Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Didaktické pomůcky pro žáky s vadami zraku na SOŠ v Brně Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Pavel Vyleťal
Vypracovala: Ing. Tereza Žižková
Brno 2012
Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Institut celoživotního vzdělávání 2011/2012
ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Autorka práce: Studijní program: Obor: Název tématu: Rozsah práce:
Ing. Tereza Žižková Specializace v pedagogice Učitelství odborných předmětů
Didaktické pomůcky pro žáky s vadami zraku na SOŠ v Brně 40
Zásady pro vypracování: 1. Seznámení s problematikou, vyhledání odborných literárních zdrojů a pramenů. 2. Stanovení cílů a vytvoření metodiky. 3. Zpracování teoretických východisek, uskutečnění průzkumných šetření. 4. Zpracování vlastního textu bakalářské práce. Seznam odborné literatury: BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích EU a v dalších 1. vybraných zemích. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 188 s. ISBN 80-210-3971-X. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido, 2. 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. ŠKODA, J. -- FISCHER, S. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, 3. psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. 208 s. ISBN 978-80-7387-014-0. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vyd. Praha: 4. Portál, 2007. 207 s. ISBN 978-80-7367-326-0. Datum zadání bakalářské práce: Termín odevzdání bakalářské práce:
listopad 2011 květen 2012
Ing. Tereza Žižková Autorka práce
Mgr. Pavel Vyleťal Vedoucí práce
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Garantka studijního programu
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Vedoucí vysokoškolského ústavu
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Didaktické pomůcky pro žáky s vadami zraku na SOŠ v Brně vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne………………………… Podpis studenta…………………………..
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu bakalářské práce Mgr. Pavlu Vyleťalovi za cenné rady a odborné vedení při zpracování práce. Poděkování patří také všem, kteří se ochotně zapojili do mého průzkumu a bez nichž by tato práce nemohla vzniknout.
ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá didaktickými pomůckami pro žáky s vadami zraku na středních odborných školách. Cílem bakalářské práce je komparace didaktických pomůcek u žáků s vadami zraku na speciálních a běžných středních odborných školách, kde jsou tito žáci integrováni. Bakalářská práce má dvě části – teoretickou a praktickou. Teoretická část je založena na studiu odborné literatury a následném shromáždění podstatných informací týkajících se integrace žáků s vadami zraku a pro ně potřebných nebo dostupných didaktických pomůcek. Praktická část bakalářské práce je koncipována jako průzkumné šetření se zaměřením na žáky středních odborných škol. V rámci šetření byla použita metoda dotazování, technika rozhovoru. Získaná data byla vyhodnocena standardními metodami a vyvozeny závěry. Klíčová slova: zraková vada, vzdělávání, speciální střední školy, integrace, materiálně didaktické prostředky, didaktické pomůcky
ABSTRACT The bachelor thesis deals with teaching aids for blind´s students at secondary schools. The aim of bachelor thesis is comparison of teaching aids of blind´s students at special and common secondary schools, where these students are integrated. The bachelor thesis consist of two parts – theoretical and practise. The theoretical part deals with learning professional literature and getting important information of integration of blind´s students and required and available teaching aids. The practise part of bachelor thesis is consist of exploration of students at secondary schools. It was used method of quastioning and interview technique. The results was evalueted standard method and deduced conclusion.
Keywords: blind, education, special secondary school, integration, material teaching aids, teaching aids
OBSAH
ÚVOD ............................................................................................................................... 9 1 CÍLE PRÁCE ............................................................................................................... 10 2 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ ............................................................ 11 3 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY .................................................... 12 3.1 Osoby se zrakovým postižením ................................................................................ 12 3.1.1 Postižení zraku ....................................................................................................... 12 3.1.2 Etiologie zrakových vad ........................................................................................ 13 3.1.3 Zrakové vady ......................................................................................................... 14 3.1.4 Klasifikace zrakového postižení ............................................................................ 15 3.2 Možnosti vzdělávání nevidomých ............................................................................ 16 3.2.1 Vzdělávání nevidomých v minulosti ..................................................................... 16 3.2.2 Vzdělávání nevidomých v současnosti .................................................................. 18 3.2.3 Speciální střední školy ........................................................................................... 19 3.2.4 Rámcový vzdělávací program ............................................................................... 20 3.3 Integrace a inkluze .................................................................................................... 22 3.3.1 Definice integrace a inkluze .................................................................................. 22 3.3.2 Druhy a podmínky integrace .................................................................................. 23 3.3.3 Individuální vzdělávací plán .................................................................................. 25 3.3.4 Speciálně pedagogická centra ................................................................................ 25 3.4 Pomůcky usnadňující vzdělávání nevidomých ......................................................... 26 3.4.1 Materiálně didaktické prostředky .......................................................................... 26 3.4.2 Kompenzační pomůcky ......................................................................................... 27 3.4.3 Didaktické pomůcky .............................................................................................. 28 4 PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE .............................................................. 30 4.1. Charakteristika zkoumaného vzorku ....................................................................... 30 7
4.1.1 Žák střední školy se zrakovým postižením č. 1 ..................................................... 31 4.1.2 Žákyně střední školy se zrakovým postižením č. 2 ............................................... 31 4.1.3 Žák střední školy se zrakovým postižením č. 3 ..................................................... 31 4.2 Výsledky individuálních rozhovorů .......................................................................... 31 4.2.1 Rozhovor č. 1 ......................................................................................................... 31 4.2.2 Rozhovor č. 2 ......................................................................................................... 33 4.2.3 Rozhovor č. 3 ......................................................................................................... 35 5 DISKUZE .................................................................................................................... 38 6 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 40 7 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ......................................................................... 41 8 SEZNAM TABULEK ................................................................................................. 45 9 SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................................. 45 10 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................... 45
8
ÚVOD Vzdělání je naším největším bohatstvím, které nám již nikdo nemůže vzít. Proto právo na získání tohoto bohatství by měli mít všichni bez rozdílu pohlaví, rasy i zdravotního znevýhodnění. Důvodem autorky k výběru tématu „Didaktické pomůcky pro žáky s vadami zraku na SOŠ v Brně“ pro bakalářskou práci, je její dlouholetá spolupráce se Školou pro výcvik vodících psů (dále jen ŠpVVP) a s tím spojená pozitivní zkušenost s osobami se zrakovým postižením. Převážná většina z nich jsou dospělé osoby s rozličnými vadami, které za sebou mají určité vzdělání, nebo dokonce studují vysoké školy. A ti ji také přivedli na myšlenku zaměřit její práci na didaktické pomůcky pro žáky s vadami zraku používané na školách (konkrétně na středních odborných školách) běžných a speciálních. V posledních několika letech se velmi zmiňuje v souvislosti se vzděláváním několik témat. Jedním z nich je problematika integrace, která je velmi diskutovaná. Mnozí odborníci jsou pro integraci bezvýhradně a někteří upozorňují, že nic není jen černobílé. Jelikož ví, že někteří klienti ŠpVVP studují na „běžné“ vysoké škole, tak ji zajímalo, jestli nevidomí žáci studují na běžných středních školách nebo jen na speciálních. Druhým velkým tématem, které se neustále zmiňuje, jsou didaktické prostředky. Uvádí se, že kvalitní výuka se dnes neobejde bez kvalitních didaktických prostředků, do kterých řadíme i materiálně didaktické prostředky a konkrétněji také didaktické pomůcky. Je pravda, že vhodně zvolená didaktická pomůcka může učiteli pomoci s udržením pozornosti, získáním zájmu o učivo a v neposlední řadě si žák probíranou látku snadněji zapamatuje. Člověk (žák) získává 80% informací zrakem, 12% informací sluchem, 5% informací hmatem a 3% ostatními smysly. Proto je nejvhodnější výukové pomůcky střídat nebo kombinovat. Je důležité si uvědomit, že didaktické prostředky nejsou vše. V praktické části práce se autorka zaměřila na didaktické pomůcky využívané při výuce žáků s vadami zraku. Zajímalo ji, jaké pomůcky se používají, jak vypadají, jestli jsou na běžných školách pomůcky stejné jako na speciálních a jestli jsou kupované nebo spíše vyráběné.
9
1 CÍLE PRÁCE Cílem bakalářské práce je srovnání didaktických pomůcek u žáků s vadami zraku na speciálních středních odborných školách a na běžných středních odborných školách, kde jsou tito žáci integrováni. Dílčím cílem teoretické části je studium odborné literatury a shromáždění podstatných informací týkajících se integrace žáků s vadami zraku a pro ně potřebných nebo dostupných didaktických pomůcek. Dílčím cílem praktické části je průzkumné šetření mezi žáky s vadami zraku na středních odborných školách zaměřené na didaktické pomůcky. Výstupem je srovnání didaktických pomůcek, které se používají při výuce integrovaných žáků a žáků na speciální škole.
10
2 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Teoretická část práce je zpracována na základě studia odborné literatury týkající se osob se zrakovým postižením, integrace těchto žáků a didaktických pomůcek, které jsou při jejich výuce používány. Praktická část práce se zabývá didaktickými pomůckami využívanými na středních odborných školách (dále jen SOŠ) žáky se zrakovým postižením (dále jen ZP). Průzkumné šetření bylo realizováno v únoru 2012, hlavní technikou byl polostandartizovaný rozhovor (viz. Příloha č. 2: Otázky pro žáky s vadami zraku a jejich učitele). Každý rozhovor probíhal individuálně, zhruba 30 – 40 minut. Otázky pro rozhovor byly předem navrženy a v průběhu doplňovány nebo vypouštěny v návaznosti na daný rozhovor. V průběhu února – května 2012 byly rozhovory vyhodnoceny, analyzovány a bylo provedena komparace (srovnání). Rozhovor se žáky se ZP a jejich učiteli byl zaměřen na didaktické pomůcky využívané
žáky
při
výuce.
Při
rozhovoru
byly
kladeny
otázky
týkající
se faktografických údajů (pohlaví, věk, ročník studia apod.), postižení, předchozího studia a zejména didaktických pomůcek. V závěru rozhovoru mohli žáci uvést připomínky k didaktickým pomůckám, případné návrhy pro zlepšení. Cílovou skupinou šetření byli žáci se ZP na SOŠ a na speciálních SOŠ v Brně a jejich učitelé pro doplnění informací o využívaných didaktických pomůckách. V Jihomoravském kraji (viz. Příloha č. 3: Žáci se zrakovým postižením na středních školách v JMK) je integrováno 25 žáků se ZP, 20 žáků je integrováno na běžných školách a 5 žáků na speciálních školách zaměřených na jiný druh postižení. Z běžných škol byly osloveny 4 SOŠ v Brně, na kterých studují integrovaní žáci s vadou zraku. Ze speciálních středních škol byla oslovena Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené v Brně na Kamenomlýnské 2, která se specializuje na vzdělávání žáků s ZP.
11
3 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 3.1 Osoby se zrakovým postižením Zrakově postižení nebo lépe řečeno osoby se zrakovým postižením jsou lidé s různými typy a stupni snížených zrakových schopností. V užším slova smyslu Schindler a Pešák (2012) označují tímto termínem osoby, u nichž poškození zraku nějak ovlivňuje činnosti v běžném životě (omezený přístup k informacím, zhoršená orientace v prostoru a samotný pohyb, horší pracovní uplatnění apod.) a běžná optická korekce jim už nepostačuje. Nelze sem tedy zahrnout osoby, které užívají dioptrické brýle a s nimi „normálně“ vidí. Jejich vada zraku je lehčího stupně a s brýlemi bez komplikací zvládají každodenní činnost. Mnohdy se můžeme setkat i s označením – těžce zrakově postižený, jenž zdůrazňuje rozdíl mezi zrakově postiženým, u něhož vážný funkční důsledek zrakové vady omezuje či zasahuje do běžného života a korekce pomocí brýlí nepostačuje k plnému vidění.
3.1.1 Postižení zraku Zrakem vnímáme 80 – 90% informací o okolním světě. Podstatou vidění je vnímat světelné podněty různé vlnové délky, rozlišovat a představovat si prostředí. „Světlo, které se do oka dostává, prochází soustavou průhledných tkání, která označujeme jako optická prostředí oka. Jde o rohovku, oční komorovou vodu, čočku a sklivec. Tato prostředí paprsky nejen propouštějí, ale i lámou. Na sítnici pak vzniká obraz pozorovaného předmětu, v místě dopadu světla dojde k podráždění a vzniklý vzruch je převeden zrakovou dráhou do zrakového centra v mozku“ (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007, s. 14). V kterékoliv části oka (nákres viz. Příloha č. 4: Nákres oka) může dojít k poškození (oční choroba, vada, poškození), které lze diagnostikovat pomocí oftalmologického (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů) vyšetření. Při očním vyšetření se zkoumá zraková ostrost a velikost zorného pole (Schindler a Pešák, 2012). Rozeznáváme vidění centrální (vnímání detailů a barev) a periferní (vnímání prostoru a orientace v něm). Zraková ostrost, jak píše Nováková (2006 in Pipeková, 2006), je nejdokonalejší v místě žluté skvrny a je vyjádřena tzv. vizem (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů), který je udávaný zpravidla ve zlomku, kde první číslo udává vzdálenost v metrech, ze které pacient čte a druhé číslo pak vzdálenost, ze které je čtena ta samá velikost písmene člověk s nepostiženým zrakem (Vizus zdravého oka = 6/6). 12
Vyšetření zrakové ostrosti se provádí nejčastěji na optotypech (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů). Vyšetřuje se každé oko zvlášť při zaclonění druhého oka. Nejčastěji se používají Snellenovy optotypy, což jsou tabulky s řadami postupně se zmenšujících číslic nebo znaků, u dětí se používají obrázky nebo Pflügerovy háky, což jsou různě otočená písmena E (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007). Podle Keblové (2001) se u zorného pole (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů), jakožto dalšího zkoumaného parametru, měří jeho velikost (tzn. část prostoru, kterou vidíme nehybně se dívajíce vpřed) a vyšetřuje se perimetrem. Zorné pole pacienta s vadou zraku může být zúženo, omezeno nebo v něm může docházet k lokálním výpadkům (tzv. skotomům - definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů). Mohou, ale nemusí být doprovázeny absencí zrakové ostrosti. Schindler a Pešák (2012) uvádí, že pro objektivnější diagnostiku zrakového postižení se nelze zaměřit pouze na ostrost vidění a rozsah zorného pole, ale je třeba vyšetřit i další zrakové funkce.
Obrázek č. 1: Zrakové funkce
3.1.2 Etiologie zrakových vad Pokud zrakové ústrojí plní svoji funkci omezeně nebo vůbec, označujeme tento stav jako zrakovou vadu. U zrakových vad, jak uvádí Hamadová, Květoňová a Nováková (2007), je nejdůležitější doba jejich vzniku. Můžeme tedy příčiny dělit na prenatální, perinatální, postnatální a získané. Pro zjednodušení je můžeme členit na vady vrozené a dědičné a vady získané v průběhu života. Arenberger a kol. (1994) ještě uvádějí, že vrozené oční vady jsou často dědičné nebo jsou k nim v rodině určité predispozice. V některých případech včasné podchycení v dětském věku může vést až k úspěšnému vyléčení. Jak zmiňují Hamadová, Květoňová a Nováková (2007) vrozené vady jsou zapříčiněny patologickými noxy (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných 13
pojmů), které způsobují různé vývojové anomálie oka. Projev anomálií závisí na typu škodlivin, gestačním věku (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů) a zdravotním stavu matky. Čím dříve je vývoj oka v embryonálním stádiu zasáhnut, tím závažnější je většinou jeho porucha. Příčiny vývojových anomálií dělíme do dvou hlavních skupin: exogenní vlivy (mechanické, fyzikální, chemické noxy, poruchy výživy a metabolismu matky a další) a dědičné příčiny (20% vrozených vad). Řehůřek (1999 in Vítková, 1999) ve své práci zmiňuje, že získané zrakové vady často vznikají v důsledku celkových chorob, jako jsou např. revmatická onemocnění, angína, tuberkulóza, diabetes a roztroušená skleróza. Ke ztrátě zraku může dojít i v důsledku úrazu během celého života. Nejčastěji jsou to úrazy zraňující pouze jedno oko s různě těžkými následky.
3.1.3 Zrakové vady Zrakové vady, jak popisuje Květoňová-Švecová (1998 in Vítková, 1998), můžeme z pohledu oftalmopedie (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů) členit na:
Postižení šíře zorného pole
omezení prostoru vidění. Může docházet k výpadku
v centru zrakového pole (problém při pohledu vpřed, pacient se dívá stranou) nebo v horním, dolním či postranním poli (pacient při pohybech v prostoru naráží na předměty na té straně, kde došlo k výpadku). Mohou se projevit i potíže s rozeznáváním barev, viděním za šera a při adaptaci na osvětlení.
Ztráta zrakové ostrosti
pacient nevidí zřetelně. Má problémy s rozlišováním
detailů, ale již nemusí mít potíže s rozpoznáním velkých předmětů. Stupeň poškození je u různých pacientů rozdílný a nenajdeme dva, kteří by měli poškození zraku stejné. Měření zrakové ostrosti se nejčastěji provádí Snellenovými optotypy.
Okulomotorické poruchy
vadná koordinace pohybu očí. Dochází ke komplikaci
při používání obou očí, při sledování předmětu v pohybu je předmět sledován nejprve jedním poté druhým okem. Při sledování blízkých předmětů se může jedno oko stáčet dovnitř a druhé ven, nebo se obě asymetricky stáčejí dovnitř. Vyskytují se i potíže s uchopováním předmětů.
Obtíže se zpracováním zrakových in ormací
zraková centra mozkové kůry jsou
poškozena. U pacientů dochází k problémům s interpretací zrakové informace a jejím spojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu. 14
Je celkem běžné, že osoba se zrakovým postižením má problémy hned v několika z těchto oblastí (Květoňová-Švecová, 1998). Přehled nejčastějších zrakových vad dle Novákové (2006 in Pipeková, 2006): Katarakta (šedý zákal)
zákal čočky způsobený např. virovým
onemocněním nebo toxickými vlivy, nejsnáze léčitelný, jediným řešením překážejícího zakalení je chirurgická léčba. Glaukom (zelený zákal)
způsoben zvýšeným nebo vysokým nitroočním
tlakem, medikamentní léčba málo účinná, vhodný chirurgický zákrok, pacienti často slabozrací či úplně slepí.
Re rakční vady
patří sem krátkozrakost, dalekozrakost a astigmatismus,
k nápravě těchto vad se používají cylindrická skla (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů).
Sítnicové degenerace
vrozená nezánětlivá onemocnění sítnice, nejznámější
jsou pigmentová degenerace sítnice a juvenilní makulární degenerace, nelze léčit, dochází ke zmenšování zorného pole.
Diabetická retinopatie
onemocnění sítnice, postihuje každého diabetika
snížená zraková ostrost, vidí mlhavěji, ale není slepý.
3.1.4 Klasi ikace zrakového postižení Podle výsledků oftalmologického vyšetření můžeme osoby s vadami zraku rozdělit do několika skupin. V různých oborech se uvádějí různá dělení. KvětoňováŠvecová (1998 in Vítková, 1998) uvádí, že osoby s vadami zraku můžeme podle oftalmopedie rozdělit takto: Slabozrakost – zraková ostrost obou očí je snížena, rozlišujeme slabozrakost lehkou, střední a těžkou (též označována jako zbytky zraku). Slepota – neschopnost vnímat zrakem, může být zachován světlocit. Parciální zraková porucha – celá řada těchto poruch je odhalena až při určité činnosti (orientace v prostoru, čtení, psaní atd.). Další členění osob s vadami zraku je podle World Health Organization (dále jen WHO), kde jsou tyto osoby rozděleny do 5 kategorií (viz. Tabulka č. 1: Kategorie zrakového postižení), každá kategorie má uveden i vizus (SONS, 2002): 15
Tabulka č. 1 : Kategorie zrakového postižení Kategorie zrakového postižení 1
Druh zdravotního postižení Střední slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) ‒ minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 ‒ 1/10
2
Silná slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) ‒ minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 ‒ 10/20
3
Těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) ‒ minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 ‒ 1/50 b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů
4
Praktická slepota - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena
5
Úplná slepota - ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí
3.2 Možnosti vzdělávání nevidomých Vzděláváním, výchovou a rozvojem zrakově postižených osob se zabývá oftalmopedie, která je jednou z disciplín speciální pedagogiky. Ludíková (2004 in Renotiérová a Ludíková, 2004, s. 191) definuje cíle tohoto oboru jako „maximální rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením, což znamená nejen dosažení nejvyššího stupně socializace, včetně zajištění adekvátních podmínek pro edukaci, ale i přípravu na povolání, následné pracovní zařazení a plnohodnotné společenské uplatnění“.
3.2.1 Vzdělávání nevidomých v minulosti V historii se pohled na postavení osob se zrakovým postižením značně měnil (Ludíková, 2004 in Renotiérová a Ludíková, 2004). Přes odmítání těchto osob včetně segregace až likvidace, přes charitativní přístup se zaopatřením základních potřeb, 16
k humanizaci postojů, k vytvoření a zabezpečení odborné institucionální výchovy a vzdělávání. Nakonec až k integračnímu pojetí, směřujícímu k rovnoprávnému začlenění do společnosti. Vývoj postavení postižených byl bezpochyby ovlivněn filozofickým náhledem, ekonomickými možnostmi, znalostmi o etiologii zrakového postižení, možnostmi diagnostiky, rozvojem terapeutických technik a pomůcek, vědomostmi o možnostech vzdělávání osob se ZP. Historie péče o osoby se ZP zasahuje hluboko do minulosti, vývoj byl dost spletitý a zapsala se do nich velká škála odborníků z nejrůznějších vědních odvětví. Podle Ludíkové (2004 in Renotiérová a Ludíková, 2004) mezi nejvýznamnější pokrokové osobnosti v oblasti výchovy a vzdělávání nevidomých patří V. Haüy, J. W. Klein a L. Braille. Valentin Haüy byl zakladatelem prvního výchovně-vzdělávacího ústavu pro nevidomé, čímž odstartoval specializovanou skupinovou výchovu nevidomých a také vytvořil speciální písmo, tzv. hladkou reliéfní latinku. Johann Wilhelm Klein zakladatel výchovně-vzdělávacího ústavu pro nevidomé ve Vídni, první poradny pro rodiče a prvního slepeckého muzea, autor hladké a později propichované reliéfní latinky. Louis Braille byl nevidomým žákem Národního ústavu pro mladé slepce v Paříži, v šestnácti letech vytvořil šestibodové reliéfní písmo pro nevidomé (tzv. Braillovo písmo, viz Obrázek č. 2) využívané dodnes.
Obrázek č. 2: Braillovo písmo (NVBS, 2012) Jak uvádí Pitnerová (2010 in Bartoňová a Vítková, 2010) a Ludíková (2004, in Renotiérová a Ludíková, 2004) první pokusy o vzdělávání osob s postižením v českých zemích můžeme najít už na přelomu 19. a 20. století, kdy se začali zakládat různé ústavy a školy. V roce 1807 byl v Praze založen ústav pro nevidomé „Hradčanský 17
ústav pro slepce a na oči choré“. Dalším významným ústavem byl „Klárův ústav“ založen v roce 1832 a z iniciativy Jana Rafaela Beitla byl v Brně roku 1835 založen „Soukromý ústav pro nevidomé“. Takové vzdělávání se označuje jako segregované. Pitnerová (2010 in Bartoňová a Vítková, 2010) poukazuje, že to není správný příklad integrace, ale jen první kroky ke vzdělávání postižených ve školství. Dokonce neměli ani povinnost docházet do školy dle Zákona č. 95/1948 o základní úpravě jednotného školství (školský zákon), pokud byly úředně označeny jako nevzdělavatelné.
3.2.2 Vzdělávání nevidomých v současnosti Podle Vaďurové a Pančochy (2010 in Bartoňová a Vítková, 2010), nejnovější mezinárodní dokument, který byl v ČR ratifikován v roce 2009, je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, kterou v prosinci 2006 schválilo Valné shromáždění Organizace spojených národů (dále jen OSN). Úmluva navazuje na sedm již existujících lidsko-právních úmluv OSN. Za mimořádně důležité Úmluva pokládá zajištění přístupu zdravotně postižených k fyzickému, ekonomickému, sociálnímu a kulturnímu prostředí, ke vzdělávání, k rehabilitaci, k informacím a komunikaci. Mezinárodní směřování se odráží v koncepci české vzdělávací politiky, související legislativě a závazných dokumentech. Mezi nejaktuálnější patří Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 – 2014 (dále jen NP 2010-2014) a Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (dále jen NAPIV). První dokument (NP 2010-2014) je rozdělen do samostatných kapitol v návaznosti na jednotlivé články Úmluvy. Každá kapitola pak obsahuje stručný popis stávajícího stavu a cílů, kterých má být prostřednictvím opatření dosaženo, a soubor termínovaných a průběžných opatření, včetně uvedení resortu, který je za jejich plnění odpovědný. Jak zmiňují Vaďurová a Pančocha (2010 in Bartoňová a Vítková, 2010) devátá kapitola se zaměřuje na oblast vzdělávání a školství. Zde se klade důraz na uplatnění principu inkluzivního vzdělávání a také na proměnu škol samostatně zřízených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) na poradenská a metodická centra. K nejvýznamnějším tématům NP 2010-2014 patří zejména opatření zaměřená na rovné zacházení a zákaz diskriminace, vzdělávání, zaměstnávání, přístupnost staveb a dopravy, přístup ke kulturnímu dědictví apod. (Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 2010). 18
Druhý dokument (NAPIV) má za cíl zvýšit míru inkluzívního pojetí vzdělávání v českém vzdělávacím systému. Konečným cílem je pak působit preventivně proti sociální exkluzi jednotlivců i celých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postižením či znevýhodněním do společenských, politických a ekonomických aktivit občanské společnosti. Konkrétně pak zaměřený na opatření podporující inkluzivní vzdělávání na předškolním, primárním, sekundárním a terciárním stupni (MŠMT, 2012). Jako legislativní opora pro vzdělávání slouží v České republice:
Zákon č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění zákona č. 49/2009 (školský zákon).
Vyhláška č.72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních ve znění pozdějších předpisů novelizována vyhláškou č. 116/2011 Sb.
Vyhláška č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných novelizována vyhláškou č. 147/2011 Sb.
3.2.3 Speciální střední školy Po ukončení základní školy může žák se zrakovým postižením studovat na běžné střední škole nebo na střední škole pro zrakově postižené. V současnosti je nabídka těchto škol podle SONS (2002) následující:
Gymnázium pro zrakově postižené a Střední odborná škola pro zrakově postižené, Praha 5 (škola nabízí čtyři obory
Gymnázium, Obchodní akademie,
Sociální činnost, Obchodní škola).
Konzervatoř Jana Deyla (připravuje žáky pro povolání učitelů hudby, na vlastní hudební činnost či studium na vysoké škole, studium se ukončuje vykonáním absolutoria) a střední škola pro zrakově postižené, Praha 1 (nabízený obor připravuje žáky pro povolání ladičů klavíru, studium je zakončeno maturitní zkouškou).
Obchodní
akademie
a
Střední
odborná
škola
logistická,
Opava,
příspěvková organizace (škola má vytvořeno pro žáky odpovídající zázemí technické, individuální přístup vyučujících, kontakt s lékařem, na Obchodní akademii mohou studovat i tělesně postižení žáci v běžných třídách akademie). 19
Škola Jaroslava Ježka, Mateřská škola, základní škola, praktická škola (dvouletá škola neprofesního typu pro zrakově postižené absolventy základních škol praktických, připravuje zrakově postižené na samostatný život, ke studiu na škole profesního typu nebo kvalifikačním studiu)
a základní
umělecká škola
pro zrakově postižené, Praha 1.
Střední škola Aloyse Klara, Praha 4 (tříleté obory s výučním listem - Keramické práce, Kartáčnické a košíkářské práce, Keramik, Čalouník, Knihař, Rekondiční a Sportovní masér, čtyřleté obory zakončené maturitou – Masér sportovní a rekondiční, Textilní výtvarnictví – tvorba dekorativních předmětů z textilních a přírodních materiálů a dvouletého nástavbového studia Podnikání).
Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené, Brno (součástí střední školy pro zrakově postiženou mládež jsou čtyřleté obory zakončené maturitou – Obchodní akademie, Sociální péče a Masér sportovní a rekondiční, tříleté a dvouleté obory zakončené výučním listem ‒ Rekondiční a sportovní masér, Pečovatelské služby, Textilní a oděvní výroba). Střední školy a učiliště mají za cíl podle Hamadové (2006 in Pipeková, 2006)
připravit osoby se zdravotním postižením na výkon budoucí profese, komplexní rozvoj kompetencí v oblasti personální, sociální, odborné i občanské. Absolventi středních škol by měli být samostatnými mladými lidmi, kteří si jsou vědomi svého handicapu, avšak dokáží se přesto plně zapojit do společnosti. 3.2.4 Rámcový vzdělávací program Mezi základní kurikulární dokumenty v současnosti v České republice patří Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) pro jednotlivé stupně vzdělávání (NÚV, 2009). Jsou to státem vydané pedagogické dokumenty vymezující závazné požadavky na vzdělávání v jednotlivých stupních a oborech vzdělávání, kterých má žák v závěru studia dosáhnout. V RVP jsou vymezeny vzdělávací cíle a kompetence a k nim se vztahující obsah vzdělávání. Vzdělávání vymezené v RVP vychází ze čtyř cílů vzdělávání pro 21. století formulovaných komisí UNESCO (tzv. Delorsovy cíle): učit se poznávat, učit se učit, učit se být, učit se žít s ostatními. Pro každý obor odborného vzdělávání existuje jeden RVP (dále jen RVP OV), v němž je uvedeno, že obecným cílem středního odborného vzdělávání je připravit žáka 20
na úspěšný, smysluplný a odpovědný osobní, občanský i pracovní život v podmínkách měnícího se světa (NÚV, 2009, s. 5 – 6), tzn.: a) „Učit se poznávat, tj. osvojit si nástroje pochopení světa a rozvinout dovednosti potřebné k učení se, prohloubit si v návaznosti na základní vzdělání poznatky o světě a dále je rozšiřovat. b) Učit se pracovat a jednat, tj. naučit se tvořivě zasahovat do prostředí, které žáky obklopuje, vyrovnávat se s různými situacemi a problémy, umět pracovat v týmech, být schopen vykonávat povolání a pracovní činnosti, pro které byl připravován. c) Učit se být, tj. rozumět vlastní osobnosti a jejímu utváření, jednat v souladu s obecně přijímanými morálními hodnotami, se samostatným úsudkem a osobní zodpovědností. d) Učit se žít společně, učit se žít s ostatními, tj. umět spolupracovat s ostatními, být schopen podílet se na životě společnosti a nalézt v ní své místo.“ Vzdělávací obsah RVP OV je uspořádán do osmi základních oblastí: Jazykové vzdělávání a komunikace, Společenskovědní vzdělávání, Přírodovědné vzdělávání, Matematické vzdělávání, Estetické vzdělávání, Vzdělávání pro zdraví, Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích a Ekonomické vzdělávání. V RVP OV je požadováno, aby vědomosti, dovednosti i postoje byly žákům předávány společně, nerozvíjely se izolovaně. Cílem je dospět k celkovému rozvoji vědomostí, dovedností i postojů, neboli docílit klíčových kompetencí. „Mít kompetenci znamená, že člověk (žák) je vybaven celým složitým souborem vědomostí, dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak výhodně, že díky tomu člověk může úspěšně zvládnout úkoly a situace, do kterých se dostává ve studiu, v práci, v osobním životě“ (Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 7). Klíčové kompetence zahrnují celou škálu kompetencí, které přesahují hranice jednotlivých odborností. Ukazují nám schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, tedy kompetentně (Belz a Siegrist, 2001). Klíčové kompetence pro střední vzdělávání jsou: Kompetence k učení, Kompetence k řešení problémů, Komunikativní kompetence, Personální a sociální kompetence, Občanské kompetence a kulturní povědomí, Kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, Matematické
21
kompetence a Kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi (NÚV, 2009). Na základě RVP každá škola vypracovává Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP), tak aby naplnila požadavky RVP. Škola při tvorbě ŠVP musí pomýšlet i na integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
3.3 Integrace a inkluze 3.3.1 Definice integrace a inkluze Slovo integrace pochází z latiny a v doslovném překladu znamená znovuvytvoření celku (Bartoňová, 2005). Tento pojem je nejvíce používán státy západní Evropy, ale dnes už se rozšířil i do našich zeměpisných šířek a znamená vzdělávání osob s postižením v hlavním vzdělávacím proudu, jak zmiňuje Bazalová (2006). Vítková (2004) popisuje integraci jako společnou výchovu a vzdělávání dětí s postižením a bez postižení. Podle ní je nutné v rámci integrace zavést nezbytná opatření pro děti a mládež s postižením, aby mohli být přiměřeně podporováni v běžných školách a chráněni před vyčleňováním. Dále autoři Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 87) definují integrované vzdělávání takto: „Přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby“. Vítková (2004) také poukazuje na nezbytnost vymezení tzv. integračních mezí, neboť existují druhy a stupně postižení integrovatelné bez potíží, ale existují i druhy a stupně postižení, kde je integrace velmi obtížná, v některých případech dokonce kontraindikovaná. Vítková (1998 in Pipeková,1998, s. 14) výstižně shrnuje pojem integrace: „není to pevně stanovený stav, pod tímto pojmem je třeba chápat dynamický proces. Protože se školní integrace nedá legitimovat ani k její krátkodobé či dlouhodobé působnosti, jde o otázku stanovení cíle, o normativní rozhodnutí, o postulát, o vědomé hodnocení, o ideologický směr myšlení a jednání“. Integrace a inkluze jsou často zaměňovány a někteří dokonce tyto dva pojmy považují za totožné. Bartoňová a Vítková (2006 in Pipeková, 2006) chápou inkluzi jako integraci všech žáků do běžné školy, čemuž odpovídá i anglické spojení to be included, které uvádí Nováková (2004 in Vítková, 2004) a jehož překlad zní být úplnou součástí. Hájková a Strnadová (2010) popisují inkluzi jako uzpůsobení běžné školy, tak aby 22
mohlo nabídnout odpovídající vyučování a studium všem (dětem, žákům, studentům) s ohledem na jejich individuální rozdíly a s respektem na jejich aktuální vzdělávací potřeby, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb ani na výsledcích poměřování výkonu žáků. Bazalová (2003, s. 42-43) zase definuje inkluzi jako „stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný a takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem nepozastavuje“. Podle Langa a Berberichové (1998, s. 29) mají všechny děti právo „se učit společně s vrstevníky, zapojit se do takového učení, které vyhovuje jejich dovednostem a potřebám, učit se v heterogenních skupinách jako součást sociálního učení“. 3.3.2 Druhy a podmínky integrace Ve své publikaci Müller (2001) dělí formy integrace na individuální a skupinovou. O individuální integraci hovoříme v případě, kdy vzdělávání žáka se zdravotním postižením probíhá v běžné škole mezi intaktními (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů) spolužáky. O skupinovou integraci se jedná, pokud v běžných školách jsou zřizovány speciální třídy pro více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Žáci s postižením pak mají možnost setkávat se s intaktními spolužáky o přestávkách, při obědě či při různých společných akcích školy. Integrace je ovlivňována vnitřními a vnějšími faktory. Vnějšími faktory můžeme nazvat vše, co má vliv na míru socializace jedince s postižením (běžné denní situace, rodina, škola). Za vnitřní faktory integrace lze považovat sebepojetí a identitu osoby s postižením. V současné době rozlišujeme několik modelů integrace:
medicínský model – snaží se překonat a léčit postižení,
sociálněpatologický model – zabývá se otázkou socializace a diskriminace související s postižením,
model prostředí – řeší otázku toho, co je potřeba ve škole změnit ve prospěch postižených žáků,
antropologický model – zaměřuje se na lepší mezilidskou interakci, potřebu respektovat osobnost postižených (Bartoňová a Vítková, 2008).
Pojem školní integrace, můžeme pojmout jako snahu poskytnout jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělání, v co nejvíce optimálním prostředí, které odpovídá jejich potřebám (Bartoňová a Vítková, 2007). Pokud má proces 23
integrace ve svých důsledcích (primárních i sekundárních) pozitivní dopad na integrovaného jedince – hovoříme o integraci pozitivní, pokud je tomu naopak, označujeme takový proces jako integraci negativní. Právě pozitivní integrace žáků se zdravotním postižením do society (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů) školského systému je aktuální snahou současné speciální pedagogiky v České republice (Vítková, 2004). Podle Müllera (2001) řadíme mezi základní faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace: rodinu, školu, pedagogy, poradenství, diagnostiku, učební, rehabilitační či kompenzační pomůcky a prostředí. Bazalová (2006, s. 64) upozorňuje na podmínky pro úspěšnou integraci ze tří pohledů: „učitel: rozvinout jeho pozitivní postoj, vytvořit u něho pocit „sounáležitosti“ a zavést odpovídající pedagogické dovednosti a čas pro reflexi, škola: implementovat celoškolní přístup, poskytnout flexibilní strukturu podpory a rozvinout vedení školy, vnější podmínky: implementovat jasnou národní politiku, poskytovat flexibilní financování, rozvíjet vizionářské vedení na úrovni komunity a vytvořit regionální spolupráci“. Bartoňová a Vítková (2007) uvádějí další podmínky, které by mělo vybrané zařízení splňovat při integraci tělesně postiženého žáka: škola by měla mít bezbariérový vstup, odpovídající technické vybavení, mělo by se využívat nových možností informačních technologií, vhodných didaktických pomůcek, pomůcky pro psaní a kreslení (tzv. trojhranný program - definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů), speciální psací potřeby, protismykové podložky, pomůcky k rozvoji manuálních dovedností, tělesné výchovy a relaxaci, škola by měla být vybavena také kompenzačními pomůckami. Nováková (2004 in Vítková, 2004) upozorňuje, že jedním z hlavních činitelů úspěšné integrace je a bude připravenost učitelů běžných středních škol a zdokonalování jejich kompetencí v oblasti edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Nemalou roli hrají dobře připravení speciální pedagogové jako podpory učitelů na běžných školách, rodičů a žáků.
24
3.3.3 Individuální vzdělávací plán Zelinková (2001, s. 207) definuje Individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) jako „závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka“. Pro každého integrovaného žáka se vypracovává jeho vlastní plán, který koresponduje s jeho stávajícím stavem a respektuje jeho individuální potřeby učení (Bartoňová a Vítková, 2007) a je v souladu s ŠVP školy, na kterou jedinec dochází. Michalík (2004 in Renotiérová a Ludíková, 2004) a Zelinková (2001) uvádí, že na tvorbě IVP spolupracují pracovníci Speciálně pedagogického centra (dále jen SPC) a Pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP), výchovný poradce, školní speciální pedagog, školní psycholog se žákem a jeho zákonným zástupcem, třídní učitel nebo učitel vyučovacího předmětu. Kopie vypracovaného IVP je zaslána příslušnému PPP nebo SPC. Individuální vzdělávací plán musí sledovat dvě hlavní roviny, jak zdůrazňuje Zelinková (2001). První rovinou je obsah vzdělávání, určení metod a postupů. Druhá rovina sleduje specifické obtíže, snaží se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihovat pozitivní oblasti vývoje žáka. Pro dobrý IVP je dobré vycházet z následujících principů (Zelinková, 2001, s. 174):
„vychází z diagnostiky odborného pracoviště (SPC, PPP),
vychází z pedagogické diagnostiky učitele,
respektuje závěry z diskuse se žákem a rodiči,
je vypracován pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje,
vypracovává je vyučující daného předmětu“.
3.3.4 Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra byla zřízena za účelem podpory integrovaných dětí a mládeže s postižením, jejich rodičů a pedagogů. Poskytují jim služby od počátku až po ukončení školního vzdělávání a navazují na činnost středisek rané péče (Hamadová, Květoňová a Nováková, 2007). Podle vyhlášky č.72/2005 Sb. „Speciálně pedagogické centrum (SPC) poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo 25
studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením“ (MŠMT, 2012). Činnost SPC, jak uvádí Nováková (2006 in Pipeková, 2006), probíhá ambulantně, návštěvami pracovníků v prostředí, ve kterém se žák vyskytuje, ve školách, kde je integrovaný a dokonce i formou krátkodobých diagnostických pobytů. Centra vypracovávají posudky na žáka se zrakovým postižením a zpracovávají návrh individuálního vzdělávacího plánu. Na základě zmíněného návrhu je žák evidován jako integrovaný a škola by mu měla zajistit vhodné podmínky pro výuku, případně snížit počet žáků ve třídě a vytvořit pedagogovi více času pro individuální pomoc žákovi při výuce. V rámci České republiky existuje síť speciálně pedagogických center, která je schopna zajistit péči zrakově postiženým. V Brně se SPC pro zrakově postižené nachází na Kamenomlýnské 2 v rámci Střední školy, základní školy a mateřské školy pro zrakově postižené. Toto centrum poskytuje služby zrakově postiženým ve věku od 3 do 19 let, jejich rodinám a školám, do kterých jsou integrováni. Péče se vztahuje i na klienty s kombinovaným postižením (SŠ, ZŠ a MŠ pro zrakově postižené Brno, 2012):
konzultace s pedagogy, rodiči, spolupracujícími profesemi,
metodická pomoc a sociálně právní poradenství,
psychologická a speciálně pedagogická péče,
kurzy akreditované MŠMT pro pedagogy a asistenty pedagoga,
výuka prostorové orientace, bodového písma, obsluhy elektronických pomůcek,
zpracování příslušné dokumentace potřebné k integraci do škol běžného typu.
3.4 Pomůcky usnadňující vzdělávání nevidomých 3.4.1 Materiálně didaktické prostředky Existuje mnoho klasifikací didaktických prostředků. Někteří odborníci dělí prostředky na učební pomůcky a didaktickou techniku. Jiní dále rozvádějí jednotlivé kategorie podle nejrůznějších aspektů. Janiš (2006) ve svém Slovníku pojmů z obecné didaktiky definuje didaktické prostředky jako materiální prostředky (např. skutečné předměty, jevy, názorné pomůcky, aj.) a nemateriální (např. metody a formy výuky aj.), které přispívají k efektivnosti vyučovacího procesu. 26
Maňák (2003) ve své práci zmínil, že materiální didaktické prostředky jsou všechny předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují proces výuky. Můžeme mezi ně řadit například: výchovné instituce, budovy, prostory, učebny všech druhů, knihovny a čítárny, materiální a technické vybavení (nábytek, osvětlení, tabule, stojany), pomůcky, nástroje a stroje, didaktická technika (TV, video, projektory, počítače, mikroskopy) a vyučovací pomůcky (modely a obrazy, mapy, sbírky, fotografie a filmy, učebnice, atlasy, encyklopedie, slovníky a jiné). Materiální prostředky můžeme rozlišovat na učební pomůcky, technické výukové prostředky, účelová zařízení školy (Ouroda, 2004) a kompenzační pomůcky. 3.4.2 Kompenzační pomůcky Kompenzační pomůcka pro osoby s postižením je nástroj, přístroj nebo zařízení, které je speciálně vyrobené nebo přizpůsobené tak, aby svými vlastnostmi a možnostmi použití kompenzovalo nějaký nedostatek způsobený daným postižením (Bubeníčková, 2012). Pro osoby s postižením jsou tyto pomůcky nepostradatelné jak pro běžný život, tak i v procesu integrace. Jak je uvádí Poskerová, Rýparová a kol. (2012), při jejich používání dochází ke zmírnění, odstranění nebo překonání následků postižení zraku. Postižený je potom schopen dělat stejné činnosti jako zdravý jedinec a se stejnou kvalitou. Na trhu je v současnosti nespočet pomůcek pro každodenní činnosti, jako je péče o
sebe,
domácnost
a orientace v
prostoru,
dále
pomůcky
pro
vzdělávání,
pro překonávání informační a komunikační bariéry, pro volný čas apod. Všechny tyto kompenzační pomůcky můžeme rozdělit do několika kategorií, nejčastěji se člení na: optické, neoptické a elektronické. Dokonce někteří odborníci uvádějí i dělení na pomůcky reedukační. Mezi optické pomůcky jak uvádějí Keblová (2001) a SONS ČR (2012) patří různé pomůcky osobní potřeby, jako jsou např.: lupové brýle, turmony (definice pojmu v Příloze č. 1: Slovník odborných pojmů) a nejrůznější lupy (s držadlem, sklápěcí, osvětlovací, kombinované a jiné). Vhodný typ optické pomůcky poradí oční lékař, neboť každá z pomůcek má své omezení. Elektronické pomůcky využívají kompenzace pomocí sluchu a hmatu a můžeme sem řadit: televizní čtecí lupy, zápisník nebo záznamník s hlasovým výstupem, digitální
27
čtecí zařízení, mobily a hodinky s hlasovým výstupem a bezpochyby počítače s vhodným softwarem a hardwarem. Mezi neoptické pomůcky řadíme bílou hůl, hmatové hodinky, šablony na podpis, lékovky a jiné předměty s popisky v Braillu a další. Reedukační pomůcky jsou pomůcky, které pomáhají žákům vyrovnávat nedostatečně rozvinuté, případně porušené funkce zraku při využití funkcí zachovalých nebo přestavbou jen částečně narušených funkcí. Při výuce je dobré používat sešity s výraznějším linkováním a většími mezerami. Texty, učebnice a pracovní listy mít s větším typem písma a vhodným fontem (např. Arial). Grafy se zesíleným obrysem a reliéfním zobrazením (Keblová, 2001). Při volbě vhodné kompenzační pomůcky je potřeba zohlednit nejen druh zrakové vady, ale taky dovednosti postiženého, jeho věk, potřeby, znalosti, způsob využití pomůcky apod. 3.4.3 Didaktické pomůcky Učební pomůcky neboli didaktické pomůcky podle Ourody (2004) přispívají k vytváření správných představ žáků o poznávaných skutečnostech. Dochází k působení více podnětů na žáky a učivo se lépe zapamatuje. Nejefektivnější využití učební pomůcky je tehdy, když žák s pomůckou pracuje (může ji samostatně pozorovat, srovnávat, zkoušet funkce, analyzovat). Je vhodné kombinovat učební pomůcky tak, abychom rozvíjeli konkrétní i abstraktní vnímání žáků. Učební pomůcky Maňák (2003) rozděluje do sedmi skupin: 1. Skutečné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky) 2. Modely (statické nebo dynamické) 3. Zobrazení: a) obrazy, symbolická zobrazení b) statická projekce (diaprojekce, zpětná projekce, epiprojekce) c) dynamická projekce (film, prezentace, video, televize, notebook) 4. Zvukové pomůcky (CD, DVD, hudební nástroje, diktafon) 5. Dotykové pomůcky (slepecké písmo, reliéfové obrazy, reliéfní mapy a grafy) 6. Literární pomůcky (učebnice, příručky, atlasy, texty, pracovní listy, ) 7. Výukové programy
28
Maňák (2003) dále upozorňuje, že učitelé jsou dnes lákáni používat co možná nejvíce dostupných pomůcek – obzvláště těch s označením „moderních“. Přitom výběr pomůcek k vyučování musí splňovat určitá kritéria, mezi něž patří: sledovaný obsah, cíl a charakter předváděných jevů, psychický rozvoj a znalosti žákům, ovládání pomůcky učitelem a podmínky realizace. Kompenzační a didaktické pomůcky v úzké souvislosti s vyučovací metodou a organizační formou výuky napomáhají dosažení cílů edukace.
29
4 PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE 4.1. Charakteristika zkoumaného vzorku V únoru 2012 byly osloveny 4 SOŠ v Brně s žádostí o spolupráci. Mezi tyto vybrané školy patřily: Střední škola potravinářská a služeb, Charbulova 106 Integrovaná střední škola – centrum odborné přípravy, Olomoucká 61 Střední škola sociálních a zdravotnických potřeb VESNA, Údolní 10 Střední škola informačních technologií a sociální péče, Purkyňova 97 Z oslovených škol souhlasily se spoluprací pouze dvě – SŠ informačních technologií a sociální péče na Purkyňově a SŠ sociálních a zdravotnických potřeb VESNA na Údolní. Střední škola potravinářská a služeb na Charbulově odpověděla, že nemají žádného integrovaného žáka s vadami zraku a Integrovaná střední škola – centrum odborné přípravy na Olomoucké neodpověděla vůbec. Střední škola sociálních a zdravotnických potřeb VESNA, kde studuje první respondent, nabízí několik studijních oborů – čtyřletý obor s maturitou, s možností pokračovat na VŠ a VOŠ, a večerní tříletý obor zakončený výučním listem. Střední škola informačních technologií a sociální péče, kde studuje druhý respondent, nabízí žákům čtyřleté studijní obory (Informační technologie, Sociální činnost
a
Ekonomika
a
podnikání)
zakončené
maturitou
a
tříleté
obory
(Elektromechanik pro zařízení a přístroje a Elektrikář) zakončené závěrečnou zkouškou. Na škole jsou integrování žáci i s tělesným postižením. Oslovená speciální SŠ pro zrakově postižené na Kamenomlýnské 2 byla též ochotna spolupracovat na průzkumném šetření. Tato škola má bohatou nabídku studijních oborů: maturitní – obchodní akademie, sociální činnost a masér sportovní a rekondiční, učební – sportovní a rekondiční masér, pečovatelské práce a tkalcovské práce. Škola nabízí žákům se zrakovým postižením i jinak handicapovaným nejen vzdělání ale i ubytovací služby (internát s kapacitou 45 lůžek). Všichni respondenti průzkumného šetření jsou žáci se středně těžkým zrakovým postižením studující na střední odborné škole v Brně a jejich vyučující. Rozhovor s vyučujícími sloužil jako zdroj podrobnějších informací o didaktických pomůckách a pro ověření výpovědí žáků.
30
4.1.1 Žák střední školy se zrakovým postižením č. 1 První žák je muž ve věku 20 let, studující na Střední škole sociálních a zdravotnických potřeb VESNA, Údolní 10. Studuje 3. rokem obor: Sociální činnost. V IVP má uvedenou diagnózu: středně těžké zrakové postižení a pro své studium má doporučené používat diktafon a notebook. Své postižení kompenzuje silnými dioptrickými brýlemi. 4.1.2 Žákyně střední školy se zrakovým postižením č. 2 Druhý respondent je žena ve věku 18 let, studující na Střední škole informačních technologií a sociální péče, Purkyňova 97. Je žákyní 2. ročníku oboru: Informační technologie. V IVP má uvedenou diagnózu: středně těžká slabozrakost, dyslexie a dysgrafie, byl jí přidělen notebook a má doporučeno používat diktafon. 4.1.3 Žák střední školy se zrakovým postižením č. 3 Třetí žák se zrakovým postižením je muž ve věku 19 let, studující na Střední škole pro zrakově postižené, Kamenomlýnská 2. Studuje 2. rokem obor: Sociální činnost. V IVP má uvedenou diagnózu: středně těžká slabozrakost, má přidělený notebook.
4.2 Výsledky individuálních rozhovorů Při otázce na didaktické pomůcky muselo být všem žákům prvně vysvětleno, co znamená pojem didaktické pomůcky a uvést několik příkladů. 4.2.1 Rozhovor č. 1 Rozhovor se žákem č. 1 1) Jaké je tvé dosavadní vzdělání (jaké školy jsi dříve navštěvoval)? Mám za sebou ZŠ na Kamenomlýnské (speciální základní škola pro zrakově postižené). 2) Používáš při výuce pomůcky doporučené v IVP? Ze začátku jsem používal diktafon, ale bylo to s ním složitější, proto jsem přešel na zápis do sešitu nebo kopírování sešitů, dostávám i materiály vytištěné od učitelů. 3) Je tvoje třída a škola uzpůsobená pro tvoje speciální potřeby? Škola ani třída nejsou nijak upravené, všechno je normální. Já ani žádné úpravy nepotřebuji.
31
5) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce všeobecných předmětů – Čj, M, Aj (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? Nejčastěji asi ty literární, používáme učebnice, nakopírované texty a pracovní listy, dále ještě prezentace a občas hrajeme nějakou hru. Princip je většinou něco k něčemu přiřadit, jako dvě kartičky nebo obrázek a text. 6) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce odborných předmětů? No opět učebnice a pracovní texty, ale také modely a reálné věci, počítač a občas si pustíme film. 7) Jak často didaktické pomůcky užíváš (např. každou hodinu, zřídka, výjimečně)? Asi jak které, učebnice většinou používáme každou hodinu, 1× za dva týdny nám promítají prezentaci a film nám pustí jednou za čas. 8) Dostáváš stejné výukové pomůcky jako tví spolužáci nebo jsou odlišné? Jak kdy. 9) Pokud odlišné, čím se liší tvé výukové pomůcky od pomůcek spolužáků (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? Většinou dostanu probíranou látku nakopírovanou a nemusím si zapisovat, jen si zvýrazňuji nebo doplňuji, tyto texty i pracovní listy mají větší velikost písma, ale dokáži přečíst i dvanáctku (tzn. velikost textu č. 12) jinak filmy a prezentace a další praktické pomůcky mám úplně stejné. 10) Mohl bys srovnat didaktické pomůcky na této škole a škole předchozí? Nepotřeboval jsem a ani teď nepotřebuji žádné odlišné pomůcky, nepřijdu si nijak odlišen od svých spolužáků. 11) Jsi spokojený s kvalitou a množstvím poskytovaných didaktických pomůcek na tvé škole? Jo. 12) Chtěl bys něco změnit, pokud by to šlo? Ani ne, nenapadá mě nic. 13) Jaké další didaktické pomůcky bys při výuce přivítal? Nevím, mě nic nechybí.
32
Rozhovor s učitelkou žáka č. 1 1) V jakém předmětu daného žáka vyučujete? Pedagogika. 2) Jaké didaktické pomůcky při výuce nejčastěji používáte (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? Nejčastěji při výuce používám nakopírované textové materiály a občas se snažím výuku zpestřit nějakou hrou – většinou kartičkového typu nebo nějakou doplňovačku, křížovku. 3) Má daný žák odlišné výukové pomůcky než jeho spolužáci? Snažím se, aby ano, ale ne vždy to stoprocentně vyjde. 4) Pokud ano, čím se odlišují (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? Pokud mám čas, tak se mu snažím předem nakopírovat probíranou látku a velikost textu zvětšit alespoň na č. 14, testy a pracovní listy mám již připravené ve větší velikosti písma a při práci má více času na zpracování. 5) Při výuce používáte častěji didaktické pomůcky, které vaše škola zakoupila nebo které jste si vyrobila sama? Většinou jsou to pomůcky, které jsem si vyrobila sama (pracovní listy, prezentace). 6) Pokud si je vyrábíte sama z jakých zdrojů, čerpáte nápady na tvorbu těchto didaktických pomůcek? Z praxe, internetu nebo od kolegů. 4.2.2 Rozhovor č. 2 Rozhovor se žákyní č. 2 1) Jaké je tvé dosavadní vzdělání (jaké školy jsi dříve navštěvovala)? Nechodila jsem na jednu základní školu, ale víc, díky stěhování jsem jich vystřídala několik, žádná z nich nebyla určena speciálně pro zrakově postižené. 2) Používáš při výuce pomůcky doporučené v IVP? Byl mi přidělen notebook, který využívám a bez něho by to tu ani nešlo, zpočátku jsem používala i diktafon, ale teď už ne, bylo pro mě náročné a zdlouhavé si informace doma přepisovat. 3) Je tvoje třída a škola uzpůsobená pro tvoje speciální potřeby? Pro mě ne, ale pro žáky na vozíčku je tu k dispozici výtah.
33
5) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce všeobecných předmětů – Čj, M, Aj (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? Hodně používáme učebnice a hodně nám pouštějí i prezentace a ještě novou látku dostáváme nakopírovanou, abychom si nemuseli pořád psát. 6) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce odborných předmětů? Hlavně počítač a v něm určité programy, které potřebujeme ve výuce, dále ještě prezentace a někdy nám pustí i film. 7) Jak často dané didaktické pomůcky užíváš (např. každou hodinu, 2× týdně, 1× týdně, výjimečně)? Počítač používám každou hodinu a ostatní pomůcky jak kdy, záleží to na učiteli. V programování, grafice a AS (aplikační software) hodně pracujeme s programy a nová látka je nám většinou dána na papírech, nebo pouštěna v Powerpointu. V ostatních hodinách většinou pracujeme s učebnicí. 8) Dostáváš stejné výukové pomůcky jako tví spolužáci nebo jsou odlišné? Většinou stejné, programy v PC nejsou jiné a ani učebnice, občas dostanu nakopírované texty, které jsou jiné. 9) Pokud odlišné, čím se liší tvé výukové pomůcky od pomůcek spolužáků (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? Pokud pracujeme s textem (v papírové podobě), mám větší velikost písma. 10) Mohla bys srovnat didaktické pomůcky na této škole a škole předchozí? Na základní škole jsme spíše používali učebnice, sešity a občas prezentaci, na této škole spíše pracuji s počítačem a programy, novou látku dostávám nakopírovanou. 11) Jsi spokojena s kvalitou a množstvím poskytovaných didaktických pomůcek na tvé škole? Některé pomůcky a hlavně programy jsou zastaralé. 12) Co bys chtěla změnit, pokud by to šlo? Koupit nové moderní programy pro výuku a věci z praxe, které se nám do budoucna budou hodit. 13) Jaké další didaktické pomůcky bys při výuce přivítala? Nové programy, které jsou aktuální a v praxi se používají.
34
Rozhovor s učitelkou žáka č. 2 1) V jakém předmětu daného žáka vyučujete? Angličtina. 2) Jaké didaktické pomůcky při výuce nejčastěji používáte (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? Učebnice, texty na vyplňování, kartičky (hra) na zopakování slovíček. 3) Má daný žák odlišné výukové pomůcky než jeho spolužáci? Většinou ano, ale ne vždy je to možné. 4) Pokud ano, čím se odlišují (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? Zpravidla se ji snažím text nakopírovat a zvětšit, kartičky na hry se snažím psát větším písmem. 5) Při výuce používáte častěji didaktické pomůcky, které vaše škola zakoupila nebo které jste si vyrobila sama? Peníze na školách moc nejsou a tak si většinou pomůcky do výuky všichni děláme sami (testy, pracovní listy, hry na zpestření výuky). 6) Pokud si je vyrábíte sama z jakých zdrojů, čerpáte nápady na tvorbu těchto didaktických pomůcek? Většinou se nechám inspirovat na internetu. 4.2.3 Rozhovor č. 3 Rozhovor se žákem č. 3 1) Jaké je tvé dosavadní vzdělání (jaké školy jsi dříve navštěvoval)? Mám ukončenou základní školu tady na Kamenomlýnské. 2) Používáš při výuce pomůcky doporučené v IVP? Ano. Notebook. 3) Je tvoje třída a škola uzpůsobená pro tvoje speciální potřeby? Ano. 3a) Jakým způsobem je škola přizpůsobena? Na chodbách po stěnách máme nalepené proužky linolea (viz. Příloha č. 5: Orientace v prostoru na SŠ pro zrakově postižené) pro lepší orientaci v budově a na všech dveřích jsou popisky v Braillu (viz. Příloha č. 6: Popisky dveří v Braillu). 4)Pokud ano, využíváš toto přizpůsobení např. k pohybu či orientaci? Nepotřebuji to. 35
5) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce všeobecných předmětů – Čj, M, Aj (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? V těchto předmětech nejvíc používáme učebnice nebo nakopírované texty. Spolužáci, kteří mají horší vadu, dostávají materiály na flashce. 6) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce odborných předmětů? Skoro to samé. K tomu ještě prezentace a film a v praktických předmětech pracujeme s modely a předměty z praxe. 7) Jak často dané didaktické pomůcky užíváš (např. každou hodinu, 2x týdně, 1x týdně, výjimečně)? S texty a učebnicemi pracujeme skoro pořád, když vezmu všechny předměty dohromady. Ostatní pomůcky jak kdy. Tak 1× do týdne i méně. V praktických předmětech se nám pomůcky hodně liší podle toho, co zrovna probíráme. 8) Dostáváš stejné výukové pomůcky jako tví spolužáci nebo jsou odlišné? Většinou odlišné, teda záleží, s kým to budu srovnávat. 9) Pokud odlišné, čím se liší tvé výukové pomůcky od pomůcek spolužáků (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? Žáci s těžší vadou zraku mají učebnice v Braillu a všechny texty v PC podobě. 10) Mohl bys srovnat didaktické pomůcky na této škole a škole předchozí? No nevím, asi nedokážu říct, jestli se nějak lišily. Teda jo, ale to i díky předmětům. 11) Jsi spokojený s kvalitou a množstvím poskytovaných didaktických pomůcek na tvé škole? Jo. 12) Chtěl bys něco změnit, pokud by to šlo? Ne. 13) Jaké další didaktické pomůcky bys při výuce přivítal? Nevím. Rozhovor s učitelkou žáka č. 3 1) V jakém předmětu daného žáka vyučujete? Zeměpis. 2) Jaké didaktické pomůcky při výuce nejčastěji používáte (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? 36
Dotykové a literární pomůcky (reliéfní mapy, grafy a atlasy, texty, učebnice a kartičky v Braillu – viz. Příloha č. 7: Kartičky na hru v Braillu), výukové texty převážně na flashdisku, který žáci dostávají na začátku hodiny a dále s ním v počítači pracují (počítače mají zvukový výstup nebo Braillův řádek). 3) Má daný žák odlišné výukové pomůcky než jeho spolužáci? Ano. 4) Pokud ano, čím se odlišují (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? Žák má lehčí postižení než jeho spolužáci, tudíž nepotřebuje tolik speciálních pomůcek. Zvládá číst zvětšený text, nepotřebuje přepis do Braillu. 5) Při výuce používáte častěji didaktické pomůcky, které vaše škola zakoupila nebo které jste si vyrobila sama? Jak kdy, máme mnoho pomůcek, které jsou zakoupené a bez kterých by výuka byla dost obtížná (tiskárna v Braillově písmu, softwary k počítačům a další), ale mnoho pomůcek si tvoříme sami (pracovní listy, spojovačky v Braillu, plastické grafy a mapy – viz. Příloha č. 8: Reliéfní graf a Příloha č. 9: Reliéfní mapa). 6) Pokud si je vyrábíte sama z jakých zdrojů, čerpáte nápady na tvorbu těchto didaktických pomůcek? Z mnohaleté praxe, od kolegů či internetu.
37
5 DISKUZE Didaktické prostředky jak už materiální či nemateriální jsou neodmyslitelnou součástí vzdělávacího procesu. Každý učitel používá při vyučování odlišné didaktické prostředky a na to je potřeba brát zřetel. Zvolení vhodných didaktických prostředků může vést k atraktivnosti hodiny, zájmu žáků a lepšímu osvojení učiva. V průběhu studia odborné literatury a při zpracovávání teoretické části autorka bakalářské práce zjistila, že v některých případech nelze jednoznačně říci, zda daný objekt
je
kompenzační
či didaktická
pomůcka.
Hranice
mezi
didaktickými
a kompenzačními pomůckami u žáků s vadami zraku není jednoznačně vymezena. Můžeme se setkat s případy, kdy jeden objekt z různých pohledů můžeme zařadit jak do kompenzačních tak i do didaktických prostředků, např. notebook: 1) pracovníci SPC jej doporučují jako kompenzační pomůcku, 2) v rámci výuky (např. spouštění prezentací) je řadíme do materiálně didaktických prostředků, 3) v odborném předmětu, kdy žáci zkoumají součástky počítače, jej zase řadíme do didaktických pomůcek. V rámci výuky je vhodné používat pro žáky se zbytky zraku tzv. reedukační pomůcky, mezi něž Keblová (2001) řadí např. sešity se širšími a výraznějšími linkami, texty, učebnice a pracovní listy s větším písmem a vhodným fontem a reliéfní grafy, které je zase možné zařadit do didaktických pomůcek dle Maňáka (2003). Při realizaci průzkumného šetření bylo zjištěno, že školy se snaží využívat při výuce didaktické pomůcky vhodně uzpůsobené pro žáky s vadami zraku (středně těžce slabozraké). Samozřejmě se pomůcky liší v souvislosti s možnostmi a vybavením dané školy, ochotou a odborností učitelů a v neposlední řadě stupněm postižení žáka a jeho osobními vlastnostmi. Shrnutí rozhovoru č. 1 Pro žáka č. 1, který má středně těžké zrakové postižení, není škola ani třída nijak speciálně přizpůsobena. Při výuce se převážně používají literární pomůcky (učebnice, texty, pracovní listy), ale též nejrůznější modely, prezentace i filmy. Textové materiály (nová látka, doplňovačky, testy) dostává nakopírované, většinou s velikostí písma č. 14. Ostatní pomůcky (filmy, modely) nejsou speciálně upravené. Většina pomůcek 38
využívaných při výuce je vyráběna učitelkou. Podle slov žáka, není nijak odlišen od svých spolužáků, co se týče didaktických pomůcek. Shrnutí rozhovoru č. 2 Žákyně č. 2 má diagnostikovanou středně těžkou slabozrakost, škola ani třídy pro ni nejsou nijak speciálně přizpůsobeny, ale pro její spolužáky, kteří jsou tělesně postiženi ano (bezbariérový přístup do školy, výtah). Při výuce se používají literární pomůcky (učebnice, texty, kartičkové hry), prezentace, softwary i filmy. Převážnou většinu pomůcek má stejných jako její spolužáci, jen texty má s větším písmem (č. 14). Některé pomůcky jsou kupované (softwary, PC), ale mnohé pomůcky jsou tvořené učitelkou. Shrnutí rozhovoru č. 3 Dotazovaný žák č. 3 má diagnostikovanou středně těžkou slabozrakost, celá škola je přizpůsobena žákům se zrakovým postižením (popisky v Braillu, vodící linky na chodbách). Při výuce žáků s lehčím postižením se používají převážně literární pomůcky (např. pracovní listy, učebnice, karty s texty) s větší velikostí písma (č. 14 – 20) a pro žáky s těžší vadou se materiály předávají na Flashdiscu. Mapy, grafy a jiné materiály jsou přizpůsobeny hmatovému vnímání. Didaktické pomůcky jsou jak kupované tak i vyráběné. Dále při výuce používají prezentace, filmy, modely a reálné předměty. Z rozhovorů vyplývá, že se nejčastěji při výuce středně těžce slabozrakých žáků využívají literární pomůcky (učebnice, texty, hry, pracovní listy), které mají písmo zvětšené minimálně na velikost 14, dále ještě filmy, prezentace, modely a další. Většina literárních pomůcek byla tvořena samotnými pedagogy. Všichni zúčastnění žáci využívali při výuce notebook. Autorka před zpracováním bakalářské práce předpokládala, že didaktické pomůcky pro žáky s vadami zraku na běžných a speciálních SOŠ budou rozdílné. Na základě rozhovorů, které byly uskutečněny v rámci průzkumného šetření, bylo zjištěno, že rozdíly mezi didaktickými pomůckami používanými na běžných a speciálních SOŠ nejsou tak velké, jak by bylo možné očekávat. 39
6 ZÁVĚR Cílem bakalářské práce bylo v rámci průzkumného šetření srovnat didaktické pomůcky využívané při vzdělávacím procesu u žáků se zrakovým postižením na běžných i speciálních středních odborných školách v Brně. Mezi dílčí cíle práce patří studium odborné literatury shromáždění podstatných informací týkajících se integrace žáků s vadami zraku a pro ně potřebných nebo dostupných didaktických pomůcek. Dále realizování průzkumného šetření mezi žáky s vadami zraku na středních odborných školách zaměřené na didaktické pomůcky. V Jihomoravském kraji je integrováno na SOŠ 25 žáků s vadami zraku, 2 z nich se účastnili průzkumného šetření. Třetí žák, jenž se též zúčastnil šetření, je ze speciální SOŠ pro zrakově postižené. V rámci praktické části došlo ke srovnání používaných didaktických pomůcek při vyučování s žákem ze speciální SOŠ a žáky integrovanými v běžné SOŠ. Z výsledků polostandartizovaného rozhovoru se žáky a jejich pedagogy vyplývá, že používané didaktické pomůcky jsou v podstatě podobné jak na běžných tak i na speciálních SOŠ. Nejčastěji se při výuce využívají literární pomůcky (texty, kartičkové hry, pracovní listy) s velikostí textu minimálně 14, prezentace, modely, filmy. Jedním z důvodů dosažených výsledků (podobnosti pomůcek) může být skutečnost, že respondenti byli žáci se středně těžkou slabozrakostí nikoli žáci nevidomí. Vzhledem k výše uvedeným výsledkům můžeme konstatovat, že cíle bakalářské práce byly splněny.
40
7 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Literární zdroje: ARENBERGER, P. a kol. Vybrané kapitoly z ušního, nosního, krčního, očního a kožního lékařství. Praha: CZECHOPRESS, 1994, 118 s. BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 1.vyd. Brno: MSD, 2005. 420 s. ISBN 80-86633-37-3. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vliv současných změn v edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na přípravu učitele. In: PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006, s. 229-247. ISBN 80-7315-120-0. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení: Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 159 s. ISBN 978-80-7315-140-9. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. a kol. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami II. Brno: Paido, 2008. 369 s. ISBN 978-80-7315-170-6. BAZALOVÁ, B. Významy přisuzované postižení, postoje společnosti k osobám s tělesným postižením a postoje k integraci u nás a ve světě. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, PdF, 2003. 235 s. BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: PdF MU Brno, 2006. 188 s. ISBN 80-210-3971-X. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-7178-479-6. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. 224 s. ISBN 80-7216-006-6. HAMADOVÁ, P. Edukace, předprofesní a profesní příprava osob se zrakovým postžením. In: PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006, s. 229-247. ISBN 80-7315-120-0. HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L. a NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie: Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 125 s. ISBN 978-80-7315-145-4. JANIŠ, K. Slovník pojmů z obecné didaktiky. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2006. 52 s. ISBN 80-7248-352-8. 41
KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. Praha: Septima, s.r.o., 2001. 66 s. ISBN 807216-191-1. KVĚTOŇOVÁ - ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, s. 115-117. ISBN 80-85931-51-6. LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998, 146 s. ISBN 80-7178-1444. LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika osob s postižením zraku. In: RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 191-193. ISBN 80-244-0873-2. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 2003. 104 s. ISBN 80-210-3123-9. MICHALÍK, J. Současný stav školské integrace v ČR. In: RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální Pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, s. 115-126. ISBN 80-244-0873-2. MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc Univerzita Palackého, 2001. 289 s. ISBN 80-244-0231-9. NOVÁKOVÁ, Z. Integrace, inkluze, „Škola pro všechny“. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004, s. 9-11. ISBN 80-73150719. NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. In: PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006, s. 229-247. ISBN 80-7315-120-0. OURODA, S. Oborová didaktika. Brno: MZLU, 2004, 118 s. ISBN 80-7157-477-5. PITNEROVÁ, P. Žáci se sluchovým postižením ve škole. In: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ M a kol. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 153-164. ISBN 978-80210-5383-0. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 328 s. ISBN 80-7178-772-8. ŘEHŮŘEK, J. Zrak a jeho funkční vady. In: VÍTKOVÁ, M., a kol. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999, s. 13-26. ISBN 80-8593175-3. VAĎUROVÁ, H. a PANČOCHA, K. Předpoklady inkluzivního vzdělávání na úrovni pedagogických pracovníků. In: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ M a kol. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 153-164. ISBN 978-80210-5383-0. 42
VÍTKOVÁ, M. Pregraduální a postgraduální vzdělání učitelů v reflexi na celosvětové trendy ve speciální pedagogice. In PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido 1998., s. 11 – 22. ISBN 80-85931-65-6. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2.vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ. Klíčové kompetence v základním vzdělání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 75 s. ISBN 978-80-87000-07-6. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X. Internetové zdroje: BRABEC, P., Optické přístroje. In: Fyzika na GBN [online]. 2012 [cit. 2012-05-15]. Dostupné
z
WWW:
. BUBENÍČKOVÁ, H. Počítače se speciální úpravou pro těžce zrakově postižené uživatele In: IS Braillnet [online]. 2012 [cit. 2012-05-9]. Dostupné z WWW: . MAGISTRÁT MĚSTA BRNA. Žáci se zrakovým postižením na středních školách v JMK, dle stavu k 30. 9. 2011., na e-mailovou žádost poskytl tabulku s údaji. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
[online].
2012
[cit.
2012-05-08].
Dostupné
z
WWW:
. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání [online]. 2012 [cit. 2012-05-07]. Dostupné z WWW: . NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání, Ladění klavírů a kulturní činnost. [online]. Praha: MŠTM, 2009 [cit. 2012-05-05].
Dostupné
z
WWW:
.
43
NEDERLANDSE VEREINIGING VAN BLINDEN EN SLECHTZIEDEN (NVBS). Braille.
[online].
2012
[cit.
2012-05-28].
Dostupné
z
WWW:
. POSKEROVÁ, K., RÝPAROVÁ, N. a kol. Kompenzační pomůcky – konkrétní ukázky. [online].
2012
[cit.
2012-05-09].
Dostupné
z
WWW:
. SCHINDLER, R., PEŠÁK, M. Kdo je zrakově postižený? [online]. 2012 [cit. 2012-0505]. Dostupné z WWW: < http://www.sons.cz/kdojezp.php>. SONS ČR. Speciální mateřské, základní a střední školy pro zdravotně postižené, speciální pedagogická centra. [online]. 2002 [cit. 2012-05-08]. Dostupné z WWW: . SONS ČR. [online]. 2002, [cit. 2012-05-09]. Dostupné z WWW: . STŘEDNÍ ŠKOLA, ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA PRO ZRAKOVĚ POSTIŽENÉ. Speciální pedagogické centrum [online]. 2012 [cit. 2012-05-09]. Dostupné z WWW: < http://www.sss-ou.cz/index.php?s=spc>. VLÁDNÍ VÝBOR PRO ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÉ OBČANY. Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010–2014 [online]. Praha: Úřad vlády České republiky, 2010 [cit. 2012-05-07], ISBN
978-80-7440-024-7
.
44
Dostupné
z WWW:
8 SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1:
Kategorie zrakového postižení
9 SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek č. 1:
Zrakové funkce
Obrázek č. 2:
Braillovo písmo
10 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1:
Slovník odborných pojmů
Příloha č. 2:
Otázky pro žáky s vadami zraku a jejich učitele – polostandartizovaný rozhovor
Příloha č. 3:
Žáci se zrakovým postižením na středních školách v JMK
Příloha č. 4:
Nákres oka
Příloha č. 5:
Orientace v prostoru na SŠ pro zrakově postižené
Příloha č. 6:
Popisky dveří v Braillu
Příloha č. 7:
Kartičky na hru v Braillu
Příloha č. 8:
Reliéfní graf
Příloha č. 9:
Reliéfní mapa
45
Příloha č. 1: Slovník odborných pojmů Adaptace – schopnost přizpůsobení se různé intenzitě světla. Akomodace – schopnost zaostření na různě vzdálené předměty. Anomálie – odchylka od normy, průběhu, obvyklého stavu. Barvocit – schopnost oka rozeznávat barvy či světlo o různé délce vlny. Binokulární vidění - zorná pole obou očí se z větší části překrývají. Cylindrická skla – optická skla (čočky) používaná ke korekci astigmatismu, mají rozdílnou lomivost ve dvou na sebe kolmých osách. Etiologie – nauka o příčinách vzniku nemocí; původ nemocí. Gestační věk – čas gravidity; délka, po kterou je matka s dítětem těhotná. Intaktní – nedotčený, nepostižený. Noxa – škodliviny, příčina vyvolávající onemocnění. Oftalmologie (oční lékařství) – obor medicíny, zabývající se onemocněními a chirurgií zrakových drah. Oftalmopedie – nebo tyflopedie je věda o výchově a vzdělávání osob se zrakovým postižením, o fyziologii a patologii zrakového ústrojí a o vadách. Optotyp – pomůcka pro určení ostrosti zraku. P lügerovy háky – Pflügerovy háky. Skotom – výpad části zorného pole. Societa – společnost, společenství, sdružení. Snellův optotyp – tabulku pro zkoumání kvality zraku, obsahuje jedenáct řádků písmen definované znakové sady optotyp (Snellenovy znaky), sázené navíc v rozporu s běžnými typografickými zásadami. Trojhranný program – psacích a kreslicích potřeby a pomůcky k rozvoji správného držení prsty (např. trojhranné pastelky). Turmon – speciální lékařská pomůcka pro těžce slabozraké; monokulární dalekohledové kukátko. Vizus – zraková ostrost, schopnost rozlišit dva velmi blízko ležící body. Zorné pole – část prostoru, kterou vidíme přímo před sebou. Zraková ostrost – viděné předměty se zobrazují na sítnici; úhel, který svírají paprsky z bodů, již oko stačí jistě rozlišit jako dva.
46
Příloha č. 2: Otázky pro žáky s vadami zraku a jejich učitele – polostandartizovaný rozhovor ŽÁK Faktografické údaje: 1) pohlaví: 2) věk: 4) studovaná škola: 5) studijní obor: 6) ročník: 7) rozsah postižení: 8) doporučení ze SPC: Otázky pro rozhovor se žákem: 1) Jaké je tvé dosavadní vzdělání (jaké školy jsi dříve navštěvoval)? 2) Používáš při výuce pomůcky doporučené v IVP? 3) Je tvoje třída a škola uzpůsobená pro tvoje speciální potřeby? 4)Pokud ano, využíváš toto přizpůsobení např. k pohybu či orientaci? 5) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce všeobecných předmětů – Čj, M, Aj (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? 6) Jaké didaktické pomůcky nejčastěji používáš při výuce odborných předmětů? 7) Jak často dané didaktické pomůcky užíváš (např. každou hodinu, 2x týdně, 1x týdně, výjimečně)? 8) Dostáváš stejné výukové pomůcky jako tví spolužáci nebo jsou odlišné? 9) Pokud odlišné, čím se liší tvé výukové pomůcky od pomůcek spolužáků (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? 10) Mohl/a bys srovnat didaktické pomůcky na této škole a škole předchozí? 11) Jsi spokojen/a s kvalitou a množstvím poskytovaných didaktických pomůcek na tvé škole? 12) Chtěl/a bys něco změnit, pokud by to šlo? 13) Jaké další didaktické pomůcky bys při výuce přivítal/a? Otázky pro rozhovor s učitelem: 47
1) V jakém předmětu daného žáka vyučujete? 2) Jaké didaktické pomůcky při výuce nejčastěji používáte (např. skutečné předměty, modely, literární pomůcky, vizuální pomůcky, počítačové programy)? 3) Má daný žák odlišné výukové pomůcky než jeho spolužáci? 4) Pokud ano, čím se odlišují (např. šířka řádkování, velikost písma, Braillovo písmo)? 5) Při výuce používáte častěji didaktické pomůcky, které vaše škola zakoupila nebo které jste si vyrobil/a sám/a? 6) Pokud si je vyrábíte sám/a z jakých zdrojů, čerpáte nápady na tvorbu těchto didaktických pomůcek?
48
Příloha č. 3: Žáci se zrakovým postižením na středních školách v JMK, dle stavu k 30. 9. 2011 (MMB, 2012)
Zřizovatel1)
Zrakové postižení Název školy
Běžné školy 5 EKO GYMNÁZIUM o.p.s. 5 Gymnázium INTEGRA BRNO, s.r.o. SŠ sociál. a zdravot.služeb 5 Vesna,o.p.s. 7 Gymnázium 7 Gymnázium Střední škola potravinářská a 7 služeb SOŠ průmyslová Edvarda Beneše 7 a SOU 7 7 7 7 7 7 7 7
Místo
Ulice Celkem
z toho těžké postižení
Brno Brno
Labská 27 Rašelinová 11
3 1
0 1
Brno - město Brno Brno
Údolní 10 Elgartova 689/3 Vídeňská 47
1 1 1
0 0 0
Brno
Charbulova 106
2
0
Břeclav
nábř. Komenského 1 náměstí Svobody 318
2
0
1
0
Kollárova 1660 Pontassievská 3 Komenského 46 Olomoucká 61 Purkyňova 97
1 1 1 1 1
0 0 0 0 0
Tyršova 479
2
1
Hybešova 53
1 20
1 3
1 1
0 0
3 5 25
0 0 3
VOŠ, SOŠ a SOU
Bzenec Veselí nad SOŠ ekonomická a SOU Moravou Gymnázium a SOŠ pedagogická Znojmo SOŠ zdravotnická a sociální Kyjov ISŠ - COP Brno Střední škola inf. tech. a soc. péče Brno Slavkov u Integrovaná střední škola Brna VOŠ ekon. a zdravotnická a Střední škola Boskovice
Školy samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Střední škola pro tělesně postiž. 7 GEMINI Brno Vaculíkova 14 7 Odborné učiliště Pohořelice Cvrčovice 131 Střední škola F. D. Roosevelta pro 7 TP Brno Křižíkova 11/1694 CELKEM
49
Příloha č. 3: Nákres oka (Brabec, 2012)
50
Příloha č. 4: Orientace v prostoru na SŠ pro zrakově postižené
Na stěnách interiéru školy jsou pruhy pro orientaci v prostoru. Zelená barva je odolná na dotek (omyvatelná) a uprostřed je proužek z linolea (na první dotek odlišný od zbytku zdi).
51
Příloha č. 5: Popisky dveří v Braillu
U každých dveří visí informační cedulka i s popisem v Braillově písmu.
52
Příloha č. 6: Kartičky na hru v Braillu
Napsané slovo je přeloženo i do Braillova písma. Žáci k sobě přiřazují stát a jeho produkované suroviny
53
Příloha č. 7: Reliéfní graf
Pod textem jsou popisky v Braillově písmu, sloupce grafu jsou ze semiše a okraj grafu tvořen konturou na sklo.
54
Příloha č. 8: Reliéfní mapa
Popisky států jsou v Braillově písmu, plocha kontinentu je ze semiše a hranice jsou vytvořeny konturou na sklo (vystouplá).
55
