Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Osobnost středoškolského učitele odborných předmětů Bakalářská práce
Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Ing. Iva Kirchnerová
Institut celoživotního vzdělávání Akademický rok: 2010/2011
ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Zpracovatelka:
Ing. Iva Kirchnerová
Studijní program:
Specializace v pedagogice
Obor:
Učitelství odborných předmětů
Název tématu:
Osobnost středoškolského učitele odborných předmětů
Zásady pro vypracování: 1. Rešerše odborných literárních pramenů k problematice osobnosti pedagoga a vypracování rámcové struktury bakalářské práce 2. Vytvoření metodiky bakalářské práce 3. Studium relevantních literárních pramenů (tištěné publikace, časopisecké články, sborníky z konferencí, elektronické informační zdroje aj.) a zpracování teoretických východisek bakalářské práce s respektováním citační etiky a aktuálně platných citačních norem 4. Formulace cíle praktické části práce a popis metodologie, uskutečnění průzkumného šetření, analýza a interpretace získaných dat 5. Zpracování diskuze, tj. konfrontace závěrů průzkumu s poznatky získanými z odborné literatury, předložení vlastních námětů a návrhů s akcentem na praktický přínos pro pedagogickou praxi 6. Technické úpravy bakalářské práce podle požadavků Metodického manuálu pro vypracování bakalářské práce
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Osobnost středoškolského učitele odborných předmětů vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
V Brně dne 31. 5. 2011
Podpis studenta
PODĚKOVÁNÍ Děkuji vedoucímu bakalářské práce, PhDr. Petru Hlaďovi, Ph.D. za vedení a odborné rady. Mé poděkování též patří zúčastněným žákům za ochotu při vyplnění dotazníku a učitelům za poskytnutý rozhovor.
ABSTRAKT
Bakalářskou práci jsem vypracovala na téma Osobnost středoškolského učitele odborných předmětů. V teoretické části je vysvětlen psychologický pojem osobnost. Hlavní pozornost je věnována roli učitele ve výchovně – vzdělávacím procesu, typologii osobností učitele, autoritě učitele, jejímu utváření a požadavkům na kompetence učitele odborných předmětů. Metodou teoretické části je studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a srovnávání. Cílem praktické části je zjistit, jaké typy osobnosti učitele žáci na středních odborných školách preferují, které kompetence u učitelů očekávají a dále na konkrétním případu středoškolského učitele popsat profesní vývoj, utváření osobnosti a postojů k žákům. V praktické části je použita technika dotazníku a rozhovoru. Data byla analyzována základními statistickými a kvalitativními postupy. Výsledky jsou diskutovány v závěru práce.
Klíčová slova: osobnost, učitel, střední škola, odborné školství, kompetence, autorita, role, typologie
ABSTRACT
Bachelor's work is about Personality secondary teachers of vocational subjects. The psychological concept of personality is explained in the theoretical part. The main attention is concentrated on the role of teachers in the educational – training process, a typology of teacher personality, teacher authority, its formation and competence requirements for teachers of vocational subjects. Methods of theoretical study of the professional literary sources, making excerpts and analysis, synthesis and comparison. The aim of the practical part is to determine what types of personality of the teacher, pupils in the secondary vocational schools prefer which teacher’s competences are expected an on the case of the secondary teachers are described their professional development, the formation of personality and attitudes to pupils. The practical part will be used a questionnaire and a interview. The data will be analyzed by basic statistical and qualitative methods. Results are discussed in conclusion.
Key words: personality, teacher, high school, vocational education, competence, authority, roles, types of teachers
OBSAH ÚVOD……………………………………………………………………………………9 1
CÍL PRÁCE .............................................................................................................. 11
2
MATERIÁL A METODIKA.................................................................................... 12
3
OSOBNOST A JEJÍ CHARAKTERISTIKA ........................................................... 13 3.1 TYPOLOGICKÉ A RYSOVÉ KONCEPCE ................................................................. 15 3.2 TEORIE OSOBNOSTI ........................................................................................... 16
4
3.2.1
Hippokratova teorie ............................................................................. 17
3.2.2
Kretschmerova teorie........................................................................... 18
3.2.3
Jungova teorie ...................................................................................... 18
3.2.4
Jungova teorie ...................................................................................... 20
3.2.5
Eysenckova teorie ................................................................................ 22
OSOBNOST UČITELE............................................................................................ 24 4.1 ROLE UČITELE VE VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍM PROCESU.................................... 24 4.2 TYPOLOGIE OSOBNOSTI UČITELE ....................................................................... 26 4.2.1
Typy osobnosti učitele ......................................................................... 27
4.2.2
Döringova typologie ............................................................................ 27
4.2.3
Lukova typologie ................................................................................. 29
4.2.4
Vorwickelova typologie....................................................................... 30
4.2.5
Caselmannova typologie...................................................................... 30
4.2.6
Typologie dle Grecmanové.................................................................. 32
4.2.7
Vaňkova typologie............................................................................... 32
4.2.8
Typologie dle stylu výchovy................................................................ 33
4.2.9
Typologie učitelova komunikačního stylu........................................... 34
4.3 AUTORITA UČITELE ........................................................................................... 36 4.4 KOMPETENCE UČITELE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ ............................................... 37 4.4.1
Profesionální kompetence učitele ........................................................ 39
4.4.1.1
Požadavky na profesionální schopnosti učitele ................................... 39
4.4.2
Osobnostní kompetence učitele ........................................................... 40
4.4.2.1
Požadavky na osobnostní vlastnosti učitele......................................... 40
4.4.3
Činnost učitele ..................................................................................... 41
4.4.4
Formální požadavky na učitele nutné pro výkon profese .................... 41
4.4.5 5
Požadavky na chování učitele:............................................................. 42
PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................ 44 5.1 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ .................................................................................... 44 5.1.1
Použité metody a zkoumaný vzorek .................................................... 44
5.1.2
Cíl šetření............................................................................................. 45
5.1.3
Výsledky šetření – zpracování dat a jejich rozbor .............................. 45
5.1.4
Závěry k šetření ................................................................................... 56
5.2 POLOSTRUKTUROVANÉ ROZHOVORY ................................................................ 57 5.2.1
Použité metody .................................................................................... 57
5.2.2
Cíl výzkumu......................................................................................... 58
5.2.3
Charakteristika účastníků výzkumu..................................................... 58
5.2.4
Výsledky šetření – zpracování dat a jejich rozbor .............................. 58
5.2.5
Závěry k šetření ................................................................................... 64
6
DISKUSE.................................................................................................................. 65
7
ZÁVĚR ..................................................................................................................... 67
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................ 68 SEZNAM GRAFŮ ......................................................................................................... 71 SEZNAM TABULEK .................................................................................................... 72 SEZNAM PŘÍLOH......................................................................................................... 72
ÚVOD Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na osobnost středoškolského učitele odborných předmětů. To téma jsem zvolila proto, abych již v roli studentky učitelství odborných předmětů, pronikla do duše učitele a zjistila, zda mám k výkonu tohoto povolání aspoň nějaké předpoklady. Jelikož se v mém okolí pohybuje mnoho lidí, kterým je „učitelování“ denním chlebem a já je dobře znám z civilního života, nikoliv profesního, zajímalo mě, jak se v práci chovají, jakou mají autoritu, zda se z nich ve škole opravdu stanou „jiní lidé“. Naivně jsem si myslela, že člověk se nemění, že je stejný doma jak v práci. Až na pedagogické praxi jsem zjistila, že učitel je svým způsobem hůře placený herec, kterému nikdo netleská. Každý z nás strávil velkou část svého života ve škole. Nejdříve jsme absolvovali povinnou školní docházku, pak střední školu, vysokou školu a mnozí se vzděláváme neustále dál. Během tohoto dlouhého období jsme se setkali s nesčetným množstvím učitelů, každý z nich byl a je jedinečná osobnost. V každé historické době si společnost vytváří určité představy o tom, jaké charakteristiky by měl učitel mít. Pedagogové – teoretici tyto představy zpracovávají do souborů požadovaných vlastností učitelů. Zvláštní ovšem je, že se téměř neuvažuje o přáních a představách těch, kdo s nimi prožívají část života, tedy žáků (Průcha, 2002). Celá práce by měla pomoci utřídit a pochopit poznatky týkající se osobnosti učitele; jeho profesního vývoje, vytváření osobnosti, postoji k žákům, autority a požadavků na kompetence učitele odborných předmětů na střední škole. Měla by odkrýt důvody vzniku a existence typologií osobnosti. U žáků by měla identifikovat preference, týkající se vlastností, rysů, způsobů chování, komunikace učitele střední školy. Touto prací bych chtěla je nastínit představu, jaké vlastnosti má mít „ideální“ učitel. Jaké charakterové rysy by měl mít, jaký přístup k žákům zvolit, jak se chovat, aby si je získal, aby ho poslouchali, aby byl oblíbený. Bakalářská práce se skládá ze dvou stěžejních částí, tj. teoretické a empirické části. V první kapitole jsou stanoveny cíle. Jejich splnění či nesplnění je uvedeno na konci práce. Druhá kapitola se ve stručnosti věnuje materiálům a metodice práce.
9
Třetí kapitola je teoretická část bakalářské práce,kde je popsán a vysvětlen psychologický pojem osobnost. Dále je zde věnována pozornost typologickým a rysovým koncepcím. Podrobnější vysvětlení nabízí čtyři vybrané teorie osobnosti. Další kapitola je zaměřena na osobnost učitele, konkrétně na osobnost učitele odborných předmětů na střední škole a na jeho roli ve výchovně – vzdělávacím procesu V další kapitole je popsána typologie osobností učitele, jednotlivé typy osobnost učitele i typologie učitelova komunikačního stylu. Pedagogičtí teoretikové si všimli skutečnosti, že určité rysy učitelských osobností se u různých jedinců opakují a někteří učitelé jsou si svou strukturou s převládajícími dispozicemi bližší a jiní vzdálenější. Lze tak charakterizovat určité skupiny (typy) učitelů s relativně shodnými vlastnostmi. Posouzení těchto vlastností je základem hodnocení pozitiv a negativ toho kterého typu. Každý autor si vypracoval vlastní typologii dle odlišných i částečně podobných kritérií. V následují kapitola se zabývá autoritou učitele, jejímu utváření a použití v praxi. Další kapitola se věnuje požadavkům na kompetence učitele odborných předmětů., požadavkům na učitelovu osobnost a klasifikaci kompetencí učitele podle Walterové (2003). V druhé, empirické části bakalářské práce jsou zjišťovány především preference žáků, co se týče osobnosti a charakteru učitele dotazníkovým šetřením. Dále pomocí rozhovoru s učiteli byly kladeny otázky tak, aby sami učitelé o sobě vypověděli co nejvíce. Otázky byly zaměřeny například na postoje k profesi, na výkon jejich povolání, na utváření jejich osobnosti a stanovisek, na roli i autoritu učitele.. Jak jsem již předeslala, byly zde použity dvě metody výzkumu: dotazník korespondovaný žákům střední školy a rozhovor se středoškolskými učiteli odborných předmětů.
10
1
CÍL PRÁCE
Hlavním cílem práce je proniknout do problematiky lidské osobnosti jako takové, což je ale velice široké spektrum, které musíme pro praktické účely co nejvíce konkretizovat. Pro potřeby pedagogického výzkumu jsem tento psychologický pojem „osobnost“ více specifikovala, a to na „osobnost středoškolského učitele odborných předmětů“. Z toho vyplývá, že cílem teoretické části této práce je nastínění problematiky osobnosti učitele, a to pomocí odborných pramenů zabývající se typologií učitelů, definicemi role, kompetence a autority učitele odborných předmětů střední školy. Cílem praktické části je zjistit, jaké typy osobnosti učitele žáci na středních odborných školách preferují, které kompetence u učitelů očekávají a dále na konkrétním případu středoškolského učitele popsat profesní vývoj, utváření osobnosti a postojů k žákům. Cílem dotazníkového šetření je zjistit, jakého učitele žáci preferují, čeho si u učitele všímají a jakému typu učitele patří jejich sympatie. Z dotazníkového šetření byly získány názory žáků, tyto data jsou analyzována základními statistickými a kvalitativními postupy. Cílem hloubkového rozhovoru, které byly vedeny se třemi učiteli odborných předmětů působících na střední škole je zmapovat jejich postoje k žákům, názory, pocity a vývoj jejich osobnosti. Z těchto údajů lze vyvodit, o jaký typ učitele se jedná. Získaná data z výzkumného šetření prezentovaná v empirické části mohou přispět k hlubšímu poznání českého učitele odborných předmětů na střední škole.
11
2
MATERIÁL A METODIKA
Základem pro zpracování bakalářské práce je teoretická část, pomocí poznatků získaných během studia, literárních a internetových pramenů jsem se pokusila nastínit problematiku „osobnosti středoškolského učitele odborných předmětů“ a zjistit, do jaké míry je této problematice věnována pozornost, jak je prozkoumána a zpracována. V teoretické části práce byla provedena literární rešerše. Metodou teoretické části je studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a srovnávání. Nejprve jsem se zaměřím na pojem „osobnost“, na teorii osobnosti její a rozdělení a členění. V další části práci tuto obecnou definici zúžím na osobnost učitele, zaměřím se na typologii osobností učitele, autoritu učitele, jejímu utváření a na požadavky na kompetence učitele odborných předmětů. Stěžejní problematickou teoretické části je role učitele, typologie osobnosti učitele, autorita učitele a na závěr teoretické části bude vyhrazen prostor pro požadavky a kompetence, kladené na učitele. Praktická část vychází z dotazníkového šetření určeného pro žáky středních škol, toto šetření bude provedeno na středních školách v Prostějově a Olomouci. Hlavní metodou praktické části práce je však metoda hloubkového rozhovoru, který bude realizován se třemi učiteli středních škol. Rozhovory jsou zpracovány a přepsány do písemné podoby, aniž by jim bylo ubráno na jejich autenticitě. V rozhoru je dotazovaným kladeno celkem 32 nepřímých otázek, které jsou doloženy v příloze. Odpovědi na tyto otázky zpracuji a metodou dedukce stanovím závěry, které uvedu v závěru práce.
12
3
OSOBNOST A JEJÍ CHARAKTERISTIKA
Pojem osobnost patří k nejobecnějším a základním psychologickým pojmům. Osobností je každý člověk, který si je vědom svoji existence. V psychologické terminologii je pojem osobnosti vymezován dle mnoha kritérií. Naprosto odlišný význam pak mívá výraz osobnost v hovorovém vyjadřování. Pojem
osobnost
patří
k základním
psychologickým
pojmům,
jenž
je
charakterizován jako:
široký komplex, souhrn vlastností, procesů a stavů, návyků, postojů apod.
složitý systém, jenž je charakteristický svým uspořádáním a strukturou dílčích celků
něco, co vystihuje rozdíly a odlišnosti mezi lidmi, ukazuje na jedinečnost člověka (srov. Čáp, Mareš, 2001, s. 111). „Pojem osobnosti je používán v různých významech; v lidové řeči, ale
i v historických vědách má hodnotící přízvuk, rozumí se jím vynikající nebo nějaký výrazný jedinec, jiný význam má zase v právních vědách a v sociologii. Do psychologie byl pojem osobnosti zaveden až na počátku našeho století, kdy se ukazovala nutnost studovat duševní život člověka jako celek, a nikoli jen jako pouhý soubor jednotlivých funkcí (jako vnímání myšlení, cítění, chtění), neboť vykazoval funkční jednotu, a když bylo nutno vysvětlit fakt, že na tyž podnět různí lidé reagují různě, tj. když mezi podnět a reakci bylo nutno vložit nějak faktor, který by tuto variabilitu reakcí vysvětloval. Tento faktor byl posléze nazván osobnost“ (Nakonečný, 1997, .s. 9). Problematika osobnosti člověka se řadí mezi základní témata psychologie. V současné době existuje velké množství různých definic a teorií. V této kapitole se krátce se zmíním o některých z nich.
R. B. Cattell (1970) považoval osobnost „za tu stránku jedince, která umožňuje předpovídat chování.“ Dle G. Caplana (1961) je osobnost "krystalizací řetězců schémat (patterns) úspěšných nebo neúspěšných zvládání množství problémů, které se vyskytly před jedincem během jeho života a které musel řešit". J. B. Watson (1925) tvrdí že „osobnost je konečný produkt našeho systému zvyků“. 13
W. James (1890) definoval osobnost jako „ jednotu já materiálního, sociálního, duchovního a čistého“. V. Tardy (1964) definoval osobnost jako: „ jednotu duševního života založená na jednotě těla, utvářená a projevující se v sociálních vztazích“.
Osobnost člověka můžeme znázornit jako strukturu vlastností (povahové vlastnosti, schopnosti), mezi nimiž jsou různé interakce. Tyto interakce na sebe navzájem působí a ovlivňují se. Mohou se posilovat či oslabovat. Pro některé je charakteristická stálost, jiné se v průběhu života mohou měnit. Osobnost má tedy nejen strukturu, ale i dynamiku. Podle Zvolského „každý zdravý člověk považuje svou osobnost za jedinečnou. Lidé se od sebe liší zcela jedinečnými soubory vlastností a způsobů reagování, svými povahami. Ví, že je to jeho osobnost, že je to on sám“ (1998, s. 57). Během výzkumu této problematiky bylo mnoho snah o přesný popis a vymezení pojmu osobnost. Existuje řada názorů na činitele, jež ovlivňují vývoj a utváření osobnosti. Homola uvádí tyto činitele: „biologický základ osobnosti, sociální prostředí a osobnost, sociální učení atd.“ (1972, s. 167). Mnohačetnými výzkumy se potvrdil vliv všech těchto činitelů. Proto byly zformulovány teorie osobnosti, které zachycují podíl jednotlivých činitelů ve struktuře a dynamice osobnosti. Pojem učitel určuje sociální roli ( viz kapitola 3.2.). Jako každá sociální role, role učitele skrývá osobnost člověka, člověka, který učí a vychovává
Osobnost je komplikovaný systém, který tvoří hodně dílčích činitelů. Proto shledávám, že podat ucelenou typologii osobnosti je problematické a velice náročné. Další důvod je ten, že osobnost je neustále předmětem zkoumání humanitních věd, například v psychologii, pedagogice, sociologii, filozofii a biologii. V každém oboru je pohled na osobnost odlišný. Tento fakt se odráží i do typologie osobnosti, které jsou účelově upraveny. Striktně nelze oddělit typologii např. ryze biologickou, protože je třeba brát v úvahu i vliv jiného oboru. Typologie vznikající v pedagogice též nelze brát z jen z jednoho úhlu pohledu. Proto se v této práci bude prolínat několik disciplín – zejména psychologie a pedagogika. 14
3.1
Typologické a rysové koncepce
Již ve starověkém Řecku se můžeme setkat se snahou kategorizovat osobnost člověka, zařazovat ji do určitých skupin a typů osobnosti. Řečtí filozofové a lékaři se touto kategorizací snažili vyjádřit rozdíly mezi lidmi, a tím dospět k poznání člověka. Jednotlivé typologie osobnosti jsou specifické a lze je rozdělit podle několika kritérií: -
v rámci vědy, ve které vznikali (např. v rámci psychologie, pedagogiky, sociologie),
-
dle zaměření (např. v rámci pedagogiky se mohou zaměřovat na koncepce výuky, systémové pojetí, v rámci sociologie na typologizaci prostředí),
-
způsobem svého vzniku – koncepce typologické, rysové a faktorové (srov. Čáp, Mareš, 2001, s. 114–118).
Příkladem typologické koncepce je typologická koncepce Hippokratova, později z ní vznikla Galénova typologie. Hippokrates a později na něj navazující Galén rozlišovali osobnosti dle typu temperamentu na tzv. sangvinika, cholerika, flegmatika a melancholika (Hartl, Hartlová, 2000, s. 635). Na Galénovu typologii navazoval a dále ji rozšířil H. J. Eysenck. Vznikla Eysenckova temperamentová typologie. Jako další se této problematice věnoval E. Kretschmer, který definoval somatotypologii osobnosti člověka.Ve svém publikaci „Tělesná konstituce a charakter, 1921“ stanovil tři základní typy charakteru podle stavby těla (pyknik, leptosom a atletik). K typologickým koncepcím patří také typologie od C. G. Junga, který lidskou osobnost rozdělil dle směru vnitřní energie na dva typy – na extroverta a introverta. Příkladem rysové koncepce je typologie Aristotelova a jeho žáka Theofrastose, Tito dva starověcí myslitelé si všímali jednotlivých vlastností např. (statečnost, spořivost, pravdomluvnost aj. Dnes se tyto vlastnosti v psychologii nazývají rysy osobnosti1 – odtud název rysová koncepce. Rysem, který je pro jedince nejtypičtější, chtěli vystihnout jeho osobnost. Theofrastos tak popsal mnoho „charakterů“, u kterých je zásadní jen jedna vlastnost (rys). Tak vzniklo označení např. dobrák, nestyda,
1
Rys osobnosti je „psychická vlastnost, která se projevuje určitým způsobem jednání, chování a prožívání“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 158).
15
pokrytec, lakomec atd. Vznikla rysové koncepce, která se zformovala do podoby charakterologie, tzn. věda, která zkoumá chování lidí a jejich jednotlivé vlastnosti osobnosti (rysy). Charakterologie se v první polovině 20. století rozšířila zejména v Německu (L. Klages, P. Lersch aj.). Její hlavním princip spočívá v tom, že jedinec se od ostatních odlišuje tím, že má nebo nemá určitou vlastnost. Tento princip se nazývá kvalitativně kategoriální. Dalším způsobem vyjádření osobnosti je pomocí protikladů, nazývá se přístupem dimenzionálním. Příkladem protikladů jsou například tyto vlastnosti: pokojný–nepokojný. Tyto protikladné vlastnosti vytváří škálu. Dotazníkem, laboratorním vyšetřením nebo posouzením zjistíme zařazení jedince. Faktorové vyjádření se chápe jako určité upřesnění rysu. K nejznámějším faktorovým koncepcím patří koncepce J. P. Guilforda, R. B. Cattella a H. J. Eysencka. Fontana (2003, s. 193) uvádí, že význam rysové koncepce spočívá v tom, že vyčleňuje specifické oblasti osobnosti, které pak lze zkoumat ve spojitosti s jinými proměnnými. Například můžeme zjišťovat, zda úspěch ve školním výkonu souvisí s extraverzí nebo introverzí. Můžeme zkoumat sociální skupiny, oblíbenost či vůdcovství a zjišťovat, jakou úlohu v nich má osobnost (Janíková, 2006).
3.2
Teorie osobnosti
Pro zkoumání osobnosti vytvořili psychologové celou řadu různých přístupů. Některé přístupy jsou navzájem v rozporu, jiné se navzájem doplňují. Autoři těchto přístupů přisuzují důležitost různým složkám osobnosti. Například
vztah
inteligence
a
ostatních
vlastností
zkoumal
Cattel.
Z jeho výzkumů vyplývá, že vztahy mezi inteligencí a osobnostními vlastnostmi existují, ale nejsou standardní, tzn., že lidé s větší i menší inteligencí mohou mít stejné vlastnosti. Měřením a analýzou obecných a specifických vlastností se zabývali například psychologové J. P. Guilford, Ch. Spearman či L. L. Thurstone. J. P. Guilford stanovil tři skupiny primárních schopností, a to percepční, psychomotorické a intelektuální. Ch. Spearman vytyčil jednu společnou obecnou schopnost, kterou označil jako faktor g a schopnosti společné, které nazval jako faktory s.
16
L. L. Thurstone popřel ve svých studiích existenci obecného Spearmanova faktoru g, místo toho popsal několik na sobě vzájemně nezávislých faktorů, a to verbální, induktivní myšlení, deduktivní myšlení, percepční rychlost, počty, mechanická paměť, slovní plynulost atd. Z velkého počtu existujících osobnostních teorií zde uvedu jen několik příkladů. 3.2.1
Hippokratova teorie
První pokusy o seřazení typů osobnosti vznikaly již ve starověku. Nejznámější jsou Hippokratovy typy temperamentu. Teorie tohoto řeckého lékaře byla založena na hypotéze, že typ je důsledkem převahy některé tělové šťávy. Podle toho, která tekutina v těle člověka převládá, byl lidský temperament rozdělen na tyto čtyři typy:
Sangvinik (krev) – základní nálada je veselá, je značně pohyblivý, společenský, přístupný, činorodý, bezstarostný, živě reagující, nenucený, čilý, hovorný a optimistický, názorově a emočně je však nestálý, prožívá povrchně a krátce, síla velká;
Cholerik (žluč) – základní nálada je mrzutá, je nedůtklivý, neklidný, útočný, vznětlivý, vrtkavý, impulzivní, avšak spolehlivý a stálý ve svých názorech a životních hodnotách, v podstatě nemění své postoje a životní hodnoty, prožívá hluboce a rychle, k věcem, které jednou vyřeší, se již více nevrací, těžce se umí ovládat, snadno u něho vznikají náhle emocionální reakce, síla velká;
Flegmatik (sliz) – základní nálada je vyrovnaná, je pomalý, klidný, obezřetný, rozvážný, spolehlivý, smířlivý, mírumilovný, umí se ovládat, city jsou stálé, síla slabá, bývá dobrým nadřízeným, prožívá povrchně a pomalu, což znamená, že nepříjemné věci ho příliš nezasáhnou a příjemné ho nijak zvlášť nepotěší, s většinou věcí se bez problémů vyrovná a situace řeší s chladnou hlavou, zapojuje – li vůbec emoce, pak jen málo;
Melancholik (černá žluč) – základní nálada je smutná, má sklony ke smutky a sklíčenosti, jeho city vznikají pomalu, ale jsou stálé, síla slabá, je tichý, přecitlivělý, nespolečenský, vážný, rezervovaný, pesimistický, rigidní (špatně se přizpůsobuje), úzkostlivý a plachý, prožívá hluboce a pomalu a k věcem se velmi často vrací. V názorech a reakcích navenek je střízlivý a umírněný, ale uvnitř sebe všechno hluboce prožívá (Nakonečný, 1995).
17
3.2.2
Kretschmerova teorie
E. Kretschmer svojí teorií potvrdil vztah mezi tělesnou stavbou (typem), vlastnostmi osobnosti a jejími psychickými poruchami. Východiskem jeho teorie bylo pozorování souvislostí určitých typů tělesné konstituce s psychickými poruchami a charakterem osobnosti. E. Kretschmer určil a definoval tyto čtyři typy osobnosti dle tělesné stavby:
Pyknický typ – bývají to osoby živé, se schopností se přizpůsobit, se sklonem k výkyvům nálad, k veselí nebo smutku. Popis postavy: zavalitá postava, sklony k ukládání tuku, krátké malé tělo střední výšky s dobře vyvinutým hrudníkem, chabé a krátké údy s měkčím svalstvem, hlava kulatá se sklonem k pleši, obličej kulatý až pětihranný, pravidelný zdravé barvy, čelo široké, kůže světlá až bílá.
Leptosomní typ – často se uzavírají sami do sebe. Nejsou příliš aktivní. Jsou přecitlivělí nebo naopak chladní až cyničtí (necitelní, otrlí, bezohlední). a někdy podivínští,
vyznačují
se
složitostí,
záhadností
duševna.
Mají
sklony
k schisofrenním chorobám tzn. schizoidní typ charakteru. Popis postavy: štíhlá až hubená postava, hlava malá, obličej podlouhlý, čelo ubíhavé, zpravidla ostrý profil, nos dlouhý s menší bradou, vlasy husté, málokdy s pleší, pleť pobledlá, úzká ramena, hrudník plochý s viditelným hrudním košem, dlouhé, tenké a kostnaté údy se slabým svalstvem, svalstvo chabé, silná kostra, nemají sklon k ukládání tuku.
Atletický typ – tyto osoby se vyznačují svou vyrovnaností, střízlivostí.. Jsou lhostejní až neteční, někdy výbušní, nemívají sklony k psychickým poruchám tzn.. viskózní typ charakteru. Popis postavy: mohutná svalovina, nemají sklon k ukládání tuku, široký hrudník a velká ramena.
Dysplastický typ – zde jsou řazeny všechny osoby, které nepatří ani do jednoho z předešlých typů (Nakonečný, 1997).
3.2.3
Jungova teorie
Z mnoha různých teorií osobnosti patří teorie švýcarského lékaře C. G. Junga k hůře pochopitelným, neboť jeho teorie je obtížná. Pokud vysvětloval některý psychologický 18
pojem ze své teorie, odkazuje ve svém výkladu na různé historické a náboženské jevy. Jeho otec byl totiž protestanským farářem a i on podle rodinné tradice měl jít v otcových šlépějích. C. G. Jung se blízce přátelil se S. Freudem a z počátku se ve svých výzkumech shodovali. Jejich cesty se však rozešli.
Osobnost dle C. G. Junga Pojem osobnost C. G. Jung pojal jako samostatnou soustavu, kterou nazval psyché. Ego pokládal spíše za aktivní než reaktivní. Podle něj může každý člověk vyjádřit ve vztahu k okolí svou individualitu a jedinečnost (Drapela, 1998). C. G. Jung pracoval na koncepci psychologických typů. Zavedl dvojí kategorii povahy podle zaměření libida; introvertní (orientovaná do svého nitra) a extrovertní (orientovaná na vnější svět). Později klasifikaci doplnil o čtyři základní funkce lidské psychiky (myšlení, cit, vnímání, intuice). V této souvislosti hovoří o diferenciaci (rozlišení) jednotlivých funkcí, přičemž nejméně diferencovaná psychická funkce patří u jednotlivce do oblasti osobního nevědomí.
Struktura psyché (osobnosti) Osobnost sestává podle C. G. Junga (1997) ze čtyř hlavních subsystému, kterými jsou:
kolektivní nevědomí,
osobní nevědomí,
ego, vědomé Já,
bytostné Já – spojuje vědomí s nevědomím.
Kolektivní nevědomí (prazkušenosti) – psyché si tyto prazkušenosti nese z minulosti, obsahuje negativní i pozitivní zkušenosti lidských i zvířecích předků. C. G. Jung definoval kolektivní nevědomí: jako „nejhlubší společný jmenovatel všech lidí“ a dále pak jako “možný zdroj moudrostí v lidském životě“ (Drapela, 1998, s. 48 ).
Osobní nevědomí – jedinec ho nedědí, ale získává z citů, myšlenek a mezilidských zážitků, které byly zapomenuty, vytěsněny či jiným způsobem vymizely z vědomí. 19
Ego a bytostné Já – C. G. Jung usuzoval, že úzký kontakt mezi těmito složkami slouží ke prospěchu jedince. Ego odpovídá za trvalou identitu osoby, za její chování, uvažování a rozhodování. Podle Drapely (1998, s. 47) bytostné Já obohacuje vědomé ego, slouží jako
katalyzátor vnitřního vývoje jedince, usnadňuje spojení psyché s božským principem a přírodou. Později C. G. Jung tvrdil, že „bytostné Já je nadřazeno vědomému egu, že zahrnuje vědomou i nevědomou psyché, a proto můžeme konstatovat, že je osobností, jíž také jsme“. (Drapela, 1998, s. 47) 3.2.4
Jungova teorie
Typologie C.G. Junga (Drapela, 1998, s. 37)je do dnes stále využívaná. Kombinací dvou postojů s psychickými funkcemi sestavil obsáhlou taxonomii lidských typů. Z celkového vztahu a zaměření člověka na vnější svět a vlastní osobu popsal C. G. Jung dva osobnostní typy: extravertovaný (obrácený ven) a introvertovaný (obrácený dovnitř) (Drapela, 1998).
Extravertovaný typ (extravert) je zaměřen na vnější svět, na vnější objekty, vnější činnost, je dobře adaptabilní. Jeho morálku formují normy převládající v jeho životním prostředí. Je společenský, nápaditý, zábavný, ve společnosti se pohybuje nenuceně, snadno navazuje kontakt s lidmi. Je otevřený, bezstarostný, důvěřivý. Má smysl pro to, co doba vyžaduje. Extravert je podle Junga realista a praktik (Drapela, 1998). Obecné zaměření vědomí – převažuje orientace na objekt a objektivně dané a nejčastější a nejdůležitější rozhodnutí a jednání jsou podmíněna objektivním faktory. Jestliže někdo myslí, cítí a jedná tak, jak to bezprostředně odpovídá objektivním poměrům a jejich požadavkům, a to jak v dobrém, tak ve špatném smyslu, je extrovertní. Zájmy a pozornost sledují objektivní události, a to v první řadě události z nejbližšího okolí. V souladu s tím se řídí i jednání podle vlivu osob a věcí (Jung, 2004) Zaměření nevědomí – extrovertní typ je v neustálém pokušení zbavit se (zdánlivě) sám sebe ve prospěch objektu a svůj subjekt asimilovat od objektu. Lze očekávat, že psychická kompenzace vědomého extrovertního zaměření bude obzvláště zdůrazňovat subjektivní moment, to znamená, že v nevědomí budeme
20
moci prokázat silně egocentrickou tendenci. Nevědomé nároky extrovertního typu mají vlastně primitivní a infantilní, egoistický charakter. Čím vědomější je vědomé extrovertní zaměření, tím infantilnější a archaičtější je nevědomé zaměření. Tlumení infantilních a primitivních nároků, vede snadno k neuróze (Jung, 2004).
Introvertovaný typ (introvert) zaměřuje svou psychickou energii na sebe, na svůj vnitřní svět, na své zážitky a psychické stavy. Subjektivní názor hraje u introverta větší úlohu než objektivně dané a při konfliktu vnitřní versus vnější vyhrává vnitřní. Introvert je poměrně uzavřený vůči okolí, ve společenských stycích je zdrženlivý, v jednání nejistý a opatrný. Před mnoha neznámými situacemi ustupuje, špatně se přizpůsobuje, nejednou se vzdaluje běžnému životu, má sklon k únikovým reakcím, často žije vzpomínkami na minulost (Drapela, 1998). Obecné zaměření vědomí – neorientuje se převážně na objekt a objektivně dané, nýbrž na subjektivní faktory. Řídí se oním faktorem vnímání a poznání, jež představuje subjektivní dispozici, která přijímá smyslový podnět. Dvě osoby například vidí tentýž objekt, ale nevidí ho nikdy tak, že by oba obrazy o něm získané byly absolutně identické. Introvert se opírá převážně o to, co vnější dojem konsteluje v subjektu.Svět existuje nejen o sobě a pro sebe, ale i tak, jak se mu jeví (Jung, 2004). Zaměření nevědomí – dominujícím postavením subjektivního faktoru ve vědomí znamená podhodnocování objektivního faktoru. Objekt nemá ten význam, který by mu měl vlastně příslušet. Jak se vědomí introverta subjektivizuje a přikládá nevhodný význam já, je vůči objektu zaujímána pozice, která je natrvalo zcela neudržitelná. Čím více se já snaží zajistit všechny možné svobody a chce být nezávislé, nadřazené a bez závazků, tím více se dostává do otroctví objektivně daného. Introvert se bojí zesíleného vlivu objektu, působivých afektů jiných lidí a stěží se dokáže ubránit strachu, že se octne v cizím vlivu (Jung, 2004).
Tyto obecné typy osobnosti C. G. Jung rozšířil a stanovil tyto funkční typy:
Extrovertní myslivý typ - řídí sebe a druhé podle pevných pravidel a principů. Zajímají se o skutečnost, řád a hmatatelná fakta. 21
Extrovertní citový typ – je konvenční a dobře přizpůsobený době a prostředí, zajímá se o osobní a společenský úspěch. Je nestálý.
Extrovertní vnímavý typ – zaměřuje se převážně na vnější skutečnosti, je praktický a věcný a přijímá svět takový jaký je. Je přívětivý, užívá si života, jeho smyslnost však může vést k závislostem, perverzím a nutkáním.
Extrovertní intuitivní typ - nevědomé porozumění ho udržuje na stopě k budoucí nové věci. Je to charismatický vůdce, díky bezohlednému riskování však není vhodný pro dlouhodobou stabilitu.
Introvertní myslivý typ – formuluje otázky a snaží se porozumět svému vlastnímu bytí. Zanedbává svět a zabývá se svými vlastními myšlenkami.
Introvertní citový typ - je nepřístupný, ale vypadá vyrovnaně a soběstačně. Může se zabývat poezií a hudbou. „Tichá voda břehy mele.“
Introvertní vnímavý typ – živí se smyslovými dojmy a je ponořen do svých vlastních vnitřních vjemů. Má smysl pro krásu a často je skromný a zasněný. Je nápadný svým klidem a rozumovým sebeovládáním.
Introvertní intuitivní typ – řídí se vnitřním viděním je denní snílek, často nadán jasnovidností. Pokládá se za nepochopeného génia, který zápasí s esoterickou zkušeností. Chybí mu však přesvědčivý rozum (Jung, 2004); (Říčan, 2010).
3.2.5
Eysenckova teorie
Na Jungovu typologii navázal jeden z nejznámějších psychologů H.J. Eysenck, který se zabýval dynamickými a afektivními aspekty osobnosti. Tento britský psycholog, původem německý občan, předpokládal, že struktura osobnosti je tvořena dvěma dimenzemi. První dimenzí je emoční nestálost – neuroticismus. Druhou dimenzi tvoří introverze – extroverze. Rozpracoval také dimenzi psychoticismu. Pojmy extraverze a introverze zavedl do psychologie C.G. Jung a jejich charakteristiky Eysenck de facto převzal. Některé z nich se H. J. Eysenck pokusil prokázat empiricky, jiné prokázali jeho následovníci a pokračovatelé.
Typický extrovert – je člověk družný, má hodně přátel, silnou potřebu kontaktů, sociálně přizpůsobivý, nenucený, potřebuje častěji změnu. Je aktivní, dynamický, optimistický, sdílný, bezstarostný, sebevědomý, často přehlíží detaily. Je neustále hnán za dalšími podněty. Jedná impulzivně, spontánně,
22
nedostatečně plánuje. Je nespolehlivý. Umí jednat s lidmi, ale méně je chápe. Mívá sklony k agresivnímu jednání, proto se lehce rozčílí. Své city nemá pod kontrolou.
Typický introvert – je člověk klidný, málo nápadný, zdrženlivý, udržuje si odstup od lidí, má méně přátel, ale jeho vztahy jsou hlubší. Potíže mu působí jednání s lidmi. Zábavu a potěšení nachází spíše v knihách než ve společnosti. Je uzavřený, zásadový, introspektivní, přemýšlivý, spíše pesimistický a kritický. Má potíže se sebedůvěrou, je vnitřně napjatý. Dobře se však ovládá, je spolehlivý. Více se zaměřuje na minulost a vzpomínky. Hůře se adaptuje na vnější svět. Rád plánuje dopředu, vyhýbá se rozhodování na základě momentálních podnětů. Vše si dobře rozmyslí a zváží než začne jednat. Jeho život je uspořádaný, své city má pod kontrolou, proto se málokdy rozčílí.
Jedince, který vykazuje znaky neurotismu, lze charakterizovat především úzkostlivostí, citlivostí, ustaraností, náladovostí. Tento jedinec reaguje na všechny druhy podnětů velmi těžce. Člověk trpící neurotismem je nazýván tzv. emočně labilním jedincem. Tito lidé trpí více depresemi, nespavostí a různými psychosomatickými poruchami. Jedinec, který vykazuje znaky nízké míry neuroticismu se nazývá jedincem stabilním. Stabilní jedinec reaguje emočně pomaleji, rychleji se uklidňuje, většinou je klidný, svoje city kontroluje a nemá sklon se trápit. Je to člověk spokojený a vyrovnaný. Jedinec, vykazující znaky psychoticismu, je samotářský, lhostejný k lidem, je nepřizpůsobivý a často způsobuje problémy. Občas bývá i necitlivý, nesoucitný, krutý, až nelidský, nepřátelský k lidem. V oblibě má výstřední chování a neobvyklé věci. Rád zesměšňuje druhé a svým chováním pobuřuje okolí. Své poznatky H. J. Eysenck využil k sestavení testových metod (dotazníků), které nacházejí velké uplatnění v každodenní praktické psychologii. V současné psychologii najdou všechny výše uvedené teorie osobnosti své přívržence a jsou velice důležité v procesu pochopení takového složitého celku jako je osobnost člověka.
23
4
OSOBNOST UČITELE
Věda zabývající se teorií osobnosti učitele se nazývá pedeutologie (Kohoutek, 1996). Pedeutologie je dle pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1998). termín, který označuje historicky nauku o učiteli. Původně to byl souhrn různých normativních požadavků na práci učitele. V zahraničí k tomu přistupují četné dílčí empirické výzkumy zaměřené na zjišťování a analýzu různých vlastností učitele, jeho profesních činností aj. Systematická teorie učitelské profese se u nás teprve postupně utváří. „Pedeutologie je nauka zabývající se teorií učitelské profese, která zjišťuje a analyzuje požadavky na tuto profesi. Původně označovala hlavně normativní požadavky kladené na práci učitele“ (Průcha, 2002, s. 136). Učitelova osobnost prochází celoživotním vývojem. Počátky jsou spojeny s typem rodinné výchovy. Největší význam má samostatná pedagogická činnost. Každého učitele charakterizuje jeho styl práce. Je to typická, relativní stálost projevů a reakcí ve výchovných situacích. Optimální výchovný styl je otevřený pozitivním změnám, pružně reaguje v množství různorodých situací. (Grecmanová, 2002). Učitel se musí vyvarovat všech vlastností, které narušují jeho objektivitu! Žáci jsou schopni některé záporné vlastnosti učiteli odpustit, pokud jsou dostatečně vyváženy jinými kladnými rysy. I když jsou vlastnosti často vrozené, dají se kultivovat, zvládnout a vypěstovat (Grecmanová, 2002). Pedagogicky negativní povahy jsou osobnosti, které působí rušivě na zdravý vývoj dětí, nebo tento vývoj škodlivě ovlivňují. Patří sem: autoritářství, nesnášenlivost, neomylnictví, sklon k násilnostem, v nárocích jsou bezohlední, mají kolize nejen s žáky, ale i s jejich rodiči (Grecmanová, 2002).
4.1
Role učitele ve výchovně-vzdělávacím procesu
Role učitele se v současné době proměňuje v kontextu změn ve společnosti a inovací ve školství a není vůbec jednoduchá. Učitel denně vystupuje v mnoha rolích, které se doplňují, prolínají a podmiňují, a tím se ukazuje velká mnohotvárnost a šíře učitelovy práce. Např. je vzdělavatelem a vychovatelem, didaktikem a organizátorem edukace, odborníkem, pomocníkem, kontrolorem žákových výkonů, výsledků, pokroků a jejich hodnotitelem. Pedagogické působení ovlivňují vlastnosti a schopnosti učitelovy 24
osobnosti promítající se také do rolí. Jeho vlastnosti se projevují v jeho činnosti, které při řízení vykonává. „S vývojem společnosti se mění role učitele – edukátora výchovně vzdělávacího procesu v souvislosti s inovacemi cílů, obsahů, prostředků, metod a forem edukace. Proměna role učitele je nejvíce patrná ve změně z dominantního řízení vyučovacího procesu učitelem, kdy se řízení přesouvá částečně na učení řízené samotnými žáky. Učitel již jen nepřikazuje, ale je partnerem aktivního žáka ve výuce. Podstata nové role učitele je v usnadnění procesu učení a základním předpokladem je otevřenost učitele, kdy k žákům přistupuje jako k rovnocenným partnerům“ (Horká, 2000, s. 40-41). „Nelze však zpochybnit stále řídící pozici učitele ve výchovně vzdělávacím procesu. Již J. A. Komenský říkal, že žákům náleží práce a učiteli její řízení“ (Kalhous, Obst, 2003, s. 131). Nové role úzce souvisejí se zaváděním inovací do školství. V dnešní výuce má významné místo role učitele, který působí jako iniciátor činnosti žáků. Učitel vkládá do učiva nové podněty, ukazuje nové možnosti a způsoby, jak dosáhnout vytyčených cílů. Učitel jako pedagogický manažer a organizátor žáka řídí výuku, je partnerem žáka, přítelem, ale i poradcem žáka. Učitel profesionál musí rozumět sám sobě a své roli ve výuce. Dnes již neplatí, že učitel vystačí po celou dobu své kariéry se znalostmi a dovednostmi získanými během svého studia. Je nutností, aby se učitel stále vzdělával a přizpůsoboval inovacím a novým požadavkům. S tím souvisí i nové role učitele.
Podle Podlahové (2004, s. 200–201) by učitel budoucnosti měl zastávat tyto nové role a být:
průvodcem nehotové bytosti na začátku její cesty životem;
nositelem kompetencí ve vzdělávacích potřebách jednotlivce i skupin;
hledačem dobrých vlastností osobnosti dítěte k mezilidským setkáváním;
budovatelem soustavy poznatků získaných nejen ve škole, ale i mimo školu;
znalcem duševního života dětí, oporou dětí při řešení jejich osobních problémů;
nositelem obecných morálních a kulturních hodnot;
stabilizovanou, vyrovnanou a zkušenou osobností.
25
V poslední době se učitelské profesi a jejím proměnám věnuje značná pozornost. Učitel má vystupovat ve své profesi jako pedagogicky a předmětově kvalifikovaná osobnost s přiměřenou mírou autonomie, profesním sebevědomím. V dnešní škole jsou na učitele kladeny vysoké nároky, musí se přizpůsobovat novým požadavkům společnosti, inovacím ve vzdělávání a celoživotně se vzdělávat. Z toho vyplývají nároky kladené na učitele, kdy se učitel zdokonaluje ve svých pedagogických kompetencích a dovednostech. Proměňují se i role a přizpůsobuje se profesní chování učitele související s novými funkcemi školy a ovládáním inovativních výukových strategií. Komplex nároků kladených na učitele zvládne flexibilní učitel schopný zdokonalování vlastní činnosti a reflexe své pedagogické práce včetně sebereflexe, který se aktivně zapojí do inovačních změn ve školství. Úkolem učitele třetího tisíciletí je připravit žáky na zvýšené požadavky školy, života a trhu práce.
4.2
Typologie osobnosti učitele
Typologie učitelů vznikala především proto, aby se představitelé určitého typu učitele diferencovaly dle specifických určujících vlastností, dle chování či přístupu k žákům a k učivu. Základem všech typologií učitele je analýza jeho činnosti. Pro učitele je typologie jakési zrcadlo, které je důležité pro sebepoznání a autoregulaci. V praxi se dá také tato typologie využít k poznání svých kolegů (srov. Pelikán, 1991, s. 23). Uvažujeme-li o četných typologiích učitelů (Kalhous, 2002), které byly vypracovány v podmínkách měšťácké školy a jejichž hodnocení odpovídá požadavkům této školy, pokládáme mnohé za dosti sporné. Takové je např. třídění Döringovo, který usuzuje o učiteli jako o schematizovaném činiteli, vytrženém ze sociálních podmínek výchovy . Učitelovy projevy chování vychází z jeho osobností. Každý učitel je originál, a proto se budou ve stejné situaci chovat jinak, například na nekázeň žáků bude jinak reagovat introvert a jinak extrovert. Učitel s dobrými organizačními schopnostmi řídí činnosti ve třídě během vyučovací hodiny lépe než učitel se špatnými organizačními schopnostmi.
26
4.2.1
Typy osobnosti učitele
Pedagogicko–psychologická literatura mnoha autorů obsahuje typologie učitelů, které si jsou v mnohém podobné, ale i odlišné. Tuto typologii ve své knize uvádí Kohoutek a Ouroda (2000):
Döringova typologie
Lukova typologie
Vorwickelova typologie
Caselmannova typologie
Vaňkova typologie
4.2.2
Döringova typologie
Je považována za nejčastěji užívanou typologii učitelů. W. O. Döring při její tvorbě vychází z obecné typologie osobnosti, jež vytvořil E. Spranger. Sprangerova typologie je založena na životních hodnotách jedince. Výsledná typologie osobnosti však není striktně určující. Většinou totiž je osobnost učitele tvořena z několika typů dohromady. Döring definoval těchto šest základních typů osobnosti učitele:
Ekonomický typ – snaží se o dosáhnutí maximálních výsledků u žáků s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Zajímá se o to, co je užitečné. Při výkonu pelagické praxe je úspěšným metodikem. S oblibou vede žáky k samostatnosti. Vzdělání pro něj představuje osvojení si a rozvíjení prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ učitele až příliš přihlíží k praktické využitelnosti. Teorii a fantazii (originalitě) nepřikládá velký význam. Jeho hlavním zájmem je užitečnost a praktičnost.
Estetický typ – charakteristické pro tento typ učitele je převaha iracionálního stylu v myšlení, jednání a chování (např. cit, intuice, fantazie) nad racionální stránkou. Estetický typ je schopen se vžít do osobnosti žáka a utvářet ji. Nejvyšší hodnoty nachází v harmonii, kráse, tvaru, půvabu, symetrii a stylu. Většinou jedná samostatně a nezávisle. Tento typ se člení dělí do dvou variant: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní.
27
– Aktivně tvořivý typ formuje osobnost žáka umělecké dílo. Může se však stát,
že tento aktivně tvořiví typ nezohlední zvláštnosti osobnosti žáků, a proto narazí. – Pasivně receptivní typ bere ohled na individualitu osobnosti žáka, rozvíjí
v žákovi to, co je pro něj specifické. Dokáže se vcítit i do odlišného typu osobnosti než je on sám. Je empatický, proto ho žáci mají v oblibě.
Mocenský (politický) typ – chce všude prosadit vlastní osobnost, třeba i agresivními projevy. Má rád pocit vlastní převahy, také s oblibou používá represivních prostředků, jako kárání a trestání žáků. Je náročný a kritický k ostatním. Žákům dává minimální prostor pro vyjádření svých názorů, spíše prosazuje své názory, postoje atp. Žáci se ho bojí a to mu nejvíce vyhovuje až uspokojuje. Jeho hlavním zájmem je především získání moci, vlivu a uznání.
Náboženský typ – nejvíce ho charakterizuje jeho vlastní pocit vnitřní nevyhnutelnosti za každý svůj čin. Každou svou pohnutku posuzuje z hlediska smyslu života (z hlediska vyšších principů). Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Žákům se proto nedovede dostatečně přiblížit. Jeví se jim někdy jako nudný uzavřený pedant a puntičkář bez smyslu pro humor. W.O. Döring
rozdělil
náboženský typ
na
dva
podtypy:
více
citový
(pietistický) a více intelektuální (ortodoxní).
Sociální typ – nepreferuje žádného jednotlivce nebo skupinu. Jeho sympatie patří všem žákům a věnuje se všem stejně. Je vstřícný, tolerantní, trpělivý, střízlivý ve svém úsudku. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie. Blíží se náboženskému typu. Často se spokojí i s nižší úrovní vědomostí, znalostí a dovedností žáků.
Teoretický typ – u tohoto typu převažuje teoretické poznání a vyučovaný předmět před potřebami žáka. Poznat blíže osobnost žáka a porozumět mu nebere v potaz. Žáci se těchto učitelů bojí. Na znalosti a dovednosti žáků je náročný. Dominantním zájmem teoretického typu učitele je nalézání pravdy. Jeho prioritním cílem je řadit a systematizovat své poznatky. Je velmi činorodý co se týče výzkumné činnosti, aktivně se zúčastňuje teoretických seminářů a konferencí, publikuje své odborné texty a publikace, které jsou aktuální a odpovídají současnému stavu vědy a techniky daného oboru (Kohoutek, 1999). 28
4.2.3
Lukova typologie
E. Luka si stanovil ve své typologii dvě kritéria:
Jak učitel zpracovává podněty z vnějšího okolí ve své psychice.
Jak učitel reaguje na podněty, které na něj působí. (Kohoutek, 1996)
E. Luka zpracovávání podnětů učitelem rozdělil na dva způsoby:
reproduktivní – nezpracovává podněty;
produktivní – vnitřně zpracovává podněty (Kohoutek, 1996).
Učitelovo reagování na podněty z vnějšku také rozdělil na dvě možnosti:
reflexní, urážlivý typ – vkládá vlastní úvahu;
naivní typ – reaguje bez uvažování.
Z těchto kritérií E. Luka sestavil čtyři typy učitelů:
Naivně reproduktivní typ – tento typ učitele žákům vědomosti (učivo) pouze zprostředkovává, vyžaduje od nich jen paměťové výkony. Tento způsob práce je více vhodný na nižší stupeň vzdělávání.
Naivně (bezprostředně) produktivní typ – tento typ učitele látku osobitě a tvořivě zpracovává, je si jistý v pedagogickém rozhodování, má aktuální a obsáhlé vědomosti. Jeho výsledky v pedagogické práci jsou dobré (Janíková, 2008).
Reflexivně reproduktivní typ – tento typ učitele své vědomosti neumí obohatit o zajímavé a aktivizační prvky, neumí ji propracovat ani poutavě vyjádřit. Opakující se situace zvládá. Neumí improvizovat. Nové situace mu působí potíže. Nedaří se mu adekvátně posoudit žákovu osobnost (Janíková, 2008).
Reflexivně produktivní typ – tento typ učitele zpracovává vnější podněty, reaguje na ně tvořivým způsobem. Je k žáků odměřený, hůře se k nim přibližuje. Jeho pedagogická opatření jsou přiměřené (Janíková, 2008). V této typologizaci samozřejmě nikdo nemůže postihnout rozsah a individualitu
každé osobnosti učitele, osobnosti člověka. Existují učitelé, jejichž typ osobnosti nelze s určitostí zařadit do žádné z výše uvedené kategorie.
29
4.2.4
Vorwickelova typologie
E.Vorwickel vycházel ve své typologii z faktu, že někteří učitelé přikládají větší důraz na vzdělávání žáků (učivu a učení) a méně se věnují jejich výchově a formování osobnosti. Na základě tohoto zjištění E. Vorwickel rozlišil učitele na dva základní typy: osobní typ a věcný typ.
Věcný typ – E. Vorwickel tento typ dále rozdělil do dvou podtypů:
Oduševněle věcný typ – v učivu spatřuje jen činitele formujícího poznávací proces a intelekt žáků. Výklad redukuje jen na logickou analýzu učiva bez snahy žáky aktivizovat.
Striktně věcný typ – bere ohled na vyučovanou látku. Učivo didakticky zpracuje a předá jej žákům, avšak nevede je k samostatnosti, jen jim danou látku, již zpracovanou, předloží. Jeho psychika vytváří dojem, že je shodná s jeho pamětí.
Osobní typ autor také rozdělil také do dvou podtypů: – Naivně osobní typ – tento typ učitele je shovívavý k volbě i nabídce učiva,
nejsilnějším faktorem jsou city a emoce. – Uvědoměle osobní typ – učitel nebere učební látku jako ortodoxně danou,
bere na vědomí význam myšlenkových a didaktických celků pro vytváření osobnosti žáků. Se žáky spolupracuje, zajímá se o jejich osobnost a schopnosti. U žáků bývá oblíben. Vorwickelova typologie je přínosná a ve škole stále použitelná a aktuální.
4.2.5
Caselmannova typologie
Ch. Caselmann pokládá učitele za hlavní osobu ve vyučovacím procesu. Podle něj učitel musí mít dva základní předpoklady:
odbornou kvalifikaci,
kompetenci vychovávat.
Ch. Caselmann určil dva základní typy učitelů dle předmětu jeho zájmu: 30
učitel zaměřený na obor – tzv. „logotrop“;
učitel zaměřený na žáka – tzv. „paidotrop“.
Logotrop – filozoficky orientovaný a odborně vědecky orientovaný: – Filozoficky orientovaný logotrop – jeho hlavním zájmem je
vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Má subjektivní přístup ke skutečnosti, neřídí se vlastní zkušeností a nerespektuje názory žáků. – Odborně – vědecky orientovaný logotrop – je více frekventovaný typ
než filozoficky orientovaný logotrop. Ve svém oboru pokládá vše za důležité a podstatné. Jeho schopnosti jsou na velmi vysoké úrovni, dá se od něho hodně naučit, má velký vzdělávací vliv. Bývá však odměřený a přehlíží věkové zvláštnosti žáků. Postupně se z něj stává vědecký typ.
Paidotrop
–
individuálně
psychologicky
orientovaný
a
všeobecně
psychologicky orientovaný: – Individuálně psychologicky orientovaný paidotrop – chce porozumět
žákovi, získat jeho náklonnost, pochopit jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu působení spatřuje ve výchově. Má cit pro práci i s problémovými žáky. Ve třídě dbá na disciplínu a pořádek. – Obecně psychologicky orientovaný paidotrop – jeho hlavním zájmem jen
nejen utváření jednotlivců, ale i výchovné cíle všeobecnějšího rázu. Chce vzbudit zájem všech žáků o učivo, cvičit jejich paměť, překonávat negativní postoje a předsudky. Nebezpečí však spočívá v tom, že může slevit z věcných požadavků na žáky. S paidotropem a logotropem se protíná autoritativní a sociální typ učitele. Autoritativní typ se vyskytuje častěji u logotropů, sociální typ se pak více vyskytuje u paidotropů, ale může tomu být i opačně.
Autoritativní typ křížený s paidotropem je charakteristický svým úsilí utvářet osobnost žáků více podle vlastních představ, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti.
31
Sociální typ dává žákům větší volnost, chce být přítelem. Z toho však plyne, že má pak více těžkostí s disciplínou žáků a autoritou (Fialová, 2006).
4.2.6
Typologie dle Grecmanové
Grecmanová, Holoušová, Urbanovská (1999, s. 183) ve své publikací uvádějí, že: „rozlišují tři typy učitele dle jeho pedagogického působení“. Jsou jimi:
Vědecko – systematický typ – ve vyučovací hodině pracuje systematicky, při práci promýšlí každý krok, logicky vyvozuje závěry, žáky směřuje k jasnému formulování a k rozvíjení logického myšlení.
Umělecký typ – charakterizuje ho velmi rozvinutá představivost a názorné myšlení, které však může žáka omezovat v rozvíjení abstraktního logického myšlení. Intuitivně proniká do učiva.
Praktický typ – se vyznačuje organizačními schopnostmi, rozvíjí u žáků názorně praktické myšlení. Může reagovat a jednat povrchně a mechanicky.
4.2.7
Vaňkova typologie
Tato zajímavá typologie od psychologa J. Vaňka (1972) rozděluje učitelské osobnosti na tyto typy:
Apatický – neodpovědný, rezignovaný, lhostejný, bez zájmů, málo reagující na stimulační podněty, strnulý.
Autoritářský – tento typ učitele velice rád zdůrazňuje svoji odbornou nebo společenskou nadřazenost.
Duální – učitelství je pro něj prostředek obživy, zabývá se však i jinou tvořivou činností.
Formalistní – tento typ učitele se nejvíce zabývá plnění norem a pokynů, vyžívá se v nich.
Klasický – je vyrovnaný a všestranný.
Kverulantský – neustále nespokojený, chování charakterizované opakovaným stěžováním, žalováním.
Osvícenský – žije hlavně učitelstvím, toto povolání je jeho posláním.
Profesionální – v učitelství spatřuje jen prostředek obživy.
32
Reformátorský – zlepšuje a inovuje pedagogické působení, přístup a chování, úzkostlivý typ, až patologicky svědomitý.
4.2.8
Typologie dle stylu výchovy
K. Lewin a jeho spolupracovníci se zaměřili na výzkum výchovného stylu učitele. Zjistili, že každý učitel disponuje bez ohledu na konkrétní situace určitým výchovným stylem. Lewin emigroval do USA, kde si všiml rozdílných postojů k dětem i rozdílných způsobů výchovy. Uskutečnil experiment zaměřený na řídicí styly vychovatelů a jejich důsledky na děti. „Jednou týdně byly zvány deseti až dvanáctileté děti k volnočasovým aktivitám; byly rozděleny do tří skupin po pěti dětech, které vedli dospělí. Každých šest týdnů se měnil styl výchovy (vedoucí střídali skupiny). Na základě experimentu pak rozlišili tři výchovné styly“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 304; Schweer, 2000, s. 42):
Autoritářský (autokratický) styl – učitel nejvíce používá rozkazů, hrozeb a trestů, nerespektuje přání a potřeby žáků, sám řídí a organizuje činnosti, není emfatický vůči žákům, žáky si škatulkuje podle svých zkušeností, úsudků a rozhodnutí, umožňuje jim chovat se samostatně a nepodporuje tvůrčí činnost.
Liberální
styl – učitel je spíše pasivní, děti řídí děti málo nebo vůbec.
Nestanovujeme žákům žádné mantinely, neklade na nich žádné
požadavky
a pokud od nich přece jen něco požaduje, pak splnění požadavku nekontroluje a nevyžaduje jeho důsledné plnění.
Demokratický (sociálně integrativní) styl – učitel žáky informuje o cílech činností, poskytuje jim celkové informace o činnosti skupiny, nepoužívá rozkazů, žáky spíše žádá, podporuje jejich samostatnost a aktivitu, jde jim spíše kladným příkladem než aby uděloval tresty a zákazy. S třídou nejdříve prodiskutuje společnou práci, podskupiny nechá vytvořit dle vůle žáků, ujednáním, ne příkazem. Vychovává pomocí návrhů, které skupina buď přijme nebo nepřijme. Učitel pomáhá při tvorbě a rozvíjení individuálních zájmů a dle potřeby každého žáka (Lewin, Lippitt, White, 1939). Výzkum K. Lewina je kritizován zejména kvůli silné preferenci demokratického
stylu. Jak jsem již uvedla výše, tato preference má kořeny v tom, že Lewin emigroval před nacisty do USA. Tato kritika se stala podnětem pro realizaci dalších výzkumů výchovného stylu.
33
4.2.9
Typologie učitelova komunikačního stylu
M. Brekelmansová, J. Levy a R. Rodriguezová (1993, s. 46–55) se věnovali výzkumu učitelova interpersonálního chování. Na základě analýzy několika výzkumů charakterizovali osm způsobů učitelova komunikačního stylu a typů učitele: Typ 1: direktivní – direktivní učitel vyučovací jednotku dobře rozvrhne a zorganizuje. Orientuje se na úkoly, ve třídě zaujímá dominantní postavení, dokáže udržet pozornost žáků, avšak od žáků si drží odstup. Může však být i přátelský a chápající. Jeho cílem je udržení vysoké úrovně, je náročný. Vyvolává většinou vyrušující a nepozorné žáky, čímž je ukázní.
Typ 2: autoritativní – autoritativní učitel se stará o dobrou atmosféru ve třídě, dobře organizuje a strukturuje výuku, zaměřuje se na úkoly. Ve třídě jsou nastavena jasná pravidla. Žáci jsou více pozorní a lépe pracují než u direktivního učitele. Autoritativní učitel je zanícený a otevřený potřebám žáků, i jako jednotlivcům. To vše se projevuje při vyučování. Žáci si myslí, že je dobrý učitel.
Typ 3: tolerantní a autoritativní – tolerantní a autoritativní učitel volí postupy podporující zodpovědnost a svobodu žáků. Využívá různých výukových metod, často vyučuje pomocí skupinové práce. Tolerantní a autoritativní učitel vřelý vztah k žákům, těší se na ně. Žáci i učitel se častěji baví, nemusí upozorňovat na dodržování pravidel. Učitel toleruje mírné vyrušování, jeho pozornost směřuje na výuku. Žáci jsou samostatní a bez větších komplikací dosahují cílů, jak svých, tak na ně kladených.
Typ
4:
tolerantní
–
Brekelmansová
a
kol.
(1993)
uvádí,
že
Američané a Nizozemci definují tolerantního učitele odlišně. -
Nizozemsko – tolerantní učitel je ten, který vytváří příjemnou a podporující atmosféru. Žáci rádi chodí na jeho výuku. Ve třídě a ve vyučování mají více svobody, mohou ovlivňovat obsah a průběh výuky. Žáci na učiteli oceňují jeho „zapálenost“ pro věc a dovednost přizpůsobit učivo jejich stylům učení. Žáci pracují svým tempem, což může navodit dojem, že situace ve třídě je víceméně chaotická. 34
-
USA – žáci považují tolerantního učitele za špatného organizátora, svou výuku nemá dobře připravenou a pro žáky je nepodnětná. Učitel yyučování začíná zpravidla výkladem, až poté žáci individuálně plní úkoly. Učitele jeví zájem o osobní život žáků, menší zájem projevuje o výkon žáků.
Typ 5: nejistý/tolerantní – nejistý učitel rád spolupracuje se žáky, avšak třídu nevede pevnou rukou, spíše nejistě. Jeho hodiny jsou špatně strukturované, nenavazují. Učitel si vyrušování jakoby nevšímá,
nezaměřuje se na úkoly,
přehlíží dění ve třídě. Nejistý/tolerantní učitel se značně koncentruje na nejasnosti v učivu, na nepochopené učivo Je ochoten vysvětlovat pořád dokola také žákům, kteří nedávali pozor. Atmosféra ve třídě je uvolněná, učitele sledují pouze žáci v předních lavicích. Zbytek třídy má volnou zábavu: hrají hry, píší domácí úkoly, spí, poslouchají hudbu atd. Takové chování příliš neprovokuje, proto ho učitel ignoruje a dál hlasitěji pokračuje ve výkladu. Pravidla chování nejsou jasně vymezena. Žáci neví, co od učitele mohou očekávat, když udělají prohřešek. Učitel se nijak nesnaží zastavit nežádoucí chování žáků, není důrazný, a proto nemá na dění ve třídě velký vliv. Někdy učitel reaguje na vyrušování až příliš zbrkle, jindy si vyrušování nevšímá. Učitel má malé očekávání od žákova výkonu. Konečným výsledkem je neproduktivní rovnováha. Učitel i žáci si jdou každý svojí vlastní cestou.
Typ 6: nejistý/agresivní – jedná se o učitele, ze kterého se stal žákův soupeř ( a naopak), a to vede ke stále vzrůstajícím konfliktům. Žáci využijí skoro každé příležitosti k vyvolání konfliktu a neustále učitele provokují, např. smíchem, vykřikováním, houpáním se na židli, otázkami dvojího významu atd. Toto chování učitele samozřejmě znejistí a může nepřiměřeně zareagovat. To vede k další odezvě žáků a k ještě většímu vyrušování, k větší agresi atd. Učitel se sice snaží tuto vyhrocenou situaci uklidnit, tím že se obrátí na ostatní žáky. Kvůli učitelovu nepředvídatelnému a nevyrovnanému chování mají žáci pocit, že chyba je na učitelově straně. Pravidla chování nejsou dostatečně stanovena a vysvětlena. Učitel stráví většinu hodiny tím, že se snaží třídu uklidnit, ale nechce zkusit jiné didaktické postupy. Tvrdí, že žáci jsou „nevychovaní“.
35
Typ 7: represivní – represivní učitel nepodněcuje a nezapojuje žáky do vyučování. Domáhá se od nich extrémní poslušnosti. Žáci se chovají podle pravidel, protože z učitele mají strach. Reakce represivní učitel jsou až přehnané, často mívá sarkastické poznámky nebo dává žákům špatné hodnocení. Je velmi přísný. Jeho vyučování má dobrou strukturu, není však moc dobře organizované. Učitel žáky úkoluje podává jim základní informace, ale nedává jim prostor a neslyší jejich podněty. Občas žáci pracují na vlastních úkolech, ale učitel se jim nesnaží pomoci. Žáci se bojí zkoušení, neboť očekávání učitele jsou přehnané a vedou k soutěživosti. Učitel potlačuje iniciativu žáků, preferuje svůj výklad, při němž žáci musí v tichosti sedět a poslouchat. Na žáky učitel působí nešťastně a nesoucitně.
Typ 8: učitel „dříč“ – učitel „dříč“ stále organizuje a řídí třídu. Slaví úspěch i bez vyvinutí velkého úsilí. Žáci dávají pozor tak dlouho, dokud je učitel aktivně motivuje. Jakmile jsou žáci zapojeni a namotivovaní, přejde učitel k učivu. Neexperimentuje rád s novými metodami výuky, k vyučování přistupuje mechanicky a bez fantazie. Atmosféra ve třídě není ani entuziastická, ani podpůrná, ani soutěživá.
V této práci nejsou uvedeny zdaleka všechny možné pohledy, které by nám prozradily jak můžeme schematizovat učitele. Po letmém zhlédnutí nejrůznějších pohledů mohu konstatovat, že nemůže existovat jednoduchá typologie.
4.3
Autorita učitele
Autorita je pojem, se kterým se setkáváme na každém kroku. Autorita má mnoho podob a výkladů. Její interpretace sahají od respektu k určité osobě, skupině osob, organizaci, až po moc režimů, států a nadnárodních celků. Autorita znamená původně vážnost úřední. V pedagogice tento pojem vyjadřuje vážnost, kterou žák má ke svému učiteli (Klika, Sokol, 1909). Osobnost pedagoga má ve výchovně-vzdělávacím procesu rozhodující význam. Předpokladem kladného vlivu učitele na žáky je jeho přirozená autorita a kouzlo jeho osobnosti. Učitelova autorita by měla být v přímé úměře s jeho společenskou pověstí, s jeho charakterovými a morálními vlastnostmi. Učitel by měl žákům imponovat, jít
36
kladným příkladem a mít k nim spravedlivý postoj. Teprve pak mohou vyznít jeho další přednosti např. znalosti a pracovními schopnosti, organizační schopnosti, klid, rozvaha a objektivnost.
Osobnost učitele a její autorita
autorita osobní (přirozená, primární);
autorita poziční (abstraktní, sekundární);
autorita funkcionální, tj. profesionální;
nebo:
autorita formální – vyplývá z pozice učitele;
autorita neformální – vyplývající z oblíbenosti osobnosti učitele, jeho vlastností, vzdělání, kvalifikace, schopností (Podlahová, 2004, s. 89).
Nejlepší je, když si učitel získá přirozenou, tj. neformální autoritu během svého pedagogického působení. Žáci a studenti dobrovolně a sami přijímají roli učitele. Získá si je především svou osobností, dobrými morálními a charakterovými vlastnostmi, organizačními schopnostmi, spravedlivým přístupem, názory a motivací k oboru či předmětu. Dále jak umí zaujmout, učit a co dovede naučit, přístupem k žákům, jak řídí a rozhoduje ve výuce, jaký je odborník a profesionál, zda má pravidla chování žáků ve výuce a zda na nich trvá a účinně a spravedlivě řeší nežádoucí chování. Má pak u žáků respekt, uznání, váží si ho, je oblíben, nemá závažné problémy s kázní ve třídě atd. Neformální autorita není dána na trvalo, učitel si ji musí stále udržovat a bojovat o ni. Je to celoživotní, nepřetržitý proces vytváření a udržování přirozené autority. Autorita velmi úzce souvisí se vztahem učitele a žáků a jeho přístupu k žákům a řízení výuky (Podlahová, 2004). Problematika učitelovy autority je velice rozsáhlá a v této práci nemám prostor se ji více věnovat.
4.4
Kompetence učitele odborných předmětů
Pro výkon učitelského povolání je důležité, aby učitel disponoval vlastnostmi a dovednostmi, které můžeme souhrnně nazvat kompetencemi. Vymezení pojmu
37
kompetence není v české pedagogice jednotné. Průcha ho například charakterizuje „…jako komplexní soubor určitých dispozic a dovedností učitele, jenž je složen z dílčích či speciálních kompetencí“ (Průcha, 1997, s. 216). Jde o komplex znalostí, dovedností, postojů a zkušeností, které jsou cílovými kategoriemi profese učitele v měnící se škole, tedy jsou rozvoje schopné, variabilní a flexibilní. Kompetence učitele je výrazem pro obecnou připravenost učitele vyrovnat se s nároky své profesionální role. (Loveček, 2003) Dělení kompetencí učitele není zcela jednoznačné a liší se podle různých autorů. Obecně kompetence můžeme rozdělit na:
Kompetence oborově předmětová – učitel je schopen v rámci své aprobace transformovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Dovede integrovat mezioborové poznatky a vytvářet mezioborové vztahy.
Kompetence didaktická/psychodidaktická – ovládá strategie vyučování a učení, dovede využívat metodický repertoár, který je schopen přizpůsobit individuálním potřebám žáků.
Kompetence pedagogická – ovládá procesy a podmínky výchovy, je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků, má znalosti o právech dítěte a respektuje je ve své práci.
Kompetence manažerská – má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy, ovládá administrativní úkony spojené s evidencí žáků, má organizační schopnosti pro mimo výukové aktivity žáků.
Kompetence diagnostická, hodnotící – dovede použít prostředky pedagogické diagnostiky, je schopen identifikovat žáky se specifickými poruchami učení.
Kompetence sociální – ovládá prostředky utváření pozitivního učebního klimatu.
Kompetence prosociální – ovládá prostředky socializace žáků.
Kompetence komunikativní – ovládá prostředky pedagogické komunikace, dovede uplatnit efektivní způsoby komunikace a spolupráce s rodiči a ostatními sociálními partnery.
Kompetence intervenční – ovládá intervenční prostředky k zajištění kázně, je schopný rozpoznat sociálně patologické projevy žáků.
38
Kompetence osobnostní – psychická a fyzická zdatnost a odolnost, dobrý aktuální zdravotní stav, mravní bezúhonnost.
Kompetence osobnostně kultivující – má znalosti všeobecného rozhledu, umí vystupovat jako reprezentant své profese, má osobnostní předpoklady pro kooperaci s kolegy, je schopen reflektovat vzdělávací potřeby a zájmy žáků (Vašutová, 2007); (Švec , 1999). Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 103–104) definuje
kompetence učitele „jako soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. Obvykle jsou uváděny jako hlavní kompetence osobnostní a kompetence profesní“. 4.4.1
Profesionální kompetence učitele
Profesní kompetence se vztahují k obsahové složce výkonu profese (znalost předmětu), ale dnes jsou zdůrazňovány zvláště komunikativní, řídící, diagnostické a jiné kompetence. V. Spilková profesionální kompetenci chápe jako „komplexní schopnost či způsobilost k úspěšnému vykonávání profese. Zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty, osobnostní charakteristiky“ (1998, s. 64). Komplexní a propracovanou definici profesní kompetence učitele nabízí J. Vašutová (2004, s. 92) uvádí: „Profesní kompetence učitele vymazujeme jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činností a v jednotlivých pedagogických rolích. Definování struktury kompetencí má význam v profesionalizaci učitelů, jejich hodnocení i v profesní identitě.“ 4.4.1.1 Požadavky na profesionální schopnosti učitele
diagnostické schopnosti – umožňují stanovit diagnózu žáka a žákovské skupiny;
didaktické schopnosti – např. schopnost žákům jasně a srozumitelně vysvětlit učivo, vzbudit u žáků zájem o učivo, regulovat učení žáka;
schopnost neustále rozšiřovat obzor svých vědomostí – na základě neustálého dalšího studia; 39
schopnost pronikat do vnitřního světa žáka ( empatie ) – vidět svět jeho očima;
pedagogická expresívnost – schopnost tlumočit žákům vlastní myšlenky, pocity, tužby a pedagogický postřeh jako schopnost vnímat tyto expresivní projevy u druhých;
konstruktivní schopnost – schopnost projektovat osobnost žáka, vybrat a spořádat učivo s ohledem na věk a individuální zvláštnosti žáka;
výrazové schopnosti – schopnost jasně a přesně vyjadřovat své myšlenky a city nejen pomocí řeči, ale i mimiky a pantomimiky.
organizační schopnosti – schopnost organizování žákovského kolektivu i organizování práce žáků i vlastní práce;
schopnost získat autoritu – Autorita je přirozený důsledek mezilidských vztahů. Ve výchovném procesu se objevuje obvykle bez zvláštního úsilí učitele. Je tomu obvykle tehdy, když učitelovy odborné, povahové a charakterové vlastnosti převyšují všeobecné představy o tom, jak má výchovný pracovník vypadat;
komunikativní schopnosti – schopnost navazovat správně vzájemné vztahy s žáky.
4.4.2
Osobnostní kompetence učitele
Osobnostní kompetence znamenají schopnost vnímat, zachovávat a rozvíjet zdroje vlastní i druhých; akceptovat hranice a nabídnout vhodnou pomoc; stanovit priority a chopit se iniciativy; vyhodnotit účinky vlastního jednání a poučit se z nich; rozvíjet a obhajovat etické postoje; být přístupný změnám a novinkám (Veteška, 2008, s. 52). 4.4.2.1 Požadavky na osobnostní vlastnosti učitele Člověk je tvor společenský a učí se především díky svému prostředí, které ho rozvíjí. Vliv pedagoga nenahradí žádná učebnice, internet či virtuální realita. Osobní příklad a kouzlo učitelovy osobnosti je ve výchovně-vzdělávacím procesu bezesporu nejdůležitější a ničím nezastupitelné. Ale další důležitou složkou je přitom verbální působení a sdělení učitele, které má často na každého žáka odlišné účinky. Osobnost každého člověka, tedy i osobnost učitele se skládá vždy z obecných vlastností a z typově zařaditelných vlastností. Problematika učitelské osobnosti a profese učitele je velmi náročná, specifická a důležitá. Avšak stále se jí nevěnuje náležitá pozornost.
40
Požadavky na vlastnosti učitele:
vlastnosti charakteru a vůle – např. čestnost, statečnost, upřímnost, zásadovost, spravedlnost, rozhodnost, vytrvalost, cílevědomost, samostatnost aj.;
pracovní vlastnosti – např. vztah a láska k pedagogické práci a dětem, svědomitost a důslednost;
intelektuální vlastnosti – např. konkrétnost, logičnost, tvořivé myšlení;
citově temperamentní – např. sebeovládání, trpělivost, optimismus;
společensko – charakterové – např. laskavost, srdečnost, vlídnost, porozumění, uznalost, slušnost, ohleduplnost, uctivost.
4.4.3
Činnost učitele
Na úspěch nebo neúspěch činnosti učitele mají vliv četné vlastnosti jeho osobnosti, které mu práci usnadňují nebo ztěžují. Velká část uvedených typologií se odvolává na činnost učitele a jeho kooperaci se žáky, proto zde vyjmenuji činnosti, které pedagog každodenně provádí. Úkoly učitele jsou: vychovávat jednotlivce i celý kolektiv, vyučovat a vzdělávat, regulovat tyto procesy, jít žákům pozitivní příkladem, koordinovat a organizovat své různorodé činnosti i činnosti dalších osob. Uvedené úkoly (činnosti) se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale také se mohou navzájem vylučovat a protiřečit si. Z rozboru těchto úkolů a jejich vzájemného působení plynou požadavky na učitele, na jeho činnost a osobnost. Na jedné straně povolání učitele souvisí s vědeckou činností, ale očekávají se od něj i příslušné vědomosti a dovednosti z oboru, a také schopnosti, zájmy a některé rysy osobnosti. Na straně druhé povolání učitele souvisí s profesemi, ve kterých je zásadní kontakt s lidmi. Pro práci s lidmi je nutná specifická motivace, specifické schopnosti a dovednosti při kontaktu s nimi. Dále je nutné mít takové dovednosti a znalosti, aby učitel mohl své žáky důkladně poznat, kladně na ně působit, organizovat a řídit jejich činnost. 4.4.4
Formální požadavky na učitele nutné pro výkon profese
Pro úspěšný výkon učitelské profese jsou nutné následující složky učitelské kvalifikace:
všeobecné vzdělání a široký filozofický přehled, vědecký a kulturní rozhled;
teoretické a praktické odborné vzdělání; 41
pedagogické a psychologické vzdělání.
Známkou kvality učitele po formální stránce je dosažené vzdělávání v oboru, který vyučuje, tak i v oboru
pedagogiky, didaktiky a psychologie (odborné
a pedagogické vzdělání). To bývá doloženo vysokoškolským diplomem, státními zkouška, osvědčeními atd., avšak učitelská činnost předpokládá zvláštní schopnosti učitele, které nelze získat klasickým vzděláváním na vysokých, vyšších odborných školách a na dalších vzdělávacích institucích, právě tyto schopnosti oddělují učitelství od ostatních povolání, proto bývá více nazýváno posláním než povoláním. Těmito schopnosti učitele jsou:
pedagogický talent;
pedagogické mistrovství – vytváří se postupně a s přibývající učitelskou praxí, jedná se o hlubokou úroveň teoretických znalostí i praktických zkušeností, doplněné lektorskými dovednostmi, mezi které patří pedagogické schopnosti, znalost psychologie osobnosti, schopnosti motivační, organizační, rétorické, komunikativní, didaktické a kreativní;
pedagogický takt – je to umění pedagogicky myslet, chovat se a konat., jsou to způsoby rozhodování, posuzování, řešení vzniklých pedagogických situací, skrytá vnitřní logika.
4.4.5
Požadavky na chování učitele:
Chování ve škole – např. být vzorem žákům, být taktní, jít kladným příkladem. Požadavky na soukromý život – uspořádaný rodinný život, dobré společenské chování. Požadavky na veřejnou činnost učitele – podle místních podmínek a osobních předpokladů se zapojovat do společenské činnosti. Žáci hodnotí svého učitele dlouhodobě a komplexně, tedy nejen jako odborníka v určitém předmětu, ale jako člověka, který je pro ně významný celým svým jednáním.
„Ideální“ učitel dle J. Koťa Podle požadavků na ideálního učitele J. Koťa zdůraznil, že by žádný učitel neměl být pronásledován vidinou perfekcionismu, ale na druhou stranu, pokud se podaří stanovit učitelské „idoly“ mohou být tyto „idoly“ pro nás inspirací a pobídkou k zamyšlení. 42
Koťa stanovuje tyto požadavky na ideálního učitele: Prvním požadavkem na ideálního učitele je mít rád děti a mládež a být schopen s nimi relevantně komunikovat. Být dobře informovaný, flexibilní, optimistický, Být modelem rolového chování. Být schopen uvádět teoretické poznatky do praxe. Být důsledný, otevřený vůči ostatním a světu. Být jasný a stručný, trpělivý, vtipný. Být dostatečně sebejistým. Projít pestrou přípravou na profesní dráhu. Být vhodně upraven a dodržovat zásady osobní hygieny (Koťa in Vališová, Kasíková, 2007, s. 16) .
43
5
PRAKTICKÁ ČÁST
Výzkum lze rozdělit na dva základní druhy, na výzkum kvantitativní a kvalitativní. Kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji. zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů, resp. jejich míru (stupeň). Číselné údaje se dají matematicky zpracovat. Je možno je sčítat, vypočítat jejich průměr, vyjádřit je v procentech nebo použít další metody matematické statistiky. Naopak kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstižný, plastický a podrobný (Pelikán, 2004). V této bakalářské práci jsou použity oba druhy, metodou kvantitativního výzkumu je dotazníkové šetření, metodou kvalitativního šetření je polostandardizovaný rozhovor.
5.1
Dotazníkové šetření
První polovinu empirické části práce věnuji dotazníku. Uskutečnění dotazníkového šetření a následný sběr dat probíhal v dubnu 2011. Návratnost byla 100 %. Při získávání dat se nevyskytly žádné problémy, všichni zúčastnění ochotně spolupracovali. 5.1.1
Použité metody a zkoumaný vzorek
Metodou výzkumu je dotazník (viz Příloha č. 1) určený žákům středních odborných škol. Zkoumaný vzorek tvořilo 84 žáků, z toho 52 % ženského pohlaví a 48 % mužského pohlaví. Věk žáků byl mezi 16–18 lety. Žáků ve věku 16 let se zúčastnilo 51 %, žáků ve věku 17 let 43 % a 18–ti letých 6 %. Výzkum jsem realizovala na střední zemědělské škole v Prostějově a Olomouci. Respondenti měli za úkol zodpovědět 12 otázek, z toho 10 uzavřených a 2 polouzavřené. Otázky se týkaly především osobností učitele, vlastnostmi učitele a chováním učitele k žákům. Zajímalo mě, jakého učitele by si vybrali, kdyby tuto možnost měli, jaký typ učitele žáci preferují, co na osobě učitele nejvíce oceňují. Získaná data jsou prezentována ve formě tabulek a grafů.
44
5.1.2
Cíl šetření
Mým cílem bylo zjistit, jak si žáci střední odborné školy představují „ideálního“ učitele. Jaká vlastnost se jim na učiteli líbí a jakou představu o svém učiteli mají. Názor žáků je velmi důležitý a může být i pro mě návodem, jak k žákům přistupovat, jak se k nim chovat, jak učit.
Pro splnění cíle jsem si stanovila tyto otázky: O1: Preferují žáci spíše ženy či muže, jakého stáří? O2: Čím má učitel nižší požadavky, odmítá řešit přestupky, žáci se nemusejí zapojovat a mají ve vyučování volnost, tím je u žáků tento učitel více preferován? O3: Všímají si nejvíce žáci, zda je učitel odborníkem ve svém oboru? O4: Považují smysl pro spravedlnost žáci za nejdůležitější vlastnost učitele? O5: Preferují žáci učitele, který ve vyučování řeší své osobní problémy na úkor výuky, nechová se profesionálně?
5.1.3
Výsledky šetření – zpracování dat a jejich rozbor
Toto vyhodnocení se týká otázky O1: O1 Preferují žáci spíše ženy či muže, jakého stáří?
Otázka č. 1 – Pokud byste si mohl(a) vybrat, jak starému učiteli byste dal(a) přednost? Tabulka 1 Ideální věk učitele Možnosti/počet a – mladšímu
abs. 47
rel. (v %) 55,95
b – středních let
36
42,86
c – staršímu
1
1,19
Celkem
84
100,00
45
1%
43%
56%
a b c
Graf 1 Ideální věk učitele
Pokud by si žáci mohli vybrat, tak by nejvíce za katedrou viděli učitele ve věku do 30 let, tuto možnost zvolilo 56 % dotazovaných. Velké procento též zastává názor, že ideální učitel by měl mít 30–50 let. Nepatrné procento se vyjádřilo pro učitele nad 50 let. Vyskytl se zde také názor, že žák má jiné preference v různých předmětech, například že v praktické výuce má lepší učitel starší, protože má více zkušeností a více praxe v oboru. Mladý učitel je naopak žákovi blíže věkově, a proto je více liberální, nemá ještě vybudovanou autoritu.
Otázka č. 2 – Pokud byste měl(a) na výběr, upřednostnil(a) byste ve výuce: Tabulka 2 Preferované pohlaví učitele Možnosti/počet a – muže
abs. 28
rel. (v %) 33,33
b – ženu
20
23,81
c – je mi to jedno
36
42,86
Celkem
84
100,00
33% 43% a b c
24%
Graf 2 Preferované pohlaví učitele
46
33 % žáků odpovědělo, že preferují muže, nejvíce však že vypovídali, že nepreferují ani jedno z pohlaví, ženu volilo 24 % dotázaných, většinou žáci nikoliv žákyně.
Toto vyhodnocení se týká otázky O2: O2 Čím má učitel nižší požadavky, odmítá řešit přestupky, žáci se nemusejí zapojovat a mají ve vyučování volnost, tím je u žáků tento učitel více preferován?
Otázka č. 3 – Více mi vyhovuje učitel, který má na žáky požadavky: Tabulka 3 Požadavky kladené na žáky Možnosti/počet a – žádné
abs. 16
rel. (v %) 19,05
b – mírné
59
70,24
c – vyšší
7
8,33
d – jiná odpověď
2
2,38
Celkem
84
100,00
2%
8%
19%
a b c d
71%
Graf 3 Požadavky kladené na žáky Tuto otázku jsem zařadila z toho důvodu, abych zjistila, zda žáci do školy chodí jen proto, že musí nebo se chtějí něco dozvědět a naučit, zda myslí na budoucnost. Jelikož se jedná o první a druhé ročníky, které ještě nemyslí na maturitu a další životní kroky, tak jejich odpověď byla víceméně jednoznačná, necelých 71 % se vyjádřilo, že mají raději učitele, které na ně klade jen mírné požadavky. Ale tento výsledek je na druhou stranu velice pozitivní, protože jen 19 % žáků preferuje učitele, který na ně neklade vůbec žádné požadavky, bohužel těchto žáků je ale dvakrát více než těch, kteří by si 47
přáli učitele s vyššími požadavky (8 %). Jeden žák preferuje požadavky „normální“. Jiný žák zase otázku nepochopil, ale uvedl, že učitel umí zajistit klid i dobře naučit učivo, což je dobrá myšlenka, ale k otázce se nevztahuje.
Otázka č. 4 – Jaké přestupky má podle Vás učitel ve výuce řešit? Tabulka 4 Řešené přestupky Možnosti/počet
abs.
rel. (v %)
a – jen mírné
8
9,52
b – jen závažné
50
59,52
c – všechny
21
25,00
d – žádné
5
5,95
Celkem
84
100,00
6%
10%
25% a b c d
59%
Graf 4 Řešené přestupky Tato otázka o řešení přestupků má vypovídat zejména o povaze učitele a nebere v úvahu negativní chování žáků, jelikož výchova je nekončící boj. Nechat žáky vyrušovat, může znamenat, že učitel je slabý, nemá autoritu, že ho žáci neberou vážně. Trestání každé maličkosti naopak naznačuje příliš velký pocit nadřazenosti a důležitosti ze strany učitele, je příliš autoritářský a žákům nesympatický. Avšak každý učitel je jiný a přestupky řeší každý po svém. Z těchto informací lze zjistit, o jakou učitelskou osobnost se v daném případě jedná. Žáci nejvíce preferují učitele, který jejich přestupky řeší shovívavě, řeší jen ty závažné. Tuto variantu zvolilo 59 % dotázaných. 25 % žáků uvádí, že by učitel měl nejlépe řešit všechny přestupky, bez ohledu na jejich závažnost. 10 % žáků pak volí možnost, že by jejich učitel měl řešit jen mírné přestupky, ostatní nikoliv. Jak to mysleli, a kdo ty vážné bude řešit však již nenapsali, ale z další podobné
48
otázky (otázka č. 5) vyplývá, že k řešení závažných přestupků navrhují zástupce ředitele atd. 6 % dotázaných uvedlo, že učitel by neměl řešit žádné přestupky žáků.
Otázka č. 5 – Uveďte ideální způsob řešení přestupku: Tabulka 5 Ideální způsob řešení přestupku Možnosti/počet
abs.
rel. (v %)
a – křičí, nadává
1
1,19
b – vyšší instance
5
5,95
c – s klidem
76
90,48
d – odmítá řešit
2
2,38
Celkem
84
100,00
2% 1%
6%
a b c d
91%
Graf 5 Ideální způsob řešení přestupku Výsledek této otázky byl celkem předvídatelný, i když mohou být mezi žáky jedinci, kterým dělá radost, když se učitel neovládne nebo jejich hříchy naopak toleruje. Na prvním místě skončil názor, že učitel by měl přestupky řešit s klidem a nadhledem, ostatní možnosti byly voleny jen okrajově, 6 % žáků se vyjádřilo, že učitel by ve vyučování neměl řešit žádné přestupky a předat je k vyšší instanci (zástupci ředitele, řediteli). Jeden žák (1 %) má rád, když učitel křičí a nadává. Dva žáci (2 %) by byli raději, kdyby jejich přestupky učitel vůbec neřešil.
49
Otázka č. 6 – Jaké vyučovací hodiny Vám více vyhovují: Tabulka 6 Preference typu vyučovací hodiny Možnosti/počet a – organizované
abs. 24
rel. (v %) 28,57
b – neřízené; dělám si, co chci
16
19, 05
c – z části pracuji sám z části organizované
44
52,38
Celkem
84
100,00
29%
a b c
52%
19%
Graf 6 Preference typu vyučovací hodiny Více než polovina dotazovaných (52 %) uvedla, že jim nejvíce vyhovují hodiny, ve kterých z části pracuji sami z části jsou organizované učitelem. Na druhém místě skončila možnost a) – 29 % žáků preferuje hodiny organizované, kdy jim učitel zadává stále práci a hodina rychle utíká. K možnosti b) se přiklonilo 19 % žáků, těm nejvíce vyhovují vyučovací hodiny, kde si mohou dělat, co chtějí. Otázka č. 7 – Vyhovuje mi typ učitele: Tabulka 7 Preference typu učitele Možnosti/počet
abs.
rel. (v %)
a – abstraktně myslící
12
14,29
b – rétorik
24
28,57
c – organizátor
34
40,48
d – liberální učitel
13
15,48
e – učitel cholerik
1
1,19
Celkem
84
100,00
50
1%
15%
14% a b c d 29%
e
41%
Graf 7 Preference typu učitele Možnost c), tedy učitele organizátora, při jeho výuce žáci většinou pracují sami, upřednostňuje 41 % žáků. Možnosti b), tedy učiteli rétorikovi, který stále a sám mluví, dává přednost 29 % žáků. Skoro stejné procento žáků označilo učitele liberálního (15 %) a abstraktně myslícího, ten ve vyučování používá cizí výrazy, složité obraty, je dobrý teoretik (14 %).
Otázka č. 8 – Na jaké žáky by se měl učitel nejvíce zaměřit? Tabulka 8 Zaměření pozornosti učitele Možnosti/počet a – na žáky temperamentní, narušující výuku
abs. 13
rel. (v %) 15,48
b – na žáky pozorné a aktivní
17
20,24
c – na všechny stejně
52
61,90
d – na nikoho
1
1,19
e – jiná odpověď
1
1,19
Celkem
84
100,00
1% 1%
15% a b c 20%
d e
63%
Graf 8 Zaměření pozornosti učitele
Žáci nejvíce volili možnost c), celých 63 % si myslí, že by učitel měl svoji pozornost zaměřit na všechny stejně. Na druhém místě skončila možnost b), tj. že učitel by měl 51
směřovat svoji pozornost spíše na žáky aktivní. V závěsu, na třetím místě, se umístila možnost a), zaměření na žáky temperamentní, narušující výuku. 1 % (jeden žák) se vyjádřilo pro variantu d) a jeden žák vyjádřil svůj názor, že učitel by se měl hlavně zaměřit na žáky, kteří chtějí studovat.
Toto vyhodnocení se týká otázky O3: O3 Všímají si nejvíce žáci, zda je učitel odborníkem ve svém oboru?
Otázka č. 9 – U učitele nejvíce sleduji: Tabulka 9 Co žáci nejvíce u učitele sledují abs. 36
rel. (v %) 42,86
b – jak se chová k žákům
33
39,29
c – jak rozumí vyučovanému oboru
5
5,95
d – jak řídí činnosti v hodině
10
11,9
Celkem
84
100,00
Možnosti/počet a – zda umí učivo dobře vysvětlit
12% 6% 43%
a b c d
39%
Graf 9 Co žáci nejvíce u učitele sledují Nejvíce mě z toho dotazníku zajímala odpověď právě na tuto otázku. Věřím, že kdybych dělala srovnání mezi mladšími ročníky a maturanty, tak by odpovědi byly nejspíš zcela odlišné. Tento dotazník se však dostal jen k žákům prvního a druhého ročníku. Žáci z 43 % uvedli, že nejvíce u učitele sledují, zda učivo umí dobře vysvětlit. Je to pochopitelné, určitě je lepší, když učitel není zdaleka takový odborník, ale umí své myšlenky reprodukovat a žáci se ho nemusí složitě vyptávat. 39 % žáků uvedlo, že nejvíce sledují to, jak se učitel k žákům chová. Jen 6 % uvedlo, že nejvíce sledují, zda je 52
učitel odborník ve svém oboru. Zbývajících 12 % dotázaných prý sleduje učitelovu činnost v hodině.
Toto vyhodnocení se týká otázky O4: O4 Považují smysl pro spravedlnost žáci za nejdůležitější vlastnost učitele?
Otázka č. 10 – Vyberte nejdůležitější vlastnost, kterou by měl učitel mít: Tabulka 10 Nejdůležitější vlastnost učitele Možnosti/počet
abs.
rel. (v %)
a – důslednost
1
1,19
b – smysl pro humor
34
40,48
c – smysl pro spravedlnost
18
21,43
d – nenáročnost
2
2,38
e – umí naučit
29
34,52
Celkem
84
100,00
1% 35% 41%
a b c d e
2% 21%
Graf 10 Nejdůležitější vlastnost učitele Tuto otázku si kladlo již mnoho lidí přede mnou, každý z nich byl žákem a každý si na ni umí odpovědět. Nejvíce mě zajímalo, zda dnešní středoškolská mládež stále oceňuje stejné kvality u svých učitelů jako generace před nimi. Největší procento (tj. 41%) uvádí, že jejich učitel byl měl mít hlavně smysl pro humor. 35 % žáků uvádí, že učitel musí hlavně naučit, 21 % dotazovaných si myslí, že učitelovou nejdůležitější vlastností je smysl pro spravedlnost Jen 1 % zvolilo nenáročnost.
53
Toto vyhodnocení se týká otázky O5: O5 Žáci preferují učitele, který ve vyučování řeší své osobní problémy na úkor výuky, nechová se profesionálně.
Otázka č. 11 – Dávám přednost učiteli, který se zajímá: Tabulka 11 Preference učitele, dle předmětu jeho zájmu
a – pouze o výuku
5
rel. (v %) 5,92
b – o výuku i osobnost žáka
76
90,48
c – pouze o řešení osobních problémů žáka
2
2,38
d – pouze o řešení svých osobních problémů
1
1,19
Celkem
84
100,00
Možnosti/počet
abs.
2% 1%
6%
a b c d
91%
Graf 11 Preference učitele, dle předmětu jeho zájmu
Kdybychom si měli sami odpovědět, nejspíš bychom volili stejnou možnost jako tito žáci, 91 % preferuje učitele, který má zájem o výuku, ale i osobnost žáka. Jen 6 % žáků uvádí názor, aby se učitel soustředil jen na výuku, 3 % žáků by nejraději strávilo výuku řeším osobních problémů, jak svých, tak učitelových.
Otázka č. 12 – Poznáte, když se učitel chová ve vyučování jinak, je-li např. nemocný nebo má-li osobní problémy? U odpovědi a), c) uveďte, jak se jeho chování změní.
54
Tabulka 12 Profesionalita učitele abs.
rel. (v %)
a – ano
30
35,71
b – ne
34
40,48
c – někdy
20
23,81
Celkem
84
100,00
Možnosti/počet
24% 36% a b c
40%
Graf 12 Profesionalita učitele Závěrečná otázka nebyla uzavřená, žáci ve dvou variantách odpovědi měli popsat změnu v chování učitele. Sice největší procento (40 %) zvolilo jednoduší variantu, nepřemýšlet a zaškrtnou ne, ale zbývajících 60 % žáků uvedlo, čeho si u chování učitele všimnou, jakou změnu v jeho chování zaznamenají, což mě velice potěšilo. Jak u varianty a), tak i c) od žáků zazněly tyto myšlenky:
učitel je zarmoucený, naštvaný, utrápený, nepříjemný, protivný, podrážděný,
má špatnou náladu, je nervózní až srandovní,
učitel je hodnější nebo přísnější než obvykle,
chová se náladově, pochmurně, přestože je třída klidná,
učitelé bývají přísnější a snadno se nechají vyprovokovat, víc křičí,
poznám, když má něco s hlasivkami,
zadává více samostatné práce,
nesoustředí se na výuku, je neklidný,
je nudnější, mluví potichu, méně se učíme,
má rudé oči jak drak,
nechce řešit problémy, méně obětavý,
je nepříjemný, nedá se s ním na ničem domluvit,
zadává více domácích úkolů,
55
je bez smyslu pro humor,
tvrději známkuje, dává písemky za každou kravinu.
5.1.4
Závěry k šetření
V předcházející kapitole, kde jsem se věnovala výsledkům dotazníkového šetření, kde se podařilo odpovědět na výzkumné otázky, které jsem si na počátku kvantitativního výzkumu stanovila. Na počátku bylo vysloveno pět otázky. Na základě provedeného dotazníkového šetření na středních školách a jeho výsledků, bylo zjištěno:
O1 Preferují žáci spíše ženy, či muže a jakého stáří? V mnoha průzkumech a odborných publikacích byla již tato problematika zpracována a prezentována fakta, že žáci preferují vždy učitele opačného pohlaví. Z dotazníku vyplývá, že existují tři skupiny. Ti, co preferují muže, převažují více žákyně, chlapci naopak dávají přednost učitelkám, ale existuje i skupina třetí, které je jedno, jestli učitelem je muž nebo žena. Tato skupina je nejpočetnější. Hypotéza byla ověřena otázkou č. 1 a č. 2 v předcházející podkapitole (podkap. 5.3.1).
O2 Čím má učitel nižší požadavky, odmítá řešit přestupky, žáci se nemusejí zapojovat a mají ve vyučování volnost, tím je u žáků tento učitel více preferován? Žáci preferují učitele, který má sice mírnější požadavky, ale hodiny raději tráví organizovanou či samostatnou činností, nikoli volnou zábavou. Nadpoloviční většina dotázaných uváděla odpovědi, které charakterizují učitele dle jejich preferencí takto: umí je zaujmou, ale přitom není náročný, řeší jen závažné přestupky s klidem a nadhledem, zajímá se o výuku i o osobnost žáka, umí učit. Takovou osobnost učitele žáci nejvíce preferují.
O3 Všímají si nejvíce žáci, zda je učitel odborníkem ve svém oboru? Žáci si nejvíce všímají tohoto, zda učitel umí učivo dobře vysvětlit, na druhém místě sledují to, jak se učitel chová k žákům.
56
O4 Považují smysl pro spravedlnost žáci za nejdůležitější vlastnost učitele? Žáci za nejdůležitější vlastnost učitele vybrali smysl pro humor, za druhou nejdůležitější vlastnost (schopnost) zvolili to, zda učitel „umí učit“, umí předávat informace.
O5 Preferují žáci učitele, který ve vyučování řeší své osobní problémy na úkor výuky, nechová se profesionálně? Žáci preferují učitele, který se starám především o výuku i osobnost žáka, avšak osobní problémy neřeší. Žáci uvedli, že poznají, jestli učitel má osobní, zdravotní či jiné problémy, i když o nich nemluví. Změnu chování (více či méně) zaznamenalo skoro 60 % dotázaných.
5.2 5.2.1
Polostrukturované rozhovory Použité metody
Pro účely druhé části svého výzkumu jsem použila individuální polostrukturované rozhovory se třemi učiteli, dle předem připraveného schématu otázek. Toto schéma ovšem bylo používáno jako orientační, otázky jsem kladla podle vývoje rozhovoru a používala také otázky doplňující. Rozhovory byly uskutečněny v průběhu měsíce května 2011 na pracovišti učitelů po skončení vyučování. Každý z rozhovorů trval přibližně 30 minut, tyto rozhovory byly zaznamenávány na diktafon a následně doslovně přepsány do elektronické podoby. Jako základní analýzu přepsaných rozhovorů jsem použila techniku otevřeného kódování. „Otevřené kódování je část analýzy, která se zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů“ (Strauss, Corbinová, 1999, s. 43). Během otevřeného kódování jsou údaje rozebrány na samostatné části – kódy, který mají určitý vztah ke zkoumanému tématu. Takto označit můžeme jednotlivá slova, věty či odstavce a následně tyto pojmy (kódy) spojujeme do kategorií. Na základě otevřeného kódování jsem výpovědi učitelů rozdělila do následujících kategorií: osobnost učitele, pedagogické dovednosti a styl výuky, autorita a role učitele, vztahy a přístup k žákům.
57
5.2.2
Cíl výzkumu
Ve svém kvalitativním výzkumu jsem se zaměřila na učitele tak, abych pomocí nepřímých otázek mohla odvodit jejich názor na osobnost učitele, jeho vlastnosti autoritu, pedagogické kompetence i vztah k žákům. Cílem tohoto výzkumu je charakterizovat osobnost konkrétního učitele, odpovědi analyzovat a v závěru práce definovat analogie i rozdílnosti mezi osobnostmi. V kontextu tohoto výzkumu se jedná o subjektivní pohled učitele na „osobnost ideální učitele“ . Názor učitel mohu pak porovnat s názorem žáků. I když výsledky kvalitativního výzkumu nejsou zobecnitelné, mohou se vyskytovat podobné názory. Odpovědi učitelů na stanoveného otázky (viz Příloha č. 2) jsem metodou analýzy kategorizovala na: osobnost učitele, pedagogické dovednosti a styl výuky, autorita a role učitele, vztahy a přístup k žákům. Ve výzkumu jsem vycházela z verbálních výpovědí respondentů, kteří na základě svých úvah a zkušeností vymezili určité všeobecné vlastnosti učitele i svou vlastní charakteristiku. Tyto výpovědi jsem následně analyzovala a na následujících řádcích se pokusím podat obraz osobnosti učitele očima středoškolských učitelů odborných předmětů. 5.2.3
Charakteristika účastníků výzkumu
Pro kvalitativní výzkum tzn. individuální rozhovory jsem oslovila tři středoškolské učitele odborných předmětů. Pro účely této práce je budu nazývat slečna Jana, pan Adam a pan Karel. Z důvodu ochrany osobních dat zde nejsou uvedena jejich pravá jména, místo působení a jiné osobní údaje. Pro nastínění situace zde uvedu jen pár základních charakteristik : Rozhovor č. 1 – učitelka Jana: 27 let; délka praxe: 1 rok; obor: Ekonomika Rozhovor č. 2 – učitel Adam: 33 let; délka praxe: 7 let; obor: Informatika Rozhovor č. 3 – učitel Karel: 50 let; délka praxe: 20 let; obor: Zootechnika 5.2.4
Výsledky šetření – zpracování dat a jejich rozbor
Osobnost učitele První kategorií, kterou jsem na základě analýzy získaných dat vytvořila, byla osobnost učitele. Formulovala jsem otázky tak, aby pronikla do jádra problému. Těmito otázkami 58
zjišťuji, jaký mají učitelé názor a jak pohlížejí „osobnost středoškolského učitele odborných předmětů“. Zaměřila jsem se na to, jaká osobnost člověka volí toto povolání, které je v mnohém specifické až výjimečné. Nejdříve jsem se zaměřila na to, proč si dotázaní vybrali právě toto povolání. „Byla to úplná náhoda, osud nebo jak to nazvat. Vždycky jsem totiž tvrdila, že hlavně nechci být učitelka.“(Slečna Jana) „Uchvátila mě samotná profese. Vědět a předávat vědomosti dál.“ (pan Adam) „Při rozhodování mne ovlivnili rodiče, kteří jsou také učitelé.“ (pan Karel) Mohu konstatovat, že rodiče všech učitelů, s nimiž jsem vedla rozhovor, vykonávali nebo vykonávají učitelskou profesi, i když na různých stupních vzdělávacího systému. Osobnost člověka formuje z velké části prostředí, ve kterém vyrůstá. Dítě, které vyrůstá s rodičem – učitelem, k tomuto povolání logicky inkrinuje. V odborné literatuře je mezigenerační přenos popsán velice podrobně, avšak není aplikován na skupiny učitelů. Z rozhovorů s účastníky mohu říct, že rodiče – učitelé mají většinou děti taktéž učitele. Dále mě zajímalo, zda měli nějaký pedagogický vzor, jak jsem již podotkla, všichni dotázaní jsou pokračovatelé „rodové tradice“. Není pravidlem, že rodič, byť učitel, musí být pro svoji ratolest i vzorem. V souvislosti s tímto tématem mě také zajímalo, jaké vlastnosti svého pedagogického vzoru si vzali učitelé za své. „Nejlepší byla jedna učitelka češtiny, která byla sice přísná a fakt hodně naučila, ale zároveň zůstala taková lidská. Uměla se s žáky normálně pobavit, zasmát ….chápeš.. Taky na ni na maturitních plesech vždycky stojí nikdy nekončící fronta studentů, kteří si s ní chtějí připít a popovídat si. Takže tak nějak bych si to taky představovala.“ (slečna Jana) „Vzal jsem si za své hlavně spravedlnost a pochopení problémů druhých.“ (pan Karel) Z tématického celku osobnost učitele mě zajímal také názor účastníků, co pro učitele znamená „být učitelem“, zda učitele baví učit a z jakého důvodu. Z analýzy rozhovorů zjišťuji, že učitele by mělo hlavně bavit učit, jelikož jde o práci s mladými lidmi, s mládeží. Učitelství je pomáhající profese, v nichž zůstanou opravdu jen ti, které to baví, kteří se seberealizují a vidí v něm svou životní cestu. Toto povolání je pro učitele spíše posláním. 59
„Učitel je vzorem, zprostředkovatelem a vychovatelem.“(pan Karel) “Možná to bude znít blbě, ale beru to jako určitý druh nějakého poslání Chci žáky co nejvíc naučit, aby byli dobře připraveni do dalšího života. Zároveň bych taky ráda pozitivně působila na rozvoj jejich osobnosti, aby z nich byli úspěšní, ale zároveň čestní lidé. Chci jim prostě předat i něco ze sebe, aby si i za několik let na mě rádi vzpomněli.“ (slečna Jana) „Chtěl jsem to prostě dělat za každou cenu.“ (pan Adam) Dalším důležitým znakem osobnosti je to, zda učitel umí přijímat kritiku od ostatních, zda zná svoje chyby a nedostatky. Důležité je, aby na svou vlastní osobu uměl pohlížet i kriticky. Pokud učitel zná sám sebe, pak může proniknout i do nitra svých žáků. Poznatky o jeho vlastní osobnosti jsou základem pro tento výzkum, protože jen učitel sám ví, jaký je. Pokud se jeho autoevaluace rozchází s jeho skutečným projevem, pak vzniká rozkol vhodný k zamyšlení. „Kvalitní“ učitel ví o svých chybách, ale i o svých přednostech, dokáže se nad sebou zamyslet, umí od svých žáků přijímat kritiku i pochvalu, výtku (např. k chybě na tabuli) i odlišný názor. Je vůči svému okolí otevřený, stále se zdokonaluje a vzdělává. Jednoduše řečeno, ví, že nikdo není dokonalý a nedokazuje žákům svoji důležitost a nadřazenost. Jedná pohotově, ale s rozmyslem a s patřičným nadhledem. Vyhroceným situacím předchází a nevyvolává konflikty. Měl by být svým žákům etickým i morálním vzorem.
Pedagogické kompetence a styl výuky V teoretické části této práce se nachází kapitola týkající se kompetencí učitele (kap. 4.4). Kompetence učitele je výrazem pro obecnou připravenost učitele vyrovnat se s nároky své profesionální role (Loveček, 2003). Kompetence jsou dnes velice frekventovaný pojem, který je však mnohým pořád neznámý. Pro zjednodušení jsem v otázkách pro učitele použila pojmy pedagogická dovednost, schopnost a vlastnost učitele. Byl vysloven jednotný názor, že učitel může být sebelepší – kompetentní k výkonu povolání, ale pokud nemá s žáky trpělivost a nemá je rád, tak by neměl učit. „Musí to být člověk, který má rád děti. Zajímá se o ně a chce jim něco předat, chce na ně pozitivně působit, na rozvoj jejich osobnosti. Pak by měl být spolehlivý, tolerantní,
60
spravedlivý, empatický, schopný ovládat svoje emoce, ochotný pomáhat a taky ochotný se stále vzdělávat.“ (slečna Jana) „Učitel to musí brát jako poslání a mít tu práci rád. Jinak u ní nemůže vydržet.“ (pan Adam) Jednotlivé profesní kompetence nebyly zmíněny. „Znalosti a dovednosti jsou až na druhém místě. Nejdůležitější je psychická odolnost vůči všem negativním vlivům, jako jsou žáci, rodiče, vlastně celá naše společnost.“ (pan Adam) „Tak určitě musí mít odborné znalosti a taky talent učit, prostě umět předat.“ (pan Karel) V kapitole o typologii osobnosti učitele ( viz kap. 4.2) je zmíněno, že styl výuky o učiteli mnoho vypovídá, jeho chování a reakce vypovídají o jeho povaze a osobnosti jako takové. Učitelé si myslí, že jejich výchovný styl je spíše demokratický až liberální, ale pokud jednají s problémovými žáky, používají autokratičtější a nekompromisní přístup. Učitelé otevřeně přiznávají, že neví o všem, co se ve třídě během vyučování děje, ale zpětná vazba zde dozajista existuje. Nejlepší metodou je žáka vyvolat, ukázat na něj, ať řekne, o čem učitel mluví, aktivizovat žáka pomocí otázek, zapojit ho do výuky a hlavně látku přednášet zpaměti, učit s použitím učebních pomůcek a názornosti je též velmi důležité, aby žák látku lépe pochopil a vstřebal, což je hlavní cíl práce učitele. „Učím s využitím různých metod a pomůcek pro co největší názornost.“ (pan Karel) Pokud nastane problém s pochopením učiva, volí
účastníci i individuální
přístup, ochotně vše rádi znova vysvětlí, zadají domácí úkoly pro procvičení. „Když nerozumí, opakujeme a zadám domácí úkol. Volím i individuální přístup.“ (pan Adam) Účastníci rozhovoru raději po celou dobu vyučovací hodiny mluví sami, dávají přednost frontové výuce s občasnými aktivizačními metodami. Poznat, zda se o nich žák něco naučil, je velice těžké a dlouhodobé. O dobré kvalitě jejich práce svědčí úspěšnost žáků při dalším studiu.
61
Autorita a role učitele Položit otázku: „Myslíte si, že máte autoritu?“ mi nepřipadalo příliš adekvátní, proto jsem zvolila sérii nepřímých otázek, na niž učitelé odpovídali, aniž by tušili, že zjišťuji míru jejich autority u žáků. Autorita se může dělat na formální a neformální. Žáci a studenti dobrovolně a sami přijímají jako neformální autoritu, pokud si učitel žáky získá především svou osobností, dobrými morálními a charakterovými vlastnostmi, organizačními schopnostmi, spravedlivým přístupem, názory a motivací k oboru či předmětu. Jako příklad zde mohu uvést zúčastněné muže, učitele. Oba dva muži vypověděli, že s žáky nemají žádný problém, mají je pod kontrolou. Stačí jim prý pouze zvýšit hlas, projít po třídě nebo zvýšit obočí a upřeně pohlédnout. U paní učitelky již byla situace odlišná. Musí zvýšit hlas, okřiknout žáky, dávat tresty. Vycházím však z toho, že paní učitelka je mladá, učí krátce a k vybudování potřebné autority potřebuje více času. Účastníci rozhovoru tvrdí, že jejich přechod z role žáka do role učitele byla na začátku velmi těžká. „První rok se v tom člověk plácá. Bylo těžké odhadnout míru vědomostí, které jsou žáci ochotni vstřebat. A také jsem ještě neměl nastavený ten správný poměr laskavosti a přísnosti. (pan Adam) Závažnější přestupky dle názoru účastníků by měl učitel řešit nekompromisně a spravedlivě, každý dostane, to, co si zaslouží. Tresty a příkazy musí používat každý, bez nich vychovávat nelze. „.Pokud se ale jedná o závažnější přestupek, tak jednám nekompromisně.“ Roli učitele lze brát ze dvou úhlů pohledu. Role učitele versus role žáka – problém autorit jsem již předeslala v předchozím textu. Roli učitele však můžeme pojmout i v kontextu společenského postavení. Role učitele je dnešní společnost velice důležitá, ale i často podceňovaná a degradovaná. Účastníci rozhovorů sami tvrdí, že jejich prestiž ve společnost je na velmi nízké úrovni, dokonce pokud nemusí říci, čím se živí, tak to neučiní. Účastníci rozhovoru se mi svěřili, že cítí v souvislosti s touto problematikou vnitřní rozkol – na jednu stranu dělají povolání, které milují a o kterém ví, že je společnosti prospěšné, nezastupitelné – na straně druhé jsou jako vysokoškolsky vzdělaní lidé v očích společnosti níže než jiná povolání.
62
„Tato role je v naší společnosti velmi významná, ale podceňovaná a shazovaná.“ (pan Karel) „V současné době vládnou naší společnosti peníze a ty ve školství chybí, proto je role učitele nedoceňována.“ (pan Adam) „Na toto zaměstnání je u nás většinou pohlíženo jako na podřadné, které by v klidu mohl dělat kdekdo. Znáš tu hlášku ne? Kdo neumí, ten učí. Když má ale žák problémy, jako první se hledá chyba v učiteli a ve škole.“ (slečna Jana) S tímto názorem jistě souhlasí většina učitelů, ale i přes tuto skutečnost ve školství setrvávají. A to nikoliv, že musí, ale že chtějí, zatím. „Přes všechnu tu byrokracii mne práce s mládeží naplňuje.“ (pan Karel)
Vztahy a přístup k žákům Dotázaní učitelé měli definovat „ideálního učitele. Účastníci rozhovorů deklarují, že mají s žáky dobrý vztah, že žáci tolerují jejich chyby, přebrebty, reagují s klidem, bez agrese či schválností. Pokud si učitele žáci váží a mají ho rádi, tak jsou ochotni přijmout i vyšší požadavky na ně kladené. „Učitel by měl mít pochopení pro ně a jejich problémy. Měl by držet slovo a jednat fér. „ (slečna Jana) „Slušným a laskavým žákům, rád vyjdu vstříc. Považuji je za partnery, se kterými mohu vést dialog. S problémovými žáky mám autoritativnější jednání.“(pan Adam) I učitelé tolerují nedostatky žáků, avšak rozlišují v žákově přístupu, zda se snaží nebo ne. Pokud se žák snaží, jsou učitelé k němu trpěliví a tolerantní. „Někomu je nadělena inteligence, ale bohužel i lenost. To se mi toleruje špatně. Ale když se i ne moc chytrý žák snaží, tak lze ocenit právě tu snahu a žáka v jeho dalším úsilí podpořit.“ (pan Adam) Kladla jsem si otázku, kterého učitele mají žáci rádi? A dostala odpověď – je to ten, co má pro ně pochopení. Žáci dobře ví, kde jsou jejich hranice, kam až mohou zajít, avšak tyto hranice si musí učitel nastavit. Jak budou široké záleží už jen na něm samotném.
63
5.2.5
Závěry k šetření
V předcházející kapitole, kde jsem se věnovala výsledkům kvalitativního výzkumu, se podařilo odpovědět na výzkumné otázky, které jsem si na počátku svého výzkumu stanovila. Použitím metody otevřeného kódování jsem vytvořila čtyři kategorie, prostřednictvím kterých jsem mohla vytvořit obraz učitele, tak jak si jej představují sami učitelé, ale nejdůležitějšími poznatky byly samotné odpovědi, reakce učitelů, jejich neverbální projev, úkolem bylo popsat kontext, v rozhovoru hledat vztahy, souvislosti, příčiny. V oblasti osobnosti učitele mohu říci, že se odpovědi shodovaly s odbornou literaturou, chování učitele vychází z jeho osobnostního profilu, proto zúčastnění učitelé zdůrazňovali zejména postoj k žákům, dokázali charakterizovat osobnost učitele dle jejich měřítek, popsat kladné vlastnosti, přednosti i nedokonalosti. Na příkladech z praxe odpověděli na všechny výzkumné otázky stanovené na začátku práce. V oblasti osobnostní charakteristiky se shodovali s odbornou literaturou. Zúčastnění učitelé shodně tvrdí, učitel (osobnost učitele) je kvalitní, pokud ho tato práce naplňuje, má rád děti a je k nim shovívavý, ale zároveň umí být i nekompromisní. V oblasti pedagogických dovedností, dotazovaní stanovili nejdůležitější požadavek na učitele, co je schopnost umět naučit, srozumitelně vysvětlit látku a stále se vzdělávat ve svém oboru. Nejvyšší důraz byl však kladen na trpělivost. Tento názor korespondoval s požadavky na učitele uvedených v podkapitole 4.4. Z výsledku analýzy vyplývá, že zúčastnění učitelé preferují frontální styl výuky, tzn. jsou typem učitele rétorským. Rádi mluví sami, ale zároveň s žáky mají zpětnou vazbu. Jedná se o učitele s výchovou demokratickou až liberální, s autoritativními prvky. Další kategorie týkající se autority a role učitele, ve které zúčastnění uváděli, že autoritou u žáků nemají problémy, jejich autorita je přirozená a roli učitele berou stále jako nadřazenou roli žáka. U začínajících učitelů je tato problematika závažnější, učitel musí najít míru přísnosti a laskavosti, což je otázka času a zkušeností. Poslední kategorií je přístup k žákům. Ze zjištěných poznatků bych uvedla, že zúčastnění učitelé se snaží žákům pomoci, jak ve škole i mimo ni. Jsou ochotni řešit jejich osobní problémy, vyslechnout je a volit individuální přístup. Tolerují jejich nedostatky, avšak přestupky řeší v souladu se školním řádem. 64
6
DISKUSE
Mým cílem bylo zjistit, jak si žáci střední odborné školy představují osobnost učitele, jaká vlastnost se jim na učiteli líbí a jakou představu o svém učiteli mají. Na začátku analýzy tohoto kvantitativního výzkumu jsem si stanovila pět otázek, na které se pokusím odpovědět. První otázka vypovídá o preferencích žáků z hlediska věku a pohlaví. Preferují žáci spíše ženy či muže, jakého stáří? Žáci nejvíce preferují učitele ve věku do 30 let, pohlaví nerozhoduje. Děvčata preferují více muže, chlapci ženu, ale největší část dotazovaných žáků odpověděla, že pohlaví učitele pro ně není rozhodující. Tyto výsledky korespondovaly se zjištěním Grombířové (2008), že z hlediska pohlaví a věku ideální učitel neexistuje. Druhá otázka se zaměřila na požadavky učitele, řešení přestupků a zapojení žáků do výuky. Z šetření vyplynulo, že žáci dávají přednost učiteli, které na ně klade mírné požadavky, řeší všechny přestupky s klidem, hodinu z části organizuje a z části žáci pracují sami. Třetí otázka měl za úkol zjistit, čeho si žáci u učitele nejvíce všímají. Žáci jsou již na střední odborné škole, proto by kladenou větší důraz na odbornost a praktické zkušenosti učitele. Žáci vybrali učitele, u kterého jeho pedagogické kvality převažují nad těmi odbornými, tzn. toho, kdo umí nejvíce předávat. Čtvrtá otázka směřovala k nejdůležitější vlastnisti učitele. Žáci vybrali jen jednu nejdůležitější vlastnost učitele. Předpokládala jsem, že preferovanou učitelskou vlastností bude smysl pro spravedlivost, avšak výsledky zní jinak. Žáci nejvíce preferují učitele se smyslem pro humor. Poslední otázka směřovala na profesionalitu učitele, jeho pedagogické schopnosti a zaměření jeho pozornosti. Žáci uvedli, že učitel by se měl zaměřovat na všechny stejně a nevěnovat se jen učivu, ale brát ohled i na osobnost žáka. Pelikán (1995) hovoří o tom, že pokud má být vztah mezi učitelem a žáky správný, pak musí být v ideální míře zastoupen jak kamarádský, tak autoritativní a dominantní přístup učitele. Nejvíce právě bývají akceptováni ti učitelé, kteří dokáží v určitých situacích kombinovat různé přístupy k žákům, adekvátně k situaci.
65
Metoda, která byla použita v kvalitativní části výzkumu, je rozhovor. Výzkum se soustředil na to, jaké vlastnosti učitele považují účastníci za žádoucí či nežádoucí, jaký mají názor na osobnost učitele, vývoj osobnosti, roli atd., jejich odpovědi jsem analyzovala a posléze kategorizovala do čtyř skupin. Osobnost učitele, pedagogické kompetence a styl výuky, autorita a role, vztahy a přístup k žákům. Na základě zkušeností s různými typy učitelů, se kterými se během školní docházky, a pak ve své kariéře účastníci rozhovorů setkali, uvedli své subjektivní představy o osobnosti učitele. Snad je vedla i představa o sobě samotném. Účastníci uvádějí, že učitelé, se kterými se v životě setkali, je nějakým způsobem ovlivnili a jsou pro ně vzorem. Na tomto místě je nutné říci, že limitem mého výzkumu je především fakt, že se týkal malého počtu účastníků. Bylo by tedy zajímavé, rozšířit tento výzkum na větší počet respondentů a věnovat této problematice další výzkumná šetření.
66
7
ZÁVĚR
V bakalářské práci jsem zjišťovala názor žáků a učitelů na osobnost učitele. Svůj názor na tuto problematiku mi poskytli žáci středních škol prostřednictvím dotazníku. S učiteli byl veden rozhovor na toto téma. Vyhodnocení výzkumu přineslo mnoho zajímavých zjištění. Předpoklad, že žáci mají v oblibě učitele s žádnými nároky, se nepotvrdil. Takovému učiteli dává přednost jen 19 % žáků. Za zcela překvapivou považuji skutečnost, že většina dotazovaných žáků si všimne, že učitel má problém, že se chová jinak. Většina žáků preferuje učitele liberálnějšího, spíše flegmatika, který však dovede předávat vědomosti, má přirozenou autoritu a smysl pro humor. Z analýzy rozhovorů s učiteli vyplývá, že svoje povolání vykonávají rádi. Práce s mladými lidmi je naplňuje, a i když je v této zemi, společnosti, profesi mnoho úskalí, které by je mohlo odradit, na odchod ze školství nemyslí. Jejich role je těžká. Mají vychovávat mladou generaci, ale systém je nedokonalý a poskytuje okolnosti a i překážky, které učitelství degradovaly na „neprestižní“ a nevděčné povolání. Učitelé z mého výzkumu shodně udávají, že učitelství je spíše poslání, a když své žáky něco naučí, posunou je dál a výš, předají jim něco ze sebe. Praktické využití této práce spočívá zejména v tom, že mi tato práce umožnila nahlédnout do zákulisí a nitra učitelů, měla jsem možnost vidět, jak jednotliví učitelé učí, jak se ve škole chovají, jaké mají se žáky vztahy a jak „to celé“ vlastně dělají. Chtěla jsem nahlédnou do jejich kuchařky z pozice budoucí učitelky, která si již roli učitele vyzkoušela, avšak stále nezná ten správný recept, recept zkušeného učitele. Tento recept potřebuji získat, abych ve svých začátcích měla „z čeho vařit“, postupem času však mám v úmyslu rozšiřovat a měnit ingredience, volit jiné postupy a metody, ale i přesto dosahovat stejně dobrých výsledků. Nechci být jako originál, chci se jen inspirovat, protože musím, musím stále střádat informace a čerpat ze zkušenosti druhých, přijímat jejich rady. Zároveň chci ale zůstat svá, mít svůj názor a učit po svém.
67
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BREKELMANS, M.; LEVY, J.; RODRIGUEZ, R. A Typology of Teacher Communication Style. In WUBBELS, T.; LEVY, J. (eds.) Do you know what you look like? Interpersonal Relationships in Education. London : The Falmer Press, 1993, s. 174. ISBN 0-757-0217-6.
CAPLAN, W. Prevention of mental disorders in children: Initial explorations. 1. vyd. Oxford, England : Basic Books, 1961. 425 s. ISBN 5-555-00476-M.
CATTELL, R. B a kol. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire. Champaign IL : Institute for Personality and Ability Trstiny, 1970. 394 s. ISBN 102-817-845.
ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X.
DRAPELA, V. J. Přehled teorií osobnosti. 2.vyd. Praha : Portál, 1998. 175 s. ISBN 80-7178-251.
FIALOVÁ, J. Osobnost učitele a jeho pedagogická interakce se žáky. Brno, 2006. 99 s. Bakalářská práce. Masarykova universita v Brně.
FIALOVÁ, J. Osobnost učitele a syndrom vyhoření v jeho povolání. Brno, 2008. 102 s. Diplomová práce. Masarykova universita v Brně.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 383 s. ISBN 80-7178-6268.
GRECMANOVÁ, H.; HOLOUŠOVÁ, D.; URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 1999. 231 s. ISBN 80-85783-20-7.
GRECMANOVÁ, H.; HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. a kol. Obecná pedagogika II. 1. vyd. Praha : M. Cipro vlastním nákladem, 2002. 592 s. ISBN 80-238-7452-7.
HARTL, P.; HARTLOVÁ H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X.
HOMOLA, M. Motivace lidského chování. 1.vyd. Praha : SNP, 1972. 356 s.
HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. 2. vyd. Brno : Paido, 2000. 127 s. ISBN 80-85931-85-0.
68
JAMES, W. The principles of psychology. 1. vyd. New York, NY, US : Henry Holt and Co. , 1890. 697 s.
JANÍKOVÁ, M. Typologie budoucích učitelů v závislosti na jejich interakci a komunikaci. Brno, 2006. 177 s. Disertační práce. Masarykova universita v Brně.
JUNG, C. G. Výbor z díla II. 1. vyd. Brno : Nakladatelství Tomáše Janečka, 1997, 437 s. ISBN 80-85880-11-3.
KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X.
KALHOUS, Z.; OBST, O. Didaktika sekundární školy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2003. 186 s. ISBN 80-244-0599-7.
KLIKA, J.; SOKOL, J. Stručný slovník pedagogický. 1. vyd. Praha : Ústřední spolek jednot učitelských v království Českém, 1891. 2188 s.
KOHOUTEK, R a kol. Základy pedagogické psychologie. 1. vyd. Brno : CERM, 1996. 184 s. ISBN 80-85867-94-X.
KOHOUTEK, R.; OURODA, K. Psychologie osobnostních typů učitele. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 2000. 19 s. ISBN 80-7204-176-2.
LEWIN, K.; LIPPITT, R.; WHITE, R. K. Patterns of agressive bahvior in experimental created „social climates“. Journal of Social Psychology. 1939. 271–299 s.
LOVEČEK, A.; ČADÍLEK, M. Didaktika odborných předmětů. 1. vyd. Brno : Akademické Nakladatelství CERM, 2003. 173 s.
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha : Academia, 1997. 620 s. ISBN 80-200-0628-l.
NAKONEČNÝ, M. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha : Vodnář, 1995. 397 s. ISBN 80-85255-74.
TARDY, V. Psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha : SPN, 1964. 199 s. PELIKÁN, J. Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho pedagogického působení. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 1991. 147 s. ISBN 80-7066-398-7.
69
PELIKÁN, J. Pomáhat být. Otevřené otázky teorie provázející výchovy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2002. 159 s. ISBN 80-246-0345-4.
PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. 1. vyd. Praha: Triton, 2004. 223 s. ISBN 80-7254-474-8.
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika: věda o edukačních procesech. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3.
PRŮCHA, J. Učitel : současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 154 s. ISBN 80-7178-621-7.
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha : Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1.
ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. 6. vyd. Praha : Grada, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-3133-9.
SEEBAUEROVÁ, R. Die „EMS“ Wien-eine Schule für Kinder Europas. 1. vyd. Brno : Paido, 2004. 161 s. ISBN 80-73-15-072-7.
SCHWEER, M. K. W. Lehrer–Schüler–Interaktion: Pädagogisch – psychologische Aspekte des Lehrens und Lernens in der Schule. 1. vyd. Opladen : Leske + Bundrich, 2000. 258 s. ISBN 978-3-8100-2737-5.
STRAUSS, A.; CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert, 1999. 228 s. ISBN 8085834-60-X.
ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0.
ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. 1. vyd. Brno : Paido, 1999. 163 s. ISBN 80-85931-70-2.
VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
VANĚK, J. K biologickým a psychologickým zřetelům výchovy. 1.vyd. Praha: SPN, 1972. 275 s.
VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem : co by měl učitel vědět o své profesi. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 76 s. ISBN 978-80-7290-325-2.
70
VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. 190 s. ISBN 80-7315-082-4.
VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008. 159 s. ISBN 978-80-24-71770-8.
WATSON, J. B. Behaviorism. 1. vyd. New York : W.W. Norton Co., 1925. 251 s. ISBN 978-1-56000-994-8.
ZVOLSKÝ, P. a kol. Obecná psychiatrie (učební text). 1. vyd. Praha : Karolinum, 1998. 192 s. ISBN 80-7184-681-3.
Internetové zdroje:
GROMBÍŘOVÁ, E. Ideální učitel očima dětí 1. a 2. stupně ZŠ. Bakalářská práce. Brno: 2008 [online]. Dostupný z WWW https://is.muni.cz/auth/th/263490/ff_b/>
KOHOUTEK, R. Typy osobnosti učitelů. [online]. c2009. poslední revize 29. 12. 2009 [cit. 2011-05-05]. Dostupný z WWW:
SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Ideální věk učitele Graf 2 Preferované pohlaví učitele Graf 3 Požadavky kladené na žáky Graf 4 Řešené přestupky Graf 5 Ideální způsob řešení přestupku Graf 6 Preference typu vyučovací hodiny Graf 7 Preference typu učitele Graf 8 Zaměření pozornosti učitele Graf 9 Co žáci nejvíce u učitele sledují Graf 10 Nejdůležitější vlastnost učitele Graf 11 Preference učitele, dle předmětu jeho zájmu Graf 12 Profesionalita učitele
71
SEZNAM TABULEK Tabulka 1 Ideální věk učitele Tabulka 2 Preferované pohlaví učitele Tabulka 3 Požadavky kladené na žáky Tabulka 4 Řešené přestupky Tabulka 5 Ideální způsob řešení přestupku Tabulka 6 Preference typu vyučovací hodiny Tabulka 7 Preference typu učitele Tabulka 8 Zaměření pozornosti učitele Tabulka 9 Co žáci nejvíce u učitele sledují Tabulka 10 Nejdůležitější vlastnost učitele Tabulka 11 Preference učitele, dle předmětu jeho zájmu Tabulka 12 Profesionalita učitele
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Dotazník pro žáky Příloha č. 2 – Otázky rozhovoru Příloha č. 3 – Přepsaného rozhovory se středoškolskými učiteli odborných předmětů
72
Příloha č. 1 – Dotazník pro žáky Vážení žáci, ukončuji studium Učitelství odborných předmětů na Institutu celoživotního vzdělávání Mendlovy univerzity v Brně. Ve své závěrečné práci se věnuji problematice osobnosti středoškolského učitele odborných předmětů. Pro potřeby této práce jsem vytvořila dotazník, a tímto Vás prosím o jeho vyplnění. Cílem tohoto průzkumu je zjistit, jaký typ učitele preferujete. Prosím Vás, abyste mi pomohli tuto velice důležitou problematiku prozkoumat, výsledky poslouží dobré věci a pomohou více prohloubit poznatky o Vás i o učitelích samotných. Dotazník je anonymní, veškeré informace jsou důvěrné a budou sloužit jen k potřebě tohoto průzkumu. Vhodnou odpověď na otázku zaškrtněte, zvolte jen jednu možnost, popřípadě odpověď vepište. Děkuji za spolupráci. Ing. Iva Kirchnerová
1. Pokud byste si mohl(a) vybrat, jak starému učiteli byste dal(a) přednost? a)
mladšímu (do 30 let)
b)
středních let (od 30 do 50 let)
c)
staršímu (nad 50 let)
2. Pokud byste měl(a) na výběr, upřednostnil(a) byste ve výuce: a)
ženu
b)
muže
c)
je mi to jedno
3. Více mi vyhovuje učitel, který má na žáky: a)
žádné požadavky
b)
mírné požadavky
c)
vyšší požadavky
d)
jiná odpověď:
4. Jaké přestupky má podle Vás učitel ve výuce řešit? a)
jen mírné přestupky
b)
jen závažné přestupky
c)
všechny přestupky
d)
žádné přestupky
5. Uveďte ideální způsob řešení přestupku: a)
učitel křičí a nadává
b)
učitel předá řešení k vyšší instanci (zástupce ředitele, ředitel)
c)
přestupky učitel řeší s klidem a nadhledem
d)
učitel odmítá řešit přestupky
6. Jaké vyučovací hodiny Vám více vyhovují: a)
organizované, učitel zadává stále práci a hodina rychle utíká
b)
mohu-li si dělat v hodině, co chci
c)
hodiny částečně organizované a částečně pracuji sám (sama)
7. Vyhovuje mi typ učitele: a)
abstraktně myslící (používá cizí výrazy, složité obraty, je dobrý teoretik)
b)
učitel rétorik (stále a sám mluví)
c)
učitel organizátor (většinou pracují žáci, má odbornou praxi)
d)
učitel liberální (výuku nebere vážně, používá vulgární výrazy, hovoří dvojsmyslně)
e)
učitel cholerik (nechá se od žáků vyprovokovat)
8. Na jaké žáky by se měl učitel nejvíce zaměřit? a)
na žáky temperamentní, narušující výuku
b)
na žáky pozorné a aktivní
c)
na všechny stejně
d)
na nikoho
e)
jiná odpověď:……………………………………………………………...
9. U učitele nejvíce sleduji: a)
zda umí učivo dobře vysvětlit
b)
jak se chová k žákům
c)
jak rozumí vyučovanému oboru
d)
jak řídí činnosti v hodině
10. Vyberte nejdůležitější vlastnost, kterou by měl učitel mít: a)
důslednost
b)
smysl pro humor
c)
smysl pro spravedlnost
d)
nenáročnost
e)
umí naučit
11. Dávám přednost učiteli, který se zajímá: a)
pouze o výuku
b)
o výuku i o osobnost žáka
c)
pouze o řešení osobních problémů žáka
d)
pouze o řešení svých osobních problémů
12. Poznáte, když se učitel chová ve vyučování jinak, je-li např. nemocný nebo má-li osobní problémy? U odpovědi a), c) uveďte, jak se jeho chování změní. a)
ano,………………………………………………………………………...
b)
ne
c)
někdy,………………………………………………………………………
Doplňující otázky: 1. Váš věk:……………… 2. Pohlaví: žena
muž
Děkuji Vám za vyplnění tohoto dotazníku.
Příloha č. 2 – Otázky rozhovoru
1. Jací činitelé Vás přiměli k tomu být učitel? Ovlivnil Vás někdo při rozhodování? Měl(a) jste svůj pedagogický vzor? (učitele, rodiče učitele atd). Jaké vlastnosti charakteru jste si vzal(a) za své? 2. Proč jste se rozhodl(a) pro učitelské povolání? 3. Co pro Vás znamená „být učitelem“? 4. Jak vnímáte roli učitele v naši společnosti? 5. Myslíte si, že učitelství může dělat každý? Jaké základní vlastnosti a kompetence (soubor znalostí a dovedností) musí student pedagogiky mít? 6. Bylo těžké na začátku Vaší kariéry přejít z role studenta do role učitele? 7. Jaký je podle Vašeho názoru učitel, kterého mají žáci rádi? 8. Co by měl podle Vašeho názoru dělat učitel, když s ním žáci v něčem nesouhlasí, když mají na věc jiný názor? 9. Jaké máte pocity a jak reagujete, když víte, že neznáte odpověď? Jaké zvolíte řešení? 10. Když uděláte chybu, jak na to žáci reagují? 11. Jakým způsobem se snažíte udržet žákovu pozornost? Co uděláte v situaci, kdy se žáci začnou mezi sebou bavit,vyrušují nebo nedávají pozor? 12. Myslíte si, že víte o všem, co se ve třídě děje? Jakým způsobem zjišťujete, zda žáci sledují výklad? 13. Kdy nebo v jakých situacích mohou žáci ovlivnit nebo změnit Vaše rozhodnutí? 14. Co děláte, když si žáci s něčím nedokážou poradit nebo učivu nerozumí? 15. Jak by Vás asi charakterizovali žáci s ohledem na trpělivost, spolehlivost, přátelskost, důvěru, velkorysost, navození atmosféry ve třídě, ohleduplnost, nadšení pro vyučování (školu), shovívavost, smysl pro humor? 16. Jakým způsobem vysvětlujete učivo? 17. Myslíte si, že se u Vás žáci hodně naučí? Jak to poznáte? 18. Co děláte, když se Vám žáci omlouvají (např. když něco nesplnili, porušili pravidla)? 19. Jak vnímáte chyby a nedostatky žáků? 20. V čem vidíte své přednosti v roli učitele/ky? Víte o něčem, co nemáte pod kontrolou dle svých představ?
21. Každý člověk má svou silnou a slabou stránku. V čem se cítíte jako učitel/ka výjimečně silný(á)? 22. Vzpomenete si na nějakou krizovou situaci ve vyučování, kterou jste zažil(a)? Jakým způsobem jste ji řešil(a)? 23. Jakým způsobem Vám žáci vyjadřují svoji náklonnost či antipatie? 24. Ve Vaší pedagogické praxi nespíš už nastali situace, kdy žáci potřebovali usměrnit, né-li zkrotit. Jakým způsobem jste docílil(a) pořádku? 25. Jaký styl výchovy preferujete (autokratický, liberální či demokratický)? 26. Jak by jste reagoval(a) na žáka, který má při vyučování nohy na lavici a nechce se této pozice vzdát? 27. Používáte při výkonu profese příkazy a tresty? Proč ano, proč ne? 28. Myslíte si, že jste při hodnocení žáků objektivní? Jaké faktory ve výkonu žáka zohledňujete? 29. Zajímáte se také o osobnost a soukromí žáků? Svěřil se Vám již některý žák se svými problémy? 30. Baví Vás učit a z jakého důvodu? 31. Myslíte na odchod ze školství? Proč ano a proč ne? 32. Dělává Vám nějaká činnost v pedagogické praxi problémy, nerad(a) ji děláte? 33. Jaký máte názor na morálku a etiku v učitelské profesi? 34. Je něco, na co by jste se chtěl(a) zeptat i vy? 35. Chtěl(a) by jste zdůraznit ještě nějakou oblast, o které jsme se bavili? 36. Je něco, na co jsme během rozhovoru zapomněli?
Příloha č. 3 – Přepsaného rozhovory se středoškolskými učiteli odborných předmětů
Přepis rozhovoru se slečnou Janou Tazatelka: „Dobrý den, předtím než se začnu ptát, tak bych Vás chtěla informovat o tom, že Vaše jméno nebude nikde uvedeno. Vše je anonymní. Teď pouštím diktafon. OK?“ Slečna Jana: „Dobře. A nebudeme si tykat?Jsme skoro stejné staré…co.“ Tazatelka: „Výborně, to nám ulehčí situaci. Já jsem Iva.“ Slečna Jana: „Ahoj, Jana.“ Tazatelka: „Tak Jani, začneme. Jací činitelé tě přiměli k tomu stát se učitelkou?“ Slečna Jana: „Byla to úplná náhoda, osud nebo jak to nazvat. Vždycky jsem totiž tvrdila, že hlavně nechci být učitelka, protože maminka i babička jimi jsou a je to katastrofa.“ Tazatelka: Jak to myslíš?“ Slečna Jana: „Tak deformuje to lidskou psychiku, to všichni ví.“ Tazatelka: „Takže maminka s babičkou nebyly ty vzory, které tě ovlivnily?“ Slečna Jana: „Celoživotně mě to ovlivňovalo spíše negativně. Já hlavně viděla, co to s člověkem dělá v soukromém životě, a proto se mi do toho moc nechtělo. Až pak na praxi jsem zjistila, že je mi vlastně na školách celkem dobře, že dobře vycházím s děckama a že by mě to možná i bavilo. Bylo to fajn, no a tak jsem si pak řekla, že to zkusím. Měla jsem ale přece jenom fakt strach, protože je něco jiného učit tři týdny a za dohledu učitelky než celý rok a na vlastní zodpovědnost.“ Tazatelka: „Aha, aha, jen tak
mimochodem – kde učí nebo učily maminka
s babičkou?“ Slečna Jana: „Maminka učí na zvláštní škole, dnes se tomu říká jinak, oficiálně se jmenuje Střední škola, Základní škola a Mateřská škola v Prostějově a babička je už v důchodu, ale učila na prvním stupni základní školy.“ Tazatelka: „Takže cesta byla celkem daná ne?“ Slečna Jana: „I když jsem se bránila, tak jsem ve škole nakonec skončila taky.“
Tazatelka: „Jojo, to znám, jsem na tom podobně. Vzpomněla by sis na nějakého pedagoga za své školní léta, kterého jsi měla ráda, kterého jsi třeba i obdivovala?“ Slečna Jana: „No, když bych měla zpětně zavzpomínat na svoje školní léta, tak bych našla pár učitelek s velký U, které si opravdu zaslouží uznání. Těm bych se chtěla v něčem podobat.“ Tazatelka: „Můžeš mi někoho popsat, stačí jedna učitelka s největším U.“ Slečna Jana: „Nejlepší byla jedna učitelka češtiny, která byla sice přísná a fakt hodně naučila, ale zároveň zůstala taková lidská. Uměla se s žáky normálně pobavit, zasmát ….chápeš.. Taky na ni na maturitních plesech vždycky stojí nikdy nekončící fronta studentů, kteří si s ní chtějí připít a popovídat si. Takže tak nějak bych si to taky představovala.“ Tazatelka: „Co pro tebe znamená být učitelkou?“ Slečna Jana: “Možná to bude znít blbě, ale beru to jako určitý druh nějakého poslání. Znamená to pro mě hodně. Chci žáky co nejvíc naučit, aby byli dobře připraveni do dalšího života. Zároveň bych taky ráda pozitivně působila na rozvoj jejich osobnosti, aby z nich byli úspěšní, ale zároveň čestní lidé. Také chci, abychom měli mezi sebou dobré vztahy, aby mi důvěřovali a nebáli se za mnou s čímkoli přijít. Chci jim prostě předat i něco ze sebe, aby si i za několik let na mě rádi vzpomněli.“ Tazatelka: „Vidím, že to máš pěkně srovnané a víš, co chceš. Jak vnímáš role učitele v naší společnosti?“ Slečna Jana: „Na toto zaměstnání je u nás většinou pohlíženo jako na podřadné, které by v klidu mohl dělat kdekdo. Znáš tu hlášku ne? Kdo neumí, ten učí. Když má ale žák problémy, jako první se hledá chyba v učiteli a ve škole.“ Tazatelka: „To je fakt. Teď jsi řekla, že lidé si myslí, že to může dělat kdekdo, ty si to taky myslíš?“ Slečna Jana: „Určitě ne“. Nemůže to dělat každý.“ Tazatelka: „Tak jaké základní vlastnosti, znalosti a dovednost by měl teda student učitelství mít?“ Slečna Jana: „Musí to být člověk, který má rád děti, přiměřeně samozřejmě-. Zajímá se o ně a chce jim něco předat, chce na ně pozitivně působit, na rozvoj jejich osobnosti. Pak by měl být spolehlivý, tolerantní, spravedlivý, nech mě přemýšlet…….empatický,
schopný ovládat svoje emoce, ochotný pomáhat a taky ochotný se stále vzdělávat. Asi tak.“ Tazatelka: „Přehodíme výhybku. Bylo těžké na začátku kariéry přejít z role studenta do role učitele?“ Slečna Jana: „Velmi“. Tazatelka: „A v čem konkrétně?“ Slečna Jana: „Tak celý svůj dosavadní život jsem trávila v opačné pozici, tak se nediv, že to bylo těžké. Chtěla jsem se k žákům chovat, jako by mi byli rovni, ale brzo jsem zjistila, že tahle cesta není správná. Učitel ze začátku musí být spíš přísný, nikoliv kamarád, až pak může jít k žákům blíž, až má autoritu a respekt. Jinak si ho namažou na chleba.“ Tazatelka: „Tohle jsem taky na své praxi zjistila, proto se na to ptám. Jaký je podle tvého názoru učitel, kterého mají žáci rádi?“ Slečna Jana: „Tak měl by být tolerantní, spravedlivý, se smyslem pro humor, měl by mít pochopení pro ně a jejich problémy. Měl by držet slovo a jednat fér. „ Tazatelka: „Řekla jsi tolerantní, to může znamenat i respektující – co by měl podle tvého názoru udělat učitel, když s ním žáci v něčem nesouhlasí, když mají na věci jiný názor?“ Slečna Jana: „No měl by s nimi o tom pohovořit, zjistit, proč si to myslí, a pak celý problém společně nějak vyhodnotit a uzavřít. Rozhodně by neměl trvat na tom, že jedině on má pravdu, že to tak prostě je, ať to tak berou a nerozebírají to. Ignorovat jejich názor taky nejde. To v žádném případě“. Tazatelka: „Jaké máš pocity a jak reaguješ, když víš, že neznáš odpověď. Jaké zvolíš řešení?“ Slečna Jana: „Pocit je to blbý, ale já se klidně přiznám, že to nevím a řeknu, že to do příští hodiny zjistím, ale ať se i oni pokusí o dané věci něco zjistit, ať hledají na netu, v knížkách. Tazatelka: „Vezmou to?“ Slečna Jana: „V pohodě, oni ví, že jsme jen lidi, že nejsme stroje. Ale je fakt, že někdy mě pěkně zkouší“. Tazatelka: „Když uděláš chybu, jak na to žáci reagují?
Slečna Jana: „Zeptají se, jestli to náhodou nemá být jinak, společně pak chybu opravíme a zdůvodníme, proč je to tak a tak.“ Tazatelka: „Takže si nemyslíš, že by měli třeba strach odporovat nebo naopak by jim to bylo jedno, co se na tabuli děje?“ Slečna Jana: „Nemám s tím problém, poslouchají a chyby poctivě hlásí. Ne že by jich teda bylo moc, těch chyb.“ Tazatelka: „Tak jasně, na něco se ptát musím.“ Já jsem hrozně zvědavá: Jakým způsobem se snažíš udržet žákovu pozornost?“ Slečna Jana: „Když vidím, že nesledují výklad nebo se věnují jiné činnosti, tak nejlepší je vyvolat, ukázat na ně, ať zopakují, co jsem řekla. Ale úplně nejlepší je, je zaujmout, ale to se z různých důvodů vždycky nepovede.“ Tazatelka: „Co uděláš v situaci, kdy se žáci začnou mezi sebou bavit, vyrušují nebo nedávají pozor. Popiš mi takovou situaci.“ Slečna Jana: „Nejdříve je napomenu, ať přestanou. Když to nepomůže, v další fázi přestanu mluvit a počkám, až pochopí, proč mlčím a ztichnou. Někdy ale musím také zvýšit hlas, rozsadit je nebo zadat zvláštní domácí úkol. Když mě fakt naštvou, zadám jim cvičení, která bychom dělali společně jako samostatnou práci, kterou pak oznámkuji.“ Tazatelka: „Existují ale i žáci, kteří sice na sebe neupozorňují, ale stejně nedávají pozor. Myslíš si, že víš o všem, co se ve třídě děje? Jakým způsobem zjišťuješ, zda žáci sledují výklad?“ Slečna Jana: „Úplně o všem určitě nevím, ale snažím se být v obraze. Jestli sledují, zjišťuji kontrolními otázkami k danému cvičení, textu, probírané látce“. Tazatelka: „Kdy nebo v jakých situacích mohou žáci ovlivnit nebo změnit tvé rozhodnutí?“ Slečna Jana: „Když mám naplánovanou hodinu, ale uprosí mě, ať jdeme na počítače. Někdy taky odložím písemku.“ Tazatelka: „ Jo, taky jsme to zkoušeli, jako děcka“. Tak další otázka. Co děláš, když si žáci s něčím nedokážou poradit nebo učivu nerozumí?“ Slečna Jana: „Chci po nich, aby mi řekli, co konkrétně nechápou nebo čemu nerozumí a probíráme a procvičujeme to znovu dokola do zblbnutí tolikrát, až to všichni poberou.“
Tazatelka: „Jak by tě asi charakterizovali žáci s ohledem na trpělivost, spolehlivost, přátelskost, důvěru, velkorysost, navození atmosféry ve třídě, ohleduplnost, nadšení pro vyučování, shovívavost a smysl pro humor.“ Slečna Jana: „Jóó, tak to těžko říct, ale myslím, že by to snad tak nejhorší být nemuselo. Ale jinak namachrovaná vůbec nejsem. Mám se jich zeptat?“ Tazatelka: „Tak taky možnost. Ale teď vážně. Jde spíš o tvůj názor na sebe samotnou. Jakým způsobem vysvětluješ učivo?“ Slečna Jana: „Napíšu jim stručný zápis na tabuli, uvedu k tomu příklady a potom dané učivo hodně procvičujeme. Snažím se, aby sami pochopili „jak to funguje a proč to tak je“. Tazatelka: „Myslíš si, že žáky hodně naučíš? Jak to poznáš?“ Slečna Jana: „Myslím, že prváci ano, že si z té mé hodiny něco zapamatují. Poznám to, protože jsou nadšení, hlásí mi, že už to umí, spolupracují se mnou, reagují na otázky. Ve vyšších ročnících by to mohlo být lepší, často něco nestihneme z důvodu nekázně, kdy musím určité jedince část hodiny usměrňovat.“ Tazatelka: „Co děláš, když se ti žáci omlouvají? Když něco nesplnili, porušili pravidla.“ Slečna Jana: „Tak po dobu, co se omlouvají, poslouchám. Pak se ptám, proč zapomněli nebo nesplnili. Pokud se omlouvají za něco, co provedli, snažím se to okomentovat tak, aby sami pochopili a řekli, co udělali špatně, jak to mohlo dopadnout a jestli jim to stojí za to.“ Tazatelka: „Jaké sankce jim uděluješ za tyto prohřešky?“ Slečna Jana: „Za nesplnění úkolu dostanou puntík, tři puntíky pak znamenají nedostatečnou započítanou do klasifikace. To samé platí i pro zapomínání pomůcek, za tři puntíky je nedostatečná.“ Tazatelka: „Jak vnímáš chyby a nedostatky žáků?“ Slečna Jana: „Jsou strašně líní a většinou hledají cestičky, jak by toho mohli udělat co nejmíň s maximálním efektem. Také jsou, ve srovnání s naší generací, většinou přehnaně sebevědomí, a často jsou tak rozfrcaní, že už nedokážou odhadnout tu hranici, kdy je to ještě sranda a kdy už je to vážná věc nebo průšvih.“ Tazatelka: „V čem vidíš své přednosti v roli učitelky?“
Slečna Jana: „Zatím jsem ještě nevyhořela.“ Tazatelka: „Víš o něčem, co nemáš pod kontrolou dle svých představ?“ Slečna Jana: „Kázeň v některých třídách není úplně podle mých představ, jsem pořád moc měkká. Ale pracuji na tom.“ Tazatelka: „Bojím se zeptat jak“. Slečna Jana: „Myslím, že je to otázkou zkušeností, čím více jich bude, tím lepší budu i já.“ Tazatelka: „Každý člověk má svou silnou a slabou stránku. V čem se cítíš jako učitelka výjimečně silná?“ Slečna Jana: „Zatím nemůžu říct, že bych si v něčem připadala stoprocentní. Ale myslím si, že mým plusem je to, že jsem žákům věkově blíže, mám pro ně pochopení, záleží mi na nich, zajímám se o ně a snažím se je naučit co nejvíc, jak nejlíp umím.“ Tazatelka: „Vzpomeneš si na nějakou krizovou situaci ve vyučování, kterou jste zažila?“ Slečna Jana: „Krizové situace zažívám ve třídě 1.A téměř každou hodinu, pokud je přítomen romský žák Jiří. Absolutně není schopen se ovládat a akceptovat, že všechno nebude podle něj. V hodinách neustále nadává a vyhrožuje spolužákům, bere jim věci, zvedne se a přijde bouchnout do tabule nebo do stolu. Stalo se také, že ve vzteku házel židlemi a převracel lavice. Asi největší krizovka byla, když zatarasil vstup do třídy lavicemi a židlemi a odmítal je odstranit, pokud se nepůjde na počítače. Spolužáci je chtěli odstranit, ale on se na ně hned vrhnul, začal jim nadávat a gesty naznačovat, že je zbije. Běžně také vyhrožuje i učitelům, například že jim podpálí dům, že je zastřelí.. Mně osobně vyhrožoval, že si na mě počká a že bude mojí noční můrou.“ Tazatelka: „Pane bože, to nevěřím, že je něco takového na střední škole možné. Jakým způsobem jsi to řešila?“ Slečna Jana: „Většinou to řešíme poznámkami a zápisem do katalogu, nic moc s ním ale nezmůžeme,žáků je málo. V tom extrémním případě jsem chtěla zavolat otci, aby si pro něj přišel, telefon však nebral, takže byl Jiří nakonec vyveden ze třídy a řešilo se to u ředitele.“ Tazatelka: „Huf, to tě obdivuji, že jsi to ustála.“
Slečna Jana: „Jo, no něco jsem udělat musela. Situace se sice vyřešila, ale dlouhodobě je to neúnosné. Vidím, že jsi v šoku, máš tam další otázku?“ Tazatelka: „No určitě. Jakým způsobem ti žáci vyjadřují svoji náklonnost či antipatie?“ Slečna Jana: „Zdraví mě nahlas a s úsměvem, někteří už z dálky.. Zdraví mě i mimo školu, nedělají na městě, že mě nevidí. Pochválí mi například oblečení, náušnice.. Baví se se mnou i o přestávkách nebo po vyučování. Nabízejí mi například sušenku. Antipatie člověk vycítí už z pohledu žáka, že ho ten dotyčný nemá rád, případně se objevují poznámky typu proč jako já, mě to nebaví a podobně.“ Tazatelka: „Sice jsem už o tobě ledasco zjistila, ale raději se zeptám. Jaký styl výchovy preferuješ?“Pro připomenutí – autokratický, liberální, demokratický“ Slečna Jana: „Demokratický styl, určitě, vždycky se snažím se žáky nějak rozumně domluvit, aby sami pochopili, proč jsou věci tak a tak, proč určitou věc dělat nemůžou, proč se třeba zlobím.“ Tazatelka: „Jak by jsi reagovala na žáka, který má při vyučování nohy na lavici a nechce se této pozice vzdát?“ Slečna Jana: „Upozornila bych ho, ať dá nohy dolů. Když by neposlechl, následovala by poznámka, případně zvláštní domácí úkol a když by stále nereagoval, konzultovala bych jeho chování s třídním učitelem a řešila to například důtkou. Možná bych ho před tím ještě vytáhla za dveře a snažila se mu domluvit.“ Tazatelka: „Používáš při výkonu profese příkazy a tresty? Proč ano, proč ne.“ Slečna Jana: „Určitě ano, protože s některými žáky se po dobrém domluvit nedá. Jako trest dávám většinou zvláštní domácí úkol, ať vypracuje nějaké cvičení, úkol.“ Tazatelka: „Myslíš si, že jsi při hodnocení žáků objektivní?“ Slečna Jana: „Snažím se být objektivní a dávám si na to velký pozor, protože jedna z věcí, které žáci skutečně nesnášejí a reagují na ni velmi podrážděně, je, když mají pocit, že se s nimi nejedná stejně.“ Tazatelka: „Jaké faktory ve výkonu žáka zohledňuješ?“ Slečna Jana: „Určitě zohledňuji to, jestli se snaží nebo ne.“ Tazatelka: „Zajímáš se také o osobnost a soukromí žáků?“
Slečna Jana: „Zajímám. Třeba o to, co je baví, co rádi dělají ve volném čase, co chtějí dělat po skončení školy, o jejich rodinu, o to jak reagují v různých situacích, třeba.“ Tazatelka: „Svěřil se ti již některý žák se svými problémy?“ Slečna Jana: „Zatím s ničím vážnějším.“ Tazatelka: „Baví tě učit a z jakého důvodu?“ Slečna Jana: „Baví, je pro mě úžasný pocit, když vidím, že žáci pochopili a ovládají učivo, které jsem je naučila. Je fajn, když máme se žáky přátelské vztahy a můžeme si popovídat o různých věcech, zasmát se. Je to velmi obohacující, protože tahle generace je v mnoha věcech úplně jiná, než byla ta naše.“ Tazatelka: „I když tě toto povolání zatím baví, myslíš i přes to na odchod ze školství?“ Slečna Jana: „Zatím ne, protože učím teprve krátce a baví mě to. Nejsem si ale jistá, zda budu schopná dělat tuto práci třeba i za 20 let – až se dostanu do stavu, kdy budu cítit, že jsem nervózní, protivná učitelka, která na žáky a školu stále jen nadává a do práce chodí jen proto, že musí. Pak raději skončím a budu se věnovat něčemu jinému.“ Tazatelka: „To je odvážné tvrzení, člověk se přece musí něčím živit.“ Slečna Jana: „To je pravda, ale kdybych to nechala dojít do takové fáze, tak bych škodila nejen sobě, ale i žákům.“ Tazatelka: „Když jsme naťukly ten syndrom vyhoření, dělá ti nějaká činnost v pedagogické praxi problémy? Nerada ji děláš?“ Slečna Jana: „Nerada opravuji čtvrtletky, taky uzavírání klasifikace nic moc, nad tím jsem v některých případech strávila fakt hodně času, pak zápis známek do počítačového systému Bakalář taky nemusím.“ Tazatelka: „Teď úplně přehodíme výhybku a zajímal by mě tvůj názor na morálku a etiku v učitelské profesi?“ Slečna Jana: „Jsou učitelé – psáno velkými písmeny do mramoru vytesáno, pak učitelé průměrní, ničím neškodící, avšak ničím nenadchnou, a pak jsou mezi námi bohužel i ti ostatní, kteří ve školství a vzdělávání nemají , co dělat. Ale myslím, že těch stále ubývá. Doufám, že šli do důchodu“ Tazatelka: „Je něco, na co by ses chtěla zeptat i ty?“ Slečna Jana: „Chystáš se přidat do našeho pedagogického klubu?“
Tazatelka: „Hmm, chtěla bych, není to špatná organizace, ale nevím, jestli je o mě zájem. Jak dozajista víš, školy se spíše slučují, míst ubývá…Takže uvidíme.“ Tazatelka: „Chtěla by jste zdůraznit ještě nějakou oblast, o které jsme se bavili?“ Slečna Jana: „Myslím, že toho z mé strany bylo dost ne?“ Tazatelka: No to nevím, až to uslyším, tak to zjistím.Každopádně ti moc děkuju. Myslíš, že je ještě něco, na co jsme během rozhovoru zapomněly?“ Slečna Jana: „Bylo toho tolik, že už ani nevím, co všechno jsme probraly, natož na co jsme zapomněly.“ Tazatelka: „To víš, jsem zvědavá. Musím být. Jsem ráda, že jsme se sešly, lépe se poznaly a že jsi mi poskytla tento rozhovor a informace z něj vyplývají. Fakt děkuju.“ Slečna Jana: „Nemáš zač. Taky děkuju. „
Přepis rozhovoru s panem Adamem Tazatelka: „Dobrý den pane učiteli.“ Pan Adam: „Dobrý den Ivo, posaďte se, můžu Vám něco nabídnout?“ Tazatelka: „Není třeba, až toho na nás bude moc, tak si uděláme pauzu, uvaříme kafíčko, vypneme diktafon. Jen jsem chtěla ještě říct, že Vaše jméno nebude nikde uváděno. Můžeme začít?“ Pan Adam: „Můžete.“ Tazatelka: „Jací činitelé Vás přiměli k tomu být učitel?“ Pan Adam: „Uchvátila mě samotná profese. Vědět a předávat vědomosti dál. Takže být učitelem jsem poprvé zatoužil už na základní škole.“ Tazatelka: „Měl jste svůj pedagogický vzor?“ Pan Adam: „Pedagogický vzor konkrétní nebyl.“ Tazatelka: „Proč jste se nakonec rozhodl pro učitelské povolání, i přes všechna negativa, které to přináší – hlavně pro muže, malá prestiž, málo peněz…? Pan Adam: „Původně jsem měl rodiči naplánovanou kariéru ekonomického rázu. Nebavilo mě to, a proto jsem moc rád, že jsem se ke svým představám ze základní školy mohl vrátit a zrealizovat je. Chtěl jsem to prostě dělat za každou cenu.“ Tazatelka: „Co pro Vás znamená být učitelem?“ Pan Adam: „Je to poslání. Nicméně poslední dobou cítím společenský despekt vůči této profesi. Tak se tím, co dělám ani moc nechlubím.“ Tazatelka: „Jak vnímáte roli učitele v naši společnosti?“ Pan Adam: „V současné době vládnou naší společnosti peníze a ty ve školství chybí, proto je role učitele nedoceňována, jak jste už myslím říkala, malá prestiž, málo peněž, ale velká dřina,i když si to asi většina společnosti nemyslí, že opravdu pracujeme. Bývalý tchán si ze mě dělal legraci Adame, ty pracuješ?On je velký pan podnikatel a já jen obyčejný učitel.“ Tazatelka: „Já bych takovým přála, aby si to mohli na rok zkusit, ať vidí. Pak můžou kritizovat a hodnotit.“ Pan Adam: „To nemá cenu nikomu vysvětlovat, to musí každý zažít.“ Tazatelka: „Asi jo.“Myslíte si, že učitelství může dělat každý?“
Pan Adam: „Určitě ne, učitel to musí brát jako poslání a mít tu práci rád. Jinak u ní nemůže vydržet.“ Tazatelka: „Jaké základní vlastnosti, znalosti a dovedností musí student pedagogiky mít?“ Pan Adam: „Znalosti a dovednosti jsou až na druhém místě. Nejdůležitější je psychická odolnost vůči všem negativním vlivům, jako jsou žáci, rodiče, vlastně celá naše společnost.“ Tazatelka: „Bylo těžké na začátku Vaší kariéry přejít z role studenta do role učitele?“ Pan Adam: „Ano, první rok se v tom člověk plácá. Bylo těžké odhadnout míru vědomostí, které jsou žáci ochotni vstřebat. A také jsem ještě neměl nastavený ten správný poměr laskavosti a přísnosti.“ Tazatelka: „Jaký je podle Vašeho názoru učitel, kterého mají žáci rádi?“ Pan Adam: „Musí být hlavně čitelný. Takový, o kterém víte, co od něj čekat. Přísný i chápající. A pochopitelně dobrým bonusem je smysl pro humor.“ Tazatelka: „Co by měl podle Vašeho názoru dělat učitel, když s ním žáci v něčem nesouhlasí, když mají na věc jiný názor?“ Pan Adam: „Záleží na konkrétní situaci, někdy je dobré se o problému se pobavit a zvolit kompromis, jindy zase trvám neochvějně na svém. Tohle asi nejde paušalizovat.“ Tazatelka: „Jaké máte pocity a jak reagujete, když víte, že neznáte odpověď. Jaké zvolíte řešení?“ Pan Adam: „Moc často se to nestává, ale když se to stane, tak normálně přiznám, že nevím. Považuji to za normální věc, že neznám všechno.“ Tazatelka: „Když uděláte chybu, jak na to žáci reagují?“ Pan Adam: „Většinou si jí nevšimnou, a když ano, tak ji opět přiznám. Přebrepty se stávají třeba i hercům.“ Tazatelka: „Jakým způsobem se snažíte udržet žákovu pozornost? Co uděláte v situaci, kdy se žáci začnou mezi sebou bavit,vyrušují nebo nedávají pozor?“ Pan Adam: „Pokud jsem v části hodiny, kdy se ústně opakuje, tak žáky upozorním, že se může opakovat písemně. Jinak zvýšený hlas ke zklidnění situace ve třídě stačí.“ Tazatelka: „Myslíte si, že víte o všem, co se ve třídě děje? Jakým způsobem zjišťujete, zda žáci sledují výklad?“
Pan Adam: „Na sto procent určitě vše ohlídat nejde. Ale jednoduchým sledováním lze odhalit třeba mobilní telefon. Docela se pak rád po třídě projdu.“ Tazatelka: „Kdy nebo v jakých situacích mohou žáci ovlivnit nebo změnit Vaše rozhodnutí?“ Pan Adam: „Slušným a laskavým žákům, rád vyjdu vstříc. Považuji je za partnery, se kterými mohu vést dialog. S problémovými žáky mám autoritativnější jednání.“ Tazatelka: „Co děláte, když si žáci s něčím nedokážou poradit nebo učivu nerozumí?“ Pan Adam: „Opakování a zadání domácího úkolu. Volím i individuální přístup.“ Tazatelka: „Jak by Vás asi charakterizovali žáci s ohledem na trpělivost, spolehlivost, přátelskost, důvěru, velkorysost, navození atmosféry ve třídě, ohleduplnost, nadšení pro vyučování, shovívavost a třeba i smysl pro humor?“ Pan Adam: „Asi dobře. Myslím, že se mnou nemají problém. Jen by asi měli výhrady k termínům opravování písemek.“ Tazatelka: „Jakým způsobem vysvětlujete učivo?“ Pan Adam: „Nejraději mám frontální způsob výkladu. Doplněný třeba prezentací. Občas není na škodu třeba i nějaký pracovní list a učebnice.“ Tazatelka: „Myslíte si, že se u Vás žáci hodně naučí? Jak to poznáte“ Pan Adam: „Tohle je hodně individuální. Kdo se něco naučit chce, tak se naučí. Zpětné vazby existují.“ Tazatelka: „Co děláte, když se Vám žáci omlouvají? (např. když něco nesplnili, porušili pravidla?“ Pan Adam: „Jako muž mám k tomu docela velkorysý přístup. Pokud se ale jedná o závažnější přestupek, tak jednám nekompromisně.“ Tazatelka: „To znamená jak?“ Pan Adam: „Určitě žáka čeká nějaký postih, práce navíc nebo když se to opakuje častěji, tak i nedostatečná.“ Tazatelka: „Jak vnímáte chyby a nedostatky žáků?“ Pan Adam: „Někomu je nadělena inteligence, ale bohužel i lenost. To se mi toleruje špatně. Ale když se i ne moc chytrý žák snaží, tak lze ocenit právě tu snahu a žáka v jeho dalším úsilí podpořit.“
Tazatelka: „V čem vidíte své přednosti v roli učitele? Víte o něčem, co nemáte pod kontrolou dle svých představ?“ Pan Adam: „Snažím se být co nejlepším učitelem. Chyby jsou, ale snažím se je eliminovat. Jinak ta práce nemá smysl.“ Tazatelka: „Jak je eliminujete?“ Pan Adam: „Hlavně nesmím jednat zbrkle a impulsivně, vše je lepší nechat uležet, a pak teprve řešit.“ Tazatelka: „Každý člověk má svou silnou a slabou stránku. V čem se cítíte jako učitel výjimečně silný?“ Pan Adam: „ Jsem muž, mám autoritu a mám i poměrně hodně vědomostí i z jiných oborů, než učím.“ Tazatelka: „Vzpomenete si na nějakou krizovou situaci ve vyučování, kterou jste zažil?“ Pan Adam: „Teď tu tuto chvíli asi ne. Ale vím, že podstatný je výsledek krizové situace. Důležité je, jak to celé dopadne. Chladná hlava a důslednost je v tomto výhra.“ Tazatelka: „Jakým způsobem Vám žáci vyjadřují svoji náklonnost či antipatie?“ Pan Adam: „Vše lze vysledovat z chování a verbálního projevu toho žáka.“ Tazatelka: „Ve Vaší pedagogické praxi nespíš už nastali situace, kdy žáci potřebovali usměrnit, né-li zkrotit. Jakým způsobem jste docílil pořádku?“ Pan Adam: „Do třídní knihy se nemusí jen zapisovat. Lze ji použít i jako nástroj pro nastolení klidu ve třídě. Něco jako obdoba soudcovského kladívka.“ Tazatelka: „To je opravdu zajímavé, co ta třídní kniha? Vydrží?“ Pan Adam: „Je to kvalitní vazba.“ Tazatelka: „Jaký styl výchovy preferujete?“ Pan Adam: „Individuální. Kombinací všech možných směrů výchovy, které existují.“ Tazatelka: „Jak by jste reagoval na žáka, který má při vyučování nohy na lavici a nechce se této pozice vzdát“ Pan Adam: “Drsně.“ Tazatelka: „To znamená co?“
Pan Adam: „Určitě by můj hlas nezůstal v klidové rovině, hlasitě bych ho okřikl, přikázal, ať ty nohy okamžitě sundá. Pokud by se tak nestalo, možná by jsme šli spolu ven. Záleží na drzosti toho dotyčného.“ Tazatelka: „Takže asi používáte při výkonu profese příkazy a tresty?“ Pan Adam: „Ano. Role učitele je pořád nadřazena roli žáka.“ Tazatelka: „Myslíte si, že jste při hodnocení žáků objektivní? Jaké faktory ve výkonu žáka zohledňujete?“ Pan Adam: „Snad ano. Důležitá je z mého pohledu snaha.“ Tazatelka: „Zajímáte se také o osobnost a soukromí žáků?“ Pan Adam: „Ano.“ Tazatelka: „Svěřil se Vám již některý žák se svými problémy?“ Pan Adam: „Ano. Řešil jsem už spoustu osobních problémů. Nevadí mi to.“ Tazatelka: „Baví Vás učit a z jakého důvodu?“ Pan Adam: „Zatím baví. Když někoho něco naučím a žáci to umí, tak je to báječný pocit na duši. Bohužel takových chvilek ubývá.“ Tazatelka: „No jo no. Myslíte na odchod ze školství?“ Pan Adam: „Možná někdy k odchodu dojde. On by to člověk asi neměl dělat doživotně, strašně to vyčerpává a uživit pořádně rodinu není taktéž snadné. Zatím ale nic takového neřeším.“ Tazatelka: „Dělává Vám nějaká činnost v pedagogické praxi problémy? Nerad ji děláte?“ Pan Adam: „Určitě papírování a celá ta byrokracie okolo. Jsem z části úředník, z části vychovatel, a pak i učitel.“ Tazatelka: „Jaký máte názor na morálku a etiku v učitelské profesi?“ Pan Adam: „Je stejná jako jinde ve společnosti. Možná trochu lepší, protože učitelé nejsou tolik zkažení penězi.“ Tazatelka: „Je něco, na co by jste se chtěl zeptat?“ Pan Adam: „Ne. Měl bych.“ Tazatelka: „To záleží jen na Vás..“Chtěl by jste zdůraznit ještě nějakou oblast, o které jsme se bavili?“
Pan Adam: „Nezmiňovali jsme lidskost, humanitu, ale i přísnost v učitelské profesi.“ Tazatelka: „Jak to myslíte?“ Pan Adam: „Zdá se mi, že by tento obor měl víc zlidštit, žáci jsou lidé stejně jako my, ale o nás rozhodují úředníci za stolem, kteří o realitě nemají ani potuchu.“ Tazatelka: „Tak to chodí asi všude.“ Pan Adam: „To asi ano, ale toto povolání je výjimečné a zasluhuje jiný přístup, více srdce než rozumu.“ Tazatelka: „Je fakt, že žáci jsou sami upřímní až moc, takřka nezkažení, na rozdíl od ostatních dospělých a mocných. Je něco na co jsme během rozhovoru zapomněli?“ Pan Adam: „Snad ne. Je to všechno?“ Tazatelka: „Je. Děkuju, že jste mi vyšel vstříc, za se mnou strávený čas.“ Pan Adam: „Nemáte zač, to je povinnost každého učitele pomáhat mladým a perspektivním.“ Tazatelka: „Děkuju, zpracuji to a snad se ještě někdy potkáme, přece jenom žijeme v malém městě.“ Pan Adam: „Taky myslím. Nashledanou, mějte se hezky, ať Vám to vyjde.“ Tazatelka: „Děkuju. Nashledanou.“
Přepis rozhovoru s učitelem č. 3 – s panem Karlem Tazatelka: „Dobrý den pane učiteli, jsem ráda, že jsme se konečně sešli. Ještě než začneme, chtěla jsem Vás upozornit, že Vaše jméno nebude nikdo uvedeno, je to anonymní, ale abych mohla zpracovat tento rozhovor, tak potřebuji mít zapnutý diktafon. Ale jen pro mé účely.“ Pan Karel: „Chápu, nemám problém.“ Tazatelka: „To jsem ráda. Můžeme začít. Jací činitelé Vás přiměli k tomu být učitel?“ Pan Karel: „Přiměli mne k tomu učitelé odborných předmětů.“ Tazatelka: „Ovlivnil Vás někdo při rozhodování?“ Pan Karel: „Při rozhodování mne ovlivnili rodiče, kteří jsou také učitelé, otec učil na speciální škole a matka byla učitelkou na hudební škole.“
Tazatelka: „Takže rodiče byli Váš pedagogický vzor?“ Pan Karel: „Ano.“ Tazatelka: „Jaké vlastnosti charakteru svých rodičů coby učitelů jste si vzal za své?“ Pan Karel: . „Vzal jsem si za své hlavně spravedlnost a pochopení problémů druhých.“ Tazatelka: „Proč jste se rozhodl pro učitelské povolání? Co bylo tím hlavním hnacím motorem?“ Pan Karel: „Snaha předávat něco druhým.“ Tazatelka: „Vidím, že to opravdu máte v sobě. Co pro Vás znamená být učitelem?“ Pan Karel: „Být vzorem, zprostředkovatelem a vychovávat.“ Tazatelka: „Daří se Vám to?“ Pan Karel: „Už učím 20 let. Myslím, že daří.“ Tazatelka: „Jak vnímáte roli učitele v naší společnosti?“ Pan Karel: „Tato role je v naší společnosti velmi významná, ale podceňovaná a shazovaná.“ Tazatelka: „Čím si myslíte, že je to způsobeno?“ Pan Karel: „Učitelské platy jsou směšné. Vliv ministerstva by se měl minimalizovat. Peníze by neměly na školy být přidělovány podle počtu žáků. Prestiž učitele by měla být narovnána. Řeknu Vám, že některé výroky v mediích na adresu učitelů by měly být trestné.“ Tazatelka: „On si každý myslí, že učit je sranda, že učitelé mají pořád prázdniny a během roku se flákají. Že to vlastně může dělat každý. Může?“ Pan Karel: „Určitě ne. Nemůže.“ Tazatelka: „Tak jaké vlastnosti či kompetence, znalosti a dovednosti musí student pedagogiky mít?“ Pan Karel: „Musí mít hlavně trpělivost.“ Tazatelka: „To je všechno?“ Pan Karel: „Tak určitě musí mít odborné znalosti a taky talent učit, prostě umět předat.“ Tazatelka: „S tím souhlasím. Ale pro mě bylo třeba těžké přejít z role studenta do role učitele, autority. Jak jste to měl vy na začátku Vaší kariéry?“
Pan Karel: „Jé, to už dlouho, ale neměl jsem s tím nejmenší problém.“ Tazatelka: „Zajímavé, hned jste se to toho obul?“ Pan Karel: „Opravdu.“ Tazatelka: „Asi to máte fakt v genech“. Pan Karel: „Já to prostě chtěl dělat, odjakživa.“ Tazatelka: „Jaký je podle Vašeho názoru učitel, kterého mají žáci rádi?“ Pan Karel: „Ten, co má pochopení.“ Tazatelka: „Tak pochopení. Myslíte si, že to to gró?“ Pan Karel: „To je základ, tolerance a empatie. Člověk jedná s mladými lidmi, kteří si myslí, že je nikdo nechápe, každá generace si to myslí.“ Tazatelka: „Přejdeme na další problematiku, ale taky to souvisí s pochopením se navzájem.
Co by měl podle Vašeho názoru dělat učitel, když s ním žáci v něčem
nesouhlasí, když mají na věc jiný názor?“ Pan Karel: „Přemýšlet o sobě a o tom jejich názoru.“ Tazatelka: „Pochopit je?“ Pan Karel: „To hlavně a nemyslet si, že jen já mám tu pravou nehynoucí pravdu.“ Tazatelka: „Umíte tedy přiznat barvu, snést jiný názor?“ Pan Karel: „Nejsem s prominutím samolibý blbec. Umím.“ Tazatelka: „Jaké máte pocity a jak reagujete, když víte, že neznáte odpověď“ Pan Karel: „Klidně to přiznám s tím, že nikdo neví všechno.“ Tazatelka: „Jak to vyřešíte?“ Pan Karel: „Slíbím, že to do příště zjistím.“ Tazatelka: „A když třeba uděláte chybu, jak na to žáci reagují?“ Pan Karel: „Normálně, klidně s pochopením, že se to může stát každému.“ Tazatelka: „To je fajn, že máme tak neškodolibé žáky, jen škoda že někdy nedávají pozor, jakým způsobem se snažíte udržet jejich pozornost? Abych to více nastínila, co uděláte třeba v situaci, kdy se žáci začnou mezi sebou bavit?“ Pan Karel: „Jdu mezi ně a hlavně látku říkám zpaměti.“ Tazatelka: „A myslíte si, že víte o všem, co se ve třídě děje?“
Pan Karel: „Nikdo neví všechno, co se děje ve třídě.“ Tazatelka: „Jakým způsobem zjišťujete, zda žáci sledují výklad?“ Pan Karel: „Používám zpětnou vazbu formou otázek.“ Zaměřím se na něj, a pak už nemá šanci.“ Tazatelka: „Kdy nebo v jakých situacích mohou žáci ovlivnit nebo změnit Vaše rozhodnutí? Pan Karel: „Pokud je jejich názor smysluplnější než ten můj.“ Tazatelka: „Co děláte, když si žáci s něčím nedokážou poradit nebo učivu nerozumí? Pan Karel: „Vysvětlím to znovu a jinak.“ Tazatelka: „Jak by Vás asi charakterizovali žáci s ohledem na trpělivost, spolehlivost, přátelskost, důvěru, velkorysost, navození atmosféry ve třídě, ohleduplnost, nadšení pro vyučování , shovívavost a třeba i smysl pro humor.“ Pan Karel: „Doufám, že asi dobře.“ To se musíte zeptat jich, ale myslím, že na tom jsem dobře.“ Tazatelka: „Jakým způsobem vysvětlujete učivo?“ Pan Karel: „S využitím různých metod a pomůcek pro co největší názornost.“ Tazatelka: „Jaké metody máte na mysli?“ Pan Karel: „Tak nejdůležitější je, žáky motivovat a zaujmout, říct, proč je to důležité, že to tato látky například navazuje na tu minulou, ale nejúčinnější je, říci, že to budou muset umět k maturitě. A ta metoda?No většinou výklad a posléze zápis do sešitu.“ Tazatelka: „Myslíte si, že se u Vás žáci hodně naučí?“ Pan Karel: „Snad ano.“ Tazatelka: „Jak to poznáte?“ Pan Karel: „Na vysoké škole jim můj předmět nedělá při přijímačkách problémy a ani při dalším studiu.“ Tazatelka: „Zkoušíte hodně??“ Pan Karel: „Ani ne, podle potřeby. Většinou jim řeknu na začátku hodiny, že tuto látku budu příště zkoušet, většinou se naučí, pokud se tedy do té školy dostaví.“ Tazatelka: „Co děláte, když se Vám žáci omlouvají? Třeba když zapomenou pomůcky, domácí úkol.“
Pan Karel: „Pokud to jde, tak to omluvím. Pokud ne, dávám navíc nějaké úkoly nebo nějaké trestné body, které můžou ovlivnit mé rozhodování při uzavírání známek.“ Tazatelka: „Jak vnímáte chyby a nedostatky žáků?“ Pan Karel: „S pochopením a nadhledem.“ Tazatelka: „Očekávala bych, že řeknete, že jsou to flinci a kašlou na to.“ Pan Karel: „To kašlou, do školy chodí, jak se jim zachce, rodiče jim to stejně vždycky omluví. Po osmnáctinách si to pak píšou sami. Ale s tím nic nenadělám.“ Tazatelka: „V čem vidíte své přednosti v roli učitele?“ Pan Karel: „Hlavně v možnosti něco druhým předávat, nějak je smysluplně kladně ovlivňovat a vést.“ Tazatelka: „Každý člověk má svou silnou a slabou stránku. V čem se cítíte jako učitel výjimečně silný?“ Pan Karel: „V přístupu k žákům.“ Tazatelka: „Mohl by jste to více rozvést?“ Pan Karel: „Tak jsou mezi námi tací, i na této škole, co si budeme povídat, co s žáky zacházejí hrubě, hodně křičí, jejich výuka je dost represivní, to určitě není můj případ, moje hodiny jsou pohodové a žáci to vědí a dokážou to ocenit.“ Tazatelka: „Proč se učitelé, které jste teď zmínil takhle chovají?Co myslíte?“ Pan Karel: „Asi si něco kompenzují, potřebují si dokazovat svoji nadřazenost, nevím, to ví jen oni sami.“ Tazatelka: „Vzpomenete si na nějakou krizovou situaci ve vyučování, kterou jste zažil?“ Pan Karel: „Naštěstí ne. I když, co je krizová situace? Já žáky vždy uměl zkrotit. Opilý nebo zfetovaný mi do vyučování zatím nikdo nepřišel, nemusel jsem řešit žádný závažný problém, což je za 20 let celkem divné že?“ Tazatelka: „To je, jiný učitel takové situace musí řešit třeba dvakrát do týdne. Takže si na nic nevzpomínáte?“ Pan Karel: „Opravdu nevím, opravdu nic.“ Asi jsem měl štěstí na žáky.“ Tazatelka: „Asi. Jakým způsobem Vám žáci vyjadřují svoji náklonnost či antipatie?“
Pan Karel: „Tak náklonnost vyjadřují i tím, že jsou schopni se mnou komunikovat o osobních věcech a antipatie, i když zřídka, mi férově řeknou.“ Tazatelka: „Ve Vaší pedagogické praxi nejspíš už nastali situace, kdy žáci potřebovali usměrnit, né-li zkrotit. Jakým způsobem jste docílil pořádku?“ Pan Karel: „Stačí, když se na ně dlouze mlčky zadívám.“ Tazatelka: „Kdybych to neviděla na vlastní oči, neuvěřím.“ Pan Karel: „Vidíte, ale je to tak.“ Tazatelka: „Jaký styl výchovy preferujete? Pro připomenutí existují tři základní styly autokratický, liberální a demokratický.“ Pan Karel: „Liberální až demokratický.“ Tazatelka: „Jak byste reagoval na žáka, který má při vyučování nohy na lavici a nechce se této pozice vzdát?“ Pan Karel: „Sdělím mu, že výuka bude pokračovat někdy odpoledne, a to tak dlouho, jak dlouho on bude zdržovat svým chováním. Pak jen čekám. Tato hrozba rychle přinutí zbytek třídy, aby na něj učinila stoprocentně účinný nátlak.“ Tazatelka: „Používáte při výkonu profese příkazy a tresty? Dokáže říct proč ano, proč ne?“ Pan Karel: „Pouze v rámci výchovných opatření dle školního řádu.“ Tazatelka: „Příkazy používá asi každý učitel, ale ty tresty, přece jste říkal, něco o trestných bodech, to je taky trest.“ Pan Karel: „No vidíte, to máte pravdu, používám příkazy a tresty, přiznávám, ale to k tomu patří, musíte, když chcete žáka vychovat, usměrnit a ho něco naučit.“ Tazatelka: „Pravda. Myslíte si, že jste při hodnocení žáků objektivní? Jaké faktory ve výkonu žáka zohledňujete?“ Pan Karel: „Doufám, že ano. Zohledňuji hlavně samostatnost.“ Tazatelka: „A co snaha?“ Pan Karel: „To jde ruku v ruce s tou samostatností.“ Tazatelka: „Zajímáte se také o osobnost a soukromí žáků? Svěřil se Vám již některý žák se svými problémy?“
Pan Karel: „Ano, v rozumné míře. Nic závažného, žádnou sociálku jsem ještě nevolal.“ Třeba nedávno přišel klučina z mé třídy, že se omlouvá, že boural, že má auto na mraky, ale to jsou běžné životní patálie, hlavně, že se mu nic nestalo.“ Tazatelka: „Hmm. To jo.Baví Vás učit a z jakého důvodu?“ Pan Karel: „Určitě baví, jde přece o práci s mladými lidmi.“ Tazatelka: „Myslíte na odchod ze školství? Proč ano a proč ne?“ Pan Karel: „Ne. Přes všechnu tu byrokracii mne práce s mládeží naplňuje.“ Tazatelka: „A co jiné činnosti, které učitele nutně provází? Dělává Vám nějaká činnost v pedagogické praxi problémy? Nerad ji děláte?“ Pan Karel: „Nedělá. Jen toho papírování je někdy moc. Ale jinak nedělá.“ Tazatelka: „Jaký máte názor na morálku a etiku v učitelské profesi? Už jsme se o Vašich kolezích letmo zmínili…“ Pan Karel: „Není nic moc. Mohlo by to být lepší, Je to stresující povolání jen pro otrlé povahy. Tím myslím, klidné a vyrovnané. Musíte najít ventil, kterým se vypustíte a něco, třeba koníček, zálibu, kde se znova nabijete. Hodně učitelů by toto povolání nemělo vůbec vykonávat. Určitě jste někoho takového taky potkala ne?“ Tazatelka: „Potkala.Je něco, na co by jste se chtěl zeptat i vy?“ Pan Karel: „Kdy to také slušně ohodnotí?“ Tazatelka: „Tak to není otázka zrovna pro mě. O tom bohužel nerozhoduji. Chtěl by jste zdůraznit ještě nějakou oblast, o které jsme se bavili?“ Pan Karel: „Školství by se mělo poněkud zlidštit.“ Tazatelka: „Souhlasím, právě na tom pracuju. Taky mi někdy připadá, že v něm pracují spíše roboti za stolem než lidé.“Je něco na co jsme během rozhovoru zapomněli?“ Pan Karel: „Toho by ještě bylo, ale to spolu opravdu nevyřešíme, můžu si tak leda postěžovat na tento systém, ale to se osobnosti učitele moc netýká.“ Tazatelka: „Tak tak“. Já Vám děkuju, že jste na mě našel čas a mohli jsme si tu tak pěkně popovídat, jak už jsem říkala, je to anonymní a snad to poslouží dobré věci. Díky.“ Pan Karel: „Nemáte zač, ať Vám to vyjde.“
