Mendelova univerzita v Brně

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Aktivizující metody ve výuce odborných předmětů Bakalářská práce

Brno 2012

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.

Martina Boudová

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Aktivizující metody ve výuce odborných předmětů vypracovala samostatně a použila jsem jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.

V Brně dne 31. 5. 2012 Podpis studenta

PODĚKOVÁNÍ Děkuji PhDr. Petru Hlaďovi, Ph.D. za cenné rady a odborné vedení při zpracování této bakalářské práce. Dále děkuji všem zúčastněným žákům a učitelům za ochotu při vyplnění dotazníků.

ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá aktivizujícími metodami ve výuce, přičemž hlavní pozornost je věnována jejich využití při výuce odborných předmětů. Cílem teoretické části je vymezit vybrané pojmy, s použitím vhodných literárních zdrojů klasifikovat a charakterizovat

aktivizující

metody,

zhodnotit

jejich

silné

a

slabé

stránky

aj. Metodami teoretické části je studium odborné literatury, analýza informací, následná syntéza a srovnání získaných výsledků. Na tento systém teoretických informací navazuje část praktická, jejímž cílem je zjistit, zda učitelé vybraných středních odborných škol využívají aktivizující výukové metody, zda ve vyučování pracují pro zvýšení aktivity žáků s didaktickými pomůckami a zda mají žáci dostatek prostoru pro vlastní vyjádření. V praktické části je použita metoda dotazníku. Data jsou analyzována základními statistickými postupy, výsledky šetření jsou diskutovány v závěru práce. Klíčová slova: výuková metoda, aktivita, aktivizující výuková metoda, střední odborná škola, učitel, žák

ABSTRACT

This thesis deals with activating methods in teaching, the main attention is paid to their use in teaching vocational subjects. The theoretical part is to define selected concepts using appropriate literature sources classify and characterize the activating methods, evaluate their strengths and weaknesses, etc. The methods of the theoretical part is the study of literature, information analysis, synthesis and subsequent comparison of the results. The theoretical information, the system builds a practical part, the aim is to determine whether teachers of selected secondary schools use activating teaching methods that work in teaching activities to enhance teaching practices with students and that students have plenty of space for personal expression. In the practical part of the thesis questionnaire method is used. The data are analyzed by basic statistical procedures, the survey results are discussed in conclusion. Keywords: teaching method, activity, activating teaching methods, college, teacher, student

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 8 1

CÍL PRÁCE ............................................................................................................. 10

2

METODIKA PRÁCE .............................................................................................. 11

3

VÝUKOVÉ METODY ........................................................................................... 12 3.1

Vymezení pojmu výuková metoda................................................................... 12

3.2 Klasifikace výukových metod .......................................................................... 13 3.2.1 Klasifikace výukových metod podle J. Maňáka ........................................... 13 3.2.2 Klasifikace výukových metod podle I. J. Lernera ........................................ 16 3.2.3 Klasifikace výukových metod dle L. Mojžíška ............................................ 17 3.3 4

Kritéria výběru výukových metod.................................................................... 18

AKTIVITA .............................................................................................................. 20 4.1 Aktivita, vymezení pojmu ................................................................................ 20 4.1.1 Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků .......................................... 20 4.1.2 Aktivní práce žáků ve výuce......................................................................... 22

5

AKTIVIZUJÍCÍ VÝUKOVÉ METODY ................................................................ 24 5.1.1 Klasifikace aktivizujících výukových metod................................................ 25 5.1.2 Stručná charakteristika vybraných aktivizujících metod ve výuce ............... 27 5.1.2.1 Diskusní metody.................................................................................... 27 5.1.2.2 Metody situační ..................................................................................... 28 5.1.2.3 Inscenační metody ................................................................................. 32 5.1.2.4 Didaktické hry ....................................................................................... 33 5.1.3 Didaktické pomůcky a technika.................................................................... 34 5.1.4 Podmínky užití aktivizujících metod ve výuce............................................. 34

6

PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................... 37 6.1 Dotazníkové šetření .......................................................................................... 37 6.1.1 Použité metody a zkoumaný vzorek ............................................................. 37 6.1.2 Cíl šetření ...................................................................................................... 38 6.1.3 Výsledky šetření - zpracování a rozbor dat z dotazníku pro učitele ............ 39 6.1.4 Výsledky šetření - zpracování a rozbor dat z dotazníku pro žáky ............... 54 6.1.5 Závěry k šetření ............................................................................................ 69

7

DISKUSE ................................................................................................................ 72

8

ZÁVĚR .................................................................................................................... 75

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................ 77 SEZNAM TABULEK .................................................................................................... 78 6

SEZNAM GRAFŮ.......................................................................................................... 80 SEZNAM PŘÍLOH......................................................................................................... 81

7

ÚVOD

„Methodus mea tota eo tendit, ut scholarum pistrina in ludos et delicias vertantur.“ (Moje metoda směřuje k tomu, aby se školská robota změnila v hru a potěšení.) Jan Amos Komenský (1669)

Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na aktivizující metody ve výuce odborných předmětů. Toto téma jsem si zvolila proto, že aktivitu žáků vnímám jako určující faktor ovlivňující výsledek celého výchovně vzdělávacího procesu. A je v moci učitele zvýšit žákovskou aktivitu a zaměřit ji žádoucím směrem. Pro české školství je v současné době typická snaha o překonání tradičního modelu vzdělávání směrem k modernímu pojetí školy, přičemž důraz je kladen na zvýšení míry zapojení žáků do výuky. Jak uvádí Zormanová (2012, s. 7), v současném školství a pedagogice je patrný trend

prosazování aktivizujících metod. Osvědčené klasické metody výuky mají

ve výukovém procesu nezastupitelné místo, proto se mi jako ideální jeví kombinovat tyto tradiční metody s metodami inovativními. Na základě vlastní i přenesené zkušenosti jsem dospěla k závěru, že aktivizačním metodám není ve výuce věnována patřičná pozornost. Řada učitelů lpí z rozličných důvodů na zastaralých metodách a běžné je frontální vyučování, při kterém bývá zapojení žáků do výuky minimální. Převládá statický styl předávání znalostí mezi učitelem a žáky (Kotrba, Lacina, 2007, s. 11). Touto

prací bych chtěla shrnout a utřídit dostupné poznatky k tematice

aktivizujících výukových metod. Jaké aktivizující metody ve výuce rozlišujeme a čím se vyznačují anebo co je třeba zvážit při výběru vhodné aktivizační metody. Bakalářská práce se skládá z části teoretické a praktické. První dvě kapitoly jsou zaměřeny na stanovení cílů a metodiky práce. Splnění či nesplnění stanovených cílů je uvedeno v závěru práce. Jádrem teoretické části je syntéza poznatků z dostupných odborných pramenů zabývajících se touto problematikou. Třetí kapitola pojednává obecně o výukových

8

metodách – vymezení tohoto pojmu a klasifikaci metod výuky. Dále je zde pozornost věnována kritériím výběru výukových metod. Další část práce se již zabývá aktivizujícími výukovými metodami. Nejprve je zde definován pojem aktivita a v následující podkapitole je zmíněn význam rozvoje aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Dále jsou zde uvedeny klasifikace aktivizujících výukových metod

dle vybraných autorů. Některé ze zmiňovaných metod jsou

podrobněji charakterizovány v dalších podkapitolách. V práci je

také

věnována

pozornost

didaktickým pomůckám a technice

a teoretickou část uzavírá kapitola o podmínkách užití aktivizačních výukových metod. Ve druhé, empirické části bakalářské práce je zjišťováno, zda učitelé vybraných středních

odborných

škol

využívají v praktickém vyučování aktivizující metody.

Podstatný je názor jak učitelů, tak i žáků, proto jsou data získávána prostřednictvím dvou typů dotazníků. Dotazníky jsou sestaveny tak, aby bylo možné srovnání výpovědí žáků s míněním učitelů.

9

1

CÍL PRÁCE Hlavním cílem této bakalářské práce je proniknout do problematiky aktivizujících

výukových metod. Pro teoretickou část byl stanoven cíl nastínit vybrané pojmy, jako je výuková metoda, aktivita a zejména právě aktivizující výukové metody, a to pomocí odborných pramenů, které se touto tematikou zabývají. Cílem praktické části je zejména zjistit, zda učitelé praktického vyučování na vybraných středních odborných školách využívají ve výuce aktivizující metody. Dále mne zajímá, zda je podle mínění respondentů zařazování aktivizujících metod do výuky přínosné a jestli je stávající aktivita žáků ve vyučování dostačující. Empirický výzkum byl také zaměřen na zjištění, zda učitelé pro zvýšení aktivity žáků pracují ve výuce s didaktickými pomůckami a didaktickou technikou a zda je žákům poskytován dostatečný prostor pro vyjádření vlastního názoru na kvalitu a zajímavost výuky. Cenné je vyjádření jak učitelů, tak i žáků, proto byly za účelem získání těchto údajů vytvořeny dva typy dotazníků. Data získaná dotazníkovým šetřením jsou analyzována základními statistickými postupy. Přínosem této práce by mělo být poskytnutí uceleného pohledu na aktivizující výukové metody a zdůraznění významu využívání těchto metod ve výuce. Zmapování aplikace aktivizujících metod ve výuce odborných předmětů na vybraných středních odborných školách může přispět k hlubšímu poznání současného stavu práce českých učitelů s těmito metodami. Ze získaných výsledků se dá usuzovat, jaký názor mají na aktivizaci žáků učitelé a jaký názor mají jejich žáci. Práce by tedy měla přinést nové poznatky v oblasti aktivizace žáků ve výuce.

10

2

METODIKA PRÁCE Při zpracování této práce je využito několik metod. Metodou teoretické části je

studium odborných literárních zdrojů,

tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza

a komparace. V praktické části této práce byla použita kvantitativní metoda dotazování, v níž se používá nástroj sběru dat dotazník. Dotazník je určen žákům a učitelům vybraných středních odborných škol. Každý z dotazníků sestává z patnácti položek a prostoru pro vlastní vyjádření k tématu. Před dotazníkovým šetřením byl proveden tzv. předvýzkum, kdy dotazník vyplnilo několik osob pro odhalení případných nedostatků a jejich následnou korekci. Údaje získané dotazníkovým šetřením byly zpracovány základními statistickými metodami. Pro výzkum bylo předem stanoveno několik otázek. Výsledky šetření a odpovědi na položené otázky uvádím v závěru práce.

11

3

VÝUKOVÉ METODY

3.1 Vymezení pojmu výuková metoda Mezi důležité kategorie obecné i oborové didaktiky patří vyučovací metoda. Vhodný výběr vyučovací metody má zásadní vliv na efektivitu výchovně vzdělávací procesu. Pojem metoda je odvozen z řeckého slova methodos. Tento výraz znamená postup, cestu směřující k danému cíli. Výuková metoda potom značí postup či cestu vedoucí ke stanovenému výukovému cíli. V

Pedagogickém slovníku Průcha,

Walterová a Mareš (2009,

s.

355)

charakterizují výukovou, nebo též vyučovací metodu jako činnost učitele, která vede žáka takovou cestou, aby dosáhl stanovených vzdělávacích cílů. Výukové metody lze klasifikovat různými způsoby, a to například podle fází vyučovacího procesu (jako je utváření,

upevňování,

prověřování vědomostí),

podle způsobu prezentace (slovní,

názorné, praktické), dále dle charakteru specifické činnosti (zde se jedná o metody uplatňované

v jednotlivých

vyučovacích

předmětech).

Obecné třídění vyučovacích

metod potom vychází ze způsobu interakce mezi učitelem a žáky (vyučování frontální, skupinové, individuální). Kalhous a Obst (2009, s. 307) uvádějí, že výukové metody se řadí mezi stěžejní pedagogické kategorie školní didaktiky. Obecně lze podle nich metodu definovat jako cestu vedoucí k určitému cíli, výukovou metodu pak jako cestu směřující k dosažení daných výukových cílů – jedná se tedy o obdobné pojetí pojmu výuková metoda, jako je uvedeno autory v Pedagogickém slovníku (viz výše). Právě zejména prostřednictvím vyučovacích metod se ve výuce uskutečňuje interakce učitel-žák, kterou lze chápat jako vzájemnou

spolupráci,

při

které

učitel

respektuje

individuální zvláštnosti žáka

(psychologické, sociální, somatické), žák se ztotožňuje se daným cílem výuky na základě

vlastních osobních činností.

Učitel a žák

společně usilují o

naplnění

stanoveného výukového cíle. Podle Maňáka (1995, s. 33) je rozhodující výběr výukové metody a také její následné perfektní ovládání. Výukové metody řadí stejně jako výše zmiňovaní autoři 12

mezi nejdůležitější prostředky výchovně vzdělávacího procesu. Tyto metody definuje jako „koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, který je zaměřen na dosažení výchovně vzdělávacích cílů“. Jak se tedy uvedení autoři shodují, metoda výuky je záměrné uspořádání činností učitele a žáků, kterými směřují k dosažení stanovených výukových cílů. Díky těmto metodám dochází k vazbě cílů na obsah pedagogického procesu a jeho výsledek. Výsledek výukového procesu je souhrnem změn ve vědomostech, dovednostech, postojích i osobnostních vlastnostech žáka. Podle úrovně těchto změn lze usoudit, do jaké míry byla učitelem zvolená výuková metoda efektivní. Metody výuky procházejí dlouhým historickým vývojem, a to v závislosti na historicko-společenských podmínkách vyučování a charakteru vzdělávací instituce 1 .

3.2 Klasifikace výukových metod V pedagogické teorii se lze setkat s několika klasifikacemi metod výuky podle různých kritérií. Maňák (1995, s. 34) říká, že jako „nejadekvátnější kritérium pro základní utřídění výukových metod se jeví hledisko typu zprostředkovávaných poznatků spolu s hlediskem hlavního pramene žákova poznání“. Tato kritéria jsou však pro členění metod nedostačující, proto je nutno brát v úvahu také další aspekty. 3.2.1

Klasifikace výukových metod podle J. Maňáka J. Maňák (1995, s. 34−35) je autorem komplexní klasifikace výukových metod

podle

hlediska

poznatků,

hlavního

aktivity

a

pramene

žákova poznání a typu zprostředkovávaných

samostatnosti žáků,

myšlenkových

operací,

fází výchovně

vzdělávacího procesu a podle hlediska výukových forem a prostředků: 1

Jak uvádí Skalková (1999, s. 166−167) problematika vyučovacích metod byla zkoumána již v antickém Řecku, z nejznámějších osobností této doby lze jmenovat například Demosthena (metoda přednášky) či Sokrata (metoda rozhovoru). Pro středověké období jsou typické metody slovní. Velkým přínosem pro pedagogiku byla osobnost J. A. Komenského. V 17. stol. položil základy rozvoje vyučovacích metod vytvořením metody analytické, syntetické a synkritické (srovnávací). Pro 19. stol. byla významná práce J. F. Herbarta, jehož model vyučování založený na memorování, pasivitě žáků a slovních metodách se pokouší ve 20. stol. překonat reformní pedagogické hnutí. Jeho představitelé (A. Ferriere, G. Kerchensteiner) prosazují zavádění vyučovacích metod, které zapojují žáka do výuky, čímž je kladen důraz na aktivitu žáků. Tendence posledních desetiletí jsou alternativní metody, které stále více podporují samostatnou činnost žáka a jeho aktivitu při formulaci cílů a plánování činností ve výchovně vzdělávacím procesu.

13

A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický I.

Metody slovní 1. Monologické metody (např. vysvětlování, přednáška atd.) 2. Dialogické metody (např. rozhovor, diskuze, dramatizace) 3. Metody písemných prací (např. písemná cvičení, kompozice) 4. Metody práce s učebnicí, knihou

II.

Metody názorně demonstrační 1. Pozorování předmětů a jevů 2. Předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností) 3. Demonstrace obrazů statických 4. Projekce statická a dynamická

III.

Metody praktické 1. Nácvik pohybových a pracovních dovedností 2. Žákovské laborování 3. Pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) 4. Grafické a výtvarné činnosti

B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický I.

Metody sdělovací

II.

Metody samostatné práce žáků

III.

Metody badatelské, výzkumné

C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický I.

Postup srovnávací

II.

Postup induktivní

III.

Postup deduktivní

IV.

Postup analyticko-syntetický

14

D. Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu – aspekt procesuální I.

Metody motivační

II.

Metody expoziční

III.

Metody fixační

IV.

Metody diagnostické

V.

Metody aplikační

E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační I. II.

Kombinace metod s vyučovacími formami Kombinace metod s vyučovacími pomůckami

V publikaci Výukové metody uvádí Maňák (2003, s. 48−49) nové členění metod výuky. Ty jsou zde klasifikovány pouze do tří skupin: klasické výukové metody, aktivizující metody, komplexní výukové metody. A. Klasické výukové metody I.

Metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor)

II.

Metody

názorně-demonstrační

(předvádění

a

pozorování,

práce

s obrazem, instruktáž) III.

Metody

dovednostně-praktické

(napodobování,

manipulování,

laborování a experimentování, vytváření dovedností, produkční metody) B. Aktivizující výukové metody I. II.

Metody diskusní Metody heuristické, řešení problému

III.

Metody situační

IV.

Metody inscenační

V.

Didaktické hry

C. Komplexní výukové metody I.

Frontální výuka 15

II.

Skupinová a kooperativní

III.

Partnerská výuka

IV.

Individuální a individualizovaná, samostatné práce žáků

V. VI.

Kritické myšlení Brainstorming

VII.

Projektová výuka

VIII.

Výuka dramatem

IX. X. XI. XII.

Otevřené učení Učení v životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem

XIII.

Sugestopedie a superlearning

XIV.

Hypnopedie

Tato novější Maňákova klasifikace přináší jiný pohled na výukové metody. Předkládané členění je stručnější – namísto původních pěti hlavních kategorií obsahuje skupiny pouze tři, přičemž každá z nich zahrnuje několik podkategorií. Navíc oproti dřívější klasifikaci používá Maňák moderní termíny, jako např. sugestopedie a superlearning, hypnopedie anebo brainstorming.

3.2.2

Klasifikace výukových metod podle I. J. Lernera Dalším z možných členění výukových metod je klasifikace dle I. J. Lernera (1986,

in Kalhous, Obst, 2009, s. 309), která je z pohledu současných didaktických potřeb vhodná pro pedagogickou praxi. Podle Kalhouse a Obsta (2009, s. 309) vychází toto třídění „z charakteru poznávacích činností žáka při osvojování obsahu vzdělání a ze základní charakteristiky činnosti učitele, který tuto činnost ve výuce organizuje“. Lerner rozlišuje pět kategorií výukových metod: A. Informačně-receptivní metoda B. Reproduktivní metoda C. Metoda problémového výkladu D. Heuristická metoda

16

E. Výzkumná metoda Výše uvedené metody se člení dle poznávacích činností žáků do dvou základních skupin: 1. Reproduktivní metody (metoda informačně-receptivní a metoda reproduktivní) – při použití těchto

metod

dochází u žáka k osvojení hotové vědomosti

se schopností následné reprodukce. 2. Produktivní metody (metoda heuristická a metoda výzkumná) – prostřednictvím těchto metod získává žák nové poznatky převážně na základě samostatné tvořivé činnosti. Na rozhraní těchto dvou základních skupin se nachází metoda problémového výkladu, pro kterou je charakteristické osvojování hotových informací, stejně jako samostatná kreativní tvorba žáků.

3.2.3

Klasifikace výukových metod dle L. Mojžíška Podle hlavních fází vyučovacího procesu rozlišuje Mojžíšek (in Dvořáček, 2005,

s. 142) vyučovací metody následovně: A. Metody motivační – zaměřeny na zvýšení žákova zájmu (pochvala, příklady z praxe, demonstrace, motivační rozhovor a vyprávění). B. Metody expoziční – používány při podávání nového učiva (výklad, přednáška, vyprávění,

popis,

instrukce,

heuristické

metody,

samostatná

práce

žáků

a podobně) C. Metody fixační – aplikovány při opakování a procvičování učiva (opakování vědomostí ústní, písemné, rozhovor, beseda, dramatizace, nácvik dovedností atd.) D. Metody diagnostické a klasifikační – slouží při hodnocení, kontrole a klasifikaci žáka

(zkoušky

ústní,

písemné,

didaktické

vědeckovýzkumného charakteru).

17

testy,

diagnostická

metoda

Jednotlivé výukové metody se v pedagogické praxi často prolínají, jejich rozdělení do skupin podle různých kritérií je nejednoznačné a klasifikace metod výuky je v pedagogické teorii dosud neuzavřenou kapitolou.

3.3 Kritéria výběru výukových metod Efektivita výchovně vzdělávacího procesu závisí na optimálním výběru vyučovací metody, což je výhradně v kompetenci učitele. Nestačí však pouze zvolit vhodnou metodu výuky, ale také umět dokonale tuto metodu použít. Mojžíšek (in Kalhous, Obst, 2009, s. 308−309) uvádí, že má-li být výuková metoda účinná, musí splňovat několik kritérií. V první řadě by měla být výuková metoda informativně nosná, tj. předávat plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené. Dále je žádoucí její formativní účinnost, tedy rozvoj poznávacích procesů, a použitelnost v praxi. Účinná didaktická metoda výuky také respektuje systém vědy a poznání a je přirozená jak ve svém průběhu, tak i v důsledcích. Ideální je výchovné působení metody výuky, tj. rozvoj morálního, sociálního, pracovního a estetického profilu žáka. Dalším kritériem účinnosti je racionální a emotivní působení výukové metody, tedy aktivování žáka k prožitku učení a poznávání. Měla by být adekvátní žákům i učitelům, zároveň didakticky ekonomická a hygienická. Již při plánování a promýšlení výukové jednotky se pedagog rozhoduje o použití nejvhodnější metody, jelikož její volba nesmí být náhodná, nýbrž promyšlená. Je třeba respektovat kritéria optimálního výběru metod výuky, která zformuloval J. K. Babanskij (1981 in Maňák, 1995, s. 35−36): Zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu a z nich vyplývající vyučovací zásady. Cíle a úkoly výuky. Obsah a metody dané vědy (oboru) vůbec a daného vyučovacího předmětu (tématu) zvlášť. 18

Učební možnosti žáků, jejich předpoklady: věkové (fyzické a psychické), úroveň jejich připravenosti (vzdělávací a výchovné), zvláštnosti třídního kolektivu. Zvláštnosti vnějších podmínek (geografických, pracovního prostředí apod.). Předpoklady

samých

učitelů:

předcházející

zkušenosti,

úroveň

teoretické

i praktické přípravy, schopnost ovládnout určité metody, resp. prostředky, úroveň metodického mistrovství a osobní vlastnosti. Grecmanová a Urbanovská (2007, s. 96) zformulovaly několik otázek, které by si měl učitel vždy položit při volbě nejvhodnější výukové metody: Povedou zvolené metody k dosažení stanovených výukových cílů? Umožňují dané metody dosáhnout cíle tím nejjednodušším způsobem, anebo jsou zbytečně efektní? Přispějí tyto metody k prohloubení znalostí a dovedností, směřují ke změně přístupu k učení? Mohou vyvolat učení ve více úrovních a ovlivnit více složek osobnosti? Nevyžadují vyšší či nižší stupeň znalostí, dovedností a postojů, než jakým disponují žáci? Kolik času zabere aplikace daných výukových metod? Jaký prostor je potřebný k jejich realizaci? Jaké pomůcky je nutné zajistit? Jsou přístupné? Má učitel dostatečné předpoklady pro zvládnutí metody, odpovídá stylu jeho práce? Jsou metody pro žáky vhodné a přiměřené? Vyvolávají u žáků pasivní nebo aktivní přístup k práci? Udávají pomalé nebo rychlé tempo? Jednotlivé vyučovací metody jsou v rámci výukové jednotky vzájemně propojené a mohou se i několikrát měnit a střídat. Nelze jednoznačně říci, že některá z výukových metod lepší než ostatní. Každá z nich má ve výuce své uplatnění a její úspěch závisí do značné míry na pedagogických schopnostech konkrétního učitele.

19

4

AKTIVITA

4.1 Aktivita, vymezení pojmu V Pedagogickém slovníku Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 158) uvádějí, že aktivita je všeobecně činností zejména živých bytostí. Z pedagogického hlediska se potom jedná o jev typický pro ty činnosti, při nichž musí jedinec projevit vyšší úroveň iniciativy a samostatnosti,

musí vynaložit větší úsilí a být celkově výkonnější

a efektivnější. Jako nižší úroveň aktivity je například kvalifikováno pouhé žákovo přihlížení učitelovu řešení úlohy na tabuli, naopak žákovo samostatné řešení úlohy je považováno za vyšší stupeň aktivity. 4.1.1

Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků Jak konstatuje Maňák (1995, s. 88), hlavním cílem výchovně vzdělávací činnosti

je harmonicky rozvinutá osobnost. Součástí tohoto cíle je tvořivost (kreativita), tedy schopnost produkovat nové duchovní i materiální hodnoty. Tvořivost je třeba u žáka rozvíjet již od útlého věku, ovšem při respektování jeho osobních a individuálních možností. Cesta vedoucí k dosažení tvořivosti žáka je dlouhodobá a náročná na vedení ze strany pedagoga, u žáka je potom nezbytná jeho aktivizace, z níž plyne jeho samostatnost, iniciativa a produktivní myšlení. Aktivitou rozumíme zvýšené úsilí,

uvedení psychických sil do pohotovosti

a účastné zapojení do konkrétní činnosti. Učební aktivita žáků je potom chápána především jako uvědomělé dosahování výchovně vzdělávacích cílů. Aktivizace žáků znamená v podstatě zvýšení jejich motivace

2

. Toho lze podle

Maňáka (1995, s. 89) dosáhnout mnohými způsoby, jako například vhodným výběrem a metodickým

zpracováním

učiva,

volbou

2

žádoucích

metod

výuky

a

jejich

V Pedagogickém slovníku Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 158) popisují motivaci jako souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které aktivují lidské jednání, zaměřují ho určitým směrem, dále řídí jeho průběh a způsob dosahování výsledků a navozují hodnocení vlastní činnosti a vztahu s okolním prostředím. Při výuce u žáka rozlišujeme dva základní typy motivace: vnější (zejména ze strany učitele, spolužáků či rodičů) a vnitřní (vychází ze žákova sebepojetí, jeho cílů, zájmů, hodnocení atd ).

20

zdůvodněným střídáním, zapojením pomůcek do výuky (především moderní didaktické techniky), vytvořením podnětné pracovní atmosféry ve třídě, vzorem učitele aj. Samostatnost jedince v učení, jednání, rozhodování, myšlení a ve veškeré činnosti je dalším z cílů výukového procesu. Podstatou tohoto cíle je postupné rozvíjení samostatnosti žáka při osvojování a používání vědomostí a dovedností. Významným rysem samostatné práce žáka je jistý stupeň jeho nezávislosti na cizím vlivu, schopnost řešit problémy a nové situace, schopnost přinášet do činnosti nové prvky, překonávat překážky atd. Samostatná učební práce žáků je tedy taková činnost, při které „žáci získávají poznatky a dovednosti vlastním úsilím, především myšlenkovým, a to relativně nezávisle na cizí pomoci a cizím vedení“ (Maňák, 1995, s. 89). Samostatné práce ve výuce jsou žáci schopni až na základě jejího postupného rozvíjení a prohlubování a při respektování hlediska přiměřenosti. Učitel tedy v této oblasti hraje důležitou roli zejména utvářením vhodných předpokladů. Podmínkou samostatné práce žáků je například jejich uvědomělá aktivita, výrazná motivace a přiměřené vedení žáků učitelem. Žáci také musí umět vnímat a pozorovat, rozvíjet a prohlubovat svoje myšlení a úsudky. Samostatná práce žáků je závislá na míře a charakteru přímých řídících zásahů učitele. Nachází se na rozhraní mezi učební aktivitou a tvořivou činností žáků. Na samostatnost žáka tedy navazuje jeho tvořivost, což je činnost umožňující vznik

nového

a

často

originálního

výtvoru.

Významným znakem tvořivosti je

objevování, vynalézání a produktivní myšlení. Do tvořivosti zahrnujeme především řešení problému, dále intuitivní procesy, představivost a fantazii. Tvořivost neboli kreativita se netýká pouze procesu tvorby, ale také tvořící osobnosti a výsledku tvořivé činnosti. Při vedení žáků k tvořivosti je úkolem učitele rozvíjet u nich další podstatné schopnosti.

Jedná

se

například

o

„schopnost

spojování pojmů

a zkracování

myšlenkových operací, schopnost přenosu zkušeností na nové situace, pohotovost paměti, pohotovost slovně formulovat myšlenky a kriticky hodnotit jevy, schopnost

21

názorné představivosti abstraktních jevů, schopnost předvídat, dokončovat započatou práci atd.“ (Maňák, 1995, s. 90−91). Nezbytným předpokladem pro vznik tvořivých vlastnosti je tvořivé klima. To má za úkol vytvořit učitel na základě svých vlastních tvořivých schopností. V cestě rozvoji tvořivosti stojí strach a obava z neúspěchu či úspěch příliš snadný, dále přílišná sebekritičnost anebo lenost. Tvůrčí schopnosti člověka jsou do jisté míry dány nadáním jedince, jeho inteligencí a talentem. Zároveň je pro jejich rozvoj významné působení prostředí a výchovy. Čáp (1993, s. 238) uvádí, že příznivé podmínky pro tvůrčí činnost má osobnost v takovém prostředí, které „poskytuje kladný emoční vztah, důsledné řízení bez krajní přísnosti i liberálnosti, vzory a podněty pro zájmové (a respektive profesionální) činnosti, příležitost k samostatné činnosti a k rozhodování, důvěru, že mladý člověk bude jednat odpovědně“. Z uvedeného vyplývá, že dobrý učitel by neměl brzdit rozvoj tvořivosti žáků svým autokratickým přístupem – odmítáním diskuze se žáky, uznáváním pouze vlastního názoru, zesměšňováním žáků či potlačením projevů samostatnosti žáků. Učivo rozvíjející tvořivost lze nalézt v každém vyučovacím předmětu, je však potřebná vhodná metodická příprava tohoto učiva. Pro rozvoj tvořivosti je ideální samostatné učení žáků, rozvoj jejich kritického, produktivního a kreativního myšlení. Také volba různých učebních pomůcek a jejich zapojení do výuky může podpořit rozvoj samostatného myšlení žáků, ovšem nejvýznamnější roli sehrává vždy učitel a jeho tvořivé schopnosti.

4.1.2

Aktivní práce žáků ve výuce Moderní pedagogika klade důraz na aktivní práci žáků ve výuce. Sledováním míry

zapojení žáků do výuky se zabývá řada výzkumů. Jako příklad lze uvést pedagogický výzkum Skalkové (1971 in Horák, 1991, s. 11−12), v němž byl sledován stupeň aktivity žáků střední školy, a na základě výsledků výzkumu autorka vymezila 7 stupňů úrovně aktivity žáků:

22

1. Projevy

naprosté

neujasněnosti

cíle

vlastní

činnosti,

plnění

úkolů

jen

za detailního učitelova vedení. 2. Chybějí projevy znalosti cíle vlastní činnosti, k plnění úkolů dochází jen za učitelova vedení. 3. Existence vědomí cíle činnosti (stanoveného však učitelem nebo v lepším případě

vyplívajícího

z předcházejících

činností),

občasné

projevy

zájmu

a myšlenkového úsilí, spolupráce a volba prostředků jen na popud učitele a za jeho vedení. 4. Existuje vědomí cíle činnosti jako v minulém případě, ale objevuje se větší zájem a pohotovější ochota ke spolupráci s učitelem (zatím však stále až na jeho výzvu), trvalejší myšlenkové úsilí a pokusy o samostatné řešení problémů. 5. Existence vědomí cíle činnosti stále jako v případě 3 a 4, trvalý zájem (vyvolaný působením

učitele),

projevy

ochoty

ke

spolupráci

z vlastních

podnětů,

samostatné plnění úkolů stanovených učitelem. 6. Činnost usměrňovaná vědomím cíle, cíl však vytyčuje stále ještě učitel sám, vlastní zájem žáků o činnost i spolupráci bez vyzvání, samostatná volba prostředků. 7. Žáci si určují cíl činnosti sami, objevuje se vnitřní trvalý zájem o činnost samu, objevuje se samostatné stanovení problému a hledání nejvhodnějších cest jejich řešení (včetně samostatné prověrky správnosti řešení). Z výše uvedeného výzkumu vyplynulo, že pouze zanedbatelné procento žáků dosahuje požadovaného maximálního stupně aktivity, a že přibližně polovina ze zkoumané skupiny žáků se do vyučování téměř nezapojovala a míra jejich aktivity se pohybovala v rozmezí stupně 1 – 3. Jak je z výzkumu J. Skalkové patrné, aktivizaci žáků ve výuce je třeba věnovat patřičnou pozornost a tomuto

záměru neustále přizpůsobovat výukové metody.

Modernizace koncepce vyučovacích metod se tudíž zaměřuje nejen na rozvoj intelektu žáka, ale i dalších stránek jeho osobnosti. Cílem takového vyučování je všestranně rozvinutá a

sebeuvědomělá osobnost schopná

problémů.

23

samostatného

a tvořivého

řešení

5

AKTIVIZUJÍCÍ VÝUKOVÉ METODY O žádné z didaktických metod nelze dle Horáka (1991, s. 11) zcela s určitostí říci,

zda je či není aktivizující (aktivizační) či aktivní. Každá výuková metoda, která je použita vhodným způsobem a ve vhodném okamžiku, může plnit aktivizační funkci, tedy podněcovat a udržovat aktivitu žáků. Záleží při tom na mnoha okolnostech, které je třeba brát v úvahu při volbě jednotlivých vyučovacích metod. To platí dokonce i o metodách, které se mohou jevit jako stereotypní a monotónní, a které tím pádem vedou k pasivitě žáků. Příkladem mohou být slovní monologické metody, o nichž platí, že za určitých předpokladů mohou také plnit aktivizační funkci. Maňák a Švec (2003, s. 105) vymezují aktivizující metody výuky jako „postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů“. Pro žáka je motivující, když si uvědomuje propojení učiva s praktickým životem – vyučovací proces se tímto pro žáka stává zajímavějším a stupeň jeho aktivity ve výuce roste. Kotrba a Lacina (2007, s. 28) konstatují, že „aktivizační metody nemohou plně nahradit klasickou formu výuky, mohou ji pouze oživit, vylepšit a zatraktivnit“. Jako ideální se podle nich jeví kombinace klasické formy výuky s aktivizační, kdy jsou ve výuce využity některé vhodné aktivizační metody a zároveň i monologické metody učitele. Díky nim je látka shrnuta do ucelené a konkrétní podoby. Užití obou zmiňovaných forem výuky (klasické i aktivizační) s sebou nese výhody i nevýhody. Pro přehlednost nabízejí autoři Kotrba a Lacina tabulku srovnání výhod a nevýhod obou typů výuky (viz tab. 1).

24

Tabulka 1: Srovnání výhod a nevýhod klasické a aktivizační formy vyučování Forma výuky Faktory

Klasická

Aktivizační

Kombinace obou metod

Čas potřebný na přípravu výuky

Nízká náročnost Vysoká náročnost

Střední náročnost

Didaktické pomůcky, ukázky

Nízká náročnost Vysoká náročnost

Střední náročnost

Čas nutný na realizaci ve výuce

Nízká náročnost Vysoká náročnost

Střední náročnost

Příprava na VŠ přednášky

Připravuje

Nepřipravuje

Nedá se posoudit

Rozvoj myšlení, kreativity

Ne

Ano

Ano

Zvyšuje zájem o učivo

Ne

Ano

Ano

Sebepoznání

Ne

Ano

Ano

Mění vztahy ve třídě

Ne

Ano

Ano

Dává studentům prostor

Ne

Ano

Ano

Přehledný zápis, systematizace

Ano

Ne

Ano

Zdroj: Kotrba a Lacina (2007, s. 28) Vhodně použité aktivizující výukové metody jsou pro žáky vždy přínosem, ovšem díky svojí náročnosti kladou vysoké požadavky na učitele. Každý pedagog by měl dokázat adekvátně posoudit své schopnosti práce s konkrétní aktivizační metodou. Volba výukové metody závisí na rozhodnutí konkrétního pedagoga, ovšem také žáci se mohou na tomto procesu spolupodílet. Účelem toho je prohloubení jejich zájmu o organizaci výuky, zainteresovanost při osvojování učiva a dosahování výsledků.

5.1.1

Klasifikace aktivizujících výukových metod V odborné literatuře se můžeme setkat s několika klasifikacemi aktivizujících

metod ve výuce. Maňák (1995, s. 43) uvádí základní dělení aktivizujících výukových metod „podle převládajícího charakteru do metod slovních dialogických a do metod problémových, resp. badatelských. Všechny aktivizující metody výuky využívají vnitřní

25

motivaci, tj. individuální pohnutky k učení vyplývající z vlastního zájmu o daný jev (učivo), jde o řešení problému kvůli němu samému“. V odborných publikacích bývá často uvedeno členění aktivizujících metod do čtyř základních skupin. Tyto klasifikace se u různých autorů příliš neliší. Podle Jankovcové (1988 in Maňák, 1995) rozlišujeme čtyři základní skupiny aktivizujících metod: 1. Diskusní metody 2. Situační metody 3. Inscenační metody 4. Didaktické hry S tímto systémem členění aktivizujících metod ve výuce se setkáváme i u mnoha dalších odborníků. Ke shodě dochází v rozlišení prvních tří skupin, rozdíl se tedy objevuje pouze v pojetí skupiny čtvrté. Například Borák (1970 in Horák, 1991, s. 52) namísto termínu didaktické hry uvádí pouze obecnější označení hry. Ve svojí podstatě se však jedná o totéž, jelikož tím autor míní hry aplikované ve výchovně vzdělávacím procesu, tudíž se jedná o hry didaktické. Rozdíl je tedy pouze v terminologii. Jako další příklad lze uvést dělení Kárníkové (1995), která ve shodě s Maňákem rozlišuje aktivizující výukové metody na diskusní, situační a inscenační. Rozdíl je patrný pouze v poslední skupině, která v tomto případě nese název ekonomické hry. To je dáno ekonomickým charakterem dané publikace, která se zaměřuje na výuku ekonomických

předmětů.

s ekonomickým

obsahem,

Autorka které

přikládá

jsou

velký

význam

moderní zvláště

didaktickým

hrám

v poslední době.

Jedná

se o didaktické hry založené na napodobování konkrétní činnosti podniku či celý podnik. Žáci se v rámci těchto her učí řešit problém z ekonomické oblasti. Obvykle se jedná o skupinové vyučování, přičemž dochází buď ke spolupráci, nebo soutěžení těchto skupin. Jinou variantu členění aktivizujících metod ve výuce nabízí Ouroda (2004). Jeho klasifikace v podstatě zahrnuje všechny již zmíněné aktivizující metody, jsou pouze rozčleněny do více skupin:

26

1. Hry jako metody výuky 2. Diskusní metody 3. Situační metody 4. Inscenační metody 5. Programové vyučování 6. Problémové vyučování Oproti

ostatním

uvedeným

autorům

Ouroda

navíc

zmiňuje

problémové

vyučování, které bývá řazeno k situačním metodám. V současné době dochází k rozvoji tzv.

programového vyučování, které je označováno za autodidaktickou metodu.

Podstatou této metody je prezentace učiva v knize či počítači a jeho následné zpracování do programu.

5.1.2

Stručná charakteristika vybraných aktivizujících metod ve výuce

5.1.2.1 Diskusní metody Výchovně vzdělávací proces je založen na interakci mezi učitelem a žákem. Jejich vzájemná komunikace je nezbytná. Nejnižším stupněm této komunikace je rozhovor, kdy se žáci seznamují s učivem formou otázek a odpovědí. Ve vyučování je žádoucí, aby učitel vedl žáky k aktivnímu formulování otázek, popř. mohou také sami nalézat odpovědi. Tímto způsobem přechází metoda rozhovoru ve vyšší stupeň komunikace – dialog. Nejvyšší úroveň komunikace potom představuje diskuse jako „vzájemný rozhovor mezi všemi členy skupiny, v němž jde o vyjasnění stanovené problematiky“ (Skalková, 1999, s. 176). Od žáků se předpokládá určitá míra přípravy, aby se mohli plnohodnotně zapojit do diskuse. Úkolem učitele je vhodně zvolit předmět diskuse (problém) a předem si tuto metodu připravit. Po celou dobu diskuse musí sledovat cíl komunikace, aby nedošlo k odchýlení od tématu. Učitel v tomto případě dále plní funkci řídící, kdy usměrňuje projevy všech zúčastněných žáků, ovšem zároveň jim ponechává dostatek prostoru k vyjádření vlastního názoru. Žáci se tak učí veřejně vystupovat, argumentovat a také si obhájit svůj vlastní názor. Dále pedagog dohlíží na kulturu projevu aktérů diskuse, aby 27

nedocházelo

k nežádoucím jevům v komunikaci,

jako

je zesměšňování či slovní

napadání. Diskutující se učí respektovat i cizí názory. Diskusní metody se doporučují využívat zejména k upevňování učiva formou procvičování a opakování. Je vhodné vést diskusi v menších skupinách, aby i méně průbojní žáci měli dostatek prostoru k projevu. Řídící funkci nemusí vždy plnit pouze učitel, ale může tímto úkolem pověřit i některého z žáků. Součástí každé diskuse by mělo být také shrnutí vyvozených závěrů, aby si žáci nové poznatky upevnili.

5.1.2.2 Metody situační „Pod

pojmem

situační

metody

shrnujeme

postupy

problémových

řešení

modelových situací, jejichž základ (zformulovaný v zadání) vychází z reálné události, kterou bylo v praxi nutné řešit a jež je pro určitou oblast typická nebo specifická.“ (Horák, 1991, s. 52−53) Je žádoucí, aby zvolená problémová situace pocházela z oblasti žákům dobře známé a aby byla přiměřená jejich intelektuální úrovni. Vymezená situace předkládá žákům určitý problém, který má žákům poskytovat možnost variantních postupů, avšak musí být pro žáky řešitelný. Výběr modelové situace musí být vždy v souladu s cíli výuky. Při aplikaci situační metody lze využít dvou různých postupů. V prvním případě žákům předkládáme kompletní informace o problému. Jejich úkolem je nalézt podstatu problému a jeho nejvhodnější řešení. U zkušenějších žáků je možno využít druhou variantu, kdy jim pedagog předloží pouze základní problém. Další informace nutné k řešení problému si žáci vyhledávají sami. Učitel po celou dobu práce kontroluje správnost jejich postupu řešení problému, případně jejich činnost usměrňuje. Mezi situační metody řadíme například případovou metodu, řešení problémových případů a konfliktních situací, řešení modelových problémových situací a metodu projektů aj.

28

Projektová metoda „Pro projektovou metodu je charakteristické, že projekt představuje relativně rozsáhlou, prakticky významnou a reálné skutečnosti blízkou problematiku, jejíž řešení plánují žáci převážně samostatně, přičemž používají fyzické prostředky na vlastní zodpovědnost.

Projekt

má prakticko-konstruktivní cíl,

který musí být opravdu

realizován.“ (Maňák, 1995, s. 44). Příhoda (1936, s. 161) vnímá projekt jako „vlastní podnik žáků, který dává vyučování jednotný cíl a přispívá k jeho životnosti. Projekt představuje koncentrované úkoly zahrnující organicky stmelené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhož předmětu“. Uvedení autoři se shodují v tom, že téma projektu má být žákům blízké (související s praktickým životem) a ideálně prolínající více vyučovacích předmětů. V rámci zpracování projektu žáci musí vyvinout vlastní aktivitu a samostatně získávat vědomosti a dovednosti potřebné k jeho vyřešení. Pro projektovou výuku je typické, že žáci zpracovávají problém z oblasti průřezových témat a využívají poznatky doposud získané z několika předmětů zároveň. Mazáčová (2007) v této souvislosti hovoří o významu projektového vyučování pro překonání izolovanosti a roztříštěnosti poznatků. Konkrétní projekt má vždy vazbu na reálný život. V rámci přípravy projektového vyučování je třeba, aby si učitel nejdříve ujasnil cíl práce, na jehož základě vypracuje plán projektu, přičemž musí respektovat zásadu přiměřenosti a individuálních zvláštností žáků. Ve fázi realizace projektu jsou rozděleny jednotlivé úkoly,

rozvíjí se aktivita a samostatnost žáků. Po ukončení projektu dochází

ke zveřejnění a zhodnocení výsledků práce. Projektové vyučování je cenným doplněním a zkvalitněním výuky. Tématu projektové výuky se podrobně věnuje Kratochvílová (2009), která rozpracovala praktické návody na přípravu projektu ve vyučování. Domnívá se, že i když je projektová výuka v prostředí českého školství známým pojmem, nenašla dosud odpovídající uplatnění v praxi a je využívána převážně v rámci alternativních a inovativních škol. Příčinu spatřuje v nevýhodách a úskalích, které souvisí se začleněním 29

projektu do výuky: „projekt je náročný na přípravu, je náročný na pomůcky a materiální zajištění, vyžaduje dovednost práce ve skupinách, vyžaduje tvořivě reagovat na změny v procesu, je náročný na organizaci, pro projektové vyučování nevyhovují dnešní osnovy…“ (Kratochvílová, 2009, s. 49).

Případová metoda Základem případové metody je jednoduchý model situace, která již nastala, anebo teoreticky může nastat v budoucnosti. Jak uvádí Maňák (1995, s. 44), výraznými znaky této metody jsou odpovídající komplexnost a přiměřený stupeň obtížnosti. Důraz je opět kladen především na propojení s praxí, tudíž je případová metoda vhodná zejména při praktickém výcviku. Tradičně je tato metoda využívána při vzdělávání budoucích právníků, lékařů nebo vedoucích pracovníků. Kotrba s Lacinou (2007, s. 85) uvádějí, že v rámci případové metody „se vychází z reálné události, která je nejčastěji zpracována do textové podoby. Student musí situaci vyřešit, navrhnout svá řešení, která svojí prezentací obhajuje. Případová metoda zvyšuje aktivitu žáků, rozvíjí tvůrčí myšlení, dovednosti v aplikaci teoretických poznatků, učí žáky diskutovat, argumentovat a obhajovat názory vůči oponentům“.

Metoda řešení problému „Podstatou problémového vyučování je systematické vytváření problémových situací, které už sami o sobě většinu žáků zaujmou, podnítí jejich intelektuální či praktickou aktivitu, zvýrazní a učiní přitažlivým cíl činnosti, navodí celou řadu myšlenkových operací a psychických stavů a při vysoké náročnosti i účinnosti vlastně usnadňují proces učení.“ (Horák, 1991, s. 13) Pro metodu řešení problému je typické učení formou pokusů a omylů. Žáci se musí v problému sami zorientovat, najít cesty i prostředky k jeho vyřešení. Zažívají tak pocit úspěchu a poučí se z případných chyb. Úloha učitele spočívá zejména ve vedení a usměrňování žáků otázkami typu: Prohlédni a srovnej, jak vznikl? Jakou má funkci? Změř a posuzuj. Rozlož, slož, srovnej, najdi podstatu, princip atd. (Kalhous, Obst, 2002, s. 322)

30

„Aby se situace, úloha, otázka nebo příklad staly ve vyučování problémovými, musí být splněny následující předpoklady: 1. Musí být přirozeným způsobem spojeny s učivem. 2. Musí nenásilně vycházet ze životních situací a zkušeností. 3. Musí obsahovat neznámý prvek nebo protiřečí, jejichž podoba vyvolá potřebu vypořádat se s úlohou. 4. Musí neustále poskytovat smysluplnou orientaci na cíl, který je nezbytnou podmínkou pokračování činnosti žáků. 5. Musí odpovídat svou náročností intelektuálním i dalším možnostem žáků. 6. Musí být prezentovány v situaci celkové pohotovosti k řešení, v příznivé atmosféře, s naprostou převahou pozitivní motivace a s prostorem pro počáteční

individuální

(tzn.

uzavřené)

řešení každým jednotlivcem.“

(Horák, 1991, s. 16) Problémovou

metodu

je

vhodné

kombinovat

s tradičními metodami.

Žáci

by si měli nejdříve osvojit teoretické znalosti, které následně použijí při samostatném řešení problému.

Metoda řešení problému umožňuje žákům také prožít radost

z vlastních objevů a samostatně získané poznatky se lépe přetvářejí ve vlastní názor a přesvědčení. Proces řešení problému ve výuce popisuje Horák (1991, s. 15) tak, že po vytvoření problémové

situace

a

jejím následném předložení žákům dochází

k rozboru této situace. Poté je formulován problém, s čímž žákům zpočátku pomáhá učitel, ovšem postupně přenechává iniciativu v kladení otázek a hledání odpovědí žákům (nejlépe se jeví práce ve skupinách). Po formulaci problému je třeba vyslovit a zdůvodnit hypotézy vedoucí k řešení problému a tyto hypotézy následně ověřit řešením úloh, které z nich vyplývají. Dosavadní výsledky je nutné ověřit a zhodnotit. Proces řešení problému ve výuce je v ideálním případě uzavřen objevením obecnější metody (algoritmu) řešení ve vztahu k úlohám obdobného druhu. Problémové situace je třeba do výuky zavádět systematicky a promyšleně, s ohledem na individuální zvláštnosti žáků. Co je problémem pro jednoho, nemusí být obtížné pro druhého. Také řešení problémů mohou být různá, vyžadují určitou míru úsilí, tvořivosti, popřípadě spolupráce.

31

5.1.2.3 Inscenační metody Podstatou metody je hraní zvolených nebo přidělených rolí osob zúčastněných v určité sociální situaci. Aktéři mají za úkol vžít se do své role a zároveň se zamýšlet nad motivací a způsoby jednání ostatních. Tímto si žáci osvojují ideální vzorce chování v konkrétních praktických situacích. Žáci sami řídí průběh inscenace, zásahy učitele jsou minimální. H. Horká (1997 in Skalková, 1999, s. 186) rozlišuje inscenace dle cíle na: umělecké (zejména divadelní a estrádní); psychosociální (sociodramata); terapeutické (psychodramata); výchovně- vzdělávací. Scénář inscenace lze žákům předložit buď strukturovaný (rozpracovaný, s předem přidělenými rolemi), nebo nestrukturovaný (stručný, bez rozpisu rolí). Inscenační metody se doporučují využívat především při procvičování komunikačních dovedností a při přípravě na výkon povolání, pro které je typická častá interakce a komunikace s lidmi.

Dále

se

tato

metoda

uplatňuje

ve výuce budoucích pedagogů (tzv.

microteaching). V některých publikacích je uvedena také metoda dramatizace, která je v mnoha ohledech totožná s metodou inscenační. „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů

a

postupů

dramatu

i

divadla,

limitovaných

primárně

výchovnými

či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“ (Valenta, 1997 in Skalková, 1999, s. 186)

32

5.1.2.4 Didaktické hry Didaktickou hru lze uplatnit při výuce žáků všech věkových kategorií, zejména pak v nižších ročnících základní školy má dlouholetou tradici. Již J. A. Komenský byl přesvědčen o jejím významu, což dokazuje svým principem schola ludus – škola hrou. Ve výuce je možné využívat hry zaměřené jak na rozvoj poznávacích funkcí žáků, tak i při osvojování a procvičování učiva. Současně se žák učí dodržovat stanovená pravidla a rozvíjí se jeho schopnost interakce s ostatními spoluhráči. Učení probíhá nenásilnou formou. Úkolem učitele je výběr vhodné didaktické hry s ohledem na cíle výuky a zvláštnosti dané třídy. Hru obecně definuje Maňák jako „jednu ze základních forem činnosti člověka (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně zvolená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě“. (Maňák, 2003 in Kotrba, Lacina, 2007, s. 94). Didaktická hra by však měla zahrnovat jak didaktický cíl, tak i určitá pravidla a obsah. Jak uvádí G. Petty (1996, s. 188), mezi univerzálně použitelné hry lze zařadit: hry rozhodovací, kvízy, soutěže, problémové úlohy, hry pro učení sociálním dovednostem, hraní rolí, simulační metody aj. Variantou didaktických her jsou hry soutěživé. Vzájemné soupeření při vhodně zvolené hře může být pro žáky natolik motivující, že jejich soutěživé zaujetí překryje didaktický záměr hry. Žáci se tak učí, aniž by si to uvědomovali. Díky hře se žák učí toleranci, spolupráci a odpovědnosti za společně dosažený výsledek. Dále dochází k rozvoji smyslu pro fair play, rozvíjí se žákova tvořivost, aktivita

a motivace.

Didaktická hra také příznivě ovlivňuje žákovu schopnost

sebekontroly a samostatnosti. Jako inspirace pro tvorbu didaktických her může pedagogům posloužit publikace M. Silbermana 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování (Silberman, 1997). Z českých autorů lze zmínit knihu Zlatý fond her I. a II. (Hrkal, Hanuš, 2008, 2011).

33

5.1.3

Didaktické pomůcky a technika S aplikací aktivizačních metod ve výuce je úzce spojeno užívání didaktických

pomůcek a techniky. Jak uvádí Kotrba s Lacinou (2007, s. 33), didaktické pomůcky mohou mít různou podobu – jedná se o softwarové programy, audio a video ukázky, fotografie, naskenované obrázky, powerpointové prezentace. Dále jsou to předměty sloužící pro názornou ukázku, jako jsou modely, mapy či řezy objekty. Nejčastěji jsou využívány papírové pomůcky v podobě podkladových textů, vytištěných formulářů či jiných materiálů zanesených na papíře. Jako důležitá se jeví systematizace pomůcek a jejich archivace, která učiteli usnadňuje v případě potřeby jejich opětovné vyhledání a použití. Výhodou většiny didaktických pomůcek je jejich mnohonásobné (někdy i všestranné) použití. Vedle didaktických pomůcek je přínosné využívat pro zkvalitnění a rozšíření aktivizačních metod také moderní didaktickou techniku. Autoři Kotrba s Lacinou (2007) uvádí, že příkladem moderní didaktické techniky je počítač (s připojením na internet), diaprojektor, zpětný projektor, diktafon, videopřehrávač, audiopřehrávač, interaktivní tabule či videokamera. Didaktické technické pomůcky musí umět učitel před použitím ve výuce dokonale ovládat. Z nedostatku zkušeností a schopností pracovat s moderními technickými pomůckami plyne neochota některých učitelů tuto techniku ve vyučování využívat.

5.1.4

Podmínky užití aktivizujících metod ve výuce Z předchozího textu jednoznačně vyplývá, jak je důležité aktivizující metody

zařazovat do

výuky,

ovšem jejich úspěšné využití závisí na splnění několika

předpokladů. Jak uvádí Maňák (1995, s. 42−43), efektivní uplatnění aktivizačních metod ve výuce je omezeno následujícími podmínkami: 1. Žáci by měli disponovat určitými vědomostmi o dané problematice, neboť aplikace některé z aktivizujících metod vyžaduje jejich samostatnou práci s využitím již nabytých poznatků.

34

2. Úkolem učitele je překonání vlastního direktivního přístupu k výuce. Zároveň je třeba zmírnit dominantní postavení pedagoga ve prospěch samostatné činnosti žáků. Při využívání aktivizujících výukových metod je žákům poskytnut větší prostor pro vlastní aktivní práci a řídící funkce učitele se omezuje spíše jen na usměrňování žákovské činnosti. 3. Zavádění aktivizujících metod do výuky klade větší požadavky na čas i organizaci přípravy. 4. Při aplikaci aktivizačních metod do výuky se můžeme setkat s chybějícími pomůckami a nedostatečným materiálním vybavením.

Kromě zmiňovaných podmínek omezujících užití aktivizačních metod ve výuce má zásadní význam také klima třídy a atmosféra ve třídě. Zatímco klima třídy je dlouhodobějším stavem, atmosféra je stav krátkodobý, jenž je vyvolán konkrétní událostí. K navození pozitivní atmosféry ve třídě může přispět mimo jiné užití některé z aktivizujících výukových metod. Díky nim mohou být do výuky vneseny například humorné prvky nebo je zahájena uvolněná konverzace. Začlenění aktivizačních metod do výuky pomáhá pedagogovi navodit pozitivní atmosféru ve třídě a motivovat tak žáky k lepším pracovním výkonům. Podmínkou užití aktivizačních metod ve výuce je také překonání určitých překážek, které mohou nastat při aplikaci těchto metod. Tyto překážky rozdělují Kotrba s Lacinou (2007, s. 49−51) do několika skupin. Na straně učitele se mohou vyskytnout překážky užití aktivizačních metod ve výuce v podobě nedostatku zkušeností s vytvářením podkladů pro realizaci těchto metod, psychologické zábrany k použití nových metod nebo neochota učitelů zavádět nové didaktické metody do výuky. U žáků se při aplikaci aktivizačních metod můžeme setkat s bariérami, jako je například jejich nechuť a odpor k přijetí a akceptaci inovativního prvku ve výuce. Potíží může být i jejich případný laxní postoj k dané aktivizační metodě, kdy ji mohou mylně chápat jako úlevu z tradiční podoby vyučování. 35

Při zavádění aktivizujících výukových metod se mohou vyskytnout překážky na straně vedení školy, jejichž míra je různá – od neutrálního postoje k aplikaci těchto metod, až po striktní trvání na tradiční podobě výuky. Vedení každé školy by mělo užívání aktivizačních metod do výuky podporovat, nejen v zájmu žáků, ale i v zájmu zvýšení prestiže a konkurenceschopnosti školy. Překážky

užití aktivizačních

se

mohou vyskytnout na straně materiálního

a technického vybavení školy. Některé aktivizující metody ve výuce vyžadují pro své užití specifické materiální pomůcky – pokud jimi škola nedisponuje, je aplikace konkrétní aktivizační metody nemožná. Příprava na výuku s využitím aktivizačních metod výuky je časově a organizačně náročná, což může některé pedagogy od užití těchto metod odradit. Výše zmíněné bariéry spojuje finanční stránka užívání aktivizačních výukových metod, která se týká jak materiálního zabezpečení vyučování, tak i odměňování učitelů za zkvalitnění výuky pomocí aktivizujících metod. Finanční prostředky jsou také třeba pro další vzdělávání pedagogů v oblasti aktivizace žáků.

36

6

PRAKTICKÁ ČÁST

Výzkum lze rozdělit na dva základní druhy – kvalitativní a kvantitativní. V této bakalářské práci je použit výzkum kvantitativní, jehož metodou je dotazníkové šetření.

6.1 Dotazníkové šetření Empirická část bakalářské práce je věnována dotazníkovému šetření, které bylo uskutečněno v květnu roku 2012. Návratnost dotazníků od žáků byla 80 % a od učitelů 100

Nižší návratnost

%.

dotazníků

od

žáků

byla

způsobena kolizí termínu

dotazníkového šetření a blížících se státních maturitních zkoušek. Ze stejného důvodu mi na původně vybraných školách nebyl výzkum umožněn. Použité metody a zkoumaný vzorek

6.1.1

Metodou

výzkumu

je

dotazník

určený

učitelům

praktického

vyučování

(viz Příloha č. 1) a dotazník určený učitelům žákům (viz Příloha č. 2) vybraných středních odborných škol. Dotazník obsahuje škálové položky a použitá posuzovací škála je intervalová (nabízí odstupňované hodnocení jevu). Posuzovací škála je čtyřbodová,

takže

respondentovi

nenabízí

možnost

volby

N

(nevím,

nemohu

odpovědět), což dotázaného vede k hlubšímu zamyšlení nad tvrzením a výpovědní hodnota dotazníku by měla být vyšší. Dotazník obsahoval celkem 15 položek a v závěru byl poskytnut prostor pro vyjádření vlastních postřehů respondenta k tématu. Tvrzení se týkala aktivizujících výukových metod – zařazení těchto metod do výuky, postoje učitelů

i žáků

k aktivizujícím

výukovým

metodám anebo

využívání didaktických

pomůcek při výuce. Při sestavování dotazníku bylo vedle originálních tvrzení použito i několik

tvrzení

(či

jejich

částí)

z již

existujících

dotazníků

(Růžička,

2011,

Wasserburger, 2010). Získaná data jsou prezentována ve formě tabulek a grafů (hodnoty jsou znázorněny jako výseče kruhu). Výzkum jsem realizovala na střední odborné škole (obor obchodní akademie) a na obchodní akademii v Brně. Školy byly vybrány záměrně na základě dostupnosti. Zkoumaný vzorek tvořilo 85 žáků a 27 učitelů. Jednalo se o učitele odborných předmětů 37

(ekonomická cvičení a účetnictví) a jejich žáky, což mi umožnilo srovnání výpovědí obou skupin respondentů. Administrace proběhla v obou případech prostřednictvím jiné osoby, a to ředitelky a zástupkyně ředitelky školy. Dotazník pro učitele vyplnilo všech 27 respondentů, z toho 21 bylo ženského pohlaví (78 %) a 6 mužského pohlaví (22 %). Délka pedagogické praxe dotazovaných učitelů byla v rozmezí 2 až 26 let, v průměru tedy činila 11 let. Prostor pro vyjádření vlastních postřehů a námětů (např. v čem dotázaný učitel vidí výhody a nevýhody užívání aktivizujících metod ve výuce, jaké aktivizující metody využívá nejčastěji, příp. jak často – v průměru za jeden týden) využili 3 dotázaní učitelé. Z celkového počtu oslovených žáků vyplnilo dotazník 68 respondentů, z toho 55 % ženského pohlaví a 45 % mužského pohlaví. Výzkumu se zúčastnili žáci prvního až třetího ročníku, přičemž 28 % dotazníků vyplnili žáci prvního ročníku, 34 % žáci druhého ročníku a 38 % žáci třetího ročníku. Žáci čtvrtých ročníků se do výzkumu nezapojili z důvodu příprav na maturitní zkoušku. Prostor pro vyjádření vlastních postřehů a námětů (např. jak by podle dotázaného žáka mohl učitel zvýšit motivaci a aktivitu žáků ve výuce) nevyužil nikdo z dotazovaných.

6.1.2

Cíl šetření Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda učitelé praktického vyučování na

vybraných středních odborných školách aplikují ve výuce aktivizující metody, případně jak často. Dále jsem zjišťovala, jestli učitelé využívají ve výuce didaktické pomůcky a moderní didaktickou techniku a jaká je míra participace žáků ve vyučování. Pro splnění byly stanoveny následující otázky: O1: Využívají učitelé praktického vyučování aktivizující výukové metody? O2: Považují učitelé i žáci zvyšování aktivity žáků ve výuce za přínosné? Je aktivita žáků ve vyučování dostačující? O3: Využívají učitelé ve výuce didaktické pomůcky a moderní didaktickou techniku?

38

O4: Mají žáci ve vyučování dostatek prostoru pro vyjádření svého názoru na kvalitu a zajímavost výuky? Mohou se spolupodílet na plánování výuky? O5: Jak hodnotí učitelé a žáci náročnost přípravy učitele na vyučování s využitím aktivizujících výukových metod (po stránce materiální a časové)?

6.1.3

Výsledky šetření - zpracování a rozbor dat z dotazníku pro učitele Tvrzení č. 1: Při vyučování používám i jiné formy vyučování než frontální. Tabulka 1 Formy vyučování Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

11,1 %

abs. 9 15 3 0 27

rel. (v %) 33,3 55,6 11,1 0,0 100,0

33,3 % 1 2 3 4

55,6 %

Graf 1 Formy vyučování S tvrzením, že při vyučování používá i jiné formy vyučování než frontální, spíše souhlasí většina (55,6 %) dotázaných. Zcela s tímto souhlasí 33,3 % učitelů. Možnost

39

„tvrzení spíše nesouhlasí“ zvolilo 11,1 % zúčastněných a nikdo z nich neuvedl, že tvrzení zcela nesouhlasí. Tvrzení č. 2: Ve výuce využívám názorné pomůcky. Tabulka 2 Názorné pomůcky Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 12 12 3 0 27

rel. (v %) 44,4 44,4 11,1 0,0 100,0

11,1 % 44,4 %

1 2 3 4

44,4 %

Graf 2 Názorné pomůcky Názorné pomůcky ve výuce využívá 89 % dotázaných učitelů – z toho 44,4 % s tvrzením zcela souhlasí a stejné procento spíše souhlasí. Pouze 11,1 % respondentů uvedlo, že s tvrzením spíše nesouhlasí a varianta „tvrzení zcela nesouhlasí“ se v dotazníku nevyskytla ani jednou.

40

Tvrzení č. 3: Ve výuce využívám moderní didaktickou (např. výpočetní) techniku. Tabulka 3 Moderní didaktická technika Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

11,1 %

abs. 6 12 6 3 27

rel. (v %) 22,2 44,4 22,2 11,1 100,0

22,2 %

22,2 %

1 2 3 4 44,4 %

Graf 3 Moderní didaktická technika U tvrzení, zda učitelé ve výuce využívají moderní didaktickou (např. výpočetní) techniku, se 44,4 % z nich shoduje v tom, že spíše souhlasí. Zcela s tímto souhlasí 22,2 % respondentů. Stejné procento (22,2 %) učitelů uvedlo, že tvrzení spíše nesouhlasí a 11,1 % zcela nesouhlasí.

41

Tvrzení č. 4: Ve výuce využívám učebnice, cvičebnice aj. Tabulka 4 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs.

33,3 %

9 9 9 0 27

rel. (v %) 33,3 33,3 33,3 0,0 100,0

33,3 %

1 2 3 4

33,3 %

Graf 4 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Na tvrzení, zda učitelé ve výuce využívají učebnice a cvičebnice, reagovali respondenti nerozhodně – třetina z nich (33,3 %) uvedla, že s tímto zcela souhlasí a třetina spíše souhlasí. Poslední třetina s tvrzením spíše nesouhlasí a nikdo se tedy nevyjádřil tak, že tvrzení zcela nesouhlasí.

42

Tvrzení č. 5: Žáci v mých vyučovacích hodinách často pracují samostatně. Tabulka 5 Samostatná práce žáků Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 9 15 3 0 27

rel. (v %) 33,3 55,6 11,1 0,0 100,0

11,1 %

33,3 % 1 2 3 4 55,6 %

Graf 5 Samostatná práce žáků Více než polovina dotázaných (55,6 %) spíše souhlasila s tvrzením, že v jejich vyučovacích hodinách žáci často pracují samostatně a zcela s tímto souhlasilo 33,3 % učitelů. Pouze 11,1 % respondentů zvolilo možnost, že tvrzení spíše nesouhlasí a žádný z nich se nevyjádřil zcela nesouhlasně.

43

Tvrzení č. 6: Žáci v mých vyučovacích hodinách často pracují ve skupinách. Tabulka 6 Práce žáků ve skupinách Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 3 9 15 0 27

rel. (v %) 11,1 33,3 55,6 0,0 100,0

11,1 % 55,6 %

33,3 % 1 2 3 4

Graf 6 Práce žáků ve skupinách 55,6 % dotázaných učitelů spíše nesouhlasilo s tvrzením, že v jejich vyučovacích hodinách žáci často pracují ve skupinách. Zcela s tímto nesouhlasil ani jeden z respondentů. Třetina učitelů (33,3 %) uvedla, že tvrzení spíše souhlasí a 11,1 % zcela souhlasilo.

44

Tvrzení č. 7: Ve vyučování diskutuji se žáky, zajímám se o jejich názor. Tabulka 7 Diskuse se žáky Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

11,1 %

abs. 3 9 12 3 27

rel. (v %) 11,1 33,3 44,4 11,1 100,0

11,1 % 33,3 % 1 2 3

44,4 %

4

Graf 7 Diskuse se žáky 44,4 % učitelů spíše nesouhlasilo s tvrzením, že ve výuce diskutují se žáky a zajímají se o jejich názor. Zcela s tímto nesouhlasilo 11,1 % zúčastněných a stejné procento uvedlo, že tvrzení naopak zcela souhlasí. Zbývajících 33,3 % učitelů zvolilo variantu, že tvrzení spíše souhlasí.

45

Tvrzení č. 8: Žáci mají možnost vyjádřit svůj názor a spolupodílet se na plánování výuky. Tabulka 8 Plánování výuky Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 0 6 12 9 27

rel. (v %) 0,0 22,2 44,4 33,3 100,0

22,2 %

33,3 %

1 2 3 4 44,4 %

Graf 8 Plánování výuky Žádný z dotázaných učitelů zcela nesouhlasil s tvrzením, že žáci mají možnost vyjádřit svůj názor a spolupodílet se na plánování výuky. Nejvyšší procento (44,4 %) uvedlo, že toto tvrzení spíše nesouhlasí a zcela nesouhlasilo 33,3 % respondentů. 22,2 % učitelů se vyjádřilo, že s tvrzením spíše souhlasí.

46

Tvrzení č. 9: Dle mého názoru je aktivita žáků ve výuce dostačující. Tabulka 9 Aktivita žáků ve výuce Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 3 9 15 0 27

rel. (v %) 11,1 33,3 55,5 0,0 100,0

11,1 %

55,6 %

33,3 % 1 2 3 4

Graf 9 Aktivita žáků ve výuce Více než polovina učitelů (55,6 %) se domnívá, že aktivita žáků v jejich vyučovacích hodinách je spíše nedostačující. Třetina dotázaných (33,3 %) uvedla, že s tvrzením „dle mého názoru je aktivita žáků ve výuce dostačující“ spíše souhlasí a 11,1 % učitelů zcela souhlasilo. Žádný z respondentů se nevyjádřil tak, že s tvrzením zcela nesouhlasí.

47

Tvrzení č. 10: Aktivizační metody do výuky zásadně nezařazuji. Tabulka 10 Využívání aktivizujících výukových metod Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 0 3 3 21 27

rel. (v %) 0,0 11,1 11,1 77,8 100,0

11,1 % 11,1 % 1 2 3 4

77,8 %

Graf 10 Využívání aktivizujících výukových metod S tvrzením

„aktivizační

metody

do

výuky

zásadně

nezařazuji“

se

zcela

neztotožňuje 77,8 % dotázaných učitelů. 11,1 % s tímto spíše nesouhlasí a stejné procento uvedlo, že spíše souhlasí. Žádný z respondentů nezvolil možnost, že tvrzení zcela souhlasí.

48

Tvrzení č. 11: Příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod je pro mne časově náročná. Tabulka 11 Časová náročnost Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

55,6 %

abs. 12 15 0 0 27

rel. (v %) 44,4 55,6 0,0 0,0 100,0

44,4 %

1 2 3 4

Graf 11 Časová náročnost U tvrzení „příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod je pro mne časově náročná“ volili učitelé pouze dvě varianty – 44,4 % dotázaných s tímto zcela souhlasí a ostatních 55,6 % spíše souhlasí. Ani jeden z respondentů se k tomuto tvrzení nevyjádřil nesouhlasně.

49

Tvrzení č. 12: Příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod je pro mne materiálně náročná. Tabulka 12 Materiální náročnost Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 15 9 3 0 27

rel. (v %) 55,6 33,3 11,1 0,0 100,0

11,1 % 55,6 %

33,3 %

1 2 3 4

Graf 12 Materiální náročnost Více než polovina dotázaných učitelů (55,6 %) se zcela ztotožňuje s tvrzením, že je pro ně příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod materiálně náročná. Třetina respondentů (33,3 %) s tímto tvrzením spíše souhlasí a pouze 11,1 % spíše nesouhlasí. Ani jeden ze zúčastněných se nevyjádřil tak, že s tvrzením zcela nesouhlasí.

50

Tvrzení č. 13: Zařazování aktivizujících metod do výuky považuji za přínosné. Tabulka 13 Přínos aktivizujících výukových metod Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

11,1 %

abs. 21 3 3 0 27

rel. (v %) 77,8 11,1 11,1 0,0 100,0

11,1 %

1 2 3 4 77,8 %

Graf 13 Přínos aktivizujících výukových metod Zařazování aktivizujících

metod

do

výuky

považuje

za přínosné 89

%

respondentů – z toho 77,8 % s tvrzením zcela souhlasí a 11,1 % spíše souhlasí. Stejné procento (11,1 %) v dotazníku uvedlo, že tvrzení spíše nesouhlasí a možnost „zcela nesouhlasí“ nebyla zvolena ani jednou.

51

Tvrzení č. 14: Od žáků získávám zpětnou vazbu o kvalitě a zajímavosti své výuky. Tabulka 14 Zpětná vazba od žáků Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 0 3 24 0 27

rel. (v %) 0,0 11,1 88,9 0,0 100,0

11,1 %

1 2 3 4 88,9 %

Graf 14 Zpětná vazba od žáků 88,9 % učitelů spíše nesouhlasí s tvrzením, že od žáků získávají zpětnou vazbu o kvalitě a zajímavosti své výuky. S tvrzením spíše souhlasí zbývajících 11,1 % všech zúčastněných. Jiná varianta odpovědi v tomto případě nebyla zvolena.

52

Tvrzení č. 15: Snažím se neustále vzdělávat v oblasti aktivizace žáků ve výuce a v souladu s tím inovuji přípravy na vyučování. Tabulka 15 Inovace výuky Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

abs. 0 18 9 0 27

rel. (v %) 0,0 66,7 33,3 0,0 100,0

33,3 %

1 2 3 4 66,7 %

Graf 15 Inovace výuky U tvrzení „snažím se neustále vzdělávat v oblasti aktivizace žáků ve výuce a v souladu s tím inovuji přípravy na vyučování“ volili učitelé pouze dvě možnosti – 66,7 % respondentů s tímto spíše souhlasí a 33,3 % naopak spíše nesouhlasí. Jiné vyjádření se v dotaznících nevyskytlo. Prostor pro vlastní vyjádření k tématu užívání aktivizujících výukových metod (výhody a nevýhody, jaké aktivizující metody využívá učitel nejčastěji, případně jak často), využili tři učitelé (11,1 % respondentů).

53

Jeden z učitelů s délkou pedagogické praxe 6 let uvedl, že do výuky zařazuje dvakrát až třikrát týdně diskusi, a to vždy po probrání nového učiva. Dále ve vyučování využívá metodu řešení problémových úloh a modelových situací (jak často nebylo uvedeno). Projektovou výuku pro žáky připravuje maximálně jednou za pololetí, a to z důvodu časové a materiální náročnosti této metody. Další z dotázaných učitelů s jedenáctiletou délkou pedagogické praxe se vyjádřil, že přibližně dvakrát týdně řeší se žáky problémové úlohy ve skupinách a do výuky průběžně zařazuje soutěže pro zvýšení aktivity žáků. Poslední z učitelů,

který využil prostoru pro vlastní vyjádření, měl délku

pedagogické praxe 17 let. Podle jeho slov se žáci do výuky příliš nezapojují, proto využívá otázky a diskuse k probíranému učivu pro zvýšení jejich aktivity. Pro zařazování více aktivizujících metod do výuky má nedostatek času a problémem je zejména nevyhovující materiální vybavenost učeben a chybějící finanční prostředky ve škole.

6.1.4

Výsledky šetření - zpracování a rozbor dat z dotazníku pro žáky Tvrzení č. 1: Učitelé při vyučování volí nejčastěji metodu výkladu. Tabulka 16 Metoda výkladu Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

54

abs. 46 22 0 0 68

rel. (v %) 67,7 32,2 0,0 0,0 100,0

32,3 %

1 2 3 4 67,7 %

Graf 16 Metoda výkladu Z celkového počtu dotazovaných žáků se 67,7 % zcela ztotožňuje s tvrzením, že učitelé praktického vyučování volí nejčastěji metodu výkladu. Zbývajících 32,2 % žáků uvádí, že s tímto tvrzením spíše souhlasí. Nesouhlas s tímto tvrzením nevyjádřil ani jeden ze zúčastněných žáků.

Tvrzení č. 2: Učitelé ve výuce často využívají názorné pomůcky. Tabulka 17 Názorné pomůcky Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

55

abs. 0 11 47 10 68

rel. (v %) 0,0 16,2 69,1 14,7 100,0

14,7 %

16,2 %

1 2 3 4 69,1 %

Graf 17 Názorné pomůcky Pro zjištění odpovědi na předem stanovenou otázku, zda učitelé ve výuce využívají didaktické pomůcky a moderní didaktickou techniku, jsem zařadila do dotazníku tvrzení č. 2 – 4. Ta zjišťovala, zda učitelé ve výuce často využívají názorné pomůcky, zda ve výuce často pracují s moderní didaktickou technikou a zda do výuky zařazují práci s učebnicí. S tvrzením,

že učitelé často

ve výuce využívají názorné pomůcky, spíše

nesouhlasila většina dotazovaných (69,1 %). Zcela s tímto tvrzením nesouhlasilo 14,7 % žáků. Zbývajících 16,2 % respondentů uvedlo, že s tímto tvrzením spíše souhlasí. Nikdo ze zúčastněných nevyjádřil názor, že s tímto tvrzením zcela souhlasí.

Tvrzení č. 3: Učitelé ve výuce často využívají moderní techniku (např. počítač, zpětný projektor, interaktivní tabuli aj.). Tabulka 18 Moderní technika Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

56

abs. 2 29 37 0 68

rel. (v %) 3,0 42,6 54,4 0,0 100,0

54,4 %

3,0 % 42,6 % 1 2 3 4

Graf 18 Moderní technika Více než polovina dotázaných žáků (54,4 %) uvedla ke tvrzení, zda učitelé ve výuce často využívají moderní techniku (např. počítač, zpětný projektor, interaktivní tabuli aj.), že s tímto spíše nesouhlasí. Ostatní respondenti s tímto tvrzením spíše souhlasí (42,6 %) nebo zcela souhlasí (3,0 %). Ani jeden z respondentů se nepřiklonil k možnosti, že s tímto tvrzením zcela nesouhlasí.

Tvrzení č. 4: Učitelé ve výuce často využívají učebnice, cvičebnice aj. Tabulka 19 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

57

abs. 0 32 24 12 68

rel. (v %) 0,0 47,1 35,3 17,6 100,0

17,6 %

47,1 % 1 2 3 4

35,3 %

Graf 19 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Téměř polovina dotázaných (47,1 %) spíše souhlasí s tvrzením, že jejich učitelé praktického vyučování často využívají ve výuce učebnice a cvičebnice. 35,3 % respondentů s tímto spíše nesouhlasí a zbývajících 17,6 % žáků vyjádřilo nesouhlas. Možnost, že tvrzení zcela souhlasí, nevyužil nikdo ze zúčastněných.

Tvrzení č. 5: Žáci často pracují samostatně. Tabulka 20 Samostatná práce žáků Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

58

abs. 4 36 28 0 68

rel. (v %) 5,9 52,9 41,2 0,0 100,0

5,9 % 41,2 % 1 2 3 4

52,9 %

Graf 20 Samostatná práce žáků Na tvrzení, že žáci často pracují samostatně, reagovalo 5,9 % respondentů souhlasně a 52,9 % uvedlo, že spíše souhlasí. Ostatní zúčastnění (41,2 %) se vyjádřili tak, že tvrzení spíše nesouhlasí a možnost „tvrzení zcela nesouhlasí“ se nevyskytla ani v jednom z případů.

Tvrzení č. 6: Žáci často pracují ve skupinách. Tabulka 21 Práce žáků ve skupinách Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

59

abs. 0 12 45 11 68

rel. (v %) 0,0 17,6 66,2 16,2 100,0

16,2 %

17,6 % 1 2 3 4

66,2 %

Graf 21 Práce žáků ve skupinách Většina dotázaných (66,2 %) se shoduje, že tvrzení „žáci často pracují ve skupinách“ spíše nesouhlasí. 16,2 % žáků s tvrzením zcela nesouhlasí a spíše souhlasí pouze 17,6 % respondentů, přičemž žádný ze žáků se nevyjádřil tak, že tvrzení zcela souhlasí.

Tvrzení č. 7: Mám dostatek prostoru pro vyjádření vlastního názoru. Tabulka 22 Možnost vyjádření vlastního názoru Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

60

abs. 14 17 23 14 68

rel. (v %) 20,6 25,0 33,8 20,6 100,0

20,6 %

20,6 %

1 2 3 4

33,8 %

25,0 %

Graf 22 Možnost vyjádření vlastního názoru Nejvíce respondentů u tohoto tvrzení (33,8 %) uvedlo, že spíše nesouhlasí. S tím, že žáci mají dostatek prostoru pro vyjádření vlastního názoru, zcela nesouhlasí 20,6 % všech dotázaných. Souhlasně se vyjádřilo 45,6 % žáků, z toho 25,0 % s tvrzením spíše souhlasí a 20,6 % zcela souhlasí.

Tvrzení č. 8: Mám možnost podílet se na plánování výuky. Tabulka 23 Plánování výuky Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

61

abs. 0 17 10 41 68

rel. (v %) 0,0 25,0 14,7 60,3 100,0

25,0 %

60,3 %

1 2 3 4

14,7 %

Graf 23 Plánování výuky Žádný z dotázaných žáků se nedomnívá, že má zcela možnost podílet se na plánování výuky. S tvrzením spíše souhlasí čtvrtina respondentů (25,0 %), ovšem 60,3 % zcela nesouhlasí s tím, že má tuto možnost a ostatních 14,7 % s tímto spíše nesouhlasí.

Tvrzení č. 9: Myslím si, že učitelé by nás měli více motivovat a svým působením zvyšovat naši aktivitu. Tabulka 24 Zvyšování aktivity žáků ve výuce Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

62

abs. 27 28 8 5 68

rel. (v %) 39,7 41,2 11,8 7,3 100,0

11,8 %

7,3 % 39,7 % 1 2 3 4

41,2 %

Graf 24 Zvyšování aktivity žáků ve výuce 39,7 % dotázaných žáků si myslí, že by je učitelé měli více motivovat a svým působením zvyšovat jejich aktivitu. S tímto tvrzením spíše souhlasí 41,2 % žáků. Pouze 7,3 % respondentů se vyjádřilo, že tvrzení zcela nesouhlasí a 11,8 % spíše nesouhlasí.

Tvrzení č. 10: Učitelé zásadně aktivizační metody do výuky nezařazují. Tabulka 25 Zařazování aktivizačních metod Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

63

abs. 0 26 42 0 68

rel. (v %) 0,0 38,2 61,8 0,0 100,0

38,2 % 61,8 % 1 2 3 4

Graf 25 Zařazování aktivizačních metod U tvrzení, že učitelé zásadně aktivizační metody do výuky nezařazují, volili žáci pouze dvě možnosti – 61,8 % uvedlo, že toto tvrzení spíše nesouhlasí a 38,2 % se naopak domnívá, že spíše souhlasí.

Tvrzení č. 11: Dle mého názoru je pro učitele příprava na vyučování s využitím aktivizačních metod časově náročná. Tabulka 26 Časová náročnost Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

64

abs. 18 42 7 1 68

rel. (v %) 26,5 61,8 10,3 1,4 100,0

1,4 % 10,3 %

26,5 % 1 2 3 4

61,8 %

Graf 26 Časová náročnost Většina žáků (61,8 %) spíše souhlasí s tvrzením, že je pro učitele příprava na vyučování s využitím aktivizačních metod časově náročná a 26,5 % s tímto zcela souhlasí. 10,3 % respondentů s tvrzením spíše nesouhlasí a pouze jeden žák (1,4 %) zvolil variantu, že tvrzení zcela nesouhlasí.

Tvrzení č. 12: Dle mého názoru je pro učitele příprava na vyučování s využitím aktivizačních metod materiálně náročná. Tabulka 27 Materiální náročnost Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

65

abs. 12 20 26 10 68

rel. (v %) 17,7 29,4 38,2 14,7 100,0

17,7 %

14,7 %

1 2 3 4 29,4 %

38,2 %

Graf 27 Materiální náročnost 38,2 % dotázaných žáků spíše nesouhlasí s tvrzením, že je příprava učitele na vyučování

s využitím

aktivizačních

metod

materiálně

náročná.

Zcela

s tímto

tvrzením nesouhlasí 14,7 % žáků. 29,4 % respondentů zvolilo možnost, že s tvrzením spíše souhlasí a 17,7 % zcela souhlasí.

Tvrzení č. 13: Zvyšování aktivity žáků ve vyučování považuji za přínosné. Tabulka 28 Přínos zvyšování aktivity žáků Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

66

abs. 48 12 8 0 68

rel. (v %) 70,6 17,6 11,8 0,0 100,0

11,8 % 17,6 % 1 2 3 4 70,6 %

Graf 28 Přínos zvyšování aktivity žáků Zvyšování aktivity žáků ve vyučování považuje za přínosné 70,6 % dotázaných žáků. S tímto tvrzením spíše souhlasí 17,6 % zúčastněných a 11,8 % naopak spíše nesouhlasí. Ani jeden z respondentů neuvedl, že tvrzení zcela nesouhlasí. Tvrzení č. 14: Učitelé průběžně zjišťují náš názor na kvalitu a zajímavost výuky. Tabulka 29 Zjišťování názoru Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

67

abs. 11 11 26 20 68

rel. (v %) 16,2 16,2 38,2 29,4 100,0

29,4 %

16,2 % 1 2 3

16,2 %

4

38,2 %

Graf 29 Zjišťování názoru U tvrzení, že učitelé průběžně zjišťují názor žáků na kvalitu a zajímavost výuky, uvedlo 67,6 % žáků nesouhlas, z toho 38,2 % spíše nesouhlasí a 29,4 % zcela nesouhlasí. 16,2 % respondentů s tvrzením spíše souhlasí a stejné procento žáků zcela souhlasí. Tvrzení č. 15: Učitelé často vnášejí do výuky nové a neotřelé prvky. Tabulka 30 Inovace výuky Možnosti 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí Celkem

68

abs. 0 18 44 6 68

rel. (v %) 0,0 26,5 64,7 8,8 100,0

8,8 %

26,5 % 1 2 3 4

64,7 %

Graf 30 Inovace výuky Většina žáků (64,7 %) spíše nesouhlasí s tvrzením, že učitelé často vnášejí do výuky nové a neotřelé prvky. Zcela s tímto tvrzením nesouhlasí 8,8 % dotázaných. 26,5 % uvedlo, že tvrzení spíše souhlasí a žádný ze žáků nezvolil variantu „tvrzení zcela souhlasí“.

6.1.5

Závěry k šetření Na počátku kvantitativního výzkumu bylo stanoveno několik otázek, na které

jsem hledala odpověď pomocí dotazníkového šetření provedeného na vybraných středních odborných školách. Na základě tohoto výzkumu bylo zjištěno:

O1: Využívají učitelé praktického vyučování aktivizující výukové metody? Učitelé i žáci se ve svých výpovědích převážně shodli na tom, že učitelé praktického vyučování zařazují do výuky aktivizující metody. Nové a neotřelé prvky vnášejí učitelé do výuky podle žáků jen zcela výjimečně. Z dotazníku dále vyplynulo, že většina učitelů se snaží neustále vzdělávat v oblasti aktivizace žáků a v souladu s tím inovuje své přípravy na vyučování. Učitelé i žáci tak mají na toto téma rozdílný pohled. Na tuto otázku odpověděla tvrzení č. 10 a 15 v obou typech dotazníků.

69

O2: Považují učitelé i žáci zvyšování aktivity žáků ve výuce za přínosné? Je aktivita žáků ve vyučování dostačující? Z dotazníku vyplývá, že převážná většina žáků i učitelů považuje zvyšování aktivity žáků ve výuce za přínosné. Podle většiny žáků je jejich aktivita ve vyučování dostačující, naopak u dotázaných učitelů převažoval opačný názor. Na tuto otázku jsem zjišťovala odpověď tvrzením č. 9 a 13 v dotazníku pro žáky i pro učitele. O3: Využívají učitelé ve výuce didaktické pomůcky a moderní didaktickou techniku? Na tuto otázku odpovídala tvrzení č. 2, 3 a 4 v obou typech dotazníků. Co se týče názorných pomůcek, žáci se ve většině případů shodovali v tom, že jejich učitelé tyto pomůcky ve výuce spíše nevyužívají. Naopak dotázaní učitelé převážně uváděli, že s názornými pomůckami ve vyučování pracují. U tvrzení zjišťujících využívání moderní didaktickou techniku a učebnice a cvičebnice ve výuce se žáci rozdělili na dvě skupiny,

z nichž jedna s tvrzeními souhlasí a druhá nikoliv.

Z výpovědí učitelů

vyplynulo, že moderní didaktickou techniku i odbornou literaturu ve výuce spíše využívají. O4: Mají žáci ve vyučování dostatek prostoru pro vyjádření svého názoru? Mohou se spolupodílet na plánování výuky? Na otázku možnosti žáků vyjádřit svůj názor a spolupodílet se na plánování výuky odpovídala tvrzení č. 7, 8 a 14 v dotazníku pro žáky i pro učitele. Převážná většina žáků uvedla, že nemá možnost spolupodílet se na plánování výuky. Stejně tak i učitelé uváděli, že žáci v jejich vyučovacích hodinách tuto možnost spíše nemají. Co se týče poskytování prostoru pro vyjádření názoru žáků, odpovídali žáci velmi nejednoznačně – přibližně polovina dotázaných má možnost se ve výuce vyjádřit, větší část však nikoliv. Výpovědi učitelů na toto téma byly ve shodě s vyjádřením žáků. Co se týče průběžného získávání názoru žáků na kvalitu a zajímavost výuky, učitelé i žáci se shodují v tom, že učitelé od žáků tuto zpětnou vazbu nevyžadují.

70

O5: Jak hodnotí učitelé a žáci náročnost přípravy učitele na vyučování s využitím aktivizujících výukových metod (po stránce materiální a časové)? Z výsledků dotazníkového šetření vyplynulo, že podle mínění žáků je příprava učitelů na vyučování s využitím aktivizujících metod po stránce časové náročná. Stejný názor mají na toto téma také dotázaní učitelé. Přibližně polovina zúčastněných žáků se domnívá, že příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod je pro učitele materiálně náročná, druhá polovina má opačný názor. Učitelé se však převážně shodli na tom, že je pro ně tato příprava materiálně náročná. Na tuto otázku odpovídala tvrzení č. 11 a 12 v obou typech dotazníků. Z dotazníkového šetření dále vyplynulo, že podle mínění žáků volí učitelé ve výuce nejčastěji metodu výkladu. Učitelé se shodli téměř ve všech případech, že používají i jiné formy vyučování než frontální. Podle většiny žáků i učitelů pracují žáci ve výuce často samostatně, práce ve skupinách se příliš často ve vyučování nevyskytuje. Zjištění odpovídají tvrzení č. 1, 5 a 6 v dotazníku pro učitele i pro žáky.

71

7

DISKUSE Cílem této bakalářské práce bylo zjistit, zda učitelé vybraných středních

odborných škol využívají ve výuce aktivizující metody, zda pro zvýšení aktivity žáků používají didaktické pomůcky a zda žáky dostatečně zapojují do výuky. Zajímalo mne také, zda je podle učitelů a žáků zařazování aktivizujících metod do výuky přínosné a zda je podle mínění respondentů stávající aktivita žáků ve výuce dostačující. Podstatný je jak názor učitelů, tak i žáků. Na začátku tohoto kvantitativního výzkumu bylo stanoveno několik otázek, na které jsem hledala odpovědi. První otázka zjišťovala, zda učitelé praktického vyučování využívají ve výuce aktivizující metody. Z výsledků dotazníkového šetření vyplynulo, že učitelé aktivizující metody do výuky převážně zařazují, a to jak podle učitelů, tak i podle žáků. Nové a neotřelé prvky vnášejí učitelé do výuky podle žáků jen zcela výjimečně. Z dotazníku dále vyplynulo, že většina učitelů se snaží neustále vzdělávat v oblasti aktivizace žáků a v souladu s tím inovuje své přípravy na vyučování. Učitelé i žáci tak mají na toto téma rozdílný pohled. Na otázku inovace výuky po stránce aktivizace žáků tedy dotazníkové šetření nepřineslo jednoznačnou odpověď. Přestože se učitelé dle svého vyjádření snaží neustále

vzdělávat

v oblasti aktivizace

žáků

ve výuce,

jejich žáci tento

fakt

nezaznamenali. Vysvětlením tohoto faktu mohou být ne zcela upřímné výpovědi dotázaných učitelů. Druhá otázka měla za úkol zjistit, zda učitelé a žáci vidí v aktivizujících metodách přínos pro výuku a zda je stávající aktivita žáků ve vyučování podle mínění respondentů dostačující. Podle většiny zúčastněných žáků i učitelů je zvyšování aktivity žáků ve vyučování přínosné. I přes tento názor se však žáci převážně shodli na tom, že jejich aktivita ve výuce je dostačující. Naopak učitelé měli na toto téma odlišný názor – aktivita žáků ve vyučování je podle jejich vyjádření nedostačující. Žáci pravděpodobně nejsou zvyklí zapojovat se aktivně do výuky, proto jsou se současným stavem jejich aktivity spokojení a necítí potřebu na tomto stavu něco měnit. Úkolem učitelů je tedy žáky více motivovat, aby se žáci stali aktivními činiteli výukového procesu. Třetí otázka byla zaměřena na využívání didaktických pomůcek a moderní didaktické techniky ve výuce. Názorné pomůcky podle většiny žáků jejich učitelé praktického vyučování ve výuce nevyužívají. Oproti tomu učitelé téměř ve shodě 72

uváděli, že s názornými pomůckami ve výuce pracují. Rozpor ve výpovědích obou skupin respondentů může být dán subjektivním vnímáním a rozdílnými potřebami názornosti ve výuce. Učitelé by tedy měli se žáky více komunikovat, aby mohli přizpůsobit výuku dle jejich názorů a potřeb, neboť jak je z výzkumu patrné, žáci by uvítali větší množství názorných pomůcek

ve výuce.

Na využívání moderní

didaktické techniky a učebnic a cvičebnic ze strany učitelů mají žáci nejednotný názor – podle přibližně poloviny žáků jejich učitelé praktického vyučování tuto tyto pomůcky do výuky zařazují, druhá polovina žáků se s tímto tvrzením neztotožňuje. Z výpovědí učitelů vyplynulo, že moderní didaktickou techniku i učebnice a cvičebnice ve výuce spíše využívají. Potřeby žáků jsou zřejmě na jiné úrovni, než se domnívají učitelé. Čtvrtá otázka byla zacílena na vyjadřování názoru a plánování výuky. Mají žáci ve vyučování dostatek prostoru pro vyjádření svého názoru? Mohou se spolupodílet na plánování výuky? Jak jsem předpokládala, žákům obvykle není poskytována možnost podílet se spolu s učitelem na plánování výuky. Na tom se shodli jak zúčastnění žáci, tak i učitelé. Co se týče poskytování prostoru žákům pro vyjádření jejich vlastního názoru, výsledky jsou nejednoznačné. Přibližně polovina žáků má podle jejich vyjádření možnost svůj názor ve výuce projevit, avšak druhá polovina nikoliv. Výpovědi učitelů na toto téma byly ve shodě s vyjádřením žáků. Domnívám se, že se nejednoznačnost výpovědí je dána rozdílnými zkušenostmi respondentů a pro relevantní výsledek by bylo zapotřebí pracovat s větším vzorkem. Zpětná vazba na kvalitu a zajímavost výuky není od žáků učiteli vyžadována, na čemž se shodli všichni zúčastnění respondenti. Poslední otázkou jsem chtěla zjistit, jak hodnotí učitelé i žáci časovou a materiální náročnost přípravy učitele na vyučování s využitím aktivizujících výukových metod. Učitelé i žáci se shodují na tom, že po stránce časové je příprava učitele na vyučování s využitím aktivizujících výukových metod podle jejich mínění náročná. Materiálně náročná je tato příprava učitele přibližně podle poloviny žáků. Druhá polovina dotázaných žáků se domnívá, že materiálně náročná není. Zúčastnění učitelé však téměř ve shodě vypověděli, že je pro ně příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod výuky materiálně náročná. Výpovědi učitelů jsou v tomto případě hodnotnější, neboť oni sami vytváří své přípravy na vyučování (s využitím aktivizujících výukových metod) a mohou tak adekvátně posoudit jejich materiální náročnost. Do dotazníku

73

pro žáky jsem toto tvrzení zařadila pouze pro zjištění jejich osobního názoru na toto téma. Z dotazníkového šetření dále vyplynulo, že podle mínění žáků volí učitelé ve výuce nejčastěji metodu výkladu. Ačkoliv při využití této výukové metody zastávají žáci úlohu

pasivních

příjemců

za negativní.

„Ač

tradiční výuka

je

již hotových často

poznatků, kritizována,

nepovažuji toto je

zjištění

třeba si uvědomit,

že transmisivní výuka má i v dnešní době svůj význam, neboť pomocí tradiční výuky má žák látku utříděnou v uceleném systému“ (Pecina, Zormanová, 2009, s. 16). Jako ideální

se

jeví

kombinovat

tradiční a

konstruktivistické

pojetí výuky,

s čímž

korespondují výpovědi učitelů. Ti se shodli téměř ve všech případech, že používají i jiné formy vyučování než frontální. Problematika aktivizujících výukových metod je natolik zajímavá, že přesahuje možnosti této bakalářské práce. Vzhledem k zásadnímu významu aktivizujících metod pro výchovně vzdělávací proces bych se tomuto tématu ráda věnovala i v navazujícím studiu a budoucí pedagogické praxi.

74

8

ZÁVĚR V bakalářské práci jsem se zaměřila na aktivizující metody ve výuce odborných

předmětů. Primárně stanoveným cílem bylo proniknout do problematiky aktivizujících výukových metod a shrnout teoretické poznatky dostupné z odborných pramenů. Odborné literatury zabývající se aktivizujícími výukovými metodami je poměrně velké množství, obsahově se však tyto zdroje velmi podobají. Cíl shrnout teoretické poznatky z oblasti aktivizujících výukových metod naplňuji v teoretické části této práce, která mi zároveň posloužila jako podklad pro část praktickou. V empirické části práce jsem zjišťovala, zda učitelé praktického vyučování využívají ve výuce aktivizující metody,

zda učitelé i žáci považují zařazování

aktivizujících metod do výuky za přínosné a jestli je podle respondentů stávající aktivita žáků ve vyučování dostačující. Dále jsem hledala odpovědi na otázky: Pracují učitelé pro zvýšení aktivity žáků ve výuce s didaktickými pomůckami? Mají žáci ve vyučování dostatek prostoru pro vyjádření vlastního názoru na kvalitu a zajímavost výuky? Zajímal mne názor jak učitelů, tak i žáků, který mi respondenti poskytli prostřednictvím dotazníkového šetření na vybraných středních odborných školách. Výsledky dotazníkového šetření nepřinesly mnoho překvapivých zjištění, avšak můj základní předpoklad, že učitelé praktického vyučování aktivizující výukové metody spíše nevyužívají, se nepotvrdil. Jak učitelé, tak i žáci převážně uváděli, že učitelé tyto metody do výuky zařazují. A to i přesto, že si respondenti ve většině případů uvědomují časovou

(příp.

materiální)

náročnost

přípravy

učitele

na

vyučování s využitím

aktivizujících výukových metod. Jak se dalo očekávat, učitelé i žáci považují zvyšování aktivity žáků ve výuce za přínosné. Překvapivé však bylo zjištění, že i přes tento názor se zúčastnění žáci domnívají, že jejich aktivita ve vyučování je dostačující. Naopak učitelé se stávající aktivitou žáků ve výuce spokojeni nejsou. Pro praxi z toho plyne, že by učitelé měli žáky více podněcovat k tomu, aby se stali aktivními činiteli výukového procesu. Cíle empirické části stanovené v úvodu práce byly povětšinou naplněny, ovšem ne na všechny otázky se mi dostalo jednoznačné odpovědi. I tyto výsledky však mají

75

výpovědní hodnotu. Poukazují na to, že aktivizace žáků ve výuce není učiteli a žáky vnímána vždy jednotně. Práce může přispět k hlubšímu poznání problematiky aktivizujících výukových metod. Pro mne osobně byla tvorba celé práce velmi inspirativní a pevně věřím tomu, že přispěla k mojí erudovanosti. Ve své budoucí pedagogické praxi se budu snažit pozitivně působit na aktivitu svých žáků.

76

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 

ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 1993. 415 s. ISBN 80-7066-534-3.



ČINČERA, J. Práce s hrou : pro profesionály. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 115 s. ISBN 978-80-247-1974-0.



DVOŘÁČEK, J. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. 1. vyd. Praha : Oeconomica, 2005. 304 s. ISBN 80-245-0886-9.



GRECMANOVÁ, H.; URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek

ŠVP.

1.

vyd.

Olomouc

: Hanex,

2007.

178

s.

ISBN

978-80-85783-73-5. 

HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. 1. vyd. Olomouc : Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1991. 101 s. ISBN 80-7067-003-7.



KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.



KOTRBA, T.; LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. Brno : Společnost pro odbornou literaturu, 2007. 188 s. ISBN 978-8087029-12-1.



KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0.



MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 3. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2003. 104 s. ISBN 80-210-3123-9.



MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-1880-1.



PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2009. 147 s. ISBN 978-80-2104834-8.



PETTY, G. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha : Portál, 2008. 380 s.

ISBN

978-80-7367-427-4. 

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4. vyd. Praha : Portál, 2009. 481 s. ISBN 978-80-7367-503-5.

77



PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4.



PŘÍHODA, V. Reformní prakse školská. 1. vyd. Praha : Československá grafická unie, 1936. 183 s.



RŮŽIČKA, M. Aktivizační metody ve výuce : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2011. 63 l. Vedoucí bakalářské práce Pavla Stejskalová.



SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika : vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2. vyd. Praha : Grada, 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.



VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0.



WASSERBURGER, a odborných

J.

předmětech

Aktivizující stavebních

výukové oborů

metody

: diplomová

v ekonomických práce.

Brno

:

Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2010. 82 l. Vedoucí diplomové práce Pavel Pecina. 

ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. 1. vyd. Praga : Grada, 2012. 160 s. ISBN 978-80-247-4100-0.

Internetové zdroje: MAZÁČOVÁ, N. Možnosti a meze projektové výuky v současné škole. [online]. c2007, poslední

revize

19.

4.

2007

[2012-03-07].

Dostupný

.

SEZNAM TABULEK Teoretická část: Tabulka 1 Srovnání výhod a nevýhod klasické a aktivizační formy vyučování

78

z WWW:

Praktická část: Tabulka 1 Formy vyučování Tabulka 2 Názorné pomůcky Tabulka 3 Moderní didaktická technika Tabulka 4 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Tabulka 5 Samostatná práce žáků Tabulka 6 Práce žáků ve skupinách Tabulka 7 Diskuse se žáky Tabulka 8 Plánování výuky Tabulka 9 Aktivita žáků ve výuce Tabulka 10 Využívání aktivizujících výukových metod Tabulka 11 Časová náročnost Tabulka 12 Materiální náročnost Tabulka 13 Přínos aktivizujících výukových metod Tabulka 14 Zpětná vazba od žáků Tabulka 15 Inovace výuky Tabulka 16 Metoda výkladu Tabulka 17 Názorné pomůcky Tabulka 18 Moderní technika Tabulka 19 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Tabulka 20 Samostatná práce žáků Tabulka 21 Práce žáků ve skupinách Tabulka 22 Možnost vyjádření vlastního názoru 79

Tabulka 23 Plánování výuky Tabulka 24 Zvyšování aktivity žáků ve výuce Tabulka 25 Zařazování aktivizačních metod Tabulka 26 Časová náročnost Tabulka 27 Materiální náročnost Tabulka 28 Přínos zvyšování aktivity žáků Tabulka 29 Zjišťování názoru Tabulka 30 Inovace výuky

SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Formy vyučování Graf 2 Názorné pomůcky Graf 3 Moderní didaktická technika Graf 4 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Graf 5 Samostatná práce žáků Graf 6 Práce žáků ve skupinách Graf 7 Diskuse se žáky Graf 8 Plánování výuky Graf 9 Aktivita žáků ve výuce Graf 10 Využívání aktivizujících výukových metod Graf 11 Časová náročnost Graf 12 Materiální náročnost 80

Graf 13 Přínos aktivizujících výukových metod Graf 14 Zpětná vazba od žáků Graf 15 Inovace výuky Graf 16 Metoda výkladu Graf 17 Názorné pomůcky Graf 18 Moderní technika Graf 19 Využívání učebnic a cvičebnic ve výuce Graf 20 Samostatná práce žáků Graf 21 Práce žáků ve skupinách Graf 22 Možnost vyjádření vlastního názoru Graf 23 Plánování výuky Graf 24 Zvyšování aktivity žáků ve výuce Graf 25 Zařazování aktivizačních metod Graf 26 Časová náročnost Graf 27 Materiální náročnost Graf 28 Přínos zvyšování aktivity žáků Graf 29 Zjišťování názoru Graf 30 Inovace výuky

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Dotazník pro učitele Příloha č. 2 – Dotazník pro žáky 81

Příloha č. 1 – Dotazník pro učitele Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, dovoluji si Vás požádat o spolupráci při šetření používání aktivizujících metod ve výuce, které uskutečňuji na vaší škole. Cílem tohoto šetření je zjistit, zda učitelé při své práci používají aktivizující výukové metody, případně jaké metody zahrnují do výuky nejčastěji a v jaké míře. V rámci výzkumu mám připraveny dva dotazníky – první je určen učitelům a druhý žákům. V následujícím dotazníku jsou uvedena tvrzení,

která prosím posuďte tak,

že

zakroužkujete jedno z čísel na hodnotící škále, které podle Vašeho mínění nejvíce odpovídá kvalitativnímu vyjádření uvedenému ve vysvětlivce. Případnou opravu své volby proveďte přeškrtnutím chybného údaje a zakroužkováním údaje správného. Výzkum je zcela anonymní. Zjištěné údaje jsou důvěrné a budou použity pouze pro účely mojí bakalářské práce. Děkuji Vám za ochotu a laskavost, kterou mi odpovědným přístupem k vyplnění dotazníku prokazujete. Martina Boudová (MENDELU, ICV, Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku) Základní údaje: Pohlaví:

mužské

Nejvyšší dosažené vzdělání: a) Středoškolské b) Vysokoškolské bakalářské c) Vysokoškolské magisterské Délka pedagogické praxe (uveďte počet let):

ženské

Praktická část:

Vysvětlení hodnotící škály: 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí

TVRZENÍ 1.

HODNOCENÍ

Při vyučování používám i jiné formy vyučování než 1

2

3

4

frontální. 2.

Ve výuce využívám názorné pomůcky.

1

2

3

4

3.

Ve výuce využívám moderní didaktickou (např. výpočetní) 1

2

3

4

1

2

3

4

pracují 1

2

3

4

Žáci v mých vyučovacích hodinách často pracují ve 1

2

3

4

techniku. 4.

Ve výuce využívám učebnice, cvičebnice aj.

5.

Žáci

v mých

vyučovacích

hodinách

často

samostatně. 6.

skupinách. 7.

Ve vyučování diskutuji se žáky, zajímám se o jejich názor.

1

2

3

4

8.

Žáci mají možnost vyjádřit svůj názor a spolupodílet se na 1

2

3

4

plánování výuky. 9.

Dle mého názoru je aktivita žáků ve výuce dostačující.

1

2

3

4

10.

Aktivizační metody do výuky zásadně nezařazuji.

1

2

3

4

11.

Příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod je 1

2

3

4

2

3

4

2

3

4

pro mne časově náročná. 12.

Příprava na vyučování s využitím aktivizujících metod je 1 pro mne materiálně náročná.

13.

Zařazování aktivizačních metod do výuky považuji za 1 přínosné.

14.

Od žáků získávám zpětnou vazbu o kvalitě a zajímavosti 1

2

3

4

2

3

4

své výuky. 15.

Snažím se neustále vzdělávat v oblasti aktivizace žáků ve 1 výuce a v souladu s tím inovuji přípravy na vyučování.

Prostor pro vyjádření – výhody a nevýhody užívání aktivizujících metod ve výuce, jaké aktivizující metody využíváte nejčastěji, případně jak často (průměrně za jeden týden).

Příloha č. 2 – Dotazník pro žáky Vážení žáci, obracím se na vás s prosbou o vyplnění krátkého dotazníku, který je součástí výzkumu k mojí bakalářské práci na téma Aktivizující metody ve výuce odborných předmětů. Cílem tohoto dotazníku je zjistit, zda učitelé na vaší škole používají ve vyučování aktivizující výukové metody. V následujícím dotazníku jsou uvedena tvrzení,

která prosím posuďte tak,

že

zakroužkujete jedno z čísel na hodnotící škále, které podle vašeho mínění nejvíce odpovídá kvalitativnímu vyjádření uvedenému ve vysvětlivce. Případnou opravu své volby proveďte přeškrtnutím chybného údaje a zakroužkováním údaje správného. Výzkum je zcela anonymní. Zjištěné údaje jsou důvěrné a budou použity pouze pro účely mojí bakalářské práce. Děkuji vám za spolupráci! Martina Boudová (MENDELU, ICV, Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku) Aktivizující výukové metody – vysvětlení pojmu: Postupy zaměřené na zvýšení aktivity žáků ve vyučování. Typická je vlastní učební činnost žáků, důraz je kladen na samostatné myšlení a řešení problémů. Příklady aktivizujících výukových metod: hra, projektová výuka, řešení problému, hraní rolí, diskuze, modelové situace, brainstorming apod. Základní údaje: Pohlaví: Ročník studia (doplňte):

mužské

ženské

Praktická část: Vysvětlení hodnotící škály: 1 tvrzení zcela souhlasí 2 tvrzení spíše souhlasí 3 tvrzení spíše nesouhlasí 4 tvrzení zcela nesouhlasí

TVRZENÍ

HODNOCENÍ

1.

Učitelé při vyučování volí nejčastěji metodu výkladu.

1

2

3

4

2.

Učitelé ve výuce často využívají názorné pomůcky.

1

2

3

4

3.

Učitelé ve výuce často využívají moderní techniku (např. 1

2

3

4

počítač, zpětný projektor, interaktivní tabuli aj.) 4.

Učitelé ve výuce často využívají učebnice, cvičebnice aj.

1

2

3

4

5.

Žáci často pracují samostatně.

1

2

3

4

6.

Žáci často pracují ve skupinách.

1

2

3

4

7.

Mám dostatek prostoru pro vyjádření vlastního názoru.

1

2

3

4

8.

Mám možnost podílet se na plánování výuky.

1

2

3

4

9.

Myslím si, že učitelé by nás měli více motivovat a svým 1

2

3

4

působením zvyšovat naši aktivitu. 10.

Učitelé zásadně aktivizační metody do výuky nezařazují.

1

2

3

4

11.

Dle mého názoru je pro učitele příprava na vyučování 1

2

3

4

2

3

4

za 1

2

3

4

Učitelé průběžně zjišťují náš názor na kvalitu a zajímavost 1

2

3

4

2

3

4

s využitím aktivizačních metod časově náročná. 12.

Dle mého názoru je pro učitele příprava na vyučování 1 s využitím aktivizačních metod materiálně náročná.

13.

Zvyšování

aktivity

žáků

ve

vyučování

považuji

přínosné. 14.

výuky. 15.

Učitelé často vnášejí do výuky nové a neotřelé prvky.

1

Prostor pro vyjádření – vlastní postřehy a náměty (jak by podle Vás mohl učitel zvýšit Vaši motivaci a aktivitu ve výuce apod.).