MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
VYUŢITÍ PRVKŮ ARTETERAPIE PŘI PRÁCI S DĚTMI S AUTISMEM
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Brno 2015
Autor práce:
Bc. Doris Schmidtová, DiS.
Vedoucí práce:
Mgr. Pavel Sochor, Ph.D.
Poděkování: Ráda bych na tomto místě poděkovala Mgr. Pavlu Sochorovi, Ph.D. za odborné vedení a pomoc při zpracování mé diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat rodičům dětí, o kterých práce pojednává, za jejich spolupráci a ochotu. Děkuji všem svým blízkým za podporu a trpělivost, zvláště svým rodičům.
2
Prohlášení: „Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne 21. 11. 2015
Bc. Doris Schmidtová, DiS.
3
Obsah ÚVOD .......................................................................................................................... 5 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA ............ 6 1.1 Historický vývoj péče o osoby s autismem ........................................................ 6 1.2 Vymezení pojmů ................................................................................................. 8 1.3 Etiologie poruch autistického spektra ................................................................ 9 1.4 Triáda problémových oblastí ............................................................................ 11 1.5 Charakteristika jednotlivých forem PAS .......................................................... 13 2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ARTETERAPIE ................................................. 18 2.1 Vymezení arteterapie ........................................................................................ 19 2.2 Formy a metody arteterapie .............................................................................. 21 2.3 Kresba, malba ................................................................................................... 25 2.4 Základní symbolika dětského výtvarného projevu ........................................... 27 2.5 Barva v arteterapii ............................................................................................ 29 3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ARTETERAPIE U DĚTÍ S AUTISMEM .......... 32 3.1 Výtvarný projev dětí s autismem ...................................................................... 32 3.2 Obecné cíle arteterapie u dětí s autismem ........................................................ 34 3.3. Význam arteterapie pro děti s autismem ......................................................... 36 3.4 Techniky vhodné pro děti s autismem .............................................................. 37 4 VÝZKUMNÁ ČÁST – VYUŢITÍ ARTETERAPEUTICKÝCH PRVKŮ U ŢÁKŮ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA.......................................................... 39 4.1 Cíle výzkumného šetření .................................................................................. 39 4.2 Metodologie práce ............................................................................................ 39 4.3 Charakteristika výzkumného souboru .............................................................. 40 4.4 Individuální práce s dětmi s PAS ...................................................................... 46 4.5 Závěry pozorování ............................................................................................ 64 ZÁVĚR ...................................................................................................................... 68 SHRNUTÍ .................................................................................................................. 69 SUMMARY ............................................................................................................... 69 POUŢITÉ LITERÁRNÍ ZDROJE ............................................................................. 70 SEZNAM ZKRATEK ................................................................................................ 73
4
ÚVOD Problematika dětí s poruchou autistického spektra je stále velmi aktuální a diskutované téma. V této oblasti proto vzniká stále mnoho publikací, které teoreticky vymezují a popisují jak poruchy autistického spektra, tak se také v praktické rovině snaţí rodičům těchto dětí ukázat způsoby výchovy a další moţnosti, jak s těmito dětmi pracovat a rozvíjet jejich osobnost. Já jsem se na svých praxích setkala a pracovala s dětmi s poruchou autistického spektra a tato problematika mě postupem času stále více zajímala. Zároveň je mou velkou zálibou výtvarná činnost, proto jsem byla velmi ráda, kdyţ jsem v této diplomové práci mohla spojit tyto dvě oblasti dohromady. Kaţdé dítě s postiţením je jiné, a proto bývá velmi obtíţné najít právě ty konkrétní metody a způsoby, které jsou nejvhodnější pro to určité dítě. Vyuţití metod a postupů z arteterapie v souvislosti s poruchami autistického spektra u nás není zatím příliš prozkoumáno, ale mnohdy se tento způsob práce s dětmi můţe stát účinným prostředkem, jak optimalizovat vývoj dětí s tímto postiţením. Diplomová práce je tvořena ze dvou částí. První kapitola teoretické části je věnována poruchám autistického spektra, a to jejich etiologii, charakteristice jednotlivých forem a popisu triády problémových oblastí. Také je zde zařazena kapitola věnovaná vývoji péče o osoby s poruchami autistického spektra. Druhá kapitola vymezuje arteterapii obecně, popisuje její formy a metody a detailněji se věnuje kresbě a malbě. Je zde zmíněna základní symbolika dětského výtvarného projevu a také význam barvy v arteterapii. Poslední kapitola teoretické části je věnována arteterapii u dětí s poruchou autistického spektra a významu pouţití této techniky pro rozvoj osobnosti těchto dětí. Praktická část pak technikou kvalitativního výzkumu představuje dvě případové studie dětí s poruchou autistického spektra, s kterými jsem pracovala za pomoci prvků z arteterapie. Cílem této diplomové práce je vyhodnotit, jak mohou vybrané metody arteterapie přispět k rozvoji osobnosti dítěte s poruchou autistického spektra.
„Být autistický ještě neznamená nemít lidskou duši. Ale znamená to být 5
zvláštní. Znamená to, že co je normální pro zdravé lidi, není normální pro mne. A naopak – co je normální pro mne, není normální pro zdravé lidi. Do určité míry jsem špatně vybaven pro přežití v tomto světě, jako mimozemšťan, který přistál na Zemi bez orientační příručky. Ale moje osobnost je nedotčena. Moje já je nedotčené. Našel jsem ve svém životě velké hodnoty a smysl života a nechci z nich být vyléčen.“ J. Sinclair
1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA Autismus patří mezi pervazivní vývojové poruchy (PDD), jako novější se vyuţívá také termín poruchy autistického spektra (PAS), coţ popisuje celé další skupiny příbuzných poruch. Tato porucha zasahuje všechny sloţky jedince a jeho vývoj tak probíhá odlišně od jedince zdravého. Slovo autismus je spojováno se syndromem uzavřenosti a pochází z řeckého slova autos, coţ znamená sám. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007)
1.1 Historický vývoj péče o osoby s autismem Problémy osob s jakýmkoli postiţením nejsou jen zdravotní. Důsledky postiţení totiţ ovlivňují celkový rozvoj jejich osobnosti, především je narušen jejich psychomotorický vývoj. Toto se projevuje jak v oblasti psychické, tak i v sociální, a proto péče o osoby s postiţením vyţaduje komplexní, interdisciplinární přístup. (Adamus, P., 2014) Ještě dříve, neţ jsme se pokoušeli popsat určité konkrétní odlišnosti v chování, byli samozřejmě lidé, které bychom dnes povaţovali za autistické. V různých dobách byli tito lidé, a hlavně děti, označováni různě – za Hippokrata to byly svaté děti, naopak děti ďáblovy později ve středověku. (Adamus, P., 2014)
6
Psychiatr M. Barr v roce 1898 popsal případ autistického chování, který nazval zvláštním případem echolálie. Jsou poškozeny ty části mozku, které se podílejí na vzniku, vývoji a porozumění řeči. Jeho hypotéza je velmi podobná současným teoriím o autismu, K. Thorová (2006) totiţ uvádí, ţe ještě před ustanovením autismu jako samostatné nozologické jednotky někteří odborníci referovali o zvláštních případech pacientů s bizarním chováním, které bylo moţné retrospektivně také povaţovat za autistické.“ (Thorová, K., 2006) Termín „autismus“ poprvé pouţil v roce 1911 švýcarský psychiatr Eugen Bleuler jako pojmenování jednoho ze symptomů u jeho pacientů trpících schizofrenií. Jejich myšlení bylo povaţováno za pasivní, pohrouţeno do vlastního světa, odtrţeno od reálného ţivota. (Adamus, P., 2014) V roce 1943 v časopise Nervous Child publikuje Leo Kanner svůj článek Autistická porucha afektivního kontaktu. Zde své pacienty popisuje jako neschopné navazovat citový kontakt, jako extrémně osamělé a uzavřené ve vlastním světě, vyhýbají se očnímu kontaktu a nedívají se ani do obličeje. Také si neosvojí řeč běţným způsobem a výrazně se u nich projevuje stereotypní chování. (Thorová, K., 2006) Nezávisle na práci Kannera v roce 1944 publikuje vídeňský pediatr Hans Asperger ve své doktorské práci Autističtí psychopati v dětství, kazuistiky čtyř dětí, které se vyznačovaly těţkou poruchou sociální interakce a komunikace, řeč ale měly vyvinutou dobře. Jejich zájmy byly zúţené, byli motoricky neobratní, ale inteligenci měly průměrnou aţ nadprůměrnou. Lorna Wingová v roce 1981 poprvé v odborné publikaci pouţila termín „Aspergerův syndrom“, čímţ označila jedince, jejichţ charakteristiky a chování odpovídaly popisu příznaků publikovaných jiţ zmíněným Hansem Aspergrem. (Adamus, P., 2014) V průběhu 50. a 60. let dvacátého století se začínají upřednostňovat teorie, které vycházejí z emocionálních příčin vzniku autismu. Rodiče byli často povaţováni za hlavní příčinu této poruchy. Děti byly v té době povaţovány za nevzdělatelné, neschopné komunikovat a navázat kontakt. Postupně s nástupem experimentální psychologie docházelo ke změnám postojů na výchovu a vzdělatelnost dětí s autismem. Začaly vycházet odborné publikace a časopisy. V roce 1962 byla v Anglii zaloţena první rodičovská organizace The National Society for Autistic Children a problematika autismu se posunula i do pedagogické roviny, kdy začaly vznikat vzdělávací instituce pro děti s autismem. Díky výzkumným studiím v USA 7
bylo prokázáno, ţe rodiče nejsou příčinou této poruchy a na autismus začalo být nahlíţeno jako na vrozenou vývojovou poruchu. (Adamus, P., 2014) V Československu bylo před rokem 1989 povědomí o autismu na velmi nízké úrovni. Jedinou osobností, která se této problematice věnovala, byla psychiatrička Růţena
Nesnídalová,
jejíţ
kniha
Extrémní
osamělost
(1973)
přispěla
k informovanosti odborné i laické veřejnosti. V roce 1990 vznikla sekce Sdruţení na pomoc mentálně postiţeným Autistik, jeho představitelkou byla Ing. Miroslava Jelínková, CSc.. Toto sdruţení navázalo kontakty s mnoha významnými světovými odborníky, vydávalo tištěné informace o autismu, organizovalo přednášky a odborné výcviky pro rodiče a odborníky. (Adamus, P., 2014) Ve školním roce 1993/1994 vznikla první oficiálně zřízená třída pro ţáky s autismem v Chotouňské ulici v Praze 10 a postupně těchto tříd přibývalo. V druhé polovině devadesátých let navázalo sdruţení Autistik spolupráci s Klinikou dětské neurologie a Dětskou psychiatrickou klinikou UK 2. LF FN v Motole. Tak vznikla nová etapa péče o jedince s autismem v oblasti lékařské. V Brně se stalo centrem diagnostiky Dětské neurologické oddělení při Dětské nemocnici FN Brno. (Adamus, P., 2014) V roce 2000 odborníci a rodiče společně zaloţili Asociaci pomáhající lidem s autismem – APLA Praha a Brno. Mezi základní sekce patří rodičovská, klinická, sociálně právní a pedagogická. V roce 2003 vznikla APLA Praha, která v současné době sdruţuje odborníky a poskytuje komplexní sluţby. Postupně se diferencovala do systému stojícího na třech programech – Centrum pomoci, Poradenské středisko a Podporované bydlení. (Bazalová, B., 2012)
1.2 Vymezení pojmů V současnosti se můţeme setkat s nejrůznějšími termíny, kterými se tato problematika pojmenovává. Nejčastěji vyskytující se termíny, které jsou běţně aplikovány v odborné i laické veřejnosti, jsou: autismus, poruchy autistického spektra a pervazivní vývojové poruchy. S termínem poruchy autistického spektra pracuje i K. Thorová (2006) a uvádí, ţe je výstiţnější, protoţe za primární projev povaţuje spíše různorodost neţ příznaky pronikající. M. Jelínková (1999) uvádí, ţe pojem pervazivní vývojová porucha je pouţíván spíše v lékařství. Ve starší odborné 8
literatuře můţeme najít pojmy jako časný dětský autismus, infantilní autismus, autistická psychóza, autistické rysy a další. V České republice je preferováno označení „poruchy autistického spektra“. (in Adamus, P., 2014) J. Sinclair (in Thorová, K. 2006, s. 33) definuje autismus jako způsob bytí, uvádí, ţe „autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je způsob bytí a je všepronikající, je součástí existence.“ R. Nesnídalová (in Švarcová, I., 2003, s. 131) uvádí, ţe na osobách s autismem si můţeme uvědomit „vnitřní neschopnost vrůst do trvalých a vědomých lidských vztahů. Jejich vnitřní svět je podivný, nelidský, osamělý a prázdný. Jsou jiní než ostatní ne proto, že by se jim nedostávalo péče a lásky, ale proto, že ji nedovedou přijmout, využít, zpracovat a vytvořit v sobě stejné lidské hodnoty.“ Klasifikace Světové zdravotnické organizace (MKN, 2008) řadí pervazivní vývojové poruchy pod poruchy psychického vývoje a charakterizuje je „kvalitativním porušením reciproční sociální interakce na úrovni komunikace a omezeným, stereotypním a opakujícím se souborem zájmů a činností, kvalitativní abnormality jsou pervazivním rysem chování jedince v každé situaci.“
1.3 Etiologie poruch autistického spektra K. Thorová (2006) uvádí, ţe porucha autistického spektra je celoţivotní neurovývojová porucha, která má vliv na sociální a komunikační schopnosti jedince, coţ ovlivňuje to, jak se jedinec chová k ostatním a jak s nimi komunikuje. Důsledkem poruchy je, ţe dítě špatně vyhodnocuje informace, z čehoţ plyne narušení v oblasti komunikace, sociálního chování a představivosti. PAS vyvozujeme ze specifického chování a patří mezi pervazivní vývojové poruchy. Můţeme říci, ţe etiologie poruch autistického spektra je stále nejasná. Neurochemickými studiemi byly prokázány biologické základy autismu. Za hlavní příčinu poruch autistického spektra jsou povaţovány vrozené abnormality mozku. Jedná se tedy o neurologickou poruchu, která se projevuje v kognitivním vnímání a v důsledku jeho narušení pak také v chování jedince. Existuje několik druhů mozkových dysfunkcí, které vedou k rozvinutí poruch autistického spektra. Genetické faktory také hrají určitou roli, kdy se dědí určitý kognitivní typ 9
neschopnosti nebo sociálního deficitu, který ve spojení s dalšími faktory vede k rozvinutí této poruchy. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007) Určitý význam v etiologii autismu mohou mít také rizikové faktory v těhotenství a pre i perinatální komplikace (Thorová, K., 2006 srov. Vágnerová, M., 2004, Bazalová, B., 2012). Některé vědecké práce uvádějí, ţe se vznikem této poruchy mohou souviset i neurochemické odlišnosti centrální nervové soustavy. Byla zjištěna porucha serotoinergního, dopaminergního systému a porucha systému endogenních opioidů, coţ můţe být spojováno se sníţenou citlivostí k bolesti. (Vágnerová, M., 2004) Dále z různých výsledků výzkumů vyplývá, ţe rodiče dítěte s poruchou autistického spektra mají 2-5% šanci, ţe i jejich druhé dítě bude mít tuto poruchu. To znamená, ţe rodiče podstupují padesát krát větší riziko neţ rodiče se zdravým dítětem. Výsledky výzkumů na dvojčatech ukazují mnohem vyšší procento výskytu autismu u jednovaječných dvojčat, neţ u dvojčat dvojvaječných. Neznáme geny odpovědné za tuto poruchu, ale předpokládá se, ţe se můţe z části jednat o kombinaci běţných genů a z části kombinaci vlivů genů a prostředí. Také se zdá, ţe v rodinách s dětmi s poruchou autistického spektra se vyskytuje zvýšený počet neuropsychiatrických poruch. Z nich to jsou především obsesivně-kompulzivní poruchy, sociální fobie, afektivní poruchy, ADHD a Tourettův syndrom. (Adamus, P., 2014) Ve
dvacátém
prvém
století
byly
zveřejněny
výsledky
nových
epidemiologických studií, které potvrzují nárůst počtu dětí s diagnózou porucha autistického spektra. Obecně je výskyt dětského autismu popisován frekvencí 510/10 000 dětí s častějším výskytem u chlapců neţ u dívek (poměr 4-5:1). Méně údajů máme k dispozici o Aspergerově syndromu, zdá se však, ţe jeho výskyt je častější. Rettův syndrom se vyskytuje pouze u ţen a jeho frekvence je 6-7/10 000. Pokud vezmeme v úvahu všechny poruchy autistického spektra, pak se udává prevalence 60/10 000, tedy některá z forem autismu postihne jedno dítě ze 167 narozených. (Adamus, P., 2014)
10
1.4 Triáda problémových oblastí V roce 1979 Lorna Wing společně s Judith Gould zavedla termín triáda diagnostických kritérií autismu, a to na základě studie se 173 dětmi z Londýna. Popsaly tři hlavní oblasti, kde mají děti s autismem obtíţe. Je to komunikace, sociální chování a imaginace spojená se stereotypními zájmy. Wing uvádí, ţe pokud někdo „trpí triádou postižení v jakékoli formě, jeho osobní vývoj je vážně narušen. Lidé takto postižení shledávají život obtížným, matoucím, zastrašujícím. Jsou velmi zranitelní a utíkají k omezenému množství činností, aby nalezli bezpečí a předvídatelnost. Potřebují stejný typ pomoci ve vzdělávání, výchově, rekreaci i zaměstnání. Jsou závislí na jiných a musíme jim opatřit takové vnější podmínky, aby struktura organizace učinila jejich život jasnějším a snazším.“ (in Bazalová, B., 2011, s. 40)
Komunikace Komunikací se rozumí verbální a neverbální interakce s receptivní i expresivní sloţkou řeči. Podle K. Thorové (2006) je porucha komunikace u dětí s PAS převáţně zaloţena na vrozené neschopnosti chápat význam vzájemné komunikace, především jejího účelu, a to, ţe můţe slouţit k dosaţení potřeb člověka. Hlavní je nedostatečné sociální uţívání řeči. (Thorová, K., 2006) Děti s poruchou autistického spektra mají kvalitativní i kvantitativní postiţení řeči. Řeč je u těchto dětí opoţděná a vyvíjí se odlišným způsobem neţ u dětí zdravých. Asi u čtyřiceti procent dětí s postiţením se řeč nevyvine vůbec a tyto děti se ani nesnaţí kompenzovat tento nedostatek nějakým alternativním způsobem. Jedinci, u kterých se řeč rozvine, ji nepouţívají běţným způsobem. (Richman, S., 2006 srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007) Regrese osvojeného jazyka je u různých poruch různá. U dětského autismu se objevuje mezi 18. - 24. měsícem a týká se jak jazyka, tak také pozornosti, imaginativní hry, ale nikdy ne motorické dovednosti. Mnozí rodiče uvádějí, ţe vymizení řeči bylo jedním z prvních příznaků, který je upozornil na to, ţe něco není v pořádku. Narušená komunikace vyţaduje profesionální intervenci zkušeného logopeda, který spolupracuje s rodiči a dalšími odborníky. Děti, které zůstaly na 11
úrovni pouţívání nonverbální komunikace, potřebují efektivní systém náhradní komunikace – alternativní a augmentativní komunikace, který se pouţívá jak ve škole, tak i v domácím prostředí. Najít způsob efektivní komunikace je jedním z hlavních úkolů rodičů dětí s PAS. (Bazalová, B., 2012)
•
Sociální interakce Sociální interakci chápeme jako sociální chování a formování sociálních
vztahů. Většina dětí má od narození přirozenou schopnost navazovat vztah ke svým rodičům i k ostatním lidem, tato schopnost ale není vrozená dětem s poruchou autistického spektra. Sociální intelekt je vţdy vůči mentálním schopnostem člověka s PAS v hlubokém deficitu. (Thorová, K., 2006) Děti s autismem nerozumí neverbálnímu chování a nenavazují sociální kontakty přiměřené jejich věku. Některé děti nemají rády, kdyţ se jich někdo dotýká, nereagují vstřícně na gesta k pochování. Nesledují zrakem blízkou osobu a nehrají běţné hry. Někdy nemají zájem o druhé lidi, někdy se na určitou osobu velmi upnou. Jako další z projevů můţeme uvést vyhýbání se očnímu kontaktu, problémy s porozuměním výrazu obličeje, dávání přednosti samotě, pouţívání ruky jiné osoby k dosáhnutí na nějakou věc a minimální iniciativa ke hře. (Richman, S., 2006) Mírnější forma sociálních obtíţí neznemoţňuje běţný ţivot, děti projdou školní docházkou bez povšimnutí nebo je jejich chování povaţováno za podivné. Pokud jsou sociální potíţe závaţnější, znemoţní samostatný ţivot i pozdější zařazení do pobytového zařízení. Kvalita sociální interakce se sice s věkem zlepšuje, ale normy nedosáhne nikdy. V pubertě můţe nastat jak zlepšení sociálního kontaktu, tak jeho výrazné zhoršení a návrat k problémům z dřívější doby (Bazalová, B., 2012 srov. Thorová, K., 2006, Adamus, P., 2014)
•
Představivost Narušení představivosti má na mentální vývoj člověka zásadní vliv v mnoha
směrech. Během raného vývoje vnímá dítě věci tak, jak jsou, nevnímá je symbolicky. Dítě můţe vidět, slyšet, cítit, ale svět je mnohem sloţitější a poskytuje více 12
informací, neţ je jedinec s poruchou autistického spektra vnímat. (Adamus, P., 2014). K. Thorová (2006, s. 117): „Narušená schopnost imitace a symbolického myšlení způsobuje, že se u dítěte nerozvíjí hra, tedy jeden ze základních stavebních kamenů učení a potažmo celého vývoje. Nedostatečná představivost způsobuje, že dítě upřednostňuje činnosti a aktivity, které obvykle preferují podstatně mladší děti, vyhledává předvídatelnost v činnostech a upíná se tak na jednoduché stereotypní činnosti.“ Postiţení v oblasti představivosti tedy vede k rigiditě v myšlení i chování, coţ se projevuje stereotypy (tleskání, kladení stále stejných otázek), rituály (rituály v jídle), repetitivním chováním (zapínání a vypínání světla) a nechutí ke změnám (stejné místo k sezení). Stereotypní chování mívá různé formy, které se mění s vývojem dítěte. Problémy v této oblasti se také projeví v neobvyklém zacházení s předměty, hračkami a zaměřením se na jejich jednotlivé části (Nováková, J., 2013 srov. Richman, S., 2006, Bazalová, B., 2012) Pokud neobvyklé stereotypní chování dítěte s poruchou autistického spektra není nebezpečné a nenarušuje ţivot dítěte ani jeho okolí, pak náprava není nutná. Potřebu stereotypního chování a rutiny můţeme vyuţít k motivaci dítěte. Ale v případě, kdy nevhodné chování nabývá na intenzitě a frekvenci, je potřeba okamţitě začít s řešením a hledat způsob nápravy. (Jelínková, M., 2000)
1.5 Charakteristika jednotlivých forem PAS V současnosti jsou v České republice k diagnostice poruch autistického spektra pouţívány dva diagnostické systémy. Je to diagnostický manuál pouţívaný v Evropě (MKN-10) a manuál pouţívaný ve Spojených státech amerických (DSMIV). Přestoţe jsou mezi nimi některé odlišnosti, shodují se na třech zásadních oblastech, a to postiţení oblasti v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Zásadním kritériem pro oba manuály je také přítomnost vývojových abnormalit před třetím rokem věku dítěte. (Jelínková, M., 2001)
13
•
Dětský autismus Z historického pohledu tvoří dětský autismus základ poruch autistického
spektra a je také nejlépe popsanou poruchou autistického spektra. K narušení vývoje dochází v různé míře. Charakteristické projevy se mohou objevovat jiţ kolem 12. 18. měsíce, nejpozději však do třetího roku dítěte a nástup symptomů můţe být dvojí. Buď je vývoj dítěte od prvních měsíců abnormální, dítě se neusmívá, nenavazuje oční kontakt, je neklidné a nenastupuje řeč, nebo dojde k regresi, kdy dítě začne postupně ztrácet nabyté dovednosti, a to hlavně v oblasti komunikace, sociálního chování a mohou se objevovat specifické projevy v chování. (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004) Forma dětského autismu můţe být variabilní. Nízko funkční autismus je často spojen s mentální retardací, projevuje se nezájmem o kontakt, jak fyzický, tak sociální, neschopností verbálně i neverbálně komunikovat a těţkým stereotypním chováním. Vysoce funkční autismus má oproti tomu symptomatiku lehkou, která je typická
spíše
disharmonickým
vývojem
osobnosti
a
nerovnoměrným
psychomotorickým vývojem. V tomto případě jde o děti s intelektem většinou v normě, s vyvinutou řečí, které se s podporou mohou zapojit do hlavního vzdělávacího proudu. (Thorová, K., 2006 srov. Hrdlička, M., Komárek, V., 2004)
•
Atypický autismus D. Opatřilová (2006) označuje atypický autismus jako pervazivní vývojovou
poruchu, která tvoří součást autistického spektra, ale nesplňuje všechna kritéria pro dětský autismus. Liší se nenaplněním triády diagnostických kritérií, kdy chybí poruchy jedné nebo dvou ze tří oblastí, nebo dobou vzniku, potíţe se objevují aţ po třetím roce ţivota. Tato diagnóza se stanovuje i v případě, kdy je k chování typickému pro autismus přidruţeno těţké aţ hluboké mentální postiţení. Není tedy moţno od sebe odlišit projevy autistické od projevů obvyklých pro mentální retardaci. (Thorová, K., 2006)
14
•
Rettův syndrom Tento syndrom se vyskytuje pouze u ţen. Poprvé byl popsán rakouským
neurologem A. Rettem a jeho příčina je genetická. Raný vývoj probíhá normálně, však nejpozději v době po 18. měsíci nastává období stagnace a regrese, kdy dítě ztrácí pohybové, jazykové a poznávací schopnosti. Také se zpomaluje růst hlavy a charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky. Dále se objevují kroutivé, tleskavé pohyby ruky, nedostatečné ţvýkání, vyplazování jazyka, můţe se vyskytnout nepravidelné dýchání a dochází k vybočení páteře. Skoro u všech dívek se objevují malé epileptické záchvaty, které začínají před osmým rokem ţivota. Typická je neschopnost pohybu a abnormální chůze a hluboká mentální retardace, která doprovází skoro všechny případy. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007 srov. Hrdlička, M., Komárek, V., 2004, Thorová, K., 2006) V. Čadilová (2007, s. 41) uvádí: „Dosavadní studie udávají, že dívky s Rettovým syndromem se dožívají běžně 40-50 let a v průběhu života psychicky dozrávají. Psychika se stává více stabilizovanou. Stereotypní pohyby rukou bývají méně intenzivní, chybí dřívější prudké výkyvy nálad i dlouhodobé stavy rozmrzelosti. Nadále se zlepšuje oční kontakt a sociální porozumění.“
•
Jiná dezintegrační porucha v dětství O. Krejčířová (in Adamus, P. 2014) uvádí, ţe vývoj dítěte je u této poruchy do
dvou aţ čtyř let normální, následuje období kdy je dítě podráţděné, emočně labilní, hyperaktivní. Zhoršení stavu můţe být náhlé nebo můţe trvat několik měsíců a je následováno obdobím stagnace. Dochází ke ztrátě řeči, změně v chování a celkové ztrátě zájmu o okolí. Poté se dovednosti mohou znovu objevovat a děti se mohou dále vyvíjet, poruchy řeči a sociální interakce zůstávají celoţivotně výrazné. (srov. Bazalová, B., 2011)
15
•
Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby Jde o neurčitě popsanou poruchu, ve které se spojuje mentální retardace s IQ
pod 50, hyperaktivní syndrom, stereotypní pohyby a narušení pozornosti. V pubertě přechází hyperaktivita v hypoaktivitu. Sociální narušení autistického typu zde není, dítě pouţívá oční kontakt, vztahy s vrstevníky jsou přiměřené vývoji a dítě má schopnost sdílet radost. Motorická hyperaktivita se projevuje běháním, skákáním, obtíţemi zůstat sedět a rychlou změnou aktivit. (Bazalová, B. 2012)
•
Aspergerův syndrom M. Vágnerová (2004, s. 330) uvádí, ţe „je charakteristický disharmonickým
vývojem
osobnosti
s převažující
poruchou
v oblasti
sociální
interakce
a komunikace.“ Základním znakem této poruchy je egocentrismus s malou nebo ţádnou snahou po kontaktu s vrstevníky. Jedinci dávají přednost osamělým aktivitám a komunikují zvláštním způsobem, kdy touţí komunikovat pouze o předmětu svého zájmu. Mají velkou slovní zásobu, mnoho věcí znají nazpaměť, pouţívají přesnou odbornou terminologii, ale mnohdy nedovedou definovat význam některých slov a správně je pouţívat. Řeč má podivnou intonaci a je zrychlená nebo zpomalená. K dalším charakteristickým projevům patří pravdomluvnost, sociální naivita a šokující poznámky i k cizím lidem, coţ se stává překáţkou začlenění do společnosti. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007) Intelekt bývá zachován, někdy je i nadprůměrný, a typické jsou zájmy obsesivního charakteru např. z oblasti matematiky, dopravních prostředků, studování jízdních řádů, sledování určitých televizních pořadů. Také bývá postiţena hrubá motorika, jedinci jsou motoricky neobratní, mají problém naučit se jezdit na kole, plavat, lyţovat. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007)
16
Shrnutí: Autismus patří mezi pervazivní vývojové poruchy, nověji se používá termín poruchy autistického spektra, což popisuje celé další skupiny příbuzných poruch. Tato celoživotní neurovývojová porucha se projevuje především v oblastech komunikace, sociálního chování a představivosti, což ovlivňuje celý život jedince i jeho okolí. Zásadním kritériem pro stanovení diagnózy poruchy autistického spektra je také přítomnost vývojových abnormalit před třetím rokem věku dítěte. Za hlavní příčinu poruch autistického spektra jsou považovány rozené abnormality mozku. Poruchy artistického spektra klasifikujeme z několika hledisek. Nejvíce používaná je klasifikace vycházející z 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací.
17
„O umění se dá tvrdit, že slouží cílům, jež ho přesahují.“ T. S. Eliot
2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ARTETERAPIE Tento výrok akceptuje myšlenku o terapeutických a preventivních moţnostech umění. Apeluje na zodpovědnost umění a umělců za stav společnosti a chápe arteterapii jako aplikované, uţité umění. Na umění se však můţeme dívat z více úhlů pohledu. (Šicková-Fabrici, J., 2002) L’art pour l’art (umění pro umění) odmítá funkci umění zaloţenou jen na jeho společenské uţitečnosti. Podle této filozofie má umění svůj cíl jen samo v sobě a je pro něj nepřípustný jakýkoli politický nebo sociální náznak. Umění je nezávislý jev se svými hodnotami, odmítá se kritické hodnocení uměleckého díla. Výraz l’art pour l’homme (umění pro člověka) pouţil v roce 1964 německý sochař Siegfried Pütz, který pracoval v souvislosti s léčivými účinky umění. Vytvořil reliéfy pro speciálněpedagogický dětský domov, kde se děti s problémy v chování pohledem na jeho plastiky zklidňovaly. L’art pour la santé je pojmenování pro takové umění, které chce v člověku cíleně mobilizovat touhu po naději, transcendentnu, smyslu, snahu o harmonizaci vztahů s lidmi i s prostředím, ozdravení celé bytosti. (Šicková-Fabrici, J., 2002) J. Jebavá (1997, s. 5) popisuje, ţe „umělecká tvořivost rozšiřuje estetické znalosti, kultivuje osobnost, obnovuje touhu nově vnímat realitu, inovuje vitální síly a proměňuje hodnotovou sféru životních potřeb.“ Mezi rysy umění, které jsou významné pro arteterapii, můţeme uvést metaforičnost, schopnost integrovat osobnost i skupinu, schopnost být prostředkem kanalizace emocí a schopnost podporovat komunikaci. Umění disponuje sílou, která můţe diváka ovlivnit zasáhnout ho, iniciovat změny v jeho ţivotních postojích, můţe zprostředkovat morálku a etiku účinnějším způsobem neţ příkazy a racionální argumentace. Umění transcenduje to, co je slovy nevyjádřitelné. (Šicková-Fabrici, J., 2002) 18
2.1 Vymezení arteterapie Arteterapie patří do expresivních terapií a můţeme ji definovat z uţšího nebo širšího úhlu pohledu. V širším pojetí je arteterapie zastřešujícím pojmem pro vyuţití jakýchkoli uměleckých forem, tedy pro všechny expresivní terapie jako jsou dramaterapie, muzikoterapie, biblioterapie, taneční terapie a další. V uţším pojetí se arteterapie vyuţívá pro práci s klientem pouze výtvarných uměleckých forem. (Potměšilová, P., Sobková, P., 2012) Arteterapie je expresivní terapie. J. Slavík (in Müller, O. a kol., 2014, s. 77) expresi definuje jako „specifickou, citově zabarvenou a více nebo méně záměrně strukturovanou reprezentaci vnitřního světa člověka – tvůrce.“ Expresi také můţeme charakterizovat jako výrazový prostředek, spontánnost, záţitek. Jedinec má moţnost prostřednictvím umělecké formy vyjádřit své pocity a nálady, kdy jiţ toto samotné vyjádření můţe jedinci přinést potřebný efekt. Tento efekt můţe také vnímat formou reakce okolí na jeho vyjádření. (Müller, O. a kol., 2014). Vnímání uměleckého díla vybraného terapeutem označujeme jako arteterapii receptivní. Klient promítá své vlastní emoce do uměleckého díla, vcítění se mění podle vnitřního zaměření klienta i podle jeho momentálních emocí. Cílem je lepší pochopení vlastního nitra, nalezení ţivotní síly, naděje i pochopení pocitů druhých. Arteterapie produktivní znamená pouţití konkrétních tvůrčích činností nebo činností propojujících různá média u jednotlivce nebo skupiny. (Šicková-Fabrici, J., 2002) M. Naumburgová (in Šicková-Fabrici, J., 2002, s. 26) tvrdí, ţe „proces arteterapie je založen na poznání, že nejzákladnější myšlenky a pocity člověka derivované z nevědomí dosáhnou výrazu lépe v obrazech než ve slovech.“ Dále je přesvědčena, ţe „každé individuum, ať už bude, či nebude vzdělané v umění, má latentní kapacitu projikovat svůj vnitřní konflikt do vizuálních tvarů.“ Nizozemský psychoterapeut Hilarion Petzold (in Šicková-Fabrici, J., 2002, s. 31) uvádí jedno z nejnovějších a velmi výstiţných vymezení: „Arteterapie je teoreticky usměrněné působení na člověka jako celek v jeho fyzických, psychických danostech,
v jeho
uvědomělých
i
neuvědomělých
snaženích,
sociálních
a ekologických vazbách, plánované ovlivňování postojů a chování pomocí umění a z umění odvozenými technikami, s cílem léčby nebo zmírnění nemoci a integrování nebo obohacení osobnosti.“ 19
„Arteterapie je práce týmová a musí být prováděna ve spolupráci s psychologem, psychiatrem nebo pedagogem. Pomáhá psychologovi zpřesnit diagnózu a prognózu, hlavně však je zaměřena do rozvoje tvořivých (kreativních) schopností klienta a na jeho citový vývoj. Význam a hodnota výtvarné práce spočívá v procesu činnosti, v pozitivním vztahu mezi arteterapeutem a pacientem.“ (Jebavá, J., 1997, s. 7) Arteterapii můţeme chápat ze dvou základních pohledů. Arteterapie jako psychoterapeutická disciplína má hlavní těţiště své práce přímo v procesu tvorby klienta. Tento proces ani výtvor klienta nejsou dále interpretovány a důleţitý je sebeúzdravný mechanismus tvoření. Naopak arteterapie jako psychodiagnostická disciplína s klientovým procesem tvoření i se samotným výtvorem dále pracuje, kdy se jedná o rozpravu nad procesem nebo nad samotným výtvorem. Můţeme se setkat s tím, ţe se tyto dva proudy od sebe oddělují, mnozí autoři však připouštějí, ţe v praxi není mezi těmito koncepty ostrá hranice, mnohdy se naopak doplňují. (Potměšilová, P., Sobková, P., 2012) S arteterapií úzce souvisí disciplína zvaná artefiletika. Autorem tohoto pojmu je Jan Slavík, který artefiletika definuje jako „zvláštní pojetí výtvarné nebo v širším smyslu expresivní výchovy, která se dotýká hranic arteterapie a obrací se především k autentickému zážitkovému poznávání člověka a jeho kultury, k rozvíjení emocionálních, sociálních a tvořivých stránek lidské osobnosti.“ (in Müller, O. a kol., 2014, s. 83) „Artefiletika je metodicky „založena na psycho-didaktickém využití dvou navzájem spjatých aktivit: a) exprese – výrazového tvůrčího projevu, b) reflexe – náhledu na to, co bylo zažito a vytvořeno. Výrazový projev v podobě umělecké aktivity poskytuje žákům příležitost k bohatému vyjádření jejich vlastních zkušeností, poznatků, přání, citů…“ (Slavík, J., 2001, s. 12) Jejím cílem je v oblasti výchovy pomáhat k rozvoji osobnosti a jejích pozitivních rysů, k sebepoznání, je pouţívána jako součást prevence sociálních a jiných patologií. Také chce prostřednictvím výtvarných aktivit vychovat myslícího a cítícího člověka, schopného porozumění souvislostem mezi osobnostním pojímáním světa a viděním ostatních v rámci společné kultury. (Müller, O. a kol., 2014)
20
2.2 Formy a metody arteterapie Výtvarná terapie je cílený terapeutický proces, který se realizuje individuální formou nebo skupinově, a řídí jej speciálně školená osoba – arteterapeut. (Jebavá, J., 1997) „Při individuální terapii má klient terapeuta k dispozici jen pro sebe, navazuje úzký kontakt, vzniká tak intenzívní emocionální zážitek styku s chápajícím člověkem.“ (Pogády a kol., 1993 in Šicková – Fabrici, J., 2002, s. 43) S klientem by měla být vytvořena dohoda, která zahrnuje četnost a délku sezení, způsob práce a tzv. zakázku, tedy to, s čím chce klient pracovat. Tato dohoda se můţe v průběhu po souhlasu klienta i terapeuta měnit, stejně tak by se měla dodrţovat i další pravidla (Muller, O. a kol., 2014):
•
přirozenost terapeuta, srozumitelná komunikace
•
maximální respektování klienta
•
respektování práva klienta na neříkání pravdy
•
terapeut nesděluje klientovi své problémy, soustředí se na klienta, ne na své problémy
•
zajít tak daleko v klientově tématu, jak je klient připraven Při skupinové arteterapii terapeut pracuje se skupinou, která si předen
dohodla stejná pravidla jako u individuální terapie, a to četnost a délku sezení, způsob práce a zakázku. Skupinová terapie je náročnější pro terapeuta, ale má také řadu výhod (Liebmannová M., 1984 in Šicková – Fabrici, J., 2002):
•
sociální učení probíhá rychleji a intenzivněji
•
lidé s podobnými problémy se mohou navzájem podpořit
•
zpětné vazby členů skupiny jsou podnětné pro všechny
•
za tentýţ čas je moţno pomoci více lidem
•
je vhodná pro takového klienta, pro kterého je individuální terapie moc intenzivní
•
je demokratická – moc i odpovědnost se dělí
21
Nevýhody skupinové arteterapie vidí tatáţ autorka v tom, ţe (Liebmannová, M., 1984 in Šicková – Fabrici, J., 2002):
•
hůře se dosáhne diskrétnosti
•
je těţší skupinu organizačně zvládnout
•
je vyţadována větší pohotovost a obratnost terapeuta
•
jednotlivci v rámci skupiny je věnováno méně času
•
skupina můţe dostat „nálepku“ (např. alkoholici) Podle M. Horňákové lze ve skupinové terapii zařadit techniky, které jsou
dynamičtější a zajímavější. „Skupina je mikrosvětem, z něhož mohou klienti přenést svoje zkušenosti do svého přirozeného prostředí.“ (Horňáková, M., 1999, s. 124) Ideální počet členů ve skupině je dvanáct, tento počet se však např. u klientů se speciálními vzdělávacími potřebami sniţuje. Skupina můţe být sloţena z jedinců s jedním primárním tématem nebo z jedinců s různými problémy. Je důleţité dodrţovat základní pravidla pro fungování skupiny, mezi která patří dodrţování mlčenlivosti, právo vyjádřit svůj názor, moţnost kdykoli říci „stop“, kdyţ klient nechce o problému mluvit. Také by nikdo ve skupině neměl napadat způsob vyjádření vlastního názoru druhých a měl by být zajištěn individuální čas pro kaţdého. (Muller, O. a kol., 2014) Výtvarná terapie můţe být pouţita samostatně i v kombinaci s ostatními terapiemi. Vlastní metody lze rozdělit do následujících skupin (Müller, O., 2005):
•
volný výtvarný projev – pracuje se spontaneitou vyvolanou např. hrou (technika čmárání, volné kresby, volné malby, výcviku práce s čarou a linií),
•
tématický výtvarný projev – je zaměřen na konfliktní témata, a sice obecně lidská (např. můj dosavadní ţivot, manţelství, láska, rodina), nebo vztahující se ke konkrétním klientům (např. vztahy v naší skupině či v mé rodině),
•
výtvarný projev při hudbě – vyuţívá specifických vlastností hudby bezprostředně a intenzivně působit na psychomotoriku člověka a dělí se na asociativní výtvarný projev (ztvárňování asociací vyvolaných hudbou) a muzikomalbu (ztvárňování hudby),
22
•
skupinové výtvarné činnosti – pracují se skupinovou dynamikou a jsou významné pro svoji sociometrickou hodnotu i jako činitel úpravy sociálních vztahů,
•
řízený výtvarný projev – pracuje s přímou intervencí terapeuta do výtvarné činnosti klienta. Z pohledu arteterapeutické práce je důleţité od sebe odlišit pojem metoda
a pojem technika. Metoda je obecně definována jako soubor postupů, které vedou k danému cíli. Technika je naopak konkrétní postup nebo způsob, který volí arteterapeut v rámci dané metody nebo v rámci daného tématu jednotlivce nebo skupiny. (Muller, O. a kol., 2014) J. Šicková – Fabrici (2002 srov. Potměšilová, P., Sobková, P., 2012) uvádí tyto metody:
•
Imaginace – představy člověka ukazují jeho aktuální emoční stav, projevují se v nich tvořivé schopnosti, ale i touhy a obavy. Pomocí imaginace se člověk můţe vrátit k situacím ze svého ţivota, můţe je znovu proţít a zpracovat pod vedením arteterapeuta, zhmotnit je ve výtvarné podobě. Klient je v bdělém stavu, se zavřenýma očima a za pomoci arteterapeuta podněcuje hlubinné vrstvy psychiky. Vnitřní obrazy a pocity se proměňují do výtvarné podoby. Metoda imaginace je vhodná pro lepší sebepochopení, pro uvolnění emocí, pochopení pocitů k sobě i k druhým lidem. Řízená imaginace je nazývána také vizualizací, kdy se vyuţívá hlavně relaxace, vizualizace, kreslení a následný rozhovor o kresbě.
•
Animace – je rozhovor v třetí osobě, kdy se terapeut nebo klient identifikují s postavou nebo věcí z obrázku klienta a hovoří jejich jménem. Tato metoda je vhodná u anxiózních dětí, u dětí, které se cítí nejistě a osaměle, mohou tak totiţ o sobě zprostředkovat informace nepřímo (jako zvířátko, pohádková postava). Dítě takto komunikuje efektivněji, protoţe sice má zábrany o svých problémech hovořit, ale ústy třetí je snáze verbalizuje.
•
Koncentrace – mandaly – mandala znamená kruh, střed, určitý centrální bod uvnitř duše. V arteterapie je mandala pomůckou pro meditaci a koncentraci.
23
V kresbách malých dětí je kruh, mandala, symbolem zrodu jejich identity, kdy se jedinec začleňuje do skutečného prostoru a času. •
Restrukturalizace – má v arteterapii silný potenciál. Pokud se ţivot jedince rozsypal na malé fragmenty, je moţné z těchto starých střepů vytvořit nový obraz. Jednotlivé fragmenty je potřeba poskládat do nové struktury, akceptovat ji, najít v ní nový smysl. Ve výtvarné podobě – Strom ţivota, se rozstříhaný papír seskládá do nového obrazu.
•
Transformace – spočívá v transformování pocitů z vnímání jednoho druhu uměleckého díla do oblasti jiného, např. v oblasti hudby a výtvarného umění a naopak. Cílem metody je rozvoj kreativity a fantazie člověka, můţe být zpestřením arteterapeutického setkání.
•
Rekonstrukce – nejjednodušší formou je dokreslení koláţe. Můţe se tvořit s pomocí výstřiţků z časopisů, ale i v plastické podobě z hlíny. Je zajímavé, jak stejný fragment dotvoří různí autoři. Arteterapeutických technik je mnoho: volné čmárání tuţkou, volná kresba
prsty namočenými v barvě, volná kresba jednou barvou na papír namočený ve vodě, sestavování koláţe z výstřiţků či objektů z přírodních materiálů, tématická kresba vlastního portrétu, malování vlastní rodiny „začarované“ do zvířat; dále také tématické modelování pohádkového zvířete, do kterého bych se chtěl převtělit; interakční kresba ve dvojici (komunikuje se při ní pouze pastelkou na společném papíře), malování společného domu v malé skupině klientů (obvykle čtyřčlenné), modelování společného města ve větší skupině klientů. (Matoušek, O. in Caseová, C., Dalleyová, T., 1995) Také musíme rozlišit rozdíl mezi výtvarným krouţkem pro postiţené, speciální výtvarnou výchovou a arteterapeutickou intervencí. Arteterapie musí být cílená, vedená profesionálním arteterapeutem, který ji řídí a usměrňuje. Výsledné vytvořené dílo není v arteterapii podstatné, mnohem důleţitější je proces tvorby, který je integrujícím prvkem prevence i terapie. Arteterapie často léčí sekundární handicap, to znamená, ţe zmírňuje individuální proţívání jedince. (Šicková-Fabrici, J., 2006)
24
2.3 Kresba, malba Kresba je projekcí psychomotorických schopností dítěte. Odkrývá nejen povahové rysy autora, ale také hyperaktivitu, agresivitu, nízké sebevědomí. U dětí se pomocí kresbových testů dá zjistit nejen úroveň intelektuálního vývoje, ale i formy poruch osobnosti. Zdravé dítě ve své kresbě postupně přejde přes stádia čmáranic, hlavonoţců, geometrických tvarů aţ k vytvoření kompletní lidské postavy. Děti s opoţděným vývojem často fyziognomizují v kresbách postavy části těla. Je důleţitým faktem, ţe děti jako by ve vývoji svých kreseb splňovaly určitý nevědomý, instinktivní program. Děti často kreslí objekty z více stran, ne jak je vidí v perspektivě. Dítě také kreslí věci ne takové, jaké je bezprostředně pozoruje, ale také, jaké je ze zkušenosti zná. Dítě vyzdvihne a zdůrazní v kresbě to, co je pro něj důleţité, a tak je dětská kresba i jakousi deformací skutečnosti, coţ je v arteterapeutické diagnostice velmi významné. (Šicková – Fabrici, J., 2002) V historii však nastává zájem o dětskou kresbu a její výchovný potenciál aţ poté, co na něj upozornil J. A. Komenský. Dalším převratem v pohledu na dětskou kresbu byla psychoanalýza, protoţe v člověku odhalila instinkty raného dětství, které byly potlačovány. Současní arteterapeuti mnohdy vycházejí z hypotetického, ontogenetického modelu osobnosti, který je postaven na vývojových stádiích Piagetovy kognitivní teorie (senzomotorické, egocentrické, konkrétní a formální stadium). Snaţí se tak aplikovat Piagetovo pojetí zákonitostí dětského myšlení do oblasti vývoje dětské kresby. (Šicková – Fabrici, J., 2002) E. Perout (in Šicková – Fabrici, J., 2002) uvádí, ţe v sedmdesátých letech 20. století Kyzour vypracoval terapeutické vyuţití tohoto modelu, které předpokládá absolvování všech zmíněných stádií se schopností vlastních inspirativních náznaků, bez kterých by nebylo opravdovosti a tvořivosti. Pokud však dojde k vynechání některé z vývojových etap, musí se do ní v rámci terapie výtvarně vracet. Cyril Burt (in Šicková – Fabrici, J., 2002) popsal stadia dětské kresby následovně:
•
Čmáranice (2 – 5 let) – náhodné čmárání (čistě svalové pohyby ramene) pokračují v záměrné čmárání, které dítě někdy i pojmenuje. Poté jsou pohyby
25
celé paţe vystřídány pohyby zápěstí, prstů, dítě se snaţí o znázornění význačných částí objektů. •
Linie (4 roky) – vznikají první tvary – kruh, hlavonoţci, rozvíjí se zraková kontrola.
•
Popisný symbolismus (5 – 6 let) – první postava jako schéma.
•
Popisný realismus (7 – 8 let) – absence perspektivy, objevuje se profil, kresby jsou spíše logické neţ vizuální (dítě kreslí to, co o předmětu ví, a ne, jak jej vidí).
•
Vizuální realismus (9 – 10 let) – pokusy o znázornění perspektivy, stínování, prolínání, kreslení se mění od kreslení zpaměti ke kreslení podle předlohy.
•
Potlačení (11 – 14 let) – rozčarování, větší důraz na verbální projev, ztráta odvahy.
•
Umělecké oţivení – 15 let. Za nejzajímavější dětské kresby a malby jsou pokládány ty, které vznikají ve
věku od pěti do desíti let a jsou příbuzné výtvarnému umění moderny, např. dadaisté, kubisté nebo surrealisté, kteří zbourali principy klasického akademického umění. V tomto období je grafický symbol výrazem nevědomé integrace dítěte se světem a tato integrace by měla přesahovat i do dospělosti, Read o ní píše: „…moje hlavní myšlenka je, že postupné poznávání a chápání našeho okolí je možné jedině pomocí estetických útvarů. Zkušenost nabývá tvaru a lze si ji zapamatovat a použít jen podle toho, do jaké míry nabývá uměleckého tvaru. Vědomí je společensky integrované jen podle toho, do jaké míry je estetickým poznáním skutečnosti.“ (Read, H., 1967) Kresebné testy se uţívají pro diagnostiku kognitivních schopností, úrovně jemné motoriky, schopnosti vizuální percepce, senzomotorické koordinace, ale také pro diagnostiku psychických procesů. Musíme si všímat nejen výsledné kresby, ale i tempa, spontánních komentářů a celkového chování při kreslení (jestli je dítě neposedné, nejisté, příliš gumuje). L. Ganttová uvádí jako další kritéria vyuţití prostoru na papíře, vhodnost barev, logiku kresby, mnoţství detailů, pozadí kresby nebo vloţenou energii. Po skončení kresby je vhodný rozhovor o výsledné kresbě, ve kterém se uvedená kritéria hodnotí. (Šicková – Fabrici, J., 2002)
26
2.4 Základní symbolika dětského výtvarného projevu „Každé naše pochopení druhého má svoje varianty.“ (Řezníček, V., in Šicková-Fabrici, J., 2006) Symbolická řeč obrazů není jednoznačná. Stále sice přetrvává názor, ţe vizuální zprávy lze chápat pouze intuitivně, ale i ty nejjednodušší kresby jsou několikavrstevné. Schopnost rozumět řeči obrazů neboli vizuální gramotnost je velmi důleţitá pro interpretaci v rámci arteterapie. Ani ten nejzkušenější arteterapeut si nemůţe být absolutně jistý, jestli je jeho interpretace správná, je pro něj však velmi důleţité vědět, jestli ve výtvarné produkci dětí se stejnými nebo podobnými problémy existují společné znaky v obrazech a v symbolech. (Šicková – Fabrici, J., 2002) „Tvůrčí jedinec v tvůrčím aktu, jako formě interakce mezi subjektem a objektem, jednak přetváří vnější objekt, jednak v prožitkové sféře uskutečňuje seberealizační tendence i záměry. Umělec tak vnější realitu aktivně subjektivizuje a tím polidšťuje, a vlastní vnitřní postoje objektivizuje navenek obrácenou tvorbou. Tvůrčí činnost je tedy nutno analyzovat nejen racionálně z vnějšího projevu, ale zvláště z prožitkového aspektu, z hlediska sebeutváření osobnosti.“ (Viewegh, J., 1986 in Čačka, O., 1999, s. 120) Rozdíl mezi verbální expresí, řečí, která se skládá ze slov, jeţ jsou víceméně jednoznačné, a obrazem, symbolem je obrovský. Výtvarný symbol patří do oblasti linie, barev a fantazie. Některé obrazy vyvolávají radost, jiné smutek, nebo přinášejí nějakou zprávu. Kratochvíl (in Šicková – Fabrici, J., 2002) se domnívá, ţe interpretace jsou do značné míry nahodilé, protoţe se nedá pracovat s nějakým apriorním modelem výkladových teorií, šablonou, podle kterých by bylo moţné z kresby spolehlivě a jednoznačně odhalit skryté motivy autora. Při interpretaci jde o přiřazení srozumitelných významů k určitému prvku nebo souboru prvků. Existují tzv. všeobecné symboly, jejich podstata je odvozena z všeobecných zákonitostí lidského vnímání. Jung píše o archetypech přítomných v nevědomí kaţdého člověka. Primárními symboly jsou podle řady autorů kruh, čtverec a čáry.(Šicková – Fabrici, J., 2002) Kruh – „prvotní univerzální „buňka“ výtvarného projevu, představující zpočátku jakýkoliv tvar, avšak jeho umístění na ploše je v souvislosti se subjektivním emocionálním významem „zobrazované věci“.“ (Čačka, O., 2000, s. 82) Kresba 27
s převaţujícími oblými tvary ukazuje poddajnost, slabost, pasivitu nebo nedbalost. Kruhovité tvary reprezentují člověka s intuicí, citlivostí, harmoničností. V dětské tvorbě můţeme najít také symbol spirály, labyrintu, mandaly. Převaha čtvercových nebo obdélníkových útvarů signalizuje vyvinutou a realistickou individualitu, i kdyţ s menší obrazotvorností, ale zato s precizností a pracovitostí. Mezi další symboly jsou řazeny také přímky a křivky, jejich kompozice. „Přílišná převaha ostrých tvarů nám ve spontánní kresbě odhaluje agresivitu, prudkost, impulsivnost, sklon k násilí či vyhledávání konfliktů.“ (Čačka, O., 1999, s. 226) Horizontální linie je velmi důleţitým kompozičním předělem: odděluje svět pozemský od podzemí či světa nebeského. Vertikální linie je naopak symbolem vzruchu, aktivního přístupu k ţivotu, můţe být spojována s lidským nevědomím. (Babyrádová, H., 1999) Dále je potřeba si uvědomit, ţe nestačí posudek, který se omezuje pouze na to, ţe dítě kreslí. Snaţíme se pochopit, proč to dělá, proč právě určitý znak nenakreslí. Na začátku interpretace výtvarného projevu je potřeba udělat revizi toho, co je přítomné, ale i toho, co v kresbě chybí, protoţe právě toto můţe být v kresbě významné. Interpretace kresby, která je povaţována za správnou, validní, je taková, která je totoţně přečtená nezávisle více odborníky a ukáţe se správná i v procesu léčby. V hodnocení a analýze výtvarných produktů je důleţité všímat si nejen obsahu a formy kresby, ale i celého procesu tvorby. (Šicková – Fabrici, J., 2002) K lepšímu poznání je třeba větší počet kreseb dítěte – pod zdánlivě všedními náměty se někdy mohou skrývat problémy a starosti, které dítě trápí. Uspořádání kresby vypovídá o uspořádání ţivota dítěte. Důleţité je umístění motivu na ploše papíru. V prvních kresbách zatím neexistují vztahy mezi vzdáleností a velikostí, pouze elementární vztah blízkosti. Zmatené čárání, přechází k symetričnosti tvarů, geometrickým obrázkům. Kresba vzniká řazením prvků vedle sebe. Dítě zaplňuje pravou i levou stranu papíru. Vrchní část představuje oblast intelektuální, duchovní, kontakt s okolím; spodní část nevědomí, pudy, erotický a sexuální ţivot. Levá část je introverze, minulost, egoismus, pouto k matce; pravá strana je extroverze, pokrok, altruismus, pouto k otci. (Davido, R., 2001)
28
2.5 Barva v arteterapii Barvy mají v arteterapii psychologicky, estetický, a kulturní kontext. Je prokázán vliv barev a barevných kombinací na psychické a fyzické zdraví člověka a jejich působení je individuální. Někteří arteterapeuti se domnívají, ţe je důleţité, aby člověk poznal svou barvu. Barva v arteterapii představuje také intenzitu a stav emočního ţivota. V kontextu arteterapie je třeba znát zákonitosti vnímání barev, psychologického působení jednotlivých barev, ale i jejich vlastnosti, jako je teplo a chlad, světlost a tmavost. Také je nutné orientovat se v kategorii základních a komplementárních barev. (Šicková – Fabrici, J., 2002) Základní barvy jsou červená, modrá a ţlutá, jejich komplementární barvy jsou zelená, oranţová a fialová. Barevný kontrast vzniká, pokud na jednu plochu poloţíme dvě barvy vedle sebe, simultánní kontrast vzniká tak, ţe kaţdá ze dvou barev leţících vedle sebe zabarvuje druhou svou komplementární barvou. Například komplementární barvou ţluté je fialová, potom zelená leţící vedle ţluté plochy se bude zabarvovat do fialova. Pokud si je terapeut vědom těchto pravidel, můţe lépe diagnostikovat přes barevný výtvarný produkt klienta. Dokáţe totiţ v barevných kombinacích obrázku rozeznat harmonii nebo naopak nesoulad. Podobně prostřednictvím symboliky barev můţe lépe poznat i symboliku barevných vyjádření svých klientů. (Šicková – Fabrici, J., 2002) Při uplatnění barvy jsou důleţité její vlastnosti – intenzita, hustota, viditelnost z dálky, odstín. Nepřítomnost barvy v celé kresbě nebo pouze při zpracování určitých témat prozrazuje citovou prázdnotu, asociální tendence. Všechny tyto prvky specifikují hodnotu té či oné části obrázku. Extrovertní dítě zpravidla pouţívá velký počet barev: červenou, ţlutou, oranţovou a bílou. Naopak introvertní dítě se spokojí s malým počtem barev – s jednou aţ dvěma, většinou modrou nebo zelenou, fialovou nebo černou, případně šedou. Stabilní, dobře sociálně adaptované dítě pouţívá zpravidla čtyři aţ šest barev. (Davido, R., 2001) Symbolika barev (Šicková – Fabrici, J., 2002) Bílá – symbolizuje čistotu, nevinnost, naivitu, smutek. Pouţívání bílé barvy ve vyšším věku můţe signalizovat nezralou osobnost, perfekcionismus. Naopak
29
doplňování jiných barev bílou značí vyrovnanost. Pokud je bílá pouţívána na bílý papír, můţe to znamenat snahu skrývat pocity těla (např. u týraných dětí). Ţlutá – stimuluje levou hemisféru a podporuje duševní kapacitu člověka. V psychoanalytickém kontextu je barvou otce, bývá také barvou výstraţnou (např. na silnicích, jed) Lidé, kteří ji preferují, bývají jasní myslitelé. Odpor ke ţluté můţe znamenat strach nebo neschopnost vnitřního pohledu do sebe. Oranţová – vzniká ze ţluté a červené. Je tedy jakoby kombinací ţivotní energie (sexuality) a intelektu. Je to „sociální barva“, barva extrovertů, mládeţe, síly. Pomáhá mobilizovat ty, kteří upadli do depresí a letargie. Růţová – je to jemnější kvalita červené. Je symbolem lásky, nezralosti, naivity (růţové brýle). Je to barva těla, v malbách bývá pouţívána lidmi s fyzickými problémy způsobenými nemocí nebo stresem. V kombinaci s černou můţe signalizovat negativní pocity o sobě samém. Červená – je barvou vitality, ţivota, revoluce, podporuje sexualitu. V mladším věku tuto barvu preferují všechny děti, později ji ve svých malbách mají v oblibě hlavně děti hyperaktivní, agresivní. Zelená – podporuje nervový systém, symbolizuje naději a klid. Je to barva lidí se silným sociálním cítěním, mnoho zelené však můţe způsobovat depresivní efekty. Týrané a sexuálně zneuţívané děti často pouţívají zelenou barvu v kombinaci s červenou, a to v bizarních kombinacích (červenozelený déšť, oči, dům). Modrá
–
je
barvou
moře,
nebe,
povinnosti,
konzervatismu.
V psychoanalytickém kontextu vyjadřuje vztah s matkou. Pokud je pouţita neobvykle, např. modrý strom, upozorňuje na proţité trauma v souvislosti s rodinou. Modrá barva v sobě nese protikladné významy, je zrcadlem nitra člověka a dvojité podstaty jeho bytosti. Fialová – je barvou spirituality, také smutku a utrpení. V křesťanské církvi je to barva pokání. Starší lidé upřednostňují tuto barvu v oblékání. Hnědá – symbolizuje zemi, pokoru, askezi. Je barvou trpělivých, solidních a silných jedinců, kteří na sebe berou práci a odpovědnost, jiţ nechce nikdo přijmout. Také jsou to lidé, kteří umí hospodařit s penězi a stojí nohama na zemi. Hnědá "uzemňuje". Šedá – sniţuje intenzitu barvy vedle ní leţící. Inklinují k ní lidé s tendencí uhnat se v práci. Společně s hnědou a černou je to barva, kterou ve svých kresbách pouţívají depresivní klienti a děti v dětských domovech, které proţily trauma. 30
Černá – je opakem bílé, barvou tajemna, smutku. Výlučné pouţívání černé ve výtvarném projevu zejména u dětí signalizuje proţité trama, deprese. Chlapci do deseti let preferují červenou, ţlutou a modrou, dívky červenou, fialovou, ţlutou a modrou. Ve věku nad deset let je pořadí u chlapců červená, zelená, ţlutá, modrá a u děvčat červená, fialová, ţlutá, zelená a modrá. Při výběru barev hraje roli nálada, osvětlení místnosti a barva jejich stěn. Menší děti mají sklon k barevné samoúčelnosti, u starších slouţí barva k dynamice děje. (Šicková-Fabrici, J., 2002) Děti od čtyř do sedmi let pouţívají barvy pro záţitek z ušpinění. Děti od sedmi do devíti let však uţ objevují vztah mezi barvou a objektem, často opakují tytéţ barvy pro stejné objekty. Je to součást vývoje dětského myšlení, kdy dítě uţ umí seskupovat věci do tříd a generalizovat. Děti od devíti do dvanácti let se odpoutávají od schematických vztahů a jsou schopny vytvářet bohaté barevné odstíny. (Šicková-Fabrici, J., 2002) Mezi barvové testy patří např. Lüscherův test barev, KTC (kvinterncolor), barevný test M. Kryzouna.
Shrnutí: Arteterapii chápeme jako práci s klientem za pomoci výtvarných uměleckých forem. Arteterapii můžeme chápat ze dvou základních pohledů, kdy se můžeme zaměřit jak na proces tvorby, tak na samotný výtvor klienta. Výtvarná terapie je cílený terapeutický proces, který se může realizovat individuální formou nebo skupinově, a který řídí školený arteterapeut. Pro něj je velmi důležitá schopnost porozumět řeči obrazů, přestože si nikdy nemůže být absolutně jistý, že je jeho interpretace správná. Za validní můžeme považovat takovou interpretaci, na níž se shodne více odborníků, a která se ukáže správná i v průběhu léčby.
31
„Už samotný akt malování či kreslení, bez jakéhokoli terapeutického zásahu, je mocným prostředkem k sebevyjádření, podporujícím vědomí vlastní identity a umožňujícím vyjádřit emoce…. Když se nám podaří obsah obrázku výstižně vyjádřit, jsme o krůček blíže k uvědomění toho, co se v jeho životě děje. A zároveň se nám otevírají dveře ke změně." V. Oaklander
3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ARTETERAPIE U DĚTÍ S AUTISMEM 3.1 Výtvarný projev dětí s autismem U dětí s poruchou autistického spektra absentují sociální vztahy, vázne komunikace, tělesný kontakt je mnohdy odmítán a v projevech dominují stereotypy a rituály, má arteterapie široké pole působnosti. Výtvarný projev dětí s poruchou autistického spektra (dále jen PAS) je charakteristický snahou o kompenzaci absentující verbální komunikace. Ve výtvarných dílech těchto dětí se odráţí jejich specifické vidění světa, často se ukazuje pocit samoty a odcizení. (Šicková-Fabrici, J., 2002) Vývoj grafomotorických schopností u dětí s PAS můţe být velmi různorodý. Dítě můţe úplně odmítat kreslit, kreslí jen čmáranice nebo jednoduché prvky a u kreslení vydrţí jen krátkou dobu. Vývoj kresby je opoţděný, dítě má výrazné obtíţe s vizuomotorickou koordinací a jemnou motorikou, kreslení vyţaduje veliké úsilí. Dítě můţe hezky kreslit nebo také můţe mít nadprůměrný talent, např. zachycení perspektivy v pěti letech. Dítě také můţe hezky kreslit pouze naučené obrázky, nebo pokud před sebou mají nějakou předlohu, kreslí stereotypně. Podobné rozdíly můţeme vysledovat i v písemném projevu. Písemný projev dítěte se můţe vyskytovat jak v rámci normy, tak i s výraznějšími obtíţemi se psaním (dysgrafie), neúpravnost sešitu a čitelnost rukopisu se mohou s postupujícím věkem zhoršovat. (Thorová, K., 2006)
32
Existují čtyři konkrétní znaky kreseb dětí s PAS: Znázornění proporcí - s tímto má většina dětí problémy, u dětí s PAS je to naopak typické. Tyto děti jiţ od raného věku 5 - 6 let zobrazují předměty v hloubce a ve vzájemném proporcionálním vztahu. Rozměr - dítě s PAS je zcela schopno kreslit z jediného úhlu pohledu a vůbec jej nezajímá dvojznačnost, dvojrozměrné zobrazení reality. Dítě zaujme určitá část předmětu a nemá potřebu zobrazit předmět jako celek. Lineární perspektiva - děti většinou nemají problém s odhadem skutečné velikosti předmětů a postav a jejich znázornění v perspektivě. Fenomén okluze - normálním dětem činí potíţe znázornit předmět částečně zakrytý. Mají sklon zobrazit předmět, který je částečně zakrytý jiným předmětem, jako dva samostatné nebo jako průhledné objekty. Stereotypně se opakující prvky - např. vlnovky, ptáci, ovoce, kostky, vysavače. Smysl pro detail - děti při kresbě znázorňují i ty nejmenší detaily, např. nápisy. Stejný námět - děti jsou po dlouhé časové období zaměřeny výhradně na určité téma, např. vesmír, dopravní prostředky, čísla. (Caseová, C., Dalleyová, T., 1995) Některé děti kreslí zvláštním nečitelným, rozpadlým způsobem kresby. Překrývají obrázky přes sebe, necítí kompozici. Dalším znakem je nedokončování kresby. S těmito znaky se můţeme setkat i u lidí s psychotickými problémy. Pokud dítě nechce kreslit vůbec, můţe to být způsobeno hyperrealistickým uvaţováním, kdy dítě chce, aby obrázek odpovídal přesně skutečnosti, a pokud tomu tak není, nemůţe se s tím smířit. Pokud něco nakreslí, kresba bývá chudá, stereotypní a často i infantilní. (Thorová, K., 2006) Některé děti odmítají kreslit určitá témata, mnohdy pak lidskou postavu. Pokud tak učiní, nakreslí ji velmi specifickým způsobem. Lidé jsou spojováni s předměty zájmu, věcmi a nápisy, které jsou na obrázku podstatnější. Postavy jsou mnohdy neúplné, jen jednoduchá schémata bez detailů chybí jim tělo, končetiny či obličej. Při trojrozměrném vyjádření bývá figura rozčleněna: hlava je oddělena od těla, chybí krk. (Emery, M., 2004) 33
R. Nesnídalová (1994) uvádí příklad chlapce s velkým výtvarným talentem, který kreslil postavu jako lahvičku. Zobrazoval tak lidi ze svého okolí i sebe. V knize Extrémní osamělost R. Nesnídalová popisuje několik autistických dětí včetně jejich specifického výtvarného projevu.
3.2 Obecné cíle arteterapie u dětí s autismem Obecným posláním arteterapie je vyvádět jedince z prostředí chaosu, které ohroţuje jeho zdraví, nacházející se v jeho okolí i v něm samotném, do bezpečného léčivého prostředí, které můţe prostřednictvím výtvarného umění nalézt i sám v sobě. U všech věkových i problémových skupin je obecným cílem arteterapie znovuvybudování z různých důvodů narušené přirozené dispozice člověka, a to kreativity, spontaneity, schopnosti komunikace se sebou samým i s druhými, s prostředím, v němţ ţije, chápání ţivota v jeho souvislostech a jeho smysluplné proţívání. Cílem arteterapie u dětí je posílit sebevědomí, motivaci dětí učit se a jejich sebekontrolu. (Šicková-Fabrici, J., 2002) Nejobecnější cíle arteterapie dělí M. Liebmanová (1984 in Šicková-Fabrici, J., 2002) na: •
Individuální cíle – uvolnění, sebevnímání a sebeproţívání, vizuální a verbální organizace záţitků, poznání vlastních moţností, sebehodnocení, růst osobní svobody a motivace, rozvoj fantazie, nadhled a celkový rozvoj osobnosti.
•
Sociální cíle – vnímání a přijetí druhých lidí, vyjádření uznání jejich hodnoty, jejich ocenění, navázání kontaktů a zapojení do skupiny, komunikace, společné řešení problémů, reflexe vlastního fungování ve skupině, pochopení vztahů a vytváření sociální podpory.
34
L. Benderová (1952 in Šicková-Fabrici, J., 2002) uvádí tyto cíle arteterapie u dětí: •
pomáhat při navození kontaktu s dítětem
•
umoţnit nahlédnutí do jeho nevědomého ţivota
•
sniţovat agresivní a sexuální napětí
•
vytvářet prostor pro vyjádření impulzivní motorické aktivity dítěte
•
umoţnit experimentování s formou
•
napomáhat socializaci
•
podporovat integraci osobnosti
•
formulovat hodnotnou klinickou zprávu o klientovi
Tyto cíle můţeme v případě dětí s autismem v souvislosti s arteterapií specifikovat na tyto teze: •
Arteterapie napomáhá k celkovému pozitivnímu rozvoji osobnosti jedince s autismem (redukce psychické tenze, uvolnění kreativity, interakci osobnostních sloţek, nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle, úpravu aspirace).
•
Arteterapie příznivě působí na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky a zručnosti. Dítě si při výtvarných činnostech uvědomuje jednotlivé části svého těla.
•
Arteterapie podporuje komunikaci a sociální interakci jedinců s PAS (odblokování komunikačních kanálů, celkovou socializaci osobnosti).
•
Prostřednictvím arteterapie se utváří sebehodnocení a sebepojetí jedince s autismem.
•
Dochází k relaxaci, odreagování se a uvolnění.
(Müller, O., 2003) Vytváření spontánních obrazů je jako hlavní náplň arteterapie aktem mentální hygieny. Přímou ventilací se uvolňuje tenze a zmírňuje se psychická zátěţ uspokojení určité potřeby dítěte, třeba jen v symbolické rovině. Při manipulací se zástupnou symbolikou mnohdy mizí stav úzkosti. Arteterapie nabízí odreagování i sebevyjádření prostřednictvím alternativní, symbolické a neverbální řeči. (Čačka, O., 1999) 35
Umělecké aktivity u těchto jedinců rozvíjí nejen tvořivost, ale také schopnost být kreativní i v jiných oblastech praktického ţivota, coţ je důleţité při tvorbě adekvátního sebevědomí a sebehodnocení. (Šicková-Fabrici, J., 2002)
3.3. Význam arteterapie pro děti s autismem U dětí i dospělých s autismem absentují sociální vztahy, vázne verbální komunikace, tělesný kontakt je mnohdy odmítán a v činnosti převládají stereotypy a rituály, má arteterapie široké pole působnosti. Výtvarný projev autistických dětí je charakteristický snahou o kompenzaci chybějící verbální komunikace. Cílem arteterapie u těchto dětí je také rozšíření citlivosti a moţnost reflexe nahromaděných pocitů. (Šicková-Fabrici, J., 2002) Arteterapeutický program je pro některé děti s autismem velmi přínosnou součástí výchovy a vydělávání, naplnění volného času; podporuje rozvoj řady mentálních funkcí. Význam pro jejich psychický rozvoj má sám proces tvoření, který umoţňuje sebevyjádření mluvících i nemluvících dětí, navozuje příjemný pocit uvolnění a přináší radost z výsledku. (Thorová, K., 2006) Děti s PAS potřebují větší míru struktury prostředí a činnosti, aby mohly dobře fungovat. Pravidelnost a předvídatelnost činností pro ně představují určitou jistotu, naopak pokud se děje něco neočekávaného, mnohdy je to stresuje. Arteterapeutická práce s dětmi s autismem je dlouhodobý proces, který vyţaduje svá pevná pravidla. Je velmi důleţité stanovit začátek a konec hodiny, strukturu prostředí i jednotlivých činností. (Desatero pro lepší komunikaci s pacienty s poruchou autistického spektra, dostupné z WWW: http://www.apla.cz) Na začátku práce s dětmi s autismem se můţe objevit počáteční odmítání spolupráce s arteterapeutem, dítě také můţe odmítat pobyt v novém prostředí nebo pro něj novou, neznámou činnost. S těmito počátečními problémy můţe dítěti pomoci přítomnost známé osoby, která mu poskytne oporu v neznámém prostředí. Arteterapeut také musí brát ohled na různá specifika dítěte s autismem, jako je zvýšená citlivost na světlo, zvuky, cizí osoby. Arteterapeut také musí najít vhodnou formu komunikace s dítětem, mnohdy můţe být lepší nekomentovat činnost slovně, ale pouze určitým gestem nebo zvukem. (Desatero pro lepší komunikaci s pacienty s poruchou autistického spektra, dostupné z WWW: http://www.apla.cz) 36
Děti s autismem mají malou nebo ţádnou fantazii. Dochází u nich ke krajní konkretizaci, proto je u nich důleţité jasné nasměrování a vymezení. Stanovení jasné struktury navodí pocit bezpečí a umoţňují tak uvolnění a tvořivost v původně stereotypních způsobech uţití výtvarných prostředků. U mnoha těchto dětí se zdá být zároveň značně poškozené sebevědomí, stupeň traumatizace nebo vývojového opoţdění, které zřejmě přispívá k neschopnosti hrát si a omezuje tak schopnost učení, nebo dokonce i uţití výtvarného umění. Většinou je velmi sloţité zapojit autistické děti do výtvarné aktivity. Vţdy je nutné přizpůsobit se potřebám a zájmům konkrétního dítěte. Arteterapie s dětmi s autismem je nutně krajně konkrétní, jejich schopnost abstrakce je omezena nebo úplně chybí. (Caseová, C., Dalleyová, T., 1995) Arteterapie je prostředkem sebevyjádření dítěte neschopného verbální komunikace akceptovatelnou formou, umoţňuje pozitivně měnit a zlepšovat proces sebepoznání a následné sebepřijetí dítěte. Arteterapie s autistickými klienty se zaměřuje na: problémy v komunikaci, problémy s navázáním sociálního vztahu a obsedantního chování. Úkolem arteterapeutického sezení je navázat poznatkově plodný dialog s dítětem a v atmosféře důvěry mu zprostředkovat uvolnění tenze. (Arteterapie s autistickými klienty, dostupné z WWW: http://www.aktip.cz)
3.4 Techniky vhodné pro děti s autismem „Pro práci s autistickými dětmi je nutné z rozmanité škály tvořivých výtvarných aktivit vybírat především ty, které respektují zvláštnosti jedince. Výtvarné techniky musí být přizpůsobené věku, schopnostem a individuálním preferencím dětí. Některé děti bez tvořivého potenciálu mohou postupovat podle naučených strukturovaných šablon, které jim přináší stejnou radost jako dětem, které pracují s kreativitou.“ (Thorová, K., 2006, s. 395) „Důležité je, aby si děti při výtvarném tvoření uvědomovaly svoje tělo a jeho jednotlivé části jako něco fyzického a reálného, autisté mají s tímto uvědoměním potíže, práh citlivosti jejich těla je mnohdy zvýšen.“ (Jebavá, J., 1997, s. 89) „Některé děti rády malují prsty. Bříšky prstů vyťukávají své vnitřní pocity a zážitky na papír. Při práci s hustou barvou (temperou) vzniká reliéf, což ještě více prohlubuje jejich haptický (dotekový) zážitek.“ (Jebavá, J., 1997, s. 88) 37
Apatičtějším dětem mohou k uvolnění haptické hry a další úkoly zaměřené na koordinaci oko – ruka. (Rabigerová in Caseová, C., Dalleyová, T., 1995) Na podporu uvědomění si svého těla a rozvoj taktilních vjemů je v arteterapii vhodné vyuţití následujících technik: •
prstové hry s hlínou, s provázkem;
•
hry s rukama (lechtání, tleskání, stlačování, dotýkání se tvrdých a měkkých předmětů);
•
naplňování textilních sáčků různými materiály (pískem, štěrkem, rýţí, vatou);
•
malbu prstovými barvami, malbu řídkou hlínou;
•
malování na stěnu oběma rukama současně;
•
kresba prsty na zamlţená okna;
•
malování a kreslení nohama namočenýma do řídké hlíny na hladkou podloţku nebo napnuté plátno;
•
posilování vnímání jednotlivých částí těla (obalování do rolí papíru, záclon);
•
hry s vodou a s pískem;
•
vytváření hliněných kuliček a tvarování hliněných válečků;
•
otištění částí těla;
•
vytváření nádoby pomocí hliněných kuliček a tvarování hliněných válečků;
•
vytváření objektů z květin bodláku. (Šicková-Fabrici, J., 2006)
Shrnutí: U dětí s poruchou artistického spektra může mít arteterapie velký význam. Cílem arteterapie u těchto dětí je uvolnění, posílení sebevnímání a sebevědomí, rozvoj motoriky, ale také navázání kontaktů s okolím, zlepšení komunikace a snižování agrese. Důležité je vždy přizpůsobit průběh arteterapie konkrétnímu jedinci, jeho potřebám a zájmům. Struktura prostředí, pravidelnost činností a neměnnost mohou být velmi nápomocny při komunikaci s dítětem s poruchou autistického spektra.
38
4 VÝZKUMNÁ ČÁST – VYUŢITÍ ARTETERAPEUTICKÝCH PRVKŮ U ŢÁKŮ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA 4.1 Cíle výzkumného šetření Hlavním cílem mé práce je vyhodnotit, jak mohou vybrané metody arteterapie přispět k rozvoji osobnosti dítěte s poruchou autistického spektra. Dílčí cíle: •
Charakterizovat, jaký má arteterapie vliv na rozvoj motoriky.
•
Popsat, jaký má arteterapie vliv na rozvoj komunikace a sociální interakce.
•
Popsat, jaký má arteterapie vliv na rozvoj imaginace.
Výzkumné otázky: Hlavní výzkumná otázka: Jak mohou arteterapeutické techniky pomoci v rozvoji sloţek osobnosti dítěte s PAS? Dílčí výzkumné otázky: •
Jaký vliv mají pouţité artetechniky na rozvoj motoriky dítěte s PAS?
•
Jaký mají vliv pouţité artetechniky na rozvoj komunikace a sociální interakce dítěte s PAS?
•
Jaký mají vliv pouţité artetechniky na rozvoj imaginace dítěte s PAS?
4.2 Metodologie práce V diplomové práci je zvolena metoda kvalitativního výzkumu. Ve výzkumném šetření jsou zpracovány případové studie. Je to metoda, která se zaměřuje na podrobný popis a rozbor jednoho nebo několika případů. Metoda bude dále zpracována na základě obsahové analýzy dostupné dokumentace (lékařské dokumenty, dokumenty z SPC, pedagogické spisy, výsledky výtvarných činností ţáků). Pozorování ţáků je dlouhodobé a záměrné, výzkum byl realizován v období 39
od září do listopadu 2015 s ţáky Základní školy U Lesa v Karviné. Oba ţáci navštěvují autistickou třídu, kde je ro zkvalitnění péče o ţáky zařazen druhý speciální pedagog. Pro ţáky této třídy je jednou měsíčně zajištěna hipoterapie, dále zde probíhá jednou týdně, a to vţdy v pátek, canisterapie, která působí velmi pozitivně na psychický i fyzický rozvoj dětí s poruchou autistického spektra prostřednictvím speciálně cvičeného psa. 2015.
4.3 Charakteristika výzkumného souboru Výzkumný soubor je tvořen dvěma ţáky s poruchou autistického spektra Základní školy U Lesa Karviná. Oba ţáci navštěvují stejnou třídu. Lenka je nyní ve čtvrté třídě, Jakub je v první třídě a oba se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Z důvodu zachování anonymity jedinců jsou všechna uvedená jména smyšlená. Předkládané případové studie jsou vypracovány na základě zpráv z odborných vyšetření, pedagogických spisů, záznamů dlouhodobého pozorování a rozhovorů s rodiči. Kazuistika Lenky Diagnóza Atypický autismus Rodinná anamnéza Lenka vyrůstá v úplné čtyřčlenné rodině. Otec Martin, narozen 1976, má z práce v dole zaprášené plíce a navštěvuje jedenkrát ročně plicní oddělení, absolvoval Střední odborné učiliště bez maturity. Je veden v evidenci úřadu práce a pobírá měsíční rentu. Otec má hezký vzájemný vztah s Lenkou, stará se o ni přes den, nepracuje. Matka Šárka, narozena 1982, má základní vzdělání, je zdravá, pečuje jako pečovatelka v domově seniorů na denní a noční dvanáctihodinové směny. Má 40
vzájemný vztah s Lenkou, pečovala o ni do pěti let věku neţ nastoupila do práce. Pro Lenku je větší autoritou neţ otec. U obou manţelů se jedná o první sňatek, který trvá sedm let, souţití je spokojené. Mají ještě starší dceru Terezu, narozena 2002, je zdravá, v učení se pohybuje asi v lepším průměru. Vztah mezi oběma sestrami je různý, podle nálad Lenky, Tereza si s ní nemůţe moc hrát. Rodina bydlí v bytě 3 plus 1, Lenka má pokoj společně se sestrou. Všichni členové rodiny si spolu dobře rozumí. Rodina má malého psa, na toho však Lenka příliš nereaguje. (Schmidtová, D., 2013) Osobní anamnéza Lenka se narodila 2. 5. 2005. Je z druhého plánovaného a chtěného těhotenství. V té době matka nepracovala, byla na mateřské dovolené se starší sestrou. Během těhotenství se léčila na vysoký krevní tlak, poslední dny před porodem jiţ byla sledována v nemocnici. Lenka měla velkou hlavu, narodila se císařským řezem. Dítě i matka byly po porodu v pořádku. Lenka nebyla kříšena. Váţila 3 400 gramů a měřila 50 centimetrů, byla kojena jeden měsíc, pak Lenka dostala zánět středního ucha a pět dnů byla hospitalizována sama. Jako kojenec byla hodná, klidná, v noci spala. Sedat si začala po šestém měsíci, chodit začala asi v roce a dvou měsících ţivota. První slova se objevila aţ kolem tří let, první věty aţ po nástupu do MŠ v roce 2011. Lenka má diagnostikovaný atypický autismus (postiţení v oblasti sociální interakce a komunikace), lehkou mentální retardaci a vývojovou dysfázii. Lenka pouţívá jazyk na hranici srozumitelnosti, rozumí jen jednoduchým pojmům, vyskytují se echolálie. Ve stravování, hygieně, toaletě, oblékání a obouvání a mobilitě potřebuje zvýšenou péči. Je pravačka, sluch má v pořádku. Chuť má dobrou, někdy ale nesní vše, má ráda jídlo oddělené, někdy sní jen řízky, někdy zase jen bramborovou kaši, má ráda sladké. Lenka je v péči klinické psycholoţky, byla vyšetřena v SPC pro vady řeči a mentální postiţení. Ţádné operace ani úrazy neprodělala, z dětských infekčních nemocí měla před třemi lety plané neštovice. (Schmidtová, D., 2013)
41
Školní anamnéza Lenka byla doma s matkou do čtyř let věku. Pak nastoupila do MŠ v dětském stacionáři, kde byla kaţdý den dopoledne. Nejdříve si těţko zvykala, nechtěla tam chodit, plakala, potupně si ale zvykala. Od jejích pěti let, kdy matka nastoupila do práce, o ni celodenně pečuje otec. Na podzim roku 2012 začala navštěvovat základní školu, třídu pro děti s autismem, nyní je ve čtvrté třídě. Je vzdělávána podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením, má individuální přístup, IVP a ve třídě je také asistent pedagoga. Lenka je také dál v péči SPC. (Schmidtová, D., 2013) Současný stav Hrubá motorika Lenka bývá náladová, trvá na zaběhnutém denním reţimu. Jakmile je reţim něčím narušen, projevuje se negativismus, křik. Bez problémů navazuje kontakt s cizím dospělým, oční kontakt naváţe při opakovaném vyzvání. Nechá se pohladit, ukazuje na sobě části obličeje. Kdyţ jí něco nejde nebo je nucena něco dokončit, opět následuje nepřiměřený afekt, křik. Lenka si sama vyhraje s plyšákem, lékařskými špachtličkami, vydrţí i dvacet minut něco skládat. Nepotřebuje kolektiv dětí a dokáţe se uţ bez křiku zapojit do společných her nebo v klidu sedí ve svém křesle. Pozoruje dění kolem sebe, ale pouze s fyzickou pomocí učitelky se zapojí do cvičení nebo hry. Z ničeho nic začne počítat do deseti (počítá počet kvítek na obrázku) a ukáţe počet na prstech. Zvládá hru s míčem, hází pravou, chytá oběma rukama, kope pravou, má radost ze hry s míčem. Bez problémů napodobuje cviky dospělého. Jemná motorika Lenka navléká velké kuličky na kolík, drát na šňůrku, kuličky spočítá do deseti, ukáţe s menší pomocí na prstech, ale nepřiřadí správnou číslici (nevybere z nabízených číslic). Staví komín z kostek, spočítá je a na pokyn je uklidí zpátky do košíku. Koordinace oko ruka dobrá, umístí předměty do vyřezaných otvorů v desce, pojmenuje předměty a na pokyn je podá. Stříhá nůţkami pozorně podle čáry.
42
Verbální a poznávací schopnosti Lenka rozumí základním pojmům a denním frázím. Pokud je na první pohled jasné, co má Lenka udělat, pracuje se zájmem a plní nové úkoly aţ do konce. Sama si vykládá s plyšovou kočičkou, tvoří věty, ale není jí moc rozumět. Projevuje se opoţděná echolálie – na pokyn nevybere správně (jsi holka nebo kluk? zopakuje to poslední slovo). Bez problémů pojmenuje části obličeje, ukáţe na sobě nebo na druhém. Vnímání, sebeobsluha Lenka zvládá všechny úkoly v této oblasti – sluch je normální, reaguje, orientuje se podle zvuku. Pozornost a soustředění je ovlivněno aktuální náladou a zájmem o činnost. Sama odejde na WC a neřekne, nutný dohled. Projevují se rituály v druhu oblečení, velmi se jí líbí princeznovské šaty. Sociální interakce Lenka nepotřebuje děti, sama si vyhraje, ale jiţ vydrţí chvíli sedět s dětmi např. při zpívání. Je schopna přizpůsobit své chování sociálnímu kontextu s pomocí dospělého, nerozumí sociálním signálům, kvalita komunikace je nenarušena (echolálie, vlastní ţargon). Výtvarný projev Lenka kreslí velmi ráda, velmi ji baví zkoušet různé výtvarné techniky. Velmi dlouho vydrţí sedět v klidu u stolu, kreslit si a zároveň si činnost sama pro sebe komentuje, většinou nesrozumitelně. Nejraději kreslí postavy z animovaných pohádek a seriálů, zaměřuje se na detaily a barevné zobrazení také přesně odpovídá předloze. Celkové zhodnocení Lenka je velmi pečivá, soustředěná na činnost, přesto dokáţe postřehnout dění kolem sebe. Je však klidnější, kdyţ má na práci dostatek času a prostor bez rušivých vlivů. Úkoly zvládá s dohledem nebo s dopomocí. Ráda si prohlíţí obrázkové knihy, hraje si s plyšovými zvířátky nebo tráví čas hraním si na počítači.
43
Prognóza Ve školním roce 2015/2016 navštěvuje čtvrtý ročník a bude dále pokračovat ve speciální třídě základní školy.
Kazuistika Jakuba Diagnóza Dětský autismus Rodinná anamnéza Jakub ţije ve společné domácnosti pouze s matkou Evou, narozena 1982. S otcem Janem, narozen 1970, se Jakub vídá vţdy jednou za čtrnáct dní na víkend. Vztah rodičů trval pět let bez sňatku. Oba rodiče vystudovali střední školu s maturitou. Matka je v domácnosti s Jakubem, byt je velikosti 2 plus 1, kde má Jakub samostatný pokoj. Ţádné zvíře nemají. Otec pracuje jako vedoucí skladu a s Jakubem mají velmi dobrý vztah. Osobní anamnéza Jakub se narodil v roce 2007. Matka během těhotenství začala v šestém měsíci krvácet, byla dva měsíce hospitalizována. Porod proběhl císařským řezem, vše byl v pořádku. Jakub váţil 1 80g a měřil 40cm. Jakub má diagnostikován dětský autismus a lehkou mentální retardaci. Při činnosti upřednostňuje levou ruku. Ve všech oblastech péče o svou osobu potřebuje Jakub pomoc nebo dohled. Sám se pouze vysvlékne, při oblékání potřebuje asistenci druhé osoby. Nejí nic sladkého, ze zeleniny a ovoce sní pouze jablka. Jakub je v péči neurologa, psychologa a homeopata, také navštěvuje SPC.
44
Školní anamnéza Jakub od dvou a půl roku do osmi let navštěvoval mateřskou školu. Jiţ od začátku tam chodil rád. V osmi letech nastoupil do speciální třídy pro děti s autismem v rámci běţné ZŠ. Nyní je tedy v první třídě a zpočátku se docházce do školy bránil. Postupně si však na školní prostředí zvykl a jiţ o něm mluví. Je vzděláván podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením, má individuální přístup, IVP a ve třídě je také asistent pedagoga. Současný stav Hrubá motorika Jakub má pravidelný denní reţim. Je to velmi ţivé a neposedné dítě. Má velmi rád zvukové hračky, poslouchání hudby, hraní si „na auto“ nebo rozhazování věcí. Rozčílí se, pokud je mu něco přikazováno, zakazováno, kdyţ má dobrou náladu, udělá úkoly podle pokynů. Nemá rád zvuk vrtačky. Do kolektivu dětí se příliš nezapojuje, raději vyhledává dospělé. Dokáţe napočítat aţ do padesáti, ukáţe a pojmenuje všechny části lidského těla. U jedné činnosti příliš dlouho nevydrţí. Jemná motorika Jakub zatím nemá příliš dobře vyvinutu jemnou motoriku. S pomocí dokáţe stříhat nůţkami, rád mačká nebo trhá různé materiály a také obtiskuje barvou na papír. S pomocí dokáţe nalepit cokoli na papír. Verbální a poznávací schopnosti Jakub rozumí běţné komunikaci a pouţívaný frázím. Je to velmi ţivé dítě, naopak je ale mnohdy nemluvný a komunikuje jen neverbálně. Pojmenuje a ukáţe části lidského těla, má dobrou sluchovou paměť. Vnímání, sebeobsluha Jakub potřebuje ve všech oblastech péče o svou osobu pomoc nebo dohled. Jeho sluchové vnímání je velmi dobré.
45
Sociální interakce Jakub se do kolektivu dětí příliš nezapojuje, spíše vyhledává dospělé. Někdy si dokáţe vyhrát sám, často však na sebe upozorňuje a vyţaduje pozornost. Výtvarný projev Jakub si zatím příliš neuvědomuje výtvarnou činnost jako nějakou tvorbu s výsledkem, toto pochopení nastalo aţ při posledním sezení. Barvy vnímal jako určitou hmotu, s kterou pracoval, ale spíše pro potěšení z hmoty jako takové. Velmi rád dělá otisky prstů. Celkové zhodnocení Jakub je docela neposedné dítě, nedokáţe se příliš dlouho soustředit na nějakou činnost. Rád poslouchá hudbu a hraje si s auty. Přes svou neposednost není příliš komunikativní a většinou se vyjadřuje spíše neverbálně. Prognóza Ve školním roce 2015/2016 navštěvuje první ročník a bude dále pokračovat ve speciální třídě základní školy.
4.4 Individuální práce s dětmi s PAS Setkání probíhají podle této osnovy: Setkání probíhají vţdy v domácnosti dítěte, kdy se předem s rodičem domluvím na termínu schůzky. Práce s dítětem probíhá vţdy individuálně v jedné k tomu určené místnosti. S Lenkou jsem pracovala v kuchyni, kde jiţ podle sdělení matky byla zvyklá pracovat a měla zde dostatek prostoru. S Jakubem jsem pracovala v jeho dětském pokoji u psacího stolu, kde měl i nějaké pomůcky pro kreslení. Zahájení – vzhledem k tomu, ţe setkání probíhají v domácnosti dětí, jsem to já, kdo přichází do domácnosti jako host. S dítětem se pozdravím, přivítám, dítě registruje, ţe je zde někdo nový. Následuje krátký rozhovor o tom, jak se dítě má, co 46
zrovna dělá a příprava na to, ţe spolu budeme pracovat. Dále jsou zařazena uvolňovací cvičení a společná příprava pomůcek pro činnost. Hlavní činnost – dítě kreslí podle vlastního výběru vlastní fantazie, nebývá usměrňováno zvenčí, proces tvorby probíhá spontánně. Jsou zařazeny i dvě cvičení s prvky arteterapie. Při tvorbě s dítětem komunikuji, komentuji činnost dítěte, reaguji na to, co říká. Podporuji dítě v osobitém přístupu a motivuji jej k tvorbě. Rozhovor a zpětná vazba – dítě samo hovoří o tom, co nakreslilo, já se doptávám na různé detaily. Pokud je dítě jiţ unavené a nesoustředěné, není nuceno, aby vyhotovené obrázky komentovalo. Zakončení – pochvala dítěte, poděkování za vyhotovené obrázky a motivace k práci do příštího týdne. Při práci s dítětem s poruchou autistického spektra mohou vţdy vzniknout různé neočekávané situace vzhledem k momentálnímu emočnímu, psychickému a fyzickému rozpoloţení dítěte. V takových případech je nutno upravit činnost tak, aby dítě bylo spokojeno a mělo z činnosti radost a došlo k rozvoji kreativního výtvarného projevu dle individuálních schopností a dovedností ţáka. Není mým záměrem dítě do čehokoli nutit a prosazovat manipulativní pedagogické strategie, dítě má vţdy moţnost volby. Velmi důleţité je v první diagnostické fázi u dítěte zjistit jeho rozumové a jazykové schopnosti tak, abych se mohla přizpůsobit způsobu a tempu komunikace s dítětem. Zpočátku jsem pouţívala jednoduché sdělení, sledovala jsem, jestli mi dítě rozumí. Také jsem poţívala jednoduché, krátké otázky, které jsem případně i zopakovala, aby bylo dítěti jasné, na co se ptám. Nezbytné je pouţívání mimiky a doplňujících gest, které pomohou dovysvětlit nejasnosti při komunikaci. Zpětná vazba je nezanedbatelnou součástí práce s dětmi. Pochvala a povzbuzení dítěte a dítě působí velice pozitivně a je také dobrou motivací pro další práci. Dítě samo ukazuje svůj výtvor svým nejbliţším, členům rodiny.
47
Lenka S Lenkou se znám jiţ delší dobu. Poznala jsem ji, kdyţ jsem začala jako praktikantka navštěvovat stacionář pro děti s postiţením. Tam jsme se ale bohuţel s Lenkou příliš nesblíţily, Lenka se v té době chovala odtaţitě, vůbec se nezapojovala do kolektivu, seděla v koutku otočená zády a vystačila si celý den hrát sama. Nenavazovala oční kontakt a ani u jídla nechtěla s ostatními dětmi sedět u jednoho stolu. Jakoukoli nabídku činnosti ignorovala nebo přímo odmítala a kvůli všemu, co se jí nelíbilo, se vztekala. Shodou náhod jsem oslovila Lenčinu maminku, zda bych s Lenkou mohla spolupracovat ohledně své bakalářské práce a účastnit se hodin canisterapie které probíhají u Lenky na škole. Kdyţ jsem poprvé přišla do třídy, skoro jsem Lenku nepoznala. Po chvilce, co jsem se posadila, mě Lenka přišla pozdravit a ukazovala mi svou panenku. Ukázala mi i své místo, kde sedí a svou růţovou aktovku. Do kolektivu dětí se sice pořád nezapojovala, ale jiţ se dětí tak nestranila a brala je na vědomí. Při lekcích canisterapie Lenka většinou spolupracovala a byla schopna poslechnout pokyny paní učitelky, někdy se sice rozčílila, ale jiţ ne v takové míře jako dříve. Díky dobré spolupráci jsem poţádala maminku Lenky o to, zda bych mohla s Lenkou individuálně pracovat a zkusit jí ještě více porozumět za pomoci metod a postupů z arteterapie. Hodiny probíhaly individuálně v domácnosti Lenky vţdy u kuchyňského stolu, kde měla Lenka dostatek prostoru a času pro výtvarnou činnost. Celkem s Lenkou proběhlo osm sezení v průběhu září aţ listopadu 2015.
První hodina Kdyţ jsem poprvé přišla k Lence domů, zrovna si hrála s plyšovými zvířátky ve svém pokojíčku. Mému příchodu nevěnovala pozornost, proto jsem šla za ní do pokoje a pozdravila ji. Podívala se na mě a pozdrav opětovala, pravděpodobně si mě z dřívější doby nepamatovala. Zeptala jsem se jí, jestli by si se mnou chtěla na chvilku kreslit, Lenka ani neodpověděla, ale zvedla se z koberce a šla ke svému stolu, kde měla poloţeny nějaké jiţ nakreslené obrázky. Lenka velmi ráda kreslí, proto není nutno ji k této činnosti přemlouvat. Začala mi ukazovat nakreslený 48
obrázek, byla na něm princezna v modrých šatech, a okomentovala jej slovy „Princez.“. Lence jsem obrázek pochválila a navrhla jsem jí, ţe si spolu půjdeme kreslit do kuchyně. Lenka beze slova vyrazila do kuchyně, posadila se ke stolu a čekala. Já jsem ji hned následovala, v kuchyni jsem začala chystat pastelky, fixy a papír, Lenka se všeho okamţitě chytla a začala kreslit, aniţ by mi dala moţnost její činnost nějak korigovat. V domácnosti musí mít kvůli Lence všechny kreslící potřeby schovány, Lenka by podle zkušeností maminky pokreslila cokoli včetně kníţek nebo stěn. Nyní tak byla Lenka ve svém ţivlu, a protoţe jejím nejoblíbenějším tématem pro kreslení jsou postavičky z animovaných pohádek, začala kreslit „mimoně“, následoval „spongebob“
a
hvězdice
z téţe
pohádky.
Na zobrazení postaviček si Lenka dávala celou dobu velmi záleţet, barevně nakreslené postavy přesně odpovídaly originálu včetně drobných detailů. Lenka kreslila přesně a nikde nepřetahovala. Skoro celou dobu kreslení si Lenka komentovala sama pro sebe většinou nesrozumitelnou řečí, a kdyţ jsem se jí zeptala, jaká to je barva, kterou teď kreslí, odpověděla „Bob.“. Zeptala jsem se jí znovu a přitom jsem ukázala na fix, který měla v ruce a uţ odpověděla správně: „Modrá.“. Jinak se však Lenka nenechala při kreslení ničím vyrušovat, několikrát se na mě sice podívala, ale pouze registrovala mou přítomnost a neměla potřebu se mnou komunikovat. Dokreslení obrázku komentovala slovy „Hotovo.“ a sama bez 49
připomenutí uklidila všechny fixy do plastového pouzdra a správně je seřadila podle barvy. Lence jsem obrázek pochválila a zeptala jsem se, jestli bych si ho mohla nechat, na to mi Lenka obrázek opět beze slova podala. Poděkovala jsem jí a řekla, ţe se příští týden opět uvidíme a budeme spolu kreslit, na coţ Lenka nereagovala a odešla do svého pokojíčku. Druhá hodina Druhé sezení s Lenkou probíhalo o týden později. Kdyţ jsem přišla do bytu, Lenka mě pozdravila „Ahoj teto.“ a bylo poznat, ţe si mě z minula pamatuje. Sedly jsme si spolu ke stolu v kuchyni a já jsem se Lenky zeptala, jestli si spolu budeme zase kreslit, na to odpověděla „Ano.“ s pokýváním hlavy. Vytáhla jsem tedy z tašky vodové barvy, coţ Lenka přivítala s nadšením a úsměvem. Ještě před začátkem malování jsem se Lenky zeptala, jaká to je barva a postupně jsem ukazovala na jednotlivé barvy vodovek – Lenka poznala všechny barvy správně. Nachystala jsem ještě vodu do kelímku a Lenka začala kreslit opět „spongeboba“.
Lenka velmi opatrně nabírala barvu na štětec a komentovala to slovy „Tak jo, jde se na věc.“. Začala kreslit nejdříve obrysy černou barvou, poté obrázek vybarvovala barevně. Během kreslení se velmi soustředila, ale zároveň si povídala 50
sama pro sebe, většinou nesrozumitelně, také si některé věci pro sebe říkala nebo zpívala „anglicky“. Mluví většinou velmi rychle a sama se jen tak zasměje. Na rozdíl od předchozího obrázku, kdy Lenka kreslila fixy a nezaplnila celou plochu
papíru,
nyní
s vodovkami
postupně
zaplnila
celý
velký
výkres.
„Spongebobovi“ přidala křídla „Jako motýl.“ a ocas „Čert.“, k tomu opět nakreslila hvězdici. Vše několikrát obtahovala, jak obrysy postaviček, tak je i znovu vybarvovala, coţ při kreslení fixy nedělala. Při malování na papíru přeskakovala, chvíli vybarvovala postavičku, ani to ale nedokončila a začala se věnovat modrému pozadí a naopak. Na Lence šlo vidět, ţe ji malování vodovkami velmi baví. Přestoţe během malování Lenka několikrát řekla „Už to skoro je.“, malovala stále dál, a tak jsem jí musela výkres vzít, protoţe jinak by jej celý rozmočila. Lenka se tomu nebránila, jen to komentovala „Hotovo.“. Řekla jsem jí, ať si jde umýt ruce, coţ zvládne sama a nakonec jsme se rozloučily. Třetí hodina Po dvou sezeních jiţ bylo vidět, ţe si Lenka na naše sezení zvykla a ţe se na ně těší. Odpoledne si totiţ ještě před mým příchodem (věděla, ţe ten den mám přijít) vzala štětec, posadila se na místo do kuchyně a chtěla malovat. Na to jí maminka řekla, ţe ještě ne, ţe aţ přijde Dorka – Lenka se na ni podívala a odpověděla „Fidorka?“. Protoţe se Lence minule malování s vodovkami velmi líbilo, rozhodla jsem se jej opakovat. Při mém příchodu seděla jiţ Lenka v kuchyni u stolu, nachystala jsem jí tedy vše potřebné a Lenka začala malovat. Nyní si zvolila další ze svých oblíbených témat, a to princeznu.
51
V průběhu malování si Lenka stále povídala sama pro sebe „Myslíš.“, „A jde se na to.“, další řeč je nesrozumitelná, sama se i zasmála. Také mi podala štětec, beze slov jako naznačení toho, ať kreslím také. Její nabídku jsem odmítla s tím, ţe ona si kreslí a já si píšu propiskou. Lenka nyní zvolila jiný postup při malování neţ minule. Nezačala černými obrysy, ale rovnou růţovou barvou šatů namalovala celé šaty, poté oranţový krk a hlavu a aţ pak začala obrázek černou barvou obtahovat. Nyní také nepokreslila celou plochu papíru a dole se podepsala. Obrázek princezny je velmi jednoduchý, postava je nakreslena pouze schematicky. Na obličeji chybí nos a obočí, končetiny jsou nakresleny jen jednou čarou se třemi prsty na rukou. Na rozdíl od předchozích obrázků se zde Lenka vůbec nevěnovala detailům, u postaviček z filmů má nejspíš detaily více okoukané. Celkově postava zaplňuje rovnoměrně plochu výkresu. Lenka mi obrázek ukázala se slovy „Hele princez.“, já jsem jí ho pochválila a zeptala jsem se, jestli si ho můţu nechat, na to mi jej Lenka podala. Řekla jsem Lence, ţe spolu budeme kreslit zase příště a ona si šla umýt ruce. Po rozloučení jsem odešla. 52
Čtvrtá hodina Při čtvrtém setkání mě Lenka pozdravila jiţ ve dveřích a samozřejmě jiţ věděla, co se bude dít. Přestoţe byla Lenka netrpělivá, před samotným kreslením jsem si s ní chtěla trochu popovídat. Lenka příliš nenavazuje oční kontakt, někdy se však do očí podívá, a to nejčastěji, kdyţ odpovídá na nějakou otázku. Zeptala jsem se Lenky „Kolik Ti je let?“, Lenka řekla „Jedna, dva, tři, čtyři, pět, šest, sedm, osm, devět, deset.“. Při počítání si ukazovala na prstech. Dále jsem se Lenky zeptala „Chodíš ráda do školy?“, a protoţe to Lenka nejspíš neumí zhodnotit, posoudit, odpověděla „Paní učitelka“, coţ je asi to první, co se jí vybaví v souvislosti se školou. Lenka seděla v klidu a odpovídala na otázky, přesto na ní bylo vidět, ţe uţ by nejraději začala kreslit. Čekala, ţe budeme opět malovat vodovými barvami, dnes jsem ale pro ni měla nachystány voskovky. Lenka „Štětec prosím.“, já jsem jí řekla „Dnes ne Leni, máme tady voskovky.“, Lenka „Ale to nevadí, vždyť to dokážem.“ Komentovala odmítnutí, ale vůbec se nevztekala a začala se zajímat o voskovky na stole. Na to jsem Lenku poprosila, aby nakreslila maminku, tatínka, sestru a sebe Lenku, ale ona jakoby mě neposlouchala a začala si kreslit podle vlastní fantazie. Dle sdělení matky Lenka málokdy nakreslí něco podle pokynů, kreslí si hlavně sama podle sebe. Lenka tedy nakreslila tygra z pohádky Medvídek Pů.
53
Opět byl poznat rozdíl mezi obrázkem, který Lenka kreslila sama podle své fantazie (viz třetí hodina) a obrázkem, sice také z hlavy podle fantazie, který má ale svou předlohu. Lenka si dávala záleţet na detailech a stejně tak barevné zobrazení odpovídá předloze. Na mou otázku „Co to je?“ odpověděla „Tikra.“. Hned jsem jí nerozuměla a chvilku mi trvalo, neţ mi došlo, ţe „tygra“. Lenka často špatně skloňuje – „To je veliký tužka.“. K obrázku poté dopsala nápisy ze skleničky, která byla na stole, ale ne všechny správně. Kdyţ opisovala nápis „Tekuté koření.“ také maggi olízla a zašklebila se u toho. Lenčiny obrázky zaplňují většinu plochy papíru, nechává ale nepokreslená místa (kromě prvního obrázku vodovkami – „spongebob“ viz druhá hodina). Také své obrázky často doplňuje různými nápisy nebo svým jménem. Hotový výkres Lenka komentovala slovy „Krásné malovánky – sleduj – hotovo.“. Pátá hodina Při pátém setkán s Lenkou i to nedalo a připravila jsem si pro i další úkol, ale jednodušší neţ minule. Začátek sezení probíhal stejně jako v předchozích hodinách. Po usazení ke stolu jsem Lenku poprosila, jestli by dnes pro mě nakreslila „Lenku“ a ukázala jsem na ni. Nebylo poznat, jestli Lenka rozumí tomu, co po í chci, nachystala
jsem
tedy
pastelky
a
fixy
a
nechala
Lenku
kreslit.
54
K mému překvapení nakreslila sama sebe, na výkres se podepsala a přidala šipku od jména k obrázku. Lenka nakreslila sebe v odrazu kosmetického zrcadla. Kresba byla umístěna doprostřed výkresu a stejně jako u předešlé kresby princezny je velmi jednoduchá, schématická. Nejvíce detailně jsou zobrazena různá malovátka na dolní části kosmetického zrcátka, jsou tvarově i barevně rozlišena. Na rozdíl od dolní části je horní část – zrcátko – velmi strohá. Lenka doprostřed zrcátka nakreslila svou podobu, svůj odraz – hlavu a krk. Na hlavě opět chybí obočí, dále uši a vlasy, hlava není ani nijak vybarvena, kromě „očních stínů“. Rty jsou naznačeny do úsměvu, nejsou vybarveny. Více pozornosti Lenka věnovala olemování zrcátka a jeho vybarvení růţovou barvou. Lenka si stejně jako u předchozích sezen mluvila celou dobu pro sebe, např. „Buď hodný chlapec.“ nebo „Koukej přidat.“. Mou přítomnost Lenka ale také vnímá, během kreslení mě překvapila jejím komentářem, kdyţ jsem si na ţidli naproti ní protáhla záda, ani od výkresu nevzhlédla a řekla „Bolí záda.“. Lenka nejspíš uţ takovou situaci zaţila, proto to nyní takto komentovala. Lence jsem za její kresbu poděkovala, a řekla jsem, ţe spolu budeme kreslit zase příště. Šestá hodina Při šestém sezení byla Lenka nějaká rozladěná, nebyla ve své kůţi. Maminka říkala, ţe se nic zvláštního nestalo, ale ţe má Lenka špatnou náladu jiţ od rána. Kdyţ jsem tedy Lenku poprosila, aby si šla sednout ke mně ke stolu, hned mě poslechla, ale neprojevovala takové nadšení jako při předešlých setkáních. Zeptala jsem se Lenky, jak se má, ale ani mi neodpověděla a začala si všímat fixů, které byly jiţ
55
nachystány na stole. Nakonec si vzala obyčejnou tuţku a začala kreslit.
Nechala jsem Lenku chvilku v klidu kreslit a jen jsem ji pozorovala. Lenka nakreslila podle jejích slov „To je zvonilka nebo popelka nebo motýl.“. Šlo na ní však poznat, ţe se při kreslení tolik nesoustředila, nejprve nakreslila tuţkou postavu, příliš si ale nedávala pozor na proporce (dlouhá ruka), končetiny nakreslila jen jednou čarou. Ani výraz postavičky v obličeji není tak veselý jako na předchozích obrázcích. Pak Lenka začala postavu vybarvovat fixy, nepřetahovala obrysy, ale na výkresu udělala několik „kaněk“. To komentovala slovy „Kruci.“ a „No to snad ne.“. Bylo poznat, ţe se tentokrát Lence moc kreslit nechce a ţe nemá dobrou náladu. Na fixy moc tlačila a u zelené barvy nakonec zatlačila špičku fixy dovnitř. Pokud Lenka kreslila „zvonilku“, tak obrázek barevně odpovídá předloze, Lenka nevyuţila celou plochu papíru a tentokrát na výkres nic nenapsala. Lenka si jako vţdy mluvila nesrozumitelně sama pro sebe a kdyţ dokreslila, chtěla hned odejít od stolu. Porosila jsem ji, ať si po sobě uklidí fixy do plastového pouzdra, coţ Lenka beze slova udělala a hned na to odešla do svého pokoje. Maminka Lenky mi sdělila, ţe Lenka občas mívá bezdůvodně špatnou náladu, ale i tak jsem byla překvapena, ţe se mnou Lenka přesto spolupracovala a nakreslila obrázek.
56
Sedmá hodina Sedmé sekání proběhlo o dva dny později. Kdyţ jsem Lenku uviděla, byla jsem ráda, ţe e jiţ v lepší náladě neţ minule. Kdyţ jsem přišla do bytu, přiběhla za mnou z pokojíku a společně jsme si šly sednout do kuchyně. Protoţe se mi na čtvrtém setkání nepodařilo Lenku přesvědčit, ať nakreslí svou rodinu, chtěla jsem to zkusit znovu. Poprosila jsem ji tedy, ať nakreslí maminku, tatínka, sestru a Lenku, bylo to však totéţ jako předtím, Lenka jakoby mě neposlouchala a začala si kreslit podle své fantazie. Nakreslila pět postaviček z animovaného filmu V hlavě.
Postavy kreslila postupně zleva doprava na výkrese a bylo vidět, ţe se snaţí a soustředí více neţ minule. Vţdy nejprve nakreslila obrys postavy tuţkou a pak ji vybarvovala pastelkami. Mnohdy ale neměla dokončenou předchozí postavu a začala kreslit další, k předešlým se postupně vracela. Nakonec všem postavičkám dopsala jejich jména se šipkou, jména jsou však smyšlena podle Lenčiny fantazie. Lenka má velmi dobrou paměť a opět nakreslila všechny postavy přesně barevně podle předlohy. A tentokrát jsem byla také velmi překvapena, ţe i výrazy v obličeji postaviček odpovídaly předloze a Lenka je dokázala dobře vystihnout (zleva – Smutek, Znechucení, Strach, Radost a Hněv). Lenka nakreslila postavy rovnoměrně na celou plochu papíru při kreslení pastelkami nebo fixy však nemá potřebu zaplnit úplně celý výkres jako u malování vodovými barvami. 57
Při kreslení se Lenka velmi soustředila, komentovala si činnost sama pro sebe, ale také v průběhu kreslení zvedla hlavu směrem ke mně se slovy „Ty piš to.“, reagovala na to, ţe jsem si v průběhu společných hodin dělala zápisky na papír. Naši společnou činnost pak ještě komentovala slovy „To je spoluprácička.“. Kdyţ obrázek dokončila, podívala se na mě, řekla „Vidíš.“, zvedla obrázek a na pravé ruce zvedla palec nahoru – „Velmi dobře.“ – pochválila sama sebe. Osmá hodina Osmé setkání bylo naším posledním, nechala jsem tedy Leničku kreslit zase podle její fantazie, n mnou zadané úkoly totiţ příliš nereagovala. Rozloţila jsem jí na stůl fixy a voskovky, které si Lenka ke kreslení vybrala. U Lenky se témata obrázků opakují,
proto
mě
nepřekvapilo,
kdyţ
začala
kreslit
princeznu.
Lenka začala kreslit nejdříve modré šaty, poté modrý plášť a i kdyţ si jsou tyto dvě barvy velmi podobné, Lenka je dokázala rozlišit. Kdyţ dokreslila šaty, chtěla přidat hlavu princezny, zjistila však, ţe si na papíře nechala málo místa, proto je hlava spíše placatá. Princezně nakreslila výrazně červenou pusu a velké oči s dlouhými řasami, nos však ve většině svých kreseb vynechává. Dokreslené dlaně jsou vzhledem ke zbytku postavy moc velké.
58
Lenka na obrázek dopsala své jméno, a kdyţ jsem se jí zeptala, co nakreslila, odpověděla „Princezna Popelka.“, později ale dodala „Princezna Lenka.“, takţe to nejspíš byla princezna Lenka i Popelka dohromady. Lenka opět zvedla hotový výkres se slovy „Tadá.“ a „Ukážu Terce.“ – její sestře. Lenka tedy šla za Terkou do dětského pokoje a řekla „Ahoj Terko, podívej se na princeznu Popelku“. Terka jí obrázek pochválila a já jsem se Lenky zeptala, jestli si můţu obrázek nechat, beze slova mi jej podala, řekla „Ahoj teto.“ a šla si hrát s plyšáky. S Lenkou jsem se rozloučila, ale nevysvětlovala jsem jí, ţe je to naše poslední setkání, nevím, jestli by to pochopila, a pokud ano, myslím, ţe by z toho byla smutná, takţe mi to přišlo zbytečné. Jakub S Jakubem jsem se seznámila přes maminku Lenky, obě děti totiţ navštěvují stejnou třídu ZŠ. S Jakubovou maminkou jsem se domluvila na spolupráci, byla velmi milá a vstřícná. Od září jsem tedy začala navštěvovat Jakuba u něj doma, návštěv však proběhlo pouze pět kvůli Jakubově dlouhodobější nemoci. První hodina Jakub je velmi ţivé dítě. Kdyţ jsem poprvé přišla k němu domů, byl sám ve svém pokoji a pouštěl si písničky na CD přehrávači. Také velmi rád tancuje, takţe se do rytmu pohoupával a tato činnost jej evidentně velmi bavila. Nerada jsem ho od ní tedy rušila, přesto jsem vstoupila do pokoje a pozdravila ho „Ahoj Kubíku.“, on se otočil, podíval se na mě, odpověděl „Ahoj.“ a dále se věnoval poslouchání písniček. Sedla jsem si k Jakubovu stolu a zeptala se jej „Kubíku, chtěl by sis se mnou na chvilku kreslit?“. Kuba mi neodpověděl, ale bylo poznat, ţe jsem ho vyrušila z jeho činnosti, začal běhat po pokoji a vytahovat hračky, které měl naskládané v různých košíkách a bedýnkách. Chtěla jsem ho v tomto jeho „zlobení“ zastavit, vzala jsem si místo kreslení dřevěnou skládačku, na které se přiřazují různá zvířátka, a snaţila jsem se upoutat Jakubovu pozornost. Na chvilku se mi to povedlo a Jakub přiřadil správně tři zvířátka. Dále ho jiţ ale skládačka nebavila, vzal si auto a začal s ním jezdit po pokoji. Snaţila jsem se Jakuba ještě přesvědčit, ukazovala jsem mu pastelky a říkala jsem mu, ať si jde sednout za mnou ke stolu, ale Kuba si stále jezdil 59
s autíčkem a nevšímal si mě. Nechtěla jsem Kubu do ničeho nutit, snaţila jsem se tedy alespoň o komunikaci s ním. Zeptala jsem se ho, co to dělá, pořád si ale jezdil s autem, dělal k tomu zvuky jako auto a nereagoval na mě. Nechala jsem tedy svého snaţení s tím, ţe příště snad bude spolupráce s Jakubem lepší. Druhá hodina Na druhou hodinu jsem si pro Jakuba připravila zajímavější pomůcky pro malování neţ pastelky a doufala jsem, ţe tím jeho pozornost upoutám. Opět jsem šla za ním do pokoje, na stůl jsem nachystala temperové barvy, štětec a výkres, sedla jsem si a znovu jsem se Jakuba zeptala, jestli by si se mnou chtěl něco nakreslit. Kuba za mnou přišel ke stolu a zvědavě se díval, co tam všechno je. Řekla jsem, ţe si můţeme něco nakreslit spolu a Kuba začal brát do ruky jednotlivé barvy. Postupně jsem barvy Kubovi vymačkala na dřevěný tácek a Kubík začal štětcem malovat.
Při prvním kreslení jsem Kubovi nechala volnost toho, co bude kreslit, ale evidentně více neţ kreslení nějakého konkrétního obrázku jej zaujala hmota samotných temperových barev. Nejdříve je začal štětcem nabírat a nanášet na papír, poté nemaloval jen štětcem, ale i prsty a rozmazával jimi barvu po výkresu. Celou činnost komentoval slovy „Ty brďo.“ a „Cukrová vata.“. Barvami zaplnil úplně celou plochu výkresu a podle jeho nadšení bylo poznat, ţe jej tato činnost velmi baví. 60
Pak uţ se ale na ţidli začal ošívat, ukončila jsem tedy malování a Kubíkovi jsem řekla, ţe si spolu půjdeme umýt ruce. Během mytí jsem se Kuby zeptala, jestli si spolu budeme příště zase malovat, na to mi odpověděl „Ano teto.“. Všechny věci, které jsme pouţili na malování, jsem uklidila sama, protoţe Kuba se jiţ nesoustředil a příliš nereagoval na mé pokyny. S Kubou jsem se v pokoji rozloučila, ale to uţ si mě dávno nevšímal, protoţe prohledával krabici s hračkami. Třetí hodina Byla jsem velmi ráda, ţe se mnou Kuba začal spolupracovat, a chtěla jsem si udrţet jeho pozornost i v dalších hodinách, proto jsem se rozhodla i nadále nechat temperové barvy jako pomůcku pro malování. Při mém příchodu do bytu se tentokrát Kuba jiţ zvědavě díval, kdo přišel, asi uţ věděl, co se bude dít. Uţ si mě pamatoval z minula, a kdyţ jsem přišla k němu do pokojíčku, běhal po pokoji, já jsem si sedla ke stolu a zeptala se ho, jestli si dnes spolu budeme kreslit. Kubu má přítomnost potěšila, ale do kreslení se mu as moc nechtělo, začal se zabývat různými jinými hračkami a všechny mi je ukazoval „Teto, podívej.“. Pochválila jsem mu jeho hračky, chvilku jsme si povídali a nakonec se ke mně Kuba posadil a začali jsme malovat.
61
Kuba potřebuje s malováním trochu pomoci, proto jsem si jiţ doma vystřihla šálu, aby Kuba mohl vybarvovat jednotlivé obdélníky různými barvami. Několikrát jsem se ho zeptala, jaká to je barva, a nikdy mi neodpověděl správně, barvy tedy prozatím nezná. Kuba velmi rád k malování pouţívá i prsty a vůbec mu nevadí, ţe je špinavý, i tentokrát tedy otiskoval nabarvené prsty na papír. Musela jsem ho také usměrňovat, aby dával barvy do jednotlivých políček, a vznikla z toho mezi námi hezká spolupráce. Kuba během kreslení moc nemluví, zato jej rozesměje kaţdá maličkost, třeba kdyţ se mu povede hezký otisk prstem. Kubík stejně jak na předchozím výkresu vyuţil celou plochu papíru a vypadalo to, ţe více neţ konečný výsledek jej zajímá samotný proces malování a velmi jej baví „patlání se“ s barvami. Hotovou práci Kuba komentoval slovy „Super, Kuba je šikulka.“ A společně jsme si šli umýt ruce. Neţ jsem se však stihla umýt já, Kuba jiţ zase běhal po bytě a vydával zvuky jako auto. Čtvrtá hodina Na čtvrtém setkání bylo na čase vyměnit temperové barvy za něco jiného, zvolila jsem tedy vodové barvy, s kterými se také velmi dobře pracuje. Jako vţdy jsem tedy nachystala vše potřebné na stůl do Jakubova pokoje – barvy, štětec, výkres, vodu, Kuba si zatím hrál s auty na koberci v pokojíčku. Mou přítomnost zaregistroval, pozdravil mě, ale moc se ke stolu nehrnul. Kdyţ jsem vše nachystala, musela jsem si ještě zajít na WC, nechala jsem vše leţet na stole a šla jsem. To jsem
62
ale asi neměla dělat, Kuba totiţ vyuţil mého odchodu a začal malovat beze mě.
Neţ jsem se vrátila do pokoje, Kuba jiţ stihl pomalovat skoro celý výkres modrou barvou a vesele se u toho smál. Kdyţ mě uviděl, nechal štětec leţet a odběhl zpátky ke svým hračkám na koberci. Řekla jsem „Kubíku, pojď, nakreslíme ještě něco spolu, třeba auto.“, Kubova odpověď však byla „Ne.“ a ani se na mě nepodíval. Ještě chvilku jsem se ho snaţila přesvědčit, ale Kuba se věnoval svým hračkám a na mě jiţ nereagoval. Pak jsem si všimla, ţe na poličce leţí krepový papír a napadlo mě, ţe bych ho mohla do obrázku pouţít. Jiný materiál Kubu zaujal, a tak se ke mně přidal a společně jsme vystřihli prouţky z hnědého krepového papíru. Pak jsme s nimi oblepili výkres do tvaru okna. Kuba také několikrát krepový papír zmačkal a rozhazoval po koberci. To jsme pak společně s Kubou uklidili, i kdyţ se mu to moc nelíbilo, přesto mi pár kousků podal. Hotový výkres jiţ Kubu vůbec nezajímal, hned kdyţ naše činnost skončila, šel si hrát se svými hračkami. Pátá hodina Páté setkání s Kubou bylo naše poslední, chtěla jsem proto pro něj opět vymyslet takovou činnost, která by jej bavila a u které bychom mohli spolupracovat. Po příchodu do Jakubova pokoje jsem nachystala vše potřebné na stůl a společně 63
s Kubou jsme začali tvořit. Kubíkovi jsem řekla, ţe za chvilku bude sníh a budeme si stavět sněhuláky, tak si dnes jednoho nakreslíme, abychom ten sníh přivolali.
Kubík se jako vţdy věnoval rozmazávání barvy na výkres, bílou barvou zaplnil celou plochu papíru, coţ komentoval slovy „V pohodě, dobrý.“. Protoţe jsem však nechtěla zůstat jen u „patlání“, nastříhala jsem prouţky papíru, Kuba na ně udělal puntíky jako oči a knoflíky a spolu jsme je nalepili do tvaru sněhuláka. Nakonec jsme přidali nos a čapku. Tuto hodinu byl Kubík nejvíce klidný a soustředěný za celou dobu naší spolupráce. Kdyţ jsem mu vykládala o sněhu a sněhulákovi, poslouchal mě a neměl snahu od stolu odbíhat. Kdyţ jsme spolu lepili prouţky papír, komentoval to „Aha.“, „Super, skvělý.“. Nejvíce mě pak překvapil, kdyţ s hotovým obrázkem šel za maminkou a výkres jí ukázal, aby se pochlubil. To zatím ještě nikdy neudělal nejspíš proto, ţe nevnímal hotový výkres jako něco podstatného. Nyní na Kubovi bylo vidět, ţe je a svůj výtvor pyšný. Od Kubíka jsem si všechny předchozí obrázky vzala, ale tento jsem mu nechala, aby si ho mohl doma vystavit. Ani Jakubovi jsem neříkala, ţe to je naše poslední setkání, a jen jsem se s ním rozloučila stejně jako vţdy.
4.5 Závěry pozorování
64
V rámci výzkumného šetření jsem se zabývala dětmi s poruchou autistického spektra. Oslovila jsem dvě rodiny s těmito dětmi a výzkumný soubor tak tvořili dva ţáci ZŠ U Lesa – Lenka a Jakub. S oběma dětmi probíhaly individuální setkání v období od září do listopadu 2015. Z výzkumného šetření vyplynuly následující skutečnosti, vztahující se k výzkumným otázkám:
•
Jaký mají vliv pouţité artetechniky na rozvoj komunikace a sociální interakce dítěte s PAS? Za dobu vzájemné spolupráce došlo u Lenky k výraznému posunu v oblasti
komunikace a sociálních vztahů. Překvapilo mě, ţe si mě Lenka jiţ po prvním setkání pamatovala a také věděla, co spolu budeme dělat. Dále v průběhu našich individuálních sezení se mnou Lenka stále více komunikovala, a to nejen, kdyţ jsem se jí já na něco zeptala, později se mnou jiţ navazovala kontakt jiţ sama od sebe. I kdyţ měla Lenka při jednom sezení špatnou náladu, přesto mi obrázek namalovala a nevztekala se. Také dokázala reagovat na neverbální gesta a situace kolem ní. Po posledním sezení šla ukázat hotový obrázek své sestře, coţ u Lenky pokládám za velký posun v komunikaci i s dalšími členy rodiny. Spolupráce s Jakubem byla trochu náročnější, v průběhu našich sezení jsem však u něj také zaznamenala určitý posun, ne však tak výrazný jako u Lenky. Co se týče komunikace, za dobu společného setkávání si na mě Jakub docela rychle zvykl a sblíţili jsme se. Za nejzásadnější posun u Jakuba pokládám to, ţe začal vnímat malování nejen jako zábavnou činnost, ale nakonec si také uvědomil, ţe něco sám vytvořil a byl na to pyšný. Po většinu našich společných hodin jej totiţ zajímaly jen barvy jako takové, jejich hmota a struktura, na konci se byl ale s posledním obrázkem pochlubit své mamince. Také se od začátku našich společných hodin velmi zklidnil, ze začátku nevydrţel se mnou u stolu sedět příliš dlouho, ke konci jiţ dokázal poslouchat mé vyprávění a spolupracovat se mnou. Přesto byl Jakub během setkání většinou dost uzavřený a slovně se mnou příliš nekomunikoval. •
Jaký vliv mají pouţité artetechniky na rozvoj motoriky dítěte s PAS?
65
Jemná i hrubá motorika jsou u Lenky vyvinuty dobře a naše sezení na jejich rozvoj neměly příliš velký vliv. Lenka si mohla procvičit motoriku při vybarvování obrázků, coţ j šlo velmi dobře. Všechny své obrázky vybarvovala velmi pečlivě, soustředila se a nepřetahovala linie. Jakub je velmi ţivé dítě, pořád běhá po pokoji nebo po celém bytě a velmi rád tančí. Co se týká jemné motoriky, zatím ji nemá příliš rozvinutou. Snaţila jsem se s Jakubem rozvíjet tuto sloţku a zároveň to spojit s tím, co by ho bavilo. Na výkres jsme tedy otiskovali nabarvené konečky prstů, na konci dělal sám sněhulákovi i malé oči a knoflíky, coţ bych mohla označit za mírné zlepšení v této oblasti. •
Jaký mají vliv pouţité artetechniky na rozvoj imaginace dítěte s PAS? V oblasti představivosti jsem u Lenky také nezaznamenala velký posun,
velmi dobrou představivost měla jiţ na začátku našich sezení. Jejím nejoblíbenějším tématem pro kreslení a malování jsou postavičky z animovaných filmů a Lenka mě opravdu ohromila svou přesností, zaměřením na detaily a výbornou zrakovou pamětí. Všechny její postavičky přesně odpovídaly předloze včetně barevného zobrazení a vystihnutí i těch nejmenších detailů. Na druhou stranu byly vidět velké rozdíly, pokud Lenka kreslila něco je z vlastní hlavy. Tyto kresby byly mnohem jednodušší, pouze schématické a Lenka kreslila pouze obrysy a na detaily se vůbec nezaměřovala. Nejvíce je tento rozdíl patrný u obrázku z hodiny č. pět, kdy se Lenka věnovala detailnímu zobrazení „malovátek“, ale samotný obličej je nakreslen jen v obrysech a chybí mu některé části. Jakubovou nejoblíbenější činností je poslouchání hudby a hraní si s auty. Jak jsem se jiţ výše zmínila, Jakub malování bral spíše jako poznávání a zkoušení si s novou hmotou a vůbec neřešil konečný výsledek. Vţdy však měl potřebu zaplnit celu plochu papíru. Jako velký pokrok tedy vidím vytvoření posledního obrázku, kdy si byl vědom toho, co tvoří.
66
67
ZÁVĚR Ve své diplomové práci jsem se věnovala vyuţití prvků arteterapie při práci s dětmi s poruchou autistického spektra. S dětmi proběhlo několik individuálních sezení, během kterých jsem zjišťovala vliv pouţití metod arteterapie na rozvoj určitých sloţek osobnosti dětí. U obou dětí došlo v průběhu našich sezení k výraznému zlepšení komunikace, a to jak směrem k mé osobě, tak především u Lenky i k dalším členům rodiny. Obě děti se mnou zpočátku udrţovaly kontakt pouze pasivně, postupně však se mou začaly navazovat komunikaci aktivněji. U Jakuba bylo dále zřejmé postupné zklidnění a zlepšení spolupráce během společných setkání. Výrazný posun nastal také v tom, ţe zpočátku vnímal barvy jen jako zajímavou hmotu, na konci našich sezení si ale jiţ uvědomil, ţe něco sám vytvořil, byl pyšný na výsledek své práce a pochlubil se jím mamince. V oblasti motoriky byl mezi oběma dětmi velký rozdíl. Lenka s kresbou ani malbou problém neměla, kreslila velmi přesně a dokázala zobrazit i velmi malé detaily. U Jakuba jsem se spíše zaměřila na rozvoj jemné motoriky prostřednictvím otisků prstů s temperovými barvami, stříhání a v této oblasti došlo u Jakuba k mírnému zlepšení. V oblasti imaginace jsem u Lenky nezaznamenala velký posun, velmi detailně kreslila jiţ na začátku našich sezení. Razantní rozdíl jsem však u Lenky pozorovala při kreslení postaviček z animovaných filmů, kdy dokázala zobrazit právě ty velmi malé detaily, a kreslení jen podle vlastní fantazie, kdy byly kresby mnohem jednodušší a méně propracované. Jakub měl při malování potřebu zaplnit celou plochu výkresu a velký posun u něj znamenalo vnímání hotového výkresu jako výsledku vlastní práce. Jsem si vědoma, ţe vzhledem k malému vzorku nelze výsledky zobecňovat na celou populaci dětí s poruchou autistického spektra. Nicméně výzkum pomohl jak dětem z výzkumného vzorku, tak i rodičům v lepším porozumění proţívání a rozvoji potenciálu schopností jejich dětí. Výsledky mohou být pouţity pro další výzkumné šetření a pro speciálně pedagogickou praxi.
68
SHRNUTÍ Diplomová práce se zabývá vyuţitím prvků arteterapie u ţáků s poruchou autistického spektra. V úvodní kapitole je zmíněna historie, charakteristika autismu, etiologie, triáda problémových oblastí a popis jednotlivých forem autismu. Druhá kapitola se zabývá teoretickým vymezením arteterapie, jejími formami a metodami, dále také objasňuje základní symboliku dětského výtvarného projevu a význam barvy v arteterapii. Třetí a zároveň závěrečná kapitola teoretické části popisuje specifika výtvarného projevu dětí s autismem a význam arteterapie pro tyto děti. Poslední kapitola je výzkumnou částí, která je věnována individuální práci s dětmi s poruchou autistického spektra s vyuţitím arteterapeutických technik. Hodnotí především přínos těchto technik pro rozvoj komunikace, sociální interakce a představivosti těchto dětí.
SUMMARY The thesis deals with the question of using art therapy to treat pupils with disorders in the autism spectrum. In the introductory part of the thesis, history, autism characteristics, etiology, autism’s characteristic triad of symptoms and description of different forms of autism are discussed. The second part is dedicated to a theoretical description of art therapy, its forms and methods. In this part, basic rules of child’s artistic symbolism and the meaning of individual colours in art therapy are mentioned. The final part of the theoretical section is a description of the specifics of autistic children’s artistic expression and the role of art therapy for these children. The final chapter is an investigation dedicated to working with children with disorders in the autism spectrum using different art therapeutic techniques. Subsequently,
the
contribution
of
these
techniques
for
development
of
communication, social interaction and these children’s imagination is evaluated.
69
POUŢITÉ LITERÁRNÍ ZDROJE 1. ADAMUS, P. Edukace žáků s poruchou autistického spektra v kontextu rozvoje klíčových kompetencí. Ostravská univerzita v Ostravě: Repronis s.r.o. Ostrava, 2014. ISBN 978-80-7464-661-4. 2. BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 1999. ISBN 80-210-2079-2. 3. BARTOŇOVÁ, M.; BAZALOVÁ, B.; PIPEKOVÁ, J. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido. 2007. ISBN 978-80-7315-161-4. 4. BAZALOVÁ, B. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-210-5930-6. 5. BAZALOVÁ, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenost. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5781-4. 6. CASEOVÁ, C.; DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-065-0. 7. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 80-7239-060-0. 8. ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: Doplněk, 1999. ISBN 80-7239-034-1. 9. ČADILOVÁ, V.; ŢAMPACHOVÁ, Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-0. 10. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-449-4. 11. HORŇÁKOVÁ, M. Liečebná pedagogika. Bratislava: PERFEKT, 1999. ISBN 80-8046-126-0. 12. HRDLIČKA, M.; KOMÁREK, V. Dětský autismus: přehled současných poznatků. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9. 13. JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-394-6. 14. JELÍNKOVÁ, M. Autismus II - Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 2000. ISBN neuvedeno 15. JELÍNKOVÁ, M. Autismus III - Problémy s představivostí u dětí s autismem. IPPP ČR, 2000. ISBN neuvedeno 16. JELÍNKOVÁ, M.; NETUŠIL, R. Autismus I - Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999. ISBN neuvedeno 70
17. JELÍNKOVÁ, M.; NETUŠIL, R. Autismus V - Hra a hračka v životě dítěte s autismem. IPPP ČR, 2001. ISBN neuvedeno 18. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. MKN-10: desátá revize: aktualizovaná verze k 1. 1. 2009. Praha: Bomton Agency, 2008. ISBN 978-809-0425-903. 19. MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4172-7. 20. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3. 21. MÜLLER, O.; VALENTA, M. Psychopedie: teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-732-0039-2. 22. NESNÍDALOVÁ, R. Extrémní osamělost. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178024-J. 23. NOVÁKOVÁ, J. Biodromální vývoj jedinců s poruchami autistického spektra v kontextu podpory a vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 97880-210-6661-8. 24. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko- psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Tišnov.: SURSUM, 2006. ISBN 80-210-3977-9. 25. POTMĚŠILOVÁ, P.; SOBKOVÁ, P. Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3120-8. 26. READ, H. Výchova uměním. Praha, Odeon, 1967. ISBN neuvedeno 27. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6. 28. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. Praha: Univerzita Karlova, 2001. ISBN 80-7290-066-8. 29. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-616-0. 30. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7. 31. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 807267-091-7. 32. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4.
71
Internetové zdroje: 1) Arteterapie pro děti s autismem. In: aktip.cz [online]. [cit. 8. 7. 2015]. Dostupné z: http://www.aktip.cz/cs/produkty-sluzby/arteterapie/arteterapie-pro-deti-s-autismem.html
2) Metody práce. In: apla.cz [online]. 2011 [cit. 2. 7. 2015]. Dostupné z: http://www.apla.cz/metody-prace/obsah/stanoviska-apla/metody-prace
3) Metody práce. In: apla.cz [online]. 2011 [cit. 2. 7. 2015]. Dostupné z: http://www.apla.cz/metody-prace/obsah/stanoviska-apla/metody-prace
72
SEZNAM ZKRATEK
ADHD
porucha pozornosti s hyperaktivitou
MKN
mezinárodní klasifikace nemocí
PAS
poruchy autistického spektra
PDD
pervazivní vývojové poruchy
SPC
speciálně pedagogické centrum
ZŠ
základní škola
73
