MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Využití netradiční psychomotorické pomůcky (PET láhve) v hodinách tělesné výchovy na 1. stupni základní školy

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra TĚLESNÉ VÝCHOVY

Využití netradiční psychomotorické pomůcky (PET láhve) v hodinách tělesné výchovy na 1. stupni základní školy Diplomová práce

Brno 2007

Autor práce: Iva Rösslerová

Vedoucí práce: Mgr. Daniela Jonášová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu použitých literárních zdrojů.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně 17. dubna 2007

Iva Rösslerová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Daniele Jonášové za odbornou pomoc a cenné rady, které mi ochotně poskytovala při vedení diplomové práce. Děkuji také paní ředitelce Mgr. Evě Hertlové, že mi umožnila ověřovat hry v praxi na ZŠ Doubravník. V neposlední řadě děkuji i svým rodičům za jejich trpělivost během mého studia a pomoc, se kterou jsem mohla vždy počítat.

ÚVOD ..................................................................................................................... 6 1. TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................... 7 1.1 OSOBNOST DÍTĚTE MALDŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ........................... 7 1.1.1 Psychologické aspekty.......................................................................... 7 1.1.2 Sociální aspekty .................................................................................... 9 1.1.3 Pedagogické aspekty .......................................................................... 11 1.1.3.1 Školní zralost................................................................................. 12 1.1.3.2 Školní připravenost ....................................................................... 13 1.1.4 Fyziologické aspekty .......................................................................... 14 1.2 POHYB A HRA V ŽIVOTĚ DÍTĚTE ....................................................... 18 1.2.1 Hry v hodinách tělesné výchovy ....................................................... 19 1.2.2 Pravidla her ........................................................................................ 20 1.2.3 Hra a pohybové učení ........................................................................ 21 1.2.4 Hra v psychomotorice ........................................................................ 22 2. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ................................................... 25 2.1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A ZDRAVÍ ..................................... 25 2.1.1 Tělesná výchova.................................................................................. 26 2.2 POJETÍ TĚLESNÉ VÝCHOVY NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY... 28 3. PSYCHOMOTORIKA ANEB RADOST Z POHYBU ............................... 30 3.1 POJEM PSYCHOMOTORIKA.................................................................. 30 3.2 PSYCHOMOTORIKCÉ ČINNOSTI A TĚLESNÁ VÝCHOVA.............. 34 3.3 NETRADIČNÍ POMŮCKY V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ ............................ 35 3.4 PSYHOMOTORIKA U NÁS A V ZAHRANIČÍ ...................................... 36 4. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ................................................... 39 4.1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A JEHO SVĚT................................ 39 4.2 EKOLOGICKÉ HLEDISKO, RECYKLACE ............................................ 41 5. PRAKTICKÁ ČÁST....................................................................................... 44 5.1 NÁMĚTY HER A METODICKÝ MATERIÁL S VYUŽITÍM PET LÁHVE ............................................................................................................. 44 5.1.1 Základní struktura vyučovací hodiny tělesné výchovy, typy vyučovací hodiny, úkoly vyučovací hodiny............................................... 44 5.1.2 Doporučení a náměty pro rozdávání pomůcek ............................... 47 5.1.3 Nápadité, vhodně motivované rozdělení žáků do skupin ............... 49 5.1.4 Honičky, drobné pohybové hry – rušná a dynamická část hodiny49

5.1.5 Seznamovací hry ................................................................................ 55 5.1.6 Průpravná část ................................................................................... 56 5.1.7 Hlavní část .......................................................................................... 63 5.1.8 Relaxace .............................................................................................. 70 6. DISKUSE ......................................................................................................... 76 7. ZÁVĚR............................................................................................................. 78 8. POUŽITÉ LITERÁRNÍ ZDROJE................................................................ 79 9. RESUMÉ.......................................................................................................... 82 10. PŘÍLOHY ...................................................................................................... 84

ÚVOD Tak, jako jsme každý jiný, jako máme jiné zájmy, jinou povahu, jiný temperament, jiné fyzické dispozice, tak i v pohybové činnosti se najdou rozdíly. Některé děti zkrátka pohyb milují, jiné ne. Někdo se prostě takzvaně rodí se sportem v krvi, někdo si hledá různé záminky, aby se tomu obávanému sportu vyhnul. Faktem je, že pohybově nadané děti si většinou příležitost ke sportování a pohybové činnosti najdou za každé příležitosti. Ale co děti nešikovné, neobratné, obézní a nebo děti s jinou pohybovou indispozicí? Samozřejmě, že pro všechny děti, ale především pro tyto „nesportovní“, musíme udělat pohyb zajímavý, zábavný, přitažlivý a přirozený. Tato práce přináší zábavné činnosti, které mají za cíl svou hravou a výkonově nezaměřenou formou přinést především prožitek ze hry. A jednou možností, jak kombinovat výchovu, tělesný rozvoj a prožitek, je právě psychomotorika. Jejím prostřednictvím dochází k všestrannému rozvoji osobnosti, odstraňování různých fobií z pohybu a přirozenému začleňování dětí do vrstevnické skupiny bez socializačních problémů. Přitom jsou dodržována pravidla zdravého tělesného rozvoje žáků a důraz je kladen na pozitivní pocity, které z pohybu vyplívají. V současné době se u dětí setkáváme s životním stylem, jehož důsledkem je pasivní způsob života, kde není místo pro pohybovou aktivitu. Děti dávají často přednost televizi, videu, počítačovým hrám a to má za následek zhoršení fyzické

zdatnosti

a

může

dojít

až

k ohrožení

zdravotního

stavu.

Psychomotorické hry jsou jednoduché, ale právě v jejich jednoduchosti je síla, která dokáže konkurovat pasivním činnostem. Pasivita ochuzuje děti o prožívání příjemně strávených chvil naplněných pohybem. Práce se opírá o Rámcový vzdělávací program a to konkrétně o vzdělávací oblasti Člověk a zdraví a Člověk a jeho svět. Důležitým prvkem je recyklace PET láhví, kterou se práce také zabývá.

6

1. TEORETICKÁ ČÁST

1.1 OSOBNOST DÍTĚTE MALDŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

Mladší školní věk začíná v 6 – 7 letech a souvisí s nástupem dítěte do školy. Nástupem do školy se dítě stává žákem. Je to počátek nové životní fáze. Samo dítě si uvědomuje, že se pro něj určité zaběhnuté věci změní. Role školáka zásadně ovlivňuje dětskou osobnost a prožívání zbývajícího dětství. Na počátku školní docházky bere dítě svoji roli jako hru. Ve své naivitě nechápe, že jde o zásadní proměnu v jeho životě (Vágnerová, 2000).

1.1.1 Psychologické aspekty

Nástup do školy je pro dítě důležitým mezníkem, který ovlivňuje další rozvoj jeho osobnosti. Dítě se zde setkává se zcela jinými situacemi, než jaké získalo v rodině. V podstatě je to období, kdy se dítě odpoutává od jednostranného vlivu a závislosti na rodině. Škola rozvíjí jeho dovednosti a schopnosti a dokonce vytváří i podklad pro jeho sebehodnocení.

Vágnerová (2000) dělí školní věk na tři fáze: •

Raný školní věk – období od nástupu do školy, což je 6 – 7 let, do 8 – 9 let, charakteristickým znakem je změna životní situace, která vyplívá z nástupu do školy

•

Střední školní věk – období od 8 – 9 let do 11 – 12let, dítě začíná dospívat

•

Starší školní věk – trvá do 15 let

V období raného školního věku dochází k rozvoji poznávacích procesů. V oblasti myšlení dochází k vývojově podmíněným změnám. Tyto změny musí nutně přijít, aby dítě zvládlo nároky, které jsou na něj ve škole kladeny (Vágnerová, 2000). V oblasti myšlení vycházejí děti z vlastní zkušenosti. Proto děti na počátku školní docházky operují snadněji s tím, o čem se mohou samy přesvědčit. Učitelé by tedy měli používat názorné pomůcky, abstraktním pojmům přisuzovat

7

konkrétní věci a příklady. Velkým pokrokem oproti předškolnímu věku je logické uvažování (Vágnerová, 2000). Myšlení názorné postupně přechází v abstraktní. Názorná manipulativní činnost se mění v pouhé představy (tzn. dítě si určité vztahy pouze „přestavuje v duchu“) (Šmahel, 1983). U dětí v první třídě se často setkáváme na úplném počátku školní docházky s tzv. počátečním útlumem. Tento útlum vzniká působením mnoha dojmů a může se projevit ztrátou orientace, rozpaky, vzrušením nebo motorickou „neohrabaností“. Pokud je dítě pro školu zralé, brzy tyto příznaky vymizí (Krejčíková, 1986). Důležitý je také rozvoj volních vlastností. Je to složitý proces zrání a učení. Tyto vlastnosti by se měly vypracovávat, upevňovat a zdokonalovat už od útlého věku. Vůle totiž souvisí se sebepoznáním a sebepřemáháním. Rozvoj vůle závisí na řešení obtížných, nových a naléhavých situací a překážek, ale stejně tak i na motivaci. To všechno děti posiluje a učí je řešení samostatných problémů (Kučerová, 1990). Nejdůležitějším motivačním zdrojem k rozvoji vůle je vlastní úspěch při činnosti. Příjemné pocity, které plynou z vlastního úspěchu, navozují u žáka vnitřní uspokojení, což je velkým impulsem pro další práci (Belšan, 1985). Důležitou roli má ve vývoji dítěte také pozornost a schopnost soustředit se. To vyžaduje také jisté volní úsilí. Dítě v šesti letech není schopno soustředit svoji pozornost dostatečně dlouhou dobu. Učitel musí udržovat zájem žáků střídáním různých činností. Podstatnými znaky jsou poutavost výkladu, názornost a motivace. Postupně se děti musí naučit udržet pozornost i během méně přitažlivých činností (Krejčíková, 1986). Během prvního roku školní docházky si dítě osvojuje schopnost vyvolávat záměrně určité představy. Na základě vytváření představ se rozvíjí myšlenkové procesy a současně se zdokonaluje i proces zapamatovávání. Důležitým faktorem pro chápání učiva je proces reprodukce fantazie. Proces vyučování zdokonaluje paměť dítěte. Po nástupu dítěte do školy je jeho paměť mechanická, s učením se mění na paměť slovně logickou. Na jejím základě dochází k porozumění a uvědomělému pochopení učiva (Krejčíková, 1986). Myšlení je omezeno na věci a vztahy, které si dítě dovede představit. Jeho podstatou je experimentování, nikoli dedukování či definování. Kolem sedmého roku přechází myšlení do abstraktní oblasti. Schopnost provádět složitější 8

myšlenkové operace souvisí s postupným zvyšováním pozornosti a vytvářením rozumových návyků, což vede k rozvoji inteligence. S myšlením je spojen i rozvoj řeči a zpětně prostřednictvím řeči děti získávají znalosti. Během prvních čtyř roků školní docházky se slovní zásoba zvyšuje asi na trojnásobek. Dochází ke zkvalitnění schopnosti zobecnění. Postupně si žáci osvojují i základy spisovného jazyka (Krejčíková, 1986). U žáků prvních tříd převažuje učení senzomotorické. V dalších ročnících nabývá převahy učení pamětní. Avšak ani senzomotorické (smyslo-svalové) učení neztrácí na svém významu a to především v rámci výuky tělesné výchovy. U senzomotorického učení hodnotíme dosaženou úroveň podle stupně automatizace, tedy podle vytvoření určitých dovedností a návyků. Posledním druhem učení je učení myšlenkových operacím (Krejčíková, 1986). Z hlediska budoucí perspektivy je důležité, aby dítě v průběhu mladšího školního věku nabývalo pocit sebejistoty, sebevědomí a umělo si vytvářet vlastní hodnoty. Dítě, které nahlíží na svět pozitivně, je ochotné přijímat nové zkušenosti. Nenechává se odrazovat neúspěchy (Portmannová, 2001).

1.1.2 Sociální aspekty

Na dítě má primární vliv rodina, do které se rodí. Jejím úkolem je naučit dítě orientovat se ve světě společenských zvyklostí a hodnot, učí ho kulturním návykům, slušnému chování, soběstačnosti apod. Tento proces začleňování dítěte do společnosti se nazývá socializace. Socializace je tedy proces sociálního učení, které se odehrává v sociálních situacích a jeho výsledkem je osvojení si určitých sociálních rolí (Nakonečný, 1995). Socializační vývoj však neprobíhá jednorázově. Je to postupný děj, v jehož průběhu je dítě ovlivňováno různými sociálními skupinami. Doteď byly pro dítě prioritní role syna či dcery a sourozence. Patrný vliv měla i vrstevnická skupina, ale největší vliv na dítě měli stejně dospělí. S nástupem do školy se musí dítě naučit hrát i roli školáka. Tuto roli si dítě nevybírá, je mu přisouzena zcela automaticky a to bez ohledu na jeho přání či nevůli (Vágnerová, 2000).

Role školáka v sobě zahrnuje podle Vágnerové (2000) dvě dílčí role: •

Role žáka

9

– je to vždy role podřízená, její obsah je dán školním řádem (respektive dodržováním určité normy), dítě musí přijímat novou autoritu a to učitele (na počátku školní docházky je patrná fixace na učitele), na zvládnutí role školáka je následně závislé budoucí uplatnění ve společnosti, neboť jejím prostřednictvím dítě získává řadu zkušeností a dovedností •

Role spolužáka –

tato role je rolí souřadnou, je to role vrstevník, kamarád, zvládnutí této role ovlivňuje prožití školního věku a následné přijímání lidmi stejné úrovně, dítě zde má větší volnost volby

– prostřednictvím této role se jedinec učí solidaritě, sebeovládání,

sebehodnocení,

sociální

interakci

a

komunikaci, spolupráci atd.

Po nástupu do školy však zůstává rodina pro dítě stejně důležitou jako v předškolním věku. Příslušnost k ní je totiž součástí identity dítěte mladšího školního věku. Dítě ji považuje za samozřejmost, neboť jejím prostřednictvím dochází k uspokojování jeho základních životních potřeb. I přesto se mění s nástupem do školy postavení dítěte v rodině. (Vágnerová, 2000). Podle Nakonečného (1995) je osobnost dítěte určována především ze vztahu rodičů k dítěti a způsobem, jakým je dítě vychováváno. Přičemž nejdůležitějšími faktory jsou projevovaná láska či neláska a míra kontroly dítěte spojená s užíváním trestů. Pro zdravý vývoj dítěte je nevýhodnější kompletní funkční rodina, neboť rozpad rodiny představuje pro dítě značnou zátěž. Velký vliv na dítě má i sourozenec, který mu přináší zkušenosti, které využije ve vztahu k vrstevnickým skupinám. Potřeba vrstevníků je totiž nejdůležitějším faktorem v období středního školního věku. V tomto období se vztah k učiteli stává neutrálním, protože se dítě již na školu adaptovalo. I vliv rodiny se více či méně posouvá, neboť v tomto období se již rozvíjí dispozice k rodičovskému chování (Vágnerová, 2000). V současnosti na osobnost dítěte působí i vliv médií. Dětský věk je jednoznačně provázen televizí, filmem apod. Prezentované příběhy vnímá dítě jako reálné. Proto jsou pro dítě mladšího školního věku nebezpečné pořady 10

obsahující násilí a agresivitu, neboť vytvářejí modelové situace, které mohou děti (hlavně chlapci) přijímat za vzorové. Významnou měrou do života školáka zasahují i knihy a časopisy. Informace, které jsou dítěti sdělovány jsou na rozdíl od filmu a televize přijímány aktivně. Dítě si příběh dotváří a tím dává prostor své představivosti a fantazii.I s literárními postavami se může dítě identifikovat – a to pozitivně i negativně. V období středního školního věku se můžeme u dětí setkat se šikanováním. Je to stav, kdy někteří žáci vytvoří skupinu, která svým způsobem jedná jako celek. Tyto vrstevnické skupiny dávají společně najevo určitý názor, odmítání a svým členům poskytují pocit jistoty, sounáležitosti a prestiže. Ve skutečnosti jde o útoky, agresi páchanou vůči více či méně odlišným spolužákům. Vliv vrstevnické skupiny může mít ale i pozitivní důsledky, přičemž záleží na tom, k čemu skupina směřuje (Vágnerová, 2000). Dítě se ve škole setkává s určitými normami a musí se ztotožnit i s požadavky na normu morální. Musí přijmout za své i společensky podmíněný pohled na svět, který mu předkládá různé normativní vzorce. A zpětně podle mravního chování se hodnotí zralost jeho osobnosti. Na začátku školní docházky je ztotožnění se s danými pravidly pro dítě nesmírně obtížené, protože ho to staví do konfrontace mezi jeho vnitřním světem a světem vnějším, který zastupuje škola (Kučerová, 1990). Dítě mladšího školního věku, které už si osvojilo morální vědomí a jednání, rozezná, co je správné či nesprávné chování. Ví, že za vzorné dodržení morálního chování následuje odměna (např. v podobě pochvaly) a za projevy nekázně následuje trest (např. napomenutí). Každá činnost tedy musí být motivována tak, aby škola pro dítě nepředstavovala zátěž. Na učiteli tedy je, aby se zasadil o rozvoj příznivého třídního klimatu, neboť ten je nezbytnou podmínkou efektivity vzdělání a následného harmonického vývoje sociálních vztahů mezi žáky vzájemně a mezi žáky a učitelem (Vágnerová, 2000). V období mladšího školního věku lze z hlediska chování působit na dítě nejvíce (Krejčíková, 1986).

1.1.3 Pedagogické aspekty

Doba nástupu do školy není zvolena náhodně. Dítě ve věku 6 – 7 let prochází různými vývojovými změnami. Tyto změny jsou podmíněny zráním i 11

učením a jsou pro úspěšné zvládnutí role školáka podstatné. Kompetence, které jsou závislé na zrání, jsou kompetence školní zralosti. Kompetence, které souvisejí s učením, jsou kompetence školní připravenosti.

1.1.3.1 Školní zralost

Vstup do školy představuje pro dítě velkou zátěž, proto je důležité, aby jeho CNS byla připravena na zvládání nároků, které na něj školou budou kladeny. Nezralost nervového systému totiž vytváří blokádu, která by se projevila v rozvoji rozumových schopností. Nezralé dítě se projevuje větší dráždivostí, je emočně labilní a snadněji se unaví. Zralejší dítě dokáže déle udržet pozornost, lépe se soustředí a vydrží déle pracovat. Z toho vyplívá, že jeho výkon je lepší a učení kvalitnější. Je pro něj také snazší zapojit se do role školáka a tudíž i školní úspěšnost se zvyšuje. Z hlediska adaptace na školu je zralé dítě odolnější a vytrvalejší. Lépe se sžívá s režimem a normami, které jsou mu předkládány. Učitel musí umět rozeznat, co je pro dítě zvládnutelné a co již nikoliv. Pro adaptaci na školu je důležitá celková úroveň motorického vývoje. CNS ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj senzomotorické a motorické koordinace a manuální zručnost. Děti, u kterých je patrná jakákoliv větší neobratnost, jsou evidentně sociálně znevýhodněné (mohou se setkat s výsměchem ostatních dětí). Nezralost se může projevit i nedokonalou koordinací pohybu mluvidel (Vágnerová, 2000). Dalším projevem školně nezralého dítěte je např. neschopnost nakreslit kolečko, nebo spojení několika bodů do určitého tvaru a s tím souvisí i neschopnost nakreslit dětskou postavu (Krejčíková, 1986).

Zrakové vnímání: Součástí školní zralosti je schopnost vidět na blízko a z toho vyplívající vnímání detailů. Tato schopnost se rozvíjí již na konci předškolního věku a souvisí se zaostřováním oční čočky, což s sebou nese nutnost větší koncentrace, ale také námahy. Kolem 6. roku života dozrává koordinace očních pohybů. Nezralé děti mají oční pohyby nekoordinované, nepravidelné, což jim znemožňuje vnímání daného objektu (díky neúčelným očním pohybům).

12

Sluchové vnímání: Rozvíjí se rychleji než zrakové vnímání. Většina 6letých dětí dokáže rozeznat zvuky mluvené řeči svého rodného jazyka. Ve škole se potom děti učí sluchové syntéze a analýze. Zde je důležité, aby bylo dítě schopno vnímat a zachycovat řečový projev v jeho posloupnosti, neboť sluchové podněty mají pouze časově omezené trvání. Sluchové vnímání je tedy značně závislé na pozornosti dítěte.

Dítě školně zralé musí mít i určitou motivační sílu. Dítě nezralé se neučí, protože ho tato činnost neláká, nemotivuje a tím pádem ho i zatěžuje. Nechápe smysl, proč se má podřizovat autoritám, nechápe smysl povinností a nebere odpovědnost za své chování, což pro něj může být frustrující. Dokud si není dítě vědomo, že se musí podřizovat příkazům, odložit uspokojující věci na později (konkrétně např. nejíst v hodině, nehrát si pod lavicí, nepovídat, když není dotazováno apod.), není připraveno podřídit se nárokům školy, není školně zralé (Vágnerová, 2000).

1.1.3.2 Školní připravenost

Školní připravenost je soubor předpokladů, které jsou nutné pro zvládnutí školní docházky. Tyto předpoklady se rozvíjejí učením. Nástup do školy vždy souvisí se změnou způsobu života. Dítě musí dosáhnout určité úrovně socializace, musí zvládnout nové role, přijmout a respektovat běžné normy chování a umět určitým způsobem komunikovat. Důležitý je přístup, jakým prezentují školu před dětmi jejich rodiče. Od nich se totiž odvíjí motivace dětí pro školní práci. Dítě musí pochopit význam a přínos školního vzdělání a pokud toto nepochopí, stává se pro ně škola zbytečnou povinností a z toho vyplívá, že ji respektují pouze formálně. Jestliže vynaložené úsilí není nijak zhodnoceno, dítě není pro školu motivováno a přestane se učit. Z toho logicky vyplívá, že následně nemůže být ani školně úspěšné (Vágnerová, 2000).

Z pedagogického hlediska je nezbytné zamyslet se nad kvalitou pozornosti dítěte, protože prostřednictvím zaměření pozornosti na více aspektů učební látky si dítě osvojuje jisté učební strategie. Kvalita pozornosti během školní docházky zvolna narůstá. Zatímco děti 6 – 7leté dokážou soustředit 13

pozornost pouze 10 -12 minut, ve věku 8 – 9 let je tato pozornost již 15 -20 minut a děti 10 – 12leté se dokážou soustředit na činnost (a to i na méně poutavou) až 20 – 30 minut (Blahutková, 2005).

1.1.4 Fyziologické aspekty

Mladší školní věk je období od 6 do 11 let. Na počátku tohoto období dochází k růstu trvalého chrupu (Jelínek, 1996). Dítě v období mladšího školního věku má velké možnosti tělesného i psychického vývoje. Samozřejmě, že všechny vrozené dispozice a schopnosti nejsou rozvíjeny samy o sobě, automaticky. Je nutný aktivní tvořivý přístup učitele, který správným metodickým postupem potenciál dítěte rozvíjí. Již v období předškolního věku mají děti velmi dobré koordinačněmotorické schopnosti, ale většinou jsou promarněny, neboť dětem v tomto věku se přisuzuje určitá neohrabanost. Důsledkem toho je, že jsou na ně kladeny minimální nároky (Belšan, 1985). Mladší školní věk je obdobím velkých možností po stránce rozvoje všech pohybových schopností i osvojování si základních pohybových činností. Největšího všestranného pohybového a tělesného vývoje dosahují děti v období věku 8 – 10 let. Z fyziologického hlediska dochází ve věku 6 – 10 let ke zpomalení růstu do délky. Každým rokem vyroste dítě asi o 5 – 6 cm. Naopak dochází k růstu objemu těla dítěte. To znamená, že se zvyšuje tělesná hmotnost a to v průměru asi o 2,5 – 3 kilogramy ročně. Je patrné, že uvedená hodnota je průměrná, takže u některých dětí může být roční váhový přírůstek vyšší, u některých nižší. Mezi dětmi jsou patrné typologické a individuální rozdíly. Liší se také tělesné a výkonnostní předpoklady dívek a chlapců. Dívky jsou schopny využít daleko ekonomičtěji svoje síly a po stránce psychického zatížení jsou jejich výkony lepší. Naopak chlapci mají daleko větší předpoklady pro vytrvalostní výkony, ale nedokážou se tolik soustředit při motorickém učení a nápodobě předvedených pohybů. Co se týká rychlostních předpokladů dívek a chlapců, jsou na tom v podstatě stejně (Belšan, 1984). U 8 – 10letých dětí stále pokračuje osifikace. Jejich kosti jsou ale stále pružné, měkké a poddajné, což může vést k různým deformacím. Proto je nutné, aby učitel vedl sportovní trénink správnými metodami. Dítě by nemělo být 14

jednostranně a nepřiměřeně zatěžováno, neboť to může vést k ochabování a zkracování svalstva, defektům na páteři, končetinách a kloubech. V tomto období dochází také k nárůstu svalové hmoty a to především u velkých svalů. Je ale také známo, že v důsledku neukončeného vývinu hrudníku a dýchacích svalů dochází k předčasné únavě, která pramení z nedostatku hlubokého dýchání. Na druhou stranu se dítě dokáže po intenzivní činnosti rychle zotavit (Belšan, 1985). Na konci období mladšího školního věku se začínají objevovat znaky pohlavní diferenciace. Rozdíly mezi chlapci a dívkami jsou patrné hlavně ve stavbě kostry a v rozvoji svalstva. Chlapci jsou vyšší než dívky (Belšan, 1985). Vágnerová (2000) nazývá toto období jako střední školní věk. Bohužel se stále častěji setkáváme s nesprávným držením těla, jehož příčinou jsou různé vady páteře. Tyto vady ovšem nejsou vyvolány změnami na kostře (pokud ano, je třeba je léčit pod lékařským dohledem, nelze je odstranit pedagogickým úsilím). Tento stav vzniká v důsledku nesprávného sezení ve školní lavici, nošení těžké aktovky a celkově omezením pohybu. Proto musíme dovednost správného držení těla u dětí neustále rozvíjet (protahujeme a posilujeme hlavní svalové skupiny)(Belšan, 1985).

Znaky správného držení těla podle Belšana (1985)

-

hlava je vzpřímená, spolu se šíjí je protažena vzhůru

-

hrudník je mírně vyklenutý, jeho osa je svislá, lopatky neodstávají

-

ramena jsou ve stejné výši

-

břišní stěna nevystupuje

-

obrysy těla jsou symetrické, na obou stranách bez odchylek

-

osa těla je svislá, nepatrně vychýlena vpřed

-

váha těla spočívá na přední straně chodidel

15

Obr. 1 (Belšan, 1985)

Znaky vadného držení těla podle Belšana (1985):

Jakékoli odchylky od správného držení těla označujeme jako vadné držení. Většinou ho lze cvičením a uvědomělým přístupem žáků odstranit (pokud nejde o závažné deformity). -

zvětšené zakřivení páteře v krční oblasti, zakulacení zad a vpřed vychýlené držení šíje i hlavy, lopatky odstávají, hrudník je plochý až propadlý (hrudní kyfóza)

-

hrudní kyfóza spojená s nesprávným sklonem pánve a ochablou břišní stěnou (kyfolordóza) plochá záda, nesprávný sklon pánve, plochý hrudník nestejná výška ramen, posunuté lopatky, vychýlení boků, asymetrické obrysy těla (skoliotické držení těla)

Obr. 2 (Belšan, 1985) 16

Důležitou součástí vyučování by měly být tělovýchovné chvilky. Jejich význam a důležitost sledujeme z hlediska zdravotního a pohybově funkčního. Především v první fázi mladšího školního věku zvládají děti hůř statickou námahu, která vyplývá z nedostatku pohybu. To může mít za následek nízkou míru tělesné zdatnosti, různé vývojové poruchy, sníženou pracovní výkonnost a nedostatečnou pozornost (Belšan, 1985). Přitom tělovýchovnou chvilku lze zařadit do jakékoli vyučovací hodiny a tím se stává nejdostupnější formou pohybové aktivity. Jedná se totiž o 2 – 3 minutovou

pohybovou

činnost

prováděnou

během

vyučovacích

hodin

jednotlivých předmětů, při které dojde ke kompenzaci únavy, která vznikla jako následek dlouhodobě trvající psychické zátěže dětí (Nováček, 2001). Během vyučování se totiž děti rychle unaví. Zdrojem únavy je přitom nevyvážené střídání práce a odpočinku (Belšan, 1985). K regeneraci organismu potom stačí do hodiny zařadit jednoduché relaxační a protahovací cviky, zpěv a říkadla spojená s pohybem. K tomu je už v mnoha školách do tříd a na chodby umísťováno tělovýchovné vybavení – koberce, žebřiny, lavičky, trampolíny apod. (Mužík, 1997). Významnými prvky tělovýchovných chvilek je vytváření návyku správného držení těla, upevňování kladného vztahu k pravidelné pohybové aktivitě a v neposlední řadě slouží ke zpestření výuky a tím zvyšují zájem o dané učivo (Nováček, 2001).

Je však nutné dodržovat následující zásady (Nováček, 2001): •

Správně vystihnout čas, kdy je třeba změnit činnost

•

Motivovat děti příklady, s nimiž mají dosavadní zkušenosti, hudebním doprovodem, pochvalou apod.

•

Opakováním zpřesňovat správnost provedení pohybu

•

Učení se sebekontrole

•

Navozování přátelských vztahů (mezi dětmi vzájemně, mezi dítětem a učitelem), socializace

•

Střídáním zátěže a odpočinku, napětí a uvolnění harmonicky rozvíjet osobnost

17

1.2 POHYB A HRA V ŽIVOTĚ DÍTĚTE

Hra je činnost jednoho či více lidí, která nemusí mít konkrétní smysl, ale přitom má za cíl radost či relaxaci. Hry se hrají především pro zábavu, ale můžou také sloužit ke vzdělávacím potřebám. Hra je tedy činnost, která se provádí kvůli rozptýlení, rozveselení, které se nachází ve hře samotné. Nejčastějším typem hry jsou hry společné nebo společenské. Hry lze hrát i samostatně, individuálně.

Hry lze rozdělit: •

Pohybové hry (hry s míčem, honičky, běhavé hry, štafetové hry, hry s tradičními i netradičními sportovními pomůckami, apod.)

•

Klidové hry – slouží k vytříbení pozornosti a schopnosti pozorování (karetní hry, deskové hry, seznamovací, počítačové hry, vzdělávací hry apod.)

Touha po hře je u člověka, zvláště u dítěte, vyvolána zvědavostí a elánem. Podle psychologů je hra hlavní hnací sílou při hledání sebe sama v raném dětství a později hraje důležitou úlohu při socializaci člověka, zvláště při seznamování. Dítě

totiž

začíná

poznávat,

prozkoumávat

a

reflektovat

svět

nejprve

prostřednictvím her. Hra je hrou, pokud v ní převládají kreativní prvky, tedy když dochází k rozvoji osobnosti a společenských vztahů. Činnost člověka není hrou, pokud je vynucená nebo účelově vázaná. Hra totiž nesmí být spojena s plněním povinností, neboť je projevem svobodného jednání a koná se podle svobodně přijatých, ale závazných pravidel. Každá hra by měla splňovat základní cíl a to radost, ale i určitou dávku napětí a zároveň vědomí odlišnosti od všedního života. I v případě, kdy je smyslem hry učení, by měla hra zůstat hravou. V životě dítěte má hra velmi důležité místo. Může pomáhat při výchově a utváření osobnosti dítěte. Prostřednictvím hry a při použití různých didaktických pomůcek můžeme rozvíjet fantazii, pozornost, myšlení a smyslové vnímání dětí. To znamená, že působí na složku emocionální, sociální, morální a volní (http://cs.wikipedia.org/). V období mladšího školního věku nastupuje hra jako forma aktivního odpočinku. Děti prostřednictvím pohybových her uplatňují potřebu sociálního kontaktu. Ve hře dochází k celkovému uvolnění organismu, který je při vyučování 18

nadměrně zatěžován. Tím dojde k vyrovnání činností fyzických a psychických. V hrách dochází k realizaci potřeb a seberealizaci dětí (Krejčíková, 1986).

1.2.1 Hry v hodinách tělesné výchovy

Protože hra podněcuje dobrou náladu, osvěžuje, probouzí u dětí zájem, zvyšuje chuť do cvičení a podporuje výkonnost, neobejde se bez ní žádná hodina tělesné výchovy. Pro vysvětlení se nabízí zajímavé srovnání začátku vyučovací hodiny. V prvním případě učitel pošle děti obíhat kolečka kolem tělocvičny nebo hřiště a druhým případem je hra v podobě jednoduché honičky. V obou případech sledujeme stejný cíl a to zahřátí organismu. Výsledek je stejný, v obou případech došlo k naplnění cílu, ale s tím rozdílem, že v podobě pouhého obíhání tělocvičny nepřichází zdaleka takové nadšení jako u hry. Děti jsou hrou totiž silně motivovány, prožívají radost ze hry a naprosto se strhávají pohybem. Z hlediska fyziologického je také patrný význam zařazování drobných pohybových her. Zábavnou formou dochází k procvičení, protažení nejrůznějších svalových partií. Je prokázaný rozvoj pohybových schopností (silových, rychlostních, obratnostních i vytrvalostních). Významnou mírou napomáhá hra zlepšovat nervosvalovou koordinaci, koncentraci, pružnost, rovnováhu, pěstuje odvahu a zlepšuje sociální vztahy v kolektivu. Účel her hraných v hodinách tělesné výchovy je tedy jasný, neboť přispívají k růstu a rozvoji těla tím, že při hře dosahují dětí maximálních účinků při minimální námaze. Je zřejmé, že jiné hry budeme hrát s dětmi v první třídě, jiné hry s dětmi v třídě páté, neboť už podle věkového rozdílu vyvstává jiná potřeba z hlediska tělesné vyspělosti, zdatnosti, ale také zájmů, tedy hry volíme podle psychofyzických vlastností. Každopádně bychom měli ale hru zařazovat do hodin tělesné výchovy pravidelně a pokud možno vícečetně. V každém případě je nedůležitější dobrá organizace při hře, neboť ušetří jak učiteli, tak dětem hodně času. Atraktivitu hry zvýšíme ještě tím, že použijeme nové ale i klasické (běžné náčiní a nářadí, které slouží jako vybavení tělocvičny na 1. stupni základní školy), netradiční a zajímavé pomůcky a jejich užití doplníme vhodnou motivací. Proč zařazovat nové hry a proč opakovat hry již zaběhnuté? Jestliže děti sami vyžadují opakování osvědčených her, je to dobrou známkou toho, že je hra baví. Navíc jejím častým opakováním se zdokonalují v pohybové technice, mohou vymýšlet hráčskou taktiku a celkově se maximálně realizovat. Nové hry naopak 19

hodiny tělesné výchovy oživují, ozvláštňují a přináší s sebou vzruch, pestrost a pocit změny. Při uvádění nové hry musíme nejdříve vzbudit zájem a navodit vhodnou atmosféru (Zapletal, 1997).

1.2.2 Pravidla her

Jestliže vysvětlujeme novou hru, klademe velký důraz na vyvození pravidel. I u her, které s dětmi hrajeme poněkolikáté raději pravidla stručně zopakujeme. Hry totiž můžeme hrát v mnoha obměnách a právě zopakováním pravidel předejdeme pozdějším nesrovnalostem či úplnému „kolapsu“ hry. Pravidla vysvětlíme stručně, jasně a nakonec si krátkými dotazy zjistíme, zda je všichni pochopili. Důležité je, aby každý hráč znal svoji roli, kterou se bude během hry prezentovat, zda se jednotlivé role budou měnit či ne. Herní území musí být také přesně vymezeno. Učitel dohlíží na plnění herního plánu, stává se rozhodčím. Na konci hry učitel zhodnotí její průběh, určuje vítěze, vytýká porušování pravidel nebo chválí férový přístup. Rozhodně dětem nepovolujeme sklony k podvádění či dokonce k surovostem. Již odmala bychom v nich totiž měli pěstovat smysl pro čistou a poctivou hru - fair play. Děti by si měly vrýt do paměti, že vítězství, které nebylo dosaženo poctivou hrou, není vítězstvím, ale ve skutečnosti prohrou. Proto je důležité, aby i poražení věděli, že oni sami byli důležitou součástí hry, neboť do hry vkládali svoje síly. Musíme naučit děti, že hra má smysl právě sama v sobě, neboť slouží k pobavení a ne k vítězství za každou cenu. Děti by se měly při hře naučit přemýšlet. Proto v nich podporujeme i smysl pro trénink taktiky. Upozorňujeme je tedy na momenty, které jsou pro hru stěžejní ať už z pozitivního nebo negativního hlediska. Tím u nich vypěstujeme jakési hráčské umění. Děti jsou už ze své povahy nápadité a tvůrčí, proto můžeme nechat, aby oni samy přispívaly svými náměty a upravovaly si pravidla tak, jak potřebují a jak to vyhovuje jejich přirozenosti. Oni samy si pak mohou jakoukoli činnost proměnit na hru (Zapletal, 1997).

20

1.2.3 Hra a pohybové učení

„Má –li se dítě zdravě vyvíjet, není hra zbytečností, nýbrž nutností“ (MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. Zdravotně orientované pojetí tělesné výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Olomouc : Hanex, 1997. 67 s. ISBN 8095783-17-7). Stejně jako Zapletal (1997), klasifikuje i Mužík (1997) hru jako spontánní činnost, která ve svém důsledku vede k uspokojení jedinců. Dále uvádí, že hra má i další vývojový význam a to zejména při socializaci. Navíc hra nezahrnuje žádné specifické pohybové činnosti, ale rozhodně každého jednotlivce vnitřně obměňuje tím, že ho motivuje k další činnosti. Uvědomme si, že kdo si hraje, nemá prostor pro nudu, pasivitu, protože prožívá emočně kladné zážitky. Hra je důležitou součástí v životě i proto, že dává možnost uvolnění od stresových situací reálného života. To, co již bylo řečeno, jen dokazuje, že hra je významným prvkem v rozvoji pohybových činností v celém životě. I přesto z důvodu neměřitelnosti výsledků hry se často v hodinách tělesné výchovy od hry ustupuje. Pro některé učitele je totiž důležitější např. rozvoj vytrvalosti, zdatnosti při současném utlačování radostných aspektů, které jsou výsledkem herní pohybové činnosti. Přitom zlepšování pohybových schopností a hra se mohou v rámci tělesné výchovy kombinovat. Vyvážeností obou složek totiž dospějeme k pozitivnímu účinku pohybových činností na dětský organismus. A v čem tkví důležitost hry ještě? Především v pochopení její podstaty. Dobrá hra totiž musí děti naprosto strhnout, obohatit, takže ji v podstatě hrají pro ni samotnou a v závěru už není primárně tak důležité, kdo se stal vítězem a kdo poraženým. Na druhou stranu je v každém jedinci samozřejmě jistá touha po soutěživosti. A ve sportu je více poražených než vítězů, což s sebou přináší napětí, úzkost, závist, sociální konflikty. Dokonce vědomí snadné výhry a nebo v opačném případě jisté prohry zmírňuje nebo naprosto utlumí prožitek ze hry. Proto ve školní praxi často měníme složení nesourodých družstev, abychom vytvořili družstva výkonnostně vyrovnaná a tím abychom předešli předem jednoznačnému výsledku. Potom už vítězstvím může být právě konkrétní prožitek a získávání nových pohybových dovedností. Toho dosáhneme udílením alternativních ocenění (např. pochválíme ty, kteří vůbec neporušují pravidla, oceníme snahu a kázeň apod.) (Mužík, 1997).

21

Pohybové učení – jeho výsledkem jsou pohybové dovednosti, pohybové návyky, přesněji řečeno je to pozitivní změna způsobilosti jedince vykonávat dovednost. Jestliže si položíme otázku, zda může být pohybové učení spojeno s hrou, musíme si odpovědět kladně. Důležitost hry v dětském životě jsme si už nastínili a procesu učení tomu není jinak, neboť seznámení, opakování a zdokonalování dovednosti může být pro dítě také kladně emoční záležitostí stejně jako je hra. Navíc průběh učení můžeme dokonce jako hru pojmout. Tím dáme prostor i těm, kteří nemají pro pohybové činnosti vrozené předpoklady. Vymaníme se ze svazujících stereotypů a učiníme pohyb oblíbeným (Mužík, 1997).

1.2.4 Hra v psychomotorice

Už z toho, jak velké jsou na dnešní děti kladeny nároky, je patrné, že to s sebou může přinášet různé stresové faktory, které se musíme snažit neustále odstraňovat. Zátěž totiž vyvolávají i nenaplněné potřeby a touhy. Pomocí nových přístupů, netradičních her s neokoukanými pomůckami můžeme tyto problémy překonávat. Psychomotorické hry dokážou totiž svým primárním plánem odstraňovat negativní emoce a vedou k zvyšování sebedůvěry a uspokojení. Psychomotorická hra jako spontánní činnost vytváří totiž jakési zrcadlo, které vede k poznání sebe sama a následné seberealizaci. Je to dáno tím, že ve hře dítě dostává, nebo si vybírá určité role, které následně hraje. A právě při jejich realizaci se odkývají různé osobnostní stánky dítěte, které jsou více či méně skryté. Proto můžeme říct, že hra rozvíjí celkově osobnost dítěte a to po stránce fantazie, rozumu a citů. V psychomotorických hrách je dítěti umožněno realizovat se individuálně a současně v rámci celého kolektivu. Jak již bylo řečeno, jsou psychomotorické hry od tradičních her odlišné a to především v novém a netradičním přístupu. Používají se netradiční pomůcky. Tyto pomůcky jsou volně dostupné a mnohdy i finančně nenáročné. Mohou si je vytvářet i sami žáci v rámci mezipředmětových vztahů. Podstatné je, že psychomotorické hry nerozlišují na vítězích a na poražených. Vítězem je každý, kdo prožívá radost z pohybu. Každá hra je orientována na rozvoj jiné složky lidské osobnosti (rovnováha, koordinace, koncentrace, smyslové vnímání, prostorová orientace apod.). Samozřejmě, že v rámci jedné hry může dojít k propojení tréninku více složek. V neposlední řadě slouží psychomotorické hry k 22

realizaci problémových a pohybově nenadaných dětí, ale i k uvolnění zátěže, která je kladena na děti nadané.(Blahutková, 2003)

Herní zásady v psychomotorice podle Blahutkové (2003): •

Každá hra musí být promyšlená a měla by navazovat na předchozí téma. Současně by měli být žáci seznámeni s používanými pomůckami, nářadím a náčiním, aby pochopili jejich význam.

•

Než začneme hrát jakoukoli hru, všechny pomůcky musí být nachystané.

•

Hra musí být dobře vysvětlená. Po vysvětlení necháme žákům prostor na dotazy a případné připomínky. S herní činností začínáme až teprve tehdy, když všichni rozumí pravidlům. Případně provedeme krátkou názornou ukázku.

•

Pokud učitel není v pozici rozhodčího, je dobré, když se zapojí do hry i on sám. Získá si více důvěry a otevřenosti ze strany žáků.

•

Hry lze obměňovat a tím vytvářet nová pravidla a nové herní situace. K tomu lze využít kreativity, nápaditosti a samostatnosti dětí.

•

Po ukončení každé hry je třeba vyhodnotit její průběh. Vyzvedněte klady a poukažte na zápory a nedostatky. Všichni zúčastnění by měli mít prostor pro vyjádření vlastních pocitů (ať už libosti či nelibosti), prožitků, názorů a připomínek.

•

Velmi významným prvkem je hudební doprovod, který využíváme k herním činnostem. Hudba žáky motivuje pro danou činnost. Dbejme však na správně zvolené tempo. Pro rychlejší, běhové hry je vhodnější rychlejší tempo, pomalejší tempo se naopak hodí pro relaxaci a pomalé činnosti (lez využít přímo relaxační hudbu) a pro psychostimulaci je vhodná stimulační hudba.

•

Bariéru v komunikaci tvoří oslovování dětí příjmeními. Toho je třeba se vyvarovat. Proto každé dítě oslovujeme křestním jménem. To samé bychom měli naučit i děti mezi sebou. Oslovování příjmením může mít za následek nepříjemné pocity.

•

Při hrách ve dvojicích nebo trojicích nezapomeňme vždy vystřídat všechny role u každého hráče.

23

•

Jestliže hra probíhá na překážkové dráze, je působivější, když si dráhu vytváří sami děti. Úkolem učitele je zajistit její bezpečnost a posoudit, zda je dráha překonatelná, aby nedocházelo zbytečně k úrazům.

•

Po zvládnutí překážkové dráhy můžeme nechat děti opakovat dráhu znovu se zavázanýma očima.

•

U všech her zajišťuje učitel dostatečnou bezpečnost a dbá na dodržování hygienických zásad.

V první a druhé třídě základní školy mohou psychomotorické hry sloužit k učení se a vnímání pohybu vůbec a to hravou formou. Je pozitivní, když výchovné cíle v tělesné výchově sdělujeme prostřednictvím pohybu a přes motoriku celkově. Musíme si ale uvědomit, že pouze nahodilé zařazování psychomotorických her do hodin tělesné výchovy nemá ve svém důsledku tak pozitivní účinek. Proto je nutné vkládat psychomotorické hry cíleně, plánovaně, dlouhodobě až trvale, abychom dosáhli kladných pedagogických cílů.

Tím

totiž

přispějeme

ke

zvýšenému

pohybovému,

citovému,

poznávacímu a sociálnímu vývoji osobnosti. Při tvorbě a vymýšlení her se hranice nekladou. Nechme děti hrát si a pozorujme je. Ony samy mohou být tvůrci jejich pravidel (Blahutková, 2003).

Podle Hermové (1997) by měl učitel dbát při tvorbě psychomotorických her na dodržování následujících požadavků: •

Hry by měly být snadno realizovatelné na hřišti i v místnosti (tělocvičně).

•

Hry by měly být lehce zvládnutelné i mladšími dětmi.

•

Pro starší a cvičebně zdatnější děti by měly existovat obměny, které rozšiřují jejich cvičební potenciál.

•

Pomůcky, nářadí a náčiní, které je třeba pro realizaci her by měly být k dispozici.

•

Hry by neměly vylučovat ostatní činnosti, tedy nemají být pouze jedním pedagogickým opatřením.

•

Každý učitel by měl hry bezpodmínečně umět realizovat bez speciálního pohybového školení (k tomu patří, že se sám hry účastní). 24

2. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

2.1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A ZDRAVÍ

Zdraví je vyvážený stav, kdy je člověk v tělesné, duševní a sociální pohodě. Samozřejmě, že aspektů, které ovlivňují a utvářejí zdraví člověka je mnoho. Jsou to například životní prostředí, v němž jedinec žije, kvalita mezilidských vztahů, styl života, zdravotně preventivní chování a bezpečnost apod. Abychom vytvořili ideální podmínky pro zdravý vývoj dítěte, je třeba zahrnout poznávání a praktické ovlivňování rozvoje a ochrany zdraví do priorit základního vzdělávání (Výzkumný ústav pedagogický – dále jen VÚP, 2005). Vzdělávací oblast Člověk a zdraví nás seznamuje s poznatky, činnostmi a způsoby chování, které ovlivňují zdraví. Tyto poznatky a činnosti potom žáci aplikují ve svém životě. Důležitým prvkem je uvědomění si hodnoty zdraví a s tím spojenou prevenci před nemocemi a jiným poškozením zdraví. Žáci si musí uvědomit, že jsou sami odpovědni za svoje zdraví, ale také za zdraví jiných. Praktickými činnostmi a realizací modelových situací se učí dovednosti, které vedou k zachování a posílení zdraví, a se kterými se mohou setkat v každodenním životě. Učí se rozeznávat nebezpečí, které s sebou přináší různé situace a v jejichž důsledku může dojít k ohrožení zdraví. Učitelé by měli vhodnou a účinnou motivací posílit zájem žáků o problematiku zdraví. Samozřejmostí je kladný osobní příklad učitele, všestranná pomoc a celková příznivá atmosféra ve škole.

Cílové zaměření vzdělávací oblasti vede žáky k:

-

posuzování zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty

-

vnímání radostných prožitků z činností podpořených pohybem a atmosférou příznivých vztahů

-

vyváženosti tělesné, duševní a sociální stránky

-

rozeznání příčin, které zdraví prospívají, a které mu naopak škodí či ho ohrožují

-

aktivní podpoře zdraví v každé životní situaci, k preventivní ochraně zdraví

25

-

propagaci a zapojení se do zdravotně prospěšných činností ve škole i mimo školu

-

chápání zdatnosti, dobrého fyzického vzhledu i duševní pohody jako významný prvek v životě

2.1.1 Tělesná výchova

Tento vzdělávací obor směřuje k poznání vlastních pohybových možností a zájmů, k poznávání účinků konkrétních pohybových činností na tělesnou zdatnost, duševní a sociální pohodu. Předpokladem osvojování si pohybových dovedností je v základním vzdělávání prožitek z pohybu, přičemž dobře zvládnutá dovednost kvalitu prožitku umocňuje. Zásadním faktorem je i komunikace při pohybu. Pohybové vzdělání směřuje od spontánní pohybové činnosti žáků k činnosti řízené a výběrové. Žáci by měli být schopni ohodnotit úroveň své zdatnosti a optimálním způsobem zdatnost a výkonnost rozvíjet, přičemž by měli brát v úvahu i regeneraci sil a podporu zdraví a ochranu života. Cílem, ke kterému by se mělo v rámci vzdělávacího oboru Tělesná výchova směřovat, je řazení pohybových činností do denního režimu pro uspokojování vlastních pohybových potřeb a zájmů. V rámci povinné tělesné výchovy by mělo docházet jednak k rozpoznávání a rozvíjení pohybového nadání, ale i k odhalování a korekci zdravotních oslabení žáků pomocí speciálních vyrovnávacích cvičení. Tato cvičení lze zařazovat v hodinách tělesné výchovy pro všechny žáky v rámci prevence (VÚP, 2005). Podle Belšana (1985) jsou žáci podle vývojových a zdravotních hledisek rozdělování do I. – IV. zdravotní skupiny. Žáci zařazení do I. a II. skupiny se mohou bez omezení zúčastňovat všech forem tělovýchovných a sportovních činností. Ve III. skupině jsou žáci se zdravotním oslabením a pro ně je právě zřizována speciální tělesná výchova. Do IV. skupiny se zařazují děti nemocné, které se nemohou zúčastňovat tělesné výchovy ani zvláštní tělesné výchovy. Jejich pohybové aktivity zabezpečují výhradně zdravotnická zařízení. Rámcový vzdělávací program se zabývá i pohybovým deficitem žáků III. (případně II.) zdravotní skupiny a jejich potřebou zařazovaní korektivních cvičení do vyučování v rámci povinných či volitelných předmětů. Obsah přitom vychází z tématického okruhu Zdravotní tělesná výchova, která buď vytváří adekvátní náhradu povinné tělesné výchovy, nebo rozšiřuje její nabídku. 26

Zdravotní oslabení mohou vznikat jako důsledek nedostatku intenzivního a vhodně zaměřeného pohybu, dlouhodobého setrvávání ve statických polohách, z nadměrného přijmu potravy, která má nevhodnou skladbu, z nekvalitního ovzduší, z četných stresových situací, nepříznivých sociálních vztahů apod. Z poznatků lékařů bohužel vyplívá, že zdravotních oslabení v celé populaci přibývá. A právě proto je třeba vytvářet pro tyto děti velké množství spontánních ale i cíleně zaměřených pohybových aktivit. Tím, že se zdravotně oslabené děti účastní zdravotní tělesné výchovy, dochází k poznání charakteru jejich zdravotního oslabení i míry a rozsahu omezení některých činností. Jsou navržena i opatření, která vedou i ovlivňování zdravotních oslabení. Do denního režimu žáků jsou pak zařazována speciální cvičení, všestranně zaměřené pohybové aktivity, relaxační techniky, plavání atd. (VÚP, 2005)

Rámcový vzdělávací program vymezuje učivo tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ takto:

ČINNOSTI OVLIVŇUJÍCÍ ZDRAVÍ •

význam pohybu pro zdraví, délka a intenzita pohybu spojená s pohybovým režimem

•

správné držení těla, zdravotně zaměřená cvičení a jejich praktické využití

•

rozvoj pohybových schopností

•

dodržování hygienických zásad při TV

•

bezpečnost při pohybových činnostech

ČINNOSTI OVLIVŇUJÍCÍ POHYBOVÉ DOVEDNOSTI •

pohybové hry, základy gymnastiky, rytmické a kondiční formy cvičení pro děti, základy atletiky, průpravné úpoly, základy sportovních her, turistika a pobyt v přírodě, plavání, lyžování, bruslení, další pohybové činnosti, které vyplívají z podmínek školy a zájmů žáka

ČINNOSTI PODPORUJÍCÍ POHYBOVÉ UČENÍ •

komunikace v TV, tělocvičné názvosloví

•

organizace při TV

•

fair play, olympijské ideály, týmová spolupráce

•

pravidla pohybových činností 27

•

měření a posuzování pohybových dovedností

•

zdroje informací o pohybových činnostech

V rámci zdravotní tělesné výchovy jsou očekávány následující výstupy. Žák by měl uplatňovat správné způsoby držení těla v různých polohách a při všech pracovních činnostech. V prvním období vzdělávání se od žáka očekává zvládnutí jednoduchých speciálních cvičení souvisejících s jeho vlastním oslabením. V druhém období už dochází ke korigování techniky cvičení. Tyto cviky provádí pravidelně a to v optimálním počtu opakování, vytváří si tak určitý pohybový režim. Žák dokonce dokáže samostatně rozhodnout a upozornit na činnosti a prostředí, které jsou v rozporu se jeho oslabením. Dodržuje preventivní opatření, která vedou k optimálnímu stavu v rámci jejich zdravotního oslabení.

Zdravotní oslabení se může projevit v následujících oblastech: •

oslabení podpůrně pohybového systému (poruchy funkce svalových skupin, poruchy páteře, poruchy stavby dolních končetin)

•

oslabení vnitřních orgánů (oslabení oběhového a dýchacího systému, oslabení endokrinního systému, obezita, oslabení ostatních vnitřních orgánů)

•

oslabení smyslových a nervových funkcí (oslabení zraku, oslabení sluchu, neuropsychická oslabení) (VÚP, 2005)

2.2 POJETÍ TĚLESNÉ VÝCHOVY NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Školní tělesná výchova slouží k všestrannému tělesnému, psychickému a sociálnímu rozvoji žáků. Směřuje k rozvíjení pohybové výkonnosti a tělesné zdatnosti, přičemž přihlíží k individuálním psychomotorickým zvláštnostem. Také bere ohled na biologický vývoj dítěte. Tím slouží k obohacování dětské osobnosti. V rámci tělesné výchovy dochází k osvojování a zdokonalování pohybových činností. Důležité je pěstování pevné vůle, odvahy, vytrvalosti, cílevědomosti, houževnatosti, smyslu pro estetické vnímání, vůle, sebeovládání a pocitu odpovědnosti za svoje chování. Hlavním cílem učitelů tělesné výchovy by mělo být vytváření kladného postoje žáků k pohybu a v tomto důsledku, aby si žáci hledali cestu ke sportu i v rámci mimoškolních aktivit. 28

Jednou z priorit je také působení na morální vlastností dětí, pěstování sportovního chování, dodržování fair play a ctění pravidel při hrách a soutěživých činnostech. Pokud se jedná o kolektivní sporty, měli by děti trénovat kooperaci. Učíme děti umět přijímat prohru a ventilovat kladné emoce při vítězství (Belšan, 1984). Prvotním předpokladem správně realizované hodiny tělesné výchovy je promyšlená, správně organizovaná příprava učitele. Učitel plánuje učivo, formuluje učební cíle, projektuje učební situace, volí didaktické řídící styly a připravuje vhodné podmínky pro učení žáků jako je motivace, učební pomůcky atd. Nedílnou součástí přípravy učitele na hodinu tělesné výchovy je i diagnostická a hodnotící činnost (Nováček, 2001). Nedílnou součástí tělesné výchovy je i zdokonalování nervových procesů a funkce smyslových orgánů. Žáci si zdokonalují pohybovou paměť, odhad vzdálenosti, času a síly, pohybovou představivost a v neposlední řadě i orientaci v prostoru a čase. Žáci také chápou význam pohybových činností a jejich pozitivní důsledek na zdraví, pěstují správné hygienické návyky a chápou důležitost bezpečnostních zásad. V rámci mezipředmětových vztahů aplikují nabyté vědomosti a získané dovednosti. V prvních ročnících školní docházky podporujeme u žáků jejich přirozenou pohyblivost tím, že jim nabízíme co nejvíce pohybových podnětů. Toho dosahujeme především herní a soutěživou formou, což vychází z podstaty jejich osobnosti. Jde o to, aby byl výběr činností pro děti mladšího školního věku dostupný, přiměřeně účinný, motivující a přitažlivý. Významným předpokladem je i to, aby méně nadaní žáci v širokém výběru činností zvládli základní množství dovedností a návyků a tím docházelo ke zvyšování tělesné zdatnosti. Je více než patrné, že se učitelé setkávají se žáky, kteří nemají k pohybu kladný vztah, ba dokonce se některých činností bojí. Musíme tedy volit takové činnosti, které vyhovují individuálním potřebám jednotlivých žáků a vedou k odstraňování fobií z pohybu. Pro nadané žáky připravujeme prohlubující učivo. Tělesné výchovy se mohou účastnit žáci zdravotně oslabení. Tito žáci mají stanovené úlevy. Někteří žáci jsou lékařem od tělesné výchovy osvobozeni úplně. U žáků oslabených se může různými kompenzačními cviky jejich zdravotní postižení zmírnit. Jejich zařazení do tělesné výchovy je pozitivní ze strany psychiky, neboť tak se stávají rovnocennými členy kolektivu ostatních žáků (Belšan, 1984). 29

3. PSYCHOMOTORIKA ANEB RADOST Z POHYBU

3.1 POJEM PSYCHOMOTORIKA

Termínem psychomotorika obecně rozumíme výchovu pohybem. Již z názvu vyplívá, že nejde pouze o cvičení za účelem rozvoje obratnosti, posílení fyzické zdatnosti nebo aktivní odpočinek, ale že se jedná o cvičení, které napomáhá rozvoji psychických funkcí. Psychomotorické cvičení mám zvláště velké uplatnění zejména u jedinců zdravotně oslabených a pohybově méně nadaných. Lze též říci, že psychomotorika je úzké propojení psychiky, tzn. duševních procesů, a motoriky, tzn. pohybu a tělesných aktivit a projevů (Blahutková, 2005). „V užším smyslu představuje psychomotorika souhrn pohybových, motorických aktivit člověka, které jsou projevem jeho psychických funkcí a jeho psychického stavu. Je to motorická akce vyplývající z oblasti psychických procesů (vnímání, myšlení, paměť, představivost, fantazie) nebo psychických stavů (nálada, celkové ladění člověka)“. (BLAHUTKOVÁ, M., KLENKOVÁ, J., ZICHOVÁ, D. Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno : Pdf MU, 2005. 23 s. ISBN 80-210-3627-3.) U dětí je vzájemné ovlivňování psychiky a motoriky mnohem zřetelnější než u dospělých. Když má dítě z něčeho radost, poskakuje, běhá z místa na místo, tleská, směje se. Naopak když se dítě zlobí nebo je rozezleno, také to lze vyčíst z jeho motorických projevů (svěšená ramena, koutky úst, tlučení pěstmi, ale i celkově z jeho chůze). V opačném případě je i závislost motorických procesů na duševních zcela zřejmá. Pocity strachu, nechuti, zábran, které mnohdy doprovázejí motorické konání dětí, zabraňují ve většině případů uspokojení z pohybu (Hermová, 1997). Důležitým bodem pro význam psychomotoriky je i fakt, že vyvstávají nové přístupy k životu a jeho hodnotám. Člověk si začíná uvědomovat svůj podíl na zdraví. Otázka zdraví intenzivně ovlivňuje každého jedince, má v jeho životě nezastupitelné místo. Dochází ke vzniku nových pohledů na zdravý životní styl a jeho udržení. Význam pohybové aktivity pro zdraví člověka je znám už ze starověku. V současnosti se mnozí odborníci specializují pouze na moderní sportovní trendy a často zapomínají na původní význam pohybu pro zdraví a to konkrétně na 30

jednoduché pohybové činnosti, které mnohdy nepřinášejí vrcholové výkony ani rekordy, ale zásadně se podílejí na zdravém životním stylu (Blahutková, 2003). Současná společnost a její životní podmínky se neustále mění. Zrychluje se životní tempo každého jednotlivce. Všeobecný pokrok zvyšuje psychickou zátěž, předkládá lidem nový životní a pracovní rytmus, omezuje podmínky pro formování lidské osobnosti, zrychluje životní tempo a často narušuje schopnost sebevyjádření a kreativity každého z nás. Již od útlého dětství jsme zatěžováni požadavky ze strany rodiny i společnosti, dochází k nadměrnému tlaku na organismus, což může vést k psychosomatickým obtížím. Následkem toho jsou problémy v oblasti komunikace ve skupině, problémy zdravotní, ale i problémy se sebepřijímáním. „Psychomotorika je forma pohybové aktivity, která je zaměřena na prožitek z pohybu. Vede k poznávání vlastního těla, okolního světa i k prožitkům z pohybových aktivit. Ke svému působení využívá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i s náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie včetně relaxačních technik.“ (BLAHUTKOVÁ, M., Psychomotorika. Brno : PdF MU, 2003. 4, 5 s. ISBN 80-210-3067-4.). Psychomotorika rovnoměrně tvaruje jedince prostřednictvím pohybu po stránce fyzické, psychické i sociální. Pomocí her dochází k optimalizaci psychosocio-fyziologického stavu člověka. Důležitou úlohu plní psychomotorika tím, že využívá aktivní odpočinek, procesy regenerace a aktivitou vhodně kompenzuje duševní námahu. Její role je podstatná i v tom, že je poutavá, jednoduchá, pro každého snadno přijatelná a přístupná, učí jedince vnímat svoje tělo, rozumět mu a přijmout ho i s nedostatky, ale i vytyčit jeho potenciály (Blahutková, 2003). Podle Hermové existuje spojitost mezi motorikou a sociálním chováním. Je zřejmé, že komunikace u dětí je jiná než u dospělých, kde se uskutečňuje prostřednictvím hovoru, kdežto u dětí se komunikační procesy dějí a ovlivňují především motorickými způsoby chování jako je plácání po rameni, hlazení, dotýkání se, nezastírané prohlížení se navzájem apod. I sociální uznání mezi dětmi velice těsně souvisí s motorickými schopnostmi. U dospělých bývají prostředkem sociálního uznání materiální statky, což u dětí většinou neplatí. Uznání a obdivu od ostatních se dostává především těm dětem, které umí dobře šplhat, rychle běhat, jsou mrštné apod. Z toho vyplívá, že psychické a motorické procesy stojí v těsném vzájemném vztahu (Hermová, 1997 ).

31

Proč právě psychomotorika? V současnosti existuje celá řada předsudků, jako „buď má v hlavě nebo ve svalech“. Lidé si často vytvářejí chybný obraz dětí, které vynikají ve sportu. Existují předsudky, že tací jedinci zaostávají v učení a naopak děti, které jsou chytré, že jsou absolutně nesportovní. Pedagogy a psychology je ovšem prokázáno, že rozvoj po stránce motoriky velmi pozitivně působí na celkový rozvoj osobnosti a to nejen tělesný. Pohyb je tedy významnou součástí pro kvalitní celkový vývoj a rozvoj učebních procesů. Musíme si uvědomit, že všeobecně známé rčení typu „ve zdravém těle zdravý duch“ nebo „tělo a duše patří k sobě“ v sobě nesou důležité myšlenky pro zdravý vývoj dítěte. A jednou cestou k dosažení celkově rozvinuté osobnosti je právě psychomotorika (Hermová, 1997). Význam psychomotoriky lze usuzovat také z faktu, že i diferencované vnímání se musí cvičit. Pro děti je podstatné smyslové podněty přijmout a zpracovat. Různé schopnosti vnímání se ale s přibývajícím věkem nerozvíjejí samy od sebe. Smyslové orgány je důležité neustále povzbuzovat, aby se dosahovalo příznivého vývoje. Tento trénink je ideální uskutečňovat formou psychomotorických her. Právě vzpomínky na něco, co dítě vidělo, ochutnalo, čeho se dotýkalo, nebo co pociťovalo se ukládají v mozkových buňkách, kde se srovnávají s dřívějšími zkušenostmi a dojmy. Schopnosti smyslového vnímání souvisejí s činností dítěte. Jsou to podněty k vnímání pohybu, což opět vede k celkovému rozvoji osobnosti (Hermová, 1997). Hlavní, co psychomotoriku vystihuje je bezděčné prožívání radosti z pohybu, ze hry a tělesných cvičení a vytvoření spirituální pohody člověka. To znamená, že biologické potřeby a duševní klid jsou v rovnováze. Dává možnost vytvořit si uspokojivé postavení v kolektivu, dále pozitivně působí na jednotlivce na základě osobního růstu při respektování individuálních rozdílů a zvláštností. Tím, že je uspokojen předpoklad optimální rovnováhy všech složek v oblasti bio – psycho – socio – fyzio přispívá k celkovému zdraví, tedy ideálnímu stavu, kdy je člověku dobře za předpokladu nepřítomnosti nemoci (Blahutková, 2003). To, že psychomotorika rozvíjí všestranně osobnost lze dokladovat i jejím začleněním do systému věd, jako jsou pedagogika, psychologie, sociologie, fyziologie, etika, estetika, sexuální výchova. Je také úzce spjata s hudebně pohybovou výchovou a duševní hygienou. Již bylo řečeno, že díky psychomotorickým činnostem dochází k výchově osobnosti a to již od raného věku. Její výchovný význam tkví v tom, že pomocí jednoduchých cviční lze 32

rozeznávat vývojové poruchy a opoždění a následně je regulovat a napravovat. Též v otázce zlepšení pedagogického procesu u problémových dětí hraje psychomotorika svoji významnou úlohu. Pomocí psychomotorických cvičení lze sledovat jedince i po stránce psychické. Učitel může sledovat různé projevy temperamentu, fantazie, představivosti, klidu nebo neklidu, strachu, prožitku ze hry atd. Na spojitost psychického a motorického prožívání bylo již poukázáno, ale nesmíme zapomínat na to, že prostřednictvím psychomotorických her lze osobnost nejen poznávat, ale i ji ovlivňovat a díky vhodné motivaci řešit složité situace (Blahutková, 2003). V oblasti rozvoje osobnosti ve vztahu jedinec a kolektiv působí psychomotorické činnosti také velmi intenzivně. V kolektivu se setkáváme i s jedinci s různými sociálními fóbiemi, špatnou socializací, problematickou komunikací. Významným prvkem jsou jednoduchá cvičení, kterými lze tyto problémy ovlivňovat, ba dokonce je zcela odstranit. Dávají šanci všem, aby si našli svoje místo v kolektivu, aby se zapojili do sociální komunikace. Komunikací, zrakovými a hmatovými podněty dochází k vytváření vztahů k pohlaví a poznávání osobnosti. I v oblasti etiky sledujeme pozitivní dopad psychomotoriky, neboť působí na morální chování a morálně volní vlastnosti člověka. Rozvíjí mezilidské vztahy a napomáhá mezilidské komunikaci. Z hlediska rozvoje zdraví člověka mají psychomotorické činnosti pozitivní účinky. Konkrétně působí na svalstvo, dýchací systém, srdce a krevní oběh, dbají na správné držení těla a celkově posilují zdraví. Pozitivní vliv je patrný i na rozvoj nervosvalové koordinace, prostorové orientace, rovnováhy a obratnosti. K pojmu zdraví neodmyslitelně patří i pojem štěstí, protože šťastní jedinci se obvykle cítí zdravější a dožívají se i vyššího věku. A psychomotorika už svojí podstatou k tomuto napomáhá. Směřuje k naplňování duševní hygieny člověka, to znamená ke spokojenosti a vyrovnanosti. Je optimální při odstraňování jevů, které vznikly v důsledku stresových situací. Ty totiž vedou ke zhoršování zdravotního stavu a bývají původcem řady závažných onemocnění. Jak už bylo řečeno, jejich odstraňování ve své strategii pozitivního postoje psychomotorika také skrývá (Blahutková, 2003).

33

3.2 PSYCHOMOTORIKCÉ ČINNOSTI A TĚLESNÁ VÝCHOVA

V rámci tělesné výchovy jsou činnosti s náplní psychomotoriky velmi důležité, a proto musí být vždy dobře promyšleny. Nejzákladnější zásadou je radost z pohybu a potěšení z veškerých činností, prováděných v rámci psychomotorických her a soutěží. Těm by mělo být věnováno nejvíce prostoru. Jsou totiž motivací pro další spontánní činnost. Po každé psychomotorické činnosti

by

měla

následovat

relaxace

nebo

masáže

jako

prostředek

psychostimuace. Dojde tím ke zklidnění, uvolnění a následnému navození povzbuzující

atmosféry

pro

další

činnosti

a

práci.

Zároveň

vedou

psychomotorické činnosti k rozvoji senzomotorických vjemů. V běžném životě jsou totiž málo využívány. A právě jejich rozvoj vede k lepší koncentraci, soustředěnosti, ke zlepšení duševní rovnováhy a orientaci člověka v prožitcích (Blahutková, 2003). Psychomotorické činnosti jsou důležité i ze strany získávání zkušeností a informací o sobě z hlediska fyziologického, kognitivního a emocionálního. Člověk je následně využívá při sebepoznání, sebezdokonalování a seberealizaci, chování a jednání. Již bylo řečeno, že psychomotorické činnosti pomáhají při dotváření osobnosti. K tomu je potřeba nabývat co nejvíce zkušeností a informací z oblasti prostředí, o okolních věcech a předmětech (jednak přírodních i uměle vyrobených), aby byl splněný cvičební a psychomotorický cíl. Na straně druhé je nutnost poznávat i osoby a sama sebe – tzn. oblast společenskou. Tento proces probíhá v rámci navozování kontaktů, při komunikaci, budování důvěry, kooperaci, pomoci druhým a vede k odpovědnosti za své jednání a chování. Na konci tohoto procesu by mělo dojít k nalezení cesty ke druhým (Blahutková, 2003). V hodinách tělesné výchovy lze psychomotorické činnosti zařazovat do všech částí hodiny, to znamená úvodní, rušná, průpravná, nácviková i výcviková, dynamická i závěrečná (zde hlavně formou relaxace). Našim cílem není nahradit hodiny tělesné výchovy ve škole, ale cílem je, aby se psychomotorika stala jejich součástí. Proč? Protože cílem učitele tělesné výchovy by mělo být dítě, prožívající radost z pohybu, šťastné dítě. To konkrétně znamená, aby dítě opouštělo tělesnou výchovu s pozitivními prožitky, které ho následně přivádí zpět ke sportu, k pohybu, který mu dává pocity radosti. Takové šťastné děti jsou i zdravé děti (Blahutková, 2003). 34

3.3 NETRADIČNÍ POMŮCKY V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ

Už z charakteru doby, v níž žijeme, se stále častěji setkáváme s případy, kdy děti ztrácejí zájem o pohybovou aktivitu. Vychází to i ze sedavého způsobu života, v jehož důsledku se omezuje prostor pro pohybovou činnost. Děti nahrazují možnost pohybu a pobytu v přírodě trávením volného času u počítače, televize apod. Tím samozřejmě může docházet ke zhoršování tělesné zdatnosti, vadnému držení těla a celkově ke zhoršování zdravotního stavu. Učitel by měl tedy v rámci hodin tělesné výchovy žáky vhodně motivovat, netradičními přístupy a využíváním netradičních pomůcek podněcovat jejich zájem o pohyb, který napomáhá ke zdravému způsobu života. (Dušková, Mužík, Šeráková, 2004) Klasické hodiny tělesné výchovy mohou někdy vytvářet stereotypy v pohybových činnostech. A právě proto by měl každý učitel hledat nové přístupy a podporovat školní tělesnou výchovu takovou, která je pro děti atraktivní. Netradiční pomůcky, neobvyklé nářadí jsou pro žáky zajímavé, provokují aktivitu a fantazii žáků. Jejich prostřednictvím lze vhodně působit na rozvoj estetického vnímání, které vedou k pocitům libosti a prožitku z krásna. Netradiční náčiní a pomůcky totiž podněcují estetiku žáků svojí barevností, zajímavým tvarem, velikostí a také svojí nekonzervativností (jsou snadno přizpůsobivé) (Blahutková, 2003). Na děti kladně působí především jejich vlastní tvorba, při níž mohou rozvíjet svoji fantazii a samostatně se zapojovat do přípravy pomůcek. Tím přinášejí svoje vlastní, hravé, kreativní nápady, což je zpětně motivuje a navíc to rozvíjí jejich praktické dovednosti. Rukodělná činnost prohlubuje zkušenosti a přispívá k rozvoji kladného vztahu k pracovním činnostem. Žáci si tím vytvářejí i pozitivní sociální vztahy a trénují kooperaci ve skupině. Tím plní klíčové požadavky a aplikují mezipředmětové vztahy. Navíc si uvědomme, že netradiční pomůcky se dají vytvořit z přírodních či uměle vyrobených, však volně dostupných a finančně nenáročných materiálů. Každá pomůcka však musí vyhovovat potřebám dětí na 1. stupni základní školy (následně ji samozřejmě lze využít i během mimoškolních aktivitách). Důležité je, aby splňovala bezpečnostní a hygienické zásady. Tyto zásady musí být bezpodmínečně dodržovány. Velkým pozitivem psychomotorických her a s tím spojeného užívaní netradičních pomůcek a nových učebních podnětů je to, že daná pravidla se dají 35

přizpůsobit aktuální situaci a konkrétním podmínkám. I tím dojde ke zpestření výuky a navození příjemné a lákavé atmosféry, což samo o sobě děti motivuje. Navíc učitel se může inspirovat všude kolem sebe, neboť fantazii se meze nekladou (Dušková, Mužík, Šeráková, 2004). Jako netradiční pomůcky lze použít např. šlapáky, chůdy, válce, rolon, vozíčky, padák apod. Některé z nich jsou sice finančně náročnější, ale jejich prostřednictvím a užitím v psychomotorických hrách lze odstraňovat různé fóbie a úzkosti z pohybujícího se nářadí (Blahutková, 2005).

3.4 PSYHOMOTORIKA U NÁS A V ZAHRANIČÍ

Psychomotorika vznikla ve Francii ve 20. letech 20. století. Zde se vyvinula z francouzských tradic přirozeného tělocviku, rytmické gymnastiky, tamních tanečních směrů a pantomimy. Podporována byla ze strany lékařů, terapeutů a k jejímu vzniku přispěli i psychologové a sociologové (Adamírová, 2003). V 30. letech se rozšířila do Německa, Švýcarska a Lucemburska. V té době se také souběžně šířila do celé Evropy. Nejdříve nebyla využívána komplexně v rámci školní tělesné výchovy, ale sloužila jako podpůrná metoda v léčebné tělesné výchově a tělesné výchově zdravotně oslabených žáků. Postupně ale pronikala do tělesné výchovy zdravých dětí, protože respektovala a komplexně rozvíjela osobnost dítěte (Mužík, 1997). S měnícími se společenskými a ekologickými podmínkami došlo k vývoji psychomotoriky. I v Německu značnou mírou přispěli tělovýchovní pedagogové různých typů škol, lékaři, terapeuti, psychologové a sociologové (Adamírová, 2003). V současné době se psychomotorika dělí na dvě základní větve a to větev lékařskou a větev pedagogickou. V mateřských školách, obecných, základních a zvláštních školách, ale také v zájmové tělesné výchově a mimoškolních aktivitách se jedná o větev pedagogickou (Adamírová, 2003).

Psychomotorika v ČR:

S psychomotorikou se u nás setkáváme od roku 1990. Její vývoj podporovala dnešní Unie zdravotní tělesné výchovy při ASPV (asociace Sport pro 36

všechny). Šlo o semináře psychomotoriky, které byly vedeny zahraničními lektory. Jako první v České republice působili lektoři z Lucemburska. Nejenže zde

prováděli

lektorskou

činnost,

ale

seznamovali

české

klienty

s psychomotorickými pomůckami a učebními materiály. Významnou podporou bylo

uskutečnění

projektu,

který

vypracovala

Asociace

pro

rozvoj

psychomotoriky a nezanedbatelná byla i finanční podpora ministerstva zahraničních věcí Lucemburska. Českou psychomotoriku významně podpořili i lektoři psychomotoriky z německého Kielu. Konkrétně se jedná o možnosti dalšího vzdělávání lektorů, dodávání učebních pomůcek, příruček, učebnic, videokazet apod. V roce 1994 bylo založeno Evropské sdružení pro rozvoj psychomotoriky, kterého se zástupci naší sekce psychomotoriky také účastnili. Tato sekce se zaměřuje především na podporu rozvoje psychomotoriky, pořádání seminářů pro cvičitele, učitele, vychovatele. Důležitou aktivitou je publikování informačních a metodických článků. I v současnosti tato spolupráce pokračuje a dále se prohlubuje, např. s Rakouskem (Adamírová, 2003).

Vývoj změn v pojetí české školní tělesné výchovy:

Již v 17. století se významní pedagogové (J.A. Komenský) zabývají požadavkem všestranné výchovy a s tím související příležitost k tělesným cvičením. Bohužel tehdejší dobové okolnosti těmto snahám bránily. Teprve na konci 18. století pokrokoví učitelé hrají s dětmi hry, provádějí jednoduchá pohybová cvičení, chodí se koupat, sáňkovat. Příkladem byli Jan Jakub Ryba nebo Josef Rauetnkrantz, kteří ve své práci využívali dětských her a zábav. Bohužel ani nový školský zákon z roku 1805 opět tělocvik nebral v potaz. K respektování tělocviku jako povinného předmětu došlo až v roce 1869. V této fázi šlo ovšem pouze o osvojení si základních pohybových návyků. Hry a přirozená cvičení pronikala do praxe zvolna a tělesná výchova trpěla formalismem, byla nezáživná. Teprve po 1. světové válce se objevila řada názorů, které prosazovaly zlepšení tělesné výchovy (v této době byl tělocvik přejmenován na tělesnou výchovu). Například časopis Komenský se zabýval metodikou tělesné výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. V období mezi válkami k rozvoji tělesné výchovy došlo, byť stále s řadou nedostatků. Období okupace bylo prostoupeno nacistickou ideologií, takže se nedalo mluvit o vlivu školy na výchovu a rozvoj zdatnosti dětí. 37

Po skončení 2. světové války se obnovila školní tělesná výchova s podobnými cíly jako v meziválečném období. Důležitost tělesné výchovy byla formálně zdůrazněna v zákonu o jednotné škole z roku 1948. Objevují se branné prvky, plavecké, lyžařské výcviky, školy v přírodě, pohybové a sportovní hry, školní a meziškolní soutěže, péče o zdravotně oslabené a nadané děti. Osnovy z roku 1954 obsahovaly normy a kontrolní cvičení. Jediným kritériem pro hodnocení žáků byl výkon, což dospělo k tomu, že tělesná výchova se stala strašákem pro nenadané děti, neboť v hodinách se víc zkoušelo, než učilo. Tyto osnovy nahradily v roce 1960 osnovy nové s opačným trendem. Ten však nemobilizoval žáky ani učitele k dosahování lepších výsledků. Listopad 1989 přináší řadu změn v koncepci školství. Vzniká nové pojetí tělesné výchovy. Učitel vybírá učivo podle úrovně žáků, podmínek školy a vlastních předpokladů. Otevřela se cesta novým metodám a přístupům a jedním z nich je právě psychomotorika (Nováček, 2001).

Psychomotorika ve školské oblasti:

Psychomotorika je podporována Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Je navázána úzká spolupráce s univerzitou v Marburgu (Německo). V rámci mezistátní dohody s Ministerstvem vnitra se konaly semináře pro učitele z různých oblastí ČR a proškolení učitelů pedagogických fakult, neboť doposud se psychomotorika na školách projevovala pouze spontánně. Z toho, jak významným přínosem je psychomotorika pro tělesnou, pohybovou a osobnostní výchovu, vyplívá, že i nadále bude podporována MŠMT (Adamírová, 2003). Psychomotorika může tvořit ucelený tělovýchovný program celých učebních hodin, nebo může sloužit pouze jako doplnění tělovýchovného programu. V obou případech slouží k uspokojování zájmů a potřeb zdravých dětí, nebo dětí s různými druhy postižení či oslabení. Zábavná cvičení a hry v psychomotorice se ujaly velmi rychle. Je však třeba se zamýšlet nad jejím využití z hlediska výchovy osobnosti (Adamírová, 2003).

38

4. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

4.1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A JEHO SVĚT

Tato vzdělávací oblast je vymezena pouze pro 1. stupeň ZŠ. Její obsah se týká člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Svým zaměřením směřuje k dovednostem důležitým pro praktický život a její obsah spoluutváří povinné základní vzdělání na 1. stupni ZŠ. Vzdělávání v oblasti Člověk a jeho svět navazuje na poznatky, dovednosti a prvotní zkušenosti žáků, které získali ve výchově v rodině a v předškolním vzdělávání. Díky pozorování a pojmenovávání věcí, jevů, dějů a jejich vzájemných vztahů a souvislostí dochází k vytvoření prvotního uceleného pohledu na svět. Žáci se učí poznávat sebe i své nejbližší okolí, ale i místa , která jsou jak časově tak místně vzdálenější. S tím souvisí i problematika mezilidských vztahů, krása lidských výtvorů a dokonalost přírodních jevů. Žáky to nutí nad získanými zkušenostmi a vědomostmi přemýšlet a uvádět je do vztahů. Důležitou myšlenku, kterou děti přijímají za svou je vnímání současnosti jako výsledku minulosti a východiska pro budoucnost. Již v mladším školním věku se musí naučit žáci projevovat svoje vlastní myšlenky, postoje a názory na základě nabytých vědomostí a zkušeností. K ucelení komplexního elementárního vzdělání významně přispívá i osobní příklad učitele. Ten pomáhá žákům osvojit si potřebné dovednosti, způsoby jednání a rozhodování. Důležitý je i vlastní prožitek žáků, který vyplívá z konkrétních či modelových situací, neboť v tomto věku dítěte je velmi důležitá názornost, praktická zkušenost a propojenost s reálným životem (VÚP, 2005).

Vzdělávací oblast vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět je členěna do pěti tématických okruhů: •

Místo, kde žijeme

•

Lidé kolem nás

•

Lidé a čas

•

Rozmanitost přírody

•

Člověk a jeho zdraví

39

Místo, kde žijeme Žáci se učí na základě poznávání nejbližšího okolí chápat organizaci života v rodině, ve škole, v obci, ve společnosti. Důraz je kladen na dopravní výchovu jako vhled do bezpečného pohybu v tomto světě. Důležitým prvkem tohoto tématického okruhu je u žáků probouzet kladný vztah k místu jejich bydliště a následně k naší zemi.

Lidé kolem nás V rámci tohoto tématického okruhu si žáci postupně osvojují základy vhodného chování a jednání mezi lidmi. Učí se znát svoje práva a povinnosti. Uvědomují si význam a podstatu tolerance, pomoci, solidarity, vzájemné úcty snášenlivosti a rovného postavení mužů a žen.

Lidé a čas Žáci se učí orientovat v dějích a v čase. Poznávají¨, jak postupují události v čase a tím utvářejí historii věcí a dějů. Významnou součástí je pochopení vývoje věcí a událostí a jak jejich změna podléhá času. S tím souvisí prohlubování zájmu o minulost a kulturní bohatství.

Rozmanitost přírody Žáci poznávají Zemi jako planetu sluneční soustavy a s tím spojený vznik a vývoj života. Vnímají rozmanitost a proměnlivost živé i neživé přírody. Uvědomují si, že Země a život na ní tvoří jeden nedílný celek, ve kterém jsou všechny hlavní děje ve vzájemném souladu a rovnováze. Tu však může člověk velmi snadno narušit, ale pouze těžko ji obnovit. Proto si jsou vědomi a sledují vliv člověka na přírodu, uvědomují si, že jsou za své chování v přírodě odpovědni. Ví, že se k přírodě mají chovat ohleduplně. Důležitou součástí tohoto tématického okruhu je ochrana přírody, zlepšování životního prostředí a trvale udržitelný rozvoj. Dítě je schopno hodnotit konkrétní činnosti člověka v přírodě. Všímá si toho, jaké škody způsobují v přírodě ekologické katastrofy a živelné pohromy. Rozlišuje aktivity, které mohou prostředí a zdraví člověka podporovat nebo naopak poškozovat.

40

Člověk a jeho zdraví Jde o poznávání člověka jako živé bytosti, která má své biologické a fyziologické funkce a potřeby. Žáci poznávají vývoj člověka od narození do dospělosti. Součástí je i poučení o zdraví a nemocech, prevenci zdraví a první pomoci. Zároveň se učí o bezpečném chování a o tom, jak se zachovat v situacích ohrožujících zdraví (VÚP, 2005).

4.2 EKOLOGICKÉ HLEDISKO, RECYKLACE

Plasty obecně jsou velkou zátěží pro životní prostředí, společnost i okolí. Hlavním důvodem jejich velkého výrobního potenciálu je trend přechodu ze skleněných odpadů na PET láhve. S ohledem na nejistou situaci na trhu s ropou a její kolísavé ceny lze očekávat větší nutnost recyklace PET lahví. Na celém světě je dnes rychle rostoucí poptávka po PET láhvích. I v Evropě v současné době vzrostla spotřeba na více než 1,5 milionu tun za rok a tyto trendy jsou patrné i v jiných částech světa. Konkrétně v České republice se jejich spotřeba pohybuje okolo 65 000 tun za rok a v nejbližších letech se dá očekávat další nárůst. Proto je každá snaha o zapojení použitých plastů do výrobního či sekundárně využitelného procesu brána jako krok, který má pozitivní vliv na životní prostředí, ve kterém žijeme (dostupné z http://www.zeopol.com/recyklace-plastu.htm).

PET láhve PET – polyetyléntereftalát je 100% produkt ropy nebo zemního plynu. Na výrobu 1 kg PET se spotřebuje přibližně 1,9 kg ropy. Molekuly PET se skládají z uhlíku, vodíku a kyslíku. Tento materiál je velmi odolný, tuhý, silný, lehký, odolný proti teplu, nepropouští vlhkost ani plyn. Důležité je, že je poměrně levný a recyklovatelný. Má široké spektrum využití: používá se v potravinářském, farmaceutickém, chemickém, textilním a automobilovém průmyslu, v zemědělství i stavebnictví (dostupné z http://www.recytech.cz).

Co s nimi, až splní svoji funkci?

Recyklace neboli opětovné využití je postup, kterým se dospěje k využití energie a materiálové podstaty výrobku po ukončení jeho životnosti. Proto 41

největší

ekonomický

efekt

přináší

materiály

s velkým

rozdílem

mezi

energetickými nároky na jejich výrobu a energetickou náročností jejich opětovného přepracování. Recyklace má tedy velký ekologický význam, neboť základem ekologického efektu recyklace je využití. energetického recyklovaného materiálu. Z hlediska ekonomického i ekologického je však nejvýhodnější recyklace kovového odpadu (především hliníku a mědi), avšak základní podmínky ekonomicky a ekologicky efektivní recyklace jsou splněny i v případě recyklace plastů. Zde totiž tuto výhodnost recyklace značně komplikuje a znesnadňuje fakt, že většina odpadní plastové suroviny pochází z druhově netříděného komunálního sběru. Z výsledků různých šetření vyplívá, že přibližně 60% všech vyrobených plastů přejde ve formě výrobků po ukončení své životnosti do komunálního odpadu. A jak již bylo řečeno, jejich podíl se v posledních letech značně zvyšuje a tím s sebou nese nepříznivé dopady na životní prostředí. Tyto dopady je nutné eliminovat či snižovat různými opatřeními a právě jedním z nich je recyklace (dostupné z http://www.recyklaceplastu.wz.cz/).

Recyklace plastů začíná u třídění odpadů. Je nutné, aby si lidé uvědomili, že je třeba se k přírodě chovat šetrně. A právě důležitým krokem je třídění odpadů, protože jedině vytříděný odpad se dá opětovně využít, tedy recyklovat. Pro sběr plastových výrobků a obalů jsou určeny žluté kontejnery, do nichž mohou lidé vhazovat nápojové PET láhve, kelímky, sáčky, fólie, polystyren aj. Tento odpad je dále svážen do firem, které se jeho zpracováním zabývají. Je samozřejmé, že jednotlivé druhy plastů nelze recyklovat dohromady, takže jsou dále vytříděny podle kvality a barvy. První krok přípravy je drcení PET láhví na tzv. „flakes“ (vločky plastů) prostřednictvím vysokovýkonného drtiče. Dále je nutné zbavit materiál nežádoucích příměsí jako je papír, jiné plasty, lepidlo a jiné příměsi. Proto se flakes opakovaně vymývají a suší. V další fázi recyklace vzniká za vysokých teplot a tlaku všestranný meziprodukt – plastový granulát, který odpovídá požadavkům následného zpracování jak v potravinářské tak i v průmyslové výrobě (dostupné z http://www.recytech.cz).

Recyklace PET láhví na alternativní textilní suroviny •

20 kusů dvoulitrových PET láhví váží přibližně 1 kg

•

5 kusů dvoulitrových PET láhví stačí k výrobě jednoho velkého trička 42

•

20 kusů dvoulitrových PET láhví stačí pro tepelnou výplň zimní bundy

•

20 kusů dvoulitrových PET láhví je potřeba k výrobě jednoho svetru

•

35 kusů dvoulitrových PET láhví je potřeba k výrobě jednoho spacího pytle

•

60 kusů dvoulitrových PET láhví je potřeba na 1 m² koberce

(dostupné z http://www.zeopol.com/recyklace-plastu.htm).

Samozřejmě, že ne všechny sebrané plasty lze ekologicky efektivně přetvořit na recyklovaný materiál. Prostřednictvím speciálních technologií dochází ve zpracovatelských firmách k recyklaci více než poloviny plastových výrobků a obalů. Velmi promíchané suroviny lze efektivně použít v průmyslové výrobě (např. při výrobě metanolu, jako redukční činidlo při výrobě oceli apod.). Plasty lze využít také energeticky a to jako náhradu za fosilní paliva v průmyslových provozech a elektrárnách.

43

5. PRAKTICKÁ ČÁST

5.1 NÁMĚTY HER A METODICKÝ MATERIÁL S VYUŽITÍM PET LÁHVE V rámci realizace her je možné využít PET láhve různých velikostí – tzn. různých objemů. Existují láhve 2 litrové, 1,5 litrové, 1 litrové, 0,5 litrové. Nejčastěji se setkáváme s PET láhvemi 1,5 litrovými, takže pro realizaci používáme láhve tohoto objemu. U některých her je vhodnější použít láhve jiné velikosti. V takových případech je na to upozorněno v položce pomůcky. Když je láhve nutné předem nějakým způsobem upravit, je na to také upozorněno.

Náměty pro skladování PET láhví na ZŠ: -

láhve můžeme zavěsit do sítě v prostorách tělocvičny nebo nářaďovny

-

láhve lze skladovat v čistých igelitových pytlích v nářaďovně

-

další možností je uložení do velké papírové krabice (v rámci mezipředmětových vztahů – výtvarná výchova – ji lze ozdobit, aby bylo zřetelné, že slouží k danému účelu)

5.1.1 Základní struktura vyučovací hodiny tělesné výchovy, typy vyučovací hodiny, úkoly vyučovací hodiny

Rozlišujeme několik typů vyučovací hodiny: -

nácvičná

-

výcviková

-

smíšená

-

zvláštní

Mezi úkoly vyučovací hodiny patří: -

pohybové učení

-

pohybové zatěžování

-

získávání vědomostí

-

pohybová relaxace a kompenzace

-

sociální učení

44

Základní struktura smíšeného typu vyučovací hodiny tělesné výchovy:

Volná chvilka: Zařazujeme ji, pokud jsou žáci zvyklí. Jedná se o volný pohyb po ploše tělocvičny. Délka trvání je asi 1 minutu.

Organizační část: Učitel nechá žáky v řad nebo dvojřad nastoupit, případně může nechat děti sednout si do hloučku, kroužku (aby děti nerušily, nepošťuchovaly se, nechá je učitel např. sednout si na svoje ruce, nebo dát ruce za hlavu apod. ). Tato fáze probíhá za účelem namotivování dětí pro následnou činnost, zjištění kdo cvičí, kdo necvičí a seznámení s cílem hodiny. Délka trvání je asi 1 minutu.

Rušná část, zahřátí: Honičky a drobné pohybové hry v rušné části hodiny zařazujeme s cílem, aby se dětem zvýšila tepová frekvence, aby se tzv. zahřály. I pravidla pro honičky a drobné pohybové hry jsou stručná, výstižná a spíše jednodušší. Na konec hodiny zařadíme honičky, které jsou živější, dynamičtější a co se týká pravidel i náročnější. Do rušné části patří honičky, běh s úkoly, pohybová tvořivost, drobné pohybové hry aj. Tyto činnosti jsou velmi dynamické, jejich prostřednictvím rozvíjíme rychlý běh a všestrannou pohyblivost i postřeh dítěte. Honičky lze hrát v tělocvičně, na hřišti i v přírodě. Významným pozitivem je možnost jejich mnohočetného obměňování. Pravidla bývají většinou jednoduchá a přitažlivá. Základním pravidlem je, že všichni hráči musí být neustále v pohybu, tzn. nesmí se nikde skrývat ani stát za účelem vyhnutí se hře. Proto také volíme hry natolik atraktivní, aby se svévolně zapojili všichni hráči (tzn. předejdeme tomu, aby se iniciativy ujali pouze výjimeční žáci) (Belšan, 1985). U drobných pohybových hříček jde hlavně o možnost vlastní realizace pohybových schopností a dovedností spojených s přátelským, hravým, veselým a netradičním přístupem. Podstatné je, že i méně pohybově nadané děti se v těchto hrách mohou aktivně realizovat. (Kaplan, Bartůněk, Neumann, 2003) Délka trvání je asi 3 minuty.

45

Rozcvičení, průpravná část hodiny: Při protahovacích cvičeních jde o protažení hlavních svalových skupin. Jedná se o pomalé krouživé pohyby, vedené pohyby apod. Těmto cvikům věnujeme asi 5 minut. Následují dynamická cvičení, což jsou krouživé pohyby, švihová cvičení, silová cvičení. Rovněž těmto cvikům věnujme asi 5 minut. Rozcvičení by mělo následovat po ukončení rušné části. Bezprostředně po rušné části se děti vydýchají. Následuje uvolnění (krouživé pohyby) a protažení (strečink). V rámci rozcvičení lze zařadit i posilovací cviky, po kterých následuje znovu protažení (strečink). Důležitým prvkem jsou dechová cvičení. Lze ji kombinovat i s vhodně zvoleným hudebním doprovodem.

Hlavní část, nové učivo (nácvik): Tato část probíhá buď hromadně (přihrávky, švihadlo aj.) nebo děleně (polovina žáků provádí nácvik společně s učitelem (např. švihadlo), druhá polovina žáků provádí samostatně výcvik (např. opakuje dribling) nebo skupinově, kdy jedno nácvičné stanoviště je řízené učitelem a na ostatních probíhá samostatný výcvik. Tato část je nejdelší částí vyučovací hodiny, trvá 15 – 20 minut.

Intenzivní, dynamická část (výcvik): Tato část se vyznačuje vyšším až submaximálním zatížením, tj. 150 – 180 tepů/min. V této části volíme různé překážkové dráhy, dynamické hry, kondiční cvičení apod. Na tuto část vyhrazujeme čas 5 – 10 minut.

Relaxace, uklidnění: Relaxace představuje dobrou alternativu k odstranění následků stresových situací ze života, zklidnění po pohybové činnosti nebo jednostranném zatěžování organizmu. To může být následně příčinou bolesti zad a hlavy, ztuhlosti pohybového aparátu, nervozity, nespavosti. Masáž přirozenou cestou řeší příčinu těchto potíží, bez dalšího zatěžování organizmu. Masáž a relaxace jsou nedílnou součástí péče o tělo a duši, protože harmonizují organizmus jako celek. Velkým pozitivem je i správné zařazení dechových cvičení. Patří sem veškerá relaxační cvičení, protahovací cviky apod. (www.zdravionline.cz )

46

Ve výuce tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ zařazujeme relaxační část především jako prostředek uvolnění, uklidnění po namáhavé, náročné fyzické zátěži. Slouží k regeneraci sil. Relaxační část je vhodné doplnit vhodně zvolenou relaxační hudbou. V tělocvičně se tak navodí příjemná a uklidňující atmosféra. Délka trvání relaxační části je asi 5 minut.

Zhodnocení, závěr hodiny: Do hodin bychom měli zařazovat i cvičení na rozvoj prostorové orientace. Tím, že se děti učí orientovat se v prostoru, dávají do vztahu vlastní osobnost a ostatní osoby nebo předměty (Hermová, 1997). Na konci vyučovací hodiny by mělo následovat zhodnocení průběhu hodiny, případně pokárání a pochvaly.

Orientační hodnoty srdeční frekvence dětí ve věku 6 - 10 let v závislosti na intenzitě zatížení (tepů/min.) podle Mužíka (1997):

Intenzita zatížení: -

mírná (do 130 tepů/min.)

-

střední (130 – 170 tepů/min.)

-

submaximální (170 – 190 tepů/min)

-

maximální (nad 190 tepů/min)

Přitom nepatologickou maximální srdeční frekvenci (SFmax) lze stanovit dle vzorce SFmax = 220 tepů/min. minus věk člověka.

5.1.2 Doporučení a náměty pro rozdávání pomůcek

Vzhledem k hravosti, tvořivosti, impulsivnosti a přirozenosti pohybové činnosti dětí je vhodné, aby učitel zapojil do rozdávání pomůcek samotné žáky. V případě, že pomůcky rozdává sám učitel dochází v hodinách tělesné výchovy ke ztrátovému času. Jde o to, aby se předešlo rušivým vlivům vycházejícím z toho, že některý žák už pomůcku má, jiný ještě ne. Následující doporučení by měla usnadnit a urychlit přísun pomůcek dětem. Konkrétně se jedná o psychomotorické pomůcky, PET láhve.

47

Organizační část: než přistoupíme k samotnému rozdávání pomůcek (a během doby, kdy učitel připravuje samotné pomůcky), seřadí se všichni žáci na čáře např. podle velikosti dlaně, podle délky vlasů, podle barvy trička (od nejsvětlejšího po nejtmavší), apod.

-

jednotlivé PET láhve rozházíme po tělocvičně a každý žák si jednu vezme

-

PET láhve vysypeme na hromady (jejich počet je stejný jako počet zástupů), žáci jsou rozděleni do několika skupin, které tvoří zástup, hraje se štafetová hra, při níž má každý žák za úkol, přinést jednu láhev

-

láhve jsou vysypané na hromadě, žáci jsou rozděleni podle barev a každý žák má za úkol vzít si láhve dané barvy (případně určujeme rozlišení láhví podle barvy víčka)

-

obdoba předchozího způsobu rozdávání pomůcek je, že každé dítě dostane číslo, láhve jsou také očíslované a každý žák má za úkol najít láhev s daným číslem

-

žáky rozdělíme do několika skupin (podle počtu žáků, počet skupin), každá skupina si sedne do kroužku, žáci si sedí na rukou, učitel vysílá žáky jednotlivých skupin pro láhve (např. „Teď si jdou pro láhve všechny jedničky, dvojky, trojky,….“). Žáci, kteří už mají svoje láhve se vracejí sednout si zpět do svého kroužku, láhev si přitom položí za záda, na ruce si sednou a čekají na další pokyny

-

po tělocvičně jsou rozházené PET láhve, žáci udělají dvojice, jeden z dvojice zavře oči a druhý ho naviguje k nebližší láhvi, ten ji sebere a stává se navigátorem pro svého kamaráda, až i ten získá láhev

-

pokud je plánovaná činnost s PET láhvemi hned na začátek hodiny, již při příchodu do tělocvičny si každý žák vezme jednu láhev z hromady (aby děti nezačaly s PET láhvemi provádět nežádoucí činnosti, mají za úkol si strčit láhev pod tričko a vyčkat na další pokyny)

-

děti vytvoří zástup, první stojí u hromady PET láhví, postupně je odebírá a posílá je na konec zástupu (dáme dětem úkol, že mohou brát láhve pouze do pravé či levé ruky)

Důležité: pokud si děti odebírají láhve najednou z jedné hromady, musíme je upozornit na zvýšenou opatrnost a s tím související dodržování bezpečnostních zásad

48

5.1.3 Nápadité, vhodně motivované rozdělení žáků do skupin

-

molekuly – hraje hudba, děti se pohybují do rytmu, když přestane hrát hudba, učitel vykřikne nějaké číslo, úkolem žáků je udělat útvar s požadovaným počtem žáků (podle vyřknutého čísla)

-

sochaři, kytičky a včelky – děti udělají trojice a společně jsou tvůrci sousoší, jeden z nich je sochař, který sochá sochu, ten vytvoří kytičku na které se usadila včelka (i ty utvoří děti), nakonec učitel rozhodne, že např. včelky odletí do jednoho rohu, sochař odchází do jiného rohu a kytičky zavál vítr na určené místo

-

barevné lístečky – do sáčku, klobouku apod. dáme lístečky různých barev, podle toho, kolik skupin chceme vytvořit, žáci si vylosují jeden lísteček a na předem určeném místě vytvoří zástup (aby byly skupiny vyrovnané, je nutné připravit si počet lístků podle počtu dětí, např. když chceme rozdělit 20 dětí do 4 skupin, je nutné, aby od každé barvy bylo v klobouku 5 lístečků)

-

dvojice žáci udělají dvojice, jeden z dvojice odchází do jednoho rohu a druhý do jiného rohu (stejným způsobem můžeme rozdělit žáky do tří, čtyř nebo více zástupů)

-

najdu si tě poslepu – děti zavřou oči, pohybují se po prostoru (hraje hudba), když přestane hrát hudba, tak musí udělat dvojici s tím, koho se jako prvního dotknou, v dalším kole se pohybují ve dvojicích, oči mají zavřené a opět, když přestane hrát hudba, tak se spojí s tím, koho se jako prvního dotknou, takto se pokračuje tak dlouho, dokud se nevytvoří skupina požadovaného počtu

5.1.4 Honičky, drobné pohybové hry – rušná a dynamická část hodiny

Honěná v PET láhvovém lese (Příloha č. 1) Zaměření: přesnost, odhad, koordinace zraku a pohybu, orientace v prostoru Pomůcky: prázdné PET láhve, 3 šátky Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: skupina Motivace: Učitel motivuje děti navozením atmosféry lesa, kde místo stromů rostou PET láhve. Nejsou to ale obyčejné stromy, jaké znají z klasického lesa. 49

Tyto stromy nemají kořeny a při sebemenším dotyku nebo závanu větru se vyvracejí. Proto musí dětí dávat pozor, když v takovémto lese hrají honěnou, aby tento les nepokácely celý Postup: Po tělocvičně jsou rozmístěné prázdné PET láhve. Dále se hraje jednoduchá honěná. Jsou určeni 3 honiči. Aby bylo poznat, kdo honí, mají honiči v ruce šátek. Komu předá roli honiče neboli babu, ten se stává honičem (předá šátek). Jde o nácvik orientace v prostoru, protože všichni se musí vyhýbat láhvím. Kdo porazí některou láhev, počítá si trestný bod. Na konci dojde k vyhodnocení, kdo shodil láhví nejméně. Variace: Kdo shodí některou láhev, musí udělat např. 5 dřepů, stát na jedné noze než napočítá do 5 apod. Hráč, který vykonává trestné cviky nesmí být v tu chvíli chycen a honič nesmí u těchto hráčů čekat.

Tichošlápci (Příloha č. 2) Zaměření: obratnost, koordinace, odhad, koordinace pohybu a sluchu Pomůcky: PET láhve (30-40 kusů), 2 šátky, lano, mety nebo křída pro vyznačení hracího území Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: skupina – rozdělená na 2 družstva Postup: Na hřišti nebo v tělocvičně vytvoříme pomocí met, lana nebo křídy hrací území ve tvaru obdélníku, které je v polovině rozděleno čarou na dva čtverce o rozměrech 10x10 m. Hrají dvě stejně početná družstva, každému patří jedna polovina hracího pole. Uprostřed hracího pole se každé družstvo rozmístí stejný počet PET láhví (asi 15-20 kusů). Tyto láhve hlídá jeden zástupce družstva. Ten má zavázané oči a nesmí opustit místo uprostřed svého hracího pole. Snaží se ubránit láhve svého družstva pomocí sluchového vnímání. Po zahájení hry se hráči obou družstev pokouší vzít co nejvíce PET láhví svého soupeře a donést je do svého hracího pole. Při pohybu v prostoru soupeře mohou však být chyceni (např. plácnutím, chycením, dotykem). V tomto opouštějí soupeřovo pole bez láhve (musí se vrátit do svého hracího pole a teprve poté se započít nový pokus). Navíc se jich při pokusu o sebrání láhve může dotknout jejich hlídač, který je také tímto vyřazuje ze hry. Na jeden pokus si hráč může odnést jen jednu láhev. Až ji donese do svého hracího pole, vyráží pro další. Vrací-li se hráč s uloupenou láhví, nemůže už ho nikdo vyřadit ze hry. Vítězí 50

družstvo, které buď uloupí soupeřovi všechny láhve, nebo jich během časového limitu získá více. Variace: •

Chycený útočící hráč při chycení nevypadává ze hry, ale zůstává na místě jako „zamrzlík“. Vysvobodit ho může plácnutím jeho spoluhráč.

•

Zvýšíme počet hlídačů se zavázanýma očima.

O jednu méně Zaměření: koncentrace, trpělivost, vnímání, orientace v prostoru, koordinace pohybů těla a sluchu, reakční rychlost Pomůcky: PET láhve, CD přehrávač, CD Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Hráči buď sedí, leží na břiše, leží na zádech, nebo se pohybují mezi láhvemi apod. – každé kolo zvolí učitel jinou polohu. Po tělocvičně jsou rozmístěné PET láhve. Jejich počet je o jednu láhev menší něž je počet hráčů. Hraje hudba. Ve chvíli, kdy přestane hudba hrát, běží hráči, aby se zmocnili jedné láhve. Kdo se nezmocní žádné láhve, počítá si trestný bod. Na konci učitel zhodnotí. Variace: Hráči se nepočítají trestné body, ale když se nezmocní žádné PET láhve, tak vypadávají. Tzn. každé kolo odebere učitel jednu PET láhev až se dospěje k vítězi.

Pinkaná Zaměření: koncentrace, prostorová orientace, obratnost, přesnost při pinkání, koordinace pohybu očí a rukou Pomůcky: PET láhve, šátky (nebo jiná pomůcka k označení honičů) Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: skupina Postup: Každý hráč má k dispozici jednu PET láhev. Jsou určeni honiči (podle počtu hráčů). Ti jsou označeni pomocí šátků (případně jiných pomůcek). Honí hráče, jejichž úkolem je utíkat a přitom si pinkat PET láhví na jedné ruce. Jakmile honič takového hráče chytne, předá mu babu

- vymění si šátek za láhev. 51

V případě, že některému hráči láhev upadne na zem, nemůže být v tu chvíli chycen, protože je v nevýhodě. Ovšem v takovém případě musí udělat 3 dřepy a zapojí se zpět do hry. Variace: Na konci honičky můžeme uspořádat soutěž, kdy si každý počítá, kolikrát dokáže pinknout láhev do vzduchu aniž by mu spadla. Hru můžeme ztížit tím, že každý hráč si pinká dvěma láhvemi.

Dokud všechny nerozšlapu Zaměření: rychlost, rozvoj jemné motoriky, postřeh, všestranná pohyblivost Pomůcky: velké množství PET láhví Obtížnost: ▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Uprostřed tělocvičny je velká hromada PET láhví. Děti jsou rozestoupeny po prostoru. Na písknutí si každý „ukořistí“ jednu láhev. Jeho úkolem je odšroubovat víčko, rozšlapat láhev a zase láhev zašroubovat víčkem. Vítězem se stává ten, kdo rozšlape v časovém limitu nejvíce láhví.

Dokud všechny nerozšlapeme – varianta pro soutěž družstev Zaměření: rychlost, rozvoj jemné motoriky, postřeh, všestranná pohyblivost Pomůcky: PET láhve Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: družstva (počet družstev podle počtu dětí) Postup: Děti stojí v zástupu na vymezené metě. Na protější straně tělocvičny jsou umístěny láhve – každé družstvo má svoje. Počet láhví je stejný jako počet hráčů. 1. Vybíhá první hráč (z každého družstva). Jeho úkolem je rozšroubovat víčko na láhvi. Až tak učiní, běží zpátky a plácnutím předá štafetu druhému hráči. 2. Tento hráč má za úkol láhev rozšlapat. Až tak učiní, běží zpátky a plácnutím předá štafetu třetímu hráči. 3. Tento hráč běží k láhvi a víčkem ji opět uzavře. Až tak učiní, běží zpátky a plácnutím předá štafetu dalšímu hráči. 4. Takto hra pokračuje, až jsou všechny láhve rozšlapány, uzavřeny a hráči stojí seřazeni na startovní metě. Láhve nikam nepřemísťují. 52

Kdo hledá najde Zaměření: koordinace, orientační schopnosti, vnímání rytmu, rozeznávání barev Pomůcky: PET láhve různých barev, případně s různobarevnými víčky, CD přehrávač, CD, sáček s barevnými papírky Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Po tělocvičně jsou rozházené různobarevné PET láhve (případně láhve s různobarevnými víčky). Před začátkem hry si každé dítě vylosuje barevný lísteček, který mu vymezí barvu PET láhve, kterou bude sbírat. Děti mají za úkol během časového limitu, který je vymezen dobou, kdy hraje hudba, posbírat co nejvíce láhví. Hra je obtížná i v tom, že PET láhve svou velikostí jsou neskladné a problémy může činit i jejich nošení. Variace: Děti sbírají láhve podle jejich velikosti (2l; 1,5l; 1l; 0,5l). V tom případě má každé dítě za úkol sbírat láhve od nejmenší po největší, protože by bylo nesrovnatelné sbírání 2l láhví a např. 0,5l láhví právě z hlediska jejich skladnosti. Nejprve sbírá jednu sérii, teprve potom sbírá další.

S velbloudím hrbem Zaměření: orientace v prostoru, celková obratnost, soustředění se, pohybová koordinace Pomůcky: PET láhve Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: skupina Postup: Každý hráč, mimo honičů, má k dispozici jednu láhev. Honiči nemají láhve, jejich počet je určen individuálně podle velikosti skupiny. Všichni hráči se pohybují „po čtyřech“. Honění hráči mají za úkol položit si láhev na záda a dávat pozor, aby jim nespadla na zem, přičemž si láhev nesmí držet rukou, nebo si ji strkat pod oblečení. Honiči honí žáky s láhví (pouze pohybující se žáky) a snaží se jim láhev sebrat. Tím by se stali honěnými a ten komu láhev sebrali by se stal honičem. V případě, že některému hráči láhev upadne, stává se velbloudem bez vody a takový velbloud nemůže dál pokračovat. Musí nehybně čekat, až mu některý z hráčů láhev položí na záda. V tento okamžik mu ale láhev nemůže být sebrána honičem.

53

Variace: Jednodušší variantou je, že když hráči spadne láhev na zem, sebere si ji a pokračuje dál ve hře. I v tomto případě však honiči nesmí sbírat spadlé láhve ze země, ale musí se zmocnit láhve pohybujícího se hráče.

Koulej se lahvičko, kutálej (Příloha č. 3) Zaměření: taktika, míření, odhad vzdálenosti, rozvoj pohybového fondu Pomůcky: PET láhve sejných velikostí, dlouhé švihadlo nebo lano Obtížnost: ▲ Počet hráčů: 2 družstva Postup: Děti jsou rozděleny do dvou družstev se stejným počtem hráčů. Každý hráč má jednu PET láhev. Hrací pole je rozděleno pomocí dlouhého švihadla na dvě stejně velké části. Úkolem obou družstev je během časového limitu posílat (koulet) láhve svému soupeři a tím se jich zbavovat. Po uplynutí časového limitu si každé družstvo spočítá láhve a vítězí ti s menším počtem láhví.

Bystré oči Zaměření: rychlost, pozorovací schopnosti, trpělivost, vytrvalost, pohybová koordinace Pomůcky: PET láhve popsané čísly od 1 do 40 Obtížnost: ▲ Počet hráčů: skupina Postup: Po tělocvičně rozmístíme láhve popsané čísly od 1 do 40. Učitel vždy vykřikne jedno číslo a úkolem dětí rozběhnout se po tělocvičně a co nejrychleji dané číslo najít. Hru několikrát opakujeme, ale láhve před začátkem dalšího kola vždy promícháme. Variace: Místo čísel můžeme láhve popsat jmény hráčů. V tom případě hráč hledá láhev se jménem a tu musí ještě přiradit k hráči daného jména → v tomto případě se jedná o seznamovací hru.

54

5.1.5 Seznamovací hry

Zahrnujeme je v kolektivu, který se nezná, ale také v kolektivu dětí, které se znají. V tomto případě slouží seznamovací hry k bližšímu poznání nejen sebe sama, ale i celkově v rámci kolektivu. V tomto případě obohacujeme hry nabídkou jednotlivých vlastností, zájmů, prožitků, o které se děti chtějí podělit.

Vlastnost, která mě nejvíce vystihuje Zaměření: hlubší poznání jedinců v kolektivu, důvěra, Pomůcky: lihové fixy, PET láhve Obtížnost: ▲ Počet hráčů: skupina Postup: Každý žák napíše na svoji láhev vlastnost, která ho podle něj samotného nejvíce vystihuje. To, co tam napíše nesmí vidět ostatní. Jakmile má dopsáno, odloží láhev na hromádku k ostatním. Žáci si sednou kolem láhví do kruhu a každý si vylosuje jednu láhev (ne svoji). Promyslí si, koho napsaná vlastnost nejvíce vystihuje a vysvětlí proč. Ostatní nereagují. K některým žákům může být tedy přiřazeno více vlastností, podle toho jak to ostatní cítí, a na některé nevyjde žádná. Nakonec každý řekne, jakou vlastnost k sobě přiřadil. Jde o to, jak se děti v kolektivu znají a jak na jedince nahlížejí ostatní.

Vzkaz v láhvi Zaměření: trénink paměti, poznání kolektivu, vznik sociálních vazeb Pomůcky: PET láhve, lístečky nalepené na láhvi, fixy, CD přehrávač, CD Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: skupina Postup: Každý hráč napíše na lísteček svoje jméno (čitelně, velkým písmem). Poté podá láhev některému spolužákovi – v tuto chvíli má každý láhev někoho jiného. Stejným způsobem láhve promícháme ještě několikrát (nesmí se ale vyměňovat láhev neustále s jedním hráčem – tzn. pokaždé předá láhev někomu jinému). V době, kdy bude hrát hudba, mají hráči za úkol najít toho, jehož jméno je napsané na láhvi. Učitel hudbu několikrát zastavuje a zjišťuje, kdo ještě nedostal „vzkaz v láhvi“. Hru opakujeme do té doby, až se všichni v kolektivu poznají. 55

5.1.6 Průpravná část

Ohýbej se, ale nespadni! Zaměření: protažení dolních končetin, rovnováha, mrštnost Pomůcky: PET láhve (buď 0,5 l nebo položené 1,5 l, případně rozšlapané), 2 lavičky Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Děti stojí v řadě na lavičce. Na zemi (před každým hráčem) je postavená PET láhev – buď 0,5 l nebo položená 1,5 l (nejtěžší variantou je rozšlapaná láhev). Úkolem dětí je sklonit se pod úroveň lavičky a zdvihnout láhev, přičemž kolena mají stále propnutá. Učitel může zadat úkol, kdy hráči vydrží v dané pozici několik sekund.

Tělo jako gumové Zaměření: protažení, uvědomování si pohybů a poloh lidského těla, koordinace pohybů Pomůcky: PET láhve (0,5 l a 1,5 l) Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Každý hráč udělá sed roznožný. V přiměřené vzdálenosti je umístěna 0,5 l PET láhev. Úkolem žáka je předklonit se (s výdechem) tak, aby byl schopen uchopit láhev ústy, přičemž kolena by měla zůstat stále natažená, tzn. nekrčit nohy v kolenou. Variace: V případě, že použijeme 1,5 l láhev, umístí si ji žák dál od těla, s výdechem se předkloní a láhev uchopí rukama. Úkolem je protáhnout se, takže v každé pozici by měl žák vydržet několik vteřin. Důležité! Hráči musí přísně dodržovat hygienickou zásadu. Láhve musí být čisté! Každému hráči zajistíme vlastní láhev.

56

Bude ze mě silák Zaměření: posílení a protažení celého těla, zábava Pomůcky: PET láhve naplněné vodou (velikost láhve, případně její naplnění volíme dle stáří dítěte) Obtížnost: ▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Žáci s láhvemi posilují stejným způsobem, jako s klasickými činkami. V každé ruce je jedna láhev. V každé pozici vydrží několik vteřin a poté se vrací do původní polohy. Každý cvik několikrát opakují. Žáci se neprohýbají v zádech, nezaklání se, pokud je to k tomu svádí, vezmou si menší zátěž. •

Mírný stoj rozkročný, ruce jsou podél těla. Ruce přitáhneme k tělu, ohnutím v loktech.

(Obr.3) •

Mírný stoj rozkročný, ruce jsou předpažené. Žáci provedou přitažení rukou s láhvemi nad prsa tak, aby ramena a ruce byla v rovině.

57

(Obr. 4) •

Mírný stoj rozkročný, ruce jsou rozpažené. Z této pozice provádíme vzpažení, přičemž v loktech nepolevujeme, pohyb vychází pouze z ramen.

(Obr. 5) •

Mírný stoj rozkročný, paže jsou upažené. Žáci střídavě předpažují pravou a levou ruku.

58

(Obr. 6) •

Mírný stoj rozkročný, ruce jsou přitažené k tělu a ohnuté v lokti. Z této pozice žáci ruce zvednou nad hlavu a propnou do vzpažení.

(Obr. č. 7) •

Mírný stoj rozkročný, ruce jsou upažené. Z této pozice provedou žáci rozpažení.

59

(Obr. č. 8) •

Leh na zádech, nohy jsou mírně od sebe, pokrčené v kolenou, ruce jsou podél těla. Žáci zvedají láhev nad podložku, střídavě pravou a levou rukou.

(Obr. 9)

Strečink U mnohých cviků si lze dopomoci PET láhví. PET láhve mohou být prázdné nebo naplněné vodou (tím zvýšíme zatížení). Dochází k obohacení průpravné části a zkvalitnění jednotlivých cviků. Navíc protahovací cviky jsou nutné zařazovat před každou činností, aby nedošlo k přepnutí svalů a k nevyváženému zatížení celého organismu.

60

Motivace: -

děti láhev drží oběma rukama, ruce jsou vzpažené, představí si, že chceme láhev roztrhnout

(Obr. 9)

-

láhev drží v jedné ruce, představují si, že je velmi těžká a táhne jim ruku k zemi, ale oni se snaží ji přesto vytahovat nahoru

(Obr. 10)

-

při vzpažení drží láhev oběma rukama, láhev je ale tak těžká, že je naklání na jednu a potom na druhou stranu nebo do předu (hluboký předklon)

61

(Obr. 11)

-

(Obr. 12)

sed roznožný, láhev je ve větší vzdálenosti, než kam děti dosáhnou, děti si představí, že láhev je poklad, nějaká hračka, sladkost na kterou chtějí dosáhnout (obměna: láhev si položí k pravé a následně k levé noze, musí udělat úklon stranou, aby na láhev dosáhly)

(Obr. 13)

-

(Obr. 14)

sed, chodila jsou spojená a mezi nimi mají láhev, snaží se jí co nejvíce deformovat, přitom kolínka tlačí dolů

(Obr. 15)

62

-

dřepy, ruce předpažené, v rukou je láhev, ruce musí být neustále natažené, aby jim láhev neulétla, nepraskla (případně motivujeme jinak)

5.1.7 Hlavní část

Nabídnuté hry mohou být doprovodné při přípravné části, tedy nácviku jako průpravná cvičení, ale i během výcvikové části. Mohou však zaplnit i celou hodinu v rámci soutěží družstev. V této části jsou předkládány rozmanité pohybové hry, na nichž si děti trénují tělesnou zdatnost, ale i další schopnosti, které mohou následně využít v různých životních situacích. Pozitivem je i to, že většinu činností lze trénovat tak dlouho, dokud nepřináší dobrý pocit ze splněného úkolu. Jednotlivá pravidla se mohou podle zaměření a aktuálních možností upravovat. Prioritní v každé situaci je radost, zábava, uvolnění, spolupráce s ostatními a především příjemný prožitek ze hry.

Od jedničky po osmičku (Příloha č. 4) Zaměření: orientace v prostoru, pohybová koordinace, míření na cíl, běh, rychlost Pomůcky: PET láhve – každá skupina má stejný počet očíslovaných lahví (od 1 do 8 – jich být i více, pokud jsou početnější skupiny) Obtížnost: ▲ Počet hráčů: několik skupin ( rozdělení dle počtu hráčů) Mezipředmětové vztahy: malování na láhve, popisování láhví čísly (každé družstvo může mít jinou barvu PET lahví) Postup: Děti stojí v zástupu za sebou. Než hráč vyběhne, musí se otočit 3x kolem své osy. Teprve potom vybíhá vpřed až ke svým lahvím. Zde najde láhev s nejnižším číslem a běží zpět. Po jeho zařazení vybíhá další hráč a opět přináší láhev s nejnižší číslem. Hra končí ve chvíli, kdy jsou odneseny všechny láhve, hráči jsou seřazeni a láhve drží nad hlavou. Vítězí nejrychlejší družstvo. Žáci v zástupu se také aktivně podílí na hře tím, že se postupně řadí od nejmenšího po největšího a přiřazují ke každému jedinci čísla (také od nejmenšího po největšího). Tím, že ale žáci vybíhají v pořadí, v jakém stáli na začátku, tedy nikoli podle velikosti, musí se neustále provádět kontrola – tím pádem totiž vznikají situace, kdy některý žák už doběhl s číslem, ale sám číslo nemá, protože 63

pro něj běží někdo jiný. Z toho vyplívá, že jsou všichni žáci neustále zaměstnáni. Hra tedy končí ve chvíli, kdy jsou splněny všechny požadavky. Variace: •

úkolem hráčů je nosit čísla od největšího po nejmenší

•

při běhu pro láhev musí hráč udělat dřep, ještě jednou se otočit kolem svojí osy nebo volat číslo, pro které běží

Kdo se trefí PET do koše? Zaměření: průpravné cvičení pro nácvik košíkové, míření, odhad vzdálenosti, trefa Pomůcky: PET láhve – větší množství, různé velikosti, šátky, obruče, švihadla Obtížnost: ▲ Počet hráčů: dvojice Postup: Žáci utvoří dvojice. Každá dvojice má k dispozici stejný počet různě velkých láhví. Jeden z dvojice je střelec, druhý sepnutím rukou vytvoří „koš“ (případně může žák držet obruč, nebo je tato obruč položená na zemi, nebo je vytvořena meta, kam se mají žáci strefovat, pomocí švihadla apod.). Úkolem střelce je strefovat se do koše, obruče, mety. Každý si počítá úspěšné pokusy. Po splnění úkolu se v rámci dvojice vystřídají. V případě, že spolužák vytváří koš sepnutím rukou, je třeba upozornit žáky na zvýšenou opatrnost, aby nedošlo ke zranění spolužáka. Variace: •

Po natrénování mohou přejít ke strefování se zavázanýma očima - trénink odhadu vzdálenosti (v tomto případě je lepší, aby předešlo nebezpečí úrazu, strefování se do obruče, která je položená na zemi).

•

Žáci se mohou strefovat do klasického basketbalového koše.

Mozaika Zaměření:

přesnost

v dodržování

barevného

kódu,

odhad,

spolupráce,

představivost, rovnováha při různém přemisťování, vnímání prostoru, fantazie, rozvoj jemné i hrubé motoriky Pomůcky: velké množství PET láhví různých barev a velikostí Obtížnost: ▲▲ 64

Počet hráčů: skupina Mezipředmětové vztahy: malování na PET láhve, vytváření různých barevných variant (výtvarná výchova) Postup: Učitel připraví mozaiku, kterou budou děti sestavovat. Větší děti mohou plnit úkol dle vlastní fantazie, nemusí se řídit předlohou. Je důležitá domluva mezi dětmi. Mozaika (respektive láhve) může být svazována provazem. Důležitým faktorem této činnosti je rozvoj jemné motoriky. Žáci nahlíží na mozaiku ze žebřin – kontrola, zda je mozaika sestavována správně. Variace: Je určený časový limit, za který by měla být mozaika sestavena.

Přehrabovaná Zaměření: přesnost, koncentrace, trpělivost, rychlost reakce, psychické uvolnění, obratnost Pomůcky: hromada PET láhví různých barev a velikostí – musí jich být velké množství Obtížnost: ▲ Počet hráčů: skupina Mezipředmětové vztahy: malování na PET láhve, vytváření různých barevných variant (výtvarná výchova) Postup: Úkolem dětí je roztřídit v co nejmenším časovém limitu láhve podle barvy a podle velikostí. Je důležité, aby si děti rozdělily úlohy a domluvily se, kdo bude sbírat jakou barvu, jakou velikost, kam budou láhve odkládat (např. zelená barva se bude ukládat do levého rohu apod.) a kdo bude hlavní vedoucí, který bude láhve třídit atd. Variace: Mohou být určeni rušiči, kteří odnášejí láhve zpět na hromadu a na roztříděné hromady nosí jiné barvy (ale pouze v systému láhev za láhev). Důležitým prvkem je motivace. Děti motivujeme už samotnou činností. Pro děti je motivací zvládat třídění láhví co nejrychleji, v co nejmenším časovém limitu. Tedy když činnost opakujeme několikrát, mohou žáci sledovat pokroky, což je motivuje i pro další činnosti v rámci dané hodiny TV .

Z ostrova na ostrov Zaměření: koncentrace, odhad, smysl pro prostorovou orientaci, koordinace pohybu, rozvoj motoriky, taktika 65

Pomůcky: PET láhve 4 barev (od každé barvy několik kusů), obruče Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: 4 skupiny Mezipředmětové vztahy: malování na PET láhve, vytváření 4 barevných variant (výtvarná výchova) Postup: Děti jsou rozděleny do 4 skupin. Jsou to zástupci jednotlivých kmenů a obývají svůj ostrov (každá skupina stojí v jednom rohu) a jejich znakem je určitá barva (stejná jako je barva jejich PET láhví). Dva protilehlé kmeny se ale dohodly na stěhování – chtějí si vyměnit svoje ostrovy. Výměna probíhá po úhlopříčkách. Je navozena představa, že tělocvična je moře a souš je pouze na místech, kde jsou položeny obruče. Ty jsou rozmístěné po tělocvičně. Úkolem hráčů je přenosit jednotlivé láhve ze svého ostrova na ostrov nový. Pohybovat se mohou pouze po souši (v obručích). V každé obruči může být pouze jeden hráč. Hráči mohou nést pouze jednu láhev a na cestě můžou být maximálně 3 zástupci jednoho kmene. Variace: •

Je vytvořena jiná představa – prostor v obručích jsou bažiny mimo ně je souš a úkolem hráčů je se bažinám vyhnout.

•

V každém rohu jsou láhve různých barev (tzn. různých kmenů), úkolem dětí je přenést v co nejkratším čase na svůj ostrov (to je určeno na začátku hry – do každého rohu umístíme barevný papír, který symbolizuje barvu jednotlivých kmenů) všechny láhve své barvy – opět pohyb vně nebo uvnitř obručí

•

Hru můžeme ztížit tím, že soupeř odnáší láhve ze soupeřova ostrova na ostrov jiný (pokud by se v tomto případě hra neubírala ke konci můžeme určit časový limit, po který dochází ke stěhování a nakonec spočítáme, kolik láhví každý kmen přestěhoval)

Žirafa (Příloha č. 5) Zaměření: rovnováha, koordinace, trpělivost, práce s těžištěm Pomůcky: PET láhve různých velikostí (2 l; 1,5 l; 1 l; 0,5 l) pro každého hráče Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: PET láhve si postaví každý hráč před sebe – jednotlivé velikosti. Každý hráč se pokusí zvednout tyto láhve ze země ústy, nesmí se však dotknout podlahy 66

žádnou jinou částí těla kromě chodidel. Klek, opírání se rukama o zem a podobné fígle nejsou povoleny. Hráči musí takto zvednout láhve všech velikostí od největší po nejmenší. Variace: Při zvedání láhve musí hráč stát na jedné noze (při dodržení výše uvedených pravidel). Důležité! Hráči musí přísně dodržovat hygienickou zásadu. Láhve musí být čisté! Každému hráči zajistíme vlastní láhev.

Bramborová trefa (průprava na hod na koš, celkově pro míčové hry) Zaměření: míření, odhad vzdálenosti, prostorová orientace, trpělivost Pomůcky: 2 ks PET láhve pro každého hráče (je lepší, když má každý hráč láhev jiné barvy), šátky, pásmo nebo pravítko Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Hráč položí jednu PET láhev na volné místo v tělocvičně. Od ní odejde na 12 kroků a tam si zaváže oči. Přitom nesmí chodit kolem láhve dokola, ale musí jít přímým směrem. Poté vyjde s druhou láhví v ruce k první láhvi. V okamžiku, když si myslí, že je položené láhvi nejblíže, postaví druhou láhev na zem. V tuto chvíli si sundá šátek a změří, jak jsou láhve od sebe vzdáleny. Při pokládání druhé láhve nesmí hmatat rukou ani nohou ani jiným způsobem hledat položenou první láhev. Na cílovou láhev nesmí ani stoupnout – pokud se tak stane, je pokus neplatný. Variace: Než hráč vyjde hledat druhou láhev, otočí se (oči má již zavázané) 3x kolem svojí osy.

V rytmu afrických bubnů Zaměření: koncentrace, trpělivost, koordinace pohybů těla a sluchu Pomůcky: PET láhve Obtížnost: ▲ Počet hráčů: skupina Postup: Je určen jeden hráč (případně více hráčů), který bude určovat rytmus pohybu ostatních spolužáků. Údery PET láhví o zem, udává žák rytmus, podle kterého se ostatní pohybují po prostoru. Pohyb může být pomalý , rychlý, jinak se 67

budou žáci pohybovat, když bude zvuk hlasitý nebo tichý, může se měnit jeho frekvence apod. Variace: •

Žáci mohou mít zavřené oči a vnímat pouze zvuk a nerozptylovat se okolním prostředím.

•

Bubnovat může více žáků najednou (půl na půl). Zde jde i o domluvu mezi „bubeníky“.

Šermíři Zaměření: odhad vzdálenosti, postřeh, hbitost, koncentrace Pomůcky: PET láhve různých velikostí, sešlapaná PET láhev, obruče (případně dlouhá švihadla) Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: dvojice Postup: Hru hraje několik dvojic najednou. Popis pro jednu dvojici: Dvě větší obruče (případně kruhy z dlouhých švihadel) vytyčují hrací pole každého hráče. Uvnitř v kruhu jsou rozmístěné PET láhve (každý hráč má stejný počet láhví), vytváří nám kuželky. Šermíř stojí uprostřed svého kruhu, v ruce má rozšlapanou láhev. Na znamení se snaží porazit láhve svého soupeře. Současně musí odrážet útoky protihráče ,ale také musí dávat pozor, aby si sám neshodil sám svoje láhve. Jednotlivé láhve jsou obodovány podle velikosti. Na znamení je hra ukončena a hráči si spočítají trestné body (spadené láhve ve svém kruhu). Vyhrává hráč, který má nejméně trestných bodů. Jsou povoleny výpady, odrážení protivníkovy láhve. Zakázáno je vystoupit z kruhu, nebo úmyslně zraňovat protivníka.

Slepé kuželky Zaměření: odhad vzdálenosti, udržení rovnováhy a směru, koordinace, Pomůcky: PET láhve (na každé láhvi je číslo určující počet bodů – můžeme nahradit různě velkými láhvemi, kdy si obodujeme každou velikost), míče, šátky Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci, případně soutěžní týmy

68

Postup: Hru si nejprve nacvičí jednotlivci, poté se může realizovat jako soutěž družstev. Hráči stojí v zástupu na jedné straně tělocvičny, na druhé straně stojí PET láhve rozmístěné jako kuželky. Úkolem každého hráče, který už má uvázaný šátek, je 3x se otočit kolem své osy a poté poslat míč směrem, kterým si myslí, že jsou kuželky a samozřejmě jich co nejvíce povalit. Za každou sraženou kuželku se mu počítají body. Hráči, kteří nehází se na hře aktivně podílejí tím, že staví kuželky, uvazují šátek, podávají míč, asistují při otáčení hráčů kolem své osy. Důležité pravidlo ale je, že hráči nesmí nikdo radit, jak daleko a v jakém směru se kuželky nacházejí. Variace: Pokud hra probíhá jako soutěž družstev, tak vždy jeden hodí (spočítají se body), sundá šátek, uváže si ho další, odhodí a tak se postupuje až k poslednímu. Body se sčítají celému družstvu. V tomto případě je vhodné vytvořit alespoň 2 kuželkové dráhy.

PET láhvová štafeta Zaměření: přesnost pohybu, koncentrace, síla břišního svalstva, trpělivost, rychlost Pomůcky: PET láhve různých velikostí Obtížnost: ▲ Počet hráčů: skupina Postup: Skupina se posadí do dvou řad s podporem na předloktí a to střídavě (vždy jeden hráč se posadí naproti mezeře mezi dvěma hráči). Hráči si v řadě nohama předávají PET láhev. Jeden hráč vždy odebere nohama láhev a předá ji dalšímu. Láhev nesmí upadnout. Úkolem hráčů je si předávat láhev co nejrychleji. Abychom zaměstnali co nejvíce hráčů najednou, posílám postupně další a další láhve, přičemž střídáme jejich velikosti. Variace: Můžeme posílat i rozšlapané PET láhve.

Fotbalová abeceda Zaměření: obratnost, přesnost pohybu, soustředění, koordinace Pomůcky: rozšlapané i nerozšlapané PET láhve, případně vytvoříme překážkovou dráhu Obtížnost: ▲▲ 69

Počet hráčů: jednotlivci Postup: Hráči si položí láhev na nárt. Smyslem hry je udržet PET láhev (zkoušíme variantu s rozšlapanou i nerozšlapanou láhví) kopáním co nejdéle ve vzduchu aniž by spadla. Hráči trénují vykopávání láhev na obou nohou, postupně mohou nohy střídat, tzn. vykopávat láhev střídavě levou a pravou nohou. Variace: •

Pro hráče připravíme jednoduchou překážkovou dráhu (stačí natažené švihadlo, přes které musí přejít apod.), kterou musí zdolávat a současně vykopávat láhev do vzduchu.

•

Vykopnou láhev a než dopadne zpět, tak musí žáci zatleskat, udělat dřep apod.

5.1.8 Relaxace

Had z PET láhví Zaměření: přesnost v navlékání, koncentrace, trpělivost, míření, odhad Pomůcky: PET láhve - na dně je jedna větší díra, silnější provaz nebo lano Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: skupina Mezipředmětové vztahy: malování na PET láhve, vytváření různých barevných variant (výtvarná výchova) Postup: Úkolem dětí je navléci co nejvíce láhví na provaz. Učitel jim může rozdělit jednotlivé role. •

1 skupina šroubuje víčka a rozdělává láhve, aby se jimi dal provléci provaz.

•

Další skupina navléká láhve na provaz.

•

Pokud máme různě barevné láhve, mohou je děti navlékat podle nějakého kódu, který jim připraví učitel – je tedy určena skupina zodpovídající za kontrolu.

•

Ze vzniklého hada (navléknutých PET láhví) lze ještě vytvořit nějaký obrazec, mozaiku, což má na starosti další skupina.

Hra se může několikrát zopakovat, skupiny si vymění jednotlivé role.

70

Zahrajeme si na maséry Zaměření: relaxace, uvolnění svalů celého těla, vnímání pohybu a jeho fází, Pomůcky: PET láhve naplněné vodou, CD přehrávač, CD s relaxační hudbou Obtížnost: ▲ Počet hráčů: dvojice Postup: Hraje relaxační hudba. Jeden z dvojice leží na břiše a nechává se masírovat druhým a relaxuje. Děti se masírují pomocí PET láhve naplněné vodou. Masírující postupuje od chodidel po hlavu a naopak. Dle zbývajícího času vhodně určí učitel, kdy se děti vystřídají. Oběma necháme stejný čas. Variace: Místo relaxační hudby může učitel dětem číst, nebo vyprávět nějaký příběh. Při relaxačních činnostech je nutná motivace. Upozorníme žáky na regeneraci celého organizmu, na to že budou z tělocvičny odcházet jako by neprodělali tělesnou zátěž. Představte si, že jste pramen vody. Prameníte v nejvyšších horských oblastech. S vámi přichází čistota a jemnost. Tečete do údolí a postupně nabýváte na síle. Přidávají se k vám další a další kapky vody, které vás oživují a vy nabíráte novou sílu. Už je z vás mocná řeka plná energie. Očišťujete se od všeho nepodstatného a zlého. Vaše cesta plyne dál, s tím se dostavuje nová energie. Jednoho dne přichází okamžik, kdy se stáváte součástí širého a svobodného moře. Jste plni síly, energie, ale zároveň klidu a pohody.

Foukej, foukej větříčku (Příloha č. 6) Zaměření: uklidnění a uvolnění organismu, sledování dechové frekvence, sledování nádechového a výdechového proudu, míření, odhad vzdálenosti Pomůcky: PET láhve – pro každého hráče 1 ks Obtížnost: ▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Žáci mají každý svoje PET láhev. Společně leží v řadě na předem určené metě. Na znamení začnou děti foukat do své láhve a snaží se ji dofouknout každý svým tempem na předem určené místo.

71

Variace: Hru můžeme hrát i soutěživou formou. V tom případě ji nezařazujeme jako relaxaci, která slouží k uvolnění a zklidnění organismu, ale jako formu honičky (drobné pohybové hry).

Důvěřuj mi, já důvěřuji tobě! Zaměření: důvěra, odhad vzdálenosti, prostorová orientace, koordinace Pomůcky: šátky na zavázání očí, PET láhve Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: dvojice Motivace: Děti si představují, že jdou vysokým lesem, při procházce potkávají zvířátka. Postup: Rozestavěním PET láhví po tělocvičně vytvoříme slalom. Děti utvoří dvojice. Jeden z dvojice má zavázané oči. Druhý se stává jeho očima, je jeho navigátorem. Navigátor navádí svého kamaráda a společně prochází slalomem. Navigace probíhá pouze prostřednictvím hlasu, tzn. navigátor se svého kamaráda nedotýká, nebo ho žádným jiným způsobem nevede. Navádí ho tedy jen slovně. Úkolem je vyhýbat se PET láhvím a protože jdou všechny dvojice zároveň, musí se vyhýbat i ostatním. Takto se pohybují v určitém časovém limitu, po jehož uplynutí se děti ve dvojicích vystřídají (navigátor má zavázané oči a je veden kamarádem). Variace: •

Navigátor může poručit kamarádovi, aby šel ve dřepu (odůvodnit to, že je ve výši jeho hlavy nějaká větev apod.), v kleku, pozpátku atd.

•

Hráč může jít sám podle svého instinktu (v tom případě nejde tolik hráčů najednou). Nakonec se podívá, kolik láhví povalil a jaký mám odhad vzdálenosti

Princeznička na bále (Příloha č. 7) Zaměření: koncentrace, míření, odhad vzdálenosti, uklidnění Pomůcky: uříznuté PET láhve bez víčka (vytvoříme tvar nálevky), kuličky hrášku (případně nějaké jiné kuličky), židle nebo několik dílů švédské bedny Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci 72

Motivace: Učitel přečte básničku Princeznička na bále Postup: Žáci vystoupí na židli (případně švédskou bednu). Na zemi je položená uříznutá PET láhev širší stranou nahoru (tzn. stojí na hrdle). Úkolem žáků je trefit se hráškem do láhve. Každý žák má k dispozici 10 hrášků a počítá si pokusy, které se mu povedly. Variace: Složitější varianta je, když je láhev postavená širší stranou na zemi a úkolem žáků je trefit se do jejího hrdla.

Pyramida Zaměření: koncentrace, přesnost, uklidnění Pomůcky: zápalky, uříznuté PET láhve (tvar nálevky) Obtížnost: ▲ Počet hráčů: jednotlivci případně dvojice Motivace: Učitel čte příběh o egyptských pyramidách (mezipředmětové vztahy – český jazyk, čtení, prvouka případně vlastivěda). Postup: Každý žák (případně dvojice) má k dispozici uříznutou láhev, která je postavená širší stranou na zemi, a dostatečné množství zápalek. Láhev musí být po uříznutí stabilní. Úkolem žáků je stavět na hrdlo láhve pyramidu pomocí zápalek. Snaží se postavit pyramidu co nejvyšší.

Na krále Zaměření: koncentrace, uvolnění, koordinace pohybů Pomůcky: PET láhve seříznuté do tvaru nálevky – větší množství (min. 2 – 3 pro jednoho žáka) Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Děti se zklidní po pohybové činnosti. Na hlavu si umístí seříznutou láhev, nesmí si ji držet. Jejich úkolem je co nejmenším časovém limitu přejít z jedné strany tělocvičny na druhou. Kdo tam bude první? Důležité je, aby měl stále láhev na hlavě, tedy aby mu nespadla. V případě, když se tak stane, umístí si ji zpět na hlavu a pokračuje dál ve hře. V následujících kolech si děti přidávají další láhve (rovnají si je na sebe), čímž je úkol těžší, ale také zajímavější.

73

Variace: Během přecházení tělocvičny má hráč za úkol sesbírat rozšlapané láhve (případně víčka od PET láhví), které jsou rozmístěné po tělocvičně.

Kdo udrží láhev déle? Zaměření: rovnováha, trpělivost, soustředění, vytrvalost Pomůcky: PET láhve Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Hráč si postaví láhev svisle na nárt pravé (levé) nohy. Nohu má kousek nad zemí. Hráč musí láhev vyvažovat tak, aby nespadla. Pokusí se takto vydržet co nejdéle. Přitom se láhve nesmí dotýkat rukou nebo mít nohu položenou na zemi. Při neúspěchu cvik zopakuje znovu – má neomezené množství pokusů. Zkouší svoji vytrvalost, snaží se zlepšovat techniku. Variace: •

Láhví balancuje na celé dlani pravé (levé) ruky, láhev má otočenou dnem dolů., následně víčkem dolů.

•

Láhví balancuje na ukazováčku pravé (levé) ruky, přičemž láhev má otočenou víčkem dolů.

Kulička a kelímek Zaměření: pohybová koordinace, soustředění, trpělivost Pomůcky: PET láhev uříznutá asi 10 cm nad dnem (spodní část), pingpongový míček (kulička), provázek (asi 1m dlouhý), mety Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci (případně 2 družstva) Příprava pomůcky: PET láhev seřízneme asi 10 cm nad dnem. Ve dně láhve uděláme malý otvor a do něho navážeme provázek. (mezipředmětové vztahy – pracovní činnosti) Postup: Hru praktikujeme na rovném povrchu (v tělocvičně). Trasa je vymezená pomocí met. Hráči si nejdříve natrénují činnost jako jednotlivci, poté se můžou uskutečnit závody družstev – v tom případě probíhá závod štafetově a řadíme ho spíše do rušné části. Hráči překonávají trať tak, že koulí svůj míček (kuličku) po

74

dráze kelímkem přiklopeným přes míček. Kelímek ovládají pouze pomocí navázaného provázku.

Trefa, netrefa Zaměření: postřeh, obratnost rukou, koordinace, trpělivost Pomůcky: PET láhve Obtížnost: ▲▲ Počet hráčů: jednotlivci Postup: Děti mají v každé ruce jednu láhev. Obratnost rukou a postřeh si děti procvičí současným přehazováním láhví z jedné ruky do druhé. Pokusy se opakují. Nakonec si láhve přehazují bez přerušení (asi 10x). V tom případě nesmí být přestávka mezi jednotlivými hody delší než dvě sekundy. Děti mohou zkoušet přehazovat láhve různých velikostí.

75

6. DISKUSE Při výběru nové psychomotorické pomůcky, kterou je PET láhev, jsem vycházela z osobní zkušenosti. Troufám si říci, že ve většině domácností se PET láhve hromadí a nabízí se otázka: Kam s nimi? Tak, proč je nevyužít v rámci hodin tělesné výchovy! Z běžně dostupné PET láhve vznikla netradiční pomůcka, která přináší něco nového a je významným oživujícím prvkem ve výuce. V rámci ověřování nabídnutých psychomotorických her v praxi jsem dospěla k následujícím závěrům. Pro děti byly tyto hry něčím zcela novým. Byl splněný cíl oživení a obohacení klasických hodin tělesné výchovy. Tato nová netradiční pomůcka, PET láhev, se tak stala nedílnou součástí hodin tělesné výchovy. Zpočátku samozřejmě panovala mezi dětmi vůči PET láhvi, jako plnohodnotné pomůcce v tělesné výchově, jistá dávka nedůvěřivosti. Možná, že jim připadalo, že s obyčejnou PET láhví se nedají hrát stejně kvalitní hry, jako například s míčem. Ale postupně si na PET láhve zvykly. Na druhou stranu, děti v mladším školním věku jsou velmi kreativní a zvídavé, takže ihned po seznámení se s touto netradiční pomůckou začaly zjišťovat, co vše s ní lze provádět. Tím často vznikaly různé rušivé vlivy. Proto jsem se zamýšlela a součástí diplomové práce se stala doporučení na rozdávání pomůcek a rozdělování dětí do skupin. Tím se předšlo nežádoucím efektům jako bylo spontánní rozšlapování PET láhví, šermování s nimi a bouchání do svých spolužáků. Rozhodně není vhodné, aby si celá třída najednou rozebírala PET láhve z jedné hromady, či nějakého pytle. Tam totiž vznikalo nejvíce konfliktů. Pravdou ovšem je, že tato pomůcka přináší dětem radost z pohybu, ozvláštňující prvek do hodiny a něco nového a neokoukaného. Děti byly doslova vtaženy do hry a občas se stávalo, že v tělocvičně bylo velmi hlučno. Práce s PET láhví je totiž docela hlučná, rušná. On ten hluk vycházel i ze samotné psychomotorické pomůcky, neboť z podstaty jejího materiálu je patrné, že občas praská a lupe. To ovšem nesnižovalo v důsledku samotný prožitek. Nechávala jsem děti, aby daly průchod svým emocím, neboť z toho psychomotorika vychází. Psychomotorické hry lze zařazovat do všech fází vyučovací hodiny. Lze připravit i celé hodiny provázané těmito hrami, nebo je lze pouze vybírat podle jednotlivého zaměření. V tomto případě je vhodnější spojit několik činností s PET láhvemi do jednoho bloku, aby se nestřídaly činnosti bez PET láhví a s nimi.

76

Protože takto dochází ke ztrátovému času, který vzniká neustálým odkládáním a rozebíráním láhví. U každé hry je doporučená i velikost jednotlivých PET láhví. Je to důležité z hlediska změny požadavku na zatížení. Zejména pokud se jedná o láhve naplněné vodou, volíme pro mladší děti i menší velikost PET láhví. Důležité, na co se nikdy nesmí zapomínat je, že láhve musí být vždy čisté a před jejich používání by měly být vymyté. Pokud je součástí hry, uchopování láhví ústy, měl by každý žák mít svoji čistou láhev. Jestliže jsou láhve znečištěné, je lepší je vyhodit (do žlutého kontejneru) a pořídit láhve nové. Stejně tak je vyměníme, pokud dojde v důsledku jejich deformace ke vzniku ostrých okrajů a hran. Je tedy podstatné dodržovat bezpečnostní a hygienické zásady. U některých her je třeba dbát zvýšených bezpečnostních opatření (v textu je uvedeno). Všechny nabídnuté hry byly v praxi vyzkoušené a při dodržení daných pravidel jsou realizovatelné. Zbývá mi ještě zhodnotit, zda byl splněn cíl psychomotoriky. Podle mého názoru ano. Hry s PET láhvemi dokázaly zaujmout naprostou většinu dětí, které je měly možnost vyzkoušet v praxi. Bylo patrné, že požadavek prožitku a radosti ze hry byl splněn. Cílem psychomotoriky je všestranně harmonická osobnost, která si zachovává svoji individualitu. Při realizaci her se k tomuto cíli směřovalo. Děti se naučily vnímat vlastní tělo, došlo k souhře v rámci sociální skupiny a významným pozitivem bylo docílení vnímání pohybu jako přirozené činnosti.

77

7. ZÁVĚR V rámci diplomové práce je poukázáno na význam psychomotorických her. Je zde objasněn pozitivní vliv těchto her na osobnost dítěte mladšího školního věku. V rámci pedagogické praxe se učitelé setkávají s různými žáky. Každý tento žák je jiný, individuální. Psychomotorika tuto individualitu respektuje a zároveň působí na žáky svou zábavnou a hravou formou. Rozvíjí jedince po stránce psycho-socio-fyziologické. Tato diplomová práce má za cíl přinést do psychomotoriky něco nového. Tento cíl je splněn, neboť do tělesné výchovy přibyly další netradiční pomůcky, PET láhve. Prostřednictvím katalogu, který obsahuje řadu her s PET láhvemi, dochází ke zkvalitnění a obohacení výuky tělesné výchovy na 1. stupni základní školy. Jednotlivé hry byly ověřené v praxi a postupně si získávaly oblibu u všech dětí, které se účastnily realizace těchto her. Důležitou součástí diplomové práce je i problematika zdraví a s tím související komplexně zdravě se vyvíjející osobnost. Na děti mladšího školního věku jsou v průběhu vyučování kladeny velké nároky. A právě prostřednictvím psychomotorických her dochází k celkovému uvolnění organismu, k harmonii mezi fyzickou a psychickou pohodou. V neposlední

řadě

je

úkolem,

aby

si

prostřednictvím

psychomotorických her našly cestu k pohybu i děti, které ho primárně nevyhledávají nebo ty, které se ho dokonce bojí. Tyto děti jdou sice po malých krůčcích, při kterých poznávají svoje tělo, okolní prostředí a sociální prostředí, ale hlavně začínají prožívat radost z pohybu. A odsud je už jen kousek k tomu, aby pohyb začaly vyhledávat a milovat.

78

8. POUŽITÉ LITERÁRNÍ ZDROJE 1. ADAMÍROVÁ, J. Hravá a zábavná výchova pohybem: základy psychomotoriky. Praha : Česká asociace Sport pro všechny, 2003.

2. BELŠAN, P. Tělesná výchova pro 1. a 2. ročník základní školy. Praha : SPN, 1984.

3. BELŠAN, P. Tělesná výchova pro 3. a 4. ročník základní školy. Praha : SPN, 1985.

4. BLAHUTKOVÁ, M. Psychomotorika. Brno : PdF MU, 2003. ISBN 80210-3627-3.

5. BLAHUTKOVÁ, M., KOUBOVÁ, J. Psychomotorika aneb prožitek z pohybu. Brno : CDVU MU Brno, 1995.

6. BLAHUTKOVÁ, M., KLENKOVÁ, J., ZICHOVÁ, D. Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno : PdF MU, 2005. ISBN 80-210-3627-3.

7. DUŠKOVÁ, D., MUŽÍK, V., ŠERÁKOVÁ, H. Netradiční pomůcky pro tělesnou výchovu na 1. stupni ZŠ. Brno : PdF MU, 2004. ISBN 80-2103533-1.

8. DVOŘÁKOVÁ, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4.

9. HERMOVÁ, S. Psychomotorické hry: 92 her zaměřených na motorický rozvoj dětí v mateřské škole. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-71-78-139-8.

10. http://cs.wikipedia.org

11. http://www.cvicime.cz

79

12. http://www.recyklaceplastu.wz.cz

13. http://www.recytech.cz

14. http://www.zdravionline.cz

15. http://www.zeopol.com

16. JELÍNEK, J., ZICHÁČEK, V. Biologie pro střední školy gymnazijního typu. Olomouc : FIN PUBLISHING, 1996. ISBN 80-86002-01-2.

17. KAPLAN, A., BARTŮNĚK, D., NEUMAN, J. Skáčeme, běháme, hrajeme si na hřišti i pod střechou. Praha : Portál, 2003.ISBN 80-7178785-X.

18. KOHOUTEK, R. Úvod do psychologie: Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno : PdF MU, 2006. ISBN 80-210-4077-7.

19. KÖSSL, J. ŠTUMBAUER, J., WAIC, M. Vybrané kapitoly z dějin tělesné kultury. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 1999. ISBN 80-7184-608-2.

20. KREJČÍKOVÁ, E. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 1986.

21. KUČEROVÁ, S. Obecné základy mravní výchovy. Brno : PdF MU, 1990. ISBN 80-210-0183-6.

22. MAZAL, F. Pohybové hry a hraní. Olomouc : Hanex, 2000. ISBN 8085783-29-0.

23. MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví: Zdravotně orientované pojetí tělesné výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Olomouc : Hanex, 1997. ISBN 80-85783-17-7.

80

24. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1997. ISBN 80-200-0628-1.

25. NOVÁČEK, V., MUŽÍK, V., KOPŘIVOVÁ, J. Vybrané kapitoly z teorie a didaktiky tělesné výchovy. Brno : Pdf MU, 2001. ISBN 80-210-2642-1.

26. PORTMANNOVÁ, R. Hry pro posílení psychické odolnosti. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-607-1.

27. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2006. ISBN 80-87000-02-1.

28. SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-267-9.

29. ŠMAHEL, I. Psychologie osobnosti pro učitelské obory. Praha : SPN, 1983.

30. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0.

31. ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her: Hry na hřišti a v tělocvičně. Praha : Leprez, 1997. ISBN 80-86061-04-3.

32. ZIMMEROVÁ, R. Netradiční sportovní činnosti: náměty a metody pro školu i volný čas. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-460-5.

81

9. RESUMÉ Cílem diplomové práce bylo teoreticky a prakticky zpracovat problematiku psychomotorických her, objasnit význam pohybu a hry v životě dítěte a vytvořit metodický materiál využitelný při práci učitelů. V teoretické části je interpretována osobnost dítěte mladšího školního věku a to z hlediska psychologických, sociálních, pedagogických a fyziologických aspektů. V práci je poukázáno na význam psychomotoriky, neboť splňuje podmínku fyziologického zatížení organismu a přitom rozvíjí fantazii, spontánnost, spolupráci a toleranci a přináší radost z pohybu. Práce vychází i z Rámcového vzdělávacího programu, konkrétně se jedná o vzdělávací oblasti Člověk a zdraví a Člověk a jeho svět. Praktická část nabízí katalog psychomotorických her s využitím netradiční pomůcky, kterou je PET láhev. Tato pomůcka přináší do hodin tělesné výchovy obohacující prvek a zároveň přispívá ke zkvalitnění pohybové výuky na 1.stupni základní školy. Uvedené hry splňují pravidla bezpečnosti. Při jejich realizaci musí být dodržovány hygienické zásady. Součástí příloh je fotodokumentace některých her a motivační materiály.

Resume: The aim of my thesis was to process theoretically and practically the problems of psychomotoric games, to solve the importace of a movement and a game in child´s life and to create a methodical material for teacher´s use. In a theoretical part is described a child´s personality from the age of 6 to 11 years from a psychological, social, pedagogical and physiological view. In my thesis there is pointed out the importance of a psychomtoric activity because it meets a condition of physiological strain of organism with a parallel development of fantasy, spontanity, cooperation and tolerance. It brings a fun of movement. The thesis stats from The New Education Programme specifically from its parts Man and his world, Man and his health. A practical part offers a catalogue of psychotmotoric games using unconventional aid – PET bottle. This aid brings an extending moment to lessons of Physical Education and simultaneously it contributes to better quality of motion teaching at primary school. The games mentioned in my thesis meet the rules of safety. During their realization must be observed hygienic rules.

82

The attachment includes photographs of some games and a material for motivation.

83

10. PŘÍLOHY

SEZNAM PŘÍLOH:

Příloha č. 1: Honěná v PET lahvovém lese

Příloha č. 2: Tichošlápci

Příloha č. 3: Koulej se lahvičko kutálej

Příloha č. 4: Od jedničky po osmičku

Příloha č. 5: Žirafa

Příloha č. 6: Foukej, foukej větříčku

Příloha č. 7: Princeznička na bále

84

Příloha č. 1: Honěná v PET láhvovém lese

85

Příloha č. 2: Tichošlápci

86

Příloha č. 3: Koulej se lahvičko, kutálej

87

Příloha č. 4: Od jedničky po osmičku

88

Příloha č. 5: Žirafa

89

Příloha č. 6: Foukej, foukej větříčku

90

Příloha č. 7: Princeznička na bále

Princeznička na bále, poztrácela korále. Její táta - mocný král, Honzíka si zavolal: „Honzíku, máš na mále, přines nám ty korále!“ Honzík běžel na horu, nakopal tam bramborů. Vysypal je před krále: „Tady jsou ty korále. Větší už tam neměli, Ty už snědli v neděli!“

91

92