Meertaligheid in onderwijs!
Waar zijn we eigenlijk bang voor?
Piet Van Avermaet
Monolinguale percep?es
Taalideologie – beleid – prak?jk •
Taalideologie: • Een geheel van overtuigingen (beliefs) over de rol van taal in culturele, sociale en poli:eke contexten en bijgevolg verankerd in die contexten. • Verbonden met processen van (na:onale) iden:teitsontwikkeling • Bedoeld om machtsverhoudingen in de samenleving te bepalen/ behouden (scaling)
•
Taalbeleid: • Is nooit neutraal of objec:ef • Legi:meert ideologische keuzes • Mach:ge instrumenten • Geïmplementeerd via curricula, taaltoetsen en –programm’s. • (Monolinguaal) beleid interageert met prak:jken, percep:es en individuele overtuigingen
OPRIT 14 project (Pulinx, 2013) Asser?on
% (compl) agree.
1. Non-‐Dutch speaking pupils should not be allowed to speak their home language at school.
77.3%
2. The most important cause of academic failure of non-‐Dutch speaking pupils is their insufficient proficiency in Dutch.
78.2%
3. The school library (classroom library, media library) should also include books in the different home languages of the pupils.
12.8%
4. Non-‐Dutch speaking pupils should be offered the opportunity to learn their home language at school.
6.8%
5. By speaking their home language at school, non-‐Dutch speaking pupils do not learn Dutch sufficiently.
72.1%
6. Non-‐Dutch speaking pupils should be offered regular subjects in their home language. 3.2% 7. It is more important that non-‐Dutch speaking pupils obtain a high level of proficiency in Dutch than in their home language.
44.7%
8. It is in the interest of the pupils when they are punished for speaking their home language at school.
29.1%
OPRIT 14 project (Pulinx, 2013) 4
Monolingualism
3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 0-‐20%
21-‐40% 41-‐60% 61-‐80% % ethnic minority students
81-‐100%
OPRIT 14 project (Pulinx, 2013) 5,00 4,50 Trust in Students
4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 1,00
1,50
2,00
2,50 3,00 3,50 Monolingualism
4,00
4,50
5,00
beleid-‐prak?jk interac?e ‘Oprit 14’ project • • •
Bewijst tegenovergestelde van wat een eentalig beleid beoogt, nl succesvoller onderwijs voor kansarme kinderen Wat zien we nl: • Eentalig beleid > eentalige overtuigingen > laag vertrouwen Wat weten we: • Laag vertrouwen > lage verwach:ngen > lage schoolresultaten
Meertalige realiteit " Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte: e.g. grootstedelijke context " Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige repertoires " Meertaligheid hoed niet ‘full proficiency’ van elke taal of variëteit te betekenen " Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heed daar een specifieke plaats in " Iedereen doet aan ‘translanguaging’
Meertalig onderwijs
Meertaligheid: een dubbele standaard
" Meertaligheid wordt enerzijds gezien als een probleem, een deficiet, geen taal " Op school wordt vaak alleen de SV van het Nederlands toegelaten (regels, verbieden, bestraffen) " Promo:e van VT als een asset, een voordeel in Europa versus MT van immigrantenkinderen als een handicap, een nadeel " VT leren draagt bij tot cogni:eve ontwikkeling versus thuistaal als een obstakel tot cogni:eve ontwikkeling
“To reject a child’s language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to children in the school is “Leave your language and culture at the schoolhouse door”, children also leave a central part of who they are -‐ their idenAAes -‐ at the schoolhouse door. When they feel this rejecAon, they are much less likely to parAcipate acAvely and confidently in classroom instrucAon” (Cummins, 2001, p. 19).
innova?eve antwoorden op urgente (taal)onderwijsproblemen
Sociale ongelijkheid en ongelijke onderwijsuitkomsten blijven een hardnekkig probleem; " De taal die men thuis spreekt wordt zeer vaak als verklarende factor naar voor geschoven(e.g. PISA); " Causale lezing van correla:es; " Taal ((SN variëteit) wordt zeer vaak als condi:oneel gezien voor schoolsucces. Dit is in tegenspraak met de huidige kennis over processen van T2 verwerving "
Iedereen zit met vragen? " Hoe ga ik om met de meertalige realiteit in de klas? – Verbieden? – Func:oneel benumen? – Onderwijzen? " Wat betekent verbieden/benumen voor kinderen: cogni:ef, socio-‐emo:oneel? " Hoe communiceer ik met anderstalige ouders? " Wat adviseer ik aan anderstalige ouders thuis?
Welk taalonderwijsmodel?
Twee tegenstrijdige visies: " Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effec:ef voor L2-‐ verwerving en voor het verkleinen van de kloof en versterken van integra:e? " Polarisa:e – L2 submersie – (twee)-‐ meertalig onderwijs model
Theorie: Clash of the Titans " Meertalig onderwijs: twee onderliggende constructen – Linguïs:sche interdependen:e: verband tussen talen – Posi:eve transfer "
Submersie in T2: drie assump:es – Compe::e tussen talen – Nega:eve transfer – Time on task
" We denken zeer binair over taalonderwijs, waarbij de ene zijde van de munt als de legi:eme norm (L2 submersie) wordt gezien en de andere zijde als de afwijkende (meertalig onderwijs) " Het binaire overs:jgen naar een nieuwe benadering van leren op school waarbij we meertaligheid en (L2) leren integreren
Meertalig onderwijs " koepelbegrip " Term dekt vele ladingen " Term wordt vaak eng geïnterpreteerd " " " "
Tweetalig onderwijs (vele vormen) ‘language awareness’ CLIL Func:oneel meertalig leren
Meertalig onderwijs " Empirische eviden:e: – De conceptuele kennisbasis ontwikkeld in T1 faciliteert en versterkt (versnelt) T2 leren – Effec:viteit van meertalig onderwijs voor lage SES immigranten kinderen wijst op belang van interdependen:e en posi:eve effecten op T2 leren (sequen:ële tweetalige leerders) – En voor het verbeteren van hun academisch (en maatschappelijk) succes op lange termijn
Meertalig onderwijs
" Condi:es: – Meertalig onderwijs alleen effec:ef wanneer het structureel is ingebed in een schoolbeleid dat kiest voor een meertalige visie (perspec:ef); – Krach:ge leeromgevingen creëren (powerful learning environments) is fundamentele condi:e.
Kri?ek op meertalig onderwijs
"
Klassiek tweetalig onderwijs: – Gescheiden organisa:e: • ruimte: afzonderlijk, taalhomogene klassen • Tijd: afzonderlijke lessen • Gesegregeerde groepen leerlingen • Talen als afzonderlijke compar:menten – Onderwijs organisa:e: • Instruc:e door tweetalige leerkrachten • Algemeen lage betrokkenheid van reguliere leerkracht
Kri?ek op meertalig onderwijs Meertalig
"
Argumenten – Prak:sch: is de organisa:e van twee-‐/meertalig onderwijs nog mogelijk in urbane superdiverse omgevingen? – Theore:sch: nieuwe sociolinguïs:sche concepten inzake meertalige communica:e in de complexe hedendaagse wereld die breken met klassieke sta:sche ideeën over taal – Talige diversiteit in de klas benumen
Dagdagelijke realiteit op scholen
" Veelvoud aan talen " School is een sociale ruimte: • Waarbinnen niet alleen taal (T2) wordt geleerd (expliciet/ impliciet); • Maar waarbinnen kinderen interageren, communiceren en kennis opbouwen: – In een veilige omgeving – Gemo:veerd – Betrokken – Ac:eve actoren
Func?oneel meertalig leren "
Meertalige repertoires als bron voor leren: – Meertalige repertoires van cursisten benumen, in de klas, om de kansen tot ontsluiten van kennis; om kansen om kennis te construeren te vergroten – Repertoires van cursisten benumen als didac:sch kapitaal
" Sepng: – Talig gemengde klassen – L2 is dominant, maar mogelijkheden om L1 te gebruiken in func:e van leren worden benut – De leerkracht hoed de aanwezige L1’s niet te spreken "
Een ‘meertalig sociaal interac:emodel voor leren’ als alterna:ef voor ‘taalleermodel’
Meertalig onderwijs project in Gent
Achtergrond onderzoek
• Thuistaalproject • Achtergrond: • Financiering: stad Gent • Contesteren en reconstrueren van een eentalig beleidsdenken • Doelen: • uimesten van alterna:even voor tradi:onele tweetalige onderwijsprogramma’s: de meertalige repertoires van kinderen als een meerwaarde voor leren benumen • L1-‐L2 arankelijkheid (effect van L1 literacy op L2 ontwikkeling
Project en doelstellingen " ‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal’ " Doelstelling A (vier projectscholen en kinderopvang) – S:mulering posi:eve aptude t.a.v. meertaligheid: erkennen en waarderen van alle talen op school – Benumen van de thuistaal als hesoom voor het leerproces – Verwach:ng: hoger welbevinden, niet nadelig voor NL " Doelstelling B (twee projectscholen) – Aanvankelijk lezen en schrijven van Turkse kinderen in de meer ontwikkelde thuistaal (betekenisvolle context) – Aanvang lagere school – Verwach:ng: betere taalvaardigheid in het Turks en het NL
27
Onderzoeksdesign " Longitudinaal: 2008-‐2012 " Twee cohortes (K2/K3 -‐> G2/G3) – alle par:cipanten: N = 359 (166) – focus groep: N = 190 (100)
" Mul:-‐method: kwan:ta:ef en kwalita:ef " Pre-‐test en post-‐test controle groep design – 4 experimentscholen + 6 vergelijkende scholen
" Scholen en leraren getraind en gecoacht door PBD stad Gent " Samenwerking SDL en CTO
Onderzoeksvragen
1. Kan er voor de arankelijkheidshypothese L1-‐L2 onderzoekseviden:e worden gevonden? 2. Is er een nega:ef effect op vaardigheid Nederlands van kinderen als hun MT repertoires in de klas worden benut? 3. Welke socio-‐affec:eve effecten worden er gevonden? 4. Wat was de impact op leraren wanneer zij de MT repertoires van kinderen benumen?
1. ARankelijkheid Tx en Ty
2. Effect op taalvaardigheid Nederlands (kwan)
• DV: begrijpend lezen • Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen • A-‐condi:e: M = 21.14 (n = 42) • Controle: M = 21.91 (n = 43) • Het benumen van de MT repertoires van kinderen heed geen nega:ef effect op hun begrijpend lezen Nederlands.
3. Socio-‐affec?eve effecten (kwan) zelfvertrouwen
4. Impact op leraren (meertalige klasprak?jk)
4. Impact op leraren (meertalige klasprak?jk)
Wat leren we hier uit? (kwan) " FML heed geen nega:ef effect op de T2 verwerving van kinderen. " FML heed een posi:ef effect op het zelfvertrouwen van kinderen. " FML heed een posi:ef effect op het leerkrachthandelen in de klas en op hun overtuigingen over leerlingen (zie verder). " Observa:es tonen aan dat leerkrachten anders kijken naar leerlingen en hun taalachtergrond en dat er meer interac:e plaatsgrijpt.
Wat leren we hier uit?
"
Eentalig beleid en eentalige overtuigingen moeten van onderuit worden aangepakt.
"
Leraren moeten als ac:eve actoren worden betrokken in dit proces van verandering: – Training, coaching, feedback, co-‐reflec:e, co-‐construc:e; – Empowerment en posi:eve bewustwording bij ouders; – co-‐construc:e met ouders; ouders als ac:eve actoren
www.meertaligheid.be
www.steunpuntdiversiteitenleren.be
Interviews met leerkrachten gee[ een nog genuanceerder beeld
Voor het project: “de kinderen mochten hun eigen taal niet spreken” “Vaak straften we de kinderen als ze hun thuistaal spraken. Dat was zeer normaal” “er was weinig interactie. Van bij de start van het schooljaar wisten de kinderen dat ze alleen Nederlands mochten spreken. Ik stelde mezelf voor en niemand zei iets. Alle kinderen bleven stil. Hun taalvaardigheid Nederlands was nog onvoldoende en ze mochten de eigen taal niet spreken. Er was dus geen interactie.”
Kinderen helpen elkaar: “Heel snel begonnen ze elkaar meer te helpen. Wanneer ik iets zeg en een van de kinderen verstaat het niet, herhaalt een ander kindje spontaan in de thuistaal” “De kinderen voelden snel dat ze de thuistaal mochten gebruiken en dat ze zichzelf beter verstaanbaar konden maken en elkaar konden helpen”
Gebruik van T1 vertraagt leren T2 niet:
“ik heb de indruk dat de kinderen die ik nu in mijn klas heb, sinds het project is gestart, al meer woordjes Nederlands kennen dan de kinderen in de klas voor het gebruik van de eigen taal was toegelaten”
Impact op T2 leren:
“kinderen willen nu meer Nederlands leren. Ze vragen er nu meer naar dan ervoor.” “Deze week zochten we naar prenten van vissen. Twee kinderen die in het Turks over een kreeft aan het praten waren, kwamen spontaan vragen wat dit in het Nederlands was. En ze bleven het woord in het Nederlands herhalen”
Meerwaarde van het benutten van de T1:
“De meerwaarde in vergelijking met voor het project is dat kinderen daarvoor weinig of niets zegden en vrij passief waren. Het leerde precies niet. Diezelfde kinderen zijn nu actiever betrokken en praten meer”
Het start met een positieve attitude:
“het begint met een positieve attitude, maar ook goed weten wat het project juist inhoudt en hoe de school er naar kijkt. De visie van de school.”
Effect op Nederlandse taalvaardigheid " Geen nega:eve effecten (bevraging) ”ik denk dat de kinderen meer betrokken zijn en
geïnteresseerd in talen" (K3) ”ze spreken nu in hun eigen taal, maar ze spreken niet minder Nederlands. Zeker niet.“ (G1) ”ze hebben nu meer vertrouwen, voelen zich meer op hun gemak." (G2)
Socio-‐affec?eve effecten
• • • • • •
Meer spreekdurf Welbevinden hoger Hogere betrokkenheid in de klas Betere rela:e leerkracht-‐leerling Veranderde percep:e bij leerkrachten Meer interac:e in de klas
”ik heb het gevoel dat de kinderen zijn opengebloeid. De angst om te spreken is verminderd." (K2/K3) ”onze rela:e is verbeterd: meer verbonden. " (G2)
Impact op leerkrachten (1)
" Opener en krach:ger leeromgevingen in de klas ”meer talen bieden meer mogelijkheden voor crea:eve ac:viteiten. Ik benut de thuistalen nu bewuster en systema:scher. Ik zoek nu meer naar materiaal in verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)
Impact op leerkrachten (2) Aptudes van leerkrachten zijn veranderd: " Uitgesproken posi:evere aptudes in kleuterklassen " Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend bewustzijn ”ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de talen van de kinderen.”(OKAN lkr)
