Flankerend product (1)
Meervoudige Intelligenties (MI)
Tijs Reessink 2007-08
Meervoudige Intelligentie (MI) Ik ben ervan uit gegaan dat ik de taken, net als de workshops koppelde aan Meervoudige Intelligentie (MI). Daarom heb ik via onderstaande link, eerst mijn eigen MI bekeken. Deze enquête heb ik ook door een aantal leerlingen laten invullen. Vragenlijst zie via deze link, of in de bijlage 1. http://www.pbdgent.be/opvoedingonderwijs/mitest/mitestvolw.htm
Hieruit is het volgende gebleken: Test je meervoudige intelligentie – Resultaten Woord
Getal
Beeld
Lichaam
Muziek
Mensen
Zelf
Natuur
Wat is Meervoudige Intelligentie? Meervoudige intelligentie draait om de vraag hoe elk individueel kind het beste leert. Verschillende werkvormen bieden voor elke kind wat wils. We kennen ze allemaal. Kinderen die altijd maar weer komen vragen om uitleg en het niet begrijpen, tenzij je het zichtbaar voor ze maakt. Kinderen die bij voorkeur in hun eentje werken. Kinderen die zich het liefst terugtrekken met een boek, die niet uit de bouwhoek weg te jagen zijn, die het liefst samenwerken, die altijd maar ‘geluid’ maken of in zichzelf zingen... We noemen dat wel eens de werkhouding. We noemen het ook gewoon wel storend gedrag. Maar kunnen we dat eigenlijk wel zo noemen? Kunnen we die werkhouding, die manier van doen, eigenlijk wel zo beschrijven? Of kunnen we misschien veronderstellen dat juist deze kinderen laten zien dat ze graag op een bepaalde manier werken? Dat ze hun voorkeur laten zien voor een manier van (ver)werken van (en met) leerstof? Dat ze wellicht slim zijn op hun eigen manier? Ontstaan van het model ‘meervoudige intelligentie’ In 1983, ruim twintig jaar geleden, verschijnt er in de Verenigde Staten een publicatie van Howard Gardner- een professor psychologie, verbonden aan de Harvard University - die verslag doet van een breed opgezet onderzoek naar de wijze waarop mensen leren. In die publicatie introduceert Gardner het begrip meervoudige intelligentie. Kort gezegd komt het erop neer dat Gardner in kaart brengt dat mensen op verschillende manieren kennis verwerven. Gardner benoemt dat als intelligenties. Zo beschrijft Gardner dat er culturen bestaan waar vooral de taal een belangrijke rol speelt bij de overdracht van kennis, maar dat er ook culturen zijn die hun kennis voortbrengen en overdragen via symbolen, of waar beweging en motoriek centraal staan. In het bestek van dit artikel gaat het te ver om dat geheel uit te werken. Overigens is het wel belangrijk om hier aan te geven dat Gardner het niet zozeer over de leerpsychologie heeft, maar over de verschillende manieren waarop het leren plaatsvindt. Die verschillende manieren van leren en van kennisoverdracht lijken aanvankelijk cultuurgebonden te zijn. Dat is natuurlijk ook wel verklaarbaar. Je hebt weinig aan schaatsen als er geen ijs voorhanden is. Gardner geeft tevens aan dat er weliswaar één heel specifieke manier aan te merken is, één opvallende wijze, maar dat die manier altijd ondersteund wordt door andere aspecten. Het is nooit alleen de taal. Het is nooit alleen de symboliek. Het is nooit alleen de beweging. Er is altijd sprake van een context. Het gaat altijd ergens over en het wordt altijd ondersteund met behulp van andere aspecten. Maar er is ook altijd sprake van één heel specifiek kenmerk. Gardner geeft hiermee aan dat leren plaatsvindt op veel verschillende manieren en dat er vaak één duidelijk herkenbare manier uit naar voren komt.
Intelligentie Die verschillende manieren om te leren benoemt Gardner als intelligenties. Intelligenties worden hierdoor beschouwd als vaardigheden die de mensen allemaal in zich hebben, als kwaliteiten die niet vastliggen, maar juist ontwikkeld kunnen worden. Met die omschrijving ontstond er nogal wat beweging in de discussie over het begrip intelligentie. Lange tijd werd de opvatting gehuldigd dat intelligentie – en intelligent zijn - een vast gegeven was, een grootheid die meetbaar was en die eigenlijk gedurende het gehele leven van iemand niet wezenlijk veranderde. Je kon niet slimmer worden dan je was! De opvatting van Gardner is dus duidelijk een andere. En eigenlijk is die opvatting - als we er als leerkracht over nadenken - een heel interessante voor ons dagelijks werk. Als we kinderen immers iets willen leren en er daarbij van uitgaan dat ze méér kunnen leren (zowel in hoeveelheid als in complexiteit), dan gaan we eigenlijk indirect ook uit van een groeimodel. We gaan uit van de mogelijkheid van ontwikkeling. En dan kunnen we niet werken vanuit een opvatting dat intelligentie een vast gegeven is dat niet kan groeien. De totstandkoming en onderbouwing van zo’n model vraagt natuurlijk veel meer dan dat ik hier kan uitwerken. Eén element wil ik er hier nog wel uitlichten. Gardner is zelf zeer kritisch in het opnemen van intelligenties in zijn model. Een opvallende of kenmerkende manier van leren wordt niet vanzelf een intelligentie. Hij hanteert daarvoor een aantal criteria (zie hierna) waaraan die kwaliteit, die intelligentie moet voldoen om als zodanig te kunnen worden aangemerkt. Criteria • Een intelligentie moet kunnen worden begrepen in of door een symboolsysteem (taal, pictogrammen, symbolen, muzieknotatie, et cetera). • Er dient ondersteuning van het begrip te zijn vanuit de experimentele psychologie. • Er dient ondersteuning te zijn vanuit de psychometrie. Gegevens moeten dus in cijfers kunnen worden uitgedrukt. • Er dient sprake te zijn van een ontwikkelingsgeschiedenis, van een groei van eenvoudig naar complex, van basaal naar maximaal. • Er dient sprake te zijn van een ontwikkeling in evolutionair opzicht. • Er dient sprake te zijn van een te beschrijven reeks van handelingen of stappen. • Hersenbeschadiging in een bepaald deel van de hersenen veroorzaakt uitval van een specifieke intelligentie die in dat gebied kan worden gelokaliseerd. • Binnen een intelligentie zijn voorbeelden bekend van het bestaan van uitzonderlijke individuen, van wonderkinderen en genieën in dat gebied (redenaars, musici, sporters, wiskundigen, et cetera).
Leren, ontwikkeling en intelligentie Met de introductie van Gardners model kwam er een nieuwe discussie op gang over leren en ontwikkeling. Aanvankelijk bestond er veel scepsis over zijn opvatting. Het zette de discussie aan omtrent de bestaande opvattingen. En die discussie is nog steeds niet voorbij, hoewel het begrip intelligentie steeds genuanceerder wordt geformuleerd. Het voordeel in het model van Gardner is dat er een (groot) aantal onderwijskundige handelingen aan kan worden verbonden. Het is een model dat erg bruikbaar is in de onderwijspraktijk. Onderwijstoepassingen Het model gebruiken voor onderwijstoepassingen is overigens niet vanzelf gegaan. Na de introductie in 1983 duurde het zeker tot het eind van de jaren tachtig, begin jaren negentig voordat er in de Verenigde Staten een school contact met Gardner zocht over een aantal uitwerkingsvragen van zijn model in het onderwijs. In die school bleek men de opvatting dat mensen op verschillende manieren leren vertaald te hebben in: verschillende manieren van leerstofaanbieding, uitgaande van die verschillende manieren van leren. Zo werd lezen aangeleerd op een gebruikelijke manier van plaatje-klankenletters-woordjes, maar werden letters ook verkend met het lichaam, in de beweging. Er werden letters gemaakt en woordjes gelegd. Er werden liedjes gezongen en woordrijmen gemaakt om het lezen op gang te brengen. En die manier van aanbieding werd niet alleen bij de introductie gebruikt. Lezen kon ook luisteren worden, hardop, voor jezelf. Er werd op heel verschillende manieren gezocht naar mogelijkheden voor kinderen om het lezen een middel te laten zijn waar het voor bedoeld is: kennis verwerven van wat er om ons heen gebeurt. Muziek (maken) werd geïntroduceerd als middel, als didactische werkvorm om kinderen de principes van het rekenen te laten ontdekken, om ze rekentaal duidelijk te maken. Door een dagboekje bij te houden, leerden kinderen na te denken over wat ze hadden geleerd. En kinderen leerden te luisteren naar elkaar door gezamenlijk een opdracht uit te voeren. Nieuw ‘Niets nieuws,’ zult u zeggen. ‘Dat doen wij ook allemaal al!’ Precies! En dat is ook de kracht van het model. Het brengt geen nieuwe elementen in het vak. Het vraagt geen nieuwe vaardigheden van de leerkracht die hij (of zij) zich eerst nog weer moet leren eigen te maken. Het model vervangt niet een bestaande opvatting. Nee, het voegt iets toe aan (en het herordent) datgene waar een leerkracht over beschikt. Wat het vraagt van een leerkracht is: een andere manier van kijken naar kinderen, kijken naar het leerproces en daarop het eigen handelen aanpassen.
De intelligenties Tot slot bespreek ik acht verschillende intelligenties. Om zo’n begrip operationeel te maken, om het handen en voeten te kunnen geven, gebruiken we nog wel eens de omschrijving: een manier om greep te krijgen op de wereld, om te kunnen begrijpen wat er precies wordt bedoeld. Verbaal-linguïstisch De verbaal-linguïstische intelligentie wordt ook wel de talige intelligentie genoemd. Als een kind gebruik maakt van de verbaal-linguïstische intelligentie, dan gebruikt het vooral de taal als middel om de wereld te begrijpen. Het gaat hier om kinderen die altijd om uitleg vragen, die altijd alles willen horen en zelf onder woorden willen brengen, die alles lezen wat los en vast zit, et cetera. Logisch-mathematisch De logisch-mathematische intelligentie wordt gekenmerkt door het gebruik van analytische, logische, en in elk geval geordende stapjes in de denkstructuur. Het betreft hier kinderen (en volwassenen) die eigenlijk altijd het naadje van de kous willen weten en die je dat het best ook heel geordend en systematisch kunt vertellen voordat ze het echt goed (kunnen) begrijpen. In tegenstelling tot de verbaal-linguïstische intelligentie, waar het kan gaan om een omschrijving van een begrip, zou in deze intelligentie een begrip als het ware ‘gefileerd’ moeten worden om begrepen te worden. Visueel-ruimtelijk De visueel-ruimtelijke intelligentie is de intelligentie die zich kenmerkt doordat het kind zich de zaken ruimtelijk (of in beelden) moet kunnen voorstellen. Het kind moet iets als het ware kunnen zien om te kunnen begrijpen wat je vraagt of wat je met iets bedoelt. Dat beeld kan worden opgeroepen met behulp van taal of met behulp van afbeeldingen of figuren. De kern waar het om draait, is op dat moment het beeld. Tactiel-motorisch De tactiel-motorische intelligentie is een intelligentie die duidelijk zichtbaar wordt als we ons de kinderen voorstellen die altijd alles in de handen moeten hebben, die alles voor het goede begrip moeten kunnen manipuleren. De doeners dus. Sommige kinderen zien het dan in één keer, terwijl andere kinderen kunnen nalezen of uitgelegd kunnen krijgen hoe iets in elkaar steekt. Maar als het écht op begrijpen aankomt, moeten deze kinderen het zelf (kunnen) uitvoeren!
Muzikaal Muzikale intelligentie heeft niet zozeer te maken met goed kunnen zingen op zichzelf. Maar wel met het aanvoelen en onderkennen van de onderliggende patronen als maat, ritme en herhaling. In de muziek komt dat natuurlijk heel vaak tot uiting. Maar in allerlei andere, dagelijkse bezigheden in de klas gaat het ook vaak om herhaling, om vaste ritmes en regelmaat van een handeling of oplossingspatroon. Als daar actief gebruik van wordt gemaakt, dan kan dat een eye-opener worden voor het begrip. Naturalistisch-ecologisch Dan komt vervolgens de naturalistische-cologische intelligentie om de hoek kijken. Het kenmerkende daarvan is de vaardigheid om grotere verbanden of samenhangen te (kunnen) zien. Vaak wordt dat met name gerelateerd aan de natuur. We spreken wel van de ‘groene vingers’, van de betrokkenheid op de natuur. Tegelijkertijd ontdekken we in die aanleg vaak een sterke neiging om te kunnen ordenen, om verbanden te kunnen zien en samenhangen te kunnen aanwijzen. Interpersoonlijk Interpersoonlijk wil zeggen: gericht op elkaar. Bij de interpersoonlijke intelligentie gaat het over de vaardigheid om te leren van en met elkaar. De reactie van de ander is van invloed op de eigen ontwikkeling. Intrapersoonlijk Bij de intrapersoonlijke intelligentie gaat het juist om de vaardigheid om na te (kunnen) denken over het eigen handelen, zelfreflectie toe te passen, om daar van te leren. We maken nog wel eens mee dat dit principe gebruikt wordt als opdracht als een kind iets doet dat niet de afspraak was. Maar we kunnen dat principe natuurlijk ook breder maken en zien als mogelijkheid om van het eigen handelen te leren: als ik die som op deze manier niet goed gedaan heb, hoe moet het dan wel? Wat in elk geval van belang is en dat geldt niet alleen voor deze intelligentie maar voor alle intelligenties - is dat we ons realiseren dat we allemaal beschikken over die intelligenties, maar niet allemaal in gelijke mate en niet allemaal in dezelfde omvang.
Benutten van intelligentie In de loop van ons leven hebben we de intelligenties niet allemaal gelijkelijk ontwikkeld. Of misschien wel ontwikkeld, maar er niet zo veel meer mee gedaan. Dat geldt voor kinderen ook. Op jonge leeftijd laten kinderen vaak een groot aantal verschillende aspecten zien, terwijl ze - naarmate ze ouder worden – steeds meer worden toegeleid naar het gebruik van een beperkt aantal intelligenties. Daar speelt onze westerse cultuur, waarin taal en rekenen (de verbaallinguïstische en logisch-mathematische intelligentie) een belangrijke rol spelen, in mee. En dat moeten we ook niet willen veranderen. Het gaat over de vraag hoe we die andere intelligenties kunnen benutten als ondersteuning van (en als toevoeging aan) het arsenaal van didactische werkvormen dat de leerkracht ter beschikking heeft. En het zal gaan over de vraag of de benadering van een kind via een of meerdere (andere) intelligenties wellicht meer tegemoetkomt aan de wensen en mogelijkheden van dat kind. Opmerking tot slot Werken vanuit de optiek van meervoudige intelligentie betekent niet dat de leerkracht een ‘gereedschapskist’ vult met didactische trucs om het kind iets te laten leren. Dan bereiken we niet veel meer dan een complex systeem van ezelsbruggetjes, ondersteund door gebaren, patronen en beelden. Nee, inzet op meervoudige intelligentie betekent dat je als leerkracht recht wilt doen aan de verschillende potenties, de verschillende mogelijkheden van de kinderen, om die lastige leerstof onder de knie te krijgen. En dat je rekening houdt met die verschillen in intelligentie. Die niet iets zeggen over slim of dom, maar over een andere manier van leren! Literatuurlijst Thomas Armstrong: Seven kinds of Smart, Penguin-books, USA, 1993 Thomas Armstrong: In their own way, Tarcher inc., Los Angeles, 1987 Howard Gardner: Frames of Mind, Paladin Books, Londen, 1985 Howard Gardner: Myths and Messages, Phi Delta Kappan, november 1995 Pieter Wielinga: Intelligentie is meer dan je denkt, reader workshop, Lelystad, 1997 Pieter Wielinga: Hoe slim ben je of hoe ben je slim?, WSNS-conferentiebundel, CPS, 1997 Pieter Wielinga: Meervoudige intelligentie (1) en Meervoudige intelligentie (2), Praxisbundel, 16de jaargang, nummer 1 (september 1998) en nummer 2 (oktober 1998) Pieter Wielinga: Meervoudige intelligentie: een verfrissende kijk, De wereld van het jonge kind, nummer 5, 1999 OBN januari 2003-9
Bijlage 1. Test je meervoudige intelligentie Lees elke vraag aandachtig. Kleur dan het bolletje dat het meest op je van toepassing is
1. Je houdt van kruiswoordraadsels, scrabble en andere woordspelletjes. Neen
Een beetje
Veel
2. Wiskunde en wetenschappen zijn je lievelingsvakken op school. Neen
Een beetje
Veel
3. Je hebt graag dat je leesmateriaal met foto's geïllustreerd is. Neen
Een beetje
Veel
4. Je gebruikt vaak je handen en lichaamstaal om te ondersteunen wat je zegt. Neen
Een beetje
Veel
5. Je neuriet vaak of loopt te fluiten. Neen
Een beetje
Veel
6. Je houdt van gezelschapspellen. Neen
Een beetje
Veel
7. Je hebt een hobby of interesse die je niet echt samen met iemand anders beoefent. Neen
Een beetje
Veel
8. Je houdt eraan dingen te recycleren. Neen
Een beetje
Veel
9. Je leest zo goed als alles: boeken, tijdschriften, kranten, folders, .... Neen
Een beetje
Veel
10. Je gebruikt een systematische stap-voor-stapbenadering om problemen op te lossen. Je houdt ervan patronen en verbanden te zoeken tussen objecten en nummers. Neen
Een beetje
Veel
11. Op school hou je van plastische opvoeding. Je doet liever meetkunde dan algebra. Neen
Een beetje
Veel
12. Je houdt van dansen. Neen
Een beetje
Veel
13. Je kunt het geluid van verschillende instrumenten herkennen.
Neen
Een beetje
Veel
14. Je gaat liever naar een fuif dan alleen naar tv te kijken. Neen
Een beetje
Veel
15. Je houdt een dagboek bij waarin je heel persoonlijke gedachten noteert. Neen
Een beetje
Veel
16. Je neemt deel aan of volgt het nieuws m.b.t. activisten die ecologie en/of dierenrechten verdedigen. Neen
Een beetje
Veel
17. Je houdt ervan luidop te denken, om problemen uit te praten, oplossingen te opperen en vragen te stellen. Neen
Een beetje
Veel
18. Je vindt het leuk om met cijfermateriaal om te gaan, je kunt makkelijk hoofdrekenen. Neen
Een beetje
Veel
19. Je hebt geen problemen met wegenkaarten, je hebt een goed oriëntatievermogen. Neen
Een beetje
Veel
20. Wanneer je een toestel wilt leren kennen dan doe je dat het liefst al experimenterend in plaats van de handleiding te lezen. Neen
Een beetje
Veel
21. Je kunt makkelijk een liedje nazingen wanneer je het een paar maal hebt gehoord. Neen
Een beetje
Veel
22. Je neemt graag de leiding en toont graag aan anderen hoe ze iets moeten doen. Neen
Een beetje
Veel
23. Je kunt zelfstandig werken en je eigen ding doen. Neen
Een beetje
Veel
24. Je geniet van programma’s en lectuur over de natuur. Neen
Een beetje
Veel
25. Je kunt jezelf makkelijk uitdrukken, hetzij mondeling, hetzij schriftelijk. Je houdt ervan debatten te voeren. Je kunt goed vertellen of schrijven. Neen
Een beetje
Veel
26. Je kunt zaken makkelijk rubriceren, groeperen, kwantificeren. Neen
Een beetje
Veel
27. Je houdt van visuele kunst. Je hebt een goed gevoel voor kleurschakeringen. Je houdt van schilderen of
beeldhouwen. Neen
Een beetje
Veel
28. Als kind hield je van ruwe spelletjes. Neen
Een beetje
Veel
29. Je kunt een muziekinstrument bespelen. Neen
Een beetje
Veel
30. Je houdt ervan samen te werken met anderen. Neen
Een beetje
Veel
31. Je vakantievoorkeur gaat uit naar een geïsoleerd hutje in plaats van naar een vijfsterrenhotel met een massa volk. Neen
Een beetje
Veel
32. Je houdt van gezonde-voedingswinkels die natuurvoeding verkopen. Neen
Een beetje
Veel
33. Je kunt gemakkelijk informatie opnemen door naar de radio te luisteren of lezingen bij te wonen. Je neemt woorden makkelijk op in je geheugen. Neen
Een beetje
Veel
34. Je kunt gemakkelijk je budget controleren. Je stelt jezelf financiële doelen. Neen
Een beetje
Veel
35. Je kunt makkelijk iets vanuit een ander perspectief bekijken. Aan de hand van een plan kun je je een voorstelling maken van een huis. Neen
Een beetje
Veel
36. Je sport graag en je houdt van fysieke inspanning, wandelen en zwemmen. Neen
Een beetje
Veel
37. Je gebruikt rijm om zaken gemakkelijker te onthouden. Neen
Een beetje
Veel
38. Je geeft voorkeur aan groepssporten en je houdt minder van individuele sporten. Neen
Een beetje
Veel
39. Je neemt regelmatig de tijd om eens na te denken over de belangrijke zaken in het leven. Neen
Een beetje
Veel
40. Je houdt van New-age-producten en ideeën. Neen
Een beetje
Veel
41. Je houdt van woordspelingen, gedichten schrijven, rijmpjes. Neen
Een beetje
Veel
42. Je kunt gemakkelijk specifieke voorbeelden vinden om je standpunt te verdedigen. Je houdt ervan situaties te analyseren en argumentatie op te bouwen. Neen
Een beetje
Veel
43. Je vindt het maken van videopnamen heel leuk. Neen
Een beetje
Veel
44. Je houdt van spannende, lichamelijke activiteiten op de kermis. Neen
Een beetje
Veel
45. Je kunt toon houden bij het zingen. Neen
Een beetje
Veel
46. Je praat problemen bij voorkeur uit samen met anderen in plaats van ze alleen aan te pakken. Neen
Een beetje
Veel
47. Je houdt van vissen. Je gaat regelmatig alleen op stap. Je bent tevreden met je eigen gezelschap. Neen
Een beetje
Veel
48. Je kiest katoen en wol boven synthetische vezels in je kleding. Neen
Een beetje
Veel
49. Op school hou je van taal en literatuur. Je bent gemotiveerd om je woordenschat voortdurend uit te breiden. Neen
Een beetje
Veel
50. Je bent geînteresseerd in de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen. Je wilt altijd weten hoe iets werkt. Neen
Een beetje
Veel
51. Je houdt van puzzelen en doolhoven. Neen
Een beetje
Veel
52. Je bent handig en knutselt alles zelf in elkaar. Neen
Een beetje
Veel
53. Liedjes of deuntjes schieten vaak spontaan door je hoofd. Neen
Een beetje
Veel
54. Mensen hebben de neiging naar je toe te komen wanneer ze problemen hebben. Je zou jezelf als sympathiek beschrijven.
Neen
Een beetje
Veel
55. Je neemt af en toe deel aan workshop waardoor je jezelf beter leert kennen. Neen
Een beetje
Veel
56. Je bent begaan met de vernietiging van het regenwoud, de ozonlaag, de vervuiling. Neen
Een beetje
Veel
57. Je kunt vlot argumenteren tijdens debatten. Je gebruikt klare taal en je geeft duidelijke uitleg. Neen
Een beetje
Veel
58. Je merkt tekorten in logische argumenten vlug op. Neen
Een beetje
Veel
59. Je kunt vrij goed tekenen en maakt nogal wat tekeningetjes wanneer je naar iemand zit te luisteren. Mind Mappen ligt je bij uitstek. Neen
Een beetje
Veel
60. Op school houd je het meest van sport, expressie en praktijkvakken. Neen
Een beetje
Veel
61. Wanneer je muziek hoort, kun je het niet laten om ritmisch mee te bewegen. Neen
Een beetje
Veel
62. Je kunt goed met anderen communiceren en je helpt graag conflicten oplossen. Neen
Een beetje
Veel
63. Je kent heel goed je goede en je minder goede kanten. Neen
Een beetje
Veel
64. Je bent gefascineerd door inheemse culturen die leren dat de mens deel uitmaakt van de natuur. Neen
Een beetje
Veel
65. Tijdens de gesprekken haal je vaak zaken aan die je ergens hebt gehoord of gelezen. Neen
Een beetje
Veel
66. Je houdt van spelletjes waarbij je je logisch en statisch denkvermogen moet aanwenden, bv. schaken, dammen... Neen
Een beetje
Veel
67. Je houdt ervan om zaken uit elkaar te halen en ze opnieuw samen te steken. Je kunt makkelijk zaken in elkaar knutselen. Neen
Een beetje
Veel
68. Je houdt ervan om over problemen na te denken terwijl je wandelt of andere fysieke activiteiten
beoefent. Neen
Een beetje
Veel
69. Je kunt je je leven niet voorstellen zonder muziek. Je raakt makkelijk ontroerd bij het luisteren naar muziek. Neen
Een beetje
Veel
70. Je vindt het een hele eer wanneer anderen bij jou om advies komen. Neen
Een beetje
Veel
71. Je stelt regelmatig doelen zodat je altijd weet welke richting je kunt uitgaan. Neen
Een beetje
Veel
72. Je houdt van vegetarisch eten omdat het gezonder is. Neen
Een beetje
Veel
73. Je gebruikt vaak zo’n specifieke woorden dat mensen je dikwijls vragen wat bepaalde woorden betekenen. Neen
Een beetje
Veel
74. Als je op reis gaat, zorg je voor een goed uitgestippelde wegbeschrijving. Je hebt alles goed voorbereid aan de hand van lijstjes en checklists. Neen
Een beetje
Veel
75. Je gebruikt vaak tekeningen om aan anderen iets duidelijk te maken. Je kunt diagrammen en grafieken makkelijk zelf interpreteren. Neen
Een beetje
Veel
76. Je houdt ervan zaken te betasten, te manipuleren om ze volledig te begrijpen. Je maakt graag puzzels en modelbouw. Neen
Een beetje
Veel
77. In je auto en thuis luister je vaak naar muziek. Je gaat geregeld naar een concert. Ook tijdens het werk hou je ervan om muziek op de achtergrond te laten spelen. Neen
Een beetje
Veel
78. Je hebt verschillende intieme vrienden of vriendinnen. Neen
Een beetje
Veel
79. Je bent een zelfstandig denker. Je hebt altijd je eigen mening. Neen
Een beetje
Veel
80. Je steunt mensenrechten, dierenrechten, natuurbescherming. Neen
Een beetje
Veel
