Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Klima třídy a emoční inteligence žáků Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.
Jana Pokorná
Brno 2014
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: Klima třídy a emoční inteligence žáků, vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše. V Brně dne podpis studenta
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé bakalářské práce paní docentce Daně Linhartové za velmi cenné odborné rady, ale také za to, že mi neustále dodávala energii a chuť do další práce. Současně bych chtěla poděkovat svým dvěma dcerám za trpělivost a velkou pomoc v mé roli studujícího rodiče.
ABSTRAKT Pro spokojený pobyt žáků ve škole a dobré studijní výsledky je velmi důležité klima školní třídy, do které žák chodí. Školní třídy obecně se týkají tři pojmy, a to je prostředí, klima a atmosféra. Klima školní třídy, kterým se tato práce také zabývá, je dlouhodobá záležitost, která může být závislá na žácích, kteří třídu navštěvují a na jejich emoční inteligenci (dále jen EQ). Emoční inteligenci nelze měřit žádnými hodnotami, jen pomocí testů lze vyhodnotit, zda je EQ jedince kladná, záporná nebo nevyhraněná. Stejně tak se klima třídy neměří reálnými hodnotami, ale na základě například dotazníkového šetření lze zjistit, zda je klima dobré, špatné nebo se pohybuje někde mezi těmito krajními hodnotami. V teoretické části se bakalářská práce zabývá emoční inteligencí a klimatem školní třídy. Byla provedena analýza názorů jednotlivých autorů, kteří se problematikou zabývají, dále syntéza a srovnání těchto názorů. V praktické části bakalářské práce jsou pak stanoveny předpoklady, vycházející z rozboru teoretické části, a vyhodnoceny výsledky dotazníků zjišťujících emoční inteligenci žáků a klima jednotlivých školních tříd. Problematika je sledována v 1. a 4. ročníku střední školy, a to ve třídách dvou oborů, technického, kam chodí převážně chlapci, a sociálních služeb, který navštěvují převážně dívky. Průzkum je realizován formou dotazníkového šetření a vyhodnocení dotazníků je provedeno jednoduchými statistickými metodami. Výsledky šetření jsou velmi zajímavé, protože z dotazníků bylo zjištěno, že jediný předpoklad, který se opravdu potvrdil, je, že je rozdíl v emoční inteligenci žáků v chlapecké a v dívčí třídě. Další předpoklady, a to, že klima školní třídy je lepší, pokud je vyšší kladná emoční inteligence žáků a že klima školní třídy je lepší ve 4. než v 1. ročníku, se nepotvrdily.
Klíčová slova: klima školní třídy, emoční inteligence, žáci, dotazníky
ABSTRACT For a comfortable stay at school and pupils' good academic performance, the climate in the classroom is very important. Three terms generally relate to a school classroom: environment, climate and atmosphere. Classroom climate, thereby this work also deals with, is a long-term issue, which may be dependent on pupils who attend the class and on their emotional intelligence (EQ). Emotional intelligence cannot be measured by any values; however, by means of tests it can be assessed whether individual EQ is positive, negative or neutral. Likewise, the classroom climate is not measured by real values, but based for example on a questionnaire survey it can be determined whether the climate is good, bad or falls somewhere in-between. In the theoretical part this thesis deals with emotional intelligence and classroom climate. The analysis of the views of individual authors, who deal with the issue was conducted, followed by synthesis and comparison of these views. In the practical part of the thesis the assumptions are determined, derived from the theoretical analysis. The evaluation of the results of the questionnaires investigating emotional intelligence of pupils and particular classrooms` climate is also included. The subject matter is monitored in the 1st and the 4th year of high school, in classes of two fields: engineering, which is attended mainly by boys, and social services, which is mostly attended by girls. The survey is conducted using a questionnaire survey and the evaluation of the questionnaires is done by simple statistical methods. The results are very interesting because based on the questionnaires it was found that the only assumption that was really confirmed is that there is a difference in emotional intelligence of pupils in the boys` and in the girls` classroom. Further assumptions, that the climate in the classroom is better when positive emotional intelligence of the pupils is higher and that the climate in the classroom is better in the 4th than in the 1st year, have not confirmed.
Key words: classroom climate, emotional intelligence, pupils, questionnaires
OBSAH 1
Úvod........................................................................................................................ 10
2
Cíl a metodika Práce ............................................................................................... 11
3
Dospívání ................................................................................................................ 12
4
3.1
Osobnost dospívajícího................................................................................... 12
3.2
Problémy dospívání ........................................................................................ 13
3.3
Odlišnost pohlaví a morální vývoj.................................................................. 14
Postoje..................................................................................................................... 16 4.1
5
6
7
8
Výchova .................................................................................................................. 18 5.1
Výchova v rodině a ve škole........................................................................... 18
5.2
Spolupráce rodiny a školy............................................................................... 20
5.3
Vrstevnické skupiny ....................................................................................... 20
Vzdělávání a vzdělávací instituce v ČR ................................................................. 22 6.1
Střední odborné školy ..................................................................................... 22
6.2
Výchova na školách ........................................................................................ 23
Emoční inteligence ................................................................................................. 25 7.1
Emoční systém ................................................................................................ 25
7.2
Vývoj emoční inteligence ............................................................................... 26
7.3
Rozvíjení emoční inteligence.......................................................................... 27
7.4
Sociální inteligence......................................................................................... 28
7.5
Sociální a emoční inteligence ......................................................................... 29
7.6
Měření emoční inteligence.............................................................................. 29
Klima školy............................................................................................................. 31 8.1
9
10
Postoje dospívajícího ...................................................................................... 17
Klima školní třídy a jeho měření .................................................................... 32
Výsledky měření ..................................................................................................... 34 9.1
Průzkumný problém, předpoklady a cíl průzkumu......................................... 34
9.2
Metodologie šetření ........................................................................................ 34
9.3
Charakteristika zkoumaného souboru............................................................. 36
9.4
Analýza získaných dat .................................................................................... 37
Diskuse a potvrzení předpokladů............................................................................ 45 10.1
Předpoklad P1 ................................................................................................. 45
10.2
Předpoklad P2 ................................................................................................. 46
10.3 11
Předpoklad P3 ................................................................................................. 46
Závěr ....................................................................................................................... 48 Seznam tabulek ........................................................................................................... 50 Seznam grafů .............................................................................................................. 50 Seznam příloh ............................................................................................................. 50
12
Literatura................................................................................................................. 51
13
Přílohy..................................................................................................................... 53
1
ÚVOD
Současnost je časově a ekonomicky pro rodiče velmi náročná a nemají čas ani myšlenkovou pohodu na to, aby se ve větší míře věnovali dětem, zvláště středoškolákům. Hodně z nich má pocit, že tyto děti už jsou dost samostatné na to, aby péče rodičů nebyla potřeba. To, že opak je pravdou, si často nepřiznají ani samotné děti, a před rodiči a zbytkem světa si hrají na hotové osobnosti s vlastním názorem, postojem a odpovědností. Je také pravdou, že na střední škole a se svými vrstevníky žáci tráví více času než doma (pokud nepočítáme dobu, kterou tyto děti prospí). Z toho všeho vyplývá, že doba strávená ve škole žáky velmi ovlivňuje, a je proto velmi důležité, jaké prostředí a klima žáci ve škole naleznou. Psychická pohoda žáků na středních školách je jedním z nejvýznamnějších faktorů, které život těchto mladých lidí ovlivňují a motivují je pro další práci. Z tohoto důvodu je velmi důležité se tomuto tématu věnovat, sledovat žáky základních i středních škol a snažit se na základě těchto sledování odstranit případné problémy. Pokud nastane v kolektivu žáků situace, kterou si učitel netroufne zvládnout sám, je nezbytné navštívit odborníky na pracovištích, která se touto problematikou zabývají. Podle dosavadních výzkumů, jak uvádí Krejčová (2011), panuje jednoznačná shoda mezi různými přístupy zkoumání školního klimatu, a to v tom, že pozitivní školní klima kladně ovlivňuje učební proces a školní výsledky žáků. Další velmi významný vliv má tato skutečnost na rozvoj vzájemných vztahů a sociálních dovedností žáků. A nejen to, vnímání pozitivního školního klimatu zvyšuje přesvědčení studentů o jejich vlastním vlivu na průběh vzdělávání a jejich školní výsledky, a také významně snižuje nebezpečí výskytu rizikového chování mezi spolužáky. Žáci, kteří cítí pozitivní klima ve třídě, mají také menší problémy, když potřebují požádat učitele nebo spolužáky o pomoc. Z toho všeho vyplývá, že žáci, kteří se dokáží zařadit do kolektivu své třídy, a obzvláště, pokud v tomto kolektivu panuje dobré klima, mají jednodušší start do života a jsou na život lépe připraveni.
10
2
CÍL A METODIKA PRÁCE
Cílem bakalářské práce je „zmapovat“ problematiku emocionálního a sociálního vývoje dospívajících na střední škole. V úvodní, teoretické části byla použita metoda analýzy prací různých autorů zabývajících se problematikou dospívání, jejich názory byly dále zpracovány metodou syntézy a srovnávání podle jednotlivých oblastí této problematiky. Z tohoto rozboru vyplynula témata, kterými se teoretická část bakalářské práce zabývá podrobněji, a to obdobím dospívání, postoji žáků středních škol, výchovou v rodině a vlivy, které se na výchově dospívajících podílejí. Částečně se také bakalářská práce dotýká rozdílů mezi vývojem chlapců a dívek v období dospívání. Z úvodní, teoretické části vyplynuly některé otázky, kterými by bylo dobré se při práci s dospívajícími věnovat. Z těchto otázek byly stanoveny předpoklady, které popisují emoční a sociální charakteristiky skupin dospívajících reprezentovaných třídami na střední škole. Na úvodní, teoretickou část navazuje část praktická, která si klade za cíl pomocí průzkumného šetření na střední škole zodpovědět otázky, které vyplynuly z části teoretické. Zabývá se problematikou emocionální inteligence a klimatu třídy; obě oblasti sleduje v době mimo vyučování, v podstatě v době, o které bychom si mohli myslet, že na chování a jednání žáků nemá přímý vliv vyučující. V této části bakalářské práce byla použita metoda popisné statistiky, kdy jsou zpracovávána hromadná data, která byla získána formou dotazníků. Pomocí jednoduchých statistických metod byla tato data vyhodnocena a následně přehledně zpracována ve formě tabulek a grafů. Tato část zahrnuje také metodologii vyhodnocování dat, popis průzkumného vzorku a rozbor získaných dat. Bakalářská práce končí diskusí o zjištěných výsledcích a závěrem, který obsahuje i doporučení pro všechny dospělé, kteří pracují s dětmi.
11
3
DOSPÍVÁNÍ 3.1
Osobnost dospívajícího
Pojem osobnost byl dříve chápán jako hodnotící výraz; kdo byl označen za osobnost, byl něčím výjimečný nebo výrazný. V právních vědách a v sociologii má toto označení jiný význam. Na počátku minulého století byl podle Nakonečného (1995) pojem osobnost zaveden do psychologie, kdy se ukázala nutnost studovat duševní život člověka jako celek, v interakci mezi osobností a situací. Vágnerová (2007) zařazuje žáky střední školy do věkové kategorie „pozdní adolescence“; ta je zaměřena na hledání osobní identity, která by splňovala vlastní představy dospívajícího. V předchozím věkovém období, v období rané adolescence, ve věku 15-18 let, se snaží žáci o aktivnější zapojení do procesu seberealizace, který se vyznačuje značnou snahou o experiment. I když je toto experimentování pro vývoj jedince velmi důležité, je také velmi riskantní, protože adolescenti ještě hledají hranice svých možností. Jak dále říká Vágnerová (2007), dospívající se dostanou do situace, kdy jim život dospělých připadá ještě moc složitý a náročný a snaží se oddálit období, kdy se budou muset stát dospělými. Tento postoj se nazývá adolescentním psychosociálním moratoriem (Erikson, 1963 in Vágnerová, 2007). Na dospělých v okolí jedince je, aby dali dospívajícím čas porozumět sami sobě, a se svou budoucí rolí se ztotožnit. Každý jedinec toto období prožívá jinak, a je úkolem rodiny, vrstevníků, a v neposlední řadě i školy, aby k dopívajícím přistupovali individuálně a nesnažili se je vmanévrovat do role, kterou oni sámi „necítí“. V tomto období jsou pro vývoj jednice velmi důležité zájmy. Říčan (2006) nás seznamuje se situací dospívajícího, který si hledá nové zájmy. Aktivity, které začínají v adolescenci, mají pro další vývoj osobnosti i budoucí život dospívajícího zásadní vliv. Je to proto, že dopívajícím přibývá volného času nebo alespoň času, který si mohou sami řídit. A na rozdíl od „práce“ se v oblasti zájmů může dopívající svobodněji sebevyjadřovat, rozvíjet osobnost i vztahy s okolím. V období pozdní adolescence jsou nejčastějšími zájmy sport a hudba, ale dopívající již také přicházejí na kouzlo sebevzdělávání ať už v oblasti jazyků, výtvarných činností nebo hudby. Jsou ve věku, kdy ještě věří, že se jim zvýšeným úsilím podaří vyniknout, a tato naděje ještě zvyšuje jejich snahu. 12
Charakteristickým znakem tohoto období je také přístup jedinců k životu z morálního hlediska. „Adolescent je v morálce absolutistou. Chápe, že správné, obecně prospěšné jednání se může stát nejvyšší normou a ústředním osobním zájmem, jemuž člověk podřídí celý svůj život... Podle absolutních norem, podle nichž sám nedovede žít, soudí adolescent přísně společnost, především rodiče, samozřejmě i učitele a lékaře, o farářích nemluvě – a nezastaví se před žádnou autoritou“ (Říčan, 2006, s. 211). Dále Říčan (2006) říká, že i když dopívající špatně snáší kritiku své osoby, je pro něj velmi důležitá, a není pravdou, že se konfrontacemi a spory vyčerpává vztah mezi rodiči a dopívajícími. Pokud rodina dobře funguje, jsou tyto spory velmi prospěšné. A to tím víc, že v dnešní době je propagována demokratická výchova, a ke střetu dopívajícího s autoritou je stále méně příležitostí. Například dnešní učňovská mládež je realističtější, její adolescence je kratší, a v jejím vývoji je méně rozporů než dříve. Osobnost dospívajícího má velký vliv na školní úspěšnost. Nelze ale vyvozovat, že úspěšnost je závislá na temperamentu. Dosavadní výzkumy, podle Fontany (1997), prokázaly, že existuje souvislost mezi úspěšností a osobností, ale neříkají, jaká tato souvislost je. Jediné, co je dokázáno, je to, že školní úspěšnost závisí vedle osobnosti žáka také na mnoha dalších faktorech, jako jsou vyučovací látka, užívané vyučovací metody, osobnost učitele a v neposlední řadě také vztahy ve třídě a ve škole. Učitel proto musí sám postupovat jako výzkumník a u každého dítěte ve třídě být vnímavý k jeho osobnosti a vzájemnému působení této osobnosti a dalších vlivů.
3.2
Problémy dospívání
Adolescence je obdobím prudkých změn. V ranné fázi adolescence, jak nám říká mnoho autorů a mezi nimi i Carr-Gregg (2012) má mladý člověk obavy, jejichž zdrojem je vlastní zhled a s tím spojené problémy. Dochází ke ztrátě sebevědomí a přecitlivělosti ve vztahu k vlastní osobě. Ani v období střední adolescence není situace jednodušší, protože v tomto období dochází ke zintenzivnění zájmů o vrstevníky a k rozvolnění nebo zpřetrhání emocionálních vazeb na rodiče. V této době mladí lidé odmítají autoritu a pomoc dospělých, a vlastní identitu si budují často pomocí riskantního chování. To postihuje častěji adolescenty, kteří se nudí, trpí pocitem odcizení, nebo ty, kterým v životě chybí systém. Tato situace se napraví až v období pozdní adolescence, kdy už dospívající přijdou k poznání a pochopení toho, jaká je jejich role v životě. V této době také většinou 13
pochopí, že jejich rodiče nejsou tak špatní, a vztahy se začnou zakládat na vzájemné úctě a lásce. Nejcennější v tomto období je to, že si mladí lidé začnou plánovat budoucnost, a je prokázáno, že nejúspěšnější jsou ti, kdo v této době mají vedle sebe dospělého, který jim tyto cíle pomůže stanovit a vymyslet. Stejný názor na vývoj v adolescenci má také Macek (2003), který říká, že adolescence je přechodné období, kdy se dospívající z období nucené závislosti na dospělých dostává do období relativní nezávislosti . Relativní v této souvislosti znamená, že pokud nějaká závislost zůstává, je to závislost chtěná, výsledek vlastního rozhodnutí, které je součástí převzetí zodpovědnosti za vlastní chování.
3.3
Odlišnost pohlaví a morální vývoj
Vacek (2011) zastává názor, že veškeré chování je postaveno na stejných principech jako učení. Upozorňuje nás, že představitelé sociálního učení (Badura, Mischel) kladou důraz na sociální podmiňování. Učíme se to, co je pro nás podmíněno odměnou nebo trestem, a z toho vyplývá, že je-li prosociální chování podmiňováno, stává se stabilním. Podle Bulla (inVacek, 2011) se dívky více než chlapci zajímají o mezilidské vztahy a mají vyšší sociální cítění. Kohlberg (in Vacek, 2011) stanovil úrovně morálního vývoje jedinců. V oblasti našeho zájmu je úroveň 3. – konvenční, která zahrnuje osoby ve věku žáků střední školy. Konvenční úroveň znamená, že jedinec je konformní a podporuje normy, očekávání a konvence dané společnosti právě proto, že jsou očekávaná a konvenční. Rozdílností mezi vývojem dívek a chlapců v oblasti společenského soužití se zabývala také Gilliganová (in Vacek, 2011). Modifikovala Kohlbergova stádia a přidala přechodnou fázi mezi konvenčním a postkonvenčním stádiem. V tomto období se vyvíjí rozpor mezi egoismem a altruismem. U dívek nastává v tomto období otázka, zda je možné být zodpovědná za sebe i druhé, a morálnost již není tolik určována tím, co by řekli druzí, ale tím, jak reálné je slučovat záměr a jeho důsledky. Ze srovnání názorů Kohlberga a Gilliganové (in Vacek, 2011) vyplývá to, že dívky dříve dospějí do přechodného stádia mezi konvenčním a postkonvenčním. Můžeme tedy předpokládat, že dívky začínají dříve uvažovat o tom, co je výhodné, proti chlapcům, kteří se v době studia na střední škole nacházejí ve třetím stádiu morálního vývoje, které je orientováno na mezilidské vztahy a interpersonální konformitu.
14
Odlišnými vztahy obou pohlaví v období adolescence se zabývá i Vágnerová (2000). Uvádí, že dívky mají menší počet blízkých přítelkyň, ale jejich vztahy jsou výlučnější. Chlapci mají větší počet přítel, ale vztahy jsou povrchnější, a chlapci obvykle dávají přednost kvantitě před kvalitou a hloubkou přátelského vztahu. Omezenější počet blízkých přátel u dívek lze považovat za projev větší sociální zralosti. Dívky také na své přítelkyně více spoléhají a často je považují za nejvýznamnější osoby ve svém životě, na rozdíl od chlapců, kteří se na své přátele v takové míře nespoléhají.
15
4
POSTOJE
V letech 1918–1920 uvedli W. J. Thomas a F. Znaniecky (in Nakonečný, 1999) rozsáhlou studii o postojích. Z této studie bylo přijato jejich pojetí postoje jako „individuálního protějšku společenské hodnoty“, kde jako společenská hodnota je chápáno to, co je společensky důležité. Objasněním pojmu postoj se dále zabývali další autoři; v roce 1950 Th. M. Newcomb popsal rozdíl mezi postojem a motivací tak, že postoj determinuje způsob jednání a motiv je příčinou tohoto jednání – vyjadřuje psychologický smysl jednání. Další a další vědci se zabývali postoji, motivací a chováním. Například v roce 1993 D. G. Myers diskutuje vztah postojů a chování, a dochází k závěru, že se oboje navzájem ovlivňuje, naopak W. Hekner v roce 1991 uvedl, že je nesoulad mezi postoji a chováním, a to proto, že chování je závislé na naučeném nebo jinak vytvořeném předvídání důsledků chování. Dále Nakonečný (1999) uvádí, že každý postoj má tři komponenty – kognitivní, emotivní a konativní. Kognitivní komponenta zahrnuje to, co subjekt ví o tom, k čemu zaujímá postoj, emotivní komponenta zahrnuje emoce, které objekt v subjektu vyvolává a tím určuje i intenzitu postoje, a nakonec konativní komponenta vyjadřuje snahu či pohotovost chovat se vůči objektu určitým způsobem. Na utváření postojů mají také velký vliv hodnoty. Orientace ve světě hodnot je založena na zkušenosti a je tedy i produktem učení. Jak říká Nakonečný (1999), dítě, dospívající a později i dospělý se učí oceňovat, co je dobré a co špatné, a to ve dvou rovinách – ve společensko-normativní rovině (týkající se jeho kulturního a sociálního prostředí) a v rovině subjektivní (co je dobré a co špatné na základě jeho subjektivní zkušenosti). V průběhu života se postoje mohou samozřejmě měnit, protože objekt získá nové informace, nové zkušenosti nebo si vytvoří jiný systém hodnot. Postoje hrají ve vymezení osobnosti člověka významnou úlohu, ale psychologové nejsou zajedno, co to postoje jsou. Podle Nakonečného (1995) tvoří obsah postojů vztah k hodnotám, a tak pojem postoje může být hodnotící vztah vůči něčemu. Z hlediska významnosti rozlišujeme centrální a okrajové postoje, kde centrální postoje jsou ty, které se týkají věcí, pro jedince důležitých, a okrajové jsou méně významné. Také Wilson (1987 in Nakonečný, 1995) uvádí, že základním znakem postojů je to, že jsou orientovány na hodnoty, a proto jsou pro člověka i psychologicky významné.
16
Postoje mohou upevňovat sebevědomí, kompenzovat nevědomé komplexy, ale také mohou pomoci překonávat nejistotu a úzkost. Stejný názor na význam postojů v životě člověka má i Fontana (2003). Z hlediska psychologické funkce rozlišuje dále postoje na instrumentální (vyvolávané naším přáním), sloužící poznání (řízené potřebou porozumět svému životu a světu), postoje vyjadřující hodnoty (naše mravní přesvědčení a sebepojetí) a sociálně přizpůsobivé postoje (vytvářené naším přáním někam patřit).
4.1
Postoje dospívajícího
Dospívající podle Vágnerové (2007) přijímají jen to, co se jim hodí. Jejich postoje jsou ovlivněny absolutistickým způsobem hodnocení, a toto hodnocení uplatňují i na rodiče. Pochopení, že rodiče nejsou ve všem zcela ideální, všemocní a neomylní, je pro ně velkým zklamáním. Rodiče tím ztrácejí výsadní postavení. Dospívající si váží jen skutečných kvalit a vyžadují absolutní shodu mezi verbální proklamací a realitou. Neuznávají formální sdělení, která nemají reálný obsah. Nechápou, že lpění na formálním postavení rodičů je v tomto období projevem nejistoty nebo případně bezmoci rodičů. V závislosti na kognitivním vývoji si dopívající rozšiřuje pohled na svět. Aby mohli lidé do období ranné dospělosti vstoupit s ustálenými představami o sobě samých, musí projít obdobím, kdy hledali svůj výklad fungování světa a svoji roli v něm. Podle Slaměníka (2011) se právě v dospívání tvoří trvalejší vztah člověka ke společnosti. Tento vztah se již opírá o hodnotové orientace a ideály, které vyplývají právě z představy o vlastním fungování ve světě.
17
5
VÝCHOVA
Podle Pedagogického slovníku autorů Průchy, Walterové a Mareše (2003) se pohled na výchovu v průběhu času měnil. Celou dobu vývoje náhled na výchovu provází ústřední myšlenka, že výchova je záměrné působení na osobnost člověka, a cílem výchovy je dosažení pozitivních změn v jeho vývoji. Pojetí výchovy je ovlivněno sociokulturními podmínkami, odlišným pojetím člověka a důrazem na odlišné složky osobnosti. Měnil se hlavně přístup k výchově od názoru, že výchova je proces ovlivnění nehotového člověka pedagogem nebo institucí, přes názor, že výchova závisí jen na vychovávaném a jeho snaze utvářet vlastní osobnost, až po třetí proud vymezení výchovy, který akcentuje spolupráci mezi učitelem a žákem. Tento proud zastává názor, že výchova má největší účinnost, pokud se vychovávaný otevře pedagogickému působení a v jeho mysli se vytvoří potřeba zdokonalit se. Z moderního hlediska je tedy výchova – stejně jako dříve – působením na osobnost, ale je především procesem záměrného utváření a ovlivňování podmínek, které tento optimální rozvoj jedince umožňují. Dále proces výchovy klade velký důraz na individuální dispozice jedince a na stimulaci jeho snahy.
5.1
Výchova v rodině a ve škole
Pokud učitel chce pracovat s žáky individuálně, je nezbytné, aby věděl o metodách výchovy v rodinách jednotlivých žáků. Tyto metody výchovy se v chování žáků odráží, a také určují reakce žáků na jednotlivé situace. Výchovný vliv rodiny závisí především na její struktuře, na dynamice vztahů a uplatňování stylů výchovy. Na rozdíl od vzdělávacího vlivu, jak říká Gajdošová a Herényiová (2006), který závisí na předávání genetických dispozic a ještě více na vztahu rodiny ke škole, je pro emocionální rozvoj a zvládnutí dalšího života pro adolescenty velmi důležité, jak své rodiče hodnotí a jak se ztotožňují s jejich názory. Problém je, že pro období dospívání jsou typické ostré interpersonální konflikty, obzvlášť ve vztahu k rodičům. Podle Slaměníka (2011) si dospívající zachovávají kladný vztah k rodičům, ale současně touží po uvolnění pevné rodinné vazby a nabytí samostatnosti. O situací v rodině píše také Carr-Gregg (2012). Zde lze nejlépe odhalit, že ve světě dopívajícího převažují rizikové faktory. Pokud je mladý člověk příliš vázán na rodiče, nebo jednoho z nich, nebo naopak chová k jednomu nebo oběma rodičům hlubokou
18
nenávist, je to znamení, že něco není v pořádku. Totéž ukazují také příliš časté konflikty se sourozenci a neochota domluvit se na jakýchkoliv pravidlech nebo hranicích. Z dřívějších výzkumů, jak zmiňuje Válková (2012), vyplývá, že mnoho rodin si s výchovou adolescentů neví rady. Jsou buď příliš autoritativní nebo příliš benevolentní. Rodiče jsou často bezradní, a ve snaze neztratit autoritu a důvěru dětí je nechají dělat co samy chtějí. Neuvědomují si, že i pro dospívajícího jedince je nutné mít nějaké hranice a vymezení. Pokud tomu tak není, způsobuje to v životě mladých lidí problémy, se kterými si neumí poradit. Čím větší svobodu a samostatnost dětem poskytneme, tím nutnější je, aby měly stanoveny hranice, kam jejich svoboda sahá. Výchova k samostatnosti musí být současně výchovou k odpovědnosti za vlastní jednání. Jak uvádí Rooge (1996, in Válková, 2006) styl naprosté volnosti činí z dětí života neschopné a závislé jedince a dokládá nezájem rodičů o dítě. Kdo nestanovuje žádné hranice a žádná pravidla, intelektuálně a citově děti přetěžuje. Volný styl také brání vzniku kvalitních mezilidských vztahů. Podle Carr-Gregga (2012) je cesta k dospělosti završena až tehdy, když si dospívající vybuduje svoji identitu, stane se nezávislým, vytvoří si pevné přátelské vazby a najde si své místo v životě. K tomu všemu může pomoci škola. Také k tomu, aby mohl dopívající například dosáhnout svým úsilím ekonomické nezávislosti, musí mít kladný vztah ke škole. Výzkumy ukazují, že právě dobré vztahy s učiteli a spolužáky studijní úspěch nejvíce ovlivňují. Ve škole se také může projevit změna v chování dospívajícího, která ukazuje na jeho sklony k rizikovému chování. Učitel by měl být schopen tuto změnu poznat podle náhlého zhoršení školního prospěchu, odmítání dělat domácí úkoly, záškoláctví, odporu ke škole, a zejména z absence jakékoliv vazby k některému z učitelů. Škola by měla být místem, kde si učitelé i žáci velice dobře uvědomují co se v rámci sociální interakce děje. Tento názor dále rozvíjí Fontana (2003) a vyzdvihuje, že to, jak žáci učitele vnímají, ovlivňuje i jejich přijetí životních rolí. Učitel zde přijímá nejen roli učitele, ale i roli dospělého. „Jestliže děti hledí na učitele a vidí v něm takovou lidskou bytost, jakou by samy rády byly, pak jim učitel dal dar, jenž má stejnou hodnotu jako veškeré jím poskytnuté formální vzdělání“ (Fontana, 2003, s. 299).
19
5.2
Spolupráce rodiny a školy
„Rodina a škola mají ve výchově dětí společný cíl – vychovat děti tak, aby se dobře uplatnily v životě, v práci, v manželském a partnerském vztahu“ (Gajdošová, Herényiová, 2006, s. 96). Jak uvádí Králíková a Singerová-Nečesaná (1985, in Válková, 2012) má-li z dítěte vyrůst rozumný, vyrovnaný a charakterní člověk, nemůže být výchova v rodině v nesouladu s principy výchovně vzdělávacího procesu probíhajícího ve škole. Pokud rodina se školou partnersky nespolupracuje, dostává se dítě do konfliktních situací a do mnoha rozporů.
5.3
Vrstevnické skupiny
V období dospívání dochází k silným proměnám emočního života. Nastává období emoční lability, kdy emoce pronikají až do nitra dospívajících, a jejich síla a intenzita je pro ně obtížně srozumitelná. Hledají proto pochopení u svých vrstevníků, kteří jim jsou blízcí svými názory, hodnotami i zájmy. Až dosud měly přátelské vztahy spíše náhodný charakter, ale nyní, v dospívání se vztahy začínají podle Slaměníka (2011) zakládat na vzájemném porozumění , důvěrnosti a podpoře. Podrobně se vlivem vrstevnických skupin zabýval také Čáp (2001). Seznamuje nás s tím, že rodina je v období adolescence skupinou příliš specifickou, která mladým lidem nestačí k tomu, aby získali správné interpersonální a komunikační návyky. Stále větší význam začíná mít vrstevnická skupina. Rozumní rodiče nebrání dospívajícím ve styku s vrstevníky, protože by jim tím bránili ve získání těchto důležitých schopností. Ve skupině přibližně stejně starých lidí se mladistvý učí prosazovat svůj názor, korigovat ho, řešit konflikty, argumentovat, ale také se vyrovnávat s nespravedlností a nezdarem, a to v kolektivu lidí, kteří mu nejsou nadřazeni jako třeba rodiče nebo učitelé. Zvláštním případem je negativní vrstevnická skupina, ale i ta člověka formuje, pokud si uvědomí, že její cíle a hodnotové orientace nejsou shodné s jeho a chce se jich vyvarovat. Pro vývoj je jedince dobré, pokud si uvědomuje, že přechází ze závislosti na rodičích do závislosti na skupině vrstevníků. Mladý člověk si musí mít stále na mysli, že má možnost volby. Stále je ale v kontaktu i s dospělými, jejichž názory se mohou, ale
20
nemusí shodovat s názory vrstevnické skupiny. I to je zdrojem získávání zkušeností, protože dítě se musí v těchto rozporech orientovat.
21
6
VZDĚLÁVÁNÍ A VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE V ČR
„V České republice jsou práva občanů a povinnosti státu vzhledem ke vzdělávání dány Listinou základních práv a svobod (zákon, který je součástí ústavního pořádku). Zaručuje především právo na vzdělání, a to „na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách“. Další deklarované základní povinnosti (např. povinná školní docházka) a práva (např. právo na svobodnou volbu povolání a přípravu k němu) odkazují na zákonnou úpravu. K 1. lednu 2005 vstoupil v platnost nový školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Nahradil nejen dosavadní školský zákon, ale i zákon o školských zařízeních a zákon o státní správě a samosprávě ve školství“ (ÚIV, 2009/10, s. 6). Dokument ÚIV (2009/10) dále uvádí, že 96 % populace ve věku 15-18 let pokračuje po dokončení povinné základní školní docházky v nepovinném vyšším sekundárním vzdělávání. Co se týká středních odborných škol, tak na čtyřletých oborech ukončených maturitní zkouškou studuje 48,5 % populace a na dvou- a tříletých oborech ukončených výučním listem 23 %.
6.1
Střední odborné školy
Cílem středního vzdělávání je rozvíjet vědomosti, dovednosti a hodnoty získané na základních školách. V závislosti na délce vzdělávacího programu a druhu lze na odborných školách podle dokumentu ÚIV (2009/10) získat: - střední vzdělání s maturitou (ve čtyřletém vzdělávání po základní škole, na šesti nebo osmiletém
studiu
na
víceletých
gymnáziích,
na
jedno
nebo
dvouletém
postsekundárním vzdělávání), - střední vzdělání s výučním listem (2-3 roky vyššího sekundárního vzdělávání, případně postsekundární vzdělávání), - střední vzdělání (1–2 roky studia). Odborné obory s maturitní zkouškou jsou profesně orientovány, a organizují je střední odborné školy nebo střední odborná učiliště. Novější formou odborného vzdělávání jsou lycea, která poskytují odborné vzdělávání na širším všeobecném základě, a jsou přípravou na studium na vysoké škole. Dříve bylo střední odborné vzdělání bráno jako 22
koncové a předpokládalo nástup do zaměstnání na střední kvalifikační úrovni. V současnosti má absolvent možnost nastoupit do zaměstnání jako kvalifikovaný zaměstnanec nebo může dále studovat na vysoké nebo vyšší odborné škole. Obory ukončené výučním listem jsou výrazně odborně a prakticky zaměřeny, příprava poskytuje i všeobecné vzdělání, ale neumožňuje pokračování na vysoké škole. Studium je dvou nebo tříleté. Některé školy spolupracují s výrobními podniky. Jedno až dvouleté obory poskytují střední vzdělání spadající do oblasti speciálního školství. Jde o praktické školy určené pro žáky s těžším mentálním postižením. Další obory jsou určeny žákům, kteří neukončili povinnou základní školní docházku.
6.2
Výchova na školách
Škola jako instituce plní pět základních úkolů. Podle Mareše a Ježka (2012) má škola naučit předepsanému učivu, vychovávat žáky tak, aby se stali kvalitními lidmi, připravovat žáky na vstup do společenského života – socializovat je, naučit je samostatnosti a odpovědnosti za vlastní život a v neposlední řadě má škola žáky naučit učit se, aby se mohli učit novým věcem celý život. Aby se toto všechno naplnilo, je potřeba, aby žáci žili ve škole v klidném, bezpečném a tvůrčím klimatu, a aby cítili sounáležitost se svou školou a třídou. Pro dobré klima školní třídy i celé školy je také velmi důležitá osobnost učitele. Každý učitel, jak říká Čáp (2001), má jiné vlastnosti a jiný přístup k žákům i k výuce, a i když učí v různých třídách, jeho zvláštnosti, které se navenek projevují, mají na žáky nepopiratelný vliv. Chování učitele může navozovat klidné klima plné pohody, ale také může žáky přetěžovat, vytvářet atmosféru strachu a nepřátelství a vést k až nezdravému soutěžení. V tomto s Čápem (2001) plně souhlasí Matoušek a Kroftová (2003), kteří uvádějí, že neschopnost učitele komunikovat odpovídajícím způsobem se žáky, jeho neschopnost zajistit ve třídě klid a kázeň může velmi zhoršit atmosféru třídy, a pokud učitel situaci sám řeší agresivně nebo ji naopak neřeší vůbec, může to vést až k šikanování. Podle Horáka (1997) potřebuje člověk pro své řízení mít jasno ve své hodnotové orientaci. Tato podstatným způsobem ovlivňuje chování a jednání zejména adolescentů. Chování a jednání žáků je nejsilněji ovlivněno jejich hodnotovou orientací, proto je potřeba hodnotovou orientaci učinit součástí žákova vzdělání a sebevzdělání. Negativní prvky postmoderní doby pronikají do života každého člověka a nejintenzivněji jsou vnímány právě dětmi a mládeží. Nerozlišování pravdy od nepravdy, správného od 23
nesprávného, hrdinství od zločinu nebo morálního od morálního – a v krajním případě i jejich zaměňování – ovlivňuje mládež víc, než jsme si ochotní připustit. Práce třídního učitele na školách je velmi náročná, protože musí neustále přemýšlet, jak hodnotovou orientaci „zabudovat“ do vzdělávacího systému. Musí brát v potaz nejen rodinnou situaci jednotlivých žáků a vliv sociálních skupin, ale také zhodnocovat vliv na žáky, který přichází z vnějšího světa. Úspěšné vytváření hodnotové orientace závisí na edukačním prostředí, které učitel vytvoří. Nejlepší je takové prostředí, kde se pravidelně hodnotí a kde je edukační prostředí založené na prožitcích, protože právě prožitky pomáhají utvářet hodnotovou orientaci.
24
7
EMOČNÍ INTELIGENCE
„Emoční inteligence se vztahuje ke schopnosti rozpoznávat významy vlastních emocí a emocí druhých lidí a využívat toho při usuzování a řešení problémů. Emoční inteligence je obsažena v kapacitě vnímat emoce, přijímat vlastní pocity, rozumět informacím, které tyto emoce nesou, a emoce řídit“ (Mayer, Caruso, Salovey, 1999, s. 267, in Stuchlíková a Prokešová., 2005). Záhy po vytvoření uvedené definice došlo k rozšíření zájmu o tuto problematiku, a tím i ke změně jejího vlastního vymezení. Na tom se velmi podílel právě Goleman, jehož myšlenky a poznatky jsou uvedeny dále v této kapitole. „Podle sociobiologů upřednostňujeme při rozhodování v kritických okamžicích svého života city před rozumem“ (Goleman, 1995, s. 16). Naše emoce se vyvíjely v průběhu celé evoluce, a naše reakce jsou dány nejen okamžitou situací, ale také zkušenostmi lidstva starými tisíce let. Současný rychlý vývoj společnosti nedává dost času na přiměřený vývoj emočního systému, a proto se problémy v současné moderní společnosti snažíme vyřešit pomocí emocí, které na tyto situace často nestačí. Naše vrozené sklony jsou ale dále formovány životními zkušenostmi a kulturou. S tímto názorem se ztotožňuje i Brocket a Braunová (2003), když uvádějí, že naše reakce a instinkty se vyvíjely v průběhu milionu let a do dnešního dne nám zůstaly návyky pravěkých lidí, kteří museli umět rychle reagovat, jinak by jim unikla kořist. A tak se dodnes emoční inteligence vyznačuje například okamžitým rozhodováním, které není vždy přesné, ale které v té chvíli považujeme za absolutně správné.
7.1
Emoční systém
Podle Golemana (1995) vedou všechny emoce k nějakému jednání, a nejmodernější metody zobrazování funkcí mozku a těla ukazují, že každá emoce připravuje tělo na odlišný typ reakce: - například hněv zvyšuje krevní průtok v rukou, zvyšuje srdeční frekvenci a spouští vyplavení adrenalinu do krevního oběhu. Tím vším mozek připravuje tělo na obranu, uchopení zbraně nebo odražení nepřítele, - strach vyvolává nahromadění krve v kosterním svalstvu a tím usnadňuje útěk, - při pocitu štěstí se stimuluje uvolnění většího množství energie a dojde k útlumu center, ve kterých se tvoří ustarané myšlenky,
25
- smutek vyvolává pokles energie, ale také nadšení pro nejrůznější činnosti, zejména pro potěšení a zábavu. Ve své knize nás Goleman (1995) dále seznamuje s výsledky LeDouxových1 výzkumů; ten totiž jako první objevil nervové dráhy pro city, které obcházejí šedou kůru mozkovou. Zjistil, že část signálů ze smyslových orgánů vede v krizových situacích přímo do amygdaly a tak toto emoční centrum může začít reagovat dříve než zbytek mozku. Stejná část mozku také zajišťuje naši emoční paměť, takže jsme schopni uchovávat emoční vzpomínky, které jsou později využity pro to, abychom rozlišili, co je příjemné, nebo co nás ohrožuje. Nevýhodou je, že amygdala si pamatuje a nutí nás reagovat na situace, které jsou již dávné a zastaralé, často třeba pocházejících z prvních let života. Pak může dojít k tomu, že emoční reakce jsou zbrklé a nepřiměřené. Další výzkumy dokázaly , že mozkové laloky jsou schopny tyto impulsy vytřídit, a zmírnit tak naše citové reakce, ovšem s výjimkou těch nejsilnějších náporů negativních emocí. Ve zorientování se v emočně náročných situacích mohou dětem hodně pomoci rodiče. Snahou rodičů o výchovu emocionálně inteligentního, realisticky zaměřeného dítěte se zabývá i Shapiro (2004). Říká, že děti se nemohou naučit realisticky myslet, pokud jim rodiče neříkají pravdu a snaží se jim zatajit skutečné problémy. Rodiče by neměli před dětmi skrývat své pocity a své chyby, a hlavně by se neměli bát říkat dětem pravdu. Nejdůležitějším předpokladem výchovy emočně inteligentního dítěte je, pokud jim rodiče věnují svůj čas.
7.2
Vývoj emoční inteligence
„V jistém smyslu máme dva mozky, dva druhy myšlení – dvě odlišné inteligence: emoční a racionální. Jak jsme v životě úspěšní, to závisí na obou – nejen na IQ, ale také na naší citové inteligenci. Pokud spolupracují dobře, emoční inteligence vzrůstá – stejně jako intelektuální schopnosti“ (Goleman, 1995, s. 38). Výzkumy prokázaly, že vysoké IQ ještě nezaručuje úspěšný život, společenskou prosperitu a štěstí. Problém je, že školy se soustřeďují téměř výhradně na tento typ nadání a emoční inteligenci přecházejí. Přesto je citový život oblastí, kterou můžeme s větším nebo menším úspěchem zvládat, ale potřebujeme pro to několik zvláštních
1
Joseph Le Doux, neurolog působící v Centru pro neurologické vědy při Newyorské univerzitě, který
jako první odhalil úlohu amygdaly (emočního centra paměti) mezi emočními centry mozku.
26
dovedností. Lidé s dobře rozvinutou emoční inteligencí dosáhnou v životě daleko častěji naplnění a spokojenosti. „Gardner2 řekl, že jádrem inteligence mezilidských vztahů jsou schopnosti rozeznávat náladu, temperament, motivaci a potřeby jiných lidí, a odpovídajícím způsobem na ně reagovat. K interpersonání inteligenci, která je klíčem k sebepoznání, patří podle Gardnera především přístup k vlastním pocitům a schopnost je rozlišovat a používat při jednání a rozhodování“ (Goleman, 1995, s. 47). Podle Golemana (1995) zmapoval postupy, podle nichž můžeme do našich emocí vnést inteligenci například Salovey3. Pojímá inteligenci šířeji a snaží se definovat, co je k úspěšnému životu potřeba. Schopnosti personální inteligence seřadil do pěti hlavních oblastí: - znalost vlastních emocí, - zvládání emocí, - schopnost sám sebe motivovat, - být vnímavý k emocím jiných lidí, - vládnout uměním mezilidských vztahů. Wood a Tolley (2003) nás seznamují s názory kritiků, kteří se na začátku devadesátých let minulého století, kdy se termín emoční inteligence začal častěji objevovat v odborné literatuře, domnívali, že jde o módní záležitost, která brzy opadne. Díky odborníkům, jako je například Daniel Goleman, prorazil názor, že mít vysokou inteligenci v klasickém slova smyslu nestačí. Například pro vedoucí pracovníky bude význam emoční inteligence vždy vysoký, protože k opravdovému úspěchu je potřeba zvládat všech pět, výše uvedených oblastí.
7.3
Rozvíjení emoční inteligence
Klíčem k poznání osobnosti je interpersonální, neboli emoční inteligence. Emoční inteligence je podle Shapira (2004) mimo jiné nový způsob výchovy dětí. Jsou to vlastnosti, kterým říkáme osobnostní rysy, nebo jen „charakter“. Emočně inteligentní osobnost by měla být vytrvalá, optimistická a kamarádská, a měla by mít sebedůvěru.
2
Howard Gardner, vedoucí osobnost Project Spectra, psycholog z pedagogické fakulty Harwardovy
univerzity. 3
Petre Salovay, psycholog z Yaleské univerzity.
27
Aby rodiče mohli vychovat dítě, které má vysokou emoční inteligenci, musí sami přehodnotit některé své vzorce chování a reakce na chování dětí. Emoční a sociální rozvoj osobnosti Úkolem učitelů není jen učit, ale i vzdělávat, a v souvislosti s tím rozvíjet žáky pomocí svých názorů, postojů, hodnot a způsobů řešení obtížných situací. Budovat tak v žákovi kompetence pro co nejlepší uplatnění v životě. Učitelé mají často pocit, že nemají během výuky čas na nic jiného než na předávání informací, ale svým chováním a postojem vychovávají žáky k sociálním a emočním kompetencím, ať chtějí nebo ne. Učitel je ten, kdo je spoluzodpovědný za emoční klima ve třídě a je to on, kdo by měl mít svou zralostí dominantní pozitivní vliv.
7.4
Sociální inteligence
Termín sociální inteligence vymezil již v roce 1920 E. L. Thorndike jako schopnost porozumění druhým lidem, schopnost řídit je a také moudře zvládat mezilidské vztahy. S tímto faktem nás seznamuje Linhartová (in Hlaďo, Danielová ed., 2013) a dále uvádí, že sociální inteligenci lze zjednodušeně chápat jako schopnost kladně působit na své okolí. Sociální inteligence je jednou ze složek inteligence emoční. Začíná se rozvíjet v rodině ihned po narození dítěte. V prvních dnech a týdnech života podle Vágnerové (2000) si dítě vytváří systém, jehož pomocí se bude orientovat ve světě. Pomocí podnětů, které získává od matky postupně chápe své pozice a své zařazení do okolního světa. Dítě po celý první rok dává své pocity najevo pouze vyjadřováním emocí, a jak říká Slaměník (2011) tímto způsobem se dítě zařazuje do vnějšího světa a dává najevo, když podle něj interakce se světem neprobíhá dobře. Vývoj sociální inteligence probíhá od dětství, a nejvíce se projevuje v období poberty a adolescence. Pokud chceme, aby děti měly větší schopnost vcítění, více se zajímaly o druhé a byly odpovědnější, musíme to po nich požadovat. Shapiro (2004) vysvětluje všem dospělým, že musí v kontaktu s dětmi stanovit pevná pravidla, vyžadovat jejich dodržování a neustupovat od nich. Je snadné být shovívavý, ale aby vychovávané děti byly zodpovědnější, musí se dospělí kolem nich stát sami zodpovědnějšími a vzdát se myšlenky, že rozmazlování dětem neuškodí – opak je pravdou.
28
7.5
Sociální a emoční inteligence
Jednotlivé složky emoční inteligence nelze oddělit, jak říkají Wood a Tolley (2003). Pokud máme vhodně reagovat na druhé, musíme mít schopnost se vcítit do jejich pocitů a představit si, jak se situace jeví z jejich pohledu. To je velmi obtížné, pokud máme jednat s lidmi, které neznáme, a kteří se od nás liší například věkem, vzděláním, etnickým původem, pohlavím nebo vírou. V takových případech je velmi důležité být ochoten pochybovat o správnosti svých předpokladů a umět naslouchat tomu, co mi sdělují ostatní. Současně si musíme uvědomit, že ne vždy jejich sdělení musíme porozumět správně. V této situaci nastupuje nutnost využití další složky emoční inteligence, a tou je sebeovládání. Sociální dovednosti je možné rozdělit do tří klíčových oblastí: - navazování a udržování mezilidských vztahů, - komunikace s lidmi, - spolupráce s lidmi. Závěr z výzkumů jednotlivých druhů inteligence je podle Schulze a Robertse (2007) ten, že sociální a emoční inteligence se v mnoha ohledech podobají, a to nejen sobě navzájem, ale i akademické inteligenci. Tyto formy se také v mnoha ohledech liší, a tak autoři tvrdí, že by bylo potřeba uspořádat důkladnou diskusi mezi badateli, ve které by došlo k dalším zkoumáním a vysvětlení těchto rozdílů a podobností, a která by posunula výzkum sociální a emoční inteligence dále.
7.6
Měření emoční inteligence
Měřením emoční inteligence (EQ) se zabývali například Goleman (1995), Wood a Tolley (2003), Schulze a Roberts (2007) nebo Brocket a Braunová (2003). Podle jejich názoru na rozdíl od IQ neexistuje dosud žádný písemný test, který by výšku emoční inteligence měřil, pouze je možné se naučit svoji EQ ovládat a snažit se vyniknout v jednotlivých oblastech (jak je uvedeno v kap. 5.2). Hlavní myšlenkou testů, které se provádějí v současné době je najít místa, kde se jedinec může zlepšit a podle nichž se bude moci řídit při plánování osobného rozvoje. Podrobněji se metodami měření EQ zabývali Schulze a Roberts (2007), kteří porovnávali způsoby měření různými badateli. Zjistili, že existují dva evidentně odlišné teoretické rámce, z nichž jeden srovnává emoční a akademickou inteligenci jako
29
schopnosti, a používá testy s více či méně správnými odpověďmi, a druhý se zaměřuje více na osobnostní vlastnosti a používá sebepopisné metody. Sebepopisné metody jsou z několika důvodů problematické. Jsou náchylné ke zkreslení odpovědí a hodnotí spíš dimenze, které jsou blízké již zavedeným osobnostním konstruktům než inteligenci. Z těchto důvodů se autoři dále zaměřují na psychometrické vlastnosti metod měření EQ jako schopnosti (to znamená na nástroje, ve kterých existuje všeobecně akceptovatelná správná odpověď). Asi nejobjektivnější měření EQ je to, kde se testují jednotlivé složky EQ. I tyto testy ale vedou pouze k poznání sama sebe a k tomu, abychom zlepšili soužití a jednání s ostatními. Základem dobrého vztahu k sobě jsou následující schopnosti: - umět motivovat sám sebe, - umět se vyrovnávat se svými náladami, strachem a stresem, - umět rozpoznat co se v nás a v našem životě děje. Dnes již mnoho vědců i pedagogů vidí, že v systému školství v celosvětovém měřítku je velký problém. Školství se nezaměřuje na získávání schopností, které vedou k úspěšnosti v jednotlivých oborech, ale stále jen na obsahovou stránku. Profesor Howard Gardner z Harvardské univerzity (in Brocket a Braunová, 2003) říká, že emocionální inteligence je položena na rozhraní mezi interpersonální a intrapersonální inteligencí. Domnívá se, že emoční inteligence je neutrální, a stojí na hranici mezi vnitřní inteligencí jedince a jeho vztahu k okolí, tedy vlastně sociální inteligencí.
30
8
KLIMA ŠKOLY
Proces utváření pozitivního školního klimatu je velmi důležitý. Na základě dobrých partnerských vztahů se vytváří pozitivní pracovní klima. Součástí je dobře organizovaná práce, práce v klidu a pohodě, s důvěrou ve vlastní úspěch a ve vlastní schopnosti. V pozitivním prostředí žáci pracují bez stresu a bez rizika, že je někdo bude znevažovat nebo ponižovat. Podmínkou tohoto trendu je podpora vedení školy a učitelů, postup podle utvořených a dohodnutých pravidel. Ve třídách s pozitivním klimatem vzniká i komunikace založená na umění naslouchat, vést dialog, klást otázky i stručně a výstižně se vyjadřovat, nemyslet jen na sebe a respektovat nebo podporovat druhé. Svoje názory, jejich obhájení či vyslechnutí názoru ostatních, mohou žáci uplatňovat ve školním parlamentu. „V atmosféře vstřícnosti, vzájemného respektu, otevřeného jednání a pohody se vytváří možnost pochopit sám sebe, poznat svoje možnosti a ověřit si své názory a zkušenosti v třídním a školním společenství. V takovém klimatu třídy většinou nebývá prostor a ani vůle pro vznik šikanujících projevů chování. Snaha o vytvoření pozitivního školního klimatu pak funguje jako prevence proti šikaně“ (Svobodová, 2004, in. Střelec, 2005, s. 87–89). Z těchto důvodů udává Čáp (2001) několik námětů, které mohou zlepšit klima výuky. Je to například: - zlepšení vztahů mezi žáky ve třídě, - snaha o soudržnost třídy a převaha pozitivní orientace třídy, - zařazování takových situací do výuky, kdy žáci spíše spolupracují než soutěží, učí se ve dvojicích nebo skupinách a jsou vedeni k vhodným způsobům řešení mezilidských konfliktů, - cílená eliminace projevů agrese a šikanování ze života třídy, - zvyšování zájmu o průběh výuky zajímavějším vyučováním, - postupné odstraňování cíleného rušení výuky a zajišťování klidu a pořádku ve třídě.
„Škola, která dokáže navodit příznivé sociální klima, udělá mnoho pro rozvoj žákovy osobnosti, zatím co škola, která se vyznačuje ohrožujícím sociálním klimatem, může žákovu osobnost vážně poznamenat“ (Čáp, 2001, s. 595–596).
31
8.1
Klima školní třídy a jeho měření
V rámci klimatu školy je dalším důležitým aspektem pro spokojený pobyt žáků ve škole klima školní třídy. Pojem školní třída může mít dva významy, může znamenat učebnu a nebo skupinu žáků v rámci jednoho postupného ročníku. Na klimatu se tak podílí jak prostředí, tak lidé, kteří tuto třídu tvoří. Mareš a Ježek (2012) vysvětlují tři důležité pojmy týkající se školní třídy, a jejich vztah Obr. 1.
atmosféra třídy
prostředí třídy
klima třídy
Zdroj: Mareš, Ježek, 2012, s. 6. Obr. 1 Vztah pojmů týkajících se školní třídy
Nejobecnější je termín prostředí školní třídy, ten zahrnuje několik kategorií jako jsou například architektonické řešení třídy, hygienické aspekty, ergonometrie, akustika třídy a také její estetické řešení. Všechny tyto aspekty jsou objektivně zjistitelné a také žáky, ale hlavně učiteli a vedením školy ovlivnitelné. Klima školní třídy je dlouhodobý jev, který se tvoří měsíce až roky. Zahrnuje jak žáky, tak učitele, kteří ve třídě učí, a také je ovlivněn sociálně-psychologickými podmínkami, ve kterých se klima tvoří. Nejproměnlivější složkou je atmosféra školní třídy, která je jevem krátkodobým, a mění se i během jednoho vyučovacího dne. Na ni má vliv například to, jestli je před písemnou zkouškou, jestli se učitel například zachoval k někomu nespravedlivě, nebo jestli se žáci během přestávky pohádali. V další části práce se zaměříme pouze na psychosociální klima školní třídy, protože to je dlouhodobá a tedy i měřitelná složka. Je to skupinový, nikoli individuální jev, a jak říká Mareš a Ježek (2012) nevzniká jen osobnostmi žáků, ale i debatami mezi nimi
32
a mezi žáky a učiteli. Na klima třídy má například vliv i přístup rodičů ke škole a způsob komunikace mezi učiteli a rodiči. V dnešní době se používá několik typů dotazníků od obecných přes specifické a jednoúčelové, které se zabývají klimatem například v jednotlivých předmětech nebo při použití zvláštních výukových metod. Zjišťování klimatu třídy je velmi důležité pro získání náhledu na to, zda žáci i učitelé vnímají klima ve třídě stejně, zda se neliší názory různých učitelů na stejnou třídu, zda je potřeba do klimatu třídy nějak odborně zasahovat nebo zda například nenastaly změny v klimatu třídy při zavedení nové koncepce výuky. Diagnostiku klimatu školní třídy lze provádět třemi způsoby, kvalitativním, kvantitativním a smíšeným přístupem. V této bakalářské práci je použit kvantitativní přístup. Tato metoda je postavena na strukturovaném dotazování, které probíhá za standardních podmínek, většinou se jedná o dotazník, který žáci vyplní buď na papíře nebo prostřednictvím počítačů. Tvorbou těchto dotazníků se zabývá již od 70. let minulého století mnoho autorů, například Stanislav Ježek (2012), Jiří Mareš (2012), Jan Průcha (2003) a Jan Čáp (2001).
33
9
VÝSLEDKY MĚŘENÍ 9.1
Průzkumný problém, předpoklady a cíl průzkumu
Při zpracovávání teoretické části této bakalářské práce se ukázal průzkumný problém, a to, že by bylo dobré sledovat úroveň emoční inteligence jednotlivých žáků v návaznosti na klima školní třídy, do které sledovaní žáci chodí. Z tohoto průzkumného problému vyvstaly otázky, které se týkají právě souvislosti emoční inteligence žáků a jejich názoru na klima ve třídě. Na ně navazují další, a to jestli emoční inteligence žáků může ovlivnit klima ve třídě, a jestli se emoční inteligence a klima třídy vyvíjí v průběhu studia. Z těchto otázek byly stanoveny předpoklady, které charakterizují situace, které by mohly na sledované škole nastat. Předpoklady jsou: P1 – Je rozdíl mezi emoční inteligencí v dívčí a na chlapecké třídě. P2 – Klima třídy je lepší, pokud je vyšší emoční inteligence žáků. P3 – Klima třídy je lepší ve 4. ročníku než v 1. ročníku. Cílem průzkumu tedy bylo pomocí dotazníkového šetření zjistit tato fakta a rozborem výsledků tohoto šetření potvrdit nebo vyvrátit stanovené předpoklady.
9.2
Metodologie šetření
Emoční inteligence žáků, je podle názorů mnoha autorů, kteří se touto problematikou zabývali - například Goleman (1995), Wood a Tolley (2003), Schulze a Roberts (2007) nebo Brocket a Braunová (2003), objektivně neměřitelná. Je pouze možné zjistit, zda zkoumaný jedinec inklinuje spíše k odpovědím na otázky, které naznačují emoční inteligenci kladnou (EQ+), zápornou (EQ-) nebo nevyhraněnou (EQ±). Pro průzkumné šetření na vybrané škole byl použit upravený dotazník vytvořený autory Robertem Woodem a Harry Tolleyem, kteří dotazník zveřejnili v knize Testy emoční inteligence, vydané u nás v roce 2003. Z uvedeného dotazníku s uzavřenými otázkami bylo použito pouze 20 vybraných otázek a to takových, které se týkají žáků ve sledovaném věku. Autoři uvádí u každé odpovědi, zda respondent touto odpovědí naznačuje EQ+, EQnebo EQ±, proto zkrácením dotazníku nedošlo k žádným problémům s vyhodnocením.
34
Stejně tak pro zjišťování klimatu třídy byl použit již hotový dotazník autorů Jiřího Mareše a Stanislava Ježka, Klima školní třídy (2012). I z tohoto dotazníku, který využívá Likertovy škály, bylo vybráno pouze 28 otázek, a to otázek z oblastí: dobré vztahy se spolužáky, spolupráce se spolužáky, přenos naučeného mezi rodinou a školou, preference soutěžení ze strany žáků, iniciativa žáků a snaha žáků učit se. Byly vypuštěny otázky, které se týkaly přímo konkrétních vyučujících, protože cílem práce bylo hodnotit klima třídy jako celku. V úvodní části této práce bylo řečeno, že dobré klima třídy napomáhá k dobrým studijním výsledkům žáků, k jejich spolupráci, a také k prevenci nežádoucích typů chování žáků; k těmto oblastem také směřoval výběr otázek. Výsledný dotazník složený ze dvou částí je uveden v Příloze 1 této bakalářské práce. U části, která se týká emoční inteligence je uvedena i tabulka s vyhodnocením jednotlivých otázek podle Wooda a Tolleye (2003). Dotazníky
byly
rozdány
ve
vybraných
třídách
Střední
průmyslové
školy
elektrotechnické a informačních technologií. Složení respondentů je uvedeno v kapitole 9.3. Žáci pod dohledem vyučujících vyplnili uvedené dotazníky. Soubor odpovědí respondentů na jednotlivé otázky je uveden v Příloze 2. Výsledky byly dále vyhodnoceny jednoduchými statistickými metodami. U části dotazníku, který se týká emoční inteligence žáků byla vypočítána relativní četnost odpovědí na otázky ukazující na EQ+, EQ- nebo EQ±, dále byly tyto hodnoty vypočítány pro jednotlivé třídy a jednotlivé ročníky. Tyto výsledky byly znázorněny graficky pomocí sloupcových grafů. Dotazník na měření klimatu školní třídy je autory Marešem a Ježkem (2012) sestaven tak, že vyšší hodnoty v tabulce Likertovy škály naznačují lepší klima školní třídy a nižší hodnoty naopak klima horší. V Příloze 2 je uvedena souhrnná tabulka odpovědí žáků jednotlivých tříd. Z těchto hodnot byly vypočítány průměrné hodnoty a pro jednotlivé třídy a ročníky byly sestaveny názorné tabulky a sloupcové a kvartilové grafy. Pro porovnání emoční inteligence žáků a klimatu školních tříd byly hodnoty získané z dotazníků sestaveny do tabulek a pro názornost byly vytvořeny sloupcové grafy.
35
9.3
Charakteristika zkoumaného souboru
Průzkum byl proveden na Střední průmyslové škole elektrotechnické a informačních technologií v Brně, na ulici Purkyňově. Na této škole se podle informace paní zástupkyně ředitele pro teoretické vyučování vyučují jednak technické obory (Informační technologie, Mechanik elektrotechnik, Elektrotechnika), ale také obory ekonomické a sociální (Sociální činnost a Ekonomika podnikání). Průzkum byl prováděn u maturitních oborů, a to u prvních ročníků technického a sociálního zaměření a podobně u čtvrtých ročníků obou oborů. Průzkumu se zúčastnilo 186 respondentů. Devět dotazníků muselo být vyřazeno (vyplněná pouze část dotazníku, všude stejné odpovědi nebo například geometrické vyplňování – například 1, 2, 3, 4, 5, 4, 3, 2, 1, 2, 3, 4, 5, atd). Do závěrečného vyhodnocení bylo tedy zařazeno 177 respondentů z devíti tříd. Označení tříd v dalším vyhodnocení je např. T1_1 a S 4_2 a podobně, kde T nebo S znamená technický nebo sociální obor, 1 nebo 4 hned za písmenem je označení ročníku a číslo za podtržítkem je pořadové číslo třídy. Výsledné složení respondentů bylo tedy dle následující Tab. 1. Grafické znázornění uvádí pro přehlednost Graf 1.
Tab. 1 Struktura respondentů
Třída
Hoši
Dívky
Celkem
17
0
17
Mechanik a elektromechanik
9
0
9
4.
Mechanik a elektromechanik
9
0
9
T4_2
4.
Informační technologie
35
1
36
S1_1
1.
Sociální péče – sociálně právní činnost
3
25
28
S1_2
1.
Sociální péče – sociálně právní činnost
2
19
21
S4_1
4.
Sociální péče – pečovatelská činnost
0
11
11
S4_2
4.
Sociální péče – sociálně právní činnost
2
21
23
S4_3
4.
Sociální péče – sociálně právní činnost
3
20
23
80
97
177
Označení
Ročník
Obor
T1_1
1.
Elektrotechnika slaboproud
T1_2
1.
T4_1
Celkem
Zdroj: vlastní výzkum
36
60 50 40 30 hoši
20
dívky 10 dívky
0
ál ní o so ci
4. ro čn ík
1. ro čn ík
so ci
ál ní o
bo ry
bo ry
ob or y ké
te ch ni c
4. ro čn ík
1. ro čn ík
te ch ni c
ké
ob or y
hoši
Zdroj: vlastní výzkum Graf 1 Pohlaví a četnost průzkumného vzorku
9.4
Analýza získaných dat
Každá školní třída se skládá z jednotlivců, kteří společně s dalšími okolnostmi vytvářejí klima této třídy. Následující analýza se tedy bude zabývat nejprve emoční inteligencí žáků a poté klimatem tříd, do kterých sledovaní žáci chodí. Sledovaná emoční inteligence byla vyhodnocována z druhé části dotazníku, který je uveden v Příloze 1. Četnosti odpovědi na jednotlivé otázky v této části dotazníku jsou pro přehlednost uvedeny v tabulkách v Příloze 2. Následující Tab. 2 uvádí relativní četnost otázek, které ukazují, zda žák projevuje kladnou, zápornou nebo nevyhraněnou emoční inteligenci. Dále z tabulky můžeme vyčíst tyto hodnoty pro jednotlivé třídy a ročníky v obou sledovaných oborech. Pro názornost jsou uvedeny pro sledované hodnoty ještě grafy. Srovnání všech poloh EQ v jednotlivých třídách uvádí Graf 2, průměrné hodnoty četnosti odpovědí pro 1. a 4 . ročníky uvádí Graf 3 a otázky naznačující kladnou emoční inteligenci pro jednotlivé třídy a ročníky graficky znázorňují Graf 4 a Graf 5. . 37
Tab. 2 Relativní četnosti otázek naznačujících druh emoční inteligence
S1_1 S1_2 S4_1 S4_2 S4_3 T1_1 T1_2 T4_1 T4_2
první ročník sociální obor čtvrtý ročník
technický obor
první ročník čtvrtý ročník
EQ +
EQ –
EQ ±
EQ +
EQ – EQ ±
[%]
[%]
[%]
[%]
[%]
44,03 45,20 42,73 50,43 39,70 47,58 36,67 56,11 44,00
po třídách 21,61 18,30 20,91 18,48 27,11 20,16 26,67 19,44 20,60
34,40 36,40 36,36 31,09 33,20 32,26 36,67 24,44 35,40
[%]
po ročnících 44,62
19,96 35,40
44,29
22,17 33,55
42,12
23,41 34,46
50,06
20,02 29,92
Zdroj: vlastní výzkum
relativní četnost otázek [%]
60,00 50,00 40,00 EQ + EQ -
30,00
EQ ± 20,00 10,00 0,00 S1_1
S1_2
S4_1
S4_2
S4_3
T1_1
T1_2
T4_1
T4_2
třídy
Zdroj: vlastní výzkum Graf 2 Srovnání EQ jednotlivých tříd.
relativní četnost otázek [%]
60,00 50,00 40,00 EQ + 30,00
EQ EQ ±
20,00 10,00 0,00
1. ročník
4. ročník
1. ročník
sociální obor
4. ročník technický obor
Zdroj: vlastní výzkum Graf 3 Srovnání EQ 1. a 4. ročníků jednotlivých oborů. .
38
relativní četnost otázek [%]
60,0 50,0 40,0 30,0
EQ +
20,0 10,0 0,0 S1_1
S1_2
S4_1
S4_2
S4_3
T1_1
T1_2
T4_1
T4_2
třídy
Zdroj: vlastní výzkum Graf 4 Průměrné hodnoty relativních četnosti otázek ukazujících na EQ+ pro jednotlivé třídy. .
relativní četnost otázek [%]
52,0 50,0 48,0 46,0 44,0
EQ +
42,0 40,0 38,0 36,0 S1
S4
T1
T4
ročníky
Zdroj: vlastní výzkum Graf 5 Průměrné hodnoty relativní četnosti otázek ukazující EQ+ pro 1. a 4. ročníky obou oborů. .
Z uvedené Tab. 2 a následujících grafů můžeme vyčíst, že průměrná relativní četnost otázek naznačujících kladnou emoční inteligenci je ve třídách sociálního oboru, tedy ve třídách, kde studují dívky obdobná v prvním i čtvrtém ročníku, naopak u technického oboru, který studují převážně hoši je tato tendence stoupající, tedy že emoční 39
inteligence mezi prvním a čtvrtým ročníkem vzrostla. Otázky naznačující zápornou emoční inteligenci ukazují, že v dívčích třídách se zvýšila relativní četnost otázek ukazujících tendenci k záporné emoční inteligenci mezi prvním a čtvrtým ročníkem, zatímco v chlapeckých třídách je tendence zcela opačná, jak ukazuje Graf 6. 23,0
relativní četnost otázek [%]
22,5 22,0 21,5 21,0 EQ 20,5 20,0 19,5 19,0 18,5 S1
S4
T1
T4
ročníky
Zdroj: vlastní výzkum Graf 6 Otázky naznačující tendenci k záporné emoční inteligenci v jednotlivých ročnících.
Dotazníkové šetření provedené v 1. a 4. ročnících technického a sociální oboru obsahovalo také Část 1, která zjišťovala, jak žáci vidí klima své třídy. Tento dotazník je uveden v Příloze 1. Na základě klíče k vyhodnocení dotazníku, který uvádí jeho autoři Mareš a Ježek (2012) byla vytvořena Tab. 3 výsledků šetření pro jednotlivé třídy i obory. Hodnoty uvedené v dotazníku jsou orientační hodnoty, které vyšly, když byly otázky hodnoceny 1–5 body podle klíče autorů. Čím je hodnota vyšší tím hodnotí žáci klima ve své školní třídě jako lepší.
40
Tab. 3 Hodnoty klimatu třídy pro jednotlivé třídy. S1_1
S1_2
S4_1
S4_2
S4_3
T1_1
T1_2
T4_1
T4_2
96,61
96,86
85,27
90,70
91,39
87,41
96,22
97,11
90,22
90
90
80
82
80,5
77
92
92
83
96
98
85
92
93
86
101
96
88
101
104
91
100,5
100,5
98
101
100
99
minimum
86
78
72
69
74
75
73
91
71
maximum
125
110
97
109
114
104
103
112
114
průměr dolní kvartil Q1 medián Q2 horní kvartil Q3
Zdroj: vlastní výzkum
98,0
průmerná hodnota součtu bodů
96,0 94,0 92,0 90,0 88,0 86,0 84,0 82,0 80,0 78,0 S1_1
S1_2
S4_1
S4_2
S4_3
T1_1
T1_2
T4_1
T4_2
třídy
Zdroj: vlastní výzkum
průměrná hodnota počtu bodů
Graf 7 Průměrné hodnoty klimatu třídy pro jednotlivé třídy. 98,0 96,0 94,0 92,0 90,0 88,0 86,0 84,0 S1
S4
T1
T4
ročníky
Zdroj: vlastní výzkum Graf 8 Průměrné hodnoty klimatu třídy pro jednotlivé ročníky.
41
Průměrné hodnoty klimatu třídy pro názornost uvádí Graf 7 a Graf 8. Z těchto grafů můžeme odvodit, že v dívčích třídách se klima třídy mezi 1. a 4. ročníkem zhoršilo a to přibližně o 8 %, zatímco u chlapců se nepatrně zlepšilo (asi o 2 %). Pro stanovení středních hodnot, které pomíjejí krajní hodnoty měření je vhodné použít, kvartilové grafy, vytvořené pomocí programu Statistica, který je pro studenty MENDELU zdarma k dispozici. Tento typ grafu umožňuje porovnat míry centrální tendence a rozptýlenost u více skupin dat.
Zdroj: vlastní výzkum Graf 9 Kvartilový graf klimatu pro jednotlivé třídy.
Hodnoty klimatu pro jednotlivé třídy (Graf 9) nejsou tak výmluvné, jako když si stanovíme průměrnou hodnotu pro jednotlivé ročníky. Z Grafu 10 vidíme, že klima tříd sociálního oboru, který navštěvují převážně dívky se mezi prvním a čtvrtým ročníkem zhoršilo, zatímco v technickém oboru navštěvovaném převážně chlapci zůstalo v průměru přibližně stejné.
42
Zdroj: vlastní výzkum Graf 10 Kvartilový graf klima třídy pro jednotlivé ročníky.
Poslední sledované údaje se týkají srovnání emoční inteligence žáků a klimatu školní třídy. Pro toto srovnání byly použity údaje z obou částí dotazníkového šetření, relativní četnosti EQ+ byly seřazeny vzestupně a srovnány s hodnotami klimatu třídy. Z následující tabulky ani grafického znázornění těchto hodnot nevyplývá žádná závislost.
Tab. 4 Relativní četnost otázek ukazujících na EQ+, EQ- nebo EQ± a klima třídy
T1_2 S4_3 S4_1 T4_2 S1_1 S1_2 T1_1 S4_2 T4_1
EQ+ [%] 36,67 39,70 42,73 44,00 44,03 45,20 47,58 50,43 56,11
klima 96,22 91,39 85,27 90,22 96,61 96,86 87,41 90,70 97,11
S1_2 S4_2 T4_1 T1_1 T4_2 S4_1 S1_1 T1_2 S4_3
EQ [%] 18,30 18,48 19,44 20,16 20,60 20,91 21,61 26,67 27,11
klima 96,86 90,70 97,11 87,41 90,22 85,27 96,61 96,22 91,39
T4_1 S4_2 T1_1 S4_3 S1_1 T4_2 S4_1 S1_2 T1_2
EQ ± [%] 24,44 31,09 32,26 33,20 34,40 35,40 36,36 36,40 36,67
klima 97,11 90,70 87,41 91,39 96,61 90,22 85,27 96,86 96,22
Zdroj: vlastní výzkum
43
120,00
100,00
80,00 EQ+ [%]
60,00
klima
40,00
20,00
0,00 T1_2
S4_3
S4_1
T4_2
S1_1
S1_2
T1_1
S4_2
T4_1
třídy
Zdroj: vlastní výzkum Graf 11 Srovnání EQ+ a klimatu pro jednotlivé třídy. 120,00
100,00
80,00 EQ [%]
60,00
klima
40,00
20,00
0,00 S1_2
S4_2
T4_1
T1_1
T4_2
S4_1
S1_1
T1_2
S4_3
třídy
Zdroj: vlastní výzkum Graf 12 Srovnání EQ- a klimatu pro jednotlivé třídy. 120,00
100,00
80,00 EQ ± [%]
60,00
klima
40,00
20,00
0,00 T4_1
S4_2
T1_1
S4_3
S1_1
T4_2
S4_1
S1_2
T1_2
třídy
Zdroj: vlastní výzkum Graf 13 Srovnání EQ± a klimatu pro jednotlivé třídy.
44
10
DISKUSE A POTVRZENÍ PŘEDPOKLADŮ
Předložená bakalářské práce se zabývá klimatem jednotlivých tříd střední školy a emoční inteligencí žáků. Tímto pohledem na danou problematiku se zatím nezabývala žádná závěrečná práce – nebo nebyla k dohledání na běžných zdrojích, proto nebylo výsledky závěrečné bakalářské práce možno srovnat s žádnou jinou prací. Závěr práce se tedy zabývá rozborem výsledků získaných dotazníkovým šetřením a srovnáním těchto výsledků názory autorů knih, kteří se emoční inteligencí a klimatem školních tříd zabývají. Jak říká Goleman (1995) každý člověk má ve své genetické výbavě skupinu emočních charakteristik, které určují jeho temperament. Neznamená to ovšem, že temperament musí určovat osud jedinců. Citové návyky a postoje, které žáci získají doma a ve škole, mohou tyto emoční charakteristiky pozměnit, a tím ovlivnit emoční inteligenci. To znamená, že dětství a dospívání jsou velmi důležitá období pro další osud člověka, protože právě tehdy, před definitivním ukončením vývoje mozku, se vytvářejí emoční návyky, které tento osud určují. V tomto období je většina adolescentů v nové životní roli, v roli žáka střední školy nebo odborného učiliště, člena školní třídy. K obtížnosti vyrovnávání se s touto rolí přispívá i to, že se v takové třídě sejde určitý počet mladých lidí, kteří jsou velmi různí, protože pocházejí z různých prostředí, prošli různými základními školami, setkali se s velmi různými typy lidí, a všechny tyto aspekty se na vývoji těchto „spolužáků“ podepsaly. Nyní mají před sebou dva, tři nebo čtyři roky velmi úzkého soužití, které musí zvládnout. Pro žáky i jejich učitele je to období složité, ale jak říká Mareš a Ježek (2012) aktéry, kteří ovlivňují klima třídy jsou všichni žáci ve třídě, skupiny těchto žáků a ve vyučovacích hodinách i vyučující. Kvůli všem těmto důvodům má význam se o emoční inteligenci i o klima třídy zajímat. Klást si otázky: Jak je ovlivnit? Souvisí spolu nějak? Co udělat pro to, aby dětem i vyučujícím bylo ve škole co nelépe? A právě na některé z těchto otázek se pokouší odpovědět tato bakalářská práce.
10.1 Předpoklad P1 Z analýzy šetřených dat v kapitole 9.4 vidíme, že předpoklad P1, že je rozdíl mezi emoční inteligencí v dívčí a chlapecké třídě se opravdu potvrdil (viz Tab. 2). 45
V dívčích třídách se kladná emoční inteligence v prvních a ve čtvrtých ročnících zásadně neliší (viz Graf 5), ale počet otázek ukazujících na zápornou emoční inteligenci se mezi prvním a čtvrtým ročníkem zvýšil (viz Graf 6). V chlapeckých třídách se průměrná relativní četnost otázek směřujících ke kladné emoční inteligenci mezi prvním a čtvrtým ročníkem zvýšila (viz Graf 5) a naopak průměrná relativní četnost otázek naznačujících zápornou emoční inteligenci klesla (viz Graf 6). Tyto výsledky odpovídají výsledkům výzkumu, který prováděla Gilliganová (in Vacek, 2011). Ta zjistila, že dívky se kolem 17. roku věku dostávají do postkonvenčního stádia, kde zjišťují, že i angažovanost je svobodně zvoleným morálním principem, který předpokládá odpovědnost nejen za druhé, ale plnohodnotně i za sebe. Z toho vyplývá, že dívky v tomto věku začínají ve větší míře než chlapci myslet i na sebe a na realizaci svých zájmů – často na úkor ostatních.
10.2 Předpoklad P2 Další otázkou, kterou se práce zabývá je souvislost EQ a klimatu třídy. Tuto souvislost znázorňuje přehledně Graf 11, Graf 12 a Graf 13. Z údajů uvedených v Tab. 4 a následně graficky znázorněných lze vidět, že u sledovaného souboru respondentů se závislost klimatu třídy na EQ nepotvrdila pro EQ+, EQ- ani EQ±. Z toho tedy vyplývá, že předpoklad P2 – klima třídy je lepší, pokud je vyšší kladná emoční inteligence se nepotvrdil. Výsledek dotazníkového šetření koresponduje s tím, co říká Čáp a Mareš (2012), že klima třídy není individuální jev, ale že na klima ve třídě má vliv mnoho různých aspektů. Je ovlivňování širším sociálním kontextem, například klimatem celé školy nebo lokálními zvláštnostmi místa, kde škola sídlí. Na klima jednotlivých tříd má kromě emoční inteligence jednotlivců také nesporný vliv kolektiv učitelů, kteří se střídají ve třídě ve výuce a hlavně osobnost třídního učitele, který se třídou pracuje po výchovné stránce.
10.3 Předpoklad P3 Poslední část analýzy se zabývá klimatem třídy v jednotlivých třídách a ročnících. Tato část souvisí s předpokladem P3 – klima třídy je lepší u 4. ročníků než u 1. ročníků; tento předpoklad se nepotvrdil (viz Tab. 3). Klima třídy v chlapecký třídách vzrostlo
46
nepatrně, naopak v dívčích třídách došlo k poklesu hodnoty klimatu, což znamená, že se klima třídy zhoršilo (viz Graf 8 a Graf 10). Po zhodnocení výsledků předpokladů P1 a P2 se nelze divit výsledkům, které vyšly z šetření směřujícím k potvrzení nebo vyvrácení předpokladu P3. Pokud na se například v dívčích třídách emoční inteligence žáků změnila během studia spíše k horšímu, a dále z vyhodnocení předpokladu P2 vyplynulo, že emoční inteligence je pouze jedním z ukazatelů, které mohou klima třídy ovlivnit je zřejmé, že pokud předpoklad P3 platil, měli by na tento výsledek významnější vliv žáci než mnoho dalších okolností.
47
11
ZÁVĚR
Problematika emoční inteligence žáků a klimatu jednotlivých školních tříd na středních školách je téma, které určitě zasluhuje hlubší průzkum. Jsou to velice zajímavé aspekty, které mohou velmi ovlivnit názor žáků na studium, jejich studijní výsledky a v neposlední řadě mají určitě velký vliv na výskyt nežádoucího chování žáků na středních školách. Z výsledků průzkumného šetření na Střední průmyslové škole elektrotechnické a informačních technologií v Brně vyplynulo, že samotná emoční inteligence žáků vliv na celkové klima ve třídě nemá. Znamená to tedy, že je otevřený prostor pro učitele a další pedagogické pracovníky, kteří se věnují práci s mládeží (např. vedoucí kroužků nebo sportovních oddílů) a také rodinu, aby spolupracovala na zlepšování emoční inteligence i podporovali zlepšení klimatu ve třídách. Ke zvýšení kvality výchovně vzdělávacího procesu vede rozvoj emočních a sociálních kompetencí pedagogů, zabývá se jím mimo jiné monografie ENNEA (2006). Nositelem projektu, který se tímto tématem zabýval od roku 2006 do roku 2007 je společnost ENNEA ČR, o.p.s. (Nezisková vzdělávací společnost – založená v roce 1999, která se zabývá šířením poznatků oboru rozvoje osobnosti – systémem „enneagram“. V roce 2004 získala od Ministerstva školství ČR akreditace programu Emoční a sociální rozvoj osobnosti ve vzdělávacím a výchovném procesu. Výsledkem je několik zásad, které vyplynuly z předaných informací a které by se mohly stát doporučením pro všechny pedagogy i ostatní dospělé, kteří pracují s dospívající mládeží: -
Za vyučovací proces je odpovědný učitel i žák, protože ten, kdo se učí je žák. Toho by si žáci měli být vědomi a učitel by měl pravidelně žákům připomínat, že kdo se nebude chtít něco naučit, ten se to opravdu nenaučí.
-
Učitel by měl žákům umět vysvětlit, proč se mají chtít nějakému učivu naučit a učivo by měl podat takovou formou, aby to žáky bavilo.
-
Žák je odpovědný za to, co se učí a jakým způsobem to dělá. Je věcí učitele, aby dokázal žákům vysvětlit jejich odpovědnost za to, co se naučí.
-
Učitelé i žáci jsou odpovědní za to, v jakém prostředí učební proces probíhá; je nutné, aby oba cítili bezpečí, úctu a dobré vztahy.
48
-
Pro učitele je nutné si uvědomit, že každá negativní zkušenost žáka ovlivňuje v jeho dalším vztahu, a že je spoluzodpovědný za reakci, kterou v žácích vyvolává.
-
Učitel je také ten, kdo je povinen se vyrovnat s nezralou a negativní reakcí žáků. Je to dospělý člověk a pokud tuto situaci nezvládne, zůstane bezmocný v rukou žáků.
-
Je nutné si také uvědomit, jak zvládat stresové situace ve třídě a jak uvolnit stresové hormony z těla. Toto by měl učitel umožnit i žákům.
-
Učitel stále musí sledovat a uvědomovat si, že i on i jeho žáci se vyvíjejí.
-
Velmi důležité je, aby si učitel uvědomil, že musí přijmout vše, co přichází. Není dobré zakazovat, ale přijímat situaci jaká je, to ale neznamená se vším souhlasit a smířit se s nežádoucím stavem.
Učitel může významným způsobem pomoci žákům při rozvíjení jejich emočních a sociálních
kompetencí.
Je
důležité,
aby
propojil
témata
tohoto
rozvoje
s předmětovými znalostmi. Při výuce je na učiteli, jak dokáže žáky zaujmout a jak dlouho udrží jejich pozornost. Způsob uchopení jednotlivých témat může pomoci v ochotě žáků podílet se na vlastním životě a na svém vzdělání. Je mnoho způsobů, jak rozvíjet emoční a sociální kompetence žáků: -
Diskuse ve třídě – tím, že se o tématu veřejně diskutuje, je mu dána náležitá vážnost.
-
Pomocí anket a soutěží lze rozvíjet názory žáků.
-
Učitel by měl umožnit žákům přístup k informacím.
-
Všichni by měli znát a používat termíny jako odpovědnost, odvaha, čest a pravda.
-
Ústředním tématem by se měla stát odvaha, protože s tou vše souvisí, je potřeba k překonání strachu, a k tomu, aby byl strach překonám je potřeba sebedůvěra.
-
Učitel se musí naučit situaci popsat, ale ne hodnotit.
Zvláště, když se v tomto období, jak říká Taxová (1987), obzor mladých lidí rozšiřuje a osobní problémy přestávají zastiňovat další důležité otázky. Přestávají se zabývat jen sami sebou a začínají být aktivní i mimo rámec školy a rodiny. Ani v tomto věku nelze opomíjet rady: „On (ona) z toho vyroste, časem se to upraví, dostane rozum...“. Období končící adolescence a snaha dospívajících zařadit se mezi dospělé je přesně doba, kdy tito mladí lidé začínají uznávat, že i s vnímáním okolního světa a zařazením se do něj jim může někdo pomoci.
49
Seznam tabulek Tab. 1 Struktura respondentů ......................................................................................... 36 Tab. 2 Relativní četnosti otázek naznačujících druh emoční inteligence ...................... 38 Tab. 3 Hodnoty klimatu třídy pro jednotlivé třídy. ........................................................ 41 Tab. 4 Relativní četnost otázek ukazujících na EQ+, EQ- nebo EQ± a klima třídy...... 43
Seznam grafů Graf 1. Pohlaví a četnost průzkumného vzorku............................................................. 37 Graf 2 Srovnání EQ jednotlivých tříd. ........................................................................... 38 Graf 3 Srovnání EQ 1. a 4. ročníků jednotlivých oborů. ............................................... 38 Graf 4 Průměrné hodnoty relativních četnosi otázek ukazujících na EQ+ pro jednotlivé třídy. ................................................................................................................................ 39 Graf 5 Průměrné hodnoty relativní četnosti otázek ukazující EQ+ pro 1. a 4. ročníky obou oborů. ..................................................................................................................... 39 Graf 6 Otázky naznačující tendenci k záporné emoční inteligenci v jednotlivých ročnících.......................................................................................................................... 40 Graf 7 Průměrné hodnoty klimatu třídy pro jednotlivé třídy. ........................................ 41 Graf 8 Průměrné hodnoty klimatu třídy pro jednotlivé ročníky. ................................... 41 Graf 9 Kvartilový graf klimatu pro jednotlivé třídy. ..................................................... 42 Graf 10 Kvartilový graf klima třídy pro jednotlivé ročníky. ......................................... 43 Graf 11 Srovnání EQ+ a klimatu pro jednotlivé třídy. .................................................. 44 Graf 12 Srovnání EQ- a klimatu pro jednotlivé třídy. ................................................... 44 Graf 13 Srovnání EQ± a klimatu pro jednotlivé třídy. .................................................. 44
Seznam příloh Příloha 1 Dotazník Příloha 2 Soubor odpovědí jednotlivých respondentů na test emoční inteligence Příloha 3 Soubor odpovědí jednotlivých respondentů na test o klimatu třídy
50
12
LITERATURA
BROCKERT, Siegfried a Gabriele BRAUN. Testy emocionální inteligence. Vyd. 1. Překlad Simona Hoskovcová. Praha: Ikar, 2003. ISBN 80-720-2149-4. CARR-GREGG, Michael. Psychické problémy v dospívání. Vyd. 1. Překlad Denisa Šmejkalová. Praha: Portál, 2012, 142 s. ISBN 978-802-6200-628. ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha, 2001, 655 s. ISBN 80-717-8463-X. Emoční a sociální rozvoj osobnosti. Liberec: ENNEA ČR, 2006. ISBN 80-239-7466-1. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Překlad Karel Balcar. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-717-8626-8. GAJDOŠOVÁ, Eva a Gabriela HERÉNYIOVÁ. Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-736-7115-8. GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence: Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ. 1. vyd. Praha: Columbus.1995, 348 s. ISBN 80-859-2848-5. HLAĎO, Petr a Lenka DANIELOVÁ. Profese učitele odborných předmětů. Vyd. 1. Brno: Konvoj, 2013, 164 s. ISBN 978-80-7302-167-2 HORÁK, Josef. Škola a hodnotová orientace dětí a mládeže. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita, Fakulta pedagogická, 1997. ISBN 80-708-3257-6. KREJČOVÁ, Lenka. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 226 s. ISBN 978-802-4734-743. MACEK, Petr. Adolescence. 2., upr. vyd. Praha: Portál, 2003, 141 s. ISBN 80-717-8747-7. MAREŠ, Jiří a Stanislav JEŽEK. Klima školní třídy: dotazník pro žáky. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012, 39 s. ISBN 978-80-87063-79-8. MATOUŠEK, Oldřich a Andrea KROFTOVÁ. Mládež a delikvence. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8771-X. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha: Academia, 1995. ISBN 80-200-0525-0. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1999, 287 s. ISBN 80-200-0690-7. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. Vyd. 2., přeprac., V Portálu 1. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-717-8829-5. 51
SHAPIRO, Lawrence E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Vyd. 2. Praha: Portál, 2004, 272 s. ISBN 80-7178-964-x. SCHULZE, Ralf a Richard D. ROBERTS. Emoční inteligence: přehled základních přístupů a aplikací. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 367 s. ISBN 978-80-7367-229-4. SLAMĚNÍK, Ivan. Emoce a interpersonální vztahy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 208 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4733-111 STŘELEC, Stanislav. Studie z teorie a metodiky výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005, 214 s. ISBN 80-210-3687-7. Struktury systémů a vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, Česká republika, vydání 2009/2010, Ústav pro informace a vzdělávání (ÚIV), Národní oddělení EURYDICE, Praha, 65 s. STUCHLÍKOVÁ, Iva a Ludmila PROKEŠOVÁ. Zvládání emočních problémů školáků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 170 s. ISBN 80-7178-534-2. TAXOVÁ, Jiřina. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 276 s.. VACEK, Pavel. Psychologie morálky a výchova charakteru žáků. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011, 197, liii s. Recenzované monografie. ISBN 978-807-4351-082. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-717-8308-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2007, 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5. VÁLKOVÁ, Jana. Vliv rodinného prostředí na vnímání a projevy agresivity žáků střední školy, Brno 2012, 59. s.. WOOD, Robert a Harry TOLLEY. Testy emoční inteligence. Brno: Computer Press, 2003. ISBN 80-7226-898-4.
52
13
PŘÍLOHY Příloha 1
DOTAZNÍK Vážení respondenti, zpracovávám bakalářskou práci, která se zabývá klimatem třídy a emoční inteligencí žáků. Dovoluji si vás proto požádat o vyplnění přiložených dotazníků. U každé otázky zakroužkujte, prosím, odpověď, která je vám nejbližší. Dotazník je anonymní a informace, které z něj získám budou využity pro účely bakalářské práce. Zpracované výsledky dotazníků budou poskytnuty vaší škole.
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
53
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
souhlasím
spíše souhlasím
2
Když potřebuji, spolužáci mi pomohou. Diskutujeme se spolužáky, jak by se daly vyřešit úkoly či problémy, které nám vyučující předložil. Spolužáci se mnou chtějí spolupracovat na různých úkolech. Vadí mi, že nedokážu pracovat tak dobře, jako někteří moji spolužáci. Rád soutěžím se svými spolužáky Mám pocit, že mě většina spolužáků má docela ráda. Spolužáci se ke mně chovají přátelsky Svoje myšlenky nebo názory vysvětluji spolužákům. Postupy, kterým jsem se naučil/a ve škole, se mi hodí, když na něčem pracuji doma. Cítím se špatně, když se mi práce nedaří tak dobře jako ostatním spolužáků. Ve škole se učím i od svých spolužáků. Když dostaneme nějaký společný úkol, spolupracuje se mi se spolužáky dobře Co jsem se naučil/a ve škole v mnoha různých předmětech, to se mi hodí doma. Raději se spolužáky soutěžím než spolupracuji. Vím, co se v předmětech chci naučit. Když nám dá učitel/ka nějaký složitější problém, snažím se zjistit si sám/sama odpověď. To, co se dozvím nebo naučím od svých rodičů nebo sourozenců, mi pomáhá při učení ve škole. Obvykle dávám pozor hned od začátku hodiny. Svoje nápady si ověřuji hledáním v knížkách, na internetu nebo nějakými pokusy. Jsem rád, když se dozvím, jestli se mi práce daří lépe než většině mých spolužáků.
těžko rozhodnout
Část 1 1
spíše nesouhlasím
nesouhlasím
Jana Pokorná, studentka ICV, MENDELU v Brně
21 22 23 24 25 26 27 28
Rodiče nebo sourozenci mi pomáhají, když se doma připravuji do školy, když se učím, dělám úkoly. Snažím se udělat vše, co jsme si naplánoval/a. Snažím se, aby za mnou byl vidět kus práce. Snažím se najít odpovědi na otázky, které se mi honí hlavou. Vím jak moc těžce musím pracovat, abych výuku zvládl/a. Ostatní spolužáci se mě ptají, jak jsme postupoval/a při řešení určitého úkolu či problému. Snažím se opravdu porozumět tomu, co se učíme. Když mi něco vrtá hlavou, snažím se vyhledat někoho, kdo je na to odborník.
1
2
3
4
5
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Část 2 1. Na schůzce vás někdo naštve a i po schůzce jste stále naštvaní. Jak se zachováte? A. Zavoláte mu a vyříkáte si to po telefonu. B. Napíšete mu dopis nebo email, v němž mu popíšete, jak vás naštval. C. Počkáte, až se zase uvidíte a pak si to vyříkáte. 2. Někdo vám pořád říká přezdívkou, kterou nemáte rádi – například přezdívkou z dětství, na kterou byste rádi zapomněli. Co vy na to? A. Řeknete si, že jde o dětinskost. B. Budete se snažit nepřímými poznámkami tomu člověku naznačit, že si nepřejete aby vám tak říkal. C. Budete tomu člověku říkat jménem nebo přezdívkou, o níž víte, že ji také nemá rád. 3. Jste v kině. Lidé za vámi se baví a vás to ruší. Jak se zachováte? A. Dáte hlavu na stranu a uděláte hlasité „pššššt“. B. Otočíte se a zeptáte se jich, jestli by jim nevadilo být chvíli zticha a nerušit vás. C. Neuděláte nic a budete doufat, že toho nechají. 4. Jste s přáteli na chatě. Je večer, zábava je v plném proudu, ale vám se již chce spát. Co uděláte? A. Uděláte všechno pro to, abyste dokázali být tak dlouho vzhůru, dokud se nebude chtít spát všem. B. Půjdete spát se špunty na uších nebo s polštářem přes hlavu a budete se snažit usnout. C. Lehnete si, a když se vám nebude dařit usnout, vstanete a půjdete jim říct, že dělají moc hluku. 5. Kamarád, o němž jste si mysleli, že je vám poměrně blízký, s vámi z ničeho nic přestane komunikovat. Jste zaskočeni a snažíte se s ním spojit telefonem, napíšete mu dopis, ale nedočkáte se žádné odpovědi. Co uděláte? A. Řeknete si, že pokud to byl opravdový přítel, jistě se s vámi spojí, a budete čekat.
B. Budete dál telefonovat a psát, ptát se, v čem je problém a rozčilovat se nad tím, že neodpovídá. C. Zkontaktujete vaše společné přátele a zkusíte se dobrat příčiny tohoto stavu. 6. Nepovede se vám něco, co se ale teprve učíte. Jak zareagujete? A. Řeknete si, že všechno bylo proti vám. B. Řeknete si, že jste se z toho neúspěchu ponaučili a že už víte, jak to příště udělat správně. C. Řeknete si: „Nevadí. Snažil/a jsem se, jak nejlépe jsem dovedl/a.“ 7. Jak se obvykle chováte, když se dostanete do společnosti lidí, které neznáte. A. Ostýcháte se a moc toho nenamluvíte. B. Jste opatrní a ostražití a čekáte, až vás někdo osloví. C. Jste otevření a přátelští, pokud se nestane něco, co by to změnilo. 8. Kamarád se vás zeptá, co očekáváte od života. Co mu odpovíte? A. Řeknete: „Vždycky jsem věděl/a, co chci.“ B. Řeknete: „Nikdy si nejsem jistý/á tím, co vlastně chci.“ C. Řeknete: „Někdy mám pocit, že vím, co chci, ale občas si přestávám být jistý/á.“ 9. Někdo vám nabízí názor, který se diametrálně liší od toho, co si myslíte vy. Jak zareagujete? A. Vyslechnete si jeho názor a pak odpovíte. B. Budete ho chvíli poslouchat a pak jeho názor odmítnete. C. Jeho názor rovnou odmítnete. 10. Jak postupujete, když už si nevíte rady? A. Budete se snažit na to přijít sami, ať to trvá sebedéle. B. Požádáte někoho o radu. C. Nejdete si to v literatuře nebo na Internetu. 11.Vzpomeňte si na pár lidí, o nichž si myslíte, že vás nemají rádi. Co s tím budete dělat? A. Budete se snažit, aby vás začali mít rádi. B. Půjdete se jich zeptat, jestli vás nemají rádi, a pokud ne, proč. C. Nebudete se tím zabývat. 12. Dostali jste za úkol něco, co opravdu neradi děláte. Jak se zachováte? A. Uděláte to co nejrychleji, ale s minimálním nasazením. B. Budete úkol neustále odkládat a dělat věci, které děláte raději. C. Pustíte se do toho a budete se snažit úkol splnit, jak nejlépe dovedete. 13. Dostalo se vám negativního hodnocení vašeho výkonu, což jste nečekali. Jak se zachováte? A. Kritiku vyslechnete bez komentářů, ale v duchu ji odmítnete. B. Otevřeně odmítnete důkazy, z nichž kritika vychází.
C. Pečlivě vyslechnete kritiku a zamyslíte se nad tím, jak ji spolu s vlastním hodnocením využít ke zlepšení svého výkonu. 14. Nemůžete se zbavit pocitu, že člověka, který je vám blízký, něco trápí. Jak se zachováte? A. Dáte na svůj pocit a budete se snažit s tímto člověkem zavést řeč. B. Počkáte, jestli řekne nebo udělá něco, co by vaše tušení potvrdilo, a pak teprve budete jednat. C: Pustíte to z hlavy a nebudete nic podnikat, protože se ve svém pocitu můžete mýlit. 15. Vyrazili jste si s kamarádem koupit nějaké oblečení. On si ale kupuje věci, které se vám vůbec nelíbí. Co uděláte? A. Zeptáte se ho, jestli by si nechtěl vyzkoušet něco jiného. B. Nebudete do toho zasahovat, protože se domníváte, že vám není nic do toho, co si kupuje on. C. Řeknete mu nějak oklikou, jak strašné jsou věci, co si kupuje. 16. Když jste se přiblížili ke skupině lidí, které téměř neznáte, přestali se mezi sebou bavit, a to zrovna v okamžiku, kdy jste se chtěli zapojit do diskuse. Jak se zachováte? A. Žertem je obviníte, že někoho pomlouvali – možná vás – a budete sledovat jak zareagují. B. Budete se tvářit, že jste si ničeho nevšimli. C. Usoudíte, že asi probírali něco soukromého. Omluvíte se tedy, že vyrušujete, a zeptáte se, jestli by jim nevadilo, kdybyste se k nim připojili. 17. Tým, do něhož jste právě byli zařazeni, bez nějakého zřejmého důvodu odmítá všechny vaše nápady. Co budete dělat? A. Přestanete nápady vymýšlet, protože by to bylo mrhání časem. B. Budete se snažit přijít s ještě lepšími nápady. C. Zamyslíte se nad tím, jak pro své nápady získat podporu vlivných členů týmu. 18. Kamarád se dostal do těžkých problémů a nutně potřebuje vaši pomoc. I když mu však nabídnete svou pomoc, bude to pro vás znamenat spoustu nezanedbatelných komplikací. Co uděláte? A. Budete ochotni mu pomoci, ale pouze když to nebude moci udělat někdo jiný. B. Uvědomíte si vážnost jeho situace a nabídnete mu pomoc. C. Řeknete mu, jaké komplikace by to pro vás znamenalo a navrhnete, aby zkusil něco jiného. 19. Mluvíte s někým a vaše oči vidí něco úplně jiného, než co slyší vaše uši. Jak zareagujete? A. Co nejzdvořileji řeknete, že si nejste jistí, že rozumíte tomu, co chtěl říci, a budete se snažit vyjasnit si body, které vás zajímají. B. Nebudete příliš důvěřovat tomu, co bylo řečeno, a rozhodnete se, že si to později ověříte. C. Potlačíte pochyby a budete věřit tomu, co bylo řečeno.
20. Mluvíte s někým po telefonu a z tónu řeči a různých odmlk usoudíte, že se vám snaží něco zatajit. Jak zareagujete? A. Dáte najevo, že si myslíte, že se vás snaží oklamat. B. Nebudete věřit tomu, co vám říká a budete se z jiných zdrojů snažit zjistit, co vám zamlčuje. C. Shrnete, co jste se od něj právě dozvěděli, a přímo se zeptáte, jestli vám nechce říct ještě něco, co byste měli vědět.
Nyní, prosím, ještě vyplňte tuto tabulku:
Škola: Ročník
1. ročník
4. ročník
Pohlaví
muž
žena
Děkuji za spolupráci :)
Test emoční inteligence – vyhodnocení (podle Wooda a Tolleye, 2003) otázka č. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
EQ + C A B A A B C A A B B C C A A C C B A C
EQ A B A C B A A B C A A B B C C B A C C A
EQ ± B C C B C C B C B C C A A B B A B A B B
Příloha 2 Soubor odpovědí jednotlivých respondentů na test emoční inteligence - počet odpovědí jednotlivých žáků na otázky směřující k EQ+, EQ- nebo EQ±. S1_1 žák č. EQ + EQ 1 10 4 2 7 3 3 5 5 4 7 5 5 7 8 6 6 5 7 7 4 8 7 7 9 6 4 10 11 4 11 6 6 12 9 4 13 8 8 14 9 5 15 6 4 16 10 4 17 11 3 18 8 6 19 15 3 20 10 0 21 11 4 22 10 2 23 7 7 24 12 2 25 7 6 26 12 2 27 9 3 28 14 3
EQ ± 6 10 10 8 5 9 9 6 10 5 8 7 4 6 10 7 6 6 2 10 5 8 6 6 7 6 8 3
S4_1 žák č. EQ + EQ 1 8 5 2 12 3 3 9 4 4 7 4 5 5 5 6 9 3 7 7 7 8 12 3 9 8 4 10 8 3 11 9 5
EQ ± 7 5 7 9 10 8 6 5 8 9 6
S1_2 žák č. EQ + EQ 1 8 2 2 12 2 3 9 7 4 8 5 5 9 4 6 6 5 7 11 1 8 6 3 9 10 4 10 5 5 11 8 5 12 8 4 13 11 4 14 11 4 15 9 3 16 9 3 17 10 3 18 7 1 19 10 4 20 13 3 21 10 5
EQ ± 10 6 4 7 7 9 8 11 6 10 7 8 5 5 8 8 7 12 6 4 5
S4_2 žák č. EQ + EQ 1 10 3 2 15 1 3 11 3 4 10 3 5 8 7 6 11 5 7 16 1 8 14 3 9 5 7 10 7 3 11 8 2 12 12 3 13 8 3 14 6 7 15 8 6 16 8 6 17 15 1 18 9 3 19 14 2 20 6 4 21 11 4 22 13 1 23 15 2
EQ ± 7 4 6 7 5 4 3 3 8 10 10 5 9 7 6 6 4 8 4 10 5 6 3
S4_3 žák č. EQ + EQ 1 6 9 2 7 6 3 9 5 4 10 4 5 11 4 6 7 4 7 8 5 8 9 3 9 7 8 10 6 8 11 7 6 12 6 7 13 5 9 14 13 1 15 11 2 16 7 7 17 9 4 18 9 4 19 6 3 20 3 8 21 10 3 22 10 5 23 7 10
EQ ± 6 7 6 6 5 9 7 8 5 6 7 7 6 6 7 6 7 7 11 9 7 5 3
T1_1 žák č. EQ + EQ - EQ ± 1 7 6 7 2 11 5 4 3 14 1 5 4 12 3 5 5 5 5 10 6 7 5 8 7 14 1 5 8 11 2 7 9 8 5 7 10 5 9 6 11 8 4 8 12 7 4 9 13 13 0 7 14 11 4 5 15 8 2 10 16 8 5 7 17 11 3 6 T4_1 žák č. EQ + EQ - EQ ± 1 8 4 8 2 9 6 5 3 12 5 3 4 13 3 4 5 10 4 6 6 11 6 3 7 12 3 5 8 13 2 5 9 13 2 5
T1_2 žák č. EQ + EQ - EQ ± 1 6 6 8 2 7 3 10 3 8 5 7 4 11 6 3 5 7 2 11 6 7 4 9 7 10 5 5 8 4 8 8 9 6 9 5 T4_2 žák č. EQ + EQ - EQ ± 1 12 3 5 2 8 6 6 3 4 7 9 4 11 1 8 5 8 5 7 6 10 3 7 7 7 5 8 8 9 1 10 9 12 2 6 10 10 1 9 11 6 10 4 12 6 5 9 13 8 5 7 14 13 2 5 15 5 7 7 16 11 1 8 17 9 6 5 18 7 4 9 19 8 3 9 20 8 6 6 21 13 1 6 22 9 7 4 23 9 5 6 24 11 2 7 25 6 5 9 26 11 1 8 27 8 4 8 28 7 7 6 29 10 1 9 30 6 7 7 31 8 3 9 32 10 4 6 33 12 3 5 34 10 3 7 35 12 3 5 36 7 3 10
Příloha 3 Soubor odpovědí jednotlivých respondentů na test o klimatu třídy – součet bodů za jednotlivé otázky u dotazníku tvořeném Likertovými škálami. žák č. S1_1 S1_2 S4_1 S4_2 S4_3 T1_1 T1_2 T4_1 T4_2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
100 89 104 86 102 98 90 95 89 101 90 87 101 105 92 97 100 86 102 98 125 90 86 94 97 93 93 115
90 105 84 91 104 110 96 97 106 84 103 85 98 106 78 86 107 97 100 103 104
72 86 92 91 84 91 80 80 85 80 97
91 92 92 72 78 109 92 104 81 84 86 100 91 77 69 104 102 94 95 81 83 101 108
93 100 88 75 103 91 82 84 94 76 104 97 75 101 79 102 114 78 98 74 90 104 100
98 77 102 80 79 75 100 92 100 76 104 94 93 75 80 75 86
101 103 76 102 98 92 101 92 101
91 112 101 93 96 91 92 98 100
86 74 84 78 86 101 93 92 103 101 82 85 89 71 87 81 84 98 110 92 114 76 73 93 86 108 94 114 106 74 84 86 100 79 93 91
