MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky
Multikulturní výchova na Základní škole v Kunčicích pod Ondřejníkem (Realizace prostřednictvím projektové metody) Diplomová práce
Brno 2008
Autor práce: Kateřina Niklová
Vedoucí práce: Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Kunčicích pod Ondřejníkem 19. dubna 2008
Kateřina Niklová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí práce Mgr. Lence Gulové, Ph.D., Míši Blahutové a své rodině za pomoc a podporu při psaní této práce.
OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 6 1. SOUČASNÁ ČESKÁ ŠKOLA ....................................................................................... 8 1.1 ZAVÁDĚNÍ REFORMY DO PRAXE .................................................................................. 10 1.2 KLÍČOVÉ KOMPETENCE............................................................................................... 11 1.3 PRŮŘEZOVÁ TÉMATA .................................................................................................. 12 2. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA ................................................................................ 15 2.1 POJETÍ MKV .............................................................................................................. 17 2.1.1 Pár slov o multikulturalismu .............................................................................. 17 2.2 CÍLE MKV ................................................................................................................. 18 2.3 OBSAH MKV .............................................................................................................. 19 2.4 METODY MKV ........................................................................................................... 21 2.5 SOUČASNÁ SITUACE MKV V ČESKÉM ŠKOLSTVÍ ........................................................ 23 2.5.1 První zkušenosti se zaváděním MKV do škol ..................................................... 25 2.6 MEZERY V REALIZACI MKV ...................................................................................... 26 2.7 PROGRAMY MKV REALIZOVANÉ JINÝM SUBJEKTEM NEŽ ŠKOLOU ............................. 28 3. PROJEKTOVÁ VÝUKA ............................................................................................. 29 3.1 PRŮBĚH PROJEKTOVÉ VÝUKY ..................................................................................... 30 3.2 POZITIVA PROJEKTOVÉ VÝUKY ................................................................................... 32 4. METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ........................................................ 34 4.1 CÍLE VÝZKUMU........................................................................................................... 34 4.2 VÝZKUMNÉ METODY .................................................................................................. 34 4.3 VÝBĚR INFORMÁTORŮ ................................................................................................ 35 4.4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ .............................................................................................. 35 4.4.1 Obec Kunčice pod Ondřejníkem ........................................................................ 35 4.4.2 Základní škola Karla Svolinského...................................................................... 36 4.5 ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT ......................................................................................... 37 4.5.1 Oťukávání ........................................................................................................... 37 4.5.2 Multikulturní výchova opomíjená ...................................................................... 41 4.5.3 Multikulturní výchova zúčastněná ..................................................................... 43 4.6 INTERPRETACE ZJIŠTĚNÝCH SKUTEČNOSTÍ ................................................................. 49 4.7 PROJEKTOVÝ DEN MIMOZEMŠŤANÉ PROTI NÁRODŮM................................................. 51 4.7.1 Cíle projektu ....................................................................................................... 51
4.7.2 Průběh projektového dne Mimozemšťané proti národům .................................. 53 4.7.3 Vyhodnocení projektu......................................................................................... 57 4.7.4 Závěrečná reflexe projektu s dětmi .................................................................... 62 4.7.5 Vyhodnocení cílů ................................................................................................. 65 ZÁVĚR ................................................................................................................................ 69 RESUMÉ............................................................................................................................. 71 POUŽITÉ ZDROJE .......................................................................................................... 72 PŘÍLOHY ........................................................................................................................... 75 PODKLADY PRO ŽÁKY K VYPRACOVÁNÍ PROJEKTU ............................................................ 75 PROJEKTOVÝ DEN MIMOZEMŠŤANÉ PROTI NÁRODŮM V 6. TŘÍDĚ ZŠ KUNČICE POD ONDŘEJNÍKEM ................................................................................................................... 81 PĚTILÍSTEK PRO UKOTVENÍ ZÍSKANÝCH ZNALOSTÍ NA KONCI PROJEKTOVÉHO DNE ........... 82 ČLÁNEK V OBECNÍCH NOVINÁCH ...................................................................................... 83 TABULKA SLOUŽÍCÍ JAKO PODKLAD PRO UVEŘEJNĚNÍ AKTIVITY NA METODICKÉM PORTÁLU WWW.RVP.CZ..................................................................................................................... 84
ÚVOD Již od střední školy se v různých formách zabývám multikulturní výchovou, specializovala jsem se na ni během svých studií sociální pedagogiky a chtěla bych se jí věnovat profesně i do budoucna. Tuto diplomovou práci jsem začala psát s velkým cílem, že zjistím současný stav multikulturní výchovy na školách a na základě zjištěných skutečností vytvořím ideální nabídku programů multikulturní výchovy, kterou budu v budoucnu nabízet školám pod hlavičkou nově vzniklé organizace, v níž budu pracovat. Po vhledu do problematiky multikulturní výchovy jako průřezového tématu jsem však zjistila, že se jedná o tak široké téma, že výše uvedený cíl by překračoval rámec této práce. Téma práce jsem tedy zúžila a snažila se jít spíše než po kvantitě po kvalitě – pomocí kvalitativního výzkumu analyzovat realizaci multikulturní výchovy na základní škole v naší obci, poznat představu ideální multikulturní výchovy zdejších učitelů i žáků a následně na této škole vytvořit, zrealizovat a vyhodnotit projekt s multikulturní tématikou. Teoretická část této práce slouží jako východisko pro metodologickou část. Věnuje se kurikulární reformě, která ovlivňuje podobu současné české školy, dále se snaží přinést aktuální vhled do problematiky multikulturní výchovy v České republice, ať už ve školní výuce či mimo ni. Při vypracování jsem se snažila vycházet z aktuální literatury, značně jsem využívala také internet. Tematiku multikulturní výchovy jsem si vybrala nejen vzhledem ke svému dlouhodobému zájmu, ale i díky aktuálnosti této problematiky. Od letošního školního roku 2007/2008 se začala na všech školách uskutečňovat kurikulární reforma – v prvních a šestých třídách se tento rok učí nově podle školních vzdělávacích programů vytvořených dle rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Novinkou této reformy je mj. zavedení tzv. průřezových témat, a jedním z těchto témat je právě multikulturní výchova. Pro většinu učitelů se jedná o novou zkušenost, hledají způsoby jak toto téma uchopit a realizovat v praxi.
6
Ve své práci jsem chtěla zachytit tuto počáteční fázi zavádění reformy do praxe na jedné konkrétní škole, a také nabídnout ukázku možného způsobu realizace multikulturní výchovy jako průřezového tématu. Česká společnost se stává stále více a více multikulturní a tento trend lze předpokládat i do budoucna. Multikulturní výchova by měla žákům pomoci tuto skutečnost zvládnout bez větších problémů.
7
1. SOUČASNÁ ČESKÁ ŠKOLA Současný školský zákon s sebou přináší změnu pojetí kurikula. Jak píše Spilková1, po období centrálně a direktivně stanovených cílů a obsahu vzdělávání v podobě závazných, normativních a detailně propracovaných osnov a pojetí učitelů jako vykonavatelů centrálně stanovených předpisů a norem s minimálními kompetencemi, dostávají školy prostor pro vlastní realizaci osnov vymezených pouze rámcově. Hlavní rozdíl mezi současnými osnovami a školními vzdělávacími programy je tedy v tom, že školy si své školní vzdělávací programy sestavují samy. Jednotným dokumentem jsou takzvané rámcové vzdělávací programy (rámcový vzdělávací program základního vzdělávání – RVP ZV, rámcový vzdělávací program gymnaziálního vzdělávání – RVP GV, a středního odborného vzdělávání – RVP SOV). Tyto dokumenty představují spolu s Národním programem vzdělávání (takzvaná Bílá kniha) státní úroveň kurikulárních dokumentů. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní vzdělávací programy, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách, představují školní úroveň kurikulárních dokumentů2. Reforma českého školství probíhá v celoevropském kontextu vývoje moderní pedagogiky a vzdělávacích systémů jednotlivých evropských i mimoevropských států. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) vznikl v letech 2001-2004 v návaznosti na Bílou knihu jako klíčový dokument, který konkretizuje požadavky státu vymezením základního rámce v podobě cílů, obsahu a očekávaných výstupů v oblasti základního vzdělávání. Jde zejména o hierarchii cílů vzdělávání – namísto tradiční triády vědomosti, dovednosti, návyky s důrazem na paměťové osvojování velkého množství poznatků v hotové podobě má nyní jít o všestrannou kultivaci dětské osobnosti, o celistvý rozvoj v oblasti kognitivní (nejen získávání poznatků, ale také získávání nástrojů pro poznávání, rozvoj myšlenkových operací, zejména vyšších úrovní myšlení), v oblasti kompetencí, postojů a hodnot. Za významný koncepční krok lze považovat snahu vymezit klíčové kompetence jako jednu úroveň předpokládaných výsledků vzdělávání. Důležitým 1
Spilková, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR.. Praha: Portál 2005, s.25 Zeman, V. Novinky školské reformy. In Reforma školství v České republice [online]. Praha: Člověk v tísni 2006 [cit. 4. dubna 2008]. Dostupný z WWW: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf. 2
8
posunem je chápání osvojování klíčových kompetencí jako dlouhodobého a složitého procesu, v němž základní vzdělávání vytváří důležitý základ pro celoživotní učení. Další změnou je také to, že struktura RVP ZV, učivo a očekávané výstupy vzdělávání jsou formulovány ne podle jednotlivých ročníků, ale pro delší časové období: 1.-3. ročník, 4.-5. ročník, 6.-9. ročník. Zvolená periodizace odpovídá současné vývojové psychologii školního věku. Co se týče obsahu základního vzdělávání, je závazně vymezen v podobě očekávaných výstupů a učiva, jež si mají žáci osvojit. Obsah vzdělávání v RVP ZV je koncipován do šířeji pojatých vzdělávacích oblastí, což umožňuje i jiná pojetí strukturace obsahu, než je členění do tradičních učebních předmětů. Toto pojetí podporuje obsahovou integraci, propojování poznatků, lepší chápání vztahů a mezioborových souvislostí. Důraz na syntézu vyjadřuje také zařazení průřezových témat. Významným trendem v koncipování kurikula je důraz na individualizaci cílů, a tedy i výsledků základního vzdělávání, která je v RVP ZV prezentována jako snaha usilovat o předpokládané výsledky na úrovni osobního maxima každého žáka v závislosti na jeho individuálních možnostech. Důraz je kladen na komplexnost působení na žáka, na jeho vyvážený rozvoj v oblasti kognitivní, sociální, emocionální a volní. Nově pojaté cíle vzdělávání vycházejí z formulace čtyř pilířů, tedy základních cílů vzdělávání pro 21. století - učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně a učit se být. Pro dosahování stanovených cílů má rozhodující význam kvalita procesů vzdělávání – kvalitní komunikace mezi učitelem a žáky, školou a rodiči, učiteli navzájem, kvalitní sociální klima třídy i celé školy, aktivní metody a strategie výuky, vhodné způsoby hodnocení žáků apod.3 Reforma znamená nový způsob práce jak pro žáky, tak pro učitele. Učitelé musí na škole spolupracovat jako tým. Musí na sebe navazovat, vědět, co učí ostatní kolegové.
3
Srovnej Spilková 2005, s. 16-33.
9
1.1 Zavádění reformy do praxe Od září 2004 do února 2007 probíhalo ověřování školních vzdělávacích programů na vybraných pilotních školách4. Všechny školy začaly povinně učit podle vlastního vzdělávacího programu v prvním a šestém ročníku od 1. září 2007, přičemž v roce 2011 by se podle ŠVP mělo vyučovat již ve všech ročnících. Programy však musely být připraveny pro všechny ročníky jak prvního, tak druhého stupně ZŠ již při plošném zavedení ŠVP ZV, tedy v září 2007. Zpráva Člověka v tísni o reformě školství v České republice5 uvádí známou skutečnost, že dosavadní průběh reformy nebyl nijak jednoduchý. Pozornost se zatím věnovala hlavně tvorbě školních vzdělávacích programů. Školní vzdělávací programy jsou sice jen jednou z částí celé kurikulární reformy, ale zároveň jsou pro učitele její nejkonkrétnější podobou. V současné době je naprostá většina škol ve fázi, kdy se učitelé smiřují se vzniklou situací a zvykají si na nové způsoby spolupráce a časovou náročnost přípravy i tvorby ŠVP. Ze zkušeností pilotních škol vyplývá, že tato počáteční fáze je obtížná, ale musí si jí projít všechny učitelské sbory. Šéfredaktorka měsíčníku Moderní vyučování Jana Straková k tomu poznamenává6, že právě v letošním školním roce je hlavní výzvou pro další práci ukázat, že smyslem kurikulární reformy není sepsání školních vzdělávacích programů, ale zavedení rozumných a potřebných změn do výuky a fungování škol. Podmínkou úspěchu reformy je však ztotožnění učitelů s reformou a přesvědčení o správnosti zavedených změn. To ale mnohde neplatí. Část učitelů dokonce sepsala petici proti spuštění výuky podle školních vzdělávacích programů již od tohoto školního roku. Ve Zprávě o reformě v České republice7 zaznívá v tomto směru skepse vůči úspěchu kurikulární reformy. Podstata reformy nebyla v dostatečné míře vysvětlena jak veřejnosti, tak ani učitelům. Učitelům nebylo poskytnuto vzdělávání, které by je na reformu připravilo, ale také je vybavilo vědomostmi a dovednostmi, které jsou nezbytné k její realizaci ve školách. V ČR působí řada nevládních organizací, které jsou schopné poskytnou školám kvalitní vzdělávací a konzultační služby, školy však nemají dostatek finančních prostředků, 4
Více např. na stránkách VÚP v Praze, projekt Pilot Z http://www.vuppraha.cz/clanek/271 . Zeman 2006. 6 S novým rokem na zteč. Učitelský zpravodaj [online]. 10. 12. 2007 [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.ucitelskyzpravodaj.cz/aktualne/tabid/331/articleType/ArticleView/articleId/191/Snovm-kolnm-rokem-na-zte.aspx. 7 Zeman 2006. 5
10
které by mohly k nákupu těchto služeb využít. Jana Straková8 vidí podmínku úspěšné realizace reformy v jasné vizi na straně jejích realizátorů, která zajistí jednoznačnou komunikaci a koordinaci ostatních kroků vzdělávací politiky, v přepracování kurikulárních dokumentů tak, aby představovaly jasné vodítko směrem k vytýčeným cílům, informační kampaň ve vztahu k široké veřejnosti a důkladné vzdělávání učitelů. Bez těchto kroků je velmi pravděpodobné, že reforma bude zrealizována na většině škol pouze formálně a její myšlenky budou v široké i odborné veřejnosti zdiskreditovány.
1.2 Klíčové kompetence Hlavním cílem současného vzdělávání je utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Příručka Klíčové kompetence v základním vzdělávání9 uvádí, že klíčové kompetence jsou něčím, co žák rozvíjí a využívá ve všech vyučovacích předmětech. Jsou to jisté univerzální způsobilosti: umění učit se, umění dorozumívat se, spolupracovat, jednat demokraticky, řešit problémy, pracovat soustředěně atd. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu.
8
Straková, J. Naděje na úspěch je malá. In Reforma školství v České republice [online]. Praha: Člověk v tísni 2006 [cit. 4. dubna 2008]. Dostupný z WWW: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf. 9 Bělecký, Z. a kol. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2007, s.7.
11
Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají10. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové kompetence11 považovány: •
kompetence k učení
•
kompetence k řešení problémů
•
kompetence komunikativní
•
kompetence sociální a personální
•
kompetence občanské
•
kompetence pracovní.
1.3 Průřezová témata Průřezová témata jsou novým prvkem ve vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou a jejich obsah odráží aktuální problémy současného světa. Zdůrazňují multikulturní, demokratický, globální a proevropský aspekt výchovy a vzdělávání. Přispívají k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji každého žáka, k získání základní úrovně mediální gramotnosti a k vnímání důležitosti environmentální problematiky. Jedná se o tato průřezová témata: •
Osobnostní a sociální výchova
•
Výchova demokratického občana
•
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
•
Multikulturní výchova
•
Environmentální výchova
•
Mediální výchova
10
Srovnej Klíčové kompetence [online]. [cit. 11. 4. 2008]. http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/fyz/rvp/kompetence.htm. 11 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP Praha 2007.
12
Dostupné
z WWW:
Dle RVP ZV12 tvoří průřezová témata povinnou součást základního vzdělávání. Škola musí do vzdělávání na 1. stupni i na 2. stupni zařadit všechna průřezová témata uvedená v RVP ZV. Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém ročníku. V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. Průřezová témata procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, propojují vzdělávací obsahy různých oborů a umožňují přistupovat ke vzdělávacímu obsahu komplexně. Jsou důležitým formativním prvkem a podílejí se na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Průřezová témata lze realizovat různou formou. Záleží o jaké průřezové téma se jedná, ale nejčastěji jde o integraci do ostatních předmětů. Další možností je vyučovat průřezové téma jako samostatný předmět. Učitelé využívají také další metody jako např. projektovou výuku, besedy, přednášky, exkurze, zájmovou činnost, nejrůznějšími soutěže nebo i prezentace v médiích, ať už školních či veřejných13. Smyslem průřezových témat není jen doplňovat vzdělávací obsah vyučovacích předmětů, ale otevřít žákům další perspektivy poznání a umožnit jim získat zkušenosti, které využijí v každodenním životě. Poskytují příležitosti pro individuální rozvoj a uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou komunikaci a spolupráci. Mohou působit na celkovou atmosféru školy a na utváření vzájemných vztahů14. Spilková15 uvádí jako jednu z kritizovaných charakteristik minulého školství jednostranné zdůrazňování intelektuálního rozvoje na úkor rozvoje sociálního, emocionálního, morální, volního. Z cílových kategorií školy vymizely takové hodnoty jako svědomí, odpovědnost, tolerance, soucítění, tvořivost, fantazie, kritické a samostatné myšlení apod. Tuto absenci by měla napomoci zaplnit právě realizace průřezových témat ve výuce. 12
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP Praha 2007, s 90. Srovnej Kratochvílová, M. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. Brno: Masarykova univerzita 2006. s 44. 14 Srovnej Pastorová, M. Hodnocení průřezových témat. Metodický portál RVP [online]. 31. 1. 2008 [cit. 11. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/132/1950. 15 Srovnej Spilková 2005, s. 28. 13
13
2. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA Česká republika je ve srovnání s mnohými jinými evropskými státy kulturně relativně homogenní (až 95 % populace tvoří etničtí Češi a Češky), přesto je nutné počítat s výraznějšími mezikulturními kontakty vyplývajícími z evropské integrace a ze stále silnějších globalizačních trendů. Nutnost multikulturní výchovy (dále jen MKV) vychází také z pokračujícího procesu sociálního propadu některých menšin, s čímž se pojí i narůstající nevraživost mezi majoritou a sociálně vyloučenými skupinami, provázená vznikem či posilováním negativních etnických stereotypů (v ČR především Romové a vztah majority vůči nim). Negativní aspekty mezikulturních kontaktů, jako jsou xenofobie, intolerance a rasismus, navíc ohrožují soudržnost demokratické společnosti a jejich důsledky v podobě xenofobních či nacionálních projevů nakonec znamenají ztrátu pro všechny, nikoli jen pro příslušníky minorit. Proto se multikulturní výchova stala standardní součástí vzdělávacích strategií demokratických zemí16. Jak zjistil nedávný výzkum17 Člověka v tísni zaměřený na zmapování programů MKV v České republice, MKV se stala pojmem, který málokdo dokáže definovat či přesně vymezit. MKV je asociována v podstatě s jakýmkoli typem aktivit, které nějakým způsobem vedou k řešení multikulturního soužití v dané zemi, od nejrůznějších kulturních akcí přes vzdělávací kurzy a semináře pro různé cílové skupiny, výuku MKV na školách, kroužky pro děti, osvětovou činnost a kampaně až po výuku jazyků či mezinárodní výměny. Průcha18 definuje multikulturní výchovu jako edukační činnost zaměřenou na to, aby učila lidi z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se respektovat a spolupracovat. Provádí se na základě různých programů ve školách a v mimoškolních zařízeních, v osvětových akcích, v reklamních kampaních, v politických opatřeních. Jsou s ní spojovány velké naděje i značné finanční prostředky, ale její skutečné efekty nejsou spolehlivě prokázány.
16
Buryánek, J. Multikulturní výchova v RVP. Česká škola [online]. 24.1.2006 [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=102618&CAI=2125. 17 Bořkovcová, M. a kol. Závěrečná zpráva z výzkumu Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám [online]. Praha: Člověk v tísni 2008 [cit 11.4.2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/books/35.pdf. 18 Průcha, J. Multikulturní výchova. Praha: Triton 2006. s.15.
15
V souvislosti se vzděláváním k různorodosti a toleranci se můžeme setkat s pojmy multikulturní i interkulturní výchova či vzdělávání. Tyto pojmy jsou obecně velmi často stavěny do pozice synonym či alespoň uváděny shodně jako nástroje k „budování“ multikulturalismu. I v odborné literatuře se tyto termíny víceméně volně zaměňují. Tento stav potvrzují v odpovědích i respondenti zmiňovaného výzkumu19. Např. webový portál Varianty20, který realizuje společnost Člověk v tísni, a který nabízí aktuální informace, texty a metodické materiály využitelné pro výuku interkulturního vzdělávání, globálního rozvojového vzdělávání a mediální výchovy, používá pouze pojem interkulturní výchova. Pokud se snažíme tyto pojmy přece jen rozlišit, interkulturní výchova je hlavně o soužití, o vztazích mezi kulturami, cílem je aktivní podpora vztahů mezi majoritou a menšinovými skupinami; zatímco multikulturní výchova21 je výchova o národnostních menšinách, jejíž snahou je vytvářet prostřednictvím vzdělávacích programů způsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury než svou vlastní22. Buryánek23 píše že, interkulturní vzdělávání umožňuje jedinci rozvíjet chápání a přijímání různorodosti jako pozitivního jevu a hodnotit rozdíly mezi lidmi z různých kultur jako přínosné. Odlišnost by neměla být chápána jako potenciální zdroj konfliktu, ale jako příležitost k vlastnímu obohacení. Interkulturní výchova a vzdělávání přispívají k vytváření respektujících vztahů mezi příslušníky různých sociokulturních prostředí, aby bylo možno vyhnout se negativním trendům, ke kterým v multikulturních společnostech dochází (růst meziskupinového napětí, diskriminace, xenofobie, rasové násilí, ale například také krize identit).
19
Bořkovcová 2008 www.varianty.cz 21 V tomto textu budu používat pojem multikulturní výchova, neboť se věnuji hlavně průřezovému tématu, jehož oficiální název je multikulturní výchova. 22 srovnej kurs Multikulturní výchova pro KS – magisterské [online]. [cit. 10.4. 2008]. Dostupný z WWW: http://moodlinka.ped.muni.cz/mod/book/view.php?id=23389&chapterid=8832. 23 Buryánek, J. Definice a cíle IKV. Varianty [online]. [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/16.pdf. 20
16
2.1 Pojetí MKV Průcha24 uvádí čtyři různá pojetí MKV. Multikulturní výchova je praktickou edukační činností, která se realizuje především ve školní výuce. Dále je oblastí vědecké teorie, má interdisciplinární charakter. Je také oblastí výzkumu a nakonec i systémem informačních a organizačních aktivit, kam spadají informační centra, odborné knihy a časopisy, vědecké organizace apod. Z hlediska mezinárodní literatury existují dvě sledovatelné tendence v pojetí MKV. Jednak je to MKV zaměřená na řešení problémů, (potenciálních nebo reálných) konfliktů mezi kulturními skupinami v dané zemi. Novější trend vnímá MKV ve světle globalizujícího se světa, kde primárním cílem není řešení problémů, ale výchova lidí, kteří budou cítit svoji spoluzodpovědnost za celý svět, jsou tedy občany světa a své země. Od toho se odvíjí i definování cílů. V tomto směru lze na mezinárodní úrovni najít určitý vývoj, který v hrubých obrysech řečeno směřuje od skupinového pohledu k individuálnímu. Jedinec je tím, kdo vrůstá do globalizovaného světa a jedná na lokální úrovni. Skupinové příslušnosti jsou pak definovány nejen v etnických, ale i dalších kategoriích (např. náboženství, sexuální orientace apod.). V České republice dosud přetrvává spíše tendence ke kulturněstandardnímu vnímání problematiky než inklinace k jeho transkulturnímu pojetí zaměřenému více na jednotlivce25.
2.1.1 Pár slov o multikulturalismu S MKV úzce souvisí pojem multikulturalismus. Podle definice26 portálu Varianty se jedná o pojem, který se obecně týká alespoň jedné z následujících problematik: problematiky rasy, socioekonomické třídy, rodové příslušnosti, jazyka, kultury sexuální preference či tělesné nebo duševní handicapovanosti. Termínu se užívá v
různých významových odstínech a může označovat odlišné skutečnosti.
Multikulturalismus znamená mimo jiné úsilí o vytvoření pluralitní společnosti zahrnující množství odlišných sociokulturních skupin. Soužití je založeno na principech
24
srovnej Průcha 2006, s.20-21. srovnej Bořkovcová 2008, s. 50-51. 26 Multikulturalismus. Varianty [online]. [cit. 12.4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/notions.php?id=26. 25
17
tolerance, respektu, dialogu a konstruktivní spolupráce. Důležitou složkou a nástrojem multikulturalismu je interkulturní (multikulturní) výchova. Multikulturalismus je v tomto případě společenským cílem. Podle Průchy27 se multikulturalismus stal východiskem MKV, jejíž současné modely pro školní výuku jsou na této ideologii založeny. V současné době je však tato ideologie podrobována četným kritikám, které argumentují tím, že v reálné praxi multikulturalismus nefunguje a je pouze vizí. Některé odborníky to vede až ke skepsi o účinnosti MKV ve školách. Průcha však toto stanovisko nezastává. Pokud je podle něj MKV založena jen na idejích multikulturalismu, rovněž není schopna multikulturalitu světa ovlivňovat. Avšak pokud vychází z vědeckých ujištění a objasnění, může za určitých podmínek vybavovat žáky a studenty takovými poznatky, které jim umožňují pochopit existující multikulturalitu jako reálný stav soudobého světa, její mnohotvárnou realitu a s ní spjaté problémy28.
2.2 Cíle MKV Jedním z velmi obecných, leč hlavních cílů MKV je připravit konkrétní jednotlivce na multikulturní setkání. Obecným cílem MKV dle RVP ZV29 je zprostředkovat žákům nejen poznání vlastního kulturního zakotvení, ale i porozumění odlišným kulturám, rozvíjet v nich smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vést je k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti a otevírat před nimi cestu k porozumění různým způsobům života, myšlení a vnímání světa. Dle RVP ZV je u menšinového etnika dále cílem rozvíjet jeho kulturní specifika a současně poznávat kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamovat se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhat nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci. Buryánek30 rozlišuje tři základní cíle MKV. MKV se podle něj snaží poskytnout žákům a studentům informace o multikulturní povaze skutečnosti (tzv. kognitivní cíle; do těchto cílů patří i trénink kritického a pluralitního uvažování), snaží se formovat 27
Srovnej Průcha 2006, s. 238. Srovnej Průcha 2006, s. 252. 29 RVP ZV 2007, část C, kapitola 6.4 Multikulturní výchova. 30 srovnej Buryánek, J. Definice a cíle IKV [online]. 28
18
postoje principiální tolerance a respektu vůči odlišnostem (názorovým, kulturním, sociálním a dalším – cíle na afektivní úrovni) a pěstuje dovednosti orientovat se v rozmanitém světě a být schopen nekonfliktní a úspěšné komunikace s jedinci s odlišným sociokulturním zázemím (behaviorální cíle). Toto jeho rozlišení dokazuje, že MKV je celostní záležitostí, která se týká všech složek lidské bytosti – od kognice přes emoce až po chování.
2.3 Obsah MKV Obsah MKV může být nahlížen ze dvou perspektiv. A totiž – můžeme se snažit předávat informace o těch druhých (tedy menšinách a jiných kulturních skupinách). Snahou pak je maximálně přiblížit kulturu a životní styl těchto skupin, můžeme se snažit o jejich lepší pochopení. Druhým možným přístupem vytyčujícím škálu vzdělávacích obsahů tvoří snaha podívat se na každou dílčí skutečnost nebo informaci pluralitně – tedy z perspektivy nejen majoritní společnosti, ale také z perspektivy těch druhých. Cílem tedy není seznámit s druhými. Cílem je vést dialog založený na zkoumání a nahlížení události z různých perspektiv. Co se konkrétních obsahů MKV týče, patří sem pak základní témata spojená se soužitím lidí z různých prostředí jako jsou kultura, kulturní identita, migrace, integrace, ale také xenofobie a rasismus a další31. Kocourek32 uvádí tato témata, kterými by se měla zabývat MKV: •
Charakteristiky různých kultur, kulturní mapování
•
Srovnávání kultur
•
Sledování proměn kultur a kulturní identity jedinců v důsledku jejich setkávání
•
Vztahy mezi příslušníky různých kultur
•
Důsledky vztahů mezi příslušníky různých kultur
•
Praktická studia
31
Srovnej Moree, D. Multikulturí výchova. Czechkid [online].[cit. 10.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.czechkid.cz/si1390.html. 32 srovnej Kocourek, J. O čem je multikulturní výchova? K metodě a obsahu. In Šišková, T. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál 2008, s. 186-188.
19
•
Multikulturalita a multikulturalismus
•
Interkulturní výchova
Pokud mluvíme o MKV jako o průřezovém tématu, její obsah je jasně vymezen tematickými okruhy. Tematické okruhy multikulturní výchovy vycházejí z aktuální situace ve škole, reflektují aktuální dění v místě školy, současnou situaci ve společnosti. Výběr a realizace daného tematického okruhu, popř. tématu může být významně ovlivněn vzájemnou dohodou učitelů, učitelů a žáků, učitelů a rodičů apod. Jedná se o těchto pět tematických okruhů: Kulturní diference – jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk jako nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování zvláštností různých etnik (zejména cizinců nebo příslušníků etnik žijících v místě školy); základní problémy sociokulturních rozdílů v České republice a v Evropě Lidské vztahy - právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci; udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami (vzájemné obohacování různých kultur, ale i konflikty vyplývající z jejich rozdílnosti); předsudky a vžité stereotypy (příčiny a důsledky diskriminace); důležitost integrace jedince v rodinných, vrstevnických a profesních vztazích; uplatňování principu slušného chování (základní morální normy); význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti; tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy Etnický původ – rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost; postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; různé způsoby života, odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti – jejich rozpoznávání a důvody vzniku
20
Multikulturalita - multikulturalita současného světa a předpokládaný vývoj v budoucnosti; multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem; význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání Princip sociálního smíru a solidarity – odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty
2.4 Metody MKV Podle Tomáše Jacka33 jsou metody, které multikulturní vzdělávání využívá, založeny na přístupech, které těží z konstruktivistického pojetí výuky, ale které akcentují i formální a praktické aspekty učebního procesu. Jedná se především o kooperativní učení, založené na spolupráci žáků spíše než na soutěživosti, interaktivní učení, rozvíjející u žáků širokou škálu komunikačních dovedností, a o kritické myšlení coby pedagogický směr směřující ke komplexní dovednosti kriticky hodnotit informace a zaujímat k nim vlastní stanovisko. Didaktické nástroje vycházejí ze čtyř ideových „pilířů“ multikulturní výchovy34: Výchova (v multikulturní situaci) Kritické myšlení Kooperativní výuka Pedagogický konstruktivismus MKV lze redukovat na informování o životě jiných kulturních skupin formou přednášek. Lze však najít také směry, které se snaží do výuky přinést prvky zážitkové pedagogiky. V posledních letech převládá názor, že v rámci MKV je nutno trénovat 33
Jacko, T. Metody a formy IKV. Varianty [online]. [cit. 1. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/21.pdf. 34 Buryánek, J. Pilíře interkulturního vzdělávání. Varianty [online]. [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/18.pdf.
21
také určitou citlivost, senzitivitu při setkání s odlišností. K tomu je však potřeba získat vlastní osobní zkušenost a navíc tuto zkušenost reflektovat. Jinými slovy, MKV se nejlépe trénuje v diverzifikovaném prostředí, které dává dostatečné množství podnětů k zamyšlení a k tréninku zvládat kulturní rozdíly35. Jak se píše v Závěrečné zprávě o programech MKV v ČR36, obsah, metody a formy praktikované výuky by měly být stanovovány zejména s ohledem na primární cílovou skupinu příjemců edukace. Pro všechny cílové skupiny by však nemělo být určujícím směrem předávání jediné pravdy či výkladového rámce, jak tomu je u tzv. transmisivní pedagogiky (jejíž metodou je memorování, přenos neproblematizovaných „fakt“poznatků do vědomí příjemce), ale podstatným úkolem, před kterým multikulturní vzdělávání stojí, je výbava příjemce MK edukace kompetencemi, které mu umožní orientovat se v záplavě poznatků souvisejících s diverzifikovanou sociální realitou a kulturně podmíněnými vysvětlovacími schématy, které se k ní váží, a schopností naučit se je rozpoznávat a dále využívat. Při výuce multikulturní výchovy jsou preferovány tzv. participativní metody, které jsou založeny na přirozené potřebě člověka učit se na základě komunikace s jinými lidmi. Mezi tyto metody lze zařadit všechny formy dialogů a diskusí, též situační či případové metody ( tedy určitá konfrontace vědomostí, dovedností, názorů a postojů), inscenační metody (spočívají v simulaci vytyčených situací formou hraných rolí) nebo brainstormingové metody37. Učitelé (či lektoři MKV) využívají také individuální i hromadnou výuku, frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, projektovou výuku nebo metodu otevřeného vyučování či metody dramatické výchovy. Metod jak uchopit MKV je spousta, konkrétní výběr metody záleží samozřejmě na konkrétní situaci. Obecně však lze říci, že MKV svým nastavením vyžaduje spíše moderní aktivizující metody výuky.
35
srovnej Moree, D. Multikulturní výchova [online]. Srovnej Bořkovcová 2008, str 41. 37 srovnej Bořkovcová 2008, s. 43. 36
22
2.5 Současná situace MKV v českém školství V materiálu k reformě multikulturního vzdělávání se píše38: Demokracie nepotřebuje fanatiky jediné „víry“, potřebuje soudné, kritické a nezávisle myslící občany, kteří jsou si vědomi své vlastní důstojnosti a jsou schopni respektovat důstojnost, práva a svobody ostatních, třebaže tito ostatní mají jiný názor, odlišný způsob života či jinou barvu pleti. A právě výchova takových občanů patří k prioritám současného vzdělávání. Multikulturní výchova je zakomponována do nových kurikulárních dokumentů – rámcových vzdělávacích programů (RVP). V RVP pro základní vzdělávání a RVP pro gymnaziální vzdělávání je MKV zařazena v podobě samostatných průřezových témat, v RVP pro střední odborné vzdělávání jsou cíle MKV vtěleny především do vzdělávacích oblasti Společenskovědní vzdělávání a do průřezového tématu Občan v demokratické společnosti. MKV přispívá k naplňování obecných vzdělávacích cílů, zejména: podporou celkového rozvoje osobnosti žáků tak, aby se dokázali co nejlépe zapojit do demokratické společnosti a projevovat se jako její aktivní občané (RVP ZV a GV) vedením k tomu, aby se žáci ve vztahu k jiným lidem oprostili od předsudků, xenofobie,
intolerance,
rasismu,
agresivního
nacionalismu,
etnické,
náboženské a jiné nesnášenlivosti (RVP pro odborné vzdělávání) Zároveň se podílí na pěstování klíčových kompetencí na všech úrovních vzdělávacího systému, především kompetencí občanských a sociálně-osobnostních, ale také komunikativních a kompetencí k řešení problémů. V rámci komplexu průřezových témat stojí MKV blízko k Výchově k myšlení v evropských souvislostech, Výchově k sociálním dovednostem a Mediální výchově, má s nimi mnohé společné cíle i obsahy.
38
Srovnej Reforma multikulturního vzdělávání, Manuál pro učitele základních škol. Praha: MŠMT 2005, str. 23.
23
RVP ZV umožňuje zavedení MKV jako samostatného předmětu ve školních vzdělávacích programech, spíše se však počítá s tím, že se principy a vzdělávací obsahy stanou integrální součástí výuky standardních vzdělávacích oblastí. Velký prostor pro realizaci cílů MKV poskytuje především vzdělávací oblast Člověk a společnost s obory Dějepis a Výchova k občanství, jejich cíle i obsahy se s MKV doplňují a překrývají (ve středním odborném školství platí totéž pro oblast Společenskovědní vzdělávaní). Nicméně naplňovat cíle MKV lze i ve zdánlivě odtažitějších oblastech jako Jazyk a jazyková komunikace (zařazování „menšinových“ literatur do výuky, srovnání komunikačních prostředků různých jazykových a kulturních prostředí, vliv rozličných jazyků na strukturu myšlení, rozmanité životní styly a kulturní zvyklosti jako reálie při výuce cizích jazyků), Umění a kultura (zařazování neevropských a „menšinových“ uměleckých projevů), okrajově dokonce i v oblasti Matematika a její aplikace (pluralita řešení problému, schopnost kooperace). Větší prostor má být MKV poskytnut ve výběrových seminářích, projektech, besedách či kurzech. MKV nemá být pouze „přidaným tématem“, její zavádění předpokládá také přijetí interaktivních výukových metod a snahu o (nejen) multikulturně vstřícné klima celé školy (otevřenost, partnerství, dialog, kooperace).39 Dle RVP ZV40 se MKV hluboce dotýká mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých spolužáků – příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků vůči „nepoznanému“. Jak se uvádí v materiálu Reforma multikulturního vzdělávání41, modelové kurikulum multikulturního vzdělávání nemá přinášet do výuky novou látku a nové učivo. Má poskytnout orientační body k zaujetí perspektivy, v níž všechny složky vzdělávacího procesu přispívají k chápání rozmanitosti světa a lidské kultury, k aktivnímu přístupu při zvládání jeho nepřehlednosti a složitostí a k zaujímání 39
Buryánek, J. Interkulturní vzdělávání v českém vzdělávacím systému. Varianty [online]. [cit. 12.4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/13.pdf . 40 RVP ZV 2007, s.97. 41 Reforma multikulturního vzdělávání 2005, str.25.
24
primárně vstřícného přístupu vůči neagresivním partnerům a kulturám odlišného původu. Tato perspektiva však nesmí být chápána jako něco, co by vlastní místní, kulturní a národní identitu mělo zatlačovat do pozadí. Každý z nás má být zasazen do svých konkrétních souvztažností a měl by své zasazení prožívat jako zvládnutou zkušenost a jako pochopení, že takových jiných zasazení může být mnoho a že setkání s nimi mohou být prospěšná a obohacující, pokud nejsou agresivní a dokážeme je vnímat vstřícně a s úctou.
2.5.1 První zkušenosti se zaváděním MKV do škol Vzhledem k tomu, že plošně se na všech školách učí podle nových školních vzdělávacích programů až od letošního školního roku, lze zde uvést zkušenosti s realizací MKV pouze na pilotních školách, kde probíhá ověřování školních vzdělávacích programů již od roku 2004. Zkušenostmi z pilotních škol se ve svém článku zabývala Marie Rokosová42. Vzdělávací obsah průřezového tématu Multikulturní výchova a jeho tematické okruhy jsou v ŠVP na pilotních školách převážně integrovány do jednotlivých vyučovacích předmětů 1. - 9. ročníku, ale také jsou v některých školách obsahem celoškolních projektů. Nejčastěji jsou v ŠVP uváděny tematické okruhy Kulturní diference, Lidské vztahy a Etnický původ, což je logické i z toho důvodu, že k těmto tematickým okruhům je více materiálu. Méně často jsou v osnovách zařazovány tematické okruhy Princip sociálního smíru a solidarity a Multikulturalita. Pro tematický okruh Princip sociálního smíru a solidarity by možná bylo potřeba vydat ještě více literatury, rovněž tematický okruh Multikulturalita je pro učitele zřejmě obtížnější, a navíc také v průběhu doby, po kterou je Multikulturní výchova do škol zaváděna, se názory společnosti na tuto oblast postupně vyvíjejí. I v tomto případě by bylo zapotřebí poskytnout učitelům metodickou podporu, a to jak v oblasti teorie, tak zejména i ukázek dobrých nápadů. Téměř ve všech ŠVP 16 pilotních škol je uvedeno, že se MKV prolíná všemi vzdělávacími oblastmi, některé školy navíc uvádějí, že pedagogičtí pracovníci byli k tomuto tématu proškoleni, nebo že školu navštěvují žáci z různých etnických menšin 42
Rokosová, M. Multikulturní výchova – ukázka zpracování. Metodický portál RVP [online]. 21.3.2008 [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/276/2106.
25
a nejrůznějšího sociálního a kulturního prostředí. Ve svých ŠVP pedagogové také často zmiňovali nutnost vytvářet takové klima školy, kde by se všichni cítili rovnoprávně a byla dodržována vzájemná tolerance a solidarita. Pokud jde o konkrétní obsahy MKV, školy pochopily, že dnes dochází stále více k sekávání lidí z různého kulturního prostředí a všechny zařazují základní témata spojená se soužitím lidí z různých prostředí - témata o odlišné kultuře, kulturní identitě, migraci, integraci, xenofobii, rasismu a učí děti vypořádat se s odlišností. Tematické okruhy průřezového tématu MKV jsou nejčastěji zařazovány do společenskovědních předmětů, ale i do ostatních vzdělávacích oblastí. Často zřejmě záleží na vyučujícím, zda dokáže na žáky vhodně působit ve svém předmětu, zda jej průřezové téma zajímá, jestli dovede žáky přesvědčit o nutnosti tématu, dokáže najít vhodné argumenty a propojit je s cílem vyučovací hodiny. Celkově lze shrnout, že školy s průřezovým tématem Multikulturní výchova počítají a promýšlejí jeho využití, uvědomují si také nezbytnost přeměny klimatu školy, mezilidských vztahů, využití složení žáků a lokality školy při plánování MKV a při vytváření postojů a znalostí.
2.6 Mezery v realizaci MKV Z Analýzy realizace programů MKV v ČR vyplynulo43, že v současné době převládá mezi odbornou veřejností názor, že úroveň výuky průřezového tématu multikulturní výchova je na českých základních a středních školách velmi nízká. Jako největší problém byla opakovaně označena malá připravenost vzdělavatelů včetně neuspokojivého stavu výuky na pedagogických fakultách, dále nepřehledná nabídka dalšího vzdělávání pro učitele, absence pocitu aktuálnosti multikulturního vzdělávání na některých školách a konečně neuspokojivá forma výuky tohoto průřezového tématu na některých školách. Jednou z opakovaně popisovaných mezer v oblasti školství je nepřipravenost a dále také malý zájem pedagogů na základních a středních školách vyučovat průřezové téma multikulturní výchova. Jak se respondenti výzkumu domnívají, školská reforma sice vytvořila prostor pro kantory, které téma multikulturní tolerance zajímá a kteří ho 43
srovnej Bořkovcová 2008, s 83.
26
mohou plně rozvíjet, ovšem pro větší část kantorů je toto téma buď jen formální záležitost a v praxi se mu věnují pouze minimálně, anebo jsou při jeho aplikování do výuky bezradní. Pedagogové na českých základních a středních školách byli kritizováni respondenty výzkumu kvůli tomu, že dělají multikulturní výchovu jen formálně, aby splnili požadavky, a taková výuka je tudíž obsahově prázdná. Tento stav potvrdila také vedoucí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků Krajského zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (KVIC) Nový Jičín. KVIC nabízí kurzy na proškolení pedagogů v MKV, školy však o tyto programy nemají příliš zájem. S mezerami v oblasti školství úzce souvisí nedostatek vzdělávacích materiálů, jako jsou učebnice, pracovní listy, podpůrné publikace, kvalitní odborná literatura k tématu. Do češtiny je přeložen jen malý počet kvalitních zahraničních materiálů, cizojazyčné originály v knihovnách rovněž chybí, a jsou tak vzdělavatelům, studentům i širší veřejnosti nedostupné. Vzdělávací materiály sice existují, ale není jich dost na to, aby si mezi nimi učitelé mohli vybírat. Materiály a informace tedy existují, ale je jich málo a jsou nesnadno dostupné (některé pouze na internetu, jiné v zahraničí apod.), takže si je dokáže vyhledat jen aktivní vzdělavatel. Pro metodickou podporu učitelů by bylo třeba také ještě navrhnout konkrétnější postupy a doporučení k jednotlivým tematickým okruhům, připravit pro ně praktické ukázky z hodin, výměnu nápadů a možností, co všechno lze se žáky uskutečnit. Další velkou mezerou v oblasti multikulturního vzdělávání v ČR vyplývající z výzkumu je fakt, že neprobíhá odborná debata o MKV/IKV. Různí vzdělavatelé a realizátoři MKV/IKV programů spolu minimálně komunikují, nepořádají se konference na toto téma, chybí platforma pro odborné diskuse. Každý realizátor si tak hledá svoje pojetí MKV/IKV po svém. V České republice byla zahájena teoretická debata i publikování teorií o tématu společenské diverzity poměrně pozdě, navíc je dosud známá v podstatě pouze „akademicky“ orientovaným čtenářům. Z výzkumu Analýzy realizace programů MKV v ČR dále vyplývá44, že v souvislosti s plněním cílů MKV jde současná MKV spíše po povrchu problémů než že by cíleně pracovala na změně postojů či hodnot. Informace o jinakosti jsou vnímány jako klíč k tomu naučit se s nimi žít.
44
srovnej Bořkovcová 2008, s. 57.
27
2.7 Programy MKV realizované jiným subjektem než školou V posledních letech nastal velký nárůst programů a projektů multikulturní výchovy což potvrdil i výzkum Člověka v tísni45. Podle respondentů výzkumu došlo k tomuto „boomu“ v realizaci MKV především vlivem politiky Evropské unie a její silné finanční podpory vzniku těchto programů, dále pak i vlivem společenských přeměn v České republice (uváděny jsou nejčastěji společenské reformy v ČR po roce 1989, příchod myšlenky MKV do ČR ze západní Evropy, zvyšující se migrace, globální změny ve světě, rostoucí negativní nálada ve společnosti vůči minoritám nebo například vůle řešit situaci ve společnosti a zvyšovat její informovanost či školská reforma v ČR). Organizace zabývající se MKV se věnují zejména těmto čtyřem hlavním oblastem aktivit46: tvorba metodiky a manuálů webová stránka – neziskové organizace i univerzitní pracoviště, které vytváří webstránku pro veřejnost /majoritu nebo děti a mládež s cílem zvýšit informovanost o menšinách / programech nebo touto formou šíří metodiku MKV kurzy a semináře kulturní akce a semináře (filmy, divadla, výstavy, veřejné prezentace atp.) včetně akcí multikulturních center (multikulturní besedy, večery, večeře, dílny, setkávání atp., zaměřené buď na cizince / migranty anebo na setkávání cizinců / minorit s majoritou) Za všechny organizace věnující se MKV jmenujme např. Člověka v tísni a jeho projekt Varianty, Multikulturní centrum Praha, Centrum pro integraci cizinců, Partners Czech apod.47
45
srovnej Bořkovcová 2008, s 57 srovnej Bořkovcová 2008, s 7. 47 Další organizace např. v Přehledu programů zařazených do výzkumu programů MKV v ČR. Dostupné z WWW: http://varianty.cz/download/doc/books/36.pdf. 46
28
3. PROJEKTOVÁ VÝUKA Projektová výuka dnes patří mezi moderní výukové metody, přesto její kořeny sahají už do 19. století. V historickém kontextu48 je projektová výuka a projektová metoda spojována s reformním pedagogickým hnutím konce 19. a počátku 20. století, zejména se jmény J. Deweye a W. H. Kilpatricka a jejich pragmatickou pedagogikou. Pragmatická pedagogika nahlíží na vzdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná praxí a experiment. Největšího vlivu dosáhla pragmatická pedagogika ve třicátých letech 20. století, kdy významně ovlivnila i naše školství. Významný přelom v jejím vývoji znamenala druhá světová válka. Od šedesátých let 20. století49 začíná projektová výuka zažívat v Evropě renesanci, která od devadesátých let proniká i do našich škol. Přesto, že projektová výuka a metoda nejsou řešením novým, nacházejí si teprve nyní širší uplatnění v praxi v souvislosti s novou kurikulární reformou. Ve vyšší míře jsou spíše využívány školami alternativními a inovativními.
Mnohdy jsou
realizovány
jednotlivými vyučujícími jako „zpestření“ výchovně vzdělávacího procesu, nikoliv jako systematický zásah začleňovaný do procesu. Maňák50 definuje projekt jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. S projektem se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost. Pro jeho obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti. Kratochvílová51 rozlišuje projekt, projektovou metodu a projektovou výuku. Projekt vnímá jako podnik žáka, na projektovou metodu nahlíží jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce. Projektová výuka je taková výuka v níž je uplatňována projektová metoda.
48
srovnej Kratochvílová, J., Černá, K. Projektová výuka [online]. [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=495. 49 srovnej Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paido 2003, s.168. 50 Maňák 2003, s. 168. 51 srov. Kratochvílová, J., Černá, K. Projektová výuka.
29
Podstatným znakem projektové výuky je, že žáci projekt realizují od jeho plánování až po vytvoření odpovídajícího konkrétního výstupu projektu a svoje zkušenosti zprostředkovávají druhým. V projektové výuce ustupuje do pozadí dominantní role učitele a naopak se vymezuje širší prostor pro komunikaci mezi žáky vzájemně. Učitel v tomto procesu vystupuje jako rádce, pomocník, průvodce, nezúčastněný pozorovatel, moderátor, podněcovatel, facilitátor, konzultant. Nezbytnou podmínkou úspěšné realizace projektu je vhodné klima třídy, jehož utváření by měl učitel věnovat hodně pozornosti. Maňák52 řadí projektovou výuku mezi komplexní výukové metody. Projektová výuka umožňuje volbu různých organizačních forem výuky. Projekt se realizuje jako práce ve skupinách nebo jako individuální zadání, anebo nejčastěji kombinovaně oběma způsoby. Časový rozsah projektové výuky může být od několika hodin až po několik měsíců, zpravidla se však realizuje ve dvou až vícehodinových blocích nebo formou projektových dnů; můžeme se setkat i s projektovým týdnem.
3.1 Průběh projektové výuky Průběh projektové výuky53 lze rozdělit do čtyř částí: plánování projektu, realizace projektu, prezentace výstupu projektu a hodnocení projektu. 1. Plánování projektu Na začátku každého projektu je potřeba stanovit si cíl. Stanovení cíle má zajistit vhodnost a realizovatelnost záměru vzhledem k daným podmínkám, přičemž významnou úlohu má účinná motivace žáků. Žáci se musí s tématem ztotožnit a přijmout je za své. Učitel by měl myslet na cíle z hlediska rozvoje osobnosti žáka ve všech jeho rovinách, tedy kognitivní, psychomotorické, sociální a afektivní. Námět, název projektu mohou volit žáci nebo učitel podle různých kritérií. V praxi nejčastěji volí námět učitel, a to takový, který je součástí některého předmětu. Pokud si však zvolí námět žáci sami, zpravidla se pak do projektu více angažují.
52 53
Maňák 2003 srov. Kratochvílová, J., Černá, K. Projektová výuka.
30
Vytvoření plánu představuje kritický a rozhodující moment předurčující výsledek. Velmi proto záleží na společném prodiskutování plánu a na výběru úkolů pro každého žáka nebo skupiny žáků. 2. Realizace projektu Při realizaci projektu se postupuje podle předem prodiskutovaného plánu. Žáci sbírají vhodný materiál, třídí ho, zpracovávají, analyzují, kompletují. Pedagog vystupuje v této fázi v roli poradce. Měl by velmi citlivě usměrňovat konání žáků, a to pouze v případech, kdy se odklánějí od svého záměru a cílů. Role pedagoga nabývá na významu při déletrvajících projektech a spočívá v podpoře motivace žáků k dokončení projektu a podpoře zodpovědnosti za své dílo. 3. Prezentace výstupu projektu Zahrnuje představení výsledku, k němuž žák, nebo žáci dospěli. Může jít o prezentaci písemnou, ústní, či prezentování praktického výrobku. Závěrečný výstup může mít tedy mnoho podob: např. výstavka, videozáznam, kniha, časopis, model, vlastní realizace výletu, jarmarku, olympijských her, audionahrávka, koncert, beseda, přednáška, internetové stránky apod. Prezentace projektů může být realizována na několika úrovních: prezentace pro rodiče prezentace ve třídě pro spolužáky prezentace ve škole mimo vlastní třídu prezentace pro veřejnost a zainteresované složky na projektu (např. zřizovatel školy...) prezentace pro jiné instituce Velmi vhodné je prezentaci projektu naplánovat tak, aby jí mohli být účastni rodiče. 4. Hodnocení projektu Při hodnocení projektu se jedná o hodnocení celého procesu – stanovení projektu, jeho průběhu i výsledku a dále pak o hodnocení dětí jako aktivních účastníků při řešení projektu. Hodnocení se rovněž opírá o využití sebereflexe a sebehodnocení, definování opatření do budoucna, a to v rovině dítěte i učitele. Pro hodnocení projektu můžeme stanovit společně s dětmi kritéria, podle nichž bude projekt hodnocen. 31
Další možností, jak uzavřít projekt, je zjistit informace, které děti získaly o tématu. V průběhu historického vývoje se vytvořila celá řada projektů, které dnes můžeme třídit dle různých hledisek. Mezi nejčastěji uváděná hlediska náleží účel projektu, délka trvání, projekty podle navrhovatele, počtu zúčastěných, velikosti, místa, zapojení předmětů atd.
3.2 Pozitiva projektové výuky Učení má nejen teoretickou, ale i činnostní povahu, zaměstnává ruce i hlavu žáka; vybavuje žáka znalostmi, dovednostmi, ale také určitými postoji a hodnotami. Učení integruje vědomosti a dovednosti z různých oborů - koncentruje se kolem určitého jádra, má celostní povahu. Jde o přirozený nenásilný proces podpořený zájmem žáka cestou vlastní zkušenosti; utváří se žákovo poznání. Projektová výuka zvyšuje motivaci k učení, iniciativu a odpovědnost žáků. Proces učení respektuje individualitu dítěte – jeho potřeby, ale i možnosti; umožňuje diferenciaci a individualizaci vyučování. Učení zaměstnává a rozvíjí celou osobnost dítěte. Vyžaduje pestrou organizaci vyučování. Navozuje partnerský vztah a komunikaci mezi učitelem a žákem. Orientuje se na lidské potřeby a život, umožňuje kontakt s okolím, poskytuje řadu příležitostí k praktickému řešení úkolů a problému ze života. Posiluje u žáků ochotu spolupracovat a radit se s jinými. Rozvíjí u žáků vytrvalost, pohotovost, tolerantnost, sebekritičnost i sebedůvěru. Dává příležitost k tvořivým činnostem. Propojuje život školy s okolím, obě prostředí se vzájemně obohacují. Zvyšuje zájem rodičů o dítě, vyučování a školu jako takovou. Vede k zapojení rodičů a okolí do vyučování. 32
Výstupy projektů jsou prospěšné nejen žákům, škole, ale i okolí. Umožňuje osobní růst učitelů. Projektová výuka má v dnešním procesu školní edukace svoje opodstatnění, neboť právě práce s projekty se velkou měrou podílí na naplňování všech obecných cílů a klíčových kompetencí RVP ZV.
33
4. METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
4.1 Cíle výzkumu Cílem výzkumu bylo seznámit se s realizací multikulturní výchovy na Základní škole Karla Svolinského v Kunčicích pod Ondřejníkem a na základě zjištěných skutečností vytvořit a zrealizovat projekt s multikulturní tematikou. Snažila jsem se zjistit, jakým způsobem se zde multikulturní výchova vyučuje, jak se na ni dívají učitelé, jak žáci a jaká by byla ideální představa realizace multikulturní výchovy na této škole. Na začátku výzkumu jsem si položila tyto otázky, na které jsem se snažila najít odpověď: Jak probíhá multikulturní výchova na ZŠ Karla Svolinského v Kunčicích pod Ondřejníkem v současnosti? Jak by mohla vypadat ideální podoba multikulturní výchovy na této škole?
4.2 Výzkumné metody Pro zjišťování informací jsem zvolila metodu kvalitativního výzkumu, která se podle mě pro daný účel nejlépe hodí, konkrétně techniku polostrukturovaného rozhovoru s vybranými učiteli a skupinový rozhovor v rámci ohniskové skupiny s žáky šesté třídy. Rozhovory byly nahrány na diktafon a následně doslovně přepsány. Jejich vyhodnocení probíhalo v rovině otevřeného kódování v rámci zakotvené teorie. Ohniskovou skupinu jsem uskutečnila s žáky šesté třídy, neboť právě v šesté třídě se od tohoto roku 2007/2008 učí podle nové koncepce – školních vzdělávacích programů, ve kterých se uplatňuje multikulturní výchova jako průřezové téma. Techniku ohniskové skupiny jsem zvolila záměrně – chtěla jsem zjistit, jak nahlížejí žáci na multikulturní výchovu ne jako jednotlivci, ale jako třída, díky skupinovému rozhovoru mohli vzájemně na své odpovědi reagovat. Zajímalo mě, co žáci vůbec vědí o multikulturní výchově, jestli mají představu, co to je, co obecně patří do MKV a co by podle nich měla obsahovat. Také mě zajímalo, jak by si představovali, že by se měla MKV učit, a ptala jsem se i na jejich zkušenosti s realizací MKV na škole. V další části rozhovoru se vyjadřovali k projektu, který jsem s nimi dělala. Jak se jim pracovalo na 34
projektu, co jim vadilo, co je bavilo, co bylo podle nich smyslem nebo co se dozvěděli nového.
4.3 Výběr informátorů Pro individuální rozhovor jsem si vybrala zástupkyni ředitele, která mi poskytla informace o koncepci multikulturní výchovy na škole54, a učitelku dějepisu a zeměpisu, která se zdá být na zvolené škole nejvíce otevřená novým trendům ve vzdělávání, tedy i realizaci multikulturní výchovy ve svých předmětech. Pro ohniskovou skupinu jsem oslovila pět žáků, kteří byli aktivní v rámci realizovaného projektu, a byla naděje, že mají na věc svůj názor a nebojí se ho říct. Původně jsem byla domluvena s šesti žáky, jeden z nich však onemocněl. Informátory byli tři chlapci a dvě děvčata, chlapci během projektu zastávali spíše konzervativní názory, ukázalo se, že dva z nich trpí silnými předsudky nejvíce vůči Arabům, děvčata byla více tolerantní. Během skupinového rozhovoru jsem se snažila pokládat otevřené otázky, někdy jsem však musela otázku více specifikovat, aby si žáci vůbec dokázali představit, na co se jich ptám. Jejich odpovědi nebyly moc široké. Bylo znát, že žáci nejsou příliš zvyklí diskutovat a rozvíjet své názory. Většinou se jednalo o jednovětné odpovědi. I přes strohost odpovědí během analýzy otevřeného kódování vyplynuly jednotlivé pojmy a z nich pak kategorie.
4.4 Výzkumné prostředí 4.4.1 Obec Kunčice pod Ondřejníkem Obec Kunčice pod Ondřejníkem55 leží mezi frenštátskou a frýdlantskou kotlinou, mezi horami Ondřejníkem, Radhoštěm a Kněhyní, v horském údolí převážně na úpatí Ondřejníku. Obec je dlouhá zhruba 9 km, rozlohu má 21 km2. K 1. lednu 2008 zde bylo přihlášeno k trvalému pobytu celkem 2044 obyvatel. Kunčice pod Ondřejníkem jsou známou rekreační oblastí Ostravska. 54
Její výpovědi zde bohužel nejsou doloženy výroky, rozhovor se zástupkyní ředitele jsem nemohla zaznamenat na diktafon. 55 Stránky obce Kunčice pod Ondřejníkem. http://www.kuncicepo.cz
35
4.4.2 Základní škola Karla Svolinského Základní škola Karla Svolinského v Kunčicích pod Ondřejníkem56 je běžnou školou menší obce. Škola je devítiletá, přičemž v každém ročníku je pouze jedna třída. Ve školním roce 2007/2008 navštěvuje školu 169 žáků. V každé třídě je průměrně 18 žáků, do první třídy nastoupilo v tomto školním roce 14 dětí. Pedagogický sbor tvoří 13 učitelů. Tato škola je spádovou pro žáky druhého stupně vedlejší obce Tichá, kteří si mohou vybrat, zda budou druhý stupeň navštěvovat na této škole nebo na školách ve Frenštátě pod Radhoštěm. Ve škole se ve školním roce 2005/200657 vyučovalo na 1. i 2. stupni podle vzdělávacího programu Základní škola č.j. 16 847/96-2. Ve školním roce 2007/2008 se v první a šesté třídě vyučuje podle školních vzdělávacích programů RVP ZV. Z rozhovoru se zástupkyní ředitele vyplynulo, že učitelé chápou tvorbu školních vzdělávacích programů jako práci navíc, v samotné výuce se pro ně prakticky nic nezměnilo, snaží se více využívat různé formy výuky. Samozřejmě záleží na každém učiteli, jak výuku pojme, celkově mám však z této školy pocit, že se jedná spíše o školu konzervativní než nadšeně podporující školskou reformu. V budově školy funguje školní jídelna, školní družina a od příštího školního roku také mateřská škola. Učitelé i žáci mají k dispozici běžné vybavení pro výuku, ve škole se nachází specializovaná učebna fyziky a chemie, počítačová učebna, nebo učebna jazyků, každá třída je vybavena dataprojektorem. Žáci mají možnost navštěvovat ve škole řadu zájmových kroužků, např. keramický, dramatický, výtvarný, přírodovědný nebo pěvecký sbor. Žáci 7. a 8. tříd absolvují lyžařský výcvik, žáci 2. a 3. tříd výcvik plavecký. Škola podporuje ekologickou výchovu, a to např. celoročním tříděním odpadu a soutěží ve sběru starého papíru a PET lahví. Žáci 2. stupně v rámci programu Návštěva z Popelnicové galaxie prováděli osvětu v třídění odpadu na 1. stupni. Ke Dni Země se každoročně koná celodenní program zaměřený na ekologickou výchovu. Během roku se koná i řada dalších akcí pro žáky, např. projektový den zaměřený na tradice (Vánoce či Velikonoce), besedy na nejrůznější témata, návštěvy divadla či kina.
56 57
Srovnej internetové stránky ZŠ Karla Svolinského http://www.zskuncice.wz.cz/. Srovnej Výroční zpráva ZŠ Kunčice pod Ondřejníkem 2005/2006.
36
4.5 Analýza získaných dat Rozhovory byly vyhodnoceny metodou otevřeného kódování na úrovni zakotvené teorie58. V průběhu vyhodnocování vystoupily jednotlivé pojmy, které vytvořily následující kategorie.
4.5.1 Oťukávání První z kategorií jsem nazvala Oťukávání. Jde o kategorii pojednávající o změnách v organizaci školy i práci učitelů, které nastaly se změnou školského zákona a zavedením školních vzdělávacích programů (ŠVP). Oťukávání
Role učitele
Metody práce
Cestičky k PT
Učitelé jsou ve fázi právě jakéhosi „oťukávání“, až během praxe zjišťují, jakým způsobem reformu uchopit. Samozřejmě realizace změn záleží na každém jednotlivém učiteli a nelze příliš generalizovat na celou školu. Dvě učitelky absolvovaly v loňském roce kurs kritického myšlení, jehož metody se nyní snaží aplikovat ve výuce. Přesto jsem měla z výpovědí zástupkyně ředitele dojem, že nejen ona, ale celá škola chápe tvorbu ŠVP spíše negativně jako práci navíc. Podle slov zástupkyně ředitele škola při tvorbě ŠVP příliš velké změny oproti dřívějšku neprovedla. Do ŠVP se nepřidávala nová témata, učitelé spíše hledali oblasti, kde již jednotlivá témata učí. Významnou subkategorií v rámci této kategorie je role učitele v celém procesu vzdělávání. Podmínkou úspěšnosti změn je připravenost učitelů. Z výpovědí však vyplynulo, že učitelé si připadají na reformu nedostatečně připraveni. Absolvovali sice školení, jak vytvořit školní vzdělávací program, to ale nebylo dostatečně propojeno s praxí. Při tvorbě ŠVP využívali i jiných zdrojů, inspirovali se na jiných školách, na internetu.
58
Více k metodice vyhodnocování kvalitativního výzkumu např. Švaříček, R., Šeďová, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha, Portál 2007.
37
To bylo školení o školním vzdělávacím programu, co to je, co tam je, jak se to má dělat. Jenomže ono to slyšet a zároveň… To školení již probíhalo několik let, ale nebylo z toho ještě zřejmé, o čem to ŠVP bude. Až jsme to začali tvořit, pak teprve nám to bylo jasné. Ale to stejně ještě nebylo jasné, jak to budeme učit, i když jsme to zkoušeli, tady ty věci. Takže vlastně aniž jsme něco dělali, tak už jsme to museli vytvořit. A teď teprve si to ověřujeme, jak to půjde a bude se muset i v tom ŠVP udělat nějaká ta změna, protože zjistíme, třebaže to takhle nejde, že všechno neprobereme. Takže je to takové docela náročné, aby to člověk všechno vnímal. (U1) Změny se spíše než v obsahu učiva projevily v metodách práce s dětmi. Právě nové metody práce jsou další subkategorií, která se při vyhodnocování utvořila. Učitelé se snaží více používat různé formy výuky než jen frontální výuku, záleží samozřejmě na jednotlivém učiteli. Na prvním stupni se nové metody lépe realizují, žáci jsou vnímavější, ochotnější ke spolupráci, také učitel může flexibilněji reagovat. Týká se to především časového rozvržení výuky do jednotlivých hodin, pokud jeden učitel učí všechny předměty v jedné třídě, může učivo podle potřeby protáhnout či přesunout do jiné hodiny. Lépe se mu také zajišťují mezipředmětové vazby než na druhém stupni, kde učí každý učitel jiný předmět, navíc žáci jsou s přibývajícím věkem méně a méně ochotni s učitelem spolupracovat a cokoliv nového realizovat. Pokud není výuka frontální, mají žáci na druhém stupni pocit, že „nic“ nedělají. Z nových forem práce se učitelé snaží využívat takové formy, při kterých se rozvíjí klíčové kompetence žáků. Klade se důraz na samostatnost dětí, jejich angažovanost a aktivní přístup k učení se. Využívá se skupinová práce, projektová výuka, informační technologie, metody srovnávání, práce s různými informačními zdroji apod. Došlo k omezení direktivního přístupu učitele a frontální výuky. V šesté třídě se to rozhodně změnilo v tom, že víc je to na těch dětech si to vyhledat, a je to lepší, protože ony si to pak lépe pamatují, když si to sami najdou. Takže hodně je to o tom neříkat jim to, ne nějaká výchova, kdy jim to ten učitel všechno řekne, ale kdy oni si to vyhledají to téma, kdy ony si to najdou, zjistí, porovnají, srovnají a naučí se kolem toho leccos navíc, co je třeba zrovna baví, protože takto jim to člověk řekne úplně ostrouhaně. Kdežto oni si to najdou na internetu, v knížce, tam to je tam a pak z toho třeba udělají nějaký skupinový projekt, mají to ve třídě, vidí to pořád, takže určitě je to tady na toto lepší.(U2) 38
Většinou jim už teď neříkám, že bych jim to řekla, nadiktovala, ale řeknu „zjistěte to a to“ a oni zjistí různě. Ať už je to nějaká skupinová práce z nějakého ofoceného učiva, z internetu hodně. Takže používám úplně všechno možné, co se dá. A někdy si to taky doma zjistí. A pak to musí zpracovat, protože ono jenom to najít – jako oni to najdou, ale co teď s tím. Takže nějak to zpracovat, něco z toho udělat, aby to pak viděli, co z toho udělají. (U3) I děti vidí posun a odlišnosti práce v hodinách oproti předcházejícím rokům. Hodně vyhledáváme, vypisujeme sami, že dřív nám to všecko nadiktovali a teď si to musíme najít sami. (Z2) Více skupinové práce, pracujeme v kolektivu (L2) S novými metodami práce souvisí i změna role učitele ve výuce. Učitel je víc partnerem, pomocníkem. Snaží se dítě spíše směrovat správným směrem, než direktivně vést. Ukazovali jsme si nějaké ty ukázky z toho a třeba co je nám cizí, nebo v čem je ten Korán jiný než dejme tomu ta Bible, ale k tomu to dítě ještě tak samo nedojde a je to pro něho složité. Nebo ten buddhismus – každý může říci, co je mu sympatické na tom kterém náboženství a proč, ale oni to tak ještě nedovedou posoudit, než kdyby je člověk k tomu vedl. (U4) Nové metody však kladou vyšší nároky na přípravu učitelů na hodinu. Pro mě se změnilo to, že já tady v neděli sedím a připravuji si hodiny, protože v práci už jsem unavená natolik, že bych… Musím prostě jít domů, musím si odpočinout a pak jdu. … Jedna hodina, aby byla dobrá, aby všechno klaplo a nebo aby ten blok se povedl, tak to dělám třeba dvě hodiny, dvě a půl a ještě kopíruji v práci. … Na co je to teda horší je to na ten čas přípravy. Když člověk jim takovéto bloky dělá, tak ten blok si hrozně dlouho musí připravovat. Takže na tu přípravu toho učitele je to hodně náročné. (U5) Cestičky k průřezovým tématům je subkategorií, která se zabývá realizací MKV jako průřezového tématu na této škole. Škola zvolila podle slov zástupkyně ředitele nejjednodušší formu realizace průřezových témat, a to integraci do výuky. Při tvorbě ŠVP odpovídali za zařazení průřezových témat do ŠVP, respektive do jednotlivých předmětů, učitelé těchto 39
předmětů. Každé průřezové téma mělo svého garanta, který následně upravoval, pokud bylo některé z témat nedostatečně pokryto, či naopak bylo zastoupeno vícekrát. K některým tématům byly vytvořeny projektové dny, např. Den Země k environmentální výchově nebo výlet do Osvětimi nejen v rámci multikulturní výchovy. Do školního vzdělávacího programu školy jsou zapsány pouze ty projektové dny, které se opakují každoročně a mají celoškolní působnost. Ve škole však probíhají také dopolední programy pro jednotlivé třídy, které si organizuje jednotlivý vyučující sám. Např. tzv. adaptační programy (v rámci osobnostní a sociální výchovy) realizované Centrem nové naděje Frýdek-Místek. Žáci šesté třídy absolvovali tento adaptační program formou dopoledních bloků, kdy se řešila problematika šikany. Pro žáky 8. a 9. tříd se jednalo o dvoudenní program formou zážitkového kurzu. Učitelé neabsolvovali žádné školení, kde by se seznámili s tím, jak průřezová témata učit. Z nabídek externích organizací na programy týkající se tematiky průřezových témat, využili výše zmiňované adaptační programy a také program Člověka v tísni Jeden svět na školách nejen v rámci multikulturní výchovy. Škola však údajně nemá mnoho nabídek na podobné programy. Pokud by programy škole někdo nabídl, měla by prý o ně zájem. Záleželo by však, jak by byly organizovány, jaká by byla nabídka a důležitá by byla i finanční stránka. Podle zástupkyně ředitele jsou průřezová témata zbytečná a do ŠVP násilně zakomponovaná. Dříve se podle ní reagovalo na aktuální situaci, např. se objevila zpráva v novinách, téma se následně otevřelo ve výuce. Dnes se musí průřezové téma tehdy a tehdy „odučit“. Učitelé si zatím nikam nezaznamenávají, kdy průřezové téma probírali a doslova se prý děsí inspekce, neboť neví, jak budou zpětně vykazovat, že průřezová témata zahrnují do výuky. Průřezová témata jsou novým formátem organizace výuky a jejich zavádění není jednoduchá záležitost. Podle slov zástupkyně ředitele jsou si učitelé vědomi, že budou ještě dlouho hledat cestičky, jak nejlépe průřezová témata v praxi realizovat.
40
4.5.2 Multikulturní výchova opomíjená Tato kategorie vyjadřuje stávající pozici MKV na zkoumané škole. MKV opomíjená
MKV jako bonus
Osobnost učitele
Na koleně
Jak již bylo uvedeno v předchozí kapitole, multikulturní výchova je na této škole realizována formou začlenění do ostatních předmětů. Z předmětů, kde se MKV nejvíce objevuje, se jedná zejména o dějepis, zeměpis, cizí jazyk, občanskou a rodinnou výchovu. Zejména v cizím jazyce se témata MKV vysloveně nabízí. Ty svátky jsme probírali v angličtině a něco jsme si k tomu říkali, že Američani slaví svátky až 25., mají krůtu. A taky Halloween. (Z4) Čas od času probíhají na této škole projektové dny, z nichž některé by se také daly zařadit do multikulturní výchovy. Během roku organizuje škola asi deset projektových dnů. Jeden ze stěžejních se týká Vánoc, kdy se žáci seznámí s tradicemi a zvyky týkajícími se Vánoc. Pokud bychom se zaměřili na multikulturní výchovu v rámci tohoto projektu, nejenže se žáci seznámí s vlastními tradicemi a zvyky, ale na druhém stupni zpívají i cizojazyčné koledy nebo na internetu vyhledávají, jak se slaví Vánoce v jiných zemích. Jednou za dva roky jezdí žáci 8. a 9. třídy na exkurzi do bývalého koncentračního tábora v Osvětimi. Podle slov garanta MKV jezdí žáci v rámci školních výletů na nejrůznější exkurze, kde se také mohou setkat s MKV. MKV však není primárním či záměrným cílem všech těchto akcí. Je pouze jakýmsi „bonusem“ navíc, kdy se analyzuje až zpětně, že se vlastně jednalo i o MKV. Multikulturní výchova není na této škole preferovaným průřezovým tématem, což přiznala i zástupkyně ředitele při našem úvodním setkání, kdy jsme si domlouvaly schůzku na rozhovor. Nevěděla ani kdo je garantem MKV na škole, podobně děti nevěděly, co si přesně představit pod pojmem multikulturní výchova. Kultura, něco kulturního velkého, multi, něco velkého; něco se učit nového (Z1) Výchova; nějaká velká výchova, velký výchovný program; kultura; v každém státě se vychovává jinak. (L1) 41
Další subkategorií je osobnost učitele. Z výzkumu vyplynulo, že realizace témat MKV záleží na konkrétním učiteli, jak si on zapracuje MKV do svého předmětu. Jednotliví učitelé si to tam zapracovali, když dělali jednotlivé ty části toho programu, takže třeba v šesté třídě tam měl ten učitel češtiny svoje témata, které použil, učitel dějepisu svoje, učitel matematiky taky tam něco zapracoval. (U6) A jen na učiteli samozřejmě záleží, jak je aktivní, co všechno pro děti vymyslí, jak MKV zrealizuje v praxi. Osobně jsem se setkala se dvěma učitelkami dějepisu této školy. Ta první pro žáky zorganizovala např. besedu o židovství ve spolupráci s muzeem Beskyd, zapojila žáky do projektu Jeden svět Člověka v tísni, na který navázali besedou s místním farářem, připravila srovnání jednotlivých náboženství pro žáky deváté třídy. Z výpovědí žáků vyplývá, že její hodiny jsou zajímavé, využívá různé výukové metody. Paní učitelka z dějepisu to vykládá tak záživně, že to prostě musíš poslouchat. (J9) Třeba v dějepise hrajeme hry někdy. … Že jsme museli něco hádat, A-Z kvíz jsme dělali; dobré je, když jsou holky proti klukům. (Z14) Druhá učitelka dějepisu, kterou mají žáci šesté třídy v současné době místo nemocné první učitelky, využívá především výklad bez dalších aktivizačních metod. Její hodiny děti moc nebaví a tato učitelka není příliš oblíbená. Ta nová paní učitelka z dějepisu, co ji máme na suplování, ona vytáhne knížku a celou hodinu jenom diktuje a my píšeme. A ke konci nám třeba něco řekne o tom, co jsme si napsali. Ale moc ne. (L10) Multikulturní výchova, podobně jako ostatní průřezová témata, je nejen v českém školství, ale i na této škole něčím novým. Učitelé se teprve seznamují s tím, jak toto téma uchopit, jakou formou ho učit i co vlastně žákům sdělit, naučit, zformovat. Přesto z výzkumu vyplynulo, že tematika multikulturní výchovy se v hodinách objevovala ještě před zavedením průřezových témat do výuky. Záleželo ovšem opět na konkrétním učiteli. Je to pořád. I když si to člověk neuvědomoval, dělal MKV i před tím. I v té Zelené knize bylo, že to je kultura k tomu, k tomu, že prostě tady je nějaké téma, které by se mělo rozpracovat, protože je důležité. Setkávání nějakých těch kultur, proč – s někým 42
žiji, tak bych měla vědět něco. Já jsem vlastně dělala multikulturní výchovu vždycky. (U7) V oblasti multikulturní výchovy nespolupracuje škola s žádným konkrétním sdružením, které by pro školu zajišťovalo programy MKV. Škola jednorázově využila nabídky programu Člověka v tísni a Muzea Beskyd. Ani učitelé nebyli na žádném školení týkajícím se přímo multikulturní výchovy. Realizace MKV je tedy čistě v kompetenci zdejších učitelů a jejich vlastní přípravě. MKV je zde vytvářena v podstatě laicky, „na koleně“. Zástupkyně ředitele v rozhovoru sdělila, že škola občas dostává nabídky na programy pro žáky a někdy této nabídky využijí. Pravděpodobně záleží hlavně na aktivitě jednotlivých učitelů, zda mají o program zájem a zajistí si jej pro své žáky. Nemalou roli zde asi hraje i finanční stránka věci, tyto programy nejsou zadarmo. Pokud by škola dostala nabídku na programy s multikulturní tématikou, podle zástupkyně ředitele by pravděpodobně této nabídky využila. Konkrétně uvedla zájem o téma rasismu, xenofobie, náboženství a sekt. Centrum nové naděje Frýdek-Místek, jejíž adaptační programy již škola absolvovala, má však v nabídce i preventivní prožitkové programy pro školy týkající se právě rasismu. Zdá se, že nedostatečná nabídka nebude pravým důvodem nerealizování programů s multikulturní tématikou na této škole. MKV zde zkrátka není prioritou.
4.5.3 Multikulturní výchova zúčastněná Multikulturní výchova zúčastněná je další kategorií, která se objevila při vyhodnocování pojmů metodou otevřeného kódování, a která se snaží postihnout ideální podobu MKV na této škole.
MKV zúčastněná
Setkání s odlišností
Škola hrou
V rámci této kategorie vyvstaly dvě subktegorie – setkání s odlišností (podmínky týkající se obsahu MKV) a škola hrou (požadavky na formu MKV). Celou kategorií se vine jako červená nit pojem osobní zúčastněnost žáků. 43
Při bližším prozkoumání subkategorie setkání s odlišností, zjistíme, že se požadavky na ideální MKV částečně kryjí s vymezením cílů MKV, tak jak je popsal Buryánek59. MKV by se měla snažit zprostředkovat žákům informace o multikulturní povaze skutečnosti a měla by také formovat jejich postoje tolerance a respektu vůči odlišnostem (názorovým, kulturním, sociálním a dalším). Buryánkův třetí cíl dovednosti orientovat se v rozmanitém světě a být schopen nekonfliktní a úspěšné komunikace s jedinci s odlišným sociokulturním zázemím, v požadavcích vyplývajících z rozhovorů není zcela zřetelně vysloven, ale prakticky se zde také objevuje. Zprostředkování informací jako cíl MKV Z výzkumu vyplývá, že by se multikulturní výchova ve své informativní poloze měla zabývat odlišnostmi, které jsou charakteristické pro jednotlivé rasy i národy, zejména v oblasti kultury, náboženství, zvyků, tradic i jazyka. Podle mě asi ani nikdo z nich v životě neviděl černocha, tak si myslím, že třeba i k tomu. Že má jiné zvyklosti, že jinak žije, stejně jak ti Romové, ale že není jiný, že je to pořád nějaký člověk. Nebo nějaký jiný národ, co tu je. (U8) Národnosti, jak se chovají jiné národy jinak než my, jiné národy prostě, jak oni mají svátky, jak máme my svátky.(Z5) Hudba, co je pro ně typické. (J4) Že třeba oni vidí někde nějaký jazyk napsaný a nevědí, co je to. … Nebo v čem ta kultura je jiná. Nebo kultura a náboženství. Nebo proč v jiných zemích… něco takového, jako ty tradice. (U9) Žáci by přitom měli vycházet z vlastních tradic a měli by je tedy znát. I vlastní česká kultura by tak měla být obsahem MKV. Tento požadavek se shoduje s doporučením Jiřího Kocourka60, že při MKV by se nikdy nemělo zapomínat na vlastní kulturu, která do multikulturního prostředí patří. … proč máme Vánoce, tak oni jsou schopní někteří to nevědět, nebo Velikonoce, konkrétně co se stalo. To si myslím, že v nějaké jiné kultuře to tak není. (U10) Veškeré
informace
a
sdělování poznatků by přitom mělo
vycházet
z dosavadního poznání a zkušeností dětí a navázat na ně. Pro děti je zajímavé to, co už
59 60
Srovnej Buryánek, J. Definice a cíle interkulturního vzdělávání. Kocourek 2008, s.184.
44
znají, co si umějí konkrétně představit, co se jich osobně dotýká, než to, o čem nikdy předtím neslyšely. Právě osobní zúčastněnost žáků na probíraných tématech multikulturní výchovy je základní podmínkou úspěšné MKV. Tato skutečnost pak ovlivňuje zejména další cíl MKV - formování postojů. … Ale děti tomu dost dobře nerozuměly, i když nám ukazoval fotografie, ale vzhledem k tomu, že ten Frýdek je jim vzdálený, cizí a nikoho takového oni neznali, navíc to bylo hodně teoretické, tak si myslím, že se jim ta beseda moc nelíbila. (U11) Něco k něčemu, co jim něco říká. Nějaká problematika třeba… tady v Kunčicích nemáme nějaké Romy, a to je problém vždycky, že oni to vidí nějak jinak ten problém, než ti lidi, kteří s nimi bydlí, než děti, které mají ve škole třeba, takže mohou je vidět nějak jinak, tak to si myslím, že třeba tady toto. … Setkávání nějakých těch kultur, proč – s někým žiji, tak bych měla vědět něco. Je tady i spousta Poláků, tak třeba i si toto myslím, že není pro ten Moravskoslezský kraj špatné téma.(U12) Lektor MKV by měl navázat na to, co již děti znají, prohloubit jejich znalosti, přinést další souvislosti. Řečeno terminologií kritického myšlení, evokace předcházející uvědomění zde má nepostradatelnou roli. Přestože by nové informace měly navazovat na již známé poznatky, pro děti je zajímavé také to, co je pro ně překvapivé, s čím se dosud nesetkaly v tom směru, že je to až šokuje. A byli z toho myslím si dost překvapení z toho filmu, že pro nic za nic někoho zatknout, myslím si, že to splnilo svůj účel, že to bylo dobré, tento program. Bylo vidět na těch děckách, že to neznají, že jim to přišlo hrozně překvapivé, že něco takového se mohlo dít, někdy nedávno ještě. (U13) Pokud se zde bavíme o ideální podobě MKV, nesmíme zapomenout na podklady pro výuku MKV pro učitele. V rozhovoru s učitelkou dějepisu zaznělo, že je velkým problémem sehnat vhodné materiály pro výuku. Musím ten článek vyhledat, což je nejhorší – vyhledat vhodný text, třeba mimo učebnici. Toto je největší problém. (U14)
45
Formování postojů jako cíl MKV Kromě zprostředkování informací o jiných národech, kulturách, hodnotách, zvycích apod. by MKV měla dále žákům formovat jejich postoje směrem k empatii a toleranci vůči odlišnostem. Výrazným požadavkem na obsah MKV byla práce s předsudky. Jak uvedla zástupkyně ředitele, škola by měla zájem zejména o témata týkající se předcházení rasismu a xenofobie. Taky by bylo dobré otevřít téma předsudky, proč vlastně ten předsudek je. (U15) Při realizaci projektového dne Mimozemšťané proti národům se ukázalo, že žáci předsudky opravdu trpí a je žádoucí tyto jejich postoje eliminovat. Předsudky se projevily zejména vůči Arabům, tedy národu na první pohled žákům zcela vzdálenému, se kterým nemají žádný osobní kontakt. Tato vzdálenost je však jen zdánlivá, neboť ke kontaktu dochází prakticky každý den skrze televizní obrazovku i další média (rádio, internet), kde jsou Arabové zjednodušeně prezentováni jako teroristé. Tento fakt ukázal, že je potřeba pracovat nejen s předsudky, ale zároveň utvářet i další kompetence žáků, jako je např. práce s informacemi, které ve svém důsledku podpoří žádoucí postoje žáků. Právě práce s informacemi by se např. dala zahrnout pod třetí cíl MKV – nácvik dovedností. Dalším faktorem ovlivňujícím postoje je schopnost empatie, tedy umění vcítit se do druhých a i díky tomu dospět k respektu a toleranci k odlišnostem. Naučit se být empatický však není vůbec jednoduché. Multikulturní výchova např. zážitkovou formou nebo zprostředkováním osobního setkání by k tomu mohla napomoci. Kdo z nás by chtěl být tím Romem, kdo by se tak chtěl narodit. A to oni si neuvědomují, že to je pro ně třeba těžké. A myslím si i zážitkovou formou. Aby si s ním povykládali s tím člověkem. (U16)
46
Škola hrou je další subkategorií, která se objevila u této kategorie MKV zúčastněná. Pokud se snažíme dát dohromady obraz ideální multikulturní výchovy z pohledu učitelů a žáků ZŠ Kunčice pod Ondřejníkem, zjistíme, že možná ještě důležitější než obsah je forma, jakou je MKV žákům prezentována. Stěžejní pro MKV je formování postojů, které je např. frontální výukou těžce proveditelné. Pro ideální formu MKV, která vzešla z rozhovorů, by se dal použít právě Komenského pojem škola hrou. Žáky by měla aktivita bavit, měla by to být zábava a přitom by se měli dozvědět nové poznatky. Složení aktivit by navíc mělo být pestré. Musí tam být hodně programů, třeba někde chodit, někoho si tu zvát a tak, třeba odpoledne každý čtvrtek a jelo by se na památky, do divadla, někdo by přišel. (J6) Nejlíp se mi dělá ve skupině, něco takového zábavného. (Z9) Když paní učitelka vykládá, tak se většinou u toho usíná. (L8) Žáci rádi pracují formou skupinové práce, ocení hry, soutěže, ale i výklad učitele, pokud je zajímavý. Že jsme museli něco hádat, A-Z kvíz jsme dělali; dobré je, když jsou holky proti klukům. (Z14) Jak u které učitelky, u některé je to zábavné. Třeba paní učitelka z dějepisu to vykládá tak záživně, že to prostě musíš poslouchat. Ona nám vykládá, jak se tam mučilo. (J9) Ve skupině je to nejlepší. Protože když děláme samostatnou práci tak je to takové složité a když vykládá, tak usínáme. (L9) Další formou, která se objevila v rozhovorech kromě skupinové práce, je beseda – osobní setkání s příslušníkem jiného národa nebo jiné skupiny. Třeba ti Vietnamci – je jich tu hrozně moc, děti to vidí negativně, protože je vidí jen na nějaké celnici, tržnic. Nějakého člověka, který tady žije nějakou dobu, má tady děti. Třeba teď to vidí v tom seriálu Ulice a nechápou to vůbec. Někdo konkrétní, který by jim řekl…. Ta beseda s někým je ideální. (U17) Ve škole se osvědčil také projekt Člověka v tísni Jeden svět na školách, kdy ke zprostředkování skutečnosti dětem bylo využito filmu. Vhodně vybraný film je velmi dobrou formou MKV. Žáci se mohou vcítit do filmových hrdinů, prožít s ním tak 47
pocity, které zažívá. Prostřednictvím obrazů si dokážou skutečnost lépe představit než pouze z vyprávění. V dnešní době jsou děti na tuto formu sdělení nejvíce zvyklé, je jim tedy blízká. Já si myslím, že hodně se toho dá na ten dějepis udělat, že to téma z toho dějepisu, ale to zpracování – možná nějaký výukový list s nějakým filmem. (U18) Velmi důležitým prostředkem MKV je zážitek, prožití skutečnosti, osobní zúčastněnost. Zde se mohou velmi dobře uplatnit metody tzv. zážitkové pedagogiky i dramatické výchovy. MKV by mohla být realizována formou bloků více hodin (projekt, projektový den) jako doplnění ke stávající podobě MKV, kdy je toto průřezové téma začleněno do ostatních předmětů. Nejvhodnějšími předměty pro realizaci MKV jsou pak dějepis, zeměpis, občanská výchova, rodinná výchova a jazyky. Já učím dějepis a zeměpis, to je dobré právě na tu multikulturní výchovu. … I v tom zeměpise se to dá. A ta občanská výchova, rodinná výchova, to tam je. … Já si myslím, že ideální by byl ten blok, ale aby nebyl nějaký dlouhý, jak třeba ta beseda byla, že on hodinu mluvil a mezitím něco promítal, dvě hodiny dohromady. Nějakým takovým způsobem, aby to ty děti bavilo. (U19) Skutečností, která může také ovlivnit úspěch či neúspěch MKV je časová realizace, tedy délka trvání aktivity. Ovšem jak je patrné z předchozího výroku, spíše než čas je důležitý obsah – tedy „aby to ty děti bavilo“. Očekávání, že projekt multikulturní výchovy bude trvat jednu vyučovací hodinu a během této doby dojde ke zformování postojů dětí, mi však připadá docela nereálné. Jako bavíme se o tom. Ale kdyby byl nějaký projekt, určitě by to bylo zajímavější. Časově jedna vyučovací hodina bych to viděla. Anebo bych to viděla jako jeden vstup dvacetiminutový a pak třeba hodinu. … Mít nachystaný úvod a pak přijít třeba s tím člověkem konkrétně. Tady toto si myslím, že třeba docela chybí. (U20) Z uvedeného výroku vyplývá, že by bylo vhodné projekt rozdělit na několik hodin, v úvodní hodině se žáci s danou tematikou seznámí, připraví si dotazy, následně proběhne beseda a pak by ještě učitel měl dát žákům prostor pro důkladnější obeznámení s problematikou a vše shrnout.
48
Multikulturní výchova se často dotýká velmi osobních témat. Skupina, ve které se MKV realizuje, by měla být homogenní, aby zde mohl být dodržen prvek intimity. Tzn. vyvarovat se hromadných besed celého druhého stupně, kdy se jednotlivec schová za ostatními a nakonec si nikdo nic moc neodnese. Ale zase si myslím, že ideální není více tříd najednou, protože to už není homogenní skupina a oni už se snaží předvést, a to si myslím, že tady na ty témata národnostní s nějakým člověkem se setkat by nebylo ideální. Že by toto bylo pro jednu třídu vhodné. (U21) Žáci by také uvítali, kdyby jim multikulturní výchovu jako předmět či občasný projekt zprostředkoval někdo jiný než učitel školy. Také zástupkyně ředitele má pozitivní zkušenosti s výukou externistů na škole, žáci podle ní na cizího člověka lépe reagují. Když nás přijde učit někdo cizí, tak nám to vůbec nevadí. Je to tak lepší. (H9)
4.6 Interpretace zjištěných skutečností V souladu se závěry výzkumu programů realizace MKV v ČR61 není současná úroveň MKV na Základní škole v Kunčicích pod Ondřejníkem příliš vysoká. Učitelé nejsou na výuku MKV dostatečně připraveni, chybí jim podklady, ze kterých by mohli čerpat a hlavně zde není příliš silný pocit aktuálnosti a potřeby multikulturního vzdělávání respektive celé kurikulární reformy. Přesto se nedá říci, že by zde MKV úplně chyběla a měla jen formální podobu „na papíře“. Jaká je tedy podoba MKV na ZŠ v Kunčicích pod Ondřejníkem v současné době? Škola se na multikulturní výchovu cíleně nezaměřuje, realizuje ji formou integrace do výuky a její podoba i kvalita zpracování závisí na aktivitě jednotlivých učitelů. Čas od času proběhnou projektové dny, kdy multikulturní výchova sice není prvořadým cílem, ale přesto se v nich v určité podobě objevuje. Na škole se již uskutečnilo také několik akcí přímo s multikulturní tematikou ve spolupráci s externími organizacemi, např. projekt Jeden svět Člověka v tísni nebo Zmizelí sousedé Muzea Beskyd. Tyto projekty jsou však pouze ojedinělé a závisí na angažovanosti konkrétního učitele. Na druhou stranu je pochopitelné, že vhledem k podmínkám není MKV na této škole prioritou. Jedná se o etnicky homogenní
61
srovnej Bořkovcová 2008.
49
školu, žáci nejsou v přímém kontaktu s multikulturní diverzitou, spíše než k národnostním
rozdílům mají
blíže
k přírodě,
která
je
obklopuje,
tedy
k environmentální výchově, která se zde preferuje. Přestože současná realizace MKV na této škole není ideální, určitá představa o ideální formě MKV zde existuje – tedy cíl, za kterým je třeba jít. Jak tedy vypadá představa ideální podoby MKV na této škole? Požadavky na cíle MKV se částečně kryjí s obecně vymezenými cíli MKV, tedy zprostředkovat žákům informace o odlišnostech a zároveň formovat jejich postoje směrem k toleranci a empatii k těmto odlišnostem. To vše zajímavou formou nejlépe skupinové práce, besedy či osobního kontaktu, zkrátka tak, aby to žáky bavilo. Důležitá je osobní zúčastněnost žáků v celém procesu. Programy MKV by měl ideálně zajistit externista, nemělo by se však jednat o jednorázový projekt, poznatky by na sebe měly dále navazovat a prohlubovat se. Zda se podaří sladit skutečnost a vizi, ukáže až čas. O první pokus uvést tuto vizi do praxe jsem se pokusila vytvořením projektového dne s multikulturní tématikou Mimozemšťané proti národům. Zaměřila jsem se na formování postojů s cílem vyvarovat se předsudků prostřednictvím osobní zúčastněnosti žáků. Projektový den jsem uskutečnila s žáky šesté třídy ZŠ Kunčice pod Ondřejníkem na jaře roku 2008.
50
4.7 Projektový den Mimozemšťané proti národům Vzdělávací oblast: Člověk a jeho svět Průřezové téma: Multikulturní výchova Určeno pro šestou třídu základní školy
4.7.1 Cíle projektu Cílem projektového dne Mimozemšťané proti národům je přiblížit žákům, co je to národ. Ukázat odlišnosti jednotlivých národů, přitom však nezapomenout, že každý národ je jedinečný a neexistuje národ, který by byl lepší nebo horší než ty ostatní. Stejně tak jako lidé, kteří národy tvoří. Díky důkladnějšímu seznámení s vybranými národy se žáci dokáží vyvarovat předsudků a stereotypů, které jsou často s těmito národy spojeny. P
rostřednictvím skupinové práce na projektu žáci rozvíjejí také některé klíčové
kompetence62. Cíle v psychomotorické doméně (Co musí žák umět?) Kompetence k učení •
Žáci dokáží vyhledat informace potřebné k vypracování úkolu.
•
Žáci si rozvrhnou čas potřebný na přípravu projektu.
•
Žáci se nebojí požádat o pomoc či radu učitele při vypracovávání projektu.
•
Žáci zpracují výpisky z nabídnutých zdrojů a použijí je v projektu.
•
Žáci v závěru popíší, jak se jim pracovalo na projektu, co se jim podařilo, kde udělali chybu, či mohli pracovat jinak.
Kompetence komunikativní •
V různých zdrojích, které mají žáci k dispozici, najdou informace, které souvisejí s jejich tématem.
•
K vytvoření projektu žáci využijí různé informační a komunikační prostředky a technologie.
62
Srovnej Bělecký 2007
51
•
Žáci převedou získané informace do grafické podoby.
•
Ostatním žákům ústně prezentují získané poznatky, mluví nahlas a zřetelně.
•
Naslouchají, pokud mluví druzí.
•
Při závěrečné diskusi respektují názory ostatních, dokáží odpovídat na položenou otázku, říct svůj názor na věc.
Kompetence sociální a personální •
Rozdělí si ve skupině role (kdo udělá jakou část úkolu, kdo bude prezentovat projekt před ostatními apod.).
•
Dokáží spolupracovat s ostatními ve skupině. Cíle v afektivní doméně (Jak ovlivní žákovu osobnost?)
Kompetence občanská •
Žáci respektují specifika národů a oceňují přínos i neopakovatelnost jednotlivých kultur.
•
Žáci jsou schopni vcítit se do druhých lidí.
•
Žáci získají povědomí o významu jednotlivých národů. Cíle v kognitivní doméně (Co musí žák znát?)
•
Žáci vyjmenují znaky národa – vědí, co pojem národ znamená a co si pod ním mají konkrétně představit.
•
O každém z pěti vybraných národů dokáží říct žáci něco pozitivního, čím je tento národ specifický.
•
Znají základní údaje o vybraných národech (geografické umístění, jazyk, kultura, náboženství apod.).
•
Vědí, co znamená slovo předsudek i jak se dá proti předsudkům bojovat.
52
4.7.2 Průběh projektového dne Mimozemšťané proti národům EVOKACE (1. hodina) Icebrak Najdi svůj národ – každý žák si vylosuje lísteček a musí najít další žáky, s nimiž má něco společné. (5 minut) Lístečky: •
slovenština, halušky, čardáš, Juraj Jánošík, Nad Tatrou sa blýská (Slováci)
•
Eifelovka, Asterix a Obelix, dobré víno a sýr, francouzština, Velká francouzská revoluce, francouzský polibek (Francouzi)
•
vodka, hokej, Mrazík, car, azbuka, pravoslavná církev (Rusové)
Krátká diskuze – najděte jedno slovo, které vaši skupinku charakterizuje Pomůcky: klobouk, lístečky Brainstorming na téma národ – Co se vám vybaví, když se řekne národ (10 minut) Pomůcky: flipchart, fix UVĚDOMĚNÍ Vymezení pojmu národ – vytvoření struktury projektu, který budou žáci prezentovat (pro ilustraci demonstrováno na Češích) (15-20 minut) •
kde daný národ žije (Česká republika + někteří v zahraničí)
•
vzhled příslušníků národa (barva kůže bílá, nejčastěji hnědé nebo blond vlasy)
•
jakým mluví jazykem (čeština)
•
jakou má historii (Slované, Český stát založili Přemyslovci, významnou postavou je Karel IV., dlouhou dobu zde panovali Habsburkové, Češi byli součástí RakouskaUherska, v roce 1918 vzniklo Československo, 1993 samostatná Česká republika)
•
charakteristická jídla (vepřo-knedlo-zelo)
•
kultura – písničky, pohádky, pověsti, hudba, tanec (česká polka, Škoda lásky)
•
významné osobnosti (Václav Havel, Karel Gott, Jaromír Jágr, Taťána Kuchařová)
•
náboženství (křesťanství, ale většina lidí dnes v Boha nevěří) 53
•
další poznatky, které považujete za důležité říct ostatním (Češi jsou dobří v hokeji, vypijí nejvíc piva na světě, jsou tu hezké holky) Pomůcky: nachystaný flipchart s osnovou + fix na dopisování údajů o Češích
Vyberte z nabídky všechny možnosti, které by odpovídaly označení národ: Čech, počítačový expert, Francouz, politik, Evropan, Japonec, žena Po této úvodní části se žáci rozdělí do skupin po třech a každá skupina si vylosuje národ, který bude prezentovat. Motivace k vytvoření projektu: (10 minut) Žákům se přehraje ze záznamu audionahrávka s instrukcemi mimozemšťanů Xenefobanů: „Vzkaz pro národ Ukrajinců, Američanů, Romů, Vietnamců a Arabů na Zemi. Xenofobané jsou vládci vesmíru a mají právo rozhodovat o všech planetách ve vesmíru i životě na nich. Centrální mozek Xenofobanů vyhodnotil národ Američanů, Ukrajinců, Romů, Vietnamců a Arabů jako přítěž pro další dobrý vývoj lidstva na Zemi a rozhodl, že tyto národy budou zničeny. Aby však lidé neřekli, že jsou Xenofobané příliš krutí, každý z těchto národů dostane možnost prezentovat se před Centrálním mozkem Xenofobanů, a pokud jej přesvědčí, že je důvod zachovat tento národ, Xenofobané tento národ nezničí. Nyní máte hodinu čas na přípravu, pak proběhne prezentace před Centrálním mozkem Xenofobanů.Vaše prezentace před Centrálním mozkem Xenofobanů nesmí přesáhnout 10 minut.“ Po vyslechnutí nahrávky dostanou žáci instrukce, kde všude mohou hledat informace o svém národě a že se při tvorbě prezentace mají držet probrané struktury národa, která visí ve třídě na flipchartu. Každá skupina dostane flipchart a fixy (podle technických možností i znalostí žáků je možné vytvořit prezentaci na PC). Na tvorbu projektu mají žáci čas 45 minut (1 vyučovací hodinu). Projekt by si měli nachystat tak, aby prezentace trvala 10 minut. Pomůcky: 5x flipchart (nebo balicí papír), 5x fixy, magnetofon, nahrávka s instrukcemi Xenofobanů, lístečky s názvy národů, klobouk, maketa „centrální mozku“
54
Vypracování projektu (2. hodina) Žáci prostudují materiály, které mají k dispozici, vyberou podstatné informace a zapíší tyto údaje na flipchart, případně podle technických možností jako prezentaci do počítače. Drží se struktury vymezení národa. Pomůcky: Atlasy světa, Knihy o jednotlivých zemích, Okopírované materiály z knih o jednotlivých zemích, Disketa s databází internetových stránek vztahujících se k jednotlivým zemím, Internet
Prezentace Centrálnímu mozku Xenofobanů (3. hodina) Jednotlivé národy se postupně představují ostatním. Každý má prostor maximálně 10 minut. Flipcharty jsou po odprezentování rozvěšeny po třídě tak, aby na ně ostatní i nadále viděli. Pomůcky: magnety pro připevnění projektů na tabuli, případně natažený provázek a kolíčky, předem připravená krabice (či jiný předmět) představující Centrální mozek Xenofobanů, hodinky na měření času
Vyhodnocení projektů Centrálním mozkem Xenofobanů (4. hodina) Opět se pustí nahrávka: „Vážené národy. Velmi jste nás překvapily. Po vyslechnutí všech prezentací a zvážení vašich argumentů musím uznat, že nelze říct, který národ je lepší nebo horší, který nechat a který zlikvidovat. Ukázalo se, že každý národ je jedinečný a může přispět k obohacení světa. Z vašich prezentací vyplývá, že právě ten váš národ by byla škoda zničit, že by na zemi chyběl. Proto se Xenofobané rozhodli nechat všechny národy žít a žádný nezlikvidují. Važte si této šance a udržujte svoji kulturu, jazyk, zvyky a prostě všechno, co k vašemu národu patří a čím se odlišujete od ostatních a buďte na svůj národ hrdí.“
55
REFLEXE Každý žák dostane papír s předtištěným pětilístkem63, kam napíše, co si zapamatoval o Američanech, Vietnamcích, Ukrajincích, Romech a Arabech. (10 minut) Skupinová diskuse v kruhu (20 minut) Možné otázky: Jak se vám pracovalo? Co se vám povedlo? Z čeho máte dobrý pocit? Co byste příště udělali jinak, co byste mohli udělat lépe? Co jsou to předsudky? Jak se dá bojovat proti předsudkům? Co vás napadlo, když jste si vylosovali váš národ? Jak jste se cítili jako příslušníci svého národa? Co jste si mysleli, když jste se dozvěděli, že tyto národy, včetně vašeho, mají být zlikvidovány? Jak jste se cítili, když někdo jiný rozhodoval o vašem národě, jestli máte právo existovat nebo ne? Co si myslíte, že bylo smyslem toho, co jste dělali?
63
viz Přílohy
56
4.7.3 Vyhodnocení projektu Struktura projektu byla postavena podle modelu třífázového učení, který se uplatňuje v koncepci kritického myšlení (evokace – uvědomění si významu – reflexe). Tento model64 vychází z podstaty pedagogického konstruktivismu. Podporuje aktivitu žáků při učení, pracuje se zkušeností žáků, počítá s postupným a aktivním konstruováním poznání a s tím, že proces poznávání stále pokračuje.
Motivace Děti ocenily motivaci, že nedostaly pouze suché informace, motivace je zaujala. Bylo to takové záživnější, že tam byl ten centrální mozek, než že kdo to bude mít nejlepší, dostane známku (Z16). Jedna dívka si v reflexi postěžovala, že dobře nerozuměla instrukcím z magnetofonu, přestože jsem nahrávku dvakrát přehrála. Následně jsem ale zopakovala vlastními slovy, co mají žáci dělat, takže všichni úkol pochopili. Dalším zádrhelem v motivaci se ukázalo, že někteří žáci hned při úvodní řeči mimozemšťanů z magnetofonu prokoukli, že stejně všechny národy zůstanou zachovány. Nezdálo se však, že by se to nějak odrazilo na jejich práci na projektu. Dokázali se vcítit do role a prezentaci udělali zodpovědně. Na jednu stranu je to dobře, neboť hned v úvodu pochopili, co bylo smyslem celého projektu. Na druhou stranu tím však motivace trochu ztratila, příště by se s tímto faktem mohlo počítat a motivace případně trochu modifikovat. Při prezentaci projektů „seděl“ Centrální mozek Xenofobanů před dětmi, žáci měli prezentovat své projekty jemu. V instrukcích k prezentaci projektu jsem však udělala chybu, že jsem řekla, že když žáci neprezentují, sledují prezentaci a hodnotí spolu s centrálním mozkem. Žáci tak hned začali hledat na prezentujících chyby a útočit na ně, snažili se dokázat, že jen oni jsou ti nejlepší a ostatní mají být zlikvidováni. V této fázi se odkryly předsudky, které v sobě některé děti měly silně zakotveny, zejména vůči Arabům. Během prezentací nebyl prostor řešit tento problém, předsudkům 64
Srovnej Tomková, A. Působení programu RWCT v podmínkách české primární školy. Kritické myšlení [online]. Kritické listy 18 [cit. 15.3.2008]. Dostupný z WWW: http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty18_pusobeni .
57
vůči Arabům i předsudkům obecně jsme se proto věnovali podrobněji v reflexi, která proběhla další den. Příště bych nastavila vše pozitivně, tzn. vyvarovat se negování ostatních národů motivací, že všichni jsou na jedné lodi, všichni mohou být zlikvidováni a musí se podporovat i při prezentacích projektů. Jinak si myslím, že motivační prvek byl pro celý projektový den zásadní, děti na podobnou motivaci nejsou zvyklé, těšily se na projekt, byly zvědavé na „ty mimozemšťany“. Žáci šesté třídy jsou ještě dost hraví a podobná motivace je dokáže zaujmout a usnadnit tak práci jak jim, tak učiteli, neboť jak se říká: s chutí do toho a půl je hotovo.
Časová realizace projektového dne Časové rozvržení jsme oproti původnímu plánu upravili. Původní plán počítal s čtyřhodinovou dotací, přičemž první hodinu by proběhlo seznámení s pojmem národ, rozdělení do skupin a motivace, druhou hodinu by žáci pracovali na projektu, třetí projekty prezentovali a čtvrtou hodinu by následovala reflexe. Po konzultaci s třídní učitelkou a zástupkyní ředitele jsme usoudily, že jedna hodina nebude na přípravu projektů stačit. Abychom nemuseli spěchat, přesunuli jsme tedy závěrečnou reflexi na další den do vhodné hodiny. První hodina proběhla podle plánu. Úvodní část trvala asi půl hodiny, takže již ke konci první hodiny mohli žáci začít pracovat na projektech. Příprava projektů se protáhla i do třetí vyučovací hodiny. Ke konci třetí vyučovací hodiny jsme začali s prezentacemi vypracovaných projektů. Ty probíhaly i čtvrtou vyučovací hodinu. Na konci čtvrté hodiny zůstalo akorát deset minut času do konce, které jsme využili na upevnění získaných znalostí o jednotlivých národech – žáci vyplnili pětilístek „Co sis zapamatoval o jednotlivých národech“ (viz přílohy). Jak už bylo řečeno, reflexi o pocitech, kompetencích a dojmech jsme přesunuli na další den. V rámci projektového dne by však mohla probíhat i po obědě (my jsme tuto možnost neměli), během něhož žáci získají odstup a nadhled. Na závěrečnou diskusi pak stačí jedna vyučovací hodina, žáci v šesté třídě ještě nedokážou příliš rozvádět své myšlenky, navíc jsou pak již unavení, takže 45 minut bylo tak akorát.
58
Příprava projektů a jejich prezentace Jako jedna z kategorií při vyhodnocování ohniskové skupiny s žáky šesté třídy vzešla kategorie Práce s informacemi. Žáky práce na projektech velmi zaujala, jak formou, tak obsahem. Rádi pracují ve skupinách, navíc ocenili, že si mohli složení skupin sami určit. Dobré bylo, že jsme si ty skupinky mohli vybrat sami, že nás nikdo nerozděloval.(L12) Takovéto rozdělení do skupin bylo zvoleno záměrně. Práce na projektu měla být žákům příjemná, konflikty s někým, s kým si nerozumí, by v daném okamžiku nebyly přínosem. Dále žáci několikrát zmínili, že se jim líbila samostatnost při tvorbě projektů, bylo jen na nich, jakým způsobem prezentaci pojmou. Mohli si vybrat, se kterými zdroji budou pracovat a které opominou. … že jsme nedostali jednu učebnici a z toho si najdi, co potřebuješ, že jsme si mohli buď najít na internetu, že to bylo na nás, odkud čerpáme ty znalosti (L13). Mohli jsme si najít všecko na internetu, podívat se, přečíst si o tom (H10). Ocenili také svobodu pohybu a přizpůsobení práce svému tempu. Líbilo se mi, že jsme nemuseli všichni sedět na jednom místě a čekat na ostatní, až si to dodělají, že jsme mohli chodit mezi třídou a počítačem a hledat si sami; že jsme mohli být sami ve třídě a ne jenom čekat na učitelku až to všichni budou mít, až se všichni přesunem do třídy (Z21). Každá skupinka měla k dispozici zeměpisný atlas, turistické průvodce či jiné knihy s fotografiemi vztahující se k jejich národu, nakopírované materiály z vybraných knih s charakteristikou daného národa a vybrané informace z různých internetových stránek, které si žáci mohli přečíst na stránkách své třídy65. Mezi těmito informacemi našli žáci i odkazy na internetové stránky dokumentující kulturu národa (ukázky tance, videoklip významného zpěváka, fotografie z dané země pro ucelenější představu apod.). Při přípravě podkladů pro jednotlivé národy mi bylo jasné, že musím žákům nachystat takové informace, které pro ně budou užitečné, neboť informací na internetu je tolik, že kdyby hledali sami přes internetový vyhledávač, trvalo by jim příliš dlouho, než by našli informace, které potřebují. Přesto právě k tomuto došlo. Žáci příliš nevyužívali nabídnuté materiály a snažili se sami vyhledávat informace na internetu. Navíc vyhledávali obecné informace o státu a ne o národu (rozloha, hlavní město, průmysl, geografické podmínky), přestože jim bylo několikrát zopakováno, že by se měli držet 65
Stránky šesté třídy ZŠ Kunčice p. O. http://www.sestkakuncice1.estranky.cz/clanky/projekty . Na těchto stránkách zůstanou podklady k jednotlivým národům žákům k dispozici.
59
struktury o národu, kterou měli vyvěšenu stále na očích i v počítačové místnosti. Bylo vidět, že tito šesťáci ještě neumí příliš pracovat s informacemi, mají problém vyhledat podstatné a nepotřebné opominout. Přesto na počítačích i s internetem pracují očividně rádi, jako zdroj využívali nejvíce právě internet. Jeden chlapec dokonce vytvořil powerpointovou prezentaci fotografií typických pro svůj národ. Při vyhodnocování výsledků z Pětilístku, co si kdo zapamatoval, bylo zcela zřejmé, že právě tato obrázková prezentace na žáky velmi zapůsobila, o daném národu si zapamatovali v podstatě jen informace vyplývající z promítaných obrázků. Příště bych asi více dbala na to, aby se drželi předepsané struktury projektu a vyhledali si všechny informace, které mají. Chybějící informace jsem pak musela doplňovat já při prezentacích. Pokud by žáci pracovali formou projektové výuky častěji, pravděpodobně by již podobný problém nemusel nastat, byli by více zvyklí třídit a zpracovávat potřebné informace a striktní dohled by již nebyl nutný. Pro prezentaci projektů jsme upravili třídu tak, aby všichni žáci seděli na židlích před boční stěnou, kam jsme postupně lepili vyrobené archy s informacemi o národu. Žákům se podařilo vyrobit celkem zdařilé projekty. Při tvorbě využili hlavně vytištěné informace z internetu v kombinaci s ručně psaným textem. Prezentace probíhala takto: skupinka předstoupila před ostatní a prezentovala svůj národ. Pak jsem se zeptala všech, co ještě vědí pozitivního o daném národě, proč by měl zůstat zachován, co ještě nebylo řečeno. Pokud mi v prezentaci chyběly podstatné informace, které jsem chtěla, aby se žáci dozvěděli, doplnila jsem je. Cílem bylo nejen vytvořením projektu si zažít novou zkušenost získávání pozitivního pohledu na národ, který je většinou vnímán negativně, ale také se něco dozvědět o jiných, takto zkresleně vnímaných národech. Proto je nutné, aby organizátor měl připraveny informace o jednotlivých národech, které považuje za stěžejní, a pokud v prezentaci od dětí nezazní, doplnil je. Lepší variantou je, předat tyto informace dětem již při výrobě prezentace, aby je ostatním mohly sdělit ony. Nemělo by to však vyznít, že organizátor žáky příliš kontroluje a diktuje jim, co mají v projektu mít a co ne.
60
Technická realizace Po technické stránce vše proběhlo podle plánu. Pouze místo flipchartu s osnovou, co všechno patří do pojmu národ, jsem využila tabuli, na kterou jsem potřebné informace ráno napsala křídou, připravený flipchart jsem pak vyvěsila v počítačové učebně, aby žáci měli strukturu pro vypracování projektu stále na očích.
Co se podařilo Podařilo se mi děti zaujmout. Práce na projektu je očividně bavila a přitom se podařilo naplnit prakticky všechny vytyčené cíle. Žáci by uvítali podobné projekty častěji. Těší mě, že se také dařilo dodržet vymezený čas, což bývá u projektů někdy problém. Osvědčil se i model třífázového učení E-U-R.
Co ještě příště jinak Již při přípravě projektu jsem řešila otázku, jaké národy vybrat. Záměrem bylo vybrat národy, které česká společnost vnímá zkresleně. Jednoznačně sem patří Romové, Ukrajinci, Vietnamci a Arabové, kteří jsou vnímáni negativně. Američané jsou naopak národem, který je u nás nadhodnocován, někdy se zdá, že všechno, co je americké, je nejlepší. Chtěla jsem, aby žáci poznali, že i Američané jsou národem jako každý jiný a nejsou tedy ani lepší, ani horší než ostatní. Tento můj záměr však nevyšel. Možná jsem ho i žákům málo ozřejmila. Zkrátka žáci, kteří představovali Američany, vnímali jako nespravedlivé, že měli oproti ostatním tak „lehký“ národ. Příště bych tedy zvolila pouze národy, které jsou v české společnosti vnímány negativně. I pro děti tak bude pochopení smyslu celého projektového dne zřetelnější.
61
4.7.4 Závěrečná reflexe projektu s dětmi Diskuse o projektu se z časových důvodů přesunula na další den, využili jsme hodinu dějepisu, kde zrovna chyběla paní učitelka. Na druhou stranu možná bylo dobře, že se reflexe nekonala v ten samý den jako projekt, žáci si mohli zážitky a poznatky nechat uležet a o všem popřemýšlet. Diskuse byla rozdělena do tří pomyslných částí. Nejprve jsme se bavili o organizační stránce projektu, jak se žákům pracovalo, co se jim povedlo, co mohli udělat lépe. Nejprve mluvili oni, pak jsem já shrnula, co se mi líbilo (zejména práce s internetem, nasazení, spolupráce, způsob prezentace) a co by mohli do budoucna zlepšit (vybírat podstatné informace, držet se instrukcí, nepřekřikovat se a vzájemně si naslouchat). Tato část se týkala hlavně cílů na kompetenční úrovni66 a jejich uvědomění. Otázky: Jak se vám pracovalo? Co se vám povedlo? Z čeho máte dobrý pocit? Co byste příště udělali jinak, co byste mohli udělat lépe? Dále jsme se bavili o předsudcích. Toto téma se otevřelo předchozí den v rámci projektu, konkrétně se ukázalo, že je v některých dětech silně ukotvena představa, že všichni Arabové jsou teroristé. Bylo potřeba, abychom se tomuto tématu více věnovali. Chlapci, který nejvíce útočil na Araby, jsem dala za úkol dát dohromady argumenty o Arabech - teroristech. Během diskuse jsem jej pak vyzvala, aby důkazy předložil. Samozřejmě jich moc neměl, jeho hlavním argumentem byla informace, že podle výzkumů je 5% Arabů teroristů, což více nahrávalo do karet mně. Pak jsem tohoto chlapce „začarovala“ a udělala z něj iráckého chlapce Dža-mala, který bydlí již několik let se svou rodinou v České republice a mají status azylantů. Na jeho příběhu67 si děti dokázaly konkrétně představit arabského chlapce a jeho život podobný těm jejich. Tuto část jsme zakončili povídáním o předsudcích – co jsou to předsudky a jak se proti nim dá bojovat. Otázky: Co jsou to předsudky? Co byste poradili Dža-malovi – jak se dá bojovat proti předsudkům? 66 67
Vyhodnocení cílů viz samostatná kapitola srovnej http://www.czechkid.cz/hd.html
62
Cílem třetí části diskuse bylo verbalizovat pocity, které si mohli žáci během projektu zažít. Otázky: Co vás napadlo, když jste si vylosovali váš národ? Jak jste se cítili jako příslušníci svého národa? Co jste si mysleli, když jste se dozvěděli, že tyto národy, včetně vašeho, mají být zlikvidovány? Jak jste se cítili, když někdo jiný rozhodoval o vašem národě, jestli máte právo existovat nebo ne? Co si myslíte, že bylo smyslem toho, co jste dělali?
Na začátku reflexe by mělo proběhnout shrnutí všech aktivit v rámci projektového dne – „Co jsme všechno dělali?“ Na toto úvodní shrnutí jsem zapomněla, rekapitulaci jsme provedli v průběhu hodiny, protože se ukázalo, že zde opravdu existuje potřeba připomenout si průběh předchozího dne. Jak se ukázalo již během celého projektu, děti neměly problém diskutovat, bavit se o problémech, nebály se říci svůj názor. Samozřejmě někteří žáci byli v diskusi aktivnější, jiní pouze naslouchali. Neumí se však ještě moc poslouchat, každý chtěl říct hned svůj názor, mluvili jeden přes druhého. Také ještě nedokážou rozvinout své názory, mluvili převážně v jednoduchých větách. To se týkalo také verbalizace pocitů v třetí části hodiny. Žáci nejsou zvyklí mluvit o svých pocitech, v této oblasti by se určitě dalo (a mělo) pracovat. Zařazení této dosti náročné části na konec hodiny se ale také ukázalo trochu nešťastné, žáci už byli unavení a nechtělo se jim přemýšlet o pocitech. Zvolené rozložení hodiny bylo vybráno podle logické posloupnosti – jednodušší otázky na začátek, shrnutí organizační stránky (cca 5-10 minut), hlavní téma předsudky jako jádro celé reflexe (20 – 30 minut) a nakonec resumé svých pocitů, dojmu z celé akce, ukotvení postojů (10-15 minut). Řešením by mohlo být zvolení různých forem reflexe, ne pouze diskusi otázka– odpověď celých 45 minut. Ukázalo se, že žáci šesté potřebují střídat činnosti, nedokážou diskutovat celou hodinu, je to pro ně moc dlouho, pouze diskuse pro ně není vhodnou formou reflexe. Zaujal je příběh chlapce, zpozorněli, uklidnili se, poslouchali. Dále jsme použili techniku předávání určitého předmětu tomu, kdo právě mluví (házeli 63
jsme si balónek). Vhodné by bylo i část reflexe provést písemnou formou. Např. ve skupinkách sepsat, jak by se dalo bojovat proti předsudkům, lepení pozitiv a negativ o organizační stránce projektového dne do tzv. T-grafu, pocity verbalizovat technikou volného psaní. Nejsem si ovšem jistá, zda by se to dalo zvládnout během 45 minut. I já jsem si však původně myslela, že 45 minut na mnou zvolenou reflexi nebude stačit. Ale tím, že žáci ještě nedokážou příliš rozvinout své názory a diskuse probíhala formou jednoduchá otázka – jednoduchá odpověď, časově jsme vše zvládli. Pro žáky šesté třídy je 45 minut na reflexi akorát, delší čas by se již nedokázali soustředit. Na konci celé reflexe, respektive celého projektu by žáci mohli dostat symbolickou odměnu, např. nějaký odznak „těch, co si zasloužili přežít“, nebo oranžovou stužku boje proti rasismu.
64
4.7.5 Vyhodnocení cílů Dá se říci, že se podařilo naplnit většinu vytyčených cílů. Naplnění či nenaplnění cílů souviselo s vyspělostí a dosavadními zkušenostmi žáků úměrně jejich věku. Tam, kde bylo vidět, že jsou zvyklí pracovat podobným způsobem, že se učitelé na podobné cíle zaměřují, byly cíle splněny (skupinová spolupráce, výroba projektů, prezentace projektů). Ale v oblastech, kde je třeba věnovat dlouhodobější úsilí osvojení daných kompetencí (třídění informací, rozvíjení myšlenek v rámci diskuse, respektování specifik druhých), mají žáci ještě co zlepšovat. Ověřování naplnění cílů probíhalo formou pozorování, zpětné vazby od žáků v rámci diskuse i v rámci ohniskové skupiny a také vyhodnocením pětilístku „Napiš, co sis zapamatoval“. Cíle v psychomotorické doméně Kompetence k učení Jak již bylo řečeno výše, největším úskalím celého projektového dne bylo, že se žáci nedokázali držet stanoveného zadání. Informace, které vyhledali, se sice vztahovaly k tématu, ale objevily se zde i informace, které byly pro daný účel nepodstatné. Cíl, že žáci dokáží vyhledat informace potřebné k vypracování úkolu, byl tedy splněn pouze částečně. Ze získaných informací pak již žáci bez problémů zpracovali výpisky, které následně převedli do grafické podoby na flipchart. Pokud něco nevěděli nebo potřebovali pomoct, nebáli se zeptat. Co se týká časového rozvržení přípravy projekty, i díky průběžnému upozorňování o stavu zbývajícího času z mé strany se podařilo dodržet stanovený časový plán. Při závěrečném vyhodnocování projektového dne mě zaujalo, že žáci dokázali mluvit o pozitivech (co se jim povedlo), ale již si nemohli vzpomenout na nic, co by příště mohli udělat jinak, lépe. Na této kompetenci sebereflexe by se jistě dalo do budoucna zapracovat.
65
Kompetence komunikativní K vytvoření projektu využili žáci různé komunikační prostředky a technologie (knihy, počítač, internet, tiskárnu, diaprojektor). S těmito technologiemi uměli bez problémů pracovat, naopak pestrost nabízených zdrojů velmi uvítali. Grafické zpracování projektu žáky očividně bavilo. Až na jednu skupinku se jim také podařilo projekty zdařile odprezentovat, přestože někteří z žáků měli z vystupování před ostatními trochu trému. Cílem, se kterým však měli šesťáci značný problém, bylo naslouchat, pokud mluví druzí a respektovat názory ostatních. Asi je to dáno i věkem a potřebou hned říct svůj názor ostatním, že se při prezentacích i v diskusi neustále překřikovali, mluvili jeden přes druhého. Svou roli v tomto směru bezesporu hrály i emoce – při prezentacích se žáci zcela vcítili do svých rolí a snažili se obhájit své přežití za každou cenu. Na druhou stranu, pokud jsme se na tento cíl zaměřili („Zkuste se opravdu vžít do role, že jste dospělí, jste představitelé svého národa a tato prezentace by měla být na úrovni, tzn. bez tohoto překřikování se – na summitu Evropské unie by podobné chování taky určitě nebylo možné.“), žáci se dokázali zklidnit a vzájemně si naslouchali (samozřejmě zase jen na chvíli). V závěrečné diskusi pak neměli problém vyjádřit svůj názor (podobně jako v průběhu celého projektového dne). Jak však již bylo několikrát poznamenáno, vzhledem k věku a pravděpodobně i nedostatečnému „tréninku“ nedokážou své názory ještě příliš rozvinout. Kompetence sociální a personální Na formu práce ve skupině jsou žáci šesté třídy zvyklí, a proto se jim bez problémů podařilo naplnit požadavky na rozdělení rolí i spolupráce ve skupině. Nové formy výuky, mezi něž skupinová práce patří, jsou typické pro nový styl učení, který se právě v šesté třídě od letošního roku uplatňuje.
66
Cíle v afektivní doméně Kompetence občanská Naplnit cíle v afektivní doméně během jediného projektu je těžký oříšek. Změnit postoje, případně hodnoty je práce intenzivní a dlouhodobá, nepředpokládala jsem tedy, že by se všichni žáci během jediného setkání zbavili předsudků a byli najednou respektující a empatičtí ke všem ostatním. Přesto otevření tohoto tématu, práce s předsudky, respekt k odlišnostem, byly hlavními cíli celého projektového dne. A že nezůstaly zcela bez odezvy se potvrdilo nejen během závěrečné diskuse se všemi žáky, ale i během vyhodnocování ohniskové skupiny. Jednou z kategorií, která vyvstala při vyhodnocování ohniskové skupiny, byla kategorie Eliminace předsudků. Ukázalo se, že žákům nebylo moc příjemné vcítit se do národů, které jsou zpravidla ve společnosti vnímány negativně. Vadilo mi, že tam byly zrovna takové státy, Ukrajina, Vietnam (H14). Mně vadilo, že na to všichni nadávají, že na ty Romy nadávají a obhajovat, že jsou nejlepší… Ale asi to bylo schválně. Protože je nemusíme a protože se na ně pořád nadává, tak abychom je obhajovali, že oni nejsou takoví (Z20). Pochopili však, co bylo smyslem celého projektového dne, i jak se dá s předsudky bojovat. Abychom neodsuzovali cizí státy, než je poznáme (Z18). Když se naučíš neodsuzovat ty cizí státy a je to i o tom, že pak třeba nebudeš hnedka odsuzovat i Lenku, prostě i to ti to dá (J12). Zásadní poznání z celého projektového dne vyjádřila jedna dívka v závěrečné diskusi: Všichni nejsou teroristi, jenom někteří. Z této věty se dá „mezi řádky“ vyčíst, že si do té doby žáci mysleli, že všichni Arabové jsou teroristé. Vzhledem k informacím, které jim předkládají média, se však tomuto dojmu nelze divit. A právě proto je tolik důležité s předsudky pracovat, otvírat ožehavá témata vzájemného soužití různých národů a dlouhodobě pracovat na očividně zkreslených představách dětí. Jedním projektem se nic nevyřeší, může to však být dobrý začátek pro rozvíjení občanské kompetence žáků.
67
Cíle v kognitivní doméně Žáci v rámci ohniskové skupiny potvrdili, že se naučili nové poznatky, přitom však celý projektový den považovali za zábavný. Kategorii, která odkazuje právě na tento fakt, jsem nazvala Škola hrou. Nové věci jsme se dozvěděli u těch projektů, že jsme si to vyhledali, tak vždycky si pak z toho něco zapamatujeme (Z22). Dozvěděli jsme se podrobnosti o státech a jejich kultuře (L20). Na projektu se mi pracovalo dobře, byla to sranda (Z15). Z kognitivních cílů jsem se zaměřila hlavně na upevnění vědomí, že každý národ je něčím specifický, tzn., aby si žáci zapamatovali právě to, v čem je vybraný národ jedinečný. Při vyhodnocování pětilístku, kam žáci vypisovali, co si zapamatovali o jednotlivých národech, se ukázalo, že žáci opravdu upustili od negativních stereotypů a vyjmenovávali fakta, která si o jednotlivých národech zapamatovali během projektového dne. Předsudkům jsme se věnovali částečně během prezentací, ale hlavně v rámci závěrečné reflexe, kde jsme si několikrát zopakovali, co přesně slovo předsudek znamená i jak se proti nim dá bojovat.
68
ZÁVĚR Cílem této diplomové práce bylo zodpovědět otázky Jak probíhá multikulturní výchova na ZŠ Karla Svolinského v Kunčicích pod Ondřejníkem v současnosti a Jak by mohla vypadat ideální podoba multikulturní výchovy na této škole a dále vytvořit a uskutečnit projekt s multikulturní tematikou, který by reflektoval výše položené otázky. Odpovědi byly nalezeny, projekt uskutečněn a vyhodnocen. Současná podoba multikulturní výchovy jako průřezového tématu na této škole je taková „nemastná neslaná“. Učitelé se s tímto novým prvkem ve vzdělávání (podobně jako s celou reformou) teprve seznamují, toto seznamování však není příliš aktivní. Nedá se říct, že by MKV měla pouze formální podobu a byla uvedena jen na papíře jako součást ŠVP. MKV je integrovaná do výuky a záleží na každém učiteli, jak toto průřezové téma uchopí a jakým způsobem jej do výuky zařadí. V souvislosti s kurikulární reformou využívají učitelé spíše aktivizující a komplexní metody ve výuce, než že by došlo k razantní změně obsahu učiva. Ve škole probíhají také projektové dny, některé z nich obsahově spadají do MKV. Průřezové téma MKV ale není na této škole prioritou (např. v porovnání s environmentální výchovou), spíše naopak ustupuje do pozadí. Na druhou stranu je tato skutečnost vzhledem k okolnostem celkem pochopitelná. Základní škola v Kunčicích pod Ondřejníkem je etnicky homogenní školou v menší podhorské obci, kde mají děti svými zkušenostmi mnohem blíže k všudypřítomné přírodě (tedy environmentální výchově) než pro ně vzdálené a abstraktní multikulturní diverzitě. Při přemýšlení o ideální podobě MKV musíme vycházet právě ze složení žáků na dané škole a jejich dosavadních zkušeností. Určitě bude jiná podoba či pojetí MKV na městské škole v národnostně pestrém prostředí a na obecní škole, kde jsou všichni v okruhu dvaceti kilometrů neredukovali pouze na
stejné národnosti a barvy pleti. Abychom však MKV
národnosti. I na kunčické škole se samozřejmě setkáme
s pluralitou a různorodostí, přestože ne zrovna národnostní. A zde bych právě viděla podstatu ideální podoby MKV na této škole. Jestliže má MKV vycházet ze zkušeností dětí a reagovat na ně, nemůže se omezit (a ani by neměla) pouze na tematický okruh Kulturní diference nebo Etnický původ. Měla by usilovat o budování postojů tolerance a empatie k odlišnostem obecně a eliminaci předsudků vůči neznámému. Pracovat na
69
formování zdravých lidských vztahů a respektování principů sociálního smíru a solidarity. To vše způsobem, který by děti bavil, tedy nejlépe hravou formou. Naplňování těchto cílů lze uskutečňovat v kterémkoliv předmětu. K tématům, která jsou „typicky multikulturní“ a která spadají do zmiňovaných tematických okruhů Kulturní diference a Etnický původ, by mohly čas od času navíc proběhnout samostatné projekty. Ty by mohly být zajištěny někým „zvenku“, např. organizací nabízející programy s multikulturní tematikou. Bohužel v Moravskoslezském kraji působí takovýchto organizací jen velmi málo (např. ve srovnání s Prahou) a určitě je zde velký prostor pro jejich vznik a uplatnění. V rámci této práce jsem byla prozatím touto „organizací“ já. Společně se žáky šesté třídy jsme uskutečnili projektový den Mimozemšťané proti národům, věnující se tématům jako je národ, předsudky a jejich předcházení. Musím říct, že se projektový den povedl. Během projektu byla splněna většina vytyčených cílů, navíc práce na projektu bavila jak děti, tak mě. Bohužel se jednalo pouze o ojedinělý projekt a nedá se předpokládat,
že
by
děti
v postojích
nějak
zásadně
ovlivnil.
Aby
došlo
k dlouhodobějšímu či dokonce trvalému působení na hodnoty a postoje dětí směrem k toleranci, nesměl by tento projekt zůstat osamocený. Učitel by měl danou problematikou znovu otevřít v některém z vhodných předmětů a dále pracovat na upevňování vhodných postojů i kompetencí. Podobné projekty by mohly být např. úvodní motivací k nějakému většímu celku, kterému se chce učitel věnovat, zejména ve společenskovědních předmětech (témata Lidská práva, Různorodost kultur, Jednotlivé národy apod.). Pokud by podobné programy zajišťovala pro školu externí organizace, úzká spolupráce s učitelem je nezbytností. Školní rok 2007/2008 je prvním rokem uvedení kurikulární reformy do praxe, nová je i multikulturní výchova jako průřezové téma. Školy, včetně té v Kunčicích pod Ondřejníkem, zatím hledají způsob, jak tyto změny uchopit a uvést do praxe. Pro multikulturní výchovu a její možné způsoby realizace se otvírají velké možnosti. Snad nezůstanou nevyužity.
70
RESUMÉ Jak již název napovídá, diplomová práce Multikulturní výchova na Základní škole v Kunčicích pod Ondřejníkem (Realizace prostřednictvím projektové metody) se zabývá tematikou multikulturní výchovy. Teoretická část pojednává o současné situaci v českém školství po zavedení kurikulární reformy, multikulturní výchově obecně a multikulturní výchově jako průřezovém tématu ve školách. Metodologická část se snaží prostřednictvím kvalitativního výzkumu postihnout realizaci multikulturní výchovy na jedné vesnické základní škole; vyhodnocení rozhovorů proběhlo metodou otevřeného kódování. Vyústěním výzkumu je uskutečnění vlastního projektu s multikulturní tematikou na této škole. Průběh projektu i jeho vyhodnocení bylo provedeno v souladu se současnými požadavky na výuku dle školních vzdělávacích programů.
Summary
As the title suggests, the thesis Multicultural Education at Primary School in Kunčice pod Ondřejníkem (Realization by Way of Project Method) is focused on the subject matter of multicultural education. The theoretical part deals with contemporary situation in Czech educational system after the introduction of curricular reform, multicultural education in general, and multicultural education as a sectional topic in schools. The methodological part attempts to cover realization of multicultural education at one village school by means of qualitative research; the evaluation of interviews was done by the method of open coding. The outcome of the research is implementation of my own multicultural project at this school. The project and its evaluation were accomplished in conformity with current curricular requirements according to school educational programmes.
71
POUŽITÉ ZDROJE
BELZ, H. a kol. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál 2001. 375 s. ISBN 8071784796. BĚLECKÝ, Z. a kol. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2007. 75 s. ISBN 9788087000076. BOŘKOVCOVÁ, M. a kol. Závěrečná zpráva z výzkumu Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám [online]. Praha: Člověk v tísni 2008 [cit 11.4.2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/books/35.pdf. BURYÁNEK, J. Definice a cíle IKV. Varianty [online]. [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/16.pdf. BURYÁNEK, J. Interkulturní vzdělávání v českém vzdělávacím systému. Varianty [online]. [cit. 12.4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/13.pdf . BURYÁNEK, J. Multikulturní výchova v RVP. Česká škola [online]. 24.1.2006 [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=102618&CAI=2125. BURYÁNEK, J. Pilíře interkulturního vzdělávání. Varianty [online]. [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/18.pdf. CÍLKOVÁ, E. a kol. Náměty pro multikulturní výchovu. Praha : Portál 2007. 167 s. ISBN 9788073672386. DVOŘÁK, J. a kol. Zeměpis 7. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus 2005. 128 s. ISBN 8072383043. JACKO, T. Metody a formy IKV. Varianty [online]. [cit. 1. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/21.pdf. KOCOUREK, J. O čem je multikulturní výchova? K metodě a obsahu. In Šišková, T. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál 2008. ISBN 9788073671822. KRATOCHVÍLOVÁ, M. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. Brno: Masarykova univerzita 2006. 116 s. ISBN 8021040637. 72
PASTOROVÁ, M. Hodnocení průřezových témat. Metodický portál RVP [online]. 31. 1. 2008 [cit. 11. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/132/1950. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido 2003. 219 s. ISBN 8073150395. MOREE, D. Multikulturí výchova. Czechkid [online].[cit. 10.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.czechkid.cz/si1390.html. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál 2006. 380 s. ISBN 8073671727. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. Praha: Triton 2006. 263 s. ISBN 8072548662. ROKOSOVÁ, M. Multikulturní výchova – ukázka zpracování. Metodický portál RVP [online]. 21.3.2008 [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/276/2106. SPILKOVÁ, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR.. Praha: Portál 2005. 311 s. ISBN 8071789429. STRAKOVÁ, J. Naděje na úspěch je malá. In Reforma školství v České republice [online]. Praha: Člověk v tísni 2006 [cit. 4. dubna 2008]. Dostupný z WWW: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf. TOMKOVÁ, A. Působení programu RWCT v podmínkách české primární školy. Kritické myšlení [online]. Kritické listy 18 [cit. 15.3.2008]. Dostupný z WWW: http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty18_pusobeni . REITMAYEROVÁ, E., BROUMOVÁ, V. Cílená zpětná vazba. Praha : Portál 2007. 176 s. ISBN 9788073673178. ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha : Portál 2008. ISBN 9788073671822. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál 2007. ISBN 9788073673130. TUREČEK, B. Světla a stíny islámu. Praha: Knižní klub 2007. 216 s. ISBN 9788024219097. ZEMAN, V. Novinky školské reformy. In Reforma školství v České republice [online]. Praha: Člověk v tísni 2006 [cit. 4. dubna 2008]. Dostupný z WWW: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf.
73
Klíčové kompetence [online]. [cit. 11. 4. 2008]. Dostupné z WWW: http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/fyz/rvp/kompetence.htm Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP Praha 2007. Reforma multikulturního vzdělávání, Manuál pro učitele základních škol. Praha: MŠMT 2005. S novým rokem na zteč. Učitelský zpravodaj [online]. 10. 12. 2007 [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.ucitelskyzpravodaj.cz/aktualne/tabid/331/articleType/ArticleView/ar ticleId/191/S-novm-kolnm-rokem-na-zte.aspx
http://www.bedekr.cz http://www.cizinci.cz http://cs.wikipedia.org http://www.hedvabnastezka.cz/ http://www.islamweb.cz/ http://www.klubhanoi.cz/ http://www.kuncicepo.cz http://www.nomad.cz/ http://www.msmt.cz http://www.muslim.cz http://www.romove.cz http://www.varianty.cz http://www.vuppraha.cz http://www.zemepis.com http://www.zskuncice.wz.cz/
74
PŘÍLOHY Podklady pro žáky k vypracování projektu
AMERIČANI http://www.zemepis.com/USA.php obecné informace o USA http://www.hedvabnastezka.cz/zeme/spojene-staty-americke-usa/amerika-spojene-statyamericke-usa-lide-zvyky-nabozenstvi info o obyvatelích USA http://www.nomad.cz/layout/frameset.htm fotky USA (vpravo nadpis Ze zájezdů – Fotografie – Fotografie ze zájezdu USA)
ARABOVÉ Název Arabové je souhrnné označení většiny obyvatelstva Blízkého východu a severní Afriky; početné skupiny jsou v Evropě, východní Africe, jižní Asii a Americe (celkem asi 130 mil. osob). Araby najdeme zejména v těchto státech: Alžírsko • Bahrajn • Džibutsko • Egypt • Irák • Jemen • Jordánsko • Katar • Komory • Kuvajt • Libanon • Libye • Maroko • Mauritánie • Omán • Palestina • Saúdská Arábie • Somálsko • Spojené arabské emiráty • Súdán • Sýrie • Tunisko (Převzato z http://leccos.hu.cz/index.php/clanky/blizky_vychod ) Arabové se domluví spisovnou arabštinou, avšak arabština má mnoho dialektů (v každé zemi se mluví trochu jinak). Většina Arabů se hlásí k islámu. Arabové se původně živili jako kočovní pastevci (beduíni), obchodníci, řemeslníci a zemědělci na Arabském poloostrově. Se šířením islámu od 7. stol. je spojena migrace Arabů do Středomoří a do Asie. Arabové jsou proslulí svou pohostinností. Pokud např. potřebuje turista pomoc v některé arabské zemi, může se spolehnout na to, že mu místní obyvatelé určitě ochotně pomohou vyřešit jeho problém a ještě ho navíc pozvou na čaj nebo kávu. Co je Islám a kdo jsou Muslimové (převzato z http://www.islamweb.cz/objevte_islam/2.htm) Arabské slovo Islám znamená mír - Mír s Bohem, mír se sebou samým a mír s božími tvory skrz poddanost a odevzdanost Bohu. Pro 1/5 světové populace není jen osobním náboženstvím, ale je komplexní cestou života. Více než 1 miliarda lidí všech ras, národností a kultur na celé zeměkouli jsou muslimové.
Pouze 18% muslimů žije v arabském světě, 1/5 se nachází v Subsaharské Africe a největší muslimská komunita je v Indonésii. Značná část Asie je muslimská, a taktéž významné menšiny se vyskytují v středoasijských republikách, Indii, Číně, severní a jižní Americe a ve východní a západní Evropě. Muslimové vynikali v umění, architektuře, astronomii, geografii,historii, v jazycích, literatuře, medicíně, matematice a fyzice. Muslimští vědci vyvinuli mnoho důležitých systémů jako např. Algebra, arabské číslice a koncept nuly (důležitý pro pokrok v matematice), které se potom využívali také ve středověké Evropě. Byly vynalezené a rozvinuté nástroje, které umožnili pozdější evropské objevné cesty, patří sem např. Astroláb, navigační a lodní mapy atd. Kniha Korán (podobně jako pro křesťany Bible) je hlavním zdrojem víry a života každého muslima. Zaobírá se vším, co se týče lidské bytosti, moudrosti, doktríny, uctívání a zákona. Rodina je základem islámské společnosti. Pro muslimy není rodina jenom otec, matka a děti, ale je to velká rodina všech příbuzných, kteří se navzájem znají, navštěvují a pomáhají si. Pro muslimy je široká rodina velmi důležitá. Muži a ženy by se měli oblékat jednoduše, skromně a důstojně. V některých muslimských zemích existují zvláštní tradice v ženském odívání, což je však pouze věcí místních zvyků a tradic. www.muslim.cz - stránky o islámu http://www.youtube.com/watch?v=frnQVmaTjds&feature=related video moderní arabská hudba http://www.youtube.com/watch?v=aunGEKqa0JU&feature=related břišní tance
Sýrie http://www.hedvabnastezka.cz/zeme/syrie/asie-syrie-uvod informace o Sýrii http://www.hedvabnastezka.cz/modules/obscura/filter.php?s%5B1%5D=1387&photo_page=1 &pid=9853#obscura_filter_head fotky ze Sýrie
VIETNAMCI http://www.hedvabnastezka.cz/zeme/vietnam-2/asie-vietnam-uvod informace o Vietnamu http://www.zemepis.com/Vietnam.php obecné informace o Vietnamu http://www.cizinci.cz/clanek.php?lg=1&id=175 informace o Vietnamu http://www.hedvabnastezka.cz/modules/obscura/filter.php?s%5B1%5D=1374&photo_page=1 &pid=8088#obscura_filter_head fotky z Vietnamu http://www.klubhanoi.cz/galerie.php?dir=hanoi fotky z Vietnamu http://music.vietbel.org/index.php moderní vietnamská hudba Jen málo zemí se za tak krátkou dobu změnilo tolik jako Vietnam. Pouhých třicet let po hrůzné válce se Spojenými státy plné neuvěřitelného násilí a pustošení krajiny je Vietnam opět rychle se rozvíjející zemí plnou lákadel pro turisty. Vietnam je zemí v pohybu: velmi rychle se otvírá cizím vlivům a již zmíněným zahraničním turistům. Nachází se zde malebná krajina posetá rýžovými políčky, dlouhé úseky skvostných pláží pokrytých tím nejjemnějším, mnohdy dokonale bílým pískem, rušná, často až hektická, ale nikdy nudná města a starobylé pagody, které uchvátí svou důstojností i krásou. A pak je tu samozřejmě Dračí zátoka – Halong Bay – div světa, který se vám navždy vryje do paměti. Stačí se nalodit a vyplout mezi tisíce drobných ostrůvků... Informace o lidech ve Vietnamu – převzato z http://www.bedekr.cz/texty/499.html Všude, kam jsme se dostali, jsme se setkali s pohostinností. Ať to byli zámožnější rodiny nebo chudší, všude nabídli čaj, úsměv, čisto a příjemně. Miniaturní prostory mají účelně, ale většinou skromně zařízené. Jejich běžné jídlo se skládá z rýže, zeleniny, masa a nezbytného čaje a podle toho také vypadá skromné vybavení kuchyně. Tak jako některé ostatní asijské národy, jedí Vietnamci hůlkami Pro mne bylo překvapující, že jak důležité slovo tam mají ženy. Důležitější rozhodnutí bylo téměř vždy po poradě s manželkou, případně s nejstaršími členy rodiny. Nikde jsme neviděli, že by se Vietnamci špatně nebo nevšímavě chovali k malým dětem a starým lidem. Téměř v každé rodině jsme viděli podobenky některých členů rodiny, kteří zahynuli ve válce. Sami o tom nehovořili, ale když viděli naše pohledy, tak se jen usmáli. Stále ještě válka úplně nevymizela z paměti lidí. Na ulicích můžete potkat řadu postižených lidí a invalidů. Ve městě o tom svědčí hřbitovy s kříži v zákrytu. Na vesnicích jsme hřbitovy neobjevili. Vzdělání a kvalifikace si Vietnamci velmi cení. Stále vládnou školní uniformy. Naši studenti by si nejspíš nedovedli představit, že by denně chodili do školy v uniformě, ale ve Vietnamu je to zcela běžné. Je fakt, že jsou docela slušivé. Proč se Vietnamcům v Čechách tak daří (převzato z http://www.klubhanoi.cz/view.php?cisloclanku=2006121301) Obchodníkům pocházejícím z jihovýchodní Asie se daří. Podle obchodních analytiků je vietnamská konkurenční výhoda proti zdejším rodákům ve velké obětavosti. "Češi jsou pohodlnější," říká expert firmy Mag Consulting Jaromír Beránek. "Chtějí dodržovat osmihodinovou pracovní dobu a po ní se jim už nechce čekat na zákazníka." Čeští lidé prostě nejsou ochotni pracovat tolik jako Vietnamci.
"Oni žijou úplně jinak než my. Nemají víkendy, nejdou do hospody nebo na hokej, děti nechodí na diskotéky. Pracují pro ně příbuzní, takže ušetří za platy a pojištění. Rodinu nastěhují do skladiště za obchod a ušetří za nájem. I proto mohou jít s cenami dolů," popisuje nad váhou v tržnici Lipence konkurenční výhody vietnamských zelinářů velkoobchodník Roman Šimek. Jinou příčinu úspěchu Vietnamců vysvětluje jejich krajan pan Dai, vystudovaný chemik, který se dnes živí jako prostředník mezi českým vedením velkotržnice Lipence a vietnamskými obchodníky. "V Praze jsou čtyři rodinné klany. Každý má vždycky několik obchodů a členové se vzájemně podporují, aby nějaký jejich obchod neměl dluhy nebo nezkrachoval," říká výbornou češtinou pan Dai. „Drží při sobě, to my neumíme“, přiznává další z lipeneckých velkoobchodníků Jan Němeček. U Vietnamců je ceněna jejich houževnost a pracovitost, vlastnosti, které nám Čechům mnohdy chybí.. Některé odlišné vietnamské zvyky (převzato z http://www.varianty.cz/cdrom/podkapitoly/b05cizinci/01/10.pdf ) • Rodina Patří k dobrému vychování zajímat se již při prvním setkání o partnerovu rodinu a zdravotní stav. Dává se tím najevo opravdový zájem a úcta k partnerovi i respektování jeho rodinného zázemí. Rodina a hlavně děti jsou pro Vietnamce to nejdůležitější a rodinné vztahy mnohem těsnější a pevnější než u nás i mezi vzdálenými příbuznými. Díky vlivu konfuciánství se starším osobám prokazuje úcta, naopak ony se mají starat o mladší, níže postavené. Konfuciánství také stanovilo jako hlavu rodiny muže: v praxi tomu ovšem zdaleka tak není. • Pohostinnost Pohostinnost patří k základním ctnostem slušného chování, Vietnamci se proto snaží každého a kdykoliv pohostit. • Stolování Vietnamská kuchyně je pestrá a vyvážená. Všechna jídla se na stůl servírují současně, každý druh v samostatné misce či talířku, a z nich si Vietnamci hůlkami odebírají do svých misek. Nepřejí si „dobrou chuť“, ale nejmladší vybídne starší, aby si posloužili jako první. Základem pokrmu je teplá rýže, a když jsou sytí, dají to najevo tím, že trochu rýže ve své misce nechají. Zašpinění ubrusu či mlaskání není neslušné, je to výraz spokojenosti a pochvaly hostiteli. Vietnamci jsou zvyklí jíst společně a pomalu. Během jídla se tradičně řeší důležité rodinné i obchodní záležitosti. Snaha jíst pomalu přitom plyne z vietnamského klimatu po valnou část roku: 60%–80% vlhkost vzduchu, 30% stupňů Celsia ve stínu – místní obyvatelé jsou proto navyklí vykonávat veškeré fyzické pohyby pomalu. V závěru jídla se z tohoto důvodu jí rovněž polévka, kterou se doplní potřebná hladina tekutin i solí v těle. Celý den se také pije z malých šálků teplý zelený čaj. Přivyknutí na těžkou českou stravu není pro Vietnamce snadné, dospělým může trvat i několik měsíců. Ze své vlasti nejsou vůbec zvyklí např. na mléko a sýry: ty jim nejen „páchnou“, ale hlavně způsobují nemalé zažívací potíže. • Postoj ke vzdělání Vietnamská společnost si odedávna vážila učitelů a vzdělaných lidí vůbec. Přestože nikdy v historii nebyli učitelé výborně placeni, vždy se těšili velmi dobrému společenskému postavení. Úcta ke vzdělání je jedním z tradičních rysů vietnamského člověka. I v současnosti jsou rodiny schopné vynakládat veškeré své prostředky jen na to, aby mohly jejich děti studovat.
UKRAJINCI http://www.zemepis.com/Ukrajina.php obecné informace o Ukrajině http://www.hedvabnastezka.cz/zeme/ukrajina/evropa-ukrajina-uvod informace o Ukrajině http://sweb.cz/zantovsky/transkriptor/index.html ukázka azbuky - písma Ukrajinců http://www.youtube.com/watch?v=Uv-KX1OGIV0&feature=related Ruslana vidoeklip http://www.youtube.com/watch?v=9hTTRf4g3Hw&feature=related video ukrajinský folklor Na Ukrajině se mluví ukrajinsky a rusky. Některá ukrajinská slova mají blízko slovenštině, například pozdrav „Dóbryj deň“. Ukrajinština je východoslovanský jazyk, příbuzný ruštině a běloruštině. Od obou se nicméně v mnoha rysech liší, navíc byla silně ovlivněna polštinou. Ukrajina je zemí s bohatou kulturou. Nejoblíbenějším diváckým sportem je fotbal. Ve světové kopané září ukrajinská hvězda Andrej Ševčenko Mezinárodních úspěchů dosáhli rodáci z Ukrajiny i v jiných sportech, například Andrej Medveděv v tenise nebo Sergej Bubka v atletice. Ukrajinská kuchyně je známá pestrostí a kvalitou chutí a vůní. Snad v každé restauraci si můžete poručit polévku boršč z červené řepy nebo některou z jejích variant, které se připravují z masa, hub, fazolí a dokonce i sušených švestek. Neméně populární jsou i další druhy polévek, houbová, fazolová a hrachová, z nichž některé se podávají s noky. Tradičním jídlem Ukrajiny jsou holubci (plněná kapusta) a vareniky, což je něco jako škubánky s různými druhy náplně - s brambory, masem, sýrem nebo ovocem, například třešněmi nebo borůvkami. Žádné svátky se neobejdou bez pirohů, známé jsou také pampušky, baba a medové dorty. Z oblasti ve stepích mezi řekami Dněstrem a Dněprem pochází Slované, kteří od 6. století osídlili většinu východní a část střední Evropy. V průběhu historie mělo na Ukrajinu velký vliv Rusko, 300 let byla Ukrajina pod nadvládou Ruska. V období před druhou světovou válkou byla součástí Československa část dnešní Ukrajiny – Zakarpatská Ukrajina. V roce 1986 došlo k jaderné katastrofě v ukrajinském Černobylu, jejíž následky Ukrajina pociťuje dodnes. V roce 1991 vyhlásil ukrajinský parlament nezávislost Ukrajiny od Ruska a je samostatným státem. Ukrajinci v České republice Velkou většinu Ukrajinců, kteří u nás pracují, vedou do Čech ryze ekonomické důvody: špatná situace na Ukrajině a velmi nízká životní úroveň obyvatel (v roce 1997 žila 1/3 obyvatel pod hranicí životního minima). Někteří Ukrajinci nemají ve své zemi práci vůbec, jiní ji mají, ale nedostávají za ni zaplaceno. Zakarpatská Ukrajina, odkud pochází zřejmě nejvíce ukrajinských dělníků a také jedna z nejchudších oblastí Ukrajiny, bývala kdysi součástí československého státu. Velké procento (až 70%) ukrajinských dělníků má ukončeno středoškolské vzdělání. Mezi dělníky najdeme i vysoce kvalifikované lidi – učitele, lékaře, hudebníky, kteří se doma neměli možnost uplatnit. Pracují ve stavebnictvích a komunálních službách, ženy se uplatňují jako šičky, švadleny, uklízečky a v zemědělství. Mnoho z nich pracuje za velmi tvrdých podmínek 8 až 12 hodin denně, často o sobotách a o nedělích. Za svou práci dostávají ve většině případů méně než 10 000 korun.
ROMOVÉ http://cs.wikipedia.org/wiki/Romov%C3%A9 informace o Romech celkově http://romove.radio.cz/cz/clanek/18586 romská kultura http://www.gipsymusic.yw.sk/rene_matyas2.htm video romská hudba tradiční http://www.gulocar.com/ romská hudební skupina Guločar http://www.gipsy.cz/ romská hudební skupina Gipsy.cz http://www.youtube.com/watch?v=55afLaAwIYs&feature=related video tanec http://www.youtube.com/watch?v=s3EvLYbaQok&feature=related video tanec (Romové tančí i doma) http://www.youtube.com/watch?v=XZAgQvdWYU8&feature=related video tanec http://www.romarising.com/galerie/index1.htm romské osobnosti http://romove.radio.cz/cz/ Romové v České republice – stránky o Romech knihy: http://romove.radio.cz/cz/clanek/18024
Projektový den Mimozemšťané proti národům v 6. třídě ZŠ Kunčice pod Ondřejníkem
Vyhledávání informací
Práce na projektu
Práce na projektu
Prezentace projektu
Prezentace projektu
Závěrečné vyhodnocení nabytých znalostí
Pětilístek pro ukotvení získaných znalostí na konci projektového dne
Článek v Obecních novinách
Obecní noviny, číslo 4/2008, ročník XVIII, Kunčice pod Ondřejníkem 10. 4. 2008
Tabulka sloužící jako podklad pro uveřejnění aktivity na metodickém portálu www.rvp.cz Název příspěvku
Mimozemšťané proti národům
Jméno autora
Kateřina Niklová
Stručná anotace
Cílem projektového dne Mimozemšťané proti národům je přiblížit žákům, co je to národ. Ukázat odlišnosti jednotlivých národů, přitom však nezapomenout, že každý národ je jedinečný a neexistuje národ, který by byl lepší nebo horší než ty ostatní. Díky důkladnějšímu seznámení s vybranými národy (Arabové, Romové, Vietnamci, Ukrajinci) se žáci dokáží vyvarovat předsudků a stereotypů, které jsou často s těmito národy spojeny.
Vzdělávací oblast (v případě integrace uveďte všechny vzdělávací oblasti, jejichž vzdělávacích oborů se integrace týká)
Člověk a společnost
Vzdělávací obor (v případě integrace uveďte všechny vzdělávací obory, kterých se integrace týká)
MKV
Stupeň vzdělávání a období vzdělávání
2. stupeň ZŠ, 6. třída (případně 6.-9. třída)
Tematický celek (uveďte název tematického celku v RVP ZV u jednotlivých vzdělávacích oborů) Očekávaný výstup vzhledem k RVP ZV (pokud se bude příspěvek vztahovat k více vzděl.oborům, prosíme k jednotlivým očekávaným výstupům vyznačit, o jaký vzděl. obor. se jedná) Rozvíjené klíčové kompetence (uveďte konkrétní formulaci rozvíjených klíčových kompetencí podle RVP ZV)
Kompetence k učení: Žáci dokáží vyhledat informace potřebné ke zpracování úkolu Žáci zpracují výpisky z nabídnutých zdrojů a použijí je v projektu Kompetence komunikativní: K vytvoření projektu žáci využijí různé informační a komunikační prostředky a technologie. Žáci převedou získané informace do grafické podoby.
Ostatním žákům ústně prezentují získané poznatky, mluví nahlas a zřetelně. Kompetence sociální a personální Dokáží spolupracovat s ostatními ve skupině Kompetence občanská Žáci respektují specifika národů a oceňují přínos i neopakovatelnost jednotlivých kultur. Žáci jsou schopni vcítit se do druhých lidí. Integrace průřezových témat (uveďte název průřezového tématu a konkrétního tematického okruhu) Mezioborové přesahy a vazby (uveďte názvy vzdělávacích oborů)
Multikulturní výchova, TO Etnický původ, Kulturní diference
Organizace řízení učební činnosti
Frontální, skupinová
Organizace prostorová
Školní třída
Organizace časová
Blok více hodin (5 vyučovacích hodin)
Vyučovací metoda
Aktivizující, komplexní
Nutné pomůcky a prostředky
Magnetofon, nahrávka s motivací, klobouk, flipchart (balicí papíry), fixy, lepidla, nůžky, počítače, internet, tiskárna, podklady k jednotlivým národům (zeměpisný atlas, průvodce, vybrané materiály tištěné i na PC) Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007.
Použitá literatura a zdroje
Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Klíčová slova
Národ, předsudky
ZAŘAZENÍ NA PORTÁL
NEVYPLŇUJTE
