají redukovat komplexitu a umožňují mu zaměřovat se na několik málo faktorů výuky. Učitel - pokročilý začátečník je schopen citlivěji zohledňovat kontextuální proměnné při svém rozhodování a jednání ve výuce. Cit pro to, co je ve výuce důležité, však ještě není plně vyvinut. Kompetentní učitel je schopen redukovat komplexitu výuky tím, že si vědomě klade určité cíle, systematicky promýšlí situace výuky a porovnává jednotlivé varianty svého jednání. Umí rozpoznat podstatné aspekty výuky, rozhodovat se pro určité jednání a nést za ně odpovědnost. Zkušený (zdatný) učitel disponuje díky svým zkušenostem situačními vzorci, což mu umožňuje typizovat situaci výuky. Jeho rozhodování se často odehrává na nevědomé úrovni, přičemž dochází k aktivizaci plánů jednání, které se mu v minulosti osvědčily. Učitel expert vnímá, hodnotí a jedná v dané situaci na základě získaných a jemněji diferencovaných situačních vzorců získaných dlouholetou zkušeností v oboru (Janíková, et. al. 2009).
30
2.4 Osobnost učitele
Tématikou charakteristiky osobnosti učitele se lidé zabývali již v antických dobách, kdy byly kladeny požadavky na žádoucí rysy osobnosti učenců a tyto snahy byly formulovány J. A. Komenským a dalšími pedagogyteoretiky. Je pozoruhodné, jak již na počátku 19. století si pedagogická teorie byla vědoma důležitosti rysů osobnosti učitele, jako jsou: • • •
motivace k povolání, talent pro povolání, kognitivní vybavenost (Průcha, 2005).
Jedním z prvních psaných děl, které pro české území specifikovalo charakteristiku osobnosti učitele, byla kniha J. Engelberta z roku 1814 nesoucí název Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císařských královských zemích (in Průcha, 1997). A již tehdy bylo patrné, jaký se klade důraz na žádané rysy osobnosti učitele. I když právem neustále klademe vyšší požadavky na zkvalitnění přípravy budoucích učitelů, poslání učitele nespočívá v tom,
že
zvládne učivo, nabude didaktické schopnosti, metodické obratnosti či znalostí o věcech, které vyučuje. Tomu se může naučit téměř každý. Splnění předepsaných požadavků na profesní vysokoškolskou přípravu je sice nutné, ale je pouhým souborem předpokladů, nikoliv zárukou dobrého učitelství. Zúžení pojetí učitele na naučitelné znalosti a dovednosti, či dokonce pouhé osvojení souboru kompetencí, může sice odpovídat módním či dobovým trendům, ale je zcela nedostatečné. Osobnost učitele je velmi důležitá a rozhodující ve výchovně vzdělávacím procesu. Učitel má velkou zodpovědnost za výchovu a vzdělávání žáků vůči naší společnosti. Osobnost učitele jako tvůrčího činitele ve výchovně vzdělávacím procesu se utváří, ale také zároveň je výsledkem sebeutváření, cílevědomé a každodenní práce na sobě samém. Proces rozvoje pedagogické osobnosti je především celoživotním procesem vzdělávání a sebevzdělávání. Učitelovu osobnost je třeba chápat jako obecný model osobnosti člověka, vyznačující se především psychickou determinací. Ve shodě s Mikšíkem (2007)
31
může být psychika považována za dynamický interakční systém, nástroj realizace životní existence v daných podmínkách. Jedná se o systém otevřený regulační, spojený
s autoregulací,
determinovaný
dynamickými
vztahy
vnitřních
předpokladů a vnějších podmínek utváření a projevů osobnosti jako svérázné individuality, kterou osobnost učitele beze sporu je (Dytrtová, Krhutová, 2009). Být učitelem - stát se nositelem výchovných idejí a ideálu vzdělanosti znamená být v prvé řadě osobností. A tomu se v pravém slova smyslu nelze vyučit ani naučit (Vališová, Kasíková, 2007). V málokteré profesi hrají charakteristiky osobnosti zúčastněných subjektů tak velkou roli, jako je tomu v případě učitelů. Poznání toho zda to, jak se žáci ve škole učí a co se naučí, je závislé na určitých rysech učitelovy osobnosti, je v současné době stále dosti nedokonalé. Windham (1988) ve své koncepci indikátorů efektivnosti edukačních procesů považuje za relevantní osobnostní charakteristiky učitelů, tj. takové, jež jsou vlastnostmi determinujícími kvalitu učitele, tyto: • • • • • • • •
stupeň učitelovy kvalifikace (dosaženého formálního vzdělání), rozsah výcviku, specializace (v předmětech, oborech), věk, profesní zkušenost, etnická zkušenost, verbální zkušenost, postoje (Průcha, 2005).
S těmito (a dalšími charakteristikami, vymezovanými jinými odborníky) se pojí určité kontroverzní problémy. Např. vztah věku a profesní zkušenosti učitele. Jelikož rozsah či kvalita profesní zkušenosti učitele nemůže být jednoduchým způsobem měřena, používá se v pedagogickém výzkumu věk učitele nebo počet let strávených v učitelské profesi jako nepřímá charakteristika indikující profesní zkušenost učitele. Avšak různé empirické výzkumy to nepotvrzují. Věk učitele či délka jeho služby není jednoznačně ve významné korelaci se vzdělávacími výsledky žáků. Z toho vyplývá, že „nabývání profesní
32
zkušenosti“ postupuje u učitelů jiným tempem než časová délka služby v profesi. Tomuto tématu se blíže věnuji v jedné kapitole teoretické části. Na druhé straně jsou některé charakteristiky učitele, jejichž efekty pro edukační procesy jsou jednoznačně potvrzovány - např. charakteristika označovaná jako verbální schopnost (komunikační schopnost), (Průcha, 2005). Analýza osobnosti středoškolského učitele provedená J. Pelikánem (1991) zaměřená na zjištění závislosti mezi charakteristikami osobnosti učitelů a jejich pedagogickým působením (tento pojem není přímo definován, ale znamená činnosti učitele, jeho interakci s žáky, projevované postoje k žákům aj.) a které konkrétní charakteristiky osobnosti učitelů mají tento determinující vliv. Pelikán dle výsledků výzkumu formuloval následující závěry. Úroveň pedagogické práce učitele závisí na: • • • • • • • •
stupni a míře sociability učitele, typu vzdělání, oblibě ve sboru, interakci se žáky a její úrovni, odbornosti, přiměřenosti klasifikace, organizačních schopnostech, míře tvořivosti.
Nepotvrdila se závislost úrovně pedagogické práce na: • • • • •
věku učitele, pohlaví učitele, délce pedagogické praxe, zdravotním stavu, stupni neurotičnosti.
Tyto výsledky jsou vskutku překvapující. Typologické zvláštnosti učitelovy osobnosti vcelku nemají významný vliv na úroveň pedagogické práce. Nepřílišnou průkaznost vztah růstu úrovně pedagogické práce ke stoupajícímu věku učitele a jeho pedagogické zkušenosti vysvětloval Pelikán třeba tím, že zkušenost může někdy vést k rutině, která negativně ovlivňuje pedagogický 33
proces a jeho výsledky a neguje i pozitivní přínos, vyplývající ze zkušenostního základu. Celkově by se tedy mohlo - v souladu se zjištěními Pelikána (1991) konstatovat, že osobnostní charakteristiky učitelů (alespoň ty sledované) nemají silný vliv jakožto vstupní determinanty edukačních procesů. Platí tedy, že nezáleží tolik na tom, jaké vlastnosti má učitel, nýbrž spíše na tom, co učitel fakticky dělá? Celá záležitost je příliš komplikovaná, než aby bylo možno ji „vyřídit“ jednoduchou odpovědí na tuto otázku. Ve hře jsou totiž ještě další faktory, jako kognitivní a postojové charakteristiky označované souhrnně jako učitelovo pedagogické myšlení, které jsou spjaty s osobností učitele, ale jejich kvalita je odlišná od bázových charakteristik. Věda, zabývající se osobností učitele, se nazývá pedeutologie. Historicky pedeutologie znamenala „nauku o učiteli“ a byla spíše souhrnem různých normativních požadavků na práci učitele. Nyní se však pedeutologie zaměřuje více na vlastnosti osobnosti učitele. Při zkoumání uplatňuje dva přístupy – normativní a analytický. Cílem normativního přístupu je zjistit, jaký by měl být učitel, jestliže chce ve své profesi být úspěšný. Snaží se tedy určit ideální vzor učitele. Analytický přístup zkoumá, jací učitelé ve skutečnosti jsou a jaké mají reálné vlastnosti (Průcha, Waltrová, Mareš, 2003). Pedeutologie se vyvinula ve 20. století a vliv na její vývoj měla psychologie a sociologie. Zaměřuje se hlavně na přípravu učitelů, což zahrnuje, co a v jakém rozsahu se má student učitelství naučit během studia a jak. Pedeutologie řešením těchto otázek vytváří koncepci učitelské přípravy. Kasáčová (2002) popisuje důležité oblasti, kterými se pedeutologie zabývá. Pedeutologie tedy dále sleduje motivy studentů k volbě učitelského studia a následného učitelského povolání. Hlavní je ale rozlišení studentů, kteří se rozhodli primárně pro studium učitelství, od studentů, kteří pedagogické fakulty navštěvují proto, že se nedostali na jiný obor. Zajímá se o to, jací jsou studenti učitelství, co je pro ně typické, jaké jsou jejich osobnostní charakteristiky a čím se liší od studentů jiných oborů. Důležité pro pedeutologii je také uplatnění studentů učitelství. Důraz je kladen na první nástup do zaměstnání a adaptační schopnosti. V této oblasti se pedeutologie zaměřuje také na to, zda absolvent nastoupí do zaměstnání hned po ukončení školy. V případě, že nenastoupí hned, zkoumají se důvody,
34
tj. pro nedostatek pracovních míst, pro finančně zajímavější nabídky nebo ztrátu zájmu o toto povolání během studia. Pedeutologie se dále zajímá také o celoživotní vzdělávání učitelů, jejich zvyšování kvalifikace a specializace, což by mělo korespondovat s potřebami jednotlivce a samozřejmě společnosti. Zájem pedeutologie je, samozřejmě, směřován také na profesionální činnosti učitele. Mezi profesionální činnosti patří způsob přípravy učitele na vyučování, plánování a
dosahování
vyučovacích
cílů,
pedagogická
komunikace
zaměřená
na dosahování vyučovacích cílů, kompetence učitele zvládnout vyučovací cíle na profesionální úrovni. Další oblastí zájmu pedeuotologie je sociální a ekonomické postavení učitele a v neposlední řadě se také zabývá historickým vývojem učitelské profese.
2.5 Typologie učitele
Typ ve staré řečtině znamená podobu, tvářnost nebo obraz, kterou jakákoli tvrdá věc vtiskuje nebo vyráží do tvrdé látky. Typologie je pro učitele jako zrcadlo napomáhající k sebepoznání a z následně k autoregulaci a vyvarování se některých nedostatků, které by mohly omezovat učitelovo působení na žáky. Také napomáhá lépe poznat kolegy v pedagogických sborech. Osobnost učitele, hlavně jeho schopnosti a vlastnosti, hrají velkou úlohu ve výchovně vzdělávacím procesu. I přes skutečnost, že učitel je osoba jako každá jiná, lze v literatuře objevit typologie zaměřené pouze na osobnost učitele. Zpravidla však učitele nelze přiřadit pouze k jednomu určitému typu. Mezi nejznámější typologie se řadí Döringova, Vorwickelova, Lukova, Casselmannova, Vaňkova, Learyho a další. Nejčastěji užívaná je typologie učitelů podle Dıringa. Vychází z typologie osobností
podle
Eduarda
Sprangera
založené
na
hodnotách,
které
upřednostňujeme v životě. Základní typy osobnosti učitelů jsou: typ náboženský, estetický, sociální, teoretický, ekonomický a mocenský (Kohoutek, 1996). Ani Döring ani Spranger přitom netvrdí, že by nemohly existovat smíšené, resp. méně výrazné typy.
35
Další typologii učitelů popisuje E. Luka, který rozděluje učitele podle toho, jak zpracovávají vnější podněty ve své psychice. Typologie učitelů: typ reproduktivní a produktivní (Kohoutek, 1996). E. Vorwickel vyšel ve své typologii správně z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich výchově, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní (Kohoutek, 1996). Ch. Caselmann použil, stejně jako Vorwickel, kritérium pro svou typologii orientaci učitele buď na proces učení, učební předmět nebo osobnost žáka. Vytvořil tak dva základní typy – logotrop (klade důraz na předmět, vštěpování vědomostí a na teoretické poznání) a paidotrop (zaměřen na rozvoj a formování osobnosti žáka). U každého typu vyčlenil dva podtypy (Vilímová, 2002). Zajímavá je také typologie psychologa Jana Vaňka, který rozděluje učitelské osobnosti na typy: •
Osvícenský – žije učitelstvím.
•
Klasický – vyrovnaný, všestranný.
•
Reformátorský – zlepšuje pedagogické působení, anxiózní typ, až patologicky svědomitý a úzkostlivý.
•
Formalistní – vyžívá se v plnění norem a pokynů.
•
Autoritářský – zdůrazňuje odbornou nebo společenskou nadřazenost.
•
Profesionální – v učitelství spatřuje jen prostředek obživy.
•
Duální – učitelství je pro něj také prostředek obživy, má však i jinou tvořivou činnost.
•
Kverulantský – neustále nespokojený.
•
Apatický – neodpovědný.
36
Typy osobnosti učitelů je možno diferencovat také podle výsledků v psychologických testech.
T. Leary nepopisuje přímo model typologie osobnosti učitele,
ale
osobnosti jedinců obecně. Systémový přístup pak při zkoumání této problematiky uplatnil T.Wubbels a na základě QTI dotazníku popsal 8 dimenzí charakteristiky učitelů (Dytrtová, Krhutová, 2009): • Učitel organizátor: ví o všem co se ve třídě děje, žáky hodně naučí, umí jasně vysvětlit učivo a udržet žákovu pozornost. • Učitel pomáhající: pomáhá v případě potřeby žákům, radí jim, vytváří příjemnou atmosféru a je přátelské povahy. • Učitel chápající: často diskutuje s žáky, je trpělivý, má porozumění pro nedostatky žáků a rád vyslechne žákův problém. • Učitel vedoucí žáky k zodpovědnosti: nechává žáky rozhodovat o věcech týkajících se třídy a mohou ovlivnit i učitelovo vlastní rozhodnutí, je velkorysý a nemá problém přijmout žákovu omluvu. • Učitel nejistý: je zmatený a plachý, často si neví rady a nechá se lehce vyvést z míry. • Učitel nespokojený: je těžké se mu zavděčit, žákům nedůvěřuje, je podezřívavý a rád vyhrožuje. • Učitel kárající: se snadno rozčílí, má zlé připomínky, chová se povýšeně a obvykle je špatně naladěn. • Učitel přísný: je náročný, tvrdý k žákům a jejich trestům za porušení pravidel (např. opisování), vyžaduje bezpodmínečnou poslušnost.
Poslední typologii, kterou zde uvedu, je jedna z novodobých a uvádí ji M. Beňo (2001). Kritérium hodnocení je celkový pohled učitelů na školství, postoj ke škole, k žákům i k jejich vlastní profesi. Beňo rozdělil učitele do následujících 7 typů: • Plačky: neustále naříkají a bědují nad školstvím a nad vlastní situací. Bývají nejistí, nedůvěřiví, ustrašení z nadřízených, nešikovní, málo efektivní, rádi se schovávají za cizí názory a neradi mluví o budoucnosti školství. • Ignoranti: vše je jim jedno, nebo se tak alespoň tváří. Školství je a vždy bude dle jejich názoru v úpadku. Ignoranství však nezřídka pouze předstírají. Rádi se vyjadřují jednoznačně, ale ohledně budoucnosti školy se většinou odmítají bavit. 37
• Fanatici, nenapravitelní idealisté: jsou zamilovaní do pedagogické profese a do práce s dětmi. Neradi se baví o nevyhovujících platových podmínkách učitelů a jsou poměrně odtrženi od reality. Jsou zaměřeni na žáky a jejich vzdělávání a pouze sní o lepší budoucnosti školství, neboť jakékoliv konstruktivní řešení je nad jejich síly. Jejich obětavá práce je jednou z opor školství. • Tandemisté: charakterizuje je velká promyšlenost v jejich jednání. Drží se silných a vlivných proudů, rádi se přidávají k módním trendům, organizacím, autorům či projektům, které se zdají být progresivní. Jsou vůči žákům bezohlední, chovají se hezky pouze k těm, z nichž by mohli mít prospěch (respektive z jejich rodičů). Jsou sami se sebou spokojení a je jim dobře tam, kde právě jsou. • Aristokraté: jsou silní, přemýšliví, cílevědomí, autonomní a dobře připravení. U žáků vzbuzují respekt a autoritu a stávají se i jejich vzory. Rádi se zdokonalují, studují novinky a efektivně vyučují. Jsou respektováni i kolegy, neboť svým chováním, znalostmi a dovednostmi zdvíhají laťku pedagogické profesi. • Podnikatelé: pracují ve škole jen z důvodu, aby měli jistotu v měsíčním platu. Svou hlavní aktivitu však směřují na podnikání, vyjednávání protekcí, různé druhy protislužeb, angažování se v zastupitelstvech města atd. Na současném stavu školství nic nehodlají měnit, stávající podmínky jsou pro ně více než výhodné. • Zběhové: nikdy se nedokázali vyrovnat s nároky na učitelskou profesi a hodnotou odměny za vykonanou práci. Z čistě finančních důvodů školství opustili a nyní s více či méně nostalgickými vzpomínkami občas o své učitelské minulosti přemýšlejí. Často je využívané třídění typů a stylu práce řídících a pedagogických pracovníků podle amerického psychologa německého původu Kurta Lewina (1890-1947) na dominantní, liberální a demokratické. H. H. Anderson zkoumal vztah dominantních (příkaz, kontrola, napomenutí, potrestání) i integrujících (povzbuzení, vyjádření důvěry, odměna, ponechání prostoru pro iniciativy) forem chování u učitelů. Chování učitele vyjadřuje IDQ = integračně-dominantní kvocient. • •
IDQ vyšší než 100 znamená převahu integračního chování IDQ nižší než 100 převahu dominantního chování.
38
U učitelů s nejlepšími výsledky byl zjištěn IDQ okolo hodnoty 190, tj. na jeden dominantní prvek připadají dva integrační.
EMPIRICKÁ ČÁST III. ÚVOD DO PEDAGOGICKÉHO PRŮZKUMU 3.1 Test osobnosti podle MBTI Nesmírnou výhodou a uznávanou předností tohoto nástroje je, že to, co zjišťuje, nijak nehodnotí. Výsledek je tedy především popisný. Zatímco například test inteligence setřídí lidi na lineární škále, MBTI neříká, že jeden typ je horší nebo lepší než druhý. Pouze konstatuje to, co je, aniž by vnucoval, co má být, nebo předvídal, co bude. Toto bychom si měli uvědomit především v kontextu naší současné přetechnizové kultury, která klade na první místo striktní rozum (v pojetí typologie MBTI funkci myšlení), (Čakrt, 2003). Vzniku typologie osobnosti MBTI předcházel obecný popis typů C. G. Junga, který uvádím v teoretické části. Rozdíl spočívá v tom, že Jungova typologie popisuje charakteristiku člověka podle jedné dominantní funkce a jejího zaměření ven nebo dovnitř, zatímco v praxi se člověk obvykle opírá o druhou nebo třetí pomocnou funkci, což MBTI popisuje lépe. Další rozdíl je v tom, že Jung považoval například introvertně intuitivního člověka automaticky za "iracionálního", zatímco MBTI by tento typ rozdělilo na další dva: INFP (iracionálního introvertního intuitivce) a INFJ (racionálního introvertního intuitivce). Zkratka MBTI znamená slova „Myers-Briggstypeindicator“, tedy jakýsi identifikátor typu osobnosti pojmenovaný dle jeho autorů. Mohlo by se zdát, že tento test je jedním z těch moderních, s nimiž se možná kdekdo už setkal, 39
ale opak je pravdou, protože test MBTI spatřil světlo světa již v letech 1939 až 1945, tedy v průběhu druhé světové války. Test se zaměřuje na dominantní vlastnosti jedince, podle kterých je také následně řadí do standardizovaných 16 osobnostních typů, co jsou ve společnosti nejvíce zastoupeny. Po roce 1985, kdy byl tento test publikován v knize Please, understand me (Keirsey, Bates) a poté v roce 1988 Type Talk (Kroeger, Thueson) se hromadně začal využívat v USA, což samozřejmě vedlo i ke zneužívání tohoto nástroje. Byl a stále je používán lidmi bez patřičného vzdělání, což vede k nesprávné manipulaci s dotazníkem a možné stereotypizaci lidí. Tento dotazník se široce užívá v managementu pro diagnostiku stylů vedení, trénování zaměstnanců, řešení konfliktů mezi zaměstnanci a formování týmů. Dále je široce využíván ve vzdělávací oblasti, obchodní, týmové spolupráci a kariérového a jiného poradenství. Dotazník MBTI se nehodí pro výběrová řízení, v takových případech musí být doplněn dalšími metodami. Naopak je vhodný pro teambuildingy, pro diagnostiku organizačních problémů, na posílení firemní komunikace. Právě poznáním svých silných a slabých stránek se jedinec a potažmo i firma může dále rozvíjet. Přináší porozumění, proč se ostatní chovají tím specifickým způsobem. Členové týmu se mohou naučit ocenit ostatní za jejich rozdíly, vidět přínos ve vzájemné komplementaritě (Coe, 1992). Tento druh testu se hojně využívá například v oblasti práce, kdy se velmi snadno dá ověřit, zda se konkrétní jedinec hodí na příslušnou pozici nebo ne, což mnohdy obyčejný pracovní pohovor neodhalí, tak je tomu třeba trochu pomoci. Podstupují ho však také lidé, kteří se chtějí trochu více poznat, odhalit své slabší a silnější stránky a díky tomu dát svému životu směr. Test vyhodnocuje osobnost na základě 4 okruhů, v nichž sleduje chování, prožívání a projevy zkoumaného jedince. Jak můžeme vidět v tabulce č. 1, podle toho, jak vnímá jedinec okolí a jak k němu přistupuje, se určí, zda se jedná o extroverta (E) či introverta (I). Jestliže jedinec zpracovává informace více svým smyslovým vybavením, řadí se do skupiny senzitivněji (S) naladěných lidí, kteří více hledí na to, že dané věci existují, vnímají je, než by přemýšleli nad otázkami „proč“. Jejich opakem jsou intuitivně (N) zaměření, kteří upřednostňují spíše myšlenky,
40
a rádi využívají svou fantazii, aby například zkoumali, proč se daná věc děje tak a ne jinak apod. Dalším zmíněným okruhem je zpracování informací. Dle něj se lidé dělí na ty, kteří více přemýšlejí (T) a na ty, kteří se při rozhodování řídí zejména svými pocity (F). V posledním, čtvrtém, okruhu se u jednotlivce zkoumá to, jak prožívají svůj život. Jedinci, kteří usuzují (J), rádi plánují a mají věci, jak se říká, pod kontrolou. Opakem jsou samozřejmě tací, co se spoléhají na své vnímání (P), jsou velmi spontánní žijí skutečně okamžikem. Tabulka 1 Charakteristika jednotlivých preferencí typologie MBTI
Skupina
Ozn. Preference Charakteristika
E Aktivizace (Orientace reagování)
I
Extroverze Intenzivně vnímají okolí a jsou zaměřeni na kontakt s lidmi a realitou, rádi mluví a vyjadřují své pocity. (-) Otálení se záležitostmi vyžadující soustředění Introverze Raději dříve promyslí, co řeknou, než aby ze sebe chrlili nesourodé informace. (-) Otálení se záležitostmi vyžadující styk s lidmi.
S
Smysly
Jsou více spřaženi se skutečností, raději věci používají, než aby se zabývali tím, proč a jak
Získávání informací
fungují. (-) Problémy při pohledech do budoucna,
(Získávání dat)
formulaci koncepcí. N
Intuice
Rádi dělají věci pokaždé jinak, zkoumá, co se proč a jak děje, a jak by se to dalo dělat lépe. (-) Zanedbávání detailů.
T
Myšlení
Lépe pracují s daty a čísly než s pocity a lidmi, bývají neústupní a neohleduplní. (-) Problémy se vztahy na pracovišti.
F
Cítění
Citově založení lidé dávají přednost dohodám, často jsou empatičtí a rádi dělají lidem radost. (-) Hůře řeší neosobní problémy.
Rozhodování (Zpracování dat)
41
J
Usuzování Rádi plánují, organizují, dělají věci důkladně, včas (uzavřené problémy). (-) Odkládají odpočinek.
P
Vnímání
Životní styl (Preference problémů)
Flexibilní, spontánní, neplánují, odkládají rozhodnutí, milují neznámo (otevřené problémy). (-) Odkládají závazná rozhodnutí a plánování. (Zdroj: volně přeloženo z Čakrt, 2008)
3.2 Stručná charakteristika 16 - ti typů typologie MBTI V této kapitole pouze stručně popisuji charakteristiku jednotlivých typologií, ve výsledcích průzkumu budu konkrétnější.
1)
ISTJ Diskurzívní introvert; vnímání a myšlení Vážní a klidní, se zájmem o jistotu a klidný život. Výjimečně svědomití, odpovědní a spolehliví. Obvykle jsou schopni dokončit cokoliv, pro co se jednou rozhodli. 2)
ISTP Perceptivní introvert; vnímání a myšlení Klidní a rezervovaní, zajímají se o to, jak a proč věci fungují. Jsou velmi zruční, pokud se týká mechanických věcí. Obvykle se zajímají a mají talent na extrémní sporty. Samostatní a analytičtí, výborní v hledání řešení praktických problémů. 3)
ISFJ Diskurzívní introvert; vnímání a hodnocení Klidní, laskaví a zásadoví. Mohou být závislí na úspěchu. Obvykle kladou potřeby ostatních nad své vlastní. Výjimečně citliví na pocity druhých lidí, rádi druhým slouží. 4)
ISFP Perceptivní introvert; vnímání a hodnocení Klidní, vážní, citliví a laskaví. Nemají rádi konflikty a vyhýbají se dělání čehokoliv, co by mohlo konflikt vyvolat. Mají výjimečně vyvinuté smyslové vnímání a cit pro krásu. Nezajímá je vedení nebo kontrolování druhých lidí. Těší se z přítomnosti. 42
5)
INFJ Diskurzívní introvert; intuice a hodnocení Mírně energičtí, originální a citliví. Disponují vynikající intuicí, pokud se lidí týká, soustředí se na jejich pocity. Jsou velmi respektováni, pokud se týká jejich vytrvalosti s jakou dělají věci, které považují za správné. 6)
INFP Perceptivní introvert; intuice a hodnocení Klidní, přemýšliví a idealističtí. Zajímá je služba lidstvu. Mají dobře vyvinutý systém hodnot, usilují žít v souladu s ním. Výjimečně loajální. Často talentovaní spisovatelé. Bystří a schopní vidět možnosti. Se zájmem lidem porozumět a pomoci.
7)
INTJ Diskurzívní introvert; intuice a myšlení Nezávislí, analytičtí a rozhodní. Vysoce oceňují znalosti, schopnosti a strukturu. Potřebují, aby to co dělají, mělo pro ně smysl. Mají velmi vysoký standard pro svůj výkon i výkon ostatních. Přirození vůdcové, ale nechají se i vést, pokud stávajícím vůdcům věří. 8)
INTP Perceptivní introvert; - intuice a myšlení Logičtí, originální, tvořiví myslitelé. Mají výjimečnou schopnost a touhu měnit teorie v jasně uchopitelné věci. Vysoce oceňují znalosti, schopnosti a logiku. Tiší a rezervovaní, je těžké je dobře poznat. Individualisté nemající zájem druhé ani vést ani nechat se vést. 9)
ESTP Perceptivní extrovert - vnímání a myšlení Přátelští, přizpůsobiví, orientovaní na činnost. Lidé činu, kteří jsou zaměřeni na okamžité výsledky. Berou na sebe riziko. Jejich životní styl je rychlý. Nesnáší dlouhé diskuse. Vynikající znalci lidí. 10)
ESTJ Diskurzívní extrovert; vnímání a myšlení Praktičtí, mají smysl pro tradice, jsou organizovaní. Nezájem o teorie a abstraktno pokud nevidí praktické upotřebení. Mají jasnou představu o tom, jaké by věci měly být. Rádi přebírají odpovědnost. Výjimečně schopní činnosti zorganizovat a udržovat v chodu. 11)
ESFP Perceptivní extrovert - vnímání a hodnocení Zaměření na lidi, mají rádi legraci, těší je dělat věci pro ostatní zábavnější. Žijí současností, milují nové zážitky. Rádi pracují pro druhé. Na společenských akcích pravděpodobně budou v centru pozornosti. Mají dobře vyvinutý selský rozum a praktické schopnosti. 12)
ESFJ Diskurzívní extrovert; vnímání a hodnocení Dobrosrdeční, oblíbení a svědomití. Se sklonem klást potřeby ostatních nad své vlastní. Silný smysl pro odpovědnost a povinnost. Cení si tradicí 43
a bezpečí. Rádi pracují pro druhé. Potřebují podporu, aby se dobře cítili. Dobře vyvinutý smysl pro prostor a funkčnost. 13)
ENFP Perceptivní extrovert – intuice a hodnocení Nadšení, idealističtí a tvořiví. Schopní dělat cokoliv, co je zajímá. Dobří znalci lidí. Potřebují žít v souladu se svými vnitřními hodnotami. Vzrušují je nové myšlenky, ale nudí detaily. Jsou to lidé otevřené mysli, pružní, se širokou škálou zájmů a schopností. 14)
ENFJ Diskurzívní extrovert; intuice a hodnocení Oblíbení a citliví, výjimeční znalci lidí. Na vše se dívají z lidského hlediska a nemají rádi neosobní analýzy. Velmi efektivní v řízení lidí a vedení skupinových diskusí. Rádi pracují pro ostatní a pravděpodobně potřeby ostatních kladou nad své vlastní. 15)
ENTP Perceptivní extrovert – intuice a myšlení Tvořiví, vynalézaví a intelektuálně pohotoví. Rádi debatují o věcech. Velmi je vzrušují nové myšlenky a projekty, ale mohou zanedbávat rutinnější stránky života. Milují lidi a podporují firmu. Mají výbornou schopnost porozumět představám a použít logiku k nalezení řešení.
16)
ENTJ Diskurzívní extrovert; intuice a myšlení Asertivní a otevření - mají touhu vést. Výborná schopnost porozumět složitým organizačním problémům a vytvářet celistvá řešení. Inteligentní a dobře informovaní, obvykle vynikají v rétorice. Často mívají malé pochopení pro neefektivnost nebo nepořádek.
Ačkoliv autor Čakrt ve své knize neuvádí, z jakého vzorku populace jím byla udávaná zastoupení typů zajištěná, pro zjednodušenou jsou seřazeny osobnostní typy do přehledné tabulky č. 2, k nim jsou uváděny reprezentativní informace, které je nejlépe vystihují.
44
Tabulka 2 Přehled 16 typů osobností představující charakteristické profesní zaměření pro daný typ a jeho jedinečnou vlastnost
(Zdroj: Čakrt, 2006)
IV. CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO PROBLÉMU 4.1 Cíl a průzkumné otázky
Cílem mé práce je vytvořit si představu o osobnostních typech učitelů na středních školách. Na základě teoretických poznatků z předešlé části práce můžeme stanovit několik průzkumných otázek, jejichž pravdivost se ve svém šetření pokusím zpracovat: PO1: „U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze „E“ oproti typu introverze „I“. PO2: „U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat, že mužiučitelé převážně preferují myšlení a ženy-učitelky preferují pocity.“
45
PO3: „Odpovídá stávající složení středoškolských učitelů nárokům na typologii osobnosti ENFJ podle MBTI?“
4.2 Zkoumaný vzorek
V období únor – březen 2012 jsem dotazníky rozeslala na střední školy v Jihomoravském kraji. 1. Integrovaná střední škola automobilní, Křižíkova 15, Brno 2. SOŠ a SOU André Citroëna, Boskovice, Skalice nad Svitavou 3. Obchodní akademie, Přemyslovců, Znojmo 4. Střední průmyslová škola a Vyšší odborná škola technická, Sokolská 1, Brno 5. Integrovaná střední škola polygrafická, Šmahova, Brno 6. Střední odborné učiliště tradičních řemesel a Vyšší odborná škola, spol. s r.o., Střední, Brno 7. Střední odborná škola zahradnická a Střední odborné učiliště Rajhrad 8. Střední pedagogická škola Brno 9. Střední odborná škola Emila Holuba, s.r.o., Dukelská třída, Brno 10. Střední odborná škola ochrany osob a majetku, s.r.o., Zoubkova, Brno
4.3 Metody průzkumu
Pro určení osobnostní typologie středoškolských učitelů jsem si propůjčila dotazník osobnosti tzv. Myers-Briggs Type Indicator, který vytvořily autorky K. C. Briggs a I. B. Myers. V současné době existuje několik různých variant a modifikací tohoto dotazníku, proto jsem se rozhodla využít online dotazník a metodu vyhodnocení, kterou publikuje http://testosobnosti.zarohem.cz/test.asp. Tento test je založen na materiálech VŠB v Ostravě a vychází z testu, publikovaného ve skriptech pro předmět Manažerské dovednosti. Celá aplikace byla umístěna na zmíněné internetové adrese, kde byla bezprostředně dostupná všem osloveným respondentům. 46
Důraz byl kladen především na zachování podoby originální předlohy. Nezměněno tak zůstalo znění jednotlivých položek, mírně upraveny byly administrační instrukce. Celý průzkum byl naprosto anonymní a od žádného z respondentů nebyla požadována žádná osobní data, která by vedla k jejich následné identifikaci. V tomto případě mohl být proveden totální výběr, protože prostřednictvím emailové pošty šlo oslovit všechny učitele na daných středních školách. Dotazník byl poslán emailem ředitelům škol, jednalo se celkem o 10 středních škol, které čítají cca. 150 učitelů. Návratnost dotazníků byla úspěšná z 56 %. V tomto případě se tedy jednalo o 84 vyplněných dotazníků. Dotazník byl tvořen 50 otázkami, kdy každý výrok nabízí dvě alternativy. Výsledek, včetně demografických údajů (pohlaví, věk) byl zaslán od každého respondenta obratem na předem daný email z důvodu dalšího zpracování údajů do statistiky. Výsledky dotazníkového šetření byly promítnuty graficky podle četnosti zastoupení jednotlivých osobnostních typů. A konečně, následnou konfrontací výsledků šetření vůči popisu a specifikaci pracovního místa z perspektivy MBTI vyvozujeme, zdali a nakolik zaměstnanci odpovídají definovanému profilu.
V. VÝSLEDKY ŠETŘENÍ 5.1 Soubor respondentů Zkoumaný soubor tvořilo 84 respondentů. Graf č. 1 uvádí strukturu souboru podle pohlaví respondentů. V souboru bylo 48 (57 %) mužů a 36 (43 %) žen. Tento nepoměr je dán charakteristikou v oslovených školách, přesto, že ženy hrají „prim“ a stále vévodí školství, například právě na středních školách, v tomto průzkumu je větší zastoupení mužů. Převážná část oslovených škol byly integrované střední školy, kde jsou vyučovány odborné předměty, které vyučují učitelé - muži.
47
Graf 1 Struktura zkoumaného souboru dle pohlaví
(Zdroj: vlastní)
5.2 Soubor uchazečů podle osobnostních typů Hlavním cílem této práce bylo zmapovat výskyt osobnostních typů u učitelů na středních školách. Použití teorie osobnostních typů bylo prospěšné zejména k objevení typologie učitele, zároveň pomocí dotazníkového šetření jsme si velmi snadno ověřili, zda se konkrétní jedinec hodí na příslušnou pozici nebo ne. Jak můžeme v grafu č. 2 vidět, s největší četností ve zkoumaném vzorku se vyskytovali respondenti se zaměřením na extroverzi 69 (82 %). Pomocí tohoto dotazníku jsme zjistili, že introvertně projevujících se učitelů bylo pouze 15 (18 %). Graf 2 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí extroverze - introverze
(Zdroj: vlastní)
48
V této části jsme si ověřovali průzkumnou otázku, kdy jsme se ptali, zda: PO1: „U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze „E“ oproti typu introverze „I“.
PO1: z odpovědi na otázku vyplývá, že v našem zkoumaném vzorku se vyskytl ve vyšší míře osobnostní typ extroverze. Způsob
jakým
přijímají
informace
učitelé
nebo
jakou
metodu
upřednostňují při přijímání a vstřebávání informací vyplývá z následujícího grafu č. 3. Naši respondenti spoléhají na své instinkty v 51 % (43 učitelů). Svých „pět smyslů“ využívá v našem dotazníku 49 % (41 učitelů). Graf 3 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí smyslové vnímání - intuice
(Zdroj: vlastní)
Třetí typ preference je o tom, jak vytváříme rozhodnutí a zda naše rozhodnutí jsou založená na logice a objektivním zvážení (Myšlení - T) nebo jsou založená na našich osobních subjektivních hodnotových systémech (Cítění - F). 73 % učitelů (61) zvolilo, že svá zvážení vytváří racionálním, logickým, nestranným způsobem. 27 % respondentů (23) se rozhoduje na základě subjektivního cítění.
49
Graf 4 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí myšlení - cítění
(Zdroj: vlastní)
Čtvrtou preferenci, která se zabývá tím, jak se stavíme k okolnímu světu v každodenním životě, vidíme v grafu č. 5. 81 % z dotázaných učitelů (68) se snaží věci organizovat, jsou cílevědomí a je pro ně příjemnější plánovité a strukturované prostředí (Usuzování - J), 19 % učitelů (16) se řadí mezi ty pružné, co jim více vyhovuje prostředí nabízející otevřené a nahodilé příležitosti (Vnímání - P). Graf 5 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí usuzování - vnímání
V následující průzkumné otázce předpokládáme, že oslovení učitelé – muži se spíše spoléhají na své myšlení, že dělají svá rozhodnutí založená na logice a rozumu, pracují v jakémsi režimu myšlení. Jak znázorňuje graf č. 6, tak u 92 % (44) oslovených učitelů - mužů převládá myšlení, totéž preferuje 47 % (17) žen. U 53 % (19) žen si zase můžeme povšimnout, že raději vytváří rozhodnutí
50
subjektivním způsobem, založená na tom, v co věří, pouhých 8 % (4) respondentů – mužů preferuje v této kategorii cítění. Graf 6 Struktura zkoumaného souboru podle preferencí myšlení/cítění u mužů a žen
(Zdroj: vlastní)
PO2: „U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat, že muži-učitelé převážně preferují myšlení a ženy-učitelky preferují pocity.“
PO2: z odpovědi na otázku vyplývá, že v našem zkoumaném vzorku muži-učitelé více preferují myšlení a ženy-učitelky preferují city.
Jak je znázorněno v níže uvedené tabulce č. 3, z průzkumu vyplývá frekvence uchazečů jednotlivých osobnostních typů podle dotazníku MBTI ve zkoumaném souboru. Tabulka také uvádí procentuální rozložení těchto typů v běžné populaci podle Čakrta. Autor však neuvádí, z jakého vzorku populace jím byla udávaná zastoupení typů zajištěná.
Za pomocí rozboru v následující tabulce č. 3 učiníme tedy ověření další průzkumné otázky. Tabulka 3 Struktura zkoumaného souboru a běžné populace podle MBTI
Osobnostní typ
N
%
% v populaci
ENFJ
7
8
5
51
ENFP
1
1
5
ENTJ
22
26
5
ENTP
7
8
5
ESFJ
10
12
13
ESFP
1
1
13
ESTJ
14
17
13
ESTP
7
8
13
INTJ
6
7
1
INTP
0
0
1
INFJ
0
0
1
INFP
0
0
1
ISFJ
4
5
6
ISFP
0
0
6
ISTJ
5
6
6
ISTP
0
0
6
(Zdroj: vlastní+Čakrt, 2006)
Při pohledu na tabulku č. 3 je zřejmé, že největší zastoupení respondentů se nachází v osobnostním typu ENTJ a to ve více než 26 % (22 oslovených). Jak můžeme vidět, výsledek není srovnatelný s procentuálním rozložením typů v běžné populaci. Domnívám se, že je to způsobené vybraným vzorkem, poněvadž více než polovina z oslovených byli učitelé - muži. Další možnost, proč výsledek osobnostních typů učitelů dopadl takto, budeme řešit v diskuzi. Další osobnostní typ, který se vyskytl častěji v průzkumném šetření, byl typ ESTJ a to u 17 % respondentů (14). U pěti osobnostních typů jsme nezaznamenali žádného respondenta.
52
PO3: „Odpovídá stávající složení středoškolských učitelů nárokům na typologii osobnosti ENFJ podle MBTI?“
PO3: z odpovědi na otázku vyplývá, že námi oslovení středoškolští učitelé se nenacházejí ve vyšší míře v typologii osobnosti ENFJ.
VI. DISKUZE
Skupinu respondentů tvořili učitelé středních škol v Jihomoravském kraji ve věkovém průměru 45 let. Množina učitelů byla složena z řad žen i mužů
53
v procentuálním poměru 43:57. Tato výše zmíněná skupina byla podrobena dotazníkovému šetření za účelem zjištění jejich osobnostního typu. Na základě zjištěných dat, které jsem interpretovala v 5.kapitole výsledky šetření, chci nyní podat můj pohled na získané poznatky. Tato bakalářská práce měla dva základní cíle. V teoretické části bylo cílem prostudovat a zpracovat základní poznatky osobnosti učitele, analyzovat vybrané typologie osobnosti s důrazem na osobnostní typologii MBTI. Podle teorie osobnostních typů MBTI má každý z nás přirozenou preferenci, která spadá do jedné ze dvou kategorií v každé ze čtyř oblastí. Náš osobnostní typ naznačuje, jak budeme pravděpodobně jednat v různých životních situacích a v jakém prostředí se budeme cítit nejlépe. Druhý cíl v empirické části bakalářské práce byl spojen s průzkumným šetřením. Tento cíl lze shrnout podle znění průzkumných otázek. Výsledky práce jsou zobrazeny v tabulkách i v grafické podobě, které budou podrobně rozebrány v této diskuzi. Z grafu č. 2 je patrné, že jsem zjišťovala, zda oslovení učitelé orientují svoji energii ven nebo dovnitř. Chtěla jsem zjistit, zda „u námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze „E“ oproti typu introverze „I“. Z analýzy výsledků vyplývá, že převažují extroverti (82 %) oproti introvertům (18 %), což si lze vysvětlit podstatou pedagogické profese aneb s lehkou nadsázkou manažerskou činností a práci s lidmi, pro kterou je toto zjištění předpokladem. Profese učitele je nesmírně náročná a vyčerpávající. Kromě výuky se také zabývá mnoha dalšími činnostmi, jako je komunikace s rodiči, administrativní záležitosti nebo další sebevzdělávání. O extrovertech můžeme tedy říct, že intenzivně vnímají okolí a jsou zaměřeni na kontakt s lidmi a realitou, rádi mluví a vyjadřují své pocity. Součastně lze připustit možnost, že výsledky mohly být záměrně zmanipulovány za předpokladu, že respondenti chránili pravou podstatu svého osobnostního rysu. Což je riziko, s kterým jsme počítali. Oproti tomu nemáme žádné hmatatelné důkazy, které by toto riziko potvrzovaly, tedy výsledky jsou relevantní a prakticky uchopitelné. Musím konstatovat, že první průzkumné šetření se tedy prokázalo. Graf č. 3 nám popisuje, jak oslovení učitelé vnímají informace, zda prostřednictvím smyslů (Sensing) 49 % nebo intuicí (iNtuitive) 51 %. Lidé 54
s preferencí smyslového vnímání vnímají informace v přesné, konkrétní formě. Lidé s preferencí intuice vytváří ze shromážděných informací abstraktní možnosti. Všichni v životě využíváme jak smyslové vnímání, tak i intuici, ale s odlišnou mírou efektivity a s odlišnou úrovní pohodlí. Vzhledem ke skutečnosti, že v grafu můžeme vidět pouze 2% odchylku, tak výsledek interpretujeme jako zanedbatelný, tedy pro průzkumné dotazníkové šetření nepodstatný. Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí myšlení – cítění je zobrazena v grafu č. 4. Výsledek průzkumného šetření popisuje, jak jsou oslovení respondenti schopni zpracovat informace. Všichni využíváme při rozhodování oba režimy, ale více věříme jen jednomu z nich. V našem šetření bylo 73 % učitelů, kteří vytváří rozhodnutí v režimu myšlení (T). Vzhledem k tomu, že myšlení, uvažování, schopnost pamatování a zpracování informací stejně tak, jako následná reprodukce informací je v pedagogické profesi klíčovou dovedností, tak je i odpověď na tuto otázku logicky zdůvodněna tím, že naplnila naše očekávání, které samo o sobě vyplývá v popisu definice myslitelského typu. Myslitel totiž vytváří rozhodnutí racionálním, logickým a nestranným způsobem, na základě toho, v co věří, že je čestné a správné podle předem definovaných pravidel chování. Tito lidé dělají "správné věci", ať už se jim to líbí nebo ne. Lépe pracují s daty a čísly než s pocity a lidmi, bývají neústupní a neohleduplní. Myšlení vede k lepšímu řešením problémů a zakládá se na číslech, faktech a logice. Pocitový člověk (F) vytváří rozhodnutí subjektivním způsobem, založená na tom, v co věří, že je správné podle jeho vlastního systému hodnot. Citově založení lidé v dotazníkovém šetření zaujmuli pouze 27 %. Je pro ně charakteristické, že dávají přednost dohodám, často jsou empatičtí a rádi dělají lidem radost.
Jak píše Vašutová (2004) ve své knize, převážný počet žen ve školství výrazně ovlivňuje pojetí profese, klima školy i třídy. Je ovšem zřejmé, že pokud je v jakékoliv profesi, převaha mužů nebo žen, ovlivňuje to nejen pohled na profesi a přisuzování jí typicky ženské či typicky mužské charakteristiky. Proto 55
se domnívám, že odpověď na naši další průzkumnou otázku byla více než očekávaná, zároveň plynule navazujeme na předchozí výsledek z grafu č. 4. A to: „u námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat, že muži-učitelé převážně preferují myšlení a ženy-učitelky preferují pocity.“ Našim zmíněným okruhem je zpracování informací, které znázorňuje graf č. 6. Dle něj se lidé dělí na ty, kteří více přemýšlejí (T) a na ty, kteří se při rozhodování řídí zejména svými pocity (F). Když mluvíme o myšlení, 92 % učitelů – mužů využívá logické a rozumové procesy k dedukcím a jednání, to stejné můžeme konstatovat u 47 % žen. Pocitově založených respondentů – žen bylo 53 %, mužů bylo 8 %. Musím konstatovat, že druhé průzkumné šetření se tedy prokázalo. Poslední průzkumná otázka zněla, zda „odpovídá stávající složení středoškolských učitelů nárokům na typologii osobnosti ENFJ podle MBTI?“ Málokterá profese klade tak vysoké nároky na osobnostní předpoklady, jako je povolání učitele. Učitel samotný je hlavní iniciátorem výchovně-vzdělávacího procesu, z čehož vyplývá, že jeho hlavním úkolem je vychovávat a vzdělávat, a tím u žáků rozvíjet tělesný, citový a rozumový vývoj. Jeho pracovní náplň můžeme také označit jako plánování a organizování výchovně vzdělávacího procesu. Vede žáky k získávání poznatků ve formě vědomostí, dovedností, návyků a postojů. Vzhledem k velkému rozsahu všeho čím učitel formuje a vzdělává své žáky, mohu říci, že se jedná o velmi náročné povolání. Jak můžeme vidět v tabulce č. 2 právě pro osobnostní typ ENFJ je hlavním představitelem učitel, a to jsme si chtěli ověřit, zda bude u oslovených respondentů největší zastoupení. Z průzkumu vyplývá, že největší zastoupení respondentů se nachází v osobnostním typu ENTJ a to ve více než 26 % (22 oslovených). Je označován jako extravertní intuitivní typ s převahou myšlení, kde hlavním představitelem je polní maršál, s dominantní vlastností vedení. Obecně se tito lidé dají charakterizovat jako vůdčí typy se snahou o stálé zlepšování a bezproblémové fungování svěřeného úseku. V populaci je jich asi 5 %. Mají analytické schopnosti, dovedou určit strategií, sladit cíle, jsou dobrými organizátory. Pro činnost podřízených umí vymezit míru odpovědnosti, vyžadují svědomitost. Nesnáší dlouhodobou izolaci, pak se chovají nepochopitelně a nepřirozeně. Jsou zásadoví a racionální. Konfrontaci i ostřejší berou jen jako prospěšnou komunikaci k získání dalších informací. ENTJ rádi kritizují. Pokud 56
jim někdo nenamítne, že nemají pravdu, předpokládají, že tak verifikovalo to, co už platí. Dalším osobnostním typem, který se v průzkumném šetření vyskytoval, byl typ ESTJ. Člověk s osobností typu ESTJ bývá společenský, dodržuje pravidla, nenechá se zastrašit, nízká tolerantnost, dominance, přísný sám na sebe ale přitom veselý, vyrovnaný. Ve skupině jednak fungují doslova jako strážci pořádku a klidu a jednak prosazují efektivní postupy, které přinášejí měřitelná zlepšení. Rádi používají moderní technologie, ale vybírají si takové, které mají co největší praktičnost. Nemají rádi nepřesnosti, odbytou práci nebo neprofesionální přístup. Mívají často dobrou náladu a nenechají se zastrašit. Jsou přísní sami na sebe a podobně vysoké požadavky mají i na lidi okolo. Hodí se proto do vedoucích pozic a všech míst, kde je oceňována kombinace spolehlivosti a dominantnosti. Rádi věří v to, že výsledky závisejí pouze na našich akcích a mají sklon potlačovat roli náhody. ESTJ jsou silně orientováni na konečný výsledek. Až do té míry, že mohou mít tendenci přeskakovat jednotlivé kroky. Bývají velmi oddaní morálce a systému, sami je však málokdy tvoří, protože se orientují na akutnější a hmatatelnější problémy. Své závazky berou velmi vážně. (Čakrt, 2006). Poslední průzkumné šetření se tedy neprokázalo.
VII. ZÁVĚR
57
Představená práce se věnuje osobnosti učitele na SŠ, která je v posledních letech velmi diskutovaným tématem. Její zastánci argumentují změnami v dnešní společnosti, novými nároky na učitele, které je třeba pojmenovat a definovat, tak aby učitel mohl vykonávat kvalitní práci, problémy, se kterými se učitel denně setkává. Odpůrci argumentují přílišným formalizmem, šablonovitostí, atd. V práci se snažím o objektivní pohled na celou problematiku, představuji osobnost učitele, vývojové fáze učitele, profesi učitele, změny v jejím pojetí, ke kterým v současnosti dochází. Věnuji se konkrétněji problematice osobnost učitele na SŠ z hlediska typologie MBTI. Konkrétně pak dále v bakalářské práci představuji osobnost člověka, zdroje osobnostních rozdílů, diagnostické metody. Empirická část poskytuje informace o provedeném šetření. Uvedla jsem zde
poznatky
získané
prostřednictvím
online
dotazníkového
průzkumu
realizovaného mezi učiteli na středních školách v Jihomoravském kraji. Vyhodnocení průzkumu přineslo mnoho zajímavých zjištění a odpovědí na mé průzkumné otázky. Dotazník byl poslán emailem ředitelům škol, jednalo se celkem o 10 středních škol, které čítají cca. 150 učitelů. Návratnost dotazníků byla úspěšná z 56 %. V tomto případě se tedy jednalo o 84 vyplněných dotazníků. V souboru bylo 48 (57 %) mužů a 36 žen (43 %). Hlavním cílem této práce bylo zmapovat výskyt osobnostních typů u učitelů na středních školách. S největší četností ve zkoumaném vzorku se vyskytovali respondenti se zaměřením na extroverzi 69 (82 %). Pomocí tohoto dotazníku jsme zjistili, že introvertně projevujících se učitelů bylo pouze 15 (18 %). Zde jsme si odpověděli na průzkumnou otázku: „U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze „E“ oproti typu introverze „I“. Mohu tedy konstatovat, že šetření je prokázané.
Oslovení respondenti upřednostňovali přijímání a vstřebávání informací svými instinkty v 51 %, pomocí svých smyslů přijímá informace 49 % učitelů. 81 % z dotázaných učitelů se snaží věci organizovat, jsou cílevědomí a je pro ně příjemnější plánovité a strukturované prostředí, 19 % učitelů se řadilo 58
mezi ty pružné, co jim více vyhovuje prostředí nabízející otevřené a nahodilé příležitosti. V další průzkumné otázce jsem předpokládala, že oslovení učitelé – muži se spíše spoléhají na své myšlení a ženy-učitelky preferují pocity. U 92 % oslovených učitelů - mužů převládalo myšlení, 53 % učitelek se při rozhodování řídilo zejména svými pocity. I tady mohu tedy konstatovat, že šetření je prokázané.
Největší zastoupení respondentů se nacházelo v osobnostním typu ENTJ (soutěživí,
inteligentní,
verbálně
pohotoví,
zvídaví,
otevření,
flexibilní,
expresivní; motivováni touhou pochopit; neustále hledají nové projekty, na kterých pracovat) a to ve více než 26 %. Dalším typem, který se v šetření objevil je typ ESTJ 17 %. Z introvertních skupin se nejvíce učitelů vidělo v typu INTJ 7 %. Zde se má průzkumná otázka neověřila, protože jsem počítala s největším zastoupením u typu ENFJ, z toho důvodu, že představitel pro tuto skupinu je právě učitel.
59
VIII. LITERATURA
1. BEŇO, M. et. al. Učitel v procese transformácie společnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001. 2. COE, C. K. The MBTI: Potential Uses and Misuses in Personnal Administration [Electronic version]. Public Personnel Management 1992 3. ČAKRT, M.: Kdo jsem já, kdo jste vy? Typologie osobnosti pro manažery. Praha, Management Press 1996. ISBN 80-85943-12-3 4. ČAKRT, M.: Typologie osobnosti pro manažery, Kdo jsem já, kdo jste Vy?, Management Press, Praha 2002. ISBN 80-7261-112-7 5. ČAKRT, M.: Typologie osobnosti pro manažery. Management Press, Praha 2006, 1.vydání, 7.dotisk 6. ČAKRT, M.: Typologie osobnosti pro manažery, Kdo jsem já, kdo jste Vy?, Management Press, Praha 2008 7. DYTRTOVÁ, Radmila, KRHUTOVÁ, Marie. Učitel – Příprava na profesi. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6. 8. HAVLÍK, Radomír, et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1998. 146 s. ISBN 80-86039-72-2. 9. HOMOLA, M. Motivace lidského chování. 1.vyd. Praha: SNP, 1972. 356 s. 10. JANÍKOVÁ, M. et al. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009. 11. JUNG C. G.: Psychological Types. Princetown University Press, N,J. l97l 12. JŮVA, Vladimír, PROCHÁZKOVÁ, Marie, ŠIMONÍK, Oldřich, ŠŤÁVA, Jan. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8. 13. KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Copyright,1996. ISBN 80-85867-94-X 14. KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno, Akademické nakl. CERM, 2002. ISBN 80-2142-2033 15. LAZAROVÁ, B.; PROKOPOVÁ. A. (2004) Učitelé a jejich další vzdělávání: k některým psychologickým aspektům. Pedagogika , 3, s. 261 – 273. 16. MYERS, I. B., The Myers-Briggs Type Indicator Manual. Education Testing Services, Princetown, N. J. l962 60
17. MIKŠÍK, O. Psychologická teorie osobnosti. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2007. 18. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. 2.vyd. Praha: Academia, 1997. 437 s. ISBN 80-200-0625-7 19. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1991. ISBN 80-7184-56-98 20. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 321 s. ISBN 80-7178-772-8. 21. PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7 22. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. 23. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3. přepracované vyd. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X 24. PRUNNER, P. a kol. Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Západočeská univerzita v Plzni, 2003. ISBN 80-7082-979-6 25. SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. 1.vyd. Brno: Barrister & Principal, 2002. 517 s. ISBN 80-85947-80-3 26. ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára, et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. Praha: Portál, 2007. 377s.ISBN 978-80-7367-313-0.
27. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 987-80-247-1734-0. 28. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. 190 s. ISBN 80-7315-082-4. 29. VILÍMOVÁ, V. Didaktika tělesné výchovy. Brno: Paido, 2002. 304 s. ISBN 80-2460181-8 30. ZVOLSKÝ, P. Obecná psychiatrie. Praha: Karolinum, 1998. 192 s. ISBN 80-7184-681-3
[1] http://www.stainerconsulting.cz/mbti/Informace_o_osobnostnich_typech.php
61
IX. PŘÍLOHA PŘÍLOHA 1 OSOBNOSTNÍ DOTAZNÍK MBTI
Vážený pane řediteli, obracím se na Vás s prosbou o rozeslání mého dotazníku, díky kterému mohu zpracovat svoji bakalářskou práci na téma Osobnost učitele na SŠ, mezi členy pedagogického sboru Vaší školy. Předem děkuji za kladné vyřízení Šárka Vondrušková studentka Mendelovy univerzity v Brně
Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli,
jmenuji se Šárka Vondrušková a jsem studentkou 3. ročníku Specializace v pedagogice-Učitelství odborných předmětů Mendelovy univerzity v Brně. Ve své bakalářské práci se věnuji osobnosti učitele na SŠ. Ráda bych Vás poprosila o vyplnění dotazníku, díky kterému budu moci tuto problematiku lépe prozkoumat a zároveň se sami dozvíte o sobě a své povaze mnohem víc. Dotazník je zcela anonymní a jeho vyplnění Vám nezabere více než 5minut. Vyplňte následující dotazník a vyhodnoťte své odpovědi. Zjistíte, jaký typ osobnosti jste. Až budete mít všechny otázky vyplněné a odešlete je, na obrazovce se Vám zobrazí výsledky Vašeho osobnostního testu. Výsledek, včetně demografických údajů (pohlaví, věk) mi prosím obratem zašlete na tento email z důvodu zpracování údajů do statistiky. Předem děkuji za Vaši pozornost, čas a ochotu. Šárka Vondrušková http://testosobnosti.zarohem.cz/test.asp
62
PŘÍLOHA 2 Seznam tabulek, obrázků, grafů
Tabulka 1 Charakteristika jednotlivých preferencí typologie MBTI……………… .41 Tabulka 2 Přehled 16 typů osobností představující charakteristické profesní zaměření pro daný typ a jeho jedinečnou vlastnost………….………………………………... 44 Tabulka 3 Struktura zkoumaného souboru a běžné populace podle MBTI..……… 51 Graf 1 Struktura zkoumaného souboru dle pohlaví………………………………... .47 Graf 2 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí extroverze – introverze……. 48 Graf 3 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí smyslové vnímání – intuice. .48 Graf 4 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí myšlení – cítění…………… 49 Graf 5 Struktura zkoumaného souboru podle dimenzí usuzování – vnímání…..….. 49 Graf 6 Struktura zkoumaného souboru podle preferencí myšlení/cítění u mužů/žen..50
PŘÍLOHA 3 Hrubé skóre
Pohlaví
N
%
muži
48
57
ženy
36
43
Celkem
84
100
Dimenze/Pohlaví
Muži N (%)
Ženy N (%)
Myšlení
44(92)
17(47)
Cítění
4(8)
19(53)
63
Osobnostní typ
N
%
Dimenze
N
%
ENFJ
7
8
Extroverze
69
82
ENFP
1
1
Introverze
15
18
ENTJ
22
26
Smylové vnímání
41
49
ENTP
7
8
Intuice
43
51
ESFJ
10
12
Myšlení
61
73
ESFP
1
1
Cítění
23
27
ESTJ
14
17
Usuzování
68
81
ESTP
7
8
Vnímání
16
19
INTJ
6
7
INTP
0
0
INFJ
0
0
INFP
0
0
ISFJ
4
5
ISFP
0
0
ISTJ
5
6
ISTP
0
0
64
