MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Učitelem se člověk rodí. s mnohaletou praxí

MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky

Učitelem se člověk rodí aneb analýza životních příběhů pedagogů s mnohaletou praxí

Diplomová práce

BRNO 2015

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.

Bc. Pavla Čechová 1

Bibliografický záznam ČECHOVÁ, Pavla. Učitelem se člověk rodí aneb analýza životních příběhů pedagogů s mnohaletou praxí: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky, 2015. 140 listů, 41 listů příloh. Vedoucí diplomové práce: Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.

2

Anotace Diplomová práce s názvem Učitelem se člověk rodí aneb analýza životních příběhů pedagogů s mnohaletou praxí nabízí pohled do školního prostředí a na životní příběhy zkušených učitelů. Vychází z osobitého pohledu jednotlivých dotazovaných a zaměřuje se na hledání shodných aspektů, které vykonávání jejich povolání provázejí a které garantují, že dotazovaní jsou ve své profesi úspěšní. Práce se skládá ze dvou částí – teoretické a výzkumné. Teoretická část se věnuje důležitým zásadám, které posilují výchovně vzdělávací hodnoty pro budoucnost celé naší společnosti. Ukazují směr, na který by učitel neměl zapomínat, který zkvalitňuje jeho práci a učí dítě žít kvalitní život ve společenství lidí. Zamýšlí se nad osobností učitele, který je kompetentní zvládat požadavky nové doby. Poskytuje náhled na vyučování jako na mnohostranný proces, který je ovlivněn řadou nejrůznějších faktorů. Nabízí pohled na současného žáka. Mapuje jeden z faktorů, který negativně ovlivňuje naše školství a tím je velký podíl žen učitelek v základním školství. Nabízí možná vysvětlení, proč tomu tak je. Srovnává roli sociální pedagogiky a pedagogiky, poukazuje na shodné úkoly sociálního pedagoga a učitele. Na teoretickou část navazuje část výzkumná, jejímž hlavním cílem je zmapovat životní názory, přání, postoje a zkušenosti dotazovaných pedagogů s mnohaletou praxí. Prostřednictvím provedených rozhovorů a jejich analýzou výzkum odhaluje používané strategie dotazovaných učitelů na jejich cestě za úspěchem. Dále se snaží zmapovat významné sociální interakce provázející jejich profesní i osobní životy.

Klíčová slova Učitel, kompetence učitele, žák, sociální pedagog, sociální pedagogika, vyučování, školní prostředí, komunikace, výchovně vzdělávací hodnoty, ženy učitelky, začínající učitel, zkušený učitel, polostrukturované rozhovory, IPA

3

Annotation The diploma thesis Someone is born teacher or analysis of the life stories the teachers with extensive experience offers an insight into the school environment and to the life stories of experienced teachers. Based on the distinctive look of each of the respondents and focused on finding the same aspects that accompany the exercise of their profession and to guarantee that inquiries are successful in their profession. This thesis consists of two parts – a theoretical part and a research part. The theoretical part deals with the important principles that enhance the educational value for the future of our entire society. It indicates the direction in which the teacher should not forget that it improves his work and teaches the child to live a quality life in their community. It reflects on the personality of the teacher who is competent to manage the demands of the new era. It provides insight into teaching as a multifaceted process that is affected by many different factors. It offers insight into current pupil. It maps one of the factors that adversely affect our schools and this is a large share of female teachers in primary schools. It offers possible explanations for why this is so. It compares the role of social education and education, points out the same tasks of social educator and teacher. The theoretical part is followed by the research part, the main objective is to explore life views, desires, attitudes and experiences of those surveyed teachers with extensive experience. Through the interviews and the analysis of their research reveals the strategies used by teachers surveyed on their way to success. It is also trying to map out important social interaction accompanying their professional and personal lives.

Key words Teacher, teacher competence, pupil, social educator, social education, teaching, school environment, communications, educational values, women teachers, beginning teachers, experienced teachers, semi-structured interviews, Interpretative phenomenological analysis

4

Prohlášení Prohlašuji, že jsem svou diplomovou práci „Učitelem se člověk rodí aneb analýza životních příběhů pedagogů s mnohaletou praxí“ vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně dne 17. 11. 2015

….............................................................. Bc. Pavla Čechová

5

Poděkování Mé poděkování patří Mgr. Lence Gulové, Ph.D., vedoucí práce, za její vstřícnost, čas a cenné rady, které mi při zpracovávání práce poskytla. Dále pak děkuji za spolupráci, podporu a poskytnuté informace všem dotazovaným respondentům.

6

OBSAH ÚVOD …....................................................................................................................... 10 TEORETICKÁ ČÁST …............................................................................................ 13 1. HODNOTY VE VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ …...................................... 13 2. UČITEL NA PŘELOMU 20. A 21. STOLETÍ ….................................................. 16 2.1 Kompetence učitele podtrhují jeho osobnost …................................................. 17 2.2 Osobnost učitele z pohledu komparativní analýzy …........................................ 20 2.2.1 Věkové složení učitelů na základních školách a jeho důsledky …........... 20 2.2.2 Pracovní vytížení učitelů v době mimo vyučování ….............................. 22 2.2.3 Učitelé v zajetí kulturních rozdílů …........................................................ 24 2.3 Vyučování jako mnohostranný proces …........................................................... 25 2.3.1 Nové směry mění tradiční vyučování …................................................... 27 2.3.2 Moderní pojetí edukace …........................................................................ 28 2.4 Role sociálně pedagogické komunikace ve vyučování ….................................. 30 2.4.1 Komunikace a výzkum …......................................................................... 30 2.4.2 Komunikace a třídní klima …................................................................... 32 3. ŽÁK VE 21. STOLETÍ …....................................................................................... 33 4. RECEPTY NA VÝCHOVU A VZDĚLÁVÁNÍ PÍŠE JEDEN AUTOR: ŽIVOT …................................................................................................................................ 35 4.1 Školský systém a genderové vzorce v současné společnosti …......................... 36 4.1.1 Ženy učitelky převažují aneb jaké jsou rozdíly mezi muži a ženami …... 37 4.1.2 Ženy a vedoucí role ….............................................................................. 41 4.2 Sociální pedagogika a školní prostředí ….......................................................... 42 4.3 Sociální pedagog a učitel aneb co je spojuje …................................................. 44 4.3.1 Sociální pedagog i učitel rozvíjí své svěřence …..................................... 45 4.3.2 Sociální pedagog i učitel vstupují do interakcí s lidmi …....................... 46 4.3.3 Sociální pedagog i učitel spoluvytváří budoucnost …............................. 46 4.4 Učitelem se člověk rodí …................................................................................. 47 EMPIRICKÁ ČÁST …................................................................................................ 48 5. METODOLOGIE VÝZKUMU ….......................................................................... 48 5.1 Cíl …................................................................................................................... 48 5.2 Výzkumné otázky …........................................................................................... 48 5.3 Výzkumné metody …......................................................................................... 48 5.3.1 Kvalitativní pedagogický výzkum …....................................................... 48

7

5.3.2 Polostrukturované rozhovory …............................................................... 49 5.3.3 Interpretativní fenomenologická analýza …............................................. 49 5.4 Výzkumný soubor ….......................................................................................... 50 5.5 Reflexe vlastní zkušenosti ….............................................................................. 51 6. ANALÝZA DAT …...................................................................................................53 6.1 Láskyplný otisk dlaně aneb 34 let učitelkou ….................................................. 53 6.1.1 Rozpracování jednotlivých témat …......................................................... 53 6.1.2 Shrnutí hlavních témat 1. rozhovoru ….................................................... 66 6.2 Nesnižuj se, ale děti vyzvedni k sobě aneb 28 let učitelkou ….......................... 68 6.2.1 Rozpracování jednotlivých témat …......................................................... 68 6.2.2 Shrnutí hlavních témat 2. rozhovoru ….................................................... 74 6.3 Učitele dělá jednota profesního i osobního vystupování aneb 40 let učitelem … 75 6.3.1 Rozpracování jednotlivých témat …......................................................... 75 6.3.2 Shrnutí hlavních témat 3. rozhovoru ….................................................... 83 6.4 V práci učitele má své místo také změna aneb učila jsem 15 let ….................... 84 6.4.1 Rozpracování jednotlivých témat …......................................................... 84 6.4.2 Shrnutí hlavních témat 4. rozhovoru ….................................................... 94 6.5 Učitelem se musíš narodit aneb učitelkou 37 let ….............................................. 95 6.5.1 Rozpracování jednotlivých témat …........................................................ 95 6.5.2 Shrnutí hlavních témat 5. rozhovoru ….................................................... 99 6.6 Děti a škola jsou vždy na prvním místě aneb 15 let učitelem …........................ 100 6.6.1 Rozpracování jednotlivých témat …....................................................... 100 6.6.2 Shrnutí hlavních témat 6. rozhovoru ….................................................. 110 7. SPOLEČNÁ TÉMATA …........................................................................................ 111 7.1 Pohled dotazovaných učitelů na jejich povolání …............................................ 112 7.1.1 Profese učitelů a její význam pro dotazované …...................................... 112 7.1.2 Práce začínajících a zkušených učitelů …................................................. 115 7.2. Používané strategie učitelů pro úspěšné zvládnutí povolání ….......................... 115 7.2.1 Učitelé pracují sami na sobě …................................................................ 115 7.2.2 Učitelé a jejich žáci ….............................................................................. 116 7.2.3 Muži a ženy v roli učitele ….................................................................... 119 7.3 Sociální interakce v životě dotazovaných učitelů ….......................................... 120 7.3.1 Komunikace ve školním prostředí …....................................................... 120 7.3.2 Profesní a osobní život učitelů a jejich souhra ….................................... 122

8

8. ZÁVĚREČNÁ INTERPRETACE ….................................................................. 124 ZÁVĚR ….................................................................................................................. 129 RESUMÉ …............................................................................................................... 132 SUMMARY …........................................................................................................... 133 POUŽITÁ LITERATURA ….................................................................................. 134 SEZNAM PŘÍLOH ….............................................................................................. 140 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ …........................................................................ 140

9

ÚVOD Otázky výchovy a vzdělávání jsou stále aktuální. Edukace je oblastí, kterou provází neustálá řada změn. Ty mají jeden cíl a tím je zlepšení edukační praxe. „Nově formulované cíle základního vzdělání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti a průřezová témata jsou kategorie, jejichž charakteristika vytváří základní obraz o rozsahu a kvalitě změn, do kterých naše školství vstupuje“ (Střelec, 2008, s. 11). Školy pracují podle Školních vzdělávacích programů, které dle svých potřeb připravují na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). RVP patří do nového systému kurikulárních dokumentů, který společně s Národním programem rozvoje vzdělání v ČR (tzv. Bílou knihou) a Zákonem o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání tvoří jeden celek. Do současného vzdělávání pronikají nové strategie. Soulad klíčových kompetencí s programovým vzdělávacím obsahem podporuje uplatňování nabytých vědomostí a dovedností v praktickém životě. Vychovává a formuje osobnost dítěte. Výchovné působení zaujímá v RVP své nezastupitelné místo. Dítě se učí odpovědnosti za svůj život i za své činy, učí se žít plnohodnotným životem ve společnosti, která se stále vyvíjí a mění, poznává důležitost i možnosti celoživotního učení. Eliška Walterová mluví o hlavní funkci školy a tou je cílené vzdělávání nastupující generace. Škola si tím získává svůj nezastupitelný význam (Walterová, in Průcha, 2009). I můj osobní život je nerozlučně spojen s touto oblastí. Mé skoro třicetileté zkušenosti s výchovou a vzděláváním dětí mě opravňují pasovat se do role zkušeného pedagoga. Jak ale dokazuje má práce, není to vůbec jednoduché. Samotní učitelé totiž hodnotí prestiž vlastní profese hůře než veřejnost. „Česká společnost přijímá profesi učitele dlouhodobě pozitivně, uznává ji jako významnou, vážnou a zasluhující úctu“ (Urbánek, in Průcha, 2009, s. 403). Teoretická část mé práce směřuje do budoucnosti a zamýšlí se nad výchovně vzdělávacími hodnotami nového století. Poskytuje rady či návod, kterých by se učitelé při své práci neměli vzdávat. Další kapitola zprostředkovává pohled na osobnost učitele přelomu 20. a 21. století. Uvádí žádoucí kompetence učitele. Komparativní pohled nabízí srovnání věkového složení učitelů a také možné důsledky, které toto složení s sebou nese. Poskytuje zjištění, jak se 10

učitelé připravují na svou práci. Poukazuje na kulturní rozdíly našeho školství, které rovněž ovlivňují metody a způsoby práce učitelů. Sleduje vývoj vyučování, které se stále přizpůsobuje podmínkám nové doby, tradiční vyučování je nahrazováno humanistickým pojetím. Na úspěchu vyučování se podílí například vzájemné interakce jeho aktérů či důsledné uplatňování zásad didaktiky. Svou důležitou roli hraje i komunikace, a to nejen při styku jednotlivců, ale i při vytváření třídního klimatu a udržování příznivé atmosféry ve třídě. V závěrečné kapitole jsem se snažila připomenout i některá zajímavá témata současného školství. Mají mnoho společného s oborem sociální pedagogiky. Přináší zamyšlení nad feminizací našeho školství a nad rozdíly mezi muži učiteli a ženami učitelkami. Ženy učitelky v socioprofesní skupině učitelů znatelně převyšují počty mužů. Opomeneme-li téměř stoprocentní zastoupení učitelek mateřských škol, jsou nejvíce feminizovány školy základní. Termín „feminizace“ pro tuto skutečnost použil Jan Průcha (2005). Na problematiku je možné nahlížet několika způsoby. První osvětluje odlišnosti v chování a jednání obou pohlaví, druhý zprostředkovává pohled na ženu ve vedoucí funkci a na tradiční přijímání rolí mužů a žen, které nikterak ženám jejich postavení neulehčují. Práce dále poukazuje na společná témata sociální pedagogiky a pedagogiky. Mezi ně je možné zařadit problematiku školního prostředí, problematiku dění, které se v něm odehrává či vztahů, které jsou ve škole navazovány. Odhaluje spojitosti mezi sociální pedagogikou a pedagogikou, nastiňuje podmínky, které jsou typické pro školní prostředí. Mapuje shodné cíle práce sociálního pedagoga i učitele, které sledují rozvoj svých svěřenců až po utváření společnosti nového století v duchu humanismu a demokracie. Hlavním cílem teoretické části je nahlédnout do problematiky výchovy a vzdělávání, popsat mnohostranný proces vyučování a přiblížit osobnost učitele, jeho profesní kvality, životní role i směr, který by mu měl pomáhat jeho práci zkvalitňovat. Záměrem výzkumné části je zmapovat životní názory, přání, postoje a zkušenosti dotazovaných pedagogů s mnohaletou praxí. Prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů s respondenty, které jsem analyzovala metodou IPA, jsem se snažila vcítit do výpovědí dotazovaných učitelů a hledat odpovědi na otázky, které jsem si položila. Jak dotazovaní nahlíží na své povolání? Co pro ně jejich profese znamená? Jak pracovali jako mladí učitelé? Jak nyní pracují se svými zkušenostmi?

11

Na otázky, které vypovídají o jejich profesi, navazují otázky, které chtějí proniknout do způsobů práce dotazovaných. Hledají proto odpovědi na otázku: Jaké strategie používají dotazovaní učitelé? Jak pracují sami na sobě? Co pro ně znamenají jejich žáci? Pátrají po rozdílech mezi prací žen učitelek a mužů učitelů. Mapují také sociální interakce, do kterých dotazovaní ve svém profesním i osobním životě vstupovali. Otázky směřují nejen na školní prostředí a komunikaci, která v něm probíhala, ale i na osobní život dotazovaných a situace, které se navzájem podmiňovaly. Zjištěná data doplňují teoretické poznatky po praktické stránce. Ukazují možnou cestu jak s dětmi úspěšně pracovat, aby se učitelské povolání stalo opravdovým posláním.

12

TEORETICKÁ ČÁST 1. HODNOTY VE VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ Stejně rychle, jako se mění naše společnost, se mění také požadavky na výchovu a vzdělávání. Dítě by se mělo prostřednictvím dosažených klíčových kompetencí s těmito okolnostmi naučit vypořádat. Není jednoduché se orientovat ve světě nejmodernějších technologií plných nových poznatků a informací, ve světě, který mění tradiční model rodiny, ve světě, který je globálně propojen, ale který s sebou přináší také zvyšování ekonomických i sociálních rozdílů, ve světě, který ohrožuje zdraví celé naší planety. Ještě těžší je připravit se na aktivní život, ve kterém nebude upřednostňován jen osobní prospěch. Škola je tou institucí, která pomáhá dětem při utváření jejich systému hodnot a zprostředkovává dětem objasnění současného světa. Změny v pojetí výchovy se týkají tří základních oblastí (Horká, 2011). Vychovatelé by měli přistupovat k dětem jako k osobnostem, které mají nárok na své vlastní sebeuvědomění i práva. Vystupují jako individuality se svými zvláštnostmi. Jejich možnosti rozvoje, potřeby a zájmy jsou rozdílné. Pedagog uznává svého svěřence, toleruje ho, snaží se mu porozumět a vcítit se do něj. Děje se tak prostřednictvím komunikace, která by měla probíhat na přátelské úrovni. O takové spolupráci mluví i Pelikán (in Průcha, 2009). Nazval ji „provázející výchovou“. Taková výchova je založena na vzájemném pochopení, spolupráci, respektu a důvěře. Pedagog je vnímán jako zkušenější partner, který dokáže poradit a pomoci. Změny osobnosti dítěte jsou pak velmi trvalé. Změny ve vzdělávání se ztotožňují s cíli a potřebami společnosti. Delors formuloval koncept „čtyř pilířů vzdělávání“ pro 21. století ve Zprávě Mezinárodní komise Unesco nazvané Učení je skryté bohatství. První pilíř (Learning to know) klade důraz na osvojení dovedností k učení se, k poznávání a pochopení světa. Druhý (Learning to do) hovoří o aktivním přístupu k životu, o možnostech naučit se jednat, a tím získat možnost měnit své prostředí. Třetí (Learning to live together) je založen na životě v pospolitosti, na spolupráci a participaci. Poslední pilíř (Learning to be) představuje jednotu vlastního já a vytvořených morálních hodnot (Vašutová). Než může ale dítě dospět ke konečnému porozumění vlastní osobnosti, čeká ho mnoho práce. Na tak těžký úkol nemůže zůstat samo. Také Kratochvílová (in Horká, Filová, aj. 2011), která čerpá z myšlenek Carla 13

Rogerse, potvrzuje tvrzení Horké, Pelikána i Vašutové. Mluví o rovnocenném lidském vztahu učitele a jeho žáka, o „bezpodmínečném pozitivním přijetí“ a o „empatickém naslouchání s porozuměním“. Učitel by se v duchu těchto idejí měl zaměřit na dítě a podpořit jeho růst a vývoj. Měl by umožnit dítěti naplnit jeho možnosti a vnímat ho s jeho potřebami, motivy, zájmy i hodnotovou orientací. Měl by mu pomoci zůstat identickou osobností se schopnostmi, které mu dovolí navazovat kvalitní mezilidské vztahy. Výchovně vzdělávacími hodnotami pro 21. století se také zabýval profesor Bohumír Blížkovský, který se mimo jiné podílel na reformách československého školství po roce 1989. Formuloval zásady, které podporují tolik důležitý řád ve škole, pomáhají stanovit účelná pravidla a normy a jsou pro naši edukaci cílové (Blížkovský, 2004). Ukazují, na co by měl učitel zaměřit svou pozornost i své pedagogické dovednosti, čím by se měl řídit, aby jeho práce neztrácela smysl. Prvním velmi důležitým krokem je vymezení adekvátních výchovně vzdělávacích cílů. Nejmodernější trendy vnímají výchovu jako cílevědomý proces, ve kterém do interakce vstupují nejen subjekt výchovy – učitel, subjekt vzdělávání – žák, ale také prostředky, podmínky a cíle výchovy. Jasně stanovené a přiměřené cíle jsou součástí pěti základních faktorů výchovy. Za obecný cíl výchovy je již od dob starověkého Řecka považována harmonicky rozvinutá osobnost. Současnost ale upozorňuje na nutnost komplexního přístupu, který by umožnil nejen kvalitní rozvoj osobnosti, ale také společnosti i přírody. Jen kultivovaný člověk s pevně vybudovanými vnitřními hodnotami může měnit své prostředí v duchu trvale udržitelného rozvoje. Snaha pečovat nejen o sebe, ale i o prostředí, ve kterém žijeme, se zatím příliš nevzdálila od startovní čáry. Pedagogika v uplynulých dvou stoletích střídala různé přístupy. Postupně kladla důraz na pamětní učení, inteligenci, tvořivost i propojení teoretických a praktických schopností nebo-li kompetencí. Přístup 21. století se zaměřuje na vytvoření hodnotové orientace člověka. Skutečným cílem nového století by měla být ale podpora souhry všech potřebných hodnot. Potřebu souhry výše uvedených hodnot viděl již J. A. Komenský: „Kdo prospívá ve vědění, a ztrácí v mravech, více ztrácí, než získává.“

14

Všeobecné vzdělání jde ruku v ruce s osvojením si základů morálky. Harmonickou osobnost můžeme formovat prostřednictvím výchovy. Nejčastěji rozlišujeme výchovu tělesnou a duševní. Jiné dělení nabízí výchovu rozumovou, pracovní, mravní, estetickou a tělesnou. Nejmodernější pojetí počítá s teoretickým a praktickým vzděláváním i s výše zmíněnou hodnotovou výchovou. Poznatky doplňují praktické schopnosti včetně fyzického zdraví. Oblast hodnotovou tvoří „osobnostní a sociálně ekologické vlastnosti“ (Blížkovský, 2004, s. 3).

Dle Horké jsou hodnotovými kritérii „občanské

a univerzálně mravní

hodnoty“. Řadí k nim „odpovědnost, toleranci, solidaritu, porozumění pro druhé, utváření národního vědomí, respekt k lidským právům a multikulturním odlišnostem“ (Horká, 2011, s. 47). Zatímco výchovně vzdělávací trendy nové doby mluví o přípravě dětí na jejich budoucí život, o budování a posilování jejich autonomie, o fungování ve společenských interakcích i o osvojování si praktických dovedností, skutečná situace ve školství spíše kopíruje tradiční přístup. Právě Blížkovský (2004) se znepokojuje nad skutečností, že nejvíce zastoupenou složkou je získávání stále nových poznatků na úkor těch praktických, kterých naopak ubývá. Nejméně je pak zastoupena třetí hodnotová sféra, která by mohla poskytnout návod jak účelně trávit volný čas a žít kvalitní život v duchu humanismu a demokracie a to nejen v národním, ale i v mezinárodním měřítku. Způsoby jak předávat žákům životní dovednosti najdou učitelé v rámcovém vzdělávacím programu, který mimo jiné ukazuje cestu jak nepodceňovat cíle a hodnoty výchovy a vzdělávání. A je to právě všeobecné vzdělání a základy morálky, které jsou předpokladem pro fungování demokratické společnosti. Úspěch edukace bude znatelný, pokud se učitelé budou řídit didaktickými principy. Základem je Komenského postupnost. Buďme tedy nejdříve platnými občany obce, ve které žijeme, než se rozběhneme do světa. Poučme se z historie, využijme osvědčené hodnoty a zkušenosti a hledejme svou spolehlivou životní perspektivu. Vždyť jen reálné a dosažitelné hodnoty mohou oslovit lidi z každého prostředí i kultury a podpořit národní svébytnost i mezinárodní vzájemnost. Smyslem současné výchovy a vzdělávání je osvojení si základního učiva a klíčových kompetencí, jejichž součástí je i dovednost řešit problémy, tzv. funkční gramotnost. Dovednost vypořádat se s problémovými situacemi, o které není v uspěchaném světě 21. století nouze, usnadňuje a zkvalitňuje lidem život. 15

Dovednost dobře řešit problémy může být i ohrožená. Ohrožují ji nesoudní a nemorální lidé a jejich povrchní znalosti, které nemohou zaručit ani stoprocentní výkon. Na škodu jsou i úzce specializované znalosti, které oslabují ostatní vědění i dovednosti. Stejně nebezpečná je i absence morálky a bezzásadovost, která se hodí vždycky, když je třeba a když je náležitě oceněna. Své nezastupitelné místo v edukaci má sebevzdělávání a sebevýchova. Učitel by měl v žácích pěstovat dovednost dobře se učit. Pokud sami chceme, není nikdo, kdo by zastavil naši životní kreativitu. Být sám sebou je nejlepší cesta k zvládnutí života s druhými, života ve společnosti. Vliv pedagogů může působit jen tehdy, pokud je šitý na míru jejich svěřencům. Proto práci i těch nejzkušenějších pedagogů provází neustálé tvoření, přemýšlení a hledání nových nápadů a vylepšení jak svou práci zkvalitňovat a optimalizovat. Vrcholem pedagogického umění je kultivace hodnotových orientací lidí. Sdílení společného žebříčku hodnot je základním předpokladem fungování celé společnosti. Jednou z možností je dodržování smysluplného řádu. Děti by měly řešit reálné životní situace, a získat tak osobní zkušenosti, že to, co dělají, je prospěšné nejen pro ně, ale i pro druhé. Putování za výchovně vzdělávacími hodnotami bych chtěla ukončit citátem Ondřeje Štefla, ředitele společnosti Scio: „Znalosti a dovednosti musí být podloženy hodnotami. Hodnoty definují povahu člověka, formují přesvědčení, postoje a činy člověka, a proto tvoří jádro vzdělávání pro 21. století“ (Šteffl, 2012).

2. UČITEL NA PŘELOMU 20. A 21. STOLETÍ Změny provázejí oblast školství nepřetržitě. Sledují jeden důležitý cíl a tím je zkvalitnění výuky. Zkoumají se nejvhodnější metody a formy práce, mění se proces vyučování. Ale ten, kdo by k potřebným a žádoucím změnám mohl přispět nejvíce, je samotný učitel. Nestačí změnit své vyučovací metody a postupy, ale významná je pedagogova osobnost. Pedagog by pro své žáky měl být vzorem, příkladem i autoritou zároveň. Oblíbený učitel dokáže žáky povzbudit i motivovat. Pedagogův kladný, spravedlivý a opravdový vztah k dětem je mezi nimi ceněn nejvíce. 16

Vedle osobnostních charakteristik jsou pro učitele důležité i jeho profesní dovednosti. Nestačí ale disponovat širokými znalostmi, ale je také třeba umět je předat žákům. Aby mohl učitel své povolání dobře vykonávat, musí zůstat také fyzicky i duševně zdravý. V profesi pedagogů toto pravidlo platí obzvláště, protože svou osobností a vystupováním působí na své svěřence. Psycholožka rakousko-anglického původu Marie Jahoda uvádí šest základních pilířů duševního zdraví: kompetence ve styku s lidmi, optimistický přístup k životu, realistické vnímání sebe i okolního světa, schopnost sebeprosazení, dále sebeuskutečnění a sebeakceptování. (Brockert, 1996, s. 216). Vzájemná souhra a jednota osobnostních vlastností, jeho profesních dovedností i schopností zůstat zdravý a vyrovnaný dělá učitele způsobilým vykonávat tuto náročnou profesi.

2.1

Kompetence učitele podtrhují jeho osobnost V současném moderním pojetí vyučování má dominantní roli interakce žáka a

učitele. Není to tedy samotný učitel nebo samotný žák. Cílem učitelova snažení je formování osobnosti žáků prostřednictvím jejich aktivního přístupu. Předtím, než může ale učitel působit na své žáky, měl by být on sám osobností i profesionálem současně. Kolář, Vališová (2009) poukazují na důležitost a zároveň nutnost, aby v dnešní současné škole působili opravdu kompetentní neboli způsobilí učitelé. Svá tvrzení zakládají na poznatcích z řady významných pedagogických publikací, jejichž autory jsou například J. Koťa, J. Vašutová nebo V. Spilková. Učitel v dnešní době v mnohém nahrazuje rodinu, komunitu či další společenské i církevní organizace, které svým působením přispívaly k řešení celé řady problémových situací. Oba autoři uvádí, že „jde o mnohem širší odpovědnost, která je posunuta především do oblasti výchovy, podnícení sebevýchovy, celého komplexu socializace dětí a mládeže nejrůznějšího kognitivního, etického, ale třeba i etnického profilu“ (Kolář, Vališová, 2009, s. 209). Kompetence učitelů rozdělují následujícím způsobem: oborově předmětové, didaktické a psychodidaktické, obecně pedagogické, diagnostické a intervenční, sociální, psychosociální a komunikativní, manažerské a normativní, profesně a osobnostně kultivující. Obdobné kompetence uvádějí Průcha, Walterová (2008). Mezi ty základní zařadili kompetence osobnostní a profesní. Dále stále aktuálnější kompetence 17

komunikativní, řídící či diagnostické. Při vytváření a realizování školních vzdělávacích programů přibývá učitelům role tvůrce, uživatele a realizátora, evaluátora, inovátora a spolutvůrce tohoto dokumentu (Kratochvílová, in Janík, Knecht, 2007). Je jasné, že začínající učitel nemůže disponovat všemi těmito kompetencemi. Během jeho učitelské kariéry se formují a utvářejí, a to působením řady faktorů z vnějšího, ale i vnitřního světa jednotlivých pedagogů. Být odborníkem ve svém oboru - předmětu, který vyučuji, být spravedlivý a umět reagovat na potřeby i problémy svých žáků a to skupinově i individuálně, znát a praktikovat řadu pro žáky zajímavých a pro učitele mnohdy na přípravu časově náročných metod a forem vyučování, vycházet s ostatními kolegy, rodiči, podílet se na dobrém chodu a jménu „své“ školy, nebo dokonce na jejím vedení je náročný mnohaletý úkol. „Učení se“ být dobrým učitelem jsem zaznamenala i při mém výzkumu, ve kterém jsem sledovala cesty učitelů od jejich počátků až po vrchol jejich kariéry. Koťa uvádí (2011, in Vališová, Kasíková, s. 16) „být učitelem – stát se nositelem výchovných idejí a ideálu vzdělanosti – znamená být v první řadě osobností“. Stát se skutečnou osobností znamená, že učitel na sobě nesmí přestávat pracovat. Je to jeho celoživotní úkol. Zájem o novinky, přemýšlení, hledání, zkoušení, ale i občasné pochybování je každodenní součástí jeho práce. To dokazuje i mnou provedený výzkum. Jen takový učitel, který dokáže kultivovat svou osobnost, může být dobrým učitelem. Podobně jako Koťa hovoří i docent Kohoutek: „Pedagogova osobnost má ve vyučování a ve výchovné práci rozhodující úlohu“ (Kohoutek, 1996, s. 23). Dotazovaní také hojně hovořili o důležitosti kázně a s ní související přirozené autority. Čapek (2008) hovoří o kázni v souvislosti s utvářením třídního klimatu a také jako o jedné z kvalit vzdělávacího procesu. Jeho slova podporuje i Kyriacou (1996), který soudí, že „k zavedení kázně je třeba, aby žáci přijali postavení učitele ve třídě a jeho legitimitu jejich chování řídit. Ne ovšem z hlediska mocenského postavení, ale jako manažera vzdělávání a pomocníka v další práci“ (Čapek, 2008, s. 15). V souvislosti s tímto tvrzením můžeme mluvit o určitém rozdělení učitelovy autority (Svobodová, in Střelec, 2008). Každý začínající učitel má z pozice své role a postavení formální autoritu, v rámci které rozhoduje o množství či způsobu učení svých žáků, hodnotí je, vyžaduje od nich poslušnost. Svým spravedlivým jednáním a vystupováním si buduje u žáků autoritu zvanou jako neformální, kterou bychom mohli 18

nazvat také oblíbeností. Ta ale nesouvisí s osobností učitele. Výzkumy dokazují souvislosti mezi oblíbeností předmětu a vztahem k tomu, kdo ho vyučuje. Podobné zkušenosti o vztahu učitele a žáka uvádí i Čapek a rozšiřuje ho o oboustranné působení, pokud žáci mají v oblibě svého učitele, oblíbí si i předmět, který vyučuje. Opět to potvrzují výpovědi dotazovaných. Aby učitel dokázal úspěšně zvládnout své povinnosti, je důležité vytvořit si určitou strategii výuky, při které žáci dosahují dobrých výsledků a zároveň se cítí bezpečně a spokojeně (Cangelossi, 2006). Pak se i pro něj vyučování stává příjemným zážitkem, který mu přináší uspokojení, a ne jen marnou snahu udržet žáky při učení. Přístup učitele k žákům může být rozdílný. Čapek (2008) rozdělil učitele do čtyř skupin. První typ učitele bychom mohli označit jako člověka - humanistu a demokrata. Takový učitel vybírá výukové metody, volí pozitivní komunikaci, své žáky respektuje a věří v jejich schopnosti. Žáci mu jeho přístup oplácejí svou chutí na sobě pracovat a zdokonalovat své schopnosti a dovednosti. Další učitel vystupuje jako partner. Neuplatňuje dril, donucení, přehnané kontroly ani trestání. Synonymem jeho interakce s žákem je spolupráce. Učitel, který volí různé formy práce a spolupráce, ať už individuální či týmové, funguje jako průvodce při utváření znalostí, dovedností i postojů dětí. Poslední role učitele je role hodnotící. Svým hodnocením se snaží o individuální rozvoj každého žáka. Jeho hodnocení vede ke zlepšování a pokrokům, používání trestů je přiměřené, neponižující. V podání kompetentního učitele by měla být výuka zajímavá, zábavná i objevná. Neměla by ztrácet svůj smysl. Důležitým aspektem je přiměřenost. Výuka by měla vycházet z potřeb a zájmů dětí. Učitel by měl vybírat zřejmá a smysluplná témata učební látky a neměl by zapomínat na propojení získaných poznatků s okolním světem. Kompetentní učitel může ve své třídě vytvářet příznivou atmosféru, může podporovat nedirektivní a férovou komunikaci a tím pomáhat vytvářet kvalitní sociální vazby mezi účastníky vzdělávacího procesu. Součástí školy jako otevřené komunity se pak stávají také rodiče a případně i další organizace. Pro každého z lidí může mít označení „dobrý“ učitel rozdílný význam. Záleží na našem subjektivním vnímání a zkušenostech. Stejným způsobem přemýšlí i Fontana, který 19

se ptá: „Je dobrým učitelem ten, kdo především podporuje společensko-citový vývoj dětí, nebo ten, kdo je především naučí znalostem, nebo ten, který je dovede k úspěšnému absolvování zkoušek?“ (Fontana. 1997, s. 364).

2.2

Osobnost učitele z pohledu mezinárodní komparativní analýzy Prostřednictvím komparativní analýzy může v pedagogice být prováděn výzkum

jednotlivých zemí, výzkum ve více zemích s různými i společnými kritérii. V širším měřítku jsou to pak studie mezinárodní, které jsou založené „na předem vymezených společných kategoriích“ (Průcha, Walterová, aj., 2008) a studie nadnárodní. Jednou z oblastí, která je podrobena srovnávací analýze, je stále aktuální oblast týkající se osobnosti učitele, a to nejenom v České republice. V neprospěch českých pedagogů mluví jejich malá míra zapojení do mezinárodních projektů i do publikační činnosti. Charakteristiky učitelů jsou předmětem výzkumů hned několika mezinárodních komparativních center, OECD, UNESCO, Evropské unie, IEA. Díky rozmanitosti a velkému rozsahu učitelské profese v různých zemích jich však není mnoho. Já jsem se ve své práci zaměřila na výzkumy věkového složení učitelů a také na jejich čas potřebný k přípravě na vyučování. Hledala jsem historická a kulturní témata, která mohou řešit učitelé v různých zemích. Zmíněné oblasti jsou také nedílnou součástí výzkumné části práce.

2.2.1 Věkové složení učitelů na základních školách a jeho důsledky Evropská unie v dokumentu Key Data on Education in the European Union 95 poukazuje na postupnou změnu věkového složení učitelů primárních a sekundárních škol. „Přibývá učitelů ve vyšších věkových kategoriích a naopak klesá počet nejmladších učitelů (ve věku 30 let a méně)“ ( Průcha, 1999, s. 100). Názory odborníků na věkovou strukturu učitelů se různí. Učitelé vyššího věku mají delší praxi, tím i více profesních zkušeností, které mohou zaručovat velmi vysokou kvalitu a efektivnost jejich práce. Opozice naopak varuje před vyhasínáním, konzervatismem či neochotě ke změnám, 20

která se u starších učitelů může projevit. Upřednostňuje mladé učitele, kteří jsou více ambiciozní, nebojí se změn a inovací, mají příznivější postoj k žákům (Průcha, 1999, s. 100 – 101). V mezinárodním srovnání se věkové složení českých učitelů příliš neodlišuje. Rozdíly mohou být zapříčiněny demografickými poměry jednotlivých zkoumaných zemí. Svoji roli zde hraje rozdílná střední délka života obyvatelstva dané země, odchod do důchodu či možné „opotřebování“ pedagogů. Zeměmi s vyšším podílem mladých učitelů do 30 let jsou například Rakousko (23%), Irsko či Nizozemsko. Ve skandinávských zemích je tomu naopak, učitelé věkové kategorie 50 až 59 let tvoří ve Finsku 34% a ve Švédsku 29%. Údaje OECD potvrzují také statistiky TIMSS, které podobné údaje zjišťovaly u učitelů matematiky a přírodovědných předmětů osmých ročníků základních škol. Výsledky říkají následující: v ČR „je relativně málo mladých učitelů (do 30 let) a relativně velký podíl starších učitelů (nad 50 let) (Straková, Tomášek, Palečková, 1997)“ (Průcha, 1999, s. 102). V ČR učí tyto předměty 42 % starších učitelů, na Slovensku je to o polovinu méně - 21 %. Můžeme se ptát: pokud je v naší republice podle mezinárodního srovnání více starších učitelů, co tento fakt znamená pro žáky? Je vyšší věk jejich učitelů pro ně výhodou, nebo nevýhodou? Aby bylo možné přiměřeně objasnit kvalitu edukačního procesu, a tím její přínos pro žáky, je třeba k ukazateli věku přidat ještě ukazatel profesních zkušeností pedagogů, a tím je délka praxe. Ta bude mít zejména u žen, které nejen v základním školství převažují, rozhodující význam. Délka praxe se zkracuje o mateřskou dovolenou, na které ženy určitou dobu pobývaly. Také tato oblast byla podrobena řadě výzkumů. Výzkumu OECD z roku 1997 se zúčastnilo 40 zemí, v osmých třídách v matematice a přírodovědných předmětech „nebyla nalezena žádná přímá souvislost mezi délkou praxe učitelů a výsledky žáků (Straková, Tomášek, Palečková, 1997, s. 20)“ (Průcha, 1999, s. 103). ČR patří navíc mezi několik málo zemí, ve kterých výzkumy dokázaly, že nejlepší výsledky v matematice a přírodovědných předmětech žáci dosáhli právě s učiteli středního věku, tedy ne s učiteli s nejkratší (do 5 let) a nejdelší (nad 20 let) délkou praxe. Tyto údaje se nedají empiricky prokázat, protože se neobjevily ve všech zemích, vedle naší republiky podobná zjištění zaznamenala ještě Francie, Rakousko či Norsko. Další zjištění objevila, že v některých zemích dosahují nejlepších výsledků žáci,

21

které vyučují učitelé s malou praxí. Jedná se například o velmi rozdílné státy, jako jsou Slovensko, Rusko či Švédsko a lze k nim také zařadit Českou republiku. Ale ani tato zjištění nejsou prokazatelná. Výzkumníci hovoří o rozdílné variabilitě průměrných výsledků žáků. Statistická šetření charakterizují standardní výběrovou chybu vyjadřující míru rozptylu hodnot. Rozptyl mezi nejlepšími a nejhoršími výsledky je u učitelů s nejkratší praxí velký, u učitelů s delší praxí je tomu naopak. Důvodem této nerovnoměrnosti mohou být například nižší didaktické schopnosti, které se s přibývající praxí zvětšují. Tato zjištění potvrzují konstatování o neprokázaném vlivu délky praxe učitelů na výsledky žáků.

2.2.2 Pracovní vytížení učitelů v době mimo vyučování Také oblast pracovního vytížení učitelů v době mimo vyučování byla podrobena řadě výzkumů. V indikátorech OECD se objevují nižší úvazky českých učitelů, než je průměr hodin v jiných zemích. Ten dosahoval v roce 1993 858 hodin ročně, v ČR jen 793 hodin. Nebylo však přesně stanoveno, jaké profesní činnosti učitelů budou zařazeny do zkoumání. Bylo proto uskutečněno další dotazování na toto téma mezi učiteli matematiky a přírodovědných předmětů. Do mezinárodního projektu TIMSS se v ČR v roce 1995 zapojilo 749 učitelů ze 150 náhodně vybraných městských i venkovských škol. Odpovídali na otázku: „Kolik hodin týdně strávíte normálně při každé z následujících činností mimo rámec povinného rozvrhu: příprava a hodnocení písemek a testů; čtení a hodnocení jiných žákovských prací (domácích úkolů aj.); osobní příprava na vyučování; schůzky s rodiči; profesionální sebevzdělávání; třídnické povinnosti; jiné administrativní práce?“ (Průcha, 1999, s. 106). Výsledky prokázaly, že celkový čas českých učitelů matematiky a přírodovědných předmětů věnovaný na mimovyučovací aktivity se shoduje s časem učitelů z

jiných

zemí.

Drobné

odlišnosti

byly

prokázány

v

jednotlivých

oblastech

mimovyučovacích aktivit (viz tabulka 2.1). Sečtení přímého a nepřímého pracovního času českých učitelů dokládá, že pracovní čas českých učitelů je nízký (např. 21,8 hod. přímé práce + 13,7 hod. nepřímé práce = 35,5 hod. týdně). Jak tomu je ve skutečnosti? K rozdílným výsledkům dospěl projekt Komparací ke kooperaci, který byl zaměřen na „profesiografii evropského učitele“. V ČR

22

prováděl výzkum tým pracovníků Pedagogické fakulty v Ostravě. Výzkumu se zúčastnilo 30 učitelů různých předmětů z prvního a druhého stupně základních škol. Metodou časového snímku zaznamenávali všechny své profesní aktivity. Vedle přímé práce, která činila 21 až 24 hodin, vzrostl čas na vykonávání mimovyučovacích aktivit. Celková pracovní doba se u těchto učitelů pohybovala okolo 47 pracovních hodin týdně. Dají se vysvětlit tyto rozdíly? Opět narážíme na nedostatek ve vymezení druhů mimovyučovacích aktivit. Projekt TIMSS uvedl osm druhů aktivit, druhý výše popsaný projekt jich obsahoval dvanáct. Přibyly činnosti osvětové, sociální, ekologické, veřejné, ale do profesních aktivit byl započítán i čas strávený dopravou do školy a ze školy (Kurelová, 1997, in Průcha, 1999). To je ale nesmyslné. Proto byly výsledky znovu přehodnoceny, tentokráte bez času určeného na cesty. Ale i po odečtení tohoto času jsou zjištění rozdílná, celkový profesní čas profesiografického výzkumu se pohybuje okolo 40 hodin týdně. Časové rozdíly se vyskytly v přípravě na vyučování, v opravách prací žáků a v sebevzdělávání učitelů. Tabulka 2.1 nabízí srovnání dvou rozdílných výzkumů, které se zabývaly pracovním vytížením učitelů mimo vyučování. Naměřené průměrné hodnoty jsem pro přehlednost zaokrouhlila. Tab. 2.1 Srovnání pracovního vytížení učitelů mimo vyučování Výzkumy TIMSS (Straková, Tomášek, Palečková 1997)

Časový snímek (Kurelová, 1997)

příprava na vyučování, opravy prací žáků

9 hod. týdně

13 hod. týdně

spolupráce s rodiči

0,5 hod. týdně

0,5 hod. týdně

sebevzdělávání

1 hod. týdně

3 hod. týdně (Průcha, 1999, s. 108)

Nárůst celkové pracovní doby může být u profesiografického výzkumu zapříčiněn značnými individuálními rozdíly v uvedených časových snímcích pracovní doby mimo vyučování a to hlavně u 13 učitelů druhého stupně. Při takovém malém vzorku dotazovaných učitelů může dojít ke zkreslení výsledků. Naopak výzkumy TIMSS, které oslovily daleko větší počet respondentů, jsou tímto osobním zkreslením ohroženy daleko méně. Tabulka 2.2 shrnuje výsledky komparativních analýz v ČR. 23

Tab. 2.2 Výsledky komparativních analýz v ČR Zjištění v ČR věk učitelů

podíl starších učitelů je větší než mladších

délka praxe

neprokazatelný vliv na výsledky žáků

pracovní vytížení více času věnují: učitelů mimo vyučování

přípravě na vyučování - asi 4 hod. týdně – TIMSS

méně času věnují: na sebevzdělávání a na kontakt s rodiči (0,8 hod.) na administrativní práce (2,2 hod.) (Průcha, 1999, s. 108)

2.2.3 Učitelé v zajetí kulturních rozdílů Komparativní studie se zabývají také možnými interkulturními rozdíly, které mohou být způsobeny odlišnými pohledy na důležitá témata a problémy dané krajiny. Na kulturní rozdíly ve vzdělávání poukazoval již v rove 1924 profesor F. V. Krejčíř ve svém spise nazvaném České vzdělání – Úvahy o jeho podstatě a budoucnosti. Jeho myšlenky, dnes již můžeme říct, že skoro sto let staré, jsou stále poplatné charakteru našeho dnešního českého školství. Při porovnávání českého vzdělávání s jinými zeměmi rozlišil F. V. Krejčíř čtyři hlavní typy evropského vzdělávání: anglické, francouzské, německé a ruské. České školství připodobňuje k německému: „... české i německé vzdělávání má jako shodný rys kulturní otevřenost, schopnost vstřebávat vlivy z cizích zemí a systematizovat je“ (Průcha, 1999, s. 73). Angličané a Francouzi se odlišují svým soustředěním na sebe samé. Svá tvrzení F.V. Krejčíř umocnil ještě následujícími slovy: „Všechno téměř, co bylo řečeno o typu německého vzdělávání, i o nás platí. I my jsme národ středu, říkáme si „srdce Evropy“ a odvozujeme ze svého centrálního postavení nutnost, by jakousi povinnost, sledovat všecko, co se kulturně tvoří kolem nás a projevovat vůči všemu nejširší vnímavost. Jako oni rozhlížíme se stále po Evropě, ba ovšem více ještě než oni, neboť oč jsme počtem slabší, o to více snažíme se, aby o nás Evropa věděla a pozorně stopujeme její tempo, abychom se za ním nezpozdili“ (Průcha, 1999, s. 73). Krejčířova slova mají platnost i dnes, kdy je náš stát součástí Evropské unie. Rozhlíží se, přizpůsobuje a také bojuje. V současnosti například za existenci propracovaného speciálního školství a 24

zachování základní škol praktických. V souvislosti s kulturní diferenciací určitých zemí, a to i těch vzdálenějších, by bylo zajímavé srovnat pohled amerických a tchajvanských učitelů na nejpalčivější témata morální výchovy. Američtí učitelé připisují důležitost etnickým konfliktům, prevenci AIDS či rovnoprávnosti mezi muži a ženami, na Tchaj-wanu řeší otázky zaměřené na čisté životní prostředí, omezení násilí a sexu v televizi, zákaz reklamy na tabákové výrobky či odstranění korupce úředníků. I v těchto zjištěních je patrný interkulturní rozdíl obou zemí.

Vzdělávání, tedy působení pedagogů na své svěřence, je podrobeno řadě dalších srovnávacích výzkumů. Je jedno, zda se výzkumné práce zaměřují na způsoby práce pedagogů, na styl jejich vyučování či volené metody práce, na způsoby komunikace s žáky nebo na to, jaké k tomu využívají zdroje či učebnice. Mají jedno společné, úkolem všech shromážděných výsledků je zlepšení pedagogické praxe tak, aby své žáky připravila co nejlépe na jejich budoucí život. Také ve výzkumné části diplomové práce bych chtěla poukázat na možná kulturní specifika pedagogů z menšího českého městečka. Na to, co je v jejich mnohaleté práci ovlivnilo, co je pro ně důležité nebo jaké zastávají názory.

2.3

Vyučování jako mnohostranný proces Učitelé působí na své žáky prostřednictvím vyučování. Jeho působení je zcela

záměrné a systematické. Před sebou má jasný cíl, předat žákům vědomosti a dovednosti. Zušlechtit jejich chování i charakterové vlastnosti. Ve vyučování se řada snad i očekávaných vzájemných interakcí děje rozličnými způsoby a v nejrůznějších situacích, do kterých zasahuje řada prvků. Nestačí říct prosté učitel učí či vede své žáky, ale je třeba se také ptát na formy, metody či obsah učitelovy práce, na způsoby, jak svým žákům dokáže v učení pomoci či jakou měrou se učitelova osobnost podílí na jejich úspěšnosti. Proto bychom mohli vyučování přirovnat k výzkumnému procesu, který pracuje s řadou proměnných. Tvůrci publikace Analýza vyučování uvádí následující: „Nutno brát v úvahu osobnosti obou aktivních činitelů: motivace, volní vlastnosti, inteligenci, vybavenost,

25

mravní kvality, zájmy, volní vlastnosti učitelů i žáků. Je třeba započítat do vyučování i vstupy vnějších faktorů, od intenzivního pronikání aktuálně uspořádaných společenských poměrů, a to i v podobě tzv. vzdělávací politiky, až po vybavení školy a aktivitu školského managementu i vstupy rodičovské i jiné veřejnosti, hodnotící soudy o vyučování jak uvnitř školy, tak i vně školy, v masmédiích … “ (Kolář, Vališová, 2009, s. 7 - 8). Oba autoři označili vyučování jako „mnohostranný proces“. Podobný názor zastávají i další autoři nejrůznějších odborných pedagogických publikací. Na jakou složku vyučování kladou důraz, jsem pro přehlednost uvedla v následující tabulce. Tab. 2.3 Vyučování v pojetí různých autorů Autor

Publikace

Zdůrazňovaná stránka vyučování

Čapek, 2008, Odměny a tresty ve

- postoje učitelů

s. 142

školní praxi

- používání rozmanitých způsobů vyučování

Průcha,

Pedagogický slovník - interakce učitele a žáků, u nichž dochází k učení

Walterová, aj.

- řízené učení

2008, s. 288

- výuka jako systém (proces, cíle, obsah, typy, podmínky, determinanty, prostředky, výsledky)

Matoušek,

Slovník sociální

- výchova – formování osobnosti

2003, s. 237

práce

- vzdělávání – znalosti, dovednosti → profesní kvalifikace - společenská integrace – komunikace a kontakt s příslušníky různých společenských skupin - selekce – omezená dostupnost sociál. kapitálem - alokace do systému společenské stratifikace - sekundární resocializace – nepříznivé rodinné prostředí - deprivace potřeb dítěte - neabsolvování - příčina pozdějšího sociál. selhání

Skalková, 2007, s. 99

Obecná didaktika

- forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy (historicky ustálená) - realizovaná v rodině, škole (různé typy a stupně), ve speciálních zařízeních, kurzech … 26

Skalková,

Aktivita žáků ve

1971, s. 143

vyučování

- zprostředkování lidstvem vytvořených kulturních hodnot s možností je nadále tvořivě rozvíjet (in Kolář, Vališová, 2009)

Váňa,1962,

O metodologických - forma výchovné činnosti, působení na celou

s. 303

problémech v

osobnost

rozvoji pedagogické - důležitý je obsah a cíle vyučování teorie Kraus, 2008,

Základy sociální

s. 102 - 104

pedagogiky

(in Kolář, Vališová, 2009) - naplňování cílů a funkcí (socializační, výchovné, pečovatelské, poradenské, rekreační, profesionalizační, selektivní) - skloubení potřeb a požadavků společnosti i jednotlivců

Teorii vyučování – didaktiku shrnují moudrá slova světově uznávaného pedagoga J. A. Komenského: „Naší didaktiky začátkem i koncem budiž: hledat a nalézt způsob, podle něhož by vyučující učili méně, ti však, kdo se učí, naučili se více: podle něhož by školy měly méně shonu, nechuti a marné práce, avšak více klidu, potěšení a trvalého výsledku: obec křesťanská méně temnot, zmatku a nesvárů, více světla, řádu, míru a pokoje“ (Polišenský, Pařízek, 1987, s. 68). Slova J. A. Komenského poukazují nejenom na mnohostrannost vyučovacího procesu, ale také na to, že se tento proces vyvíjí již po staletí. Jaké pojetí vyučování pedagog zvolí, je v jeho kompetenci. A tak se mohou žáci setkat s tradičně vedeným vyučováním, konstruktivistickým, otevřeným či alternativním vyučováním.

2.3.1 Nové směry mění tradiční vyučování Transmisivní (tradiční) vyučování je více zaměřeno na výkon žáka, můžeme říci, že výuka probíhá v duchu tzv. herbartovského trojúhelníku. Jednotlivé strany onoho trojúhelníku tvoří: • Předávání poznatků a dovedností často strohým způsobem. • Zjišťování míry těchto poznatků a dovedností. • Závěrečné hodnocení úrovně zvládnutí. 27

Učitelé, kteří se zúčastnili mého rozhovoru, působí či působili ve školství ve druhé polovině 20. století a začátkem století následujícího, tedy v současnosti. A stejně jako oni, tak i já, jako žačka a později vychovatelka ve školní družině jsme prožili období, kdy do žáků bylo doslova chrleno nekonečné množství poznatků specializovaných na konkrétní předmět či obor prostřednictvím stereotypních metod i forem výuky. Pro žáky takový přístup představoval honbu za známkami, které fungovaly jako vnější motivace k výkonu, který byl často nad jejich individuální síly a který často vedl k přehnané soutěživosti. Potlačovaný byl smysl pro spolupráci či vytváření osobních vztahů a vazeb. Stejně tak i vlastní odpovědnost za svou práci byla u žáků nízká. Ani velká míra faktických znalostí nezajistí, že budeme v dospělosti dobrými lidmi, že si poradíme se všemi nástrahami, které nás čekají v podobě zastávání nejrůznějších rolí v náročném tempu a složitém prostředí 21. století. Vyučování v rámci zbývajících didaktických teorií spojuje několik shodných linií. Jednou z nich je uskutečňování interakcí, na jejichž základě dítě poznává a rozvíjí se v procesu autoregulace a adaptace na své okolí. Dochází k zohledňování stádií vývoje dítěte

(tzv.

piagetovská

teorie). Tento

přístup

můžeme

nazvat

sociologickým

konstruktivismem. Reformní pedagogika nabídla otevírání se mimoškolnímu prostředí. Další linie předává odpovědnost za učení žákovi. Podporuje práci dle individuálních potřeb žáků. Pedagogický konstruktivismus se zaměřuje na řešení problémů ze života, tvořivé myšlení, skupinovou práci. Snaží se uplatňovat méně teorie a drilu. Soustředí se na zapojení smyslového vnímání.

2.3.2 Moderní pojetí edukace Rok 1990 přináší do ČR změny společenské a do školství proniká humanistické či konstruktivistické pojetí vyučování. Mění se role učitele jako zdroje přenosu poznatků na pasivní objekt neboli na žáka. Snižuje se míra jeho direktivity a nátlaku. „Úlohou učitele je především odhalit vnitřní možnosti každého dítěte a být mu pomocníkem na jeho individuální cestě za poznáním

28

(Maslow, Rogers)“ (Filová, 2011, s. 113). Také Pelikán (in Průcha, 2009) mluví o „moderním pojetí výchovy“. Základem je vedení dítěte k samostatnosti a to již od předškolního věku. Pokud se dítě nenaučí spoléhat samo na sebe, hrozí mu v dospělosti, že se nezvládne vypořádat s každodenními situacemi běžného života a pak mluvíme o „naučené bezmocnosti“. Nenaučí se fungovat v sociálních skupinách, nedokáže dodržet pravidla sociálního chování. Na základních školách je to kurikulum, které se snaží o postupnou integraci získaných poznatků do širších ucelenějších celků tak, aby děti dokázaly „lépe pochopit svět, v němž žijí, a pomáhá jim nacházet vlastní místo v něm“ (Pelikán, 2009, s. 21). Samozřejmě s přihlédnutím k jejich věku. Na co se má tedy pedagog ve svém působení na děti zaměřit? Měl by děti připravit na problémy, se kterými se v životě mohou setkat. Pokud se v dětském věku naučí řešit problémy, na které stačí, úspěšně si s nimi poradí i v budoucnu. Děti se od nejútlejšího věku učí nápodobou, následují svůj vzor, učí se používat více rozličných postupů a být kreativní, učí se rozhodovat. Pocit svobody je vyvážen odpovědností za svá rozhodnutí, pak se děti nebojí chybovat a dokáží přijímat případné následky, učí se jednat smysluplně. Pro děti ale není jednoduché být samy sebou, akceptovat svou jedinečnost a odolávat vlivům okolního prostředí, protože právě tahle dovednost může působit protikladně, často i záporně. Dítě, které se cítí svobodné, dokáže poskytnout svobodu i druhým – dokáže je pochopit, tolerovat, je empatické, vnímá problémy druhých lidí, je ochotné jim pomáhat, je schopné prosociálního jednání. Dítě, které se cítí svobodné se dokáže adaptovat na své životní podmínky – je aktivní, přiměřeně kritické v souladu s dodržováním svých vytvořených morálních zásad, hodnot a názorů. Sebepoznávání a sebevýchova se stává součástí celého našeho života a tvoří základ, který člověku usnadňuje život ve společenství lidí. A stejně jako ve společnosti, tak i ve škole dochází ke každodennímu potkávání s vrstevníky i osobami dospělými, při kterém dochází ke vzájemné komunikaci.

29

2.4

Role sociálněpedagogické komunikace Bez komunikace se v prostředí školy neobejdeme. Je základním prostředkem

přenosu informací mezi účastníky vzdělávacího procesu. Prostřednictvím komunikace sami sdělujeme svá přání, potřeby, přikládáme slovům svůj osobitý význam i výraz, s jakým sdělení vyslovujeme. Prostřednictvím komunikace také přijímáme informace, poznatky, zkušenosti. „Při ní dochází k vzájemnému působení lidí tak, že chování jednoho se stává podnětem pro chování druhého, jeho reakce se naopak stává podnětem pro prvého“ (Kraus, 2008, s. 119). V průběhu sociální komunikace – tedy v průběhu komunikace mezi lidmi - záleží na celé řadě faktorů. Ve škole je nejčastější komunikace mezi učitelem a žákem. Každý z aktérů může používat různé prostředky, komunikace se děje z určitých důvodů, a proto může dosahovat různých výsledků. V prostředí školy můžeme tuto komunikaci nazvat pedagogickou nebo-li didaktickou. Popišme si tedy tento způsob komunikace. Vedoucí roli v ní zaujímá učitel, který zastává určité pravomoci. Komunikace mezi učitelem a žákem proto musí mít určitá pravidla. Učitel prostřednictvím verbálních i neverbálních projevů předává svým žákům poznatky, ale i vzory určitého chování, které je formují a vytvářejí jejich osobnosti po stránce rozumové i morální. Dalo by se říci, jak funguje komunikace mezi učitelem a jeho žáky, takové jsou i jejich vztahy a klima ve třídě. Pokud žáci dokáží svému učiteli naslouchat ve škole, dokáží to i mimo ni. Způsob komunikace je závislý také na věku a vyspělosti dětí školního věku. Pojem pedagogická komunikace souvisí nejen se školním prostředím, ale s každým prostředím, ve kterém jsou jeho aktéři vychováváni či vzděláváni. Je jím také například komunikace dětí s rodiči, učitelů s rodiči či dalšími účastníky vzdělávání. Jejím hlavním cílem je efektivita výchovného působení.

2.4.1 Komunikace a výzkum České i zahraniční výzkumy prokázaly, že v běžných vyučovacích hodinách na ZŠ převažují komunikační aktivity učitele. Oproti svým žákům mluví učitelé dvakrát tak dlouhou dobu než jejich žáci (Průcha, 2009, s. 191). Drobné odchylky jsou způsobeny 30

rozdílným typem vyučovací hodiny či předmětu. Existují také individuální rozdíly mezi učiteli. Průcha poukazuje na výzkumy Janíka a Mikové (2006) týkající se učitelů fyziky a také na výzkumy Slavíka a Šmidtové (2001), kteří analýze podrobili hodiny výtvarné výchovy. Obě zjištění prokázala nízký podíl verbálních projevů žáků, ten byl i v tak rozdílných předmětech jen 20%. Nabízí se otázka, jaký vliv má tento nepoměr v komunikaci učitelů s žáky na efektivitu výuky. Průcha (2009) ve své práci pro Pedagogickou encyklopedii pojednávající o komunikaci mezi učiteli a žáky uvádí rozporuplné pohledy. Jedním je pohled záporný a jeho příznivci hodnotí malou míru účasti žáků jako „negativum českého modelu výuky“. Je to ale zároveň pohled daný mnohaletou tradicí a to nejen u nás, ale i v mnoha dalších zemích. Souvisí s rolí učitele jako řídícího faktoru, jehož hlavním cílem je předávání poznatků svým žákům. Výše uvedená zjištění dosud nabízela pohled na problematiku po stránce kvantity. Neméně důležitou ale zůstává komunikační náplň nebo-li obsah, tedy kvalita tohoto procesu. Výzkumy, které se zaměřují na zkoumání kvality pedagogické komunikace na školách, již nejsou tak hojné. Řada světových i našich autorů se zaměřila na studie na téma „pokrytí obsahu vzdělávání různými komunikačními aktivitami ve třídě“ (Průcha, 2009, s. 191). Výzkumy prováděné od 80. let 20. století do současnosti se soustředily na tři významné oblasti. První se zabýval vztahem komunikace a aktivního času učení žáků (Svatoš, 1981; Průcha, 1989) (in Průcha, 2009). Druhý zkoumal ovlivňování kognitivních dovedností žáků v matematice a v hodinách sociálních studií rozdílným obsahem komunikace (Stodolsky, USA, 1988) (in Průcha, 2009). Třetí odhalil vliv různých forem a fází výuky na charakteristiky komunikace (Janík, Miková, 2006) (in Průcha, 2009). Nejnovější poznatky poukazují také na možnost použití různých typů komunikace při hodnocení kvality výuky (Žák, 2006) (in Průcha, 2009). Také výsledky mého výzkumu ukazují, že komunikace je nedílnou součástí schopností a dovedností učitele. Pokud nedokáže s žáky přiměřeně komunikovat, neměl by snad ani být učitelem. 31

2.4.2 Komunikace a třídní klima Různé způsoby komunikace dokáží pozměnit klima ve třídě. Průcha, Walterová a Mareš (2008) charakterizují klima třídy jako sociálněpsychologickou proměnnou, pod kterou můžeme zařadit krátkodobé i dlouhodobější vlivy, které na atmosféru ve třídě působí. Záleží na celkovém sladění účastníků, tedy učitele a žáků, po stránce sociální i emocionální, které může nastavit vzájemné vztahy a postoje aktérů včetně odpovídajících emocionálních reakcí na aktuální dění ve třídě a působení učitele. Ideální by bylo, kdyby chtěné nebo-li preferované klima třídy odpovídalo i tomu skutečnému - existujícímu. Průcha (2009, s. 191-192) použil protikladné rozdělení klimatu podle Lašky do dvou základních typů. První typ je asi ten více preferovaný. Účastníci komunikace spolu ve třídě hovoří bez přetvářky, jasně a otevřeně, respektují své názory a postoje. Takové klima je „podpůrné, vstřícné – suportivní“. Opakem je klima „defenzivní – ochranné“. Již z jeho názvu vyplývá opačné postavení aktérů dění ve třídě. Jejich vztah již není na partnerské bázi, ale jedná se o vztah soupeřů, který vede k zastírání svých vlastních potřeb a přání. Vzájemné nenaslouchání si může vést k mnoha jevům, které dokáží narušit dobrý chod třídy. Takové třídní klima dokáže negativně ovlivnit motivaci žáků k učení, má vliv na jejich aktivitu i zdravé sebevědomí a v neposlední řadě i na jejich možnou absenci. O tom, jaký typ komunikace dominuje v dané třídě, rozhoduje také podíl jednotlivých žáků na vyučování. Může ji ovlivnit počet žáků ve třídě, jejich klasické rozmístění ve třídě nebo také pohlaví, kdy při komunikaci s učiteli mají převahu dívky. Učitel svou komunikací, svým působením i svými očekáváními formuje žákovo sebevědomí. To se následně může promítnout i do jeho školního prospěchu, či neprospěchu. Učitel pak svými postoji negativně ovlivňuje žákům přístup ke komunikaci. V takovém případě může aktivitu nahradit ostýchavost, až pasivita. Klima třídy se stalo tématem sociální psychologie asi v polovině 20. století. Prvotní zájem o interakci učitele s žáky, který bylo možné sledovat za pomoci Flandersova pozorovacího systému, byl rozšířen o zájem o sociální prostředí, které je možné zkoumat za pomoci dotazníků či posuzovacích škál. Prostřednictvím zúčastněných pozorování se do zkoumání zapojila školní etnografie, která nabízí neopakovatelné a unikátní pohledy aktérů. V současnosti „je klima chápáno jako jev sociální, skupinový, vázaný recipročně na své tvůrce – učitele i žáky (Lašek, 2001)“ (Průcha, 2009, s. 186), a je tedy v jejich rukou. Také dotazovaní učitelé hledají strategie jak ovlivňovat atmosféru ve své třídě. 32

3. ŽÁK VE 21. STOLETÍ Osobnost učitele i jeho schopnosti a dovednosti zmapovala předchozí kapitola. Dalším spolutvůrcem dění ve školním prostředí je žák, na kterého rychlé tempo nové doby má nesmírný vliv. Říká se, že svět nového tisíciletí je hektický. Rychlé životní tempo je spojováno s vědeckým a technickým pokrokem, a i když máme vše daleko víc po ruce, o to víc nestíháme. Změny zasahují dospělé, ale i děti. Děti o to více, protože jsou velmi citlivé a případné důsledky rychlých změn jsou pro ně ještě více závažné než pro dospělé. Musí se učit žít v úplně jiném světě než generace před nimi. Jsou obklopeny nejmodernějšími výdobytky lidského umu na úkor kontaktu s lidmi. Žijí svůj život s běžnými dětskými starostmi. Na jejich řešení ale nezbývá tolik potřebný čas. Má generace si pohádky četla, dnešní se na ně dívá v televizi. Posílání dopisů nahradil e-mail, ve kterém „nějaký“ pravopis hraje zanedbatelnou roli. A tak bych mohla pokračovat dále. Proto následující kapitola poukazuje na situaci dnešních dětí, popisuje faktory, které významně zasahují do jejich života. Přelom tisíciletí nabízí dnešním dětem řadu vymožeností, které předchozí generace ještě neměly. Děti jsou přímo obklopeny nejmodernějšími technologiemi. Volný čas trávený venku při hrách s vrstevníky nahradila televize, počítače, mobilní telefony. Namísto vymýšlení strategií, jak zorganizovat hru, rozdělit si role, sehnat si potřebné pomůcky a spousty dalších důležitých maličkostí potřebných ke hře, se z dětí stávají pasivní posluchači nebo „vášniví“ hráči počítačových her, u kterých vydrží i několik hodin. Děti potřebují pohyb, ale místo „vyběhání“ se usazují před počítač a hrají bojové hry. Jejich agresivita stoupá. Výzkumy prokázaly, že takové děti pak přestávají reagovat na méně agresivní podněty. Zaujmou je jen hlasité zvuky a prudké pohyby (Kraus, in Průcha, 2009). Děti, které se zabývají takovou zábavou, nedokáží aktivně prožít svůj volný čas, ztrácí o něj zájem a neznají ani dovednosti jak si tento čas zorganizovat. Jejich citové prožívání je velmi ochuzeno. Důsledkem dlouhodobého sezení před obrazovkou může být řada smyslových i psychických poruch. Strádá i jejich tělesná schránka. Zhoršuje se jejich fyzická kondice, koordinace i prostorové vnímání. Děti také velmi negativně ovlivňuje zhoršující se životní prostředí, které s sebou 33

nese nárůst alergických a astmatických onemocnění. Současné společenské poměry dítě berou jako luxus a nebo ještě hůře jako přítěž. Důsledkem je snižování počtu narozených dětí a naopak zvyšování počtu dětí opuštěných. Dětská potřeba bezpečí a porozumění je narušena. Děti ztrácejí toho, kdo by jim naslouchal. 30 % dětí se rodí mimo manželství. Jen s matkou žije 40% dětí. Svoboda, kterou současný životní styl preferuje, je ale spojena s nejistotami, které mladou generaci obklopují na každém kroku. Abychom obstáli v dnešním globálně propojeném světě, svádíme boj s tradičními jistotami i vlastní identitou. Pro děti to je zvlášť obtížné, protože svou osobnost teprve formují a vybírají si hodnoty, se kterými se ztotožní. A záleží právě na dospělém – učiteli, rodiči, které hodnoty zastává a které zprostředkuje svým dětem a žákům. Jaké jsou tedy faktory, které dnešní děti mohou ohrožovat: •

Děti využívají moderní technologie, jsou ale pasivními příjemci, nikoli aktivními provozovateli.

•

K jejich zdraví nepřispívá ani zhoršující se stav životního prostředí.

•

Jsou ohroženy velkou rozvodovostí, mnoho dětí žije jen s matkou.

•

Přibývá jedináčků i dětí žijících s nevlastními sourozenci.

•

Přibývá dětí ohrožených sociálněpatologickými jevy.

•

Mění se uznávané hodnoty. Zpochybňování tradičních hodnot může být doprovázeno pocitem osobní a sociální nejistoty.

•

Děti upřednostňují samy sebe před ostatními. Sak, Saková (2004) ve svých výzkumech mluví o individualisticky orientované mladé generaci.

•

Do života dětí zasahuje globalizace kultury i diferenciace společnosti způsobená sociálně-ekonomickými rozdíly mezi lidmi i jejich možnostmi vzdělání či trávení volného času. Poznání toho, co dnešní děti trápí, a opravdový zájem o ně, pomáhá pedagogům

více respektovat osobnost dítěte, přijímat je jako individualitu a usilovat o kultivaci jeho osobnosti.

34

Nový pohled na dítě a dětství zprostředkovala již Ellen Keyová ve své knize Století dítěte. K čerstvě začínajícímu 20. století přiřadila intenzivní zájem o práva a potřeby dítěte. Zaměření na osobitost jedince a zájem o rozvoj jeho potencialit bylo cílem reformního pedagogického a alternativního hnutí nové výchovy. Celospolečenské změny pak odstartovaly tyto snahy znovu na konci 20. století. Vznikající školní vzdělávací plány reagují na změnu paradigmatu dítěte. Dítě by mělo být po celou dobu své školní docházky respektováno a přijímáno jako osobnost. Učitelé svým přístupem i obměňováním metod a forem své práce mohou přispět k výchově a vzdělání dítěte jako tvořivé, zvídavé, aktivní, zodpovědné i kritické bytosti (Kratochvílová, in Horká, Filová, aj., 2011). Učitelé se pokouší ve svých žácích probudit zájem o vlastní rozvoj, posilují v nich takové dovednosti, které umožňují soužití ve společenství lidí. Navazování mezilidských vztahů, vzájemné komunikování či hledání své sociální role můžeme nazvat sociální situovaností osobnosti. Pokud takto učitelé dítě přijímají, jsou schopni mu porozumět. Dokáží prostřednictvím komunikace zlepšovat jeho výsledky, jsou k němu přiměřeně nároční a to nejen po stránce edukační, ale i morální, respektují individualitu dítěte a jsou mu oporou.

4. RECEPTY NA VÝCHOVU A VZDĚLÁVÁNÍ PÍŠE JEDEN AUTOR: ŽIVOT Závěrečná teoretická část mé práce poskytuje prostor pro propojení poznatků edukace ve školním prostředí se sférou sociální danou oborem sociální pedagogika. Obě oblasti spojují společná témata. Stále aktuální je úloha žen v naší společnosti. Jejich role je ovlivněna řadou předsudků, ale i skutečnými rozdíly obou pohlaví. Následující řádky přinášejí zamyšlení nad genderovou problematikou a nad jejím vnímáním veřejností či manažery školy. Poukazují na převažující počet žen učitelek nad muži učiteli a nabízí možná vysvětlení, proč tomu tak je. Nahlíží na nelehkou roli ženy ve vedoucí funkci. Součástí kapitoly je také hledání společných faktorů, které spojují práci učitele a sociálního pedagoga. K mé práci přináleží také vysvětlení, jak vznikal její název. Je symbolem propojení teorie s praxí. Vyjádření „Učitelem se člověk rodí“ je cestou k pochopení mnohaletých zkušeností dotazovaných pedagogů. 35

4.1

Školský systém a genderové vzorce v současné společnosti Pedagogové a školní prostředí napomáhají rodině formovat jejich děti.

Prostřednictvím výchovně vzdělávacích procesů působí na své svěřence a pomáhají jim osvojit si společenské a kulturní hodnoty a pravidla prostředí, které je obklopuje. Žáci působením rodičů a pedagogů přebírají určité vzory chování, které jim mohou pomoci naplnit očekávání, která na ně budou kladena po celý život. Aby žáci dokázali vykonávat své budoucí pracovní a společenské role, jsou jim předávány určité schopnosti a dovednosti, které jsou obsaženy ve formálním kurikulu. Velmi důležitou roli pro formování jejich hodnotového systému sehrává tzv. skryté kurikulum. Jsou hodnoty mužů a žen rozdílné? Je předávání těchto hodnot podmíněno poměrem počtu mužů a žen ve školství? Jaký vliv má toto nepoměrné zastoupení na chlapce a děvčata? Důkazy o velké feminizaci školství jsem našla ve Statistické ročence školství 2013/14. Na území Jihomoravského kraje bylo zaměstnáno v oblasti základního školství 5 309 žen, mužů jen 1 076 (Statistická ročenka školství 2013/14). Gender, tedy kulturně vytvořené rozdíly mezi oběma pohlavími, provází lidstvo od nepaměti, zasahuje do veškeré lidské činnosti. Gender nás učí jak vnímat okolní svět a jak se do něj začlenit. Součástí takového vnímání je i pohled na sociálně slabší, zdravotně oslabené, starší občany nebo cizince, kteří se potýkají s jazykovou bariérou. Každá společnost předává nejmladší generaci své postoje, hodnoty i komunikační vzory, udává také trendy jak se vypořádat s odlišnostmi, ať již rasovými, etnickými či náboženskými. Učitelství na základní škole slouží k předávání kulturních vzorců a k výchově dětí a to jsou tradiční role žen. Zatímco ve vedení školy zpravidla bývají muži. U žáků vzniká odlišný pohled na muže a ženy. Tento názor potvrzuje londýnská socioložka a spisovatelka Ann Oakleyová, která přisoudila ženám role ve zdravotnictví a ve školství. Mohou se zapojit do řešení rodinných záležitostí, do výchovy dětí a také mohou bojovat za práva žen a dětí. Muži se angažují v úplně rozdílných oblastech. Ve světě financí, ekonomiky, administrativy, politiky, zemědělství, národní obrany i zahraničních věcí. Jsou to tedy muži, kdo náš národ řídí (Oakleyová, 2000). Podobně vnímají rozdílnost pohlaví i ředitelé škol. „...ředitelé a ředitelky škol vesměs uvažují o postavení žen a mužů v duchu genderových stereotypů. To znamená, že mají zevšeobecňující očekávání a představy, které ženy a muže jednoznačně spojují s 36

určitou doménou, s určitými činnostmi a charakteristikami atd. Nebezpečí genderových stereotypů je o to větší, že si ředitelé/ky škol jen velmi zřídka uvědomují jejich existenci. Bez jejich znalosti a možnosti rozpoznání tak nemají ani příležitost se jejich vlivu bránit“ (Pavlík, Smetáčková, 2006, s. 25).

4.1.1 Ženy učitelky převažují aneb jaké jsou rozdíly mezi muži a ženami Být učitelem znamená být především člověkem, a to mužem, či ženou. Populární literatura nabízí verzi, že ženy jsou z Venuše a muži z Marsu. Literatura odborná zkoumá uspořádaní a funkce mozku. Jsou u obou pohlaví rozdílné? Mají vliv na to, jak muži a ženy vystupují, jak se chovají či co prožívají? Významný český neurolog, spisovatel a publicista MUDr. František Koukolík ve své knize Lidství uvádí na výzkumech z let 1980 – 2006 podobnosti a odlišnosti mužských a ženských mozků. Do popisovaných výzkumů byly zapojeny děti, muži i ženy nejrůznějšího věku a národností. Pro mou práci nejsou podstatné odborné lékařské termíny, uvedu proto významná zjištění, která by mohla přispět k odpovědi na otázku – proč pedagogické profese zastávají více ženy? Či proč muži učí více matematiku a další přírodovědní obory a ženy – učitelky spíše předměty jazykovědné a žáky mladší? Poměr učitelů na ZŠ, kde působí či působili dotazovaní učitelé, je ve školním roce 2015/16 následující. Tab. 4.1 Počet mužů a žen na základní škole 1.- 5. třída

Ženy

5

Muži

0

Matematika, fyzika, chemie

Ženy

0

Muži

2

Český jazyk, anglický jazyk

Ženy

4

Muži

1

MUDr. Koukolík právě na těchto výzkumech poukazuje na pohlavní diformismus mozku u mužů a žen.1 Zjištění různých badatelů (in Koukolík, 2010) jsou následující a jsou zpracovány na základě jednotlivých výzkumů, které uvádí MUDr. Koukolík ve své publikaci.

1

Pohlavní neboli sexuální dimorfismus znamená pohlavní dvojtvárnost, rozdíly mezi pohlavími (např. v tělesné výšce, v makroskopii i funkcionalitě mozku). Zdroj: KOHOUTEK [online]. [cit. 15-08-2015]. In: Dostupné z: < http:// slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/sexualni-dimorfismus > .

37

Vývoj mužského a ženského mozku probíhá rozdílně. Toto zjištění bylo prokázáno na výzkumech mozku novorozenců (Gilmore, 2007) a také dětí od 6 do 17 (De Bellis, 2001) (in Koukolík, 2010). Vyzrávání senzorických a motorických systémů probíhá o něco rychleji než dozrávání prefrontálních řídících systémů. Ty mohou mít vliv na naše soustředění, chápání, vzpomínání, zapamatování, rozhodování, na způsoby řešení konfliktů, na respektování pravidel sociálního chování, vykonávání více činností najednou, na práci s pracovní pamětí či na přizpůsobení se nečekaným změnám a plánování do budoucna. Dále pak na naši svědomitost, iniciativu, zájem, afektivitu nebo vnímání bolesti. Pokud by byla tato část mozku poškozena může to způsobit změny osobnosti, poruchy paměti, kognitivní změny i emoční poruchy. Tato část mozku řídí naše sociální i morální uvažování a vystupování, tvoří člověka člověkem. Anatomické a funkční rozdíly mozku mají vliv na odlišné zpracování emocí. Na základě toho se mohou muži projevovat více agresivněji než ženy. Dospělí jedinci byli do výzkumu, který prováděla Goldsteinová (2001), vybíráni na základě shodného věku, etnika, obecné inteligence, laterality a socioekonomické situace.

Za rozdílné

zpracování míry empatie, sociální senzitivity a poznávání emocí je zodpovědná odlišná neuronální strategie (Schulte – Rüther, 2008) (in Koukolík, 2010). Svým anatomickým a neurochemickým složením se také odlišuje ta část mozku (hipokampus), která má vliv na naši deklarativní paměť. Párová mozková struktura nazývaná amygdala ovlivňuje naše vytváření a uchování zrakových paměťových stop v závislosti na intenzitě emocionálně zabarveného podnětu. U žen je aktivnější levá amygdala, u mužů pravá. Pro ženy i muže platí shoda ve vnímání a snadnějším zapamatování obrázků citově vzrušivějších než těch neutrálních. Při opakování experimentu a znovupoznávání emočně budivých obrazů se aktivní stala opačná mozková struktura a to jak u mužů, tak i u žen (Cahill, 2007) (in Koukolík, 2010). Inteligence byla měřena Wechslerovým testem a stejně u mužů i u žen souvisela s objemem mozku a zrakově-prostorovým vnímáním. To se snižuje s přibývajícím věkem rychleji u mužů než u žen (Witelson, 2005) (in Koukolík, 2010). Další prováděné testy prokázaly, že muži dokáží lépe pracovat s prostorem (schopnost mentálních rotací). Ženy si lépe pamatují. Určitá pohlavní specifika zaznamenala i schopnost řešit problémy (Johnson a Bouchard, 2007) (in Koukolík, 2010).

38

Sociální a emoční funkce, dále rozhodování jsou u mužů a u žen ovlivňovány opačnou oblastí mozku. Ta působí na naše chování a může vyvolávat některé jeho změny, které mohou být zjišťovány za pomoci řady testů např. měření sociálního a zaměstnaneckého stavu, interpersonální měření ve vztahu k přátelům, Beckovy testy deprese či herní test zaměřený na intuitivní rozhodování. Ženy dokáží lépe kooperovat než muži (Yamasue, 2008) (in Koukolík, 2010). V oblasti jazykového vybavení mužů a žen nedokáží výzkumy jednoznačně stanovit pohlavní rozdíly. Při poznávání písmen (ortografické úlohy), rozlišování rytmu (fonologické úlohy) a při rozlišování sémantické kategorie byly u mužů a u žen rozdílně zapojovány odlišné oblasti mozku. U žen bylo aktivováno více oblastí (Schaywitz, 1995). Čtený příběh na rozdíl od mužů ženy zpracovávají více globálně za pomoci pravé i levé oblasti mozku, tedy oboustranně (Kansasu, 2000) (in Koukolík, 2010). Odlišnosti byly také zjištěny při vnímání humoru (Azim, 2005)(in Koukolík, 2010). Pro lepší pochopení problematiky lidského mozku budu citovat S. Brockerta. „V levé polovině mozku (u praváků) se nachází centrum pro logicko-analytické myšlení vázané na řeč; v pravé polovině je centrum pro neřečové nebo předřečové postihování reality, jak se asi projevuje v prostorovém poznávání“ (Brockert, 1996, s. 213). Ženy užívají levou hemisféru – tu racionální, mužskou, muži více pravou, ta je naopak spojena „s kreativitou, celostním poznáváním, holistickým myšlením a intuicí“ (Brockert, 1996, s. 213). Lidské chápání mužského a ženského se tedy může odlišovat od skutečnosti. R. J. Sternberg připisuje ženám prim v oblasti inteligence, která je vázana na řeč a na praktickou inteligenci. Uvedené výzkumy dokazují, že najít objektivní pravdu o chování mužů a žen není vůbec jednoduché. Ani vědecké studie amerických psycholožek E. Maccobyové a Caroly Jacklenové nevnesly příliš jasno do této problematiky. Obě psycholožky ověřovaly platnost mnoha studií na téma rozdíly mezi pohlavími. V roce 1974 vydaly knihu Psychologie rozdílů mezi pohlavími. Zjištění jsou velice jednoduchá: dívky a ženy mají lepší řečové schopnosti, naopak chlapci vynikají v matematice, v prostorovém vidění a myšlení a jsou více agresivnější (Brockert, 1996) . 39

Tabulka poskytuje přehled pozitivních vlastností mužů a žen, vychází z pohledu Ludwiga Klagese. Tab. 4.2 Osobnost podle L. Klagese Muži

Ženy

členitost / diferencovanost

jednostrannost / harmonie

schopnost nadchnout se pro něco / láska k věci

osobní obětavost / láska k lidem

fantazie

smysl pro skutečnost

rozhodnost, vlastní aktivita, iniciativa

vyváženost

činorodost Pozitivní přesvědčivost vlastnosti

vřelost, soucit pudovost, instinktivita, soulad s přírodou

široký duševní obzor, mnohostrannost

vytrvalost, konzervatismus, věrnost, trpělivost

věcnost, schopnost abstrakce

jistota úsudku při rozhodování, intuice

důstojnost

upřímnost, stát za svými city před sebou i před druhými (Brockert, 1996)

Lidské osobnosti, a nezáleží na tom, jaké zastáváme povolání, provází ale také řada vlastností negativních. Podle německého psychologa, bohéma a zakladatele grafologie L. Klagese patří mezi ty typicky mužské ješitnost a přeceňování vlastního povolání či vlastních výkonů a povinností. Klages dokonce mluví o nesnesitelné potřebě něco znamenat. Mezi ty negativní mužské vlastnosti dále zařadil malou míru vnímavosti vůči jiným osobám, urputnou zásadovost a neústupnost až rozpolcenost. U mužů pedagogů, kteří mají představovat pro mladou generaci vzor opravdu není takové chování a jednání zrovna nejvhodnější. Vždyť právě učitel by měl svým žákům předávat hodnoty, které jsou ve světě lidí žádoucí - schopnost komunikovat s druhým, schopnost vážit si sám sebe, ale i druhých, schopnost ustoupit, učit se. Pokud se k učitelovu vystupování přidá ještě neklid, dělání si iluzí, schopnost využívání vhodných chvil či malá schopnost prožívání štěstí je na nejlepší cestě k syndromu vyhoření. Také ženy - učitelky jsou v zajetí své ženské osobnosti. Tak, jak muže občas svazuje jejich zásadovost, u žen je tomu naopak, ohrožuje je jejich bezzásadovost a 40

nedostatek činnosti. Jsou poněkud omezeny svými smysly a také city. Zaměřují se na dění v přítomnosti, které jim neumožňuje perspektivní pohled. Je ohrožen také jejich smysl pro spravedlnost, který podle uskutečněných rozhovorů je jednou z nejvíce ceněných vlastností učitelů. „Důležité je, že muž a žena nejsou protiklady, které by se vzájemně vylučovaly. Spíše se svými pozitivními a negativními stránkami vzájemně doplňují... Muž a žena se jeví z tradičního pohledu jako neúplné bytosti. Celý člověk vzniká teprve tehdy, když se žena a muž spojí“ (Brockert, 1996, s. 205). Tato slova potvrzuje i švýcarský psychoterapeut C. G. Jung. Termín kolektivní nevědomí jako zdroj moudrosti, tvořivosti i citů přisuzuje všem lidem. Přesto poukazuje na vliv našich instinktů, tedy specifických schopností prožívání a jednání pro každého člověka, které jsou dědičně dané a které Jung nazval archetypy. Jung upozorňuje na potřebu propojení pozitivních archetypů a potlačení těch negativních bez ohledu na pohlaví. „Anima je archetyp, který působí hlavně v mužské duši... inspiruje k dobrodružstvím v umění i v životě“ (Říčan, 2008, s. 229). Na jedné straně nám může poskytnout „to nejkrásnější“, na straně druhé může být současně zdrojem nepříjemností. Ženská duše může být ovlivněna zase typicky mužskými (animus) vlastnostmi jako je racionalismus, rozhodnost nebo ambice. Mezi Jungovy archetypy patří i „dítě“. Ten, kdo respektuje „dítě v sobě“, je schopný „rozumět dětem kolem sebe, mít je rád a pečovat o ně. Tato schopnost mobilizuje naše síly, jsme citliví a laskaví. Jsme schopni se pozitivně dívat do budoucnosti, věřit a mít naději, „vidět srdcem“ (Říčan, 2008, s. 229). Jungova slova potvrzuje osobnost psychologa Klagese, protože mezi jeho vlastnosti se řadí i ty typicky ženské a to je jeho obětavost a schopnost intuice. O potřebě vyvážení mužů a žen v učitelské profesi mluvili i dotazovaní učitelé.

4.1.2 Ženy a vedoucí role Dívky a ženy to ani v současné moderní společnosti nemají jednoduché. I dnes existují tradiční vzory, které předem programují typické chování a jednání muže a ženy. Žena by měla zůstávat ženou. Často se ale při výkonu jejího povolání žádá, aby měla takové vlastnosti a způsoby chování, jaké jsou připisovány mužům a mohou být v 41

protikladu s vystupováním žen. Často mají ženy být lepší než muži a „opravdové“, tedy ani ne příliš ženské, ani mužské. Ženské role připisují ženám, a to hlavně v očích mužů, že jsme jako ženy málo energické, nedokážeme se prosadit a nemáme žádné profesionální ambice. Školu, ve které působí či působili dotazovaní učitelé, vede muž. Ve funkci jeho zástupkyně je žena. Ve škole by se dalo hovořit o spolupráci obou pohlaví a snad i vyzdvihnout přednosti žen, jako je komunikace a také kooperace. Co se ale děje, když je v čele týmu žena? Je ředitelka školy hodnocena stejně jako muž - ředitel? Zajímavá jsou zjištění Střediska pro kreativní myšlení (Center for Creative Leadership). Tradice postavila muže do vedení, rozhoduje a je mu dopřáno chybovat. Zdá se tedy, že muž může být tolerantnější. To úspěšné ženy ve vedení nemohou. Stejně jako muži se i ženy musí poprat s pracovním zatížením, stresem, napětím. Navíc bojují s předsudky o své tělesné konstituci. Bez určité tvrdosti a prosazení se žena neobejde. Ale pozor na zvýšenou maskulinitu. Vyvážit ženskou ctižádost a současně skromnost může být dobrým způsobem jak rozbít tradiční pohled na muže - vedoucího a živitele rodiny a ženy – pečovatelky zůstávající doma. Žena ale musí počítat s tím, že ne všechny její ambice se opravdu podaří. Další třecí bod mezi pohlavími bychom mohli označit jako převzetí odpovědnosti. Hrozí zde pro ženu hned několik nebezpečí.

Pokud nabízené rady muže přijme,

je nesamostatná a potřebuje oporu a vedení, pokud je tomu naopak, je opět nebezpečná, protože by si mohla jít za svým cílem a chce prosadit samu sebe. Ženy, pozor také na stěžování. To by mohlo opět být vnímáno jako naše nesamostatnost.

4.2

Sociální pedagogika a školní prostředí Problematiku gender, ale i řadu dalších aktuálních témat řeší sociální pedagogika,

tedy obor, který jsem zvolila ve svém vysokoškolském studiu. Je jedním z více jak dvaceti specifických disciplín pedagogiky. Je tvořen dvěma pojmy. První pojem – sociální – je dimenzí, která se zaměřuje na harmonický a optimální 42

rozvoj osobnosti. K tomu dochází v procesu socializace, kdy každého jedince obklopuje nejrůznější sociální prostředí a kdy se setkává s rozmanitými společenskými podmínkami. Druhým pojmem je pedagogika a ta při svém působení na jedince používá nejrůznější pedagogické prostředky. Pohled sociální pedagogiky je na rozdíl od toho tradičního specifický, protože bere v úvahu nejen osobnost vychovávaného, ale zároveň zdůrazňuje společenské podmínky a vliv sociálních skupin, které do procesu formování jeho osobnosti vstupují. Sociální pedagogika si klade za cíl vychovávat v duchu demokracie, humanismu a altruistického cítění. Snaží se o výchovu člověka, který dokáže nabídnout pomoc a je schopný spolupráce. Je oborem, který dokáže na jedince působit nepřímo, právě prostřednictvím prostředí a interpersonálních vazeb, které se v něm vytváří. Takovým prostředím je i škola. „Sociální pedagogika … se zaměřuje na roli prostředí ve výchově, na zvládání životních situací bez ohledu na věk ve smyslu napomáhání souladu potřeb jedince a společnosti, na utváření optimálního životního způsobu“ (Kraus, in Průcha, 2009, s. 733). Jan Průcha o pedagogice napsal: „Pedagogika je sociální věda, která se zabývá edukační realitou, tj. zkoumá edukační procesy probíhající v různých edukačních prostředích“ (Průcha, 2009, s. 15). Tato prostředí se samozřejmě od sebe odlišují. Já jsem pro svou právi zvolila školní prostředí, které má své ustálené formy i obsah, ve kterém vstupují do vzájemných interakcí žák – učitel – rodič a které je také ovlivněno řadou nejrůznějších myšlenek a teorií. Edukační prostředí školy je ovlivňováno vnějšími a vnitřními podmínkami. Vnější podmínky tvoří například rysy ekonomické, sociokulturní či demografické, jsou dány okolím školy. Škola, ve které působí či působili dotazovaní učitelé, leží v menším městečku s 1 300 obyvateli. Krausova typologie ji řadí tedy do venkovského a lokálního prostředí. Poměr mužů a žen je přibližně stejný. Více jak polovinu obyvatelstva tvoří lidé ve věku od 15 do 59 let, dále 200 dětí ve věku do 14 let a také necelé tři stovky lidí nad 60 let. Ekonomicky aktivní je necelá polovina obyvatelstva. Převažují pracovní příležitosti mimo městys. Žijí zde občané české, moravské, slovenské a německé národnosti. 45% obyvatel je věřících.2 2

Údaje pochází ze sčítání lidu z roku 2001. Pro účely mé práce jsem je zaokrouhlila na celé stovky. Zdroj: ZÁKLADNÍ ÚDAJE O MĚSTYSU [online]. [cit. 27-08-2015]. In: Dostupné z: .

43

Výchovně vzdělávací proces, který ve škole probíhá, je ovlivněn nejen zásahem člověka, tedy uměle vytvářeným prostředím, ale je také do značné míry ovlivněn přirozeným prostředím. Přírodní podmínky prostředí a jejich využití jsou na venkovské škole velmi bohaté a pestré a tvoří jeden celek s podmínkami společenskými a kulturními3. Také fyzikální podmínky jsou důležité pro dobrý provoz školy. Škola je místem neustálých změn, vylepšování i nového budování. Zlepšuje se vybavenost tříd, zateplují a upravují se jednotlivá patra tak, aby byl prostor co nejvíce využit. Činnost odehrávající se v prostoru školy je ovlivněna vnitřními podmínkami, které souvisí právě s počtem a typem účastníků edukačního procesu, tedy dětmi – žáky – učiteli rodiči. Ve škole se prostřednictvím těchto účastníků vytváří určité učební klima, které můžeme označit jako psychosociální statickou podmínku. Proměnlivá může být učební atmosféra, při které se mění obsah, forma či typ edukace. Povaha aktivit, které ve škole probíhají, je pracovní a částečně rekreační, ale ta spadá z velké části do doby mimo vyučování. Aby prostředí bylo podnětné, je třeba hledat správnou míru působících podnětů. Jejich vyváženost může zaručit optimální podmínky pro rozvoj osobnosti. „Wroczynski definuje prostředí jako systém podnětů, který spoluvytváří strukturu obklopující jedince a vyvolává psychické reakce“ (Kraus, 2008, s. 66 – 67). Blížkovský přidává „interakci, kterou lidé poznávají, hodnotí i přetvářejí, na kterou reagují a jíž se přizpůsobují“ (Kraus, 2008, s. 67).

4.3

Sociální pedagog a učitel aneb co je spojuje Než jsem napsala následující řádky, pátrala jsem v nejrůznějších odborných

publikacích, ale i ve svém výzkumu, abych dokázala, že povolání učitele a sociálního pedagoga se v mnohém podobají. Oba dva by měli být hlavně lidmi, kteří myslí na druhé. Jednají čestně a spravedlivě. Oba dva svým svěřencům předávají to nejlepší ze své osobnosti i oboru. Oba dva věří svým svěřencům a respektují je. Navázali s nimi přátelský vztah a dokáží s nimi 3

Lokální prostředí – prostor spojený zpravidla s bydlištěm přírodní prostředí – utvářené přírodou, ale i zásahy člověka společenské prostředí – charakterizují je mezilidské vztahy a společenské vazby kulturní prostředí – tvořeno výsledky lidské činnosti (Kraus, 2008, s. 68)

44

pozitivně komunikovat. V jejich působení se odráží potřeby a zájmy svěřenců. Pro jejich naplnění volí přiměřené metody, dokáží zaujmout i pobavit. Snaží se o vytváření svobodné atmosféry mezi nimi a jejich svěřenci. Práce obou profesí by neměla nikdy ztratit svůj smysl. Porovnejte prosím uvedená srovnání. 4.3.1 Sociální pedagog i učitel rozvíjí své svěřence O podpoře a upevňování žádoucího rozvoje osobnosti, „který by měl směřovat ke správnému životnímu stylu a hodnotnému a užitečnému naplňování volného času“ (Kraus, 2008, s. 199) hovoří Blahoslav Kraus v publikaci nazvané Základy sociální pedagogiky. Tato kniha se mi dostala do ruky hned na počátku mého studia. Definici učitele, kterou uvedli výzkumníci OECD zní: „Učitelé jsou osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech, žákům a studentům ve vzdělávacích institucích … (Education at a Glance: OECD Indicators, 2001, s. 309 – 400)“ (Průcha, in Průcha, 2009, s. 396). Obě vyjádření se zdají poněkud odlišná, ale porovnávejme dále. Jana Kratochvílová ve svém článku Dítě ve škole 21. století uvedla, že současné pojetí kurikula spojuje historický normativní model, ve kterém šlo především o učivo, tedy co bude vyučováno a kdo se bude učit, s modelem participačním, který bere zřetel na rozšiřující otázky, jak a proč poznatky získávat. „Důraz je kladen na dosahování klíčových kompetencí – znalostí, dovedností, postojů a hodnot upotřebitelných nejen ve studiu, ale i v životě jedince … Akcent je tedy kladen na dítě a jeho rozvoj ...“ (Kratochvílová, in Horká, Filová, aj., 2011, s. 87). Styčnými body obou profesí je rozvoj takové osobnosti, která má vytvořený žebříček hodnot. Dokáže se jimi řídit a využívat je pro dobro své i druhých lidí. V sociální pedagogice je to například řešení obtížných životních situací, v oblasti školní edukace pak praktické a aktivní uplatňování nabytých kompetencí.

45

4.3.2 Sociální pedagog i učitel vstupují do interakcí s lidmi Sociální pedagog pracuje s lidmi, vychovává i vzdělává, snaží se začlenit člověka do společnosti tak, aby byl jejím platným členem. Klade důraz na význam sociální skupiny (Soják, in Klapko, 2008). Průcha, Walterová, Mareš (2008) poukazují na vzrůstající význam sociálních rolí učitele v interakci se žáky, učiteli i rodiči. Důležitý je týmový duch a spolupráce. Hovoří také o jeho subjektově–objektových rolích v interakci se žáky a prostředím, které mu dovolují spoluvytvářet edukační prostředí, organizovat a koordinovat činnosti žáků či sledovat a vyhodnocovat proces učení. Stanislav Střelec (2004) přisoudil učiteli tři role – vzdělávací, vychovatelskou a roli veřejného činitele. Je jasné, že v tomto případě spojuje oba pracovníky vzájemné působení dvou a někdy i více účastníků. Tato zjištění souhlasí i s mým výzkumem. Dotazovaní hovoří o velkém významu kvality vztahů, do kterých vstupují a které navazují.

4.3.3 Sociální pedagog i učitel spoluvytváří budoucnost Sociální pedagog by měl být odborníkem, který dokáže působit ve dvou oblastech – edukační a sociální. Jeho profese má význam pro budoucnost, ve které žije humánní člověk, kterému není lhostejné, v jakém žije prostředí, „s tendencí myslet globálně a jednat lokálně“ (Soják, in Klapko, 2008, s. 145). Učitel má „vychovávat žáky a studenty jako tvořivé lidi s kulturním rozhledem, jako humanisticky a demokraticky smýšlející a jednající občany“ (Střelec, 2004, s. 9). Tato dvě tvrzení ukazují na prestiž obou povolání. Společným zájmem je v tomto případě utváření společnosti skutečných lidí, kteří budou odpovědní za své činy, a tím i za celou budoucnost našeho světa. Sociální pedagog i učitel mají opravdu hodně společného. Snaží se rozvíjet své svěřence, pracují s nimi, a tím formují nejen jednotlivé osobnosti, ale spolupodílí se na utváření a směřování celé naší společnosti do budoucna. Rozdílný je proces, ve kterém se tak děje. 46

4.4

Učitelem se člověk rodí O tématu diplomové práce jsem začala přemýšlet hned na počátku svého studia a

možná i o něco dříve. Chtěla jsem zúročit mé skoro desetileté zkušenosti s pedagogickým asistentstvím a každodenním sledováním učitelů při jejich práci. K rozhovorům jsem si vybrala ty učitele, kterých si vážím pro jejich osobní i profesní dovednosti. Zajímalo mě, jak oni sami nahlíží na svou práci. Teoretickou i empirickou část mé práce tvoří společná témata. Všechna jsou pro kvalitní práci učitele žádoucí a potřebná. Kdybych je všechny chtěla vyjmenovat, jen bych opakovala své předchozí myšlenky. Zbývalo mi podchytit tedy tu jednu nosnou a spojující, alespoň z mého pohledu. Nakonec se jí stalo vyjádření nejstarší dotazované a to zní: „Učitelem se člověk rodí.“ Vystihuje totožné názory všech učitelů, v jejich podání rozdílně řečené, a potvrzuje, že k vykonávání takto náročného povolání jsou třeba nejen potřebné vědomosti a dovednosti, ale také nesmírná chuť do práce, do přemýšlení a tvoření a v neposlední řadě i ta trocha toho učitelského talentu. Učitelé pak mohou prožívat radost z každodenního bytí se svými žáky i kolegy. Výsledky empirické části potvrzují i doplňují teoretická zjištění. A tak vznikl nejen název mé práce ...

47

EMPIRICKÁ ČÁST 5. METODOLOGIE VÝZKUMU 5.1

Cíl výzkumu Stejně tak jako celá naše společnost prošla i škola od roku 1989 řadou bouřlivých

transformací. Změny vzdělávacích programů, vysoké psychické nároky, stárnoucí populace učitelů či feminizace školství představují jen zlomek problémů, se kterými se dnešní edukace potýká. Zajímalo mě tedy, jak jednotliví zkušení učitelé vnímají tuto realitu, jak přistupují ke své profesi, jaké navazují vztahy, jaké jsou jejich názory a postoje, jaké jsou jejich životní hodnoty. Hlavním cílem mého výzkumu je tedy zmapovat životní názory, přání, postoje a zkušenosti dotazovaných pedagogů s mnohaletou praxí, zprostředkovat pohled na učitelské povolání jejich očima. Zjistit jaké strategie dotazovaní používají, aby své povolání mohli vykonávat úspěšně. Dále popsat sociální interakce, které jejich profesní i osobní životy provázely. 5.2

Výzkumné otázky

Co pro dotazované učitele znamená jejich profese? Jak se liší postupy začínajících učitelů a učitelů s mnohaletými zkušenostmi? Jak učitelé pracují sami na sobě? Co pro učitele znamenají jejich žáci? Jak přistupují k žákům muži a jak ženy? Jakou roli hraje komunikace ve školním prostředí? Jak se prolínal profesní a osobní život těchto pedagogů? 5.3

Výzkumné metody

5.3.1 Kvalitativní pedagogický výzkum Pedagogický výzkum je do jisté míry ovlivněn specifiky dané země. Má svou národní tradici, „řeší jiné problémy v jiných kontextech“ (Hendl, in Průcha, 2009, s. 819). Může využívat různé přístupy a paradigmata. V druhé polovině 20. století zaznamenali metodologové v sociálně-vědním výzkumu zvýšený zájem právě o kvalitativní přístup. V České republice to bylo až po roce 1989, kdy se o pedagogický výzkum zajímaly hlavně 48

univerzity. Za všechny mohu jmenovat Pražskou etnografickou školu PedF UK. I já jsem zvolila pro svou práci metodu kvalitativního výzkumu. Ten je zaměřen „na porozumění lokálním zkušenostem lidí v jejich každodenním světě“ (Hendl, in Průcha, 2009, s. 819). Snažila jsem se proto zmapovat individuální příběhy konkrétních učitelů reálného školního prostředí a porozumět vzájemným interakcím, které mezi nimi a dalšími aktéry probíhají. Právě interpretativní paradigma, ze kterého kvalitativní výzkum vychází, usnadňuje porozumět zkušenostem a jednání dotazovaných učitelů, dívá se na zvolenou problematiku jejich očima. Metodu kvalitativního výzkumu jsem zvolila zcela záměrně. Osobité výpovědi respondentů mi pomohou hledat odpovědi na mé výzkumné otázky. 5.3.2 Polostrukturované rozhovory Jako metodu sběru dat jsem si zvolila polostrukturované rozhovory. Ty jsou při fenomenologické interpretaci velmi často používanou a doporučovanou metodou. Umožňují výzkumníkovi reagovat na bezprostřední výpovědi i rozpoložení dotazovaného a obměňovat schéma připravených otázek. Dotazovaní učitelé vypovídali o své pedagogické dráze. Rozhovory popisují jednotlivé příběhy šesti učitelů základní školy. Zachycují jejich životní příběhy od počátku jejich kariéry až po současnost, kdy mají za sebou již mnohaleté zkušenosti se svou profesí. Při dotazování jsem se snažila vžít do pocitů dotazovaných, odhalit, co si o své profesi myslí, čemu věří a jaké jsou jejich názory a postoje. Dotazovaní pracují nebo pracovali v menší venkovské základní škole, jejich výpovědi jsou proto tímto prostředím částečně ovlivněny. Rozhovory byly vedeny v přátelském duchu, protože jsem všechny dotazované i jejich práci dobře znala. Na počátku jsem uvedla účel a důvod mých otázek. Otázky jsem se snažila formulovat jasně a srozumitelně. Rozhovory probíhaly v domácnostech dotazovaných v období od června 2014 do července 2015. 5.3.3 Interpretativní fenomenologická analýza (IPA) Rozhovory jsem analyzovala metodou IPA. Dříve, než jsem se ale pustila do analýzy rozhovorů, musela jsem se seznámit s tím, 49

jak správně postupovat. Inspiraci jsem načerpala v knize Jana Hendla Kvalitativní výzkum. Metoda IPA byla pro mě úplně nová, proto jsem si nejdříve ověřila, že zvolená metoda analýzy zjištěních dat je správná: „Fenomenologické zkoumání usiluje o zachycení základních významů lidské zkušenosti“ (Hendl, 2008, s. 268)“. „Fenomenologicky zaměřený výzkum zkoumá každodennost, zajímá ho, jak lidé prožívají dané situace a co pro ně znamenají“ (Hendl, in Průcha, 2009, s. 820). Moje práce přibližuje zkušenosti dotazovaných učitelů s jejich povoláním a také s tím, co pro ně jejich profese znamená. Prováděné rozhovory jsem zaměřila právě na odhalení zkušeností a prožitků dotazovaných. Nejdříve jsem jednotlivé rozhovory přesně přepsala. Rozhovory jsem si následně několikrát přečetla, získala jsem tak komplexnější pohled na jednotlivá vyprávění. Díky opakovanému čtení se mi podařilo snadněji propojit jejich části, zaměřit se na významné události a dění, zachytit vyskytující se protiklady. Vybavovaly se mi reakce dotazovaných, zbarvení hlasu, úsměvy i rozladění. Mohla bych toto své počínání připodobnit k přístupu Van Maanena (1988) (in Hendl, 2008), který prováděl analýzu zjištěných dat pomocí tří metod. První přístup „holistický“ mi umožnil rozhovory vnímat jako celek, přemýšlela jsem o výpovědích dotazovaných i o významech, jaké svým tvrzením přisuzují. Snažila jsem se naladit s dotazovanými na jednu notu, a tím jim porozumět. Druhým „selektivním“ přístupem jsem podrobněji analyzovala jednotlivé věty a postupně odhalovala jednotlivá témata. K textu jsem si zapisovala vlastní postřehy a zjištění a snažila jsem se popsat výpovědi respondentů, objasnit specifické jazykové a komunikační zvláštnosti, které v rozhovoru zazněly, a přičlenit k nim vlastní nápady a otázky. Identifikovaná témata jsem se snažila rozvíjet a hledala jsem nosná sdělení, která by mi pomohla najít, pojmenovat a představit možná témata jednotlivých rozhovorů. Za pomoci „detailního“ postupu jsem se snažila hledat vztahy mezi objevenými tématy a logicky je uspořádat k sobě. Tak jsem postupovala u každého z rozhovorů, ale samozřejmě jsem přihlížela na jedinečnost jednotlivých výpovědí. Analýzu jsem uzavřela hledáním společných témat napříč jednotlivými případy. 5.4

Výzkumný soubor Výběr výzkumného vzorku byl záměrný. Do výběru jsem zařadila šest učitelů, kteří

mají se svým povoláním mnohaleté zkušenosti a pracují na jedné menší venkovské základní škole. Podařilo se mi oslovit 4 ženy a 2 muže. Dva dotazovaní jsou v seniorském 50

věku. Jedna dotazovaná pracuje v současnosti v jiném oboru. Tři osoby učí nebo učily na I. stupni, tři osoby na stupni II. Jejich jména jsem nahradila písmeny. První učitelka svou profesi vykonává 34 let. Vystudovala učitelství pro I. stupeň, Na prvním stupni učí i v současnosti. Na škole působí 19 let. Má 3 dospělé a jedno školou povinné dítě. Druhá dotazovaná učí 28 let stále na stejné škole. 8 let pracovala jako zástupkyně ředitele, v současnosti je druhým rokem opět řadovou učitelkou. Vystudovala také učitelství pro I. stupeň. Má jednoho dospělého syna. Třetí učitel je v důchodovém věku, dva roky přesluhuje, v současnosti má zkrácený pracovní úvazek na II. stupni. Učí předměty, které vystudoval - matematiku a chemii. Ve školství pracuje již 40 let. 14 let zastával funkci ředitele školy. Školu navštěvují již jeho vnukové. Čtvrtá dotazová pracovala jako učitelka 15 let. V současnosti ale toto povolání nevykonává. Vystudovala obor český jazyk, francouzský jazyk. Na druhém stupni základní školy vyučovala převážně český jazyk, ale i některé předměty mimo její obor. Pátá seniorka si užívá zaslouženého odpočinku. Učila na I. stupni 37 let. Poslední z dotazovaných učitelů je nejmladší. Učitelem je 13 let, 2 roky pracoval jako pedagogický asistent. Do školy, ve které je dnes učitelem, chodil už jako žák. Vystudoval obor dějepis, občanská výchova. Nyní vyučuje také anglický jazyk. O prázdninách zastupoval odvolaného ředitele v jeho funkci, od počátku školního roku 2015/16 se stal zástupcem nové paní ředitelky. 5.5

Reflexe vlastní zkušenosti Se školním prostředím jsem spojena již od nejútlejšího dětství. Narodila jsem se do

učitelské rodiny. Maminka učitelka základní školy, tatínek učil v hudební škole. Jako dítě a adolescent jsem samozřejmě prošla školou mateřskou, základní a střední, jako dospělá také školou vysokou. Mé směřování bylo jasné. Vystudovala jsem Střední pedagogickou školu obor vychovatelství a od osmnácti let jsem pracovala jako vychovatelka ve školní družině při základní škole. Později jsem se stala pedagogickou asistentkou handicapovaných dětí opět na základní škole. V současnosti pracuji jako učitelka v mateřské škole, ve volném čase vedu cvičení děvčat a také učím děti hrát na flétnu. Můj život je tedy se školou nerozlučně spojený. Měla bych se řadit tedy k těm pedagogům, kterým se říká experti. S menší 51

přestávkou na mateřskou dovolenou jsem v pracovním procesu bezmála 30 let. Záměrně jsem použila výraz „měla bych“, protože dávám za pravdu dotazovaným. Učitel i po mnoha letech praxe může být jednou nahoře, ale velmi rychle klesne dolů. Hodina, která má v jedné třídě spád a význam, může být pro jiný kolektiv nudná. Motivace, která dokáže jedny nadchnout, druhé neosloví. Učitel musí stále vymýšlet, plánovat, tvořit. Vedle toho se potýká s řadou profesních i osobních problémů. I ty by měl zvládnout tak, aby je děti vůbec nezaznamenaly. Věcí, které má učitel zvládnout, myslet na ně, očekávat je a snad se na ně i připravit, je mnoho. Myslím si, že pokud některý učitel říká, že vše a za všech okolností zvládne, je tedy 100% úspěšný, nemluví pravdu a neumí svou práci kriticky zhodnotit. Na vlastní kůži jsem zažila, jaké to je, se poprvé postavit před třídu. Bylo to v mých osmnácti, věkový rozdíl minimální. Zatím nepříliš velké zkušenosti nahrazovala odvaha a chuť pouštět se do neznámých věcí a snad i do dobrodružství, které sféra volného času nabízela. A tak jsem s dětmi lezla po skalách, jezdila na výlety, na plavání, na bruslení na zamrzlé přehradě. S odstupem času zjišťuji, že bych si dnes již na takové aktivity s dětmi netroufla. Získané zkušenosti mi pak pomáhaly při dokonalejší, ale zároveň kratší přípravě na vlastní práci. Motivaci i průběh aktivit jsem díky nim mohla obohacovat i přizpůsobovat na míru dětí a to vše v mnohem kratším čase. Má práce se stávala tedy mnohem více efektivnější. Aby tomu tak mohlo být i nyní, musím se stále připravovat, hledat nové nápady i poučení u svých kolegů a dnes snad už i bojovat se svou únavou a fyzickými obtížemi způsobenými přibývajícím věkem. Tato příprava, hledání a tvořivost je společná pro všechny učitele bez rozdílu věku. Mé vlastní zkušenosti jsou v mnohém totožné se zkušenostmi dotazovaných. Ve své diplomové práci bych ráda zúročila období, kdy jsem pracovala jako pedagogická asistentka. Měla jsem proto možnost se učitelů nejen ptát, ale poznat jejich práci na vlastní oči. Rozhovor jsem uskutečnila s osobami, kterých si já osobně vážím a považuji je za profesionály ve svém oboru. Jejich povídání může mladším kolegům mnohé napovědět. Cenné informace o dění, které se odehrává ve školním prostředí, mohou načerpat rovněž pracovníci pomáhajících profesí.

52

6. ANALÝZA DAT 6.1.

Láskyplný otisk dlaně aneb 34 let učitelkou Rozhovor s učitelkou I. stupně. Délka praxe 34 let. Její jméno jsem nahradila

písmenem B. 6.1.1 Rozpracování jednotlivých témat I. Učitel a vztah k jeho profesi a) Dětská touha být učitelkou Snad dětské přání nebo silný emocionální zážitek prvního dne v první třídě či snad opravdový zájem dovedly B. k učitelskému povolání. „Mami, já budu učitelkou. Učitelka stojí před žáky, povídá a nic nedělá,“ tak shrnula malá B. své dojmy ze setkání se svou učitelkou, která jí byla prvním vzorem nejen v povídání, ale i v chování. „Sledovala jsem učitelku, ne to, co povídala, ale i tak jak se chovala a líbilo se mi to.“ b) Učení jako neustálé hledání, učení se a sebezdokonalování B. učí již 34 let a její povolání je pro ni stále koníčkem, byť jak sama říká: „Čím je člověk starší, je i unavenější, je to sice pořád koníček, ale už dá víc zabrat.“ Navzdory svým mnohaletým zkušenostem je s přibývajícími lety více unavená. Protože po mateřské dovolené nesehnala práci na základní škole, pracovala určitý čas na Domě dětí a také na tehdejší „zvláštní škole“. Poznala tedy různé formy a metody práce s dětmi. Další nápady a inspiraci čerpala nejdříve z knih, které postupem času vytlačil „internet a počítač“ nebo od svých kolegů. Přesto tvrdí: „Mám pořád pocit, že toho málo vím.“ Proti tomuto tvrzení staví jiné, protichůdné: „Občas zjistím, že jsem v něčem i lepší, … přijdu na to, že jsem to udělala líp.“ Zjištění, že něco dovedu dělat jinak a snad i lépe, se může podílet na zvyšování sebevědomí učitele a je také cestou, jak tvořivost jednoho mohou využívat druzí. I s přibývajícími zkušenostmi v oboru se stále připravuje na vyučování, jen změnila své strategie, hodně jí pomáhá výše zmíněný internet. B. se orientuje v základních právech a povinnostech učitele, ty které nezná, si dokáže vyhledat. Ve škole si své postavení dokáže obhájit „i na úkor toho, že mi občas i pan ředitel nadá“.

53

c) Hospodaření s časem - předpoklad úspěchu aneb jak zatočit s přibývajícími roky B. jako každá žena má několik životních rolí. Vedle role maminky, babičky a manželky je ještě starostkou malé obce a vedoucí amatérského divadelního spolku, přidává se role profesní. Není proto divu, že svůj čas musí využívat opravdu efektivně. Sama říká: „Já nevím, co je to nudit se“ a se smíchem dodává: „Já bych se tak ráda nudila.“ I během nabitého dne si najde „půlhodinu nebo hodinu na sebe“. Je to čas, kdy dokáže opravdu odpočívat a regenerovat své síly. „Když si opravdu potřebuju odpočinout, mě bolívají nohy.“ B. svůj život hodnotí kladně: „Pozitivum, to je možná celý můj život, jsem spokojená.“ Zdravotní potíže, které provázejí její vyšší věk, by chtěla „ve zdraví“ překonat a dožít se „důchodu“. S přibývajícím věkem a zdravotními obtížemi pociťuje větší náročnost svého povolání: „Čím jsem starší, tím je to i náročnější.“ Má o své žáky větší strach a to hlavně při tělesné, pracovní či výtvarné výchově: „Děti jsou živé, musíš je pořád mít na očích, aby se něco nestalo.“ Pro její obezřetnost se zranění svěřeným dětem vyhýbají: „Za čtyři roky se nám nestal úraz.“ Opatrnost B. nese ovoce, ale provází ji i obrovská únava. „Ale taky po tělocviku já jsem utahaná na 60 hodin.“ Situaci by vyřešila rozdělením třídy, na které ale vedení školy nemůže nebo nechce sehnat potřebné peníze: „Řekl, že na to nemá kde vzít.“ Zůstat fit, zachovat si své tělesné i duševní zdraví je pro B. důležité a dokázala to následujícími slovy: „Když bude fungovat hlava, tak to bude dobrý.“ II. Učitel a jeho názory na základní vzdělávání a) Být s žáky nepřetržitě aneb poznávací znamení učitele I. stupně Učitel I. stupně je se svými žáky téměř „nepřetržitě“ a u nejmladších dětí vedle vzdělávání hojně uplatňuje opatrovnický přístup: „My tam s nimi fungujem jako maminky, tetičky a babičky, zdravotnice.“ Učitel první třídy uvítá, když dítě dokáže správně držet tužku, nůžky, dokáže složit papír. B. zná také způsob jak jemnou motoriku procvičit. Je jím například „hrabání“ v kyblíčku plném hrášku, které si nejdříve vyzkoušela na svém synovi: „Když v tom ale měsíc hrabal, tak lépe držel tužku.“

54

b) Jednání na rovinu, pravdomluvnost, umění přiznat chybu a předávání „zapálení“ pro oblíbený předmět jako nepostradatelné dovednosti učitele Posouvat své žáky vpřed je důležitým úkolem pro každého učitele. B. přisuzuje dobrému učiteli „férové jednání a pravdomluvnost“. Měl by také dokázat své chování a vystupování kriticky hodnotit. Zdravá schopnost sebehodnocení dokáže napravit chyby i poučit se z nich: „Tohle jsem přepískla, ... tohle není ono, tohle příště dělat nebudu.“ Zapálený učitel má navíc tu schopnost nadchnout děti pro svůj oblíbený předmět. U B. to je matematika a vlastivěda: „Miluju matematiku a geometrii, mám ráda vlastivědu, … ty ostatní učím ráda, ale tyhle vyloženě miluju.“ Stejným zájmem nakazila i děti, což dokázal jejich třídní průzkum oblíbenosti předmětů. Ten zároveň odhalil následující. Když mají děti rády svého učitele, obtížně se smiřují s tím, že ho nahradí jiný: „Kdo se těší do páté třídy – tři.“ c) Ve škole učitelka, doma maminka Role profesní se potkává s rolí, kterou má učitel v rodině. B. obě role velice nekompromisně odděluje: „Když otevřu školní vrata, jsem učitelka, zavřu školní vrata a jsem maminka.“ Rodinné problémy řeší doma, školní ve škole. Už jen pouhý úmysl zasahovat do jejích pořádků komentuje výrazy nahánějícími skoro až strach: „A nedej bože, kdyby se mě někdo na něco zeptal.“ d) Učitel to má těžší než učitelka, musí živit rodinu Muži jako živitelé rodin to mají ve školství ještě těžší. B. je zastáncem vyššího platu pro muže učitele a to hned ze dvou důvodů: „Tam když dělá třeba jenom chlap a je ženská na mateřské a je to učitel, tak to já nevím, co by dělal“ a také „proto, aby tam vydržel.“ Nevadí jí, že by muži za stejnou práci dostávali více peněz než ženy: „Ale kdyby se dalo víc mužům, mně by to nevadilo.“ Sama uvádí, že se dosud nesetkala se situací, která ale ani ze zákona není možná, a tou je možnost vyššího platu muže učitele než ženy. Mzdy by B. řešila následujícím způsobem: „Ať mají základ, odměny jsou za to, že děláš něco navíc.“ III. Učitel a metody, které používá a) Děti baví změna „Jednou za čas to není špatné, protože to opravdu oživí,“ takto B. vyjádřila svůj 55

názor na projektové vyučování. Odhadnout jeho správnou míru či četnost a dokonale se připravit je základem úspěchu, pak „to děti baví, jsou schopny v tom maximálně blbnout a dělat“. Mladší děti dokáží intenzivně vnímat, ale také dříve zapomínat, proto výsledky projektového vyučování putují na nástěnku, aby zůstaly na očích. „Kdybychom to tam nenapsali, tak je možné, že si toho ani nikdo nevšimne.“ Děti potřebují změnu. Ptají se: „Co budeme dělat jinýho?“ Proto B. raději než projektové vyučování využívá „soutěživé hodiny“. b) Učení může být i zábava K dětem hra a soutěživost patří. Nejrůznější zábavné aktivity zařazuje B. do vyučování pravidelně každý pátek. Dětem pomáhají zopakovat učivo, prohloubit jejich poznatky, odhalit skryté možnosti a přesvědčit se, že učení může být i zábavné a hravé. Když si děti v její třídě takto hrají nebo soutěží, neznamená to, „že bychom nedělali nic, to ne,“ proti tomu se B. nezapomněla důrazně ohradit. U dětí jsou tyto aktivity za odměnu tak oblíbené, že ani příliš neprotestují při udělení domácího úkolu pro poražené. IV. Učitel ve školním společenství a) Souhra, spolupráce, dobré vztahy, vliv, přizpůsobování i uznání jako předpoklad těšení se do práce Jak se taková součinnost podle B. může odehrávat? „Jedna něco vymyslí“ nebo „potřebuje opravdu pomoct“, ostatní se přidají. B. razantně gesty odmítla, že by její kolegyně z prvního stupně nespolupracovaly, „děláme všechno dohromady“. Jednou z technik jak spolu dobře vycházet je vzájemné přizpůsobování: „Člověk se musí víc přizpůsobovat, a tím pádem spolu vycházíme.“ Kolegové B. mohou inspirovat a to „pořád a vlastně vším“. B. tam řadí i chování. Mluví o tom, že nejsou „stínoví“ nebo snad černobílí, což znamená, že své spolupracovníky nepřehlíží, uznává je a váží si jich. Jejich pozice na škole jsou rovnocenné a s každým se počítá. Se slovy „zlatej člověk“ vypovídá o práci školníka. Je zřejmé, že pokud funguje i tato spolupráce s nepedagogickými pracovníky, je učitel zbaven materiálních či provozních starostí a zbývá mu více elánu i času na vyučování. Negativně hodnotí „donášení“ řediteli za příslušnou odměnu. Naštěstí se v této škole s ničím podobným nesetkává. Vztahy mezi kolegy jsou „100%“. Že tomu opravdu 56

tak je, dokazuje její stálé těšení se do zaměstnání: „Já se do práce těším.“ Ne vždy tomu tak ale bylo. B. se také setkala s obviňováním ze strany ředitelky, které se stalo nakonec důvodem jejího odchodu z praktické školy: „Ona na mně neustále, nevím proč, něco viděla.“ b) Zájem o školu a podpora ze strany vedení jako priority podřízených „Na vedení závisí, že opravdu ta škola funguje a šlape,“ takový význam přisuzuje B. vedení. K vlastnostem náležejícím k vedoucí funkci patří dle B. schopnost být dobrým manažerem, který se zajímá o nové nápady a spolupracuje se zřizovatelem: „On fakt asi na tom počítači dělá a jak tam něco zjistí, prodiskutuje to s obcí.“ Dále oceňuje schopnost vyslechnout druhé i zvládnout problém, který je „v jeho kompetenci“. Daleko více se ale B. zaměřila na vlastnosti méně žádoucí, až nežádoucí. Zařadila mezi ně snahu všem vyhovět a to i v případě dealerů: „Kdokoli mu tam vleze, on všem vyhoví a to si myslím, že není taky dobře.“ Za všech okolností odmítá náladovost a tvrdí, že například hádku s manželem na ní ve škole „nikdo nepozná“. Učitel by měl cítit podporu ze strany vedení a zvláště ve sporných případech je třeba, aby se vedoucí pracovníci postavili za své podřízené. I sebevědomí učitelé občas potřebují podržet a nabýt dojmu, že na vzniklý problém nejsou sami, a pokud tomu tak není, je jejich důvěra ve vedení ochromena. „Jako člověk si myslím, že by mě potopil.“ c) Na věku nezáleží aneb dovednosti mladých učitelů Každý učitel jednou začínal, byl teoreticky připraven. Praktické dovednosti si měl procvičit při studiu během šesti týdnů praxe. Zpočátku sledoval zkušenější učitelkou, později se role vyměnily. Podobnou situaci B. také zažila. Byla překvapena zajímavým zjištěním. Při pohledu ze zadních lavic spatřila před tabulí svůj věrný odraz v podobě praktikantky: „S hrůzou jsem zjistila, že se snaží napodobit mě – určitá gesta, říkala jsem, že to dělá přesně jako já.“ Tento pohled z druhé strany byl pro B. přínosný a vedl ji k zamyšlení: „Člověk potřebuje, … to takhle vidět.“ Výměna rolí byla pro obě aktérky přínosná. Začínající a nezkušená učitelka si hledá svou vlastní cestu, některé dovednosti odkouká, některé napodobí, jiné si tvoří sama, zkušené výměna nabízí nadhled, může se na svou práci podívat jinýma očima. Každý dobrý učitel musí mít „vztah k dětem“, ten učitele a jeho žáky vzájemně 57

ovlivňuje. Na jeho formování se výrazně podílí pohlaví, věk, osobnost, postoje, očekávání i osobité pojetí aktérů. Má vliv na výsledky vyučování i učení žáků, motivuje, vede ke spolupráci i společnému prožívání (Průcha, Walterová, aj., 2008). Je základem vzájemného respektování, formuje tenké hranice mezi aktéry. Pokud začínající učitel tuto hranici najde, může bez ostychu předstoupit před své žáky. K tomu mu nesmí chybět odvaha. B. ji vyjádřila slovy „nebojí se učit“. Mladý učitel nesmí na sobě dát znát trému, „i v tom hlase slyšíš trému“ a měl by si dokázat i „dupnout, zařvat tam na ně“. Nebojí se občas použít i silnějších slov, která, snad proto, že jsou dětem věkově blízko, děti berou: „Tváříš se jak debil, … a oni s klidem“. B. uvádí, že by sama ve třídě takové výrazy nepoužila. Ale aby mladé učitele děti opravdu braly, k tomu určitě nestačí jen drsná slova a chování. B. další schopnost mladých učitelů nazvala jako „šikovnost“ a náročnost na děti: „Chtěla po dětech opravdu hodně.“ Mládí a vitalita, neokoukané nápady a činorodost u dětí vedou. V. Učitel a děti a) Děti inspirují Nejen dospělí, ale také děti mohou být velkým zdrojem inspirace. Děti vás mohou překvapit tím, co znají a pak je na učiteli, jak se zachová. Moudrý učitel jde a hledá, tak to praktikuje i B.: „Já zjistím, že to třeba ještě nevím … a jdu se podívat na počítač.“ b) Láskyplný otisk dlaně jako pomoc dětem stoupat nahoru Moderní technologie patří v dnešní době neodmyslitelně do výuky. Jak už jsem uvedla v prvním bodě, tak i B. hledá na internetu „pořád něco nového“. Její žáci to už ví, očekávají a snad i vyžadují novinky, které B. uvádí slovy: „Tak a teď si zkusíme … .“ Její žáci jsou pro ni jako „zkušebna“. Toto experimentování je známkou, že je B. i po letech praxe tvořivá a ochotná zkoušet nové. Stejně tvořivá je i při vymýšlení motivačních a hodnotících forem pro své žáky: „Každý rok se snažím vymyslet něco, co ještě ty ostatní děti neměly.“ Sebedůvěru dětí tedy posilují nejrůznější obrázky, na kterých je patrné, „jak postupují nahoru“. Vedle jasného ocenění jejich nabytých dovedností se B. zaměřuje také na spolupráci mezi dětmi a jejich vzájemnou pomoc. Tu buduje například pomocí týmových soutěží a úkolů: „Musí zůstat spolu, ... mohou si i poradit.“ B. nevadí ruch, který tyto aktivity zcela jasně provází, protože se děti vzájemně „povzbuzují a popichují, … každý sám za sebe to 58

není ono“. Vedle pozitivních tvrzení o svých žácích uvedla také to, co se jí příliš nelíbí. Jsou dnešní děti příliš suverénní, nebo jen zdravě sebevědomé či je jejich průpovídka výrazem doby? B. připisuje pro ni nepochopitelný výraz dětí „to dáš“ době. „Oni teď v tom žijí.“ Sama by ho raději nahradila slovy: „Jo, povede se ti to.“ Ví o právech dítěte, sama učila rodinnou výchovu, ale od svých žáků očekává také plnění povinností: „Když mají právo na vzdělání, tak jejich povinností je učit se … .“ Vedle práv a povinností stanovila dětem jasná pravidla. Na nich trvá. Svá slova potvrzuje: „Oni ví, že jsem na ně metr a ví, když jsem to zakázala, tak přes to nejede vlak.“ B. se svěřila s narozeninovým přáním od kamarádky, která jí přála, aby zůstal na jejích žácích její „láskyplný otisk dlaně“. Přání kombinuje přísnost a náročnost s láskou k dětem. Správný poměr není jednoduché nalézt, ale B. se to zřejmě podařilo, protože pro své dětí je autoritou či vzorem číslo jedna, „oni za tebou jdou úplně jako beránci“. Žáci oceňují laskavý, ale z ničeho neslevující přístup i jednání „na rovinu“. B. tvrdí, že žáci mají právo se setkávat i s negativním hodnocením své práce, které vzápětí ale mohou napravit: „Ne, ne, ne tohle není hezky napsané, pojď, napiš to ještě jednou.“ B. posiluje sebedůvěru dětí, učí je vážit si sebe samých. Vede je k poznání, že každý člověk může chybovat, a také své chyby napravit: „Jé, já jsem blbec,“ „proč to o sobě říkáš?“ Posiluje v dětech vztah k jejich vlasti a národu, „aby byly hrdé na to, že jsou Češi a Moravané“ a tvrdí, že ten, kdo podceňuje náš národ a schopnosti lidí, „tak snižuje hodnotu naši“. c) Volnočasové aktivity také baví Pracovat s dětmi se dá i volném čase. I to se B. daří. Ne ve škole, ale v místě jejího bydliště, v malé sousední obci. Zpívají, hrají divadlo. Z dětí se stávají dospělí a z nich vdané paní a ženatí pánové. B. tyto aktivity velmi baví, jen si tak trochu povzdechla: „Když ono se mi to vždycky povdává a uteče.“ VI. Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují a) Praní se s problémy jako prostředek ke cvičení svého nadání Nadané děti čeká s B. „více práce, více s nimi mluví“. Často musí pracovat „více samostatně“, protože při velkém počtu dětí ve třídě to není jinak možné. Učitel musí naučit 59

všechny děti: „Základní vzdělání musíme dát všem.“ To, že děti na konci školního roku „musí všechny umět“, je opravňuje postoupit výš „do dalšího ročníku“. B. se z tohoto důvodu přiznává: „Já ty nadané šidím.“ Zamýšlím se nad paradoxem jejího tvrzení „oni se s tím poperou“. Není zrovna tohle nejlepší řešení problému? Poprat se, tvůrčím způsobem něco vyřešit je právě tou cestou k cíli, navíc, na co si pracně přijdeme, to v nás již zůstane. Rudolf Kohoutek odhaluje vlastnosti, které mohou žáky na jejich cestě k tvořivosti negativně ovlivňovat „nedostatek sebedůvěry, nedostatek víry ve své schopnosti, pochybnosti o svých tvůrčích schopnostech, snahu o perfektnost, bázlivost a úsilí o konformitu“ (Kohoutek, 1996, s. 139). Volit úkoly, které nebudou žáky brzdit, budou je rozvíjet a budou zároveň přiměřené jejich možnostem, není pro učitele jednoduché. Vždyť právě nejvíce žáky odradí úkol, který je nad jejich schopnosti a dovednosti, a který proto nejsou schopni dokončit, a zažít tak úspěch a radost. b) Trénování a nevzdávání se jako boj s obtížemi při učením Také práce s dětmi s poruchami učení má svá specifika a jako zkušená učitelka je B. zná a praktikuje. Přihlíží k jejich problému, ale zároveň i od nich vyžaduje soustavnou práci. Není zastáncem doplňovacích cvičení, které mnozí učitelé uplatňují, ale zaměřuje se na psaní a to i na psaní diktátů u dětí tolik nepopulárních. Její „psát a psát a pořád“ vyjadřuje míru důležitosti, kterou právě psaní přikládá. Procvičováním psaní bojuje proti jeho zapomínání: „Děti zapomínají psát.“ Netrvá na dokonalosti: „Ty zápisky považuji za pracovní,“ ani úplnosti: „Co sis zapsal, to máš, … když to nestihl, tak to nevadilo,“ ale oceňuje snahu: „Šíleně se snažila,“ která pomáhá dětem v učení: „Důležité, když to příště uměl.“ Stejný důraz jako psaní přisuzuje i čtení: „Víckrát si to přečti.“ Také procvičování čtenářských dovedností vyžaduje od dětí hodně práce, které pak mohou zúročit při ústním zkoušení, které B. u dětí s poruchami učení preferuje: „Ve vlastivědě leda ústní zkoušení.“ B. tvrdí: „Když chceš a opravdu za tím jdeš a pořád a pořád, i když to nejde, tak se ti to musí podařit, i kdyby nechtělo.“ Ale i ona se ve své praxi přesvědčila o opaku a také o tom, že každý máme své limity. Přes veškerou snahu se B. nepodařilo svést úspěšný boj s pamětí jednoho chlapce: „Ať jsme to dělali různými způsoby, … neustále plaval a plaval a prostě jsme se ji nebyli schopni naučit.“ Tento neúspěch považuje za svůj nezdar. Jako řešení navrhuje umístění chlapce na speciální školu: „A to je dítě do specky.“ 60

c) Měření všem stejně jako neodmyslitelná schopnost učitele B. učila dítě s nedoslýchavostí. A její strategie? „ … otvíráš pusu a mluvíš z té strany, kde to ouško je líp funkční.“ Na škole handicapovaní žáci byli, ale B. jejich učitelkou nebyla. Na praxi, když byla na vysoké škole, se ještě seznámila s přístupem k dětem nevidomým. Nejvíce si zapamatovala techniky, jak se nevidomí učí chodit. S výukou romských dětí se B. setkala na tehdejší zvláštní škole. Z jejího vyprávění je jasné, že nerozlišuje děti podle barvy jejich pleti a příslušnosti. Měří všem dětem stejně a stejně tak se s nimi snaží vycházet. Dokáže děti pádným výrokem usměrnit: „Tak mně neříkej bílá, já ti také neříkám černá“. Nikdo není stejný, mezi lidmi existují rozdíly, ale nezáleží na barvě pleti. A tak se B. setkala také s rozdílným přístupem rodičů ke svým dětem, na ten se zaměřím v devátém bodě. Rozdílná je ale i péče romských rodičů. B. poznala rodiče, kteří pracovali a vzorně se o své děti starali : „Děti vždy čisté.“ Myslí si ale, že to byla ze strany romských rodičů spíše výjimka: „Úplně se vymykali, … chovali se jinak.“ Daleko častěji se setkávala s dětmi, které „byly drzé, odmlouvaly“. B. přisuzuje osobité významy slovům Rom a Cikán, Rom pozitivní a Cikán negativní: „Tak to byli opravdu Cikáni, ... neupravení“. VII. Učitel a poradenská zařízení a) Učitel si často musí poradit sám Pokud mají učitelé pochybnosti, zda dělají vše správně a v zájmu dítěte, obrací se na výchovného poradce. B. tuto spolupráci hodnotí kladně - „velmi dobře“. Souhra učitelů ale dále naráží na nepochopení či jiné uvažování nadřízených poradenských orgánů: „Oni jsou kolikrát úplně mimo realitu.“ O činnosti poradny říká: „Ze dvou třetin mi hodí klacek pod nohy, než by mně pomohly.“ Argumentuje tvrzením: „Já jsem s těmi dětmi pořád, kdežto oni je vidí dvě hodiny.“ Za tuto dobu nemohou dítě poznat jako učitelka, která je s dítětem i třídním kolektivem v každodenním kontaktu. b) I odborník se může mýlit Je možné, aby se i odborník mohl zmýlit a jaký to pak bude mít dopad na dítě? B. uvádí příběh pětiletého chlapce, který navíc v rodině mluvil francouzsky. Na doporučení psycholožky: „Je velice šikovný,“ byl přijat do první třídy. Ke komunikačním problémům se přidala ještě hravost, obtíže se soustředěním a následná únava. Stejný odborník při 61

druhé chlapcově návštěvě v poradně diagnostikoval „nezralost“. B. si proto stěžuje na nekvalitní práci poradny: „Opravdu, oni neodvádí dobře svou práci.“ Jako důvod, proč může docházet k takovýmto chybám, uvádí: „Mně to spíš přijde, že přijde rodič a něco chce, tak oni mu to odsouhlasí.“ A závěr příběhu: chlapec bude příští rok pracovat s asistentkou. Chyba odborníka stojí stát peníze: „Jsou to vlastně další peníze navíc,“ chlapce a jeho rodiče bezstarostné předškolní období, kdyby „ho nechala rok doma a on si klidně za rok nastoupil do školy, což by s přehledem určitě zvládal...“ a učitelé přicházejí o pomoc asistenta, který se věnuje pouze jednomu dítěti a ne všem dětem ve třídě, což by B. ocenila mnohem více: „Klidně bych si vzala další učitelku k sobě.“ Jako špatné shledává také „uhýbání“ pedagogických poraden. Ona sama preferuje „zohledňování“ poruch učení, ke kterému přidává náročnou a soustavnou práci učitele i dětí: „Když jsem opravdu po nich šla, tak ony si to pamatovaly.“ VIII. Učitel a asistent pedagoga a) Švédský model je nedostižný B. by řešila problematiku asistentství jiným způsobem: „Nedávala bych asistenty vyloženě jednomu dítěti, ale dala bych pro třídu další učitelku.“ Inspiraci hledá v zahraničí i v historii: „Já bych prostě dala do všech tříd dvě, byla by tam hlavní učitelka a vedlejší, jak to mají ve Švédsku.“ Mrzí ji, že „jsme toho Komenského úplně opustili“ a myslí si, že kdyby tomu tak nebylo, „tak jsme úplně na úrovni Švédska“. O úrovni švédského školství říká: „Ti jsou tak šíleně před námi.“ Podle B. by rozdělení rolí umožnilo zlepšit práci s nadanými dětmi i lépe procvičit a upevnit dovednosti průměrně nadaných dětí. „Třídě by to stoprocentně prospělo.“ Je skálopevně přesvědčená nejen o oprávněnosti, ale i o prospěšnosti tohoto řešení: „Děti jsou naše budoucnost a jak se k nim postavíme, tak to dopadne.“ Jan Průcha mimo jiné uvádí konstatování Elišky Walterové: „Vzdělanost je schopnost celé společnosti nejen se učit z kulturní a sociální zkušenosti, ale také produkovat nové poznatky a využívat je ke svému rozvoji“ (Průcha, 2009, s. 252). Multidisciplinární pojetí vzdělanosti má s tvrzením B. společný cíl, jak široký potenciál budou rozvíjet naše děti, takovou šanci bude mít naše společnost. b) V roli asistenta rodiče B. by s nadšením uvítala přítomnost asistenta ve třídě a protože to u nás není možné, povzdechla si: „Ty dva, ty dva, jak já bych toho asistenta brala.“ Finanční důvody 62

neumožňují přítomnost kvalifikovaného asistenta, tak vypomáhají rodiče: „Měla jsem tam rodičů víc.“ Bylo to například u chlapce, který přestupoval z jiné školy a doháněl zameškanou látku. Přítomnost jiných lidí ve třídě B. neobtěžuje: „Mně nevadí, když mám někoho ve třídě.“ c) V roli asistenta děti Jako dobří asistenti se osvědčily také samotné děti. Ty rychlejší pomáhají pomalejším. Učí se vzájemně. Jedni ohleduplnosti a schopnosti nabídnout potřebnou pomoc, druzí s nabídnutou pomocí dokázaly úspěšně dokončit svou práci. Taková součinnost se v očích neinformovaného diváka může jevit jako nekázeň: „Děti normálně courají po třídě, … proč lezou druhým do sešitu?“ „Courání“ ale znamenalo nabídku pomoci, „lezení do sešitu“ zase její konkrétní podobu. Nabídnutá pomoc splnila svůj cíl: „Tím pádem ti to rychleji pochopili a já jsem mohla valit dál.“ B. vlastně nadanější žáky delegovala, tedy pověřila úkoly. Nadanější žáci v dané chvíli dokázali lépe pomoci svým spolužákům než jejich učitelka, která by nestihla všechny obejít, látku znali a rozuměli jí, druhým pomáhali s chutí a rádi, tvořili. Delegování ve třídě B. prohlubuje v dětech i další kompetence, které jsou patrné v dalších citovaných slovech. „Delegování však znamená daleko víc. Spolu s úkolem nabízíte i kus zodpovědnosti, takže si člověk mnohdy přičichne i k práci, ke které by se za normálních okolností nedostal. Neznamená to ovšem, že delegující pracovník rezignuje na svou práci. Naopak, za splnění úkolu stále zodpovídá těm, kteří mu úkol svěřili. Současně však nabízí část této zodpovědnosti jinému člověku“ (Bajer, 2009). Když se děti naučily vzájemně si pomáhat a spolupracovat, dokázaly pracovat samostatně, B. zůstala řídící či snad přihlížející a usměrňující úloha: „Oni si to na tabuli zkoušeli sami a jeden druhého vyvolávali a já jsem si to od okna tak řídila – nech ho, ať si to dokončí … v té páté třídě se učilo.“ IX. Učitel, děti a rodiče a) Co rodiče dovolí aneb nechte děti být dětmi Děti jsou takové „jak jim my dospělí dovolíme“. B. o dnešních dětech tvrdí, že jsou „pořád stejné“. Za jejich nevhodné chování neseme vinu my dospělí: „Je to chyba naše, ne těch dětí.“ Je to naše nedůslednost dotáhnout věci do konce: „Necháme to být.“ Nebo je 63

to způsobeno výchovou, kterou B. nazvala jako „americkou“. Je zastáncem názoru, že nejde nechat „dítě samo“, aby si dělalo, co chce a co se mu v dané chvíli zrovna líbí či nabízí, ale je třeba „dítě utvářet“. Autoři Pedagogického slovníku uvádí následující: „Různá pojetí výchovy byla ovlivněna sociokulturními podmínkami, odlišnými koncepcemi pojetí člověka, akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu“ (Průcha, Walterová, aj., 2008, s. 277). Proto je tedy zcela logické, že rodiče, kteří nejsou ve výchově školeni, používají svůj rozum a cit. Uplatňují zkušenosti z vlastní výchovy od svých rodičů, jsou pod vlivem nejrůznějších názorů, předsudků či neodborných rad a v neposlední řadě pod vlivem hlubokých citů, které ke svému dítěti mají. V americké výchově podle B. často rodiče používají slova: „Jsi perfektní, víš všechno.“ Ta ale často neodpovídají školní realitě. Dítě je nesoustředěné, protože má dojem, že opravdu vše ví a nic nemusí. Neplní si své povinnosti a cítí se dotčené při sebemenší výtce: „Byl uražený, jak si to dovoluji … . “ Vedle nadhodnocování schopností dítěte stojí ještě jeho přetěžování. Rodiče při něm nevycházejí z přání a potřeb dítěte, ale přihlíží k přáním vlastním: „Maminka ho nutí neustále číst a pořád dokola.“ B. se snaží v dětech probudit chuť do práce, kdy jim „to líp do té hlavy poleze“. Dítě, na které jsou kladeny přehnané požadavky, má potíže s navazováním vztahů se svými vrstevníky: „Zjistil, že někdo opisuje, hned to řekl, ... tím pádem na něj byli kluci vysazení, … nabančili mu v šatně, … trochu ho šikanovali, … je opravdu sám.“ Předcházet žalování či vyvolávání konfliktů není jednoduché v případě, kdy dítě cítí nejednotnost učitele a rodiče. Maminka ukončila rozhovor o nevhodném chování svého syna větou: „Vždyť on z toho časem vyroste.“ Opět méně někdy znamená více. To platí i v případě dalšího chlapce, o kterém se B. zmiňuje. „Kdyby ho ti rodiče měli rádi, tak by ho nechali opakovat,“ to jsou slova, která mohou být odpovědí na vznesené obvinění rodičů, „prý měli kvůli mně zkažené prázdniny.“ Nejsou to však nakonec právě rodiče, jenž nutili chlapce se o prázdninách učit jen proto, aby se splnilo jejich přání a jejich syn nemusel opakovat ročník. Proč je pro některé rodiče tak obtížné chtít od svých dětí jen to, co zvládnou a na co mají? A pokud se opravdu najde rodič, se kterým se nedá domluvit, dokáže učiteli nadávat, pak má učitel jen jednu možnost a tu B. popsala výstižnými slovy: „To já nějak přežvejknu.“ Zpracovat výtky rodičů a poučit se z nich patří k mnoha učitelovým 64

dovednostem. Pokud to zvládne, dokáže překonat všechny zátěžové faktory, které před ním stojí. Jednání s takovým rodičem vyžaduje hodně pozornosti, rychlé řešení, kontrolu emocí i komunikace a podílí se také na utváření vlastního sebepojetí. b) Problémoví rodiče aneb nadace to nezachrání Ve škole se B. setkala také s rodiči, kteří si své rodičovské povinnosti vůbec neplní. Pak už učiteli nezbývá než se odvolat na příslušné instituce: „Opravdu byla zavšivená, tak k nim přijela sociálka … .“ B. je oprávněně rozhořčena, a mluví proto o výchově rodičů: „Tam by se měli vychovávat ti rodiče.“ Děti v tomto případě nenesou žádnou vinu, přesto jsou to právě děti, které rodičovskou nezodpovědností nejvíce trpí: „Ne to dítě, ale toho rodiče bych potrestala“. „Víš, na tom dítěti se to pozná,“ tvrdí B. a chválí holčičku za její pracovitost a ochotu, „z jednoho pomeranče usuší kůru a donese, … doma by jí v životě nikdo nepomohl a ona chudinka, když už ten pomeranč měla, že to usušila.“ Na druhou stranu existují rodiče, kteří se snaží pomoci. Návrh na založení „nadace“, do které by dospělí dávali „penízky“ například na výchovné koncerty pro podobně postižené děti ale odmítá. Má k tomu pádný argument: „Rodičům se pracovat nechce, víš je to špatný, … v obchodě si koupí rum a cigarety.“ c) Pracující samoživitelky vs nestarající se rodiče aneb kdo si zaslouží pomoc? Zároveň by ale byla ochotna pomáhat rodičům, kteří se do svízelné situace nedostali vlastní vinou. Jako příklad uvedla ovdovělou maminku se dvěma dětmi, jde „z práce do práce,... má snahu“. Takové lidi B. „obdivuje“ a navrhuje pomoc formou „účtu, co má náš pan ředitel“. Další variantou by dle B. mohla být pomoc státu: „Stát se má postarat, … už jen ten vděk za tu odvedenou práci.“ Proto B. mluví o rozlišování mezi rodiči, stejný postup by doporučovala i „na sociálce“, ale bohužel „oni prostě šmahem platí dávky a je to fuk“. Navrhuje zřídit účet v obci: „Žádný alkohol, cigarety, jídlo – jedině přes účet, aby si nemohli nic koupit.“ Stejným způsobem by děti také oblékla. O nestarajících se rodičích opět říká: „Oni ať si pomůžou, protože ty peníze jsou vlastně pro děti, a ne pro ně, … rodiče, běžte do práce, vydělejte si ty peníze.“ Sociální síť by B. „u nás udělala úplně jinak“.

65

X. Učitel a jeho zkušenosti se speciálním školstvím a) Méně dětí, ale o to náročnější práce jako průvodce učitele ve speciální škole B. je jedinou dotazovanou, která má vlastní zkušenosti se speciálním školstvím. 12 dětí ve třídě, každé „s poruchou učení“. Učení je zaměřeno na základní věci, opakování a procvičování. „Všechno je rozmělněno, … procvičování skládání puntíků a to museli všichni, jak něco neklapalo, jak nebylo slyšet ťukání, tak už jsem se rozhlížela a už jsem valila.“ Práce v takové třídě je náročnější, učitel se nezastaví. Učitel také dohlíží, aby si žáci vzájemně neublížili: „Oni jsou schopni se klepnout navzájem.“ B. se také zmiňuje o pomocné třídě se sedmi žáky, o ještě větší náročnosti zvládnout ji: „Za ty čtyři hodiny toho máš plný brejle“ a také o jejím významu pro děti se sníženým intelektem, „jsou ve společnosti“. O problematice hovoří se zájmem a je znát její osobní zkušenost. Vážně se vyjádřila k otázce, jaké děti by měly školu navštěvovat. Podle B. jsou to děti s poruchami učení a chování, které nezvládají základní školu. Na ní se jeví jako problematičtí a zlobiví žáci, a to z jednoho prostého důvodu: „Většinou se to projeví tím chováním, protože ho to nezajímá, protože je toho moc.“ Nepatří na ni děti s tělesným postižením. Ani IQ není pro B. rozhodujícím měřítkem: „Já bych to IQ vůbec nebrala.“ Díky prožitým třem letům na praktické škole má B. určitý nadhled a dokáže v mnohém oponovat názorům pedagogických poraden: „Pedagogické poradny to dělají špatně, když jsem se jich zeptala, jestli se byli ve zvláštní škole někdy podívat, tak jedna mi dokonce řekla, že ne, a tak jak o tom může mluvit? Já jsem tam byla.“

6.1.2 Shrnutí hlavních témat 1. rozhovoru Tab. 6.1 Shrnutí hlavních témat 1. rozhovoru I. téma

Učitel a vztah k jeho profesi

a)

Dětská touha být učitelkou

b)

Učení jako neustálé hledání, učení se a sebezdokonalování

c)

Hospodaření s časem - předpoklad úspěchu aneb jak zatočit s přibývajícími roky

II. téma

Učitel a jeho názory na základní vzdělávání

a)

Být s žáky nepřetržitě aneb poznávací znamení učitele I. stupně

b)

Jednání na rovinu, pravdomluvnost, umění přiznat chybu a předávání „zapálení“ pro oblíbený předmět jako nepostradatelné dovednosti učitele 66

c)

Ve škole učitelka, doma maminka

d)

Učitel to má těžší než učitelka, musí živit rodinu

III. téma

Učitel a metody, které používá

a)

Děti baví změna

b)

Učení může být i zábava

IV. téma

Učitel ve školním společenství

a)

Souhra, spolupráce, dobré vztahy, vliv, přizpůsobování i uznání jako předpoklad těšení se do práce

b)

Zájem o školu a podpora ze strany vedení jako priority podřízených

c)

Na věku nezáleží aneb dovednosti mladých učitelů

V. téma

Učitel a děti

a)

Děti inspirují

b)

Láskyplný otisk dlaně jako pomoc dětem stoupat nahoru

c)

Volnočasové aktivity také baví

VI. téma

Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují

a)

„Praní se“ s problémy jako prostředek ke cvičení svého nadání

b)

Trénování a nevzdávání se jako boj s obtížemi při učení

c)

Měření všem stejně jako neodmyslitelná schopnost učitele

VII. téma Učitel a poradenská zařízení a)

Učitel si často musí poradit sám

b)

I odborník se může mýlit

VIII. téma Učitel a asistent pedagoga a)

Švédský model je nedostižný

b)

V roli asistenta rodiče

c)

V roli asistenta děti

IX. téma

Učitel, děti a rodiče

a)

Co rodiče dovolí aneb nechte děti být dětmi

b)

Problémoví rodiče aneb nadace to nezachrání

c)

Pracující samoživitelky vs nestarající se rodiče aneb kdo si zaslouží pomoc?

67

10. téma Učitel a jeho zkušenosti se speciálním školstvím a)

6.2

Méně dětí, ale o to náročnější práce jako průvodce učitele ve speciální škole

Nesnižuj se, ale děti vyzvedni k sobě aneb 28 let učitelkou Rozhovor s učitelkou I. stupně. Délka praxe 28 let, z toho 8 let ve funkci

zástupkyně ředitele. Její jméno jsem nahradila písmenem J. 6.2.1 Rozpracování jednotlivých témat I. Učitel a vztah k jeho profesi a) Zájem z dětství usnadňuje rozhodování Účast při nejrůznějších aktivitách, později i jejich organizování, provází J. již od dětství i dospívání. Hovoří o nich ve spojitosti se slovem zábava, které naznačuje, že je dělala zcela dobrovolně, ráda a a s nadšením: „Hodně mě bavily různé aktivity, … práce s dětmi mě bavila.“ Směřování k její budoucí profesi bylo započato a mělo jasný směr. „Moje rozhodování o budoucí profesi bylo jasné.“ b) Učitelství dnes jako jasná volba V současnosti si J. neumí představit, že by své povolání vyměnila za jiné. Je znepokojena nejrůznějšími negativními vlivy, které se v jiných oborech mohou vyskytovat „mašinérie, podvody...“. O práci s dětmi, i když je náročná, říká: „Je čistá a nabíjející energií, … člověk si vlastně celý život hraje“ a má „dva měsíce prázdnin.“ J. vyzdvihuje „užitečnost“ a „prospěšnost“ svého povolání, protože učitelé mohou působit na novou nastupující generaci. Mrzí ji, jak je toto povolání vnímáno širší veřejností :„Znehodnocení a podhodnocení učitelské profese společností.“ c) Učitelství jako celoživotní zdokonalování i zachování si vlastní identity Je přesvědčena také o tom, že učitel má stále co zdokonalovat: „Pořád je co se učit a vylepšovat“ a to i navzdory své mnohaleté praxi, „nejvíc mi asi dala letitá praxe“ a získaným zkušenostem v oboru. Ty získávala „za pochodu“, měnily se metody i formy učení. Mnohdy její pedagogické působení provázela „řada objevů“, snažila se „sledovat novinky“. Podnětné jsou pro J. také „zkušenosti jiných učitelů“. Nesnaží se pouze 68

napodobovat jejich práci, ale zkušenosti druhých přetváří tak, aby co nejvíce odpovídaly její povaze i přesvědčení: „Člověk si toto vše musí přetvořit k obrazu svému, … co se osvědčilo jednomu, nemusí jít aplikovat jinde.“ d) Učitelství jako celoživotní zábava a seberealizace Pro J. je její povolání „možností seberealizace“ a také „zdrojem příjmu“. K učitelskému povolání patří také umění sebehodnocení, které pro J. není jednoduché: „Těžko samu sebe hodnotit.“ Dle Urbánka (in Průcha, 2009, s. 405) patří sebehodnocení, sebevýchova, sebepojetí či introspekce mezi seberegulační zátěžové faktory působící na učitele. Jako úspěch hodnotí skutečnost, že i po 28 letech praxe ji učení stále baví. e) Osobní problémy se řeší doma, pracovní ve škole Jednou z možných strategií, proč je tomu tak, je rozdělení rolí v profesním a osobním životě: „V žádném případě se nesmí osobní problémy … promítat do profese.“ Lze se však jen domnívat, zda by takto zcela nekompromisně, jednal člověk, který například prožil velkou životní ztrátu – partnera, dítěte. Otázkou zůstává, zda učitel profesionál má právo také odhalit svou lidskou tvář a ukázat dětem, že k životu patří radost, ale i smutek nebo trápení. II. Učitel a jeho názory na základní vzdělávání a) Vzdělání, zkušenosti, spolupráce pomáhají pokroku ve vzdělání a výchově Spolupráce učitelů na obou stupních probíhá. Na prvním je o něco více zřetelnější, protože se odehrává nejčastěji ve „společné sborovně“. Vyučující na druhém stupni mají „své kabinety“, proto je jejich možnost potkávání se a povídání omezenější. Spolupráce se uskutečňuje „v případě potřeby“, J. ji umocňuje slovem „určitě“. Ke spolupráci učitelů, tedy tažení za jeden provaz, patří také pestrost nabízených aktivit: „Je třeba neustále střídat nejrůznější činnosti“. Učitel plně uplatní svou tvořivost a nápaditost. Cílem je „dosáhnout co největšího pokroku ve vzdělání a výchově žáků“. Jako předpoklady, aby svou roli zvládla, uvádí J. „patřičné vzdělání“ a také „nyní už i dlouhou praxi“. Práce s dětmi J. baví, jak jsem uvedla výše. Zmiňuje se ale o důvodech, pro které odešla z vedoucí funkce zástupkyně ředitele. Velmi negativně hodnotí změny, které „k 69

ničemu pozitivnímu nepřispívají, ... zůstává nad nimi rozum stát“. S nelibostí sleduje, jak se naše „propracované“ školství „kamsi propadá“. b) Být sám sebou aneb kdo může ovlivnit naše hodnoty J. je chápající a připouští, že „co člověk, to jiný názor na různé oblasti“. Zároveň je pro ni důležité „být sám sebou“ a brát život „jak přichází“. Plánování tedy odsouvá do pozadí „nelze si život plánovat“. Ten, kdo J. bezesporu ovlivnil, byli její rodiče. Předali jí několik nepostradatelných životních dovedností, kterých si velmi cení: „Slušnost, tolerantnost, upřímnost a důslednost – tak mě vychovali rodiče.“ c) Život jako houpačka aneb jednou jsi dole, jednou nahoře J. bere život jako „normální“, není třeba ho „pitvat“ a hledat výjimečné úspěchy či nezdary. Pravdivost slov známé písně Osvobozeného divadla, jednou jsi dole, jednou nahoře, potvrzuje její vyprávění, jednu šťastnou událost provází událost ta méně šťastná a opačně: „Výchova dítěte … nevěra manžela, úmrtí … stmelení se sourozenci, podrazy od kolegů … utužení přátelství.“ J. posilují přátelé a rodina, která pro ni znamená „zázemí“ i příjemného společníka pro volný čas. Přijímá a využívá i vzácné chvilky, kdy může být sama. III. Učitel ve školním společenství a) Poučit se z chyb je prospěšné nejen pro chybujícího Za velmi důležitou J. pokládá komunikaci, která mezi učiteli probíhá. Je prostředkem k dalšímu rozvoji, je inspirací: „Od každého se dá pochytit něco užitečného a nového.“ Dokáže přijímat člověka jako individualitu: „Žádný člověk není jenom černý, nebo bílý“ a připouští že, „i chybami se člověk učí“. Důležité je, co si on sám vybere, s jakými hodnotami či způsoby se ztotožní a zda se dokáže z viditelných chyb poučit ke svému vlastnímu prospěchu, který jde ruku v ruce s užitkem pro ostatní. Albert Einstein říká následující: „Pouze život, který žijeme pro ostatní, stojí za to“ (Kortmanová, 2003, s. 125). b) Účinné řešení problémů vs líbivá politika vedení Součástí života jsou bohužel také problémy, které je třeba řešit. Problém může 70

nastat, když je některá ze zúčastněných stran nespokojena. Stran může být několik – učitel, vedení školy, rodiče. Každá ze zastoupených stran může nastolený problém vnímat rozdílně. J. uvádí několik zjištění, která mohou mít negativní vliv právě na vyřešení problematických situací. Řadí mezi ně například absenci zájmu „jakékoli spolupráce ze strany ředitele“, nezájem „o práci konkrétních učitelů“ či obcházení hlavních aktérů problémů, „začne se vyptávat všech v okolí, místo aby šel rovnou ke zdroji“. Učitel se pak může cítit ponížený, rodič naopak polichocený, protože mu vedení jde na ruku a snaží se mu vyhovět: „Problémy se snaží řešit hlavně líbivou formou vůči rodičům.“ IV. Učitel a děti a) Empatie, jednání na rovinu pomáhají žáky „vyzvednout“ „Samozřejmě se žáky je třeba komunikovat co nejvíce,“ tak J. vidí komunikaci mezi učitelem a žáky. Bere ji jako samozřejmost, tedy běžnou a přirozenou věc, bez které se učitel neobejde. Poukazuje také na její přiměřenost dle věku dětí. Neméně významný je způsob, jakým je komunikace vedena: „Žáci ocení jednání na rovinu a brzy odhalí různé úskoky a podlézání.“ Vhodně zvolené formy komunikace mohou dítě stimulovat k dalšímu rozvoji. Aby J. vyjádřila tuto myšlenku, použila moudrost, kterou znala již ze svých studií: „Nesnižuj a neohýbej se k dítěti, ale vyzvedni ho k sobě.“ O tom, že J. skutečně myslí na své svěřence, svědčí také její následující slova: „Snažím se vžít se do myslí těchto dětí a představit si samu sebe na jejich místě.“ Proto snad se jí daří nacházet tolik „důležitou“ a „odpovídající motivaci k práci žáků“. b) Přirozená autorita jako součást nadání Práva dětí vyvažuje J. také jejich povinnostmi. V souvislosti s jejich dodržováním mluví o přirozené autoritě učitele a také o tom, jakým způsobem by ji neměl utvářet: „Pokud se učitel autoritu u žáků snaží vybudovat nepřirozeně, násilně, nepochodí.“ Hovoří o „talentu přirozené autority“ a o tom, že jen takto nadaní lidé by se měli věnovat učitelství. Navrhla by dokonce úpravu přijímacích zkoušek, která by tento talent pomohla odhalit. c) Pravidla pomáhají utvářet atmosféru ve třídě Přirozenou autoritu může podpořit také důslednost a přesné vymezení základních pravidel či „mantinelů“ s následnou odměnou či trestem. J. už po několikáté použila slovo 71

důslednost, přikládá mu tedy velký význam. Pokud mají žáci jasně stanoveno, co si mohou, či nemohou dovolit a vědí, že bez výjimky jsou tato pravidla vyžadována, má učitel otevřenou cestu k budování „příznivé atmosféry“ ve třídě, kde se mu „bude určitě dobře pracovat“. Její další slova bych mohla přirovnat ke známému přísloví – jak se z lesa volá … , protože říká: „Budeš-li se chovat ke mně slušně, očekávej toto i z mé strany.“ V. Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují a) Na děti se speciálními vzdělávacími potřebami není učitel sám J. měří všem dětem stejně bez rozdílu: „Všechny děti mají práva a povinnosti stejné.“ Při práci s dětmi se spec. vzděl. potřebami postupuje následujícím způsobem: „Na základě doporučení PPP si zpracuji plán ... a dodržuji ho.“ Je na učiteli a jeho pedagogických dovednostech, aby dle možností přiměl ke spolupráci nejen dítě, ale také jeho rodiče, kteří si „často“ myslí, „že vše bude jen na škole“. Učitel rodiče pravidelně vede, ujasňuje s nimi „jejich způsob domácí práce s dětmi“ a také tuto přípravu „důsledně“ kontroluje. Aby to zvládl, má možnost poradit se s odborníky nejen na škole, ale i mimo ni. Na škole je to výchovný poradce, mimo školu pak nejrůznější poradenská zařízení. Aby problém byl vyřešen, je nutná součinnost školy a jejich zástupců, poradenského zařízení i rodičů. b) Pracovat s fakty, a ne s domněnkami jako nutnost při řešení složitých sociálních situací V souvislosti s tématem řešení složitých sociálních situací si J. klade jednu etickou otázku. „Do čeho může učitel zasahovat?“ Určit míru, kam až se učitel může pustit a jak se má vypořádat s konkrétní situací, není snadná. J. upozorňuje na nutnost „pracovat s fakty, a ne s domněnkami“. Problém je nejdříve řešen interně mezi učiteli, výchovným poradcem, vedením školy a rodiči. Pokud se mu nedaří čelit či zmírnit ho, zasahují další orgány – OSPOD, policie. c) Nadané děti pomáhají sobě i druhým Práce s nadanými dětmi je pro učitele poměrně náročná na přípravu: „Je třeba jim 72

zadávat specifické a náročnější úkoly,“ ale „patří k práci učitele.“ J. mluví také o využívání nadaných dětí „pro práci ve třídě“. Plněním náročných úkolů, jak J. uvedla, pracují nejen na sobě, ale při práci ve třídě mohou pomáhat i druhým dětem. VI. Učitel, děti a rodiče a) Učitel jako parťák rodičů Také v tomto nelehkém úkolu, který stojí před učitelem, si J. za roky své praxe vybudovala potřebné strategie k jeho zvládnutí: „Snažím se rodiče přesvědčit, aby v učiteli neviděli protivníka, ale parťáka.“ Naladit se na společný cíl, kterým je zájem dítěte, je počátek úspěšné komunikace mezi učitelem a rodiči a předpoklad k zvládnutí většiny „problémů s dětmi“. J. se snaží rodičům předávat ucelené a pravdivé informace o jejich dítěti a nezapomíná je informovat o tom, jaké požadavky bude mít přímo na ně samotné: „Co od rodičů očekávám.“ Někdy bojuje se zkresleným pohledem rodičů na svého potomka, vidí ho „v růžových barvách“. Jejich první reakce často bývá slovní útok. J. díky svým zkušenostem ví jak s ním naložit a říká: „Je třeba nechat rodiče vypovídat.“ Druhý krok je následující, J. se snaží „pokud možno klidnou formou říci své argumenty“. Slovní spojení „pokud možno“ naznačuje, že ne vždy se J. takový postup podaří. Pak zbývá jen jedno řešení. Odložit komunikaci s rodičem, přesunout schůzku na jiný termín, poskytnout oddechový čas. b) Vtáhnutí do děje jako cesta účinné spolupráce s rodiči Politické změny po roce 1989 vyvolaly i změny našeho školství. Ty probíhají neustále. Mezi ně patří i větší podíl rodičů na životě školy. Ve vymezení Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů je uvedena také tato tendence ve vzdělávání „zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči žáků“ (RVP, 2007, s. 10). Účinnou spolupráci nevidí J. v „poučování“ učitelů rodiči, ale v jejich „vtáhnutí do děje“. Pak už nezbývá místo na možnou „aroganci“ ze strany rodičů a je otevřena cesta spolupráce ku prospěchu dítěte.

73

6.2.2 Shrnutí hlavních témat 2. rozhovoru Tab. 6.2 Shrnutí hlavních témat 2. rozhovoru I. téma

Učitel a vztah k jeho profesi

a)

Zájem z dětství usnadňuje rozhodování

b)

Učitelství dnes jako jasná volba

c)

Učitelství jako celoživotní zdokonalování

d)

Učitelství jako celoživotní zábava a seberealizace

e)

Osobní problémy se řeší doma, pracovní ve škole

II. téma

Učitel a jeho názory na základní vzdělávání

a)

Vzdělání, zkušenosti, spolupráce pomáhají pokroku ve vzdělání a výchově

b)

Být sám sebou aneb kdo může ovlivnit naše hodnoty

c)

Život jako houpačka aneb jednou jsi dole, jednou nahoře

III. téma

Učitel ve školním společenství

a)

Poučit se z chyb je prospěšné nejen pro chybujícího

b)

Účinné řešení problémů vs líbivá politika vedení

IV. téma

Učitel a děti

a)

Empatie, jednání na rovinu pomáhají žáky „vyzvednout“

b)

Přirozená autorita jako součást nadání

c)

Pravidla pomáhají utvářet atmosféru ve třídě

V. téma

Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují

a)

Na děti se speciálně vzdělávacími potřebami není učitel sám

b)

Pracovat s fakty, a ne s domněnkami jako nutnost při řešení složitých sociálních situací

c)

Nadané děti pomáhají sobě i druhým

VI. téma

Učitel, děti a rodiče

a)

Učitel jako parťák rodičů

b)

Vtáhnutí do děje jako cesta účinné spolupráce s rodiči

74

6.3

Učitele dělá jednota profesního i osobního vystupování aneb 40 let učitelem Rozhovor s učitelem odborných předmětů matematika, chemie na II. stupni. Délka

praxe 40 let. Je pracujícím seniorem. Jeho jméno jsem nahradila písmenem P. 6.3.1 Rozpracování jednotlivých témat I. Učitel a vztah k jeho profesi a) Naplnění dětského snu Dotazovaný učitel si splnil svůj sen být učitelem, který měl již od základní školy. „ … asi od dvanácti třinácti let jsem chtěl být kantorem.“ Na cestě k volbě jeho povolání ho provázely pozitivní, ale i negativní vzory. Ty pozitivní přijal za své: „Tak takový bych chtěl být,“ negativní zavrhl: „Takový rozhodně nebudu.“ Pozitivní vzory jej stále více směřovaly k učitelství: „Moje směřování k učitelství bylo stále zřetelnější.“ b) Naplnění, uspokojení, nezahálení, interakce, ale i odpovědnost jako důvody proč být učitelem „ … práce učitele mě naplňuje,“ takto vyjádřil svůj vztah ke své profesi P. V rámci dlouhodobého pohledu hovoří o „uspokojení“. Nechybí hledisko ekonomické, kdy je pro něj povolání také „zdroj obživy“. Učitelství nedovolí lenivět. Učitel „musí stále být ve střehu, stále se musí (a může) učit nové“. Myslím, že použité slovo „může“ otevírá hranice poznání a lidem nabízí nespočetně aktivit, ke kterým se mohou odhodlat. Bez radosti z každodenních kontaktů s lidmi by se učitelské povolání neobešlo, a to lidí opravdu nejrůznějších generací: „Jsou to především dávní žáci a jejich rodiče, pozdější žáci (a jejich rodiče), současní žáci (a jejich rodiče, kteří jsou často bývalými žáky).“ Kontakty s lidmi, a to jak s žáky a jejich rodiči, tak i s ostatními kolegy ve škole byly pro P. v jeho profesních začátcích zdrojem „zkušeností jak pedagogických, tak zkušeností v mezilidských vztazích“. S vykonáváním profese učitele jsou samozřejmě spojena také určitá negativa či snad obtíže. P. takto vnímá velkou zodpovědnost a to „za zdraví i život svěřených žáků zejména při mimoškolních aktivitách“. Učitel tak jako každý jiný člověk může chybovat, a měl by si dokázat svou chybu přiznat. Stejně to má i P., který své nezdary vidí, ale v průběhu své mnohaleté práce je 75

zapomíná: „Jistěže se všechno nepovedlo, ale na mnohé už jsem zapomněl.“ c) Čas změn a zrání aneb když se z učitele stává ředitel a opačně P. se v rozhovoru zmiňuje o svých kamarádech ze studií: „Bezvadná parta devíti lidí“. Všichni se své profesi věnovali celý život a P. svůj celoživotní kontakt právě s těmito kamarády řadí mezi důležité události, které ovlivnily jeho život. P. získával na začátku své pedagogické dráhy zkušenosti, navazoval celou řadu vztahů s kolegy, rodiči ... V průběhu jeho praxe ho právě důvěra lidí přivedla až k ředitelské pozici: „Většina kolegů chtěla, abych převzal po stávajícím řediteli funkci.“ P. je jedním z učitelů, které zasáhly tehdejší politické poměry: „Pokud jsem nebyl členem ani tehdejšího SSM, ani KSČ, neměl jsem šanci.“ Ta šance přišla až po roce 1989 a „znamenala výzvu“ a také součinnost všech zainteresovaných osob a institucí, aby se mohla zdárně uskutečnit: „Dokázali jsme spolu s kolegy učiteli i dalšími zaměstnanci, obcí, rodiči přece jen proměnit školu.“ Ve funkci ředitele byl P. 14 let. Pak opět nastal čas změny, kdy se znovu rozhodl být řadovým učitelem. Uvádí tři důvody, proč nadále nevykonával tuto funkci. „Rušení školských úřadů“, ty pro P. znamenaly pomoc a podporu například při integraci handicapovaných žáků. Druhým důvodem bylo „navyšování počtu hodin žáků“, které úzce souvisí i s problematikou spádovosti obce, do níž se sjíždí mnoho žáků z okolních obcí a jsou závislí na dopravním spojení. „Chyba je v uvažování těch, kdo navýšili žákům počty hodin! Přece rozhodně neplatí přímá úměrnost mezi počtem vyučovacích hodin a tím, co se dítě naučí.“ Třetím důvodem bylo pro P. „rušení centrálních výukových osnov“. d) V práci i v soukromí jsem stále stejným člověkem Pokud chce učitel působit na své žáky, je třeba, aby se v profesním, ale i soukromém životě řídil základními hodnotami, které přináleží k lidskému společenství a mezi které P. zařadil i následující chování: „Musím se snažit o to, abych nikomu nenadlepšoval, nikomu vědomě neubližoval, ... důležité je umět se omluvit, přiznat chybu ... .“ Učitel je neustále pod drobnohledem rodičů, veřejnosti, ale hlavně svých žáků. P. říká: „Před žáky svoji pozici obhajuji ve třídě i mimo ni každým svým krokem, každou hodinu, každou vteřinu.“ Jako osoba viděná a snad i kontrolovaná mluví P. také o pohledu na hodnocení 76

svých pedagogických úspěchů, případně neúspěchů dalšími osobami: „Zdary by měli hodnotit jiní“ a to vždy po uplynutí určitého času: „Nemusí jít o úplně objektivní posouzení práce učitele, tu posoudí jiní, a hlavně málokdy hned.“ P. se zde zamýšlí nad tím, jak je pro samotného učitele obtížné přesně zhodnotit úspěšnost jeho práce, protože tyto výsledky mohou být opravdu patrné až s odstupem určitého času. O tom, jak velký vliv má pohled veřejnosti, nás přesvědčují také zprávy z médií. P. hledá svou oporu v rodině: „Člověk má mít kolem sebe nejbližší, kteří jsou mu oporou.“ Zvládnout nejrůznější povolání, včetně toho učitelského pomáhá: „… vnitřní klid a vyrovnanost, které jsou dobrými předpoklady pro každé zaměstnání.“ K zvládnutí stále náročnějšího pracovního tempa přispívají i celoživotní zájmy a koníčky. U P. to je turistika, běh a pobyt v přírodě. Tyto své zájmy předává svým podobně nadšeným svěřencům bezmála půl století a říká: „Čtyřicet čtyři roků vedu dětský turistický oddíl.“ e) Timemanagement učitele samozřejmostí Účelné naplánování času učitele je nezbytná podmínka pro zvládnutí náročného povolání. P. říká: „Práce učitele je mimo jiné náročná v tom, že učitel musí být v určitý přesný čas na určitém místě, tam provádět jasně dané činnosti.“ Příprava a promýšlení svých aktivit během dne je pro něj „samozřejmostí“. II. Učitel a jeho názory na základní vzdělání a) Učitel učí všechny žáky Učitel má zpravidla ve třídě vedle žáků průměrných také žáky nadané i handicapované, je na něm, jak vyučování takto intelektuálně rozdílných žáků zvládne. „Vychází mi, že nejnáročnější je učit první třídu a pak druhý stupeň základní školy.“ Jako složitější pro výuku na základní škole vidí také odchod žáků z 5. tříd na gymnázium: „Pak je práce na základce ještě obtížnější.“ Za ideální délku studia na gymnáziu považuje šest let. b) Práce se třídou, přemýšlení, předávání svých zájmů nemusí být vidět okamžitě Naladit třídu na jednu notu a posilovat mezi žáky přijatelné vztahy, zformovat třídní 77

kolektiv schopný reagovat na dění v něm, je snahou každého třídního učitele. Také P. se snaží ovlivnit klima své třídy: „Péče o příznivou atmosféru byla jedna z mých priorit.“ Souhlasím také s jeho dalšími názory: „Navíc klima ve třídě není ani zdaleka pokaždé příznivé“. Učitel pokračuje ve své práci se žáky, které ještě v minulé hodině učil učitel s jinými názory, požadavky či temperamentem. Jinak pracuje s žáky první hodinu, jinak poslední, svou roli sehraje i aktuální počasí. Tyto názory potvrzují autoři Pedagogického slovníku (2008), kdy o klimatu třídy mluví jako o sociálněpsychologické proměnné (viz kap. 2.4.2). Aby učitel svým postojem upevňoval příznivé třídní klima, dá to hodně přemýšlení: „Co jsem se napřemýšlel a navymýšlel.“ V rozhovoru uvedl P. tuto zajímavou myšlenku o své snaze pracovat s třídním kolektivem: „Někdy úspěšně, jindy ovšem zdánlivě zcela marně.“ P. o svých slovech hodně přemýšlel a slovo „zdánlivě“ potvrzuje jeho tvrzení o tom, že práci učitelů hodnotí druzí a s odstupem času, jak uvádím v tématu prvním bodě d). Slovo „zdánlivě“ vypovídá o možnosti, že úspěch při budování vztahů ve třídě nemusí být na první pohled viditelný, ale může se projevit v nejrůznějších sociálních situacích opět „zdánlivě“ zcela nečekaně. Slovo „zdánlivě“ je právě tím důkazem, že práce třídního učitele s kolektivem žáků není zbytečná, vyplatí se bojovat s vlivy okolí a hledat řešení, „aby děti pracovaly“. Vždy je třeba hledat řešení, i když ho nemusí provázet 100% úspěch: „Ne vždycky se ale podaří ke spokojenosti všech, kterých se problém týká.“ Úspěšně budovat svůj „tým“ může budovat člověk s vyjasněnými prioritami a určitými jednotnými životními zásadami, proto P. hovoří: „Abych obstál, musím se nějak chovat, a to nejen ve škole, přímo v práci, ale i mimo pracoviště – vše se vším souvisí.“ Učitelé také „pozitivně, jindy negativně“ ovlivňují vztahy žáků k předmětům, které vyučují. „Učitel může získat pro předmět žáka, který třeba dosud neměl tušení, že ho to či ono může tak zajímat.“ c) Rovnováha mužů a žen ve škole i v životě „V ideálním případě by to mělo být jedna k jedné, tak jako opravdovský život. U nás na škole to je tak 1 : 5.“ Stejná zjištění se objevují také v teoretické části mé práce. III. Učitel a jeho profese a) Podstata učení se nemění Být učitelem odborníkem je pro P. těžko definovatelné, aby „dennodenně obstál 78

před žáky, musí nejen sledovat, ale také uplatňovat nové podněty ve své práci“. P. uvádí několik velkých změn, se kterými se za dobu své praxe setkal: „Technické záležitosti, právní prostředí“ či chování lidí. Konfrontuje ale tyto změny „z pohledu vnějších efektů“ s uplatňováním „pedagogického umu“ či účelným využíváním své „vnitřní energie“. Uvádí: „Podstata učení zůstala stále stejná.“ b) Učitel, který neumí s žáky přiměřeně komunikovat, nepatří do školy Učitel odborník a znalec svého oboru se učí získané informace předat svým žákům vhodnou formou: „Kdo neumí s dětmi dobře komunikovat, není dobrým učitelem, i kdyby toho ve svém oboru uměl kdoví kolik.“ Jako důležité P. uvádí: „Umět užívat přiměřenou slovní zásobu, volit … různé formy komunikace“ a vědět a ověřovat si, že žáci jeho slovům či pokynům rozumí „jak ve chvíli, kdy vysvětlil učivo, tak třeba při zadávání úkolů“. Žáky lze pro komunikaci získat vhodnou motivací. Ta provází praxi P. stále. Někdy se osvědčily „stejné motivační prvky“, ale častěji hledá nové. c) Lepší je názor změnit než nemít žádný Inspiraci pro svůj nejen odborný, ale i osobní život a růst hledá P. v literárně zpracovaných životních příbězích. Pomáhají mu „ale hlavně zkušenosti a moudra kolegů“, se kterými se setkával a nezáleží, zda přicházejí od starších či mladších. A jaký je pohled P. na lidi s jinými názory či postoji? „Raději se potkávám s lidmi, kteří umějí přímo sdělit jiný postoj, jiný názor, než s těmi, co buď názor nesdělí žádný nebo přitakávají, ale přitakávají každému na cokoliv.“ IV. Učitel ve školním společenství a) Úcta a pokora patří ke komunikaci V dobré škole musí probíhat komunikace mezi kolegy. Ta „je nutná jak z důvodů organizačních, tak z důvodu jakési sebereflexe“. „Důvěra, dobrá komunikace, vzájemná úcta, dostatek pokory“ jsou podle P. předpokladem k vzájemnému učení a k inspiraci mezi kolegy. Délka komunikace se přizpůsobuje jejímu účelu – organizační záležitosti si vyžádají zpravidla méně času jak ty pedagogické. 79

Jako výhodu starších učitelů uvádí P. „oporu v rodičích dětí“. Komunikace s rodiči je účinnou cestou jak se seznámit s osobností dítěte a společně s rodiči se podílet na jeho společné výchově a vzdělávání. b) Jaký je ředitel, taková je škola P. funkci ředitele vykonával 14 let, proto jeho zkušenosti s vedením školy jsou velké. O funkci ředitele a jeho dovednostech mluvil ze všech dotazovaných nejvíce: „Řekl bych, že vedení školy přímo určuje, jaká bude a je úroveň školy“ aneb „z každého kroku ředitele musí být patrné, že mu na škole záleží.“ Jako velkou překážku vidí P. pasivitu ředitele. K dovednostem schopných ředitelů zařadil propojení zkušeností starších a nápaditosti mladších učitelů. Dobrý ředitel by dále měl utvářet podmínky, „aby se všichni schopní uplatnili, aby jeden nebyl protežován na úkor druhých“. Oceňuje lidský přístup k podřízeným, zájem o školu, o kázeň, o kvalitu výuky a vlastní pracovitost a ctižádostivost. Naopak negativně vnímaná je absence lidskosti se vzbuzováním strachu, možná nedorozumění, zmatky, ale i snaha všem vyhovět (více IV c). „Nepostradatelnou formu řízení“ vidí ve „vytváření prostoru ke vzájemné komunikaci“. Záměrné „potkávání“ a rozhovory s pedagogy patřily mezi jeho účinné strategie. Prostřednictvím taktiky „vypovídat se z toho, co ho trápí“ pomáhal řešit osobní i pracovní záležitosti. Jedním z možných prostorů ke komunikaci jsou pedagogické porady. Aby mohly splnit svůj účel, je třeba zabránit přílišné formálnosti, uspěchanosti a zmatkům. Pedagogické porady jsou místem, kde by spolu mohli komunikovat i kolegové, kteří se běžně nepotkávají. Formování a utváření schopného pedagogického týmu a „přijímání nových kantorů“ řadí P. mezi nejdůležitější rozhodnutí. Není mu lhostejné, jaký člověk bude působit na svěřené děti a zda bude „dobrým, či průměrným kolegou“. Pozastavuje se nad současným stavem, kdy jsou aprobované učitelky nahrazovány učitelkami ještě studujícími, a tudíž bez aprobace. Vedení „koordinuje, vytváří podmínky, usměrňuje, nesmí stát stranou“ při „citlivé komunikaci“ žáků, rodičů a učitelů. Vyjasněné kompetence a dobrá komunikace jsou předpokladem dobré spolupráce mezi jednotlivými složkami vedení a dalšími pověřenými pedagogickými pracovníky. 80

Jedná se o zástupce ředitele nebo výchovného poradce. Pokud komunikace nefunguje: „Nastává chaos, učitelé hledají, s kým vůbec a o čem jednat, není přehled, kdo o čem rozhoduje.“ I práce výchovného poradce může být poznamenána přílišnou administrativou a naopak malou mírou vlastní poradenské činnosti, kdy tato práce „jde trochu stranou, to už je špatně“. Je zřejmé, že pro P. jsou poradenské aktivity stěžejní, a proto hodnotí velmi negativně jejich absenci. Dobrý ředitel má mít také povědomí o zákonech, vyhláškách či nařízeních: „Když jsem byl ve funkci, měl jsem znalost větší, myslím si, že dobrou.“ Orientace v zákonných normách mu umožňuje dobře vykonávat svou funkci a zvládat všechny uvedené dovednosti dle zákona. c) Styly vedení v zajetí doby P. rozdělil po zkušenostech ze své praxe ředitele podle jejich charakterových vlastností. Nezapomněl se zmínit o politických podmínkách doby, kdy ředitelé vykonávali svou funkci. Setkal se s ředitelem „plničem pokynů a příkazů nadřízených“, který ale v běžných situacích dokázal odhalit svou lidskou tvář. Byl ředitelem, kterému „na škole záleželo“, dbal o kázeň i kvalitu výuky, staral se o opravy školy. Druhý „silně politicky viditelný“ ředitel byl také „velmi pracovitý a ctižádostivý“. Jeho politická příslušnost dokázala v podřízených vzbudit i strach a z jeho chování se vytrácela lidskost. Přesto byl ředitelem, kterému také na škole záleželo. Třetí ředitel „chce všem vyhovět“. Ale takový přístup vyvolává „zmatky, nedorozumění, nečekanou reorganizaci téměř čehokoliv“. Situaci naštěstí dokáže zachránit zástupkyně ředitele a to svou pracovitostí, smyslem pro organizaci a pořádek a také s „pěkným vztahem k dětem i k dospělým“. V. Učitel a děti a) Děti zdrojem inspirace a činorodosti Učitele často inspirují také děti, a pokud jsou vnímaví, pak se mohou „učit i od žáků“. Učitel do procesu výchovy a vzdělávání vkládá nejen své odborné znalosti, svou osobnost, ale i své mnohaleté zájmy a bohaté životní zkušenosti. Ty promítá také do sféry 81

volného času: „Školní výlety, vycházky, hry třeba při noci ve škole.“ Opět jsou to sportovní aktivity, které ho podněcují k celoživotní činorodosti (I d). b) Práva dětí nad jejich povinnostmi „Relativně moderním prvkem“ jsou nejen v pedagogice práva dětí. Stává se ale, že děti i dospělí svá práva nadřazují nad své povinnosti: „Znám svá práva i povinnosti, uplatňuji ovšem pouze svoje práva, plnění povinností si ze mě vymáhejte, jak chcete... .“ P. si klade otázku, jak si s tímto problémem poradit. Pomoc spatřuje v „dostatečné opoře v řediteli“. VI. Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují a) Nejdůležitější měřítko pro učitele jsou schopnosti dítěte P. ve své praxi s romskými dětmi nepracoval, ale myslí si, „že by se k nim choval stejně jako k ostatním“. Uvádí: „Že jsou obecně zvýhodňovány, jsou na to zvyklé.“ Zamýšlí se také nad tím, zda by jako učitel dokázal romské žáky nějakým způsobem zvýhodňovat: „Nevím, jak bych se choval.“ S dětmi jiných národností P. pracoval. Za dobu jeho praxe jich bylo více a „zásadní problém jsem nezaznamenal“. Při práci s nimi se mu osvědčil „individuální přístup“. Samozřejmostí je pro P. „zohledňovat žáky, kteří se sice snaží, ale z jakýchkoliv důvodů jim učení nejde tak dobře“. Toto zohledňování „dobrý kantor dělal i dříve a méně dobrý kantor nedělá ani dnes“. P. nespoléhá na „zázraky“, ale na „účelnou komunikaci s rodiči“ a společnou snahu učitelů, rodičů i dítěte. Spojenými silami „je možné lecčeho pozitivního dosáhnout“. Každé dítě bere jako individualitu a snaží se přihlížet k jeho specifickým možnostem a schopnostem: „Dítě se v relativní pohodě naučí to, čeho je schopno“. Ani práce s nadanými dětmi není pro P. běžná: „Takových dětí není v současné době na ZŠ příliš.“ Předpokladů pro práci s takovými dětmi je několik. Nejdříve je nutné nadání poznat, to je úkol pro učitele. Na žákovi pak zůstává touha své nadání rozvíjet: „Jestliže chce svoje nadání využít, je vyhráno.“ Práce s nadanými je pro P. zároveň radostí a možností nabízení nejrůznějších rozvíjejících aktivit „účast v soutěži, úkoly navíc, dobře ho vést“ a zároveň „starostí a prací navíc“. 82

VII. Učitel a poradenská zařízení a) I odborník se může mýlit Podle P. každý učitel pracuje s dětmi s nějakým handicapem, dobrý učitel takový přístup bere jako samozřejmost (VI a). P. upozorňuje, že je to právě učitel, který dítě zná nejlépe a přístup poradenských zařízení to „někdy komplikuje kantorům, ale hlavně dětem a jejich rodičům“. Přínos poradny „pro dítě, i pro školu“ ve své praxi zaznamenal jen jednou, proto říká: „Bylo to spíše výjimečné.“

6.3.2 Shrnutí hlavních témat 3. rozhovoru Tab. 6.3 Shrnutí hlavních témat 3. rozhovoru I. téma

Učitel a vztah k jeho profesi

a)

Naplnění dětského snu

b)

Naplnění, uspokojení, nezahálení, interakce, ale i odpovědnost jako důvody proč být učitelem

c)

Čas změn a zrání aneb když se z učitele stává ředitel a opačně

d)

V práci i v soukromí jsem stále stejným člověkem

e)

Timemanagement učitele samozřejmostí

II. téma

Učitel a jeho názory na základní vzdělávání

a)

Učitel učí všechny žáky

b)

Práce se třídou, přemýšlení, předávání zájmů nemusí být vidět okamžitě

c)

Rovnováha mužů a žen ve škole i v životě

III. téma

Učitel a jeho profese

a)

Podstata učení se nemění

b)

Učitel, který neumí s žáky přiměřeně komunikovat, nepatří do školy

c)

Lepší je názor změnit než nemít žádný

IV. téma

Učitel ve školním společenství

a)

Úcta a pokora patří ke komunikaci

b)

Jaký je ředitel, taková je škola

c)

Styly vedení v zajetí doby 83

V. téma a)

Děti zdrojem inspirace a činorodosti

b)

Práva dětí nad jejich povinnostmi

VI. téma a) VII. téma a)

6.4

Učitel a děti

Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují Nejdůležitější měřítko pro učitele jsou schopnosti dítěte Učitel a poradenská zařízení I odborník se může mýlit

V práci učitele má své místo také změna aneb učila jsem 15 let Rozhovor s učitelkou II. stupně. Délka praxe 15 let. V současné době pracuje v

jiném oboru. Její jméno jsem nahradila písmenem I. 6.4.1 Rozpracování jednotlivých témat I. Učitel a vztah k jeho profesi a) Zájem táhne, ale náhoda rozhoduje Dotazovaná ve svém dětství a mládí zaujímala k učitelskému povolání neutrální postoj. Toto povolání „brala jako zaměstnání“ a ani v budoucnu ho nechtěla příliš vykonávat, a to i když měla dobrý vzor ve své mamince také učitelce. Do rozhodování o jejím dalším zaměření po absolvování gymnázia zasáhla náhoda: „Nedostala jsem se na to, co jsem chtěla.“ Ve hře zůstal „školský obor“ a také její obliba jazyků, tedy její velký zájem o ně. Podobné rozhodování na ni čekalo i po ukončení studií na vysoké škole. Nemožnost získat práci v jiném oboru ji přivedla právě k učitelské profesi a pak „už jsem jaksi věděla, že asi u toho učitelství skončím ... Tím to začalo“. b) Úspěch učitele je úspěchem dětí, ale bez pomoci rodiny to nejde A proč právě učitelství? Když „si vždycky představovala“ a říkala si, „budu dělat něco jiného.“ Jaké významy začala přikládat tomuto povolání? „ … pro každého práce musí znamenat to, že se nějak uživíš, to jednoznačně... .“ První význam ekonomický s prvními 84

kroky v učitelské praxi začal pro I. nabývat také nových rozměrů. K příjemným pocitům, které vyjadřuje slovy: „Líbilo se mi to hodně,“ přidává také pocit nejen vlastního úspěchu, radosti i zábavy: „Když se snažím těm dětem něco dát a aspoň u některých je člověk úspěšný, tak z toho má radost a baví ho to.“ Úspěch dětí je tedy přímo úměrný úspěchu učitele. Vzbuzuje dobrý pocit z kvalitně odvedené práce a práce se stává zároveň zábavou. Její pocity, že učitelské povolání nebude zas tak špatná volba, umocnil ještě dobrý kolektiv, který na škole byl, a vstřícné a pomáhající vedení. „ … když jsem tam nastoupila, tak tam nebyl špatný kolektiv. Vedení školy bylo docela vstřícné, takže se mi snažili pomoct.“ V průběhu své praxe se I. snažila plánovat svůj vzácný čas. Slovo vzácný jsem zvolila záměrně, protože skloubení rolí učitelky, maminky, dcery a sestry bylo náročné. „ … neumím si představit, že bych mohla zvládnout postižené dítě, zodpovědně na plný úvazek učit a starat se o chod domácnosti … .“ I. se ještě pozastavuje nad absencí volného času a klade si otázku, zda je možné všechny své aktivity zvládnout tak, aby „se z toho všeho nezbláznila“. Velkou pomocí jí opravdu byla a je její rodina. „ … zvládala jsem to jedině díky svým rodičům.“ I. Je samoživitelka a vychovává postiženého syna. c) Tolerance, strategické jednání a spravedlnost jako předpoklady navazování kvalitních vztahů Učitelství pomohlo I. nejen při hledání sama sebe ale i při formování postojů k druhým. „Naučila jsem se být tolerantnější k chybám jiných.“ „ … velká míra tolerance, asertivity a takového umění strategicky jednat“ doplňují odbornost učitele. Bez těchto dovedností by nebylo možné vytvořit si vztah k dětem a k lidem. Pro I. jsou tyto dovednosti při práci s lidmi nezbytností. Chybějící znalosti a další pedagogické dovednosti se dají doplnit, dají se doučit, „ale těžko se může doplnit vztah k lidem a dětem, to se člověk nenaučí“. Důležitá ve vzájemných vztazích je spravedlnost, kterou děti vnímají snad ještě silněji než dospělí: „ ... ty to, myslím, hodně poznamená.“ Žádný učitel by neměl dělat mezi dětmi rozdíly. I. jednoznačně zavrhuje „averzi k někomu“, ale připouští možnost, „že nikdy nebudou člověku všichni stejně sympatičtí“. d) Když vlastní práce ztrácí smysl, nepomůže ani největší snaha Učitelství pro I. neslo s sebou však i negativní stránky. „ ... snažila jsem se to dělat dobře, ale stálo mě to tolik sil, že bych to asi nedokázala se stejným nasazením dělat ještě déle.“ I. si začala klást řadu otázek. Právě velké nasazení a ztráta radosti z vykonávané 85

práce nutily I. k přemýšlení o jejím dalším směřování. „Musí k tomu mít vztah a musí to dělat rád. A když to nedělá rád, tak je to lepší nedělat.“ Každý začíná ve své profesi s určitou představou, ale co se stane, když se od ní začne až příliš vzdalovat, přidají se zdravotní problémy způsobené pracovním vypětím a stresy? Co když má člověk pocit, stejně jako I., „že se to pořád vyvíjí i děti samozřejmě“ a jí už to pak přestávalo vyhovovat. Pro I. to byl vývoj úplně jiným směrem, nevyhovoval jí, ani s ním nesouhlasila. „Já jsem měla nějakou představu a ta představa se strašně začala vzdalovat tomu, co bylo ve skutečnosti.“

Jejím představám neodpovídal ani stávající

kolektiv spolupracovníků. Všechny tyto negativní stránky vedly I. ke změně zaměstnání. Při vzpomínkách na vlastní vykonávání učitelské profese má ambivalentní pocity, zažila „okamžiky, kdy člověk měl obrovskou radost a měl pocit, že to má smysl“, ale také pravý opak, „kdy jsem toho měla plné zuby a říkala jsem si, že to nemá smysl a že to nezvládám“. Také proto dnes I. neví, zda se někdy ke své profesi vrátí. III. Učitel a jeho názory na základní vzdělávání a) Vysoká škola dodá potřebné znalosti, praxe učí jak je předávat dál I. první dva roky své učitelské praxe působila na gymnáziu. Po změně pracovního místa brzy zjistila, že učení na základní škole je jiné a to hned ze dvou důvodů. První ovlivnila doba „gymnázia nebyla víceletá, ale čtyřletá“, I. učila třetí a čtvrtý ročník. A druhý podstatnější důvod byly způsoby učení a přístupu k rozdílně starým a intelektově nadaným dětem. I. považovala gymnázia za školy výběrové. Studující mají zájem o učení, i když je „učivo náročnější“. Jejich cíl je jasně daný – maturita. Z těchto důvodu připisovala schopnost naučit se samotným studentům: „Když na gymnáziu člověk něco nenaučí, tak to není chyba učitele, ale chyba toho studenta.“ Práce na gymnáziu se jí zdála „paradoxně snazší“. Její vlastní pedagogické působení imitovalo styl oblíbené profesorky z gymnázia. Tento napodobený styl vyhovoval nejen I., ale i jejím studentům. Oblíbený učitel či vzor ze základní školy I. chyběl. Nevýhodu velké školy vidí I. v příliš krátké době své působnosti na ní a v neosobním kontaktu s ostatními členy obrovského kolektivu: „Každý si jel po té své linii.“ Na základní škole zjistila, že naučené odborné znalosti ale není tak jednoduché předávat 86

dál: „Já jsem po stránce odborné znala sama mnohem víc, než jsem potřebovala, ale úplně přesně jsem nevěděla, jakým způsobem jim to mám předat, aby to pochopili.“ Hledala vhodné metodické postupy, zjednodušovala, snažila se o srozumitelný výklad učiva, soustředila se na základní věci. Pro svou práci nacházela vzory i mezi svými kolegy. Od staršího kolegy se učila „jak ty děti vést a jak se k nim chovat, … jak přistupovat k takhle starým dětem na základní škole“. Zjistila také, že vedle kvalitních osobních vzorů, se kterými se setkala a od kterých se mohla mnohému naučit, byly osoby i se zcela opačnými postoji. „Bylo mi naznačeno, že není vhodné chodit a prosit ji, aby mě něco naučila nebo aby mi něco ukazovala.“ Nevýhodou malé školy se může zdát i malá šance čerpat ze zkušeností starších učitelů stejného oboru. Dalšími možnosti jak si najít tu správnou cestu k učení na základní škole byla školení, vlastní praxe plná přemýšlení a také počítač a internet, které „teprve začínaly a tam byla cesta jak si najít, jak to dělají jinde“. b) Ztráta tolerance směřuje ke změně Fungující práce, rodinné vztahy a zázemí, zdraví. Tak to jsou pomyslná ramena rovnoramenného trojúhelníku, na kterém „stojí lidský život“ a která mají pro I. základní význam. Slovní spojení „musí fungovat“ použila I. několikrát. Připisuje mu tedy velkou důležitost. I. ve svém životě zažila několikrát nerovnováhu jeho stran. S některou se dokázala srovnat, jiná přispěla k velkým změnám. Radost z učení a těšení se do práce pomohlo I. překonat těžkou a vážnou nemoc. „Ale v okamžiku, kdy člověk v té práci není spokojený nebo nemá pocit, že ty výsledky jsou“ nebo uhýbá a není spokojený ani se školským systémem ani „s pracovním kolektivem včetně vedení a pak jsem začala mít pocit, že ty děti se mění a že já nejsem schopná tolerovat to, co jsem tolerovala předtím, tak pak by to člověku nepomohlo“. Rovnováha není nastolena, I. bilancuje, touží po odpočinku a po změně. c) Muži ve škole jako záruka vzrůstají autority učitelů I. se také pozastavila nad nerovnováhou mužů a žen ve školství, kde převládají hlavně ženy. Největší nepoměr je právě na základních školách. Problematikou jsem se zabývala v teoretické části mé práce. Dle I. je to chyba: „Děti by měly mít jaksi podle mě srovnány oba dva vzory... .“ Muži ve školství chybí, emoční ženskou stránku provázenou 87

„křikem“ až „hysterií“ by měla v rovnováze doplňovat ta mužská rozumová. Větší počet mužů by dle I. pomohl také ke zlepšení kázně a „autorita učitelstva jako takového by stoupla“. Jako překážku, proč nemáme muže učitele, uvádí I. finanční důvod: „Neumím si představit, že začínající učitel se svým platem uživí rodinu.“ I. kladla důraz na výraz „správný“. Správné ženy by měly být posíleny či doplněny správnými muži: „Nemyslím si, budou-li tam ty správné ženy, že by to úplně stačilo.“ Otevřenou otázkou zůstává – jak poznat „správnou ženu či muže“. V dalším bodě se pokusím popsat atributy, které jsou pro I. důležité a z učitelů dělají specialisty ve svém oboru. III. Učitel a jeho profese a) Než mohu žáky vyzvednout, musím se k nim snížit I. uvádí rozdíly v práci učitele na gymnáziu a na základní škole. Na gymnáziu „bylo dost otázek zvídavých, člověk si musel dávat pozor, musel studovat“. Výhodu I. vidí v tom, že byla „těsně po škole, takže mě to nestálo až tak velké úsilí“. Na základní škole to bylo pro I. nové a zcela jiné. „O to víc úsilí jsem musela vynaložit, když jsem přišla na tu základní školu a zjistila jsem, že nemůžu mluvit, tak jako s těmi studenty, že se musím rozhodně, chci-li něco s nimi zvládnout, že se musím naučit snížit na jejich úroveň.“ Svou rychlost a náročnost přehodnotila v souvislosti s výsledky a odezvou svých žáků: „Ale dá to někdy trošku práce a přemýšlení.“ A právě tohle hledání a zamýšlení se nad způsoby a výsledky své práce je vizitkou dobrého učitele. Nemůže jím být ten, kdo by o své práci snad nepřemýšlel a nereagoval na své žáky či neměnil a nepřizpůsoboval své strategie právě na míru svých žáků. I. hovoří o hledání způsobu jak pracovat se svými žáky jako o

náročném a

dlouhodobém procesu: „Než jsem přišla na to, že to musím zjednodušit a u dobré poloviny těch žáků jim to musím vykládat srozumitelným způsobem, že se musím omezit na základní věci a že se musím spokojit s tím, že pochopí to základní … .“ Jaké jsou tedy základní předpoklady být dobrým učitelem? Dokázat přiměřeně komunikovat s žáky, přizpůsobit se jejich věku a inteligenci. Dalším předpokladem může být i smíření s tím, že každý je jiný a ne všichni se mohou všechno naučit a snad i určité překonání „rozčarování“ nad tímto zjištěním. „Takže člověk se musí přizpůsobovat. Musí se snažit.“ 88

IV. Učitel ve školním společenství a) Prospěch dítěte je zájmem všech V začátcích své pedagogické praxe si I. víceméně své způsoby jak nejlépe působit na žáky hledala sama. Zkušeností od starších kolegů nezískala mnoho. O to více se snažila, už jako zkušenější a o něco starší učitelka pomáhat mladším: „Spolupráce mezi námi se rozvíjela docela dobře, navzájem jsme docela kooperovaly.“ Teď to byla právě I., od které mohla mladší kolegyně kopírovat styl její práce: „Takže ona to spíš přebírala ode mě, … mohly jsme si rozdělit práci, … se spoustou věcí mi pomohla.“ Ke vzájemné spolupráci a také k posílení vlastní sebedůvěry ještě více přispěla stejná aprobace obou kolegyň: „Mě někdo utvrdil v tom, že tak jak já to dělám, že je to správně.“ Soužití v kolektivu spolupracovníků znamená pro I. také hledání určitého kompromisu. Mezi svými kolegy našla ty, se kterými dokázala spolupracovat, ale také ty, kteří jí příliš „nevyhovovali“, ale „snažila jsem se být nekonfliktní a myslím si, že se všemi jsem dokázala vyjít“. Při kontaktu s těmi méně „vyhovujícími“ „musela občas lehce skřípat zuby.“ Ale snažila se jít svou cestou: „Budu si to dělat dál po svém“ a druhým neupírat právo na vlastní názor: „Ty si to myslíš jinak, já si to myslím jinak.“ Rozhodně by si ale „nenechala do toho až tak moc mluvit“. I. část své kariéry prožila jako nekonfliktní řadová učitelka. Na několik posledních let se stala také výchovnou poradkyní a byla to ona, kdo, „určoval směr v jednání s kolegy“. Jako hlavní cíl této spolupráce spatřuje I. ve snaze, „aby to bylo ve prospěch dítěte“. Společné snažení přispívalo k řešení rozporů a stírání konfliktů mezi všemi zúčastněnými stranami: „Nejenom kolegové, výchovný poradce, třídní učitel, ale i vedení školy a hlavně rodiče.“ Jako výchovná poradkyně zodpovídala I. za konstruktivní způsoby vedení komunikace mezi kolegy. I. se ale názorově rozcházela s vedením školy. A tento rozchod byl dalším z důvodů odchodu ze školy. „ … měla jsem pocit, kdybych měla déle zastávat funkci výchovné poradkyně, tak bych nutně musela do otevřeného konfliktu s vedením.“ Iva se držela svého kréda, aby vše, co dělá i to, jak konají její kolegové, bylo ve prospěch dítěte: „V okamžiku, kdy si člověk myslí, že je to prospěšné pro to dítě, tak se mi z toho špatně ustupovalo.“

89

V. Učitel a děti a) Obliba učitele není na úkor snažení dětí I. hledala cestu jak přimět děti k práci, něco je naučit, ale ne drilem nebo strachem. Snažila se, aby ji „děti měly docela rády“, ale ne z důvodu „že se po nich nic nechce“. I. mluví o své snaze být dobrou a oblíbenou učitelkou, ale hodnocení, jak se jí to podařilo nechává na dětech, které učila: „To by spíš musely říct ty děti, ne já.“ O hledání a rovnováze svědčí i její další úvaha. „Snažila jsem se najít nějakou tu rovnováhu mezi tím, abych ty děti přiměla k činnosti a při tom, dá-li se to tak říct, jsem s nimi zůstala na takovém kamarádském vztahu.“ Ona sama mluví o své 50% úspěšnosti: „Ani super úspěšná, ani neúspěšná.“ Aby mohla být takto úspěšná, pomohlo jí nejen hledání vztahu s dětmi, ale také neustálé „doplňování znalostí“ z oboru a studium výchovného poradenství. Ze slov I. vyplynula následující myšlenka. Pokud je úspěšný učitel a dokáže svým žákům poutavou a zajímavou formou předávat své vlastní poznatky, pak mohou zažít úspěch i jeho žáci. b) Třídní učitel funguje jako důvěrník Každou třídu vede třídní učitel. Pracuje s ní, vytváří klima třídy, svým vystupováním zasahuje do vztahů mezi žáky i jím samým. I. se v roli třídního učitele podařilo vytvořit se svými žáky vztah plný důvěry, obracely se na ni v běžných každodenních situacích a také i „s případnými problémy“. „Chvála Bohu se mi nestávalo,“ říká I., že by ji její žáci jako třídního učitele „obešli“ a nejrůznější situace řešili s jinými kolegy, výchovným poradcem či rodiči. Třídních kolektivů za svou kariéru vystřídala I. více a „nikdy jsem neměla ten pocit, že by ta třída jako celek nefungovala vůbec“. Uvádí, že kvalita tohoto fungování byla závislá na na tom, „jak moc se tam vyskytovalo individualit nebo lidí hodně odlišných“. c) Společné volnočasové aktivity mění přístup učitele k dětem I. také mluví o důležitosti „navzájem si padnout do oka“. I s takovým třídním kolektivem se setkala. A pokud je shoda mezi učitelem a jeho žáky a přidá se „vůdčí osobnost, zejména jedna dívenka, která byla hodně podnikavá a pořád ke všemu ten kolektiv měla“, je pak třídní kolektiv na nejlepší cestě spolupracovat nejen ve třídě, ale také mimo ni. Když iniciativu přeberou děti, stává se učitel „už jen koordinátorem“ jejich snažení, při kterém 90

společně zažijí spoustu práce, ale ještě více legrace, na kterou vzpomínají i v dospělosti: „Člověk vždycky vzpomíná na to, co se podařilo.“ Společné snažení a následný úspěch a radost z povedeného představení dovedly I. k zajímavému zjištění: „Člověk se opravdu dostane k těm dětem úplně jinak než během hodin.“ Mohli bychom se také zamyslet nad tím, který učitel právě díky své odbornosti má lepší předpoklady pracovat s dětmi ve volném čase. Je to učitel českého jazyka, či snad vyučující rodinné výchovy? Tohle kritérium příliš nerozhoduje, snad jen učitel rodinné či občanské výchovy by mohl mít lepší vztah k tématům, která často provázejí volný čas, sociální pedagogiku a práci s problémovými dětmi. Aby takzvané problémové děti „lépe poznaly samy sebe, aby se dokázaly začlenit do kolektivu, aby se dokázaly přizpůsobit“. I. se také pozastavuje nad tím, zda dítě v rámci svých možností dokáže reálně vnímat samo sebe, zda se nepřeceňuje nebo naopak nepodceňuje. U učitele při práci s dětmi ve volném čase rozhoduje hlavně chuť a čas věnovat se jim a opět studovat: „Nejdřív jsme byli proškoleni my a poté jsme pracovali s dětmi.“ Práce s dětmi ve třídě i mimo ni má jedno společné. Aby se dařila, je třeba vytvořit kolektiv, který si navzájem vyhovuje a práce ho baví. VI. Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují a) Učitel nesmí přestat zkoušet hledat řešení problémů Ani I., stejně jako její kolegové z této školy, nemá velké zkušeností s romskými dětmi. Pouze jednou se setkala s romskou dívkou, ale pouze krátkodobě. Pracovat s ní bylo „velmi problematické“, protože školu navštěvovala jen zřídka. I. se pozastavuje nad omezenou možností učitelů odborných předmětů se takto problematickým žákům věnovat: „Viděla jsem ji jednu hodinu.“ Dívka „vyrůstala v rodině sociálně hodně nepřizpůsobivé“. Iva také přemýšlí o určitém selhání naší společnosti při řešení tohoto problému: „Ne my jako škola, ale společnost úplně selhala.“ Situaci se nepodařilo zlepšit ani s asistencí úřadu na ochranu práv dítěte a dokonce „i policie“. Pokud by se podařilo dívku přimět chodit do školy, pak I. říká: „Muselo by se to nějak zkoušet.“ Pozastavuje se také nad omezenými možnostmi učitelů. A stejně jako učitelé neznali dívku, tak ji neznaly ani děti. „Ani kolektiv ji moc nebral, protože na tom byl podobně jako jsem byla já, … držel se zpátky.“ 91

b) Dobrá organizace hodiny je základ úspěchu při práci s dětmi, které potřebují větší pomoc učitele Zkoušení a hledání možných řešení je na straně učitele, protože má zpravidla ve třídě žáky různě nadané či handicapované. Jak co nejlépe funkčně uspořádat hodinu dá hodně přemýšlení: „Není to úplně jednoduché... a musí se to zorganizovat tak, je-li to možné, aby se věnoval dětem nadaným, dětem s problémy i tomu průměru.“ Podle I., ten, kdo to zvládne, „je asi dobrý učitel“. Dobrý učitel tedy pracuje s třídním kolektivem a zároveň se věnuje jednotlivcům. Individuální přístup k dětem se I. snažila praktikovat po celou dobu své praxe. VII. Učitel a poradenská zařízení a) Teorii učitel zná, praktická rada odborníků často chybí Učitel a jeho práce by měla být zaštítěna odbornou pomocí. Tu zajišťují PPP. I. opět mluví o tom, že „všichni jsme jenom lidé a ne všichni vyhovují všem“ . Taková ne „úplně šťastná“ spolupráce probíhala na zdejší škole. Každý zkušenější učitel je obeznámen s teorií a ví, jak by „to v ideálním případě mělo vypadat“. Od PPP potřebuje opravdu odbornou pomoc, ale nejen teoretickou, ale hlavně tu praktickou: „Ta paní nebyla schopna předvést jak to tady udělat v praxi, aby to fungovalo.“ Zůstalo tedy několik možností, jak s takovou spoluprací zacházet. Přizpůsobit se požadavkům poradny, nebo je „trošku ošidit“ a zařídit se podle sebe. Oba způsoby ale zachovávaly jeden důležitý cíl, a tím byl prospěch dítěte. Neuškodit dítěti a vybrat pro ně to „prospěšnější“ se učitelům dařilo i před rodiči jako před „poslední instancí“, která má rozhodující slovo. Vedle nebezpečí možného konfliktu, způsobeného nesouladem mezi učiteli a zástupci PPP, či malé míry praktických zkušeností pracovníků PPP, existuje ještě jeden důvod, pro který nemusí být spolupráce s odbornými zařízeními pro učitele vždy nejlepším řešením. A tím je skutečný zájem o dítě. Jde tedy opravdu o dítě nebo snad jen o splnění papírových povinností? „Ale zase jsem měla ten pocit, aby toho hodně bylo na papíře.“ VIII. Učitel a asistent pedagoga a) Na přítomnost asistenta ve třídě si učil musí zvyknout „Zvyknout si na přítomnost asistenta“ museli všichni učitelé. I. přítomnost asistenta přirovnává k „setrvalé hospitaci“, která nevadí „pokud si člověk za svou prací stojí“. I. zaznamenává také posun v postavení asistenta z časového hlediska: „Dneska už je věc 92

běžná.“ „Ani asistent ani ten chlapec nijak nenarušovali chod hodiny,“ tak mluví I. o své zkušenosti s tělesně postiženým chlapcem. „Měl učivo jako ostatní žáci a byl schopný ho chápat,“ asistent byl pro chlapce spíše psychickou podporou. I. pracovala také s dětmi s vývojovými poruchami učení a chování a to jako učitelka a také jako výchovná poradkyně. Mluví o individuální práci: „Člověk musí posuzovat případ od případu“ a o velkém přínosu asistenta právě pro tyto děti. Problémem opět zůstává stránka finanční a ta nejdůležitější a nejnáročnější práce zůstává na samotném učiteli: „Musí to zvládat ten vyučující, který v té dané hodině je.“ Klade si také otázku, zda je vhodné, aby se asistenty stali rodinní příslušníci handicapovaného „problematickou“,

dítěte. vedla

Přítomnost k

matky

„vyřazení

z

„hyperprotektivita a emoční zainteresovanost“.

u

postiženého

kolektivu“,

dětem

chlapce

vidí

neunikla

jako

matčina

S původním asistentem byla třída v

kontaktu: „Ten kolektiv je bral, neměl před nimi žádný ostych.“ I přes těžký tělesný handicap mezi chlapcem a ostatními dětmi nevznikala žádná bariéra, „byli s kolektivem sžití“. IX. Učitel, děti a rodiče a) Přání rodičů nade vše Každý učitel jedná také s rodiči zdravých dětí. I. uvádí, že se vždy „nakonec“ dokázala s rodiči domluvit. Jako výchovná poradkyně viděla největší problém v oblasti kariérového poradenství. Říká: „Nevypadalo to podle mých představ. V podstatě jsem sice ustoupila, protože jsem respektovala přání rodičů … .“ Při volbě povolání jsou proti sobě postaveny dvě roviny - přání rodičů a reálné možnosti jejich dětí. Možnost přát si „pro to své dítě to nejlepší“, nemusí být vždy v souladu s tím, že „každý máme nějak nastavené své limity“. To si rodiče ne vždy uvědomují. Proto se I. zamýšlela nad tím, zda je pro dítě opravdu prospěšné „být za každou cenu na střední škole“. O studiu na středních školách a získání maturity mluví také současné trendy ve vzdělávání. Autoři Pedagogického slovníku uvádí „počet středních odborných učilišť po r. 1989 výrazně klesal, … snížil se také podíl populace mládeže, která se vzdělává ve středních odborných učilištích...“ (Průcha,Walterová, 2008, s. 232). Tento trend se I. nelíbil. Hodnotí ho slovy: „Neměla jsem z toho dobrý pocit.“ Při rozhodování to byl „jeden z důvodů“ jejího odchodu ze školství. 93

6.4.2 Shrnutí hlavních témat 4. rozhovoru Tab. 6.4 Shrnutí hlavních témat 4. rozhovoru I. téma

Učitel a vztah k jeho profesi aneb hledání

a)

Zájem táhne, ale náhoda rozhoduje

b)

Úspěch učitele je úspěchem dětí, ale bez pomoci rodiny to nejde

c)

Tolerance, strategické jednání a spravedlnost jako předpoklady navazování kvalitních vztahů

d)

Když vlastní práce ztrácí smysl, nepomůže ani největší snaha

II. téma

Učitel a jeho názory na základní vzdělávání

a)

Vysoká škola dodá potřebné znalosti, praxe učí jak je předat dál

b)

Ztráta tolerance směřuje ke změně

c)

Muži ve škole jako záruka vzrůstající autority učitelů

III. téma a)

Učitel a jeho profese Než mohu žáky vyzvednout, musím se k nim snížit

IV. téma

Učitel ve školním společenství

a)

Prospěch dítěte je zájmem všech

V. téma

Učitel a děti

a)

Obliba učitele není na úkor snažení dětí

b)

Třídní učitel funguje jako důvěrník

c)

Společné volnočasové aktivity mění přístup učitele k dětem

VI. téma

Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují

a)

Učitel nesmí přestat zkoušet hledat řešení problémů

b)

Dobrá organizace hodiny je základ úspěchu při práci s dětmi, které potřebují větší pomoc učitele

VII. téma a)

Učitel a poradenská zařízení Teorii učitel zná, praktická rada odborníků často chybí

VIII. téma Učitel a asistent pedagoga a)

Na přítomnost asistenta ve třídě si učitel musí zvyknout

94

IX. téma

Učitel, děti a rodiče

a)

Přání rodičů nade vše

6.5.

Učitelem se musíš narodit aneb učitelkou 37 let Rozhovor s učitelkou I. stupně. Délka praxe 37 let. Její jméno jsem nahradila

písmenem A. V současnosti 18 let ve starobním důchodu. Z jejího vyprávění byl patrný životní nadhled i určitý odstup od její profese, způsobený řadou let prožitých v důchodu mimo svůj obor. 6.5.1 Rozpracování jednotlivých témat I. Učitel a vztah k jeho profesi a) Budu učitelkou! Rozhodování A., zda bude učitelkou, nebylo jednoduché. Asi největší roli sehrála tehdejší doba, padesátá až šedesátá léta, dospívání v tradiční rodině, kde pracoval pouze tatínek, maminka byla v domácnosti. Peníze na dietní sestru, kterou se A. chtěla stát, byly příliš velké. Rodina by tuto volbu finančně nezvládla, a proto přišlo na řadu učitelství „a tak jsem se musela rozhodnout“. Podle vyprávění to ale pro A. nebyla složitá volba. Již na základní škole projevila určité nadání při hraní divadla a sklidila obdiv od „jedné velmi dobré“ paní učitelky: „Podívej, ty bys mohla jednou být buď herečkou anebo učitelem, učitel je svým způsobem také herec.“ To byl hned druhý důvod být učitelkou. Třetím důvodem byl právě vliv a vzor oblíbené učitelky. Učení na základní škole se pro A. později stalo splněným přáním. A bylo tak velké, že překonalo i nedobrovolnou změnu působiště: „Šla jsem z trestu do Drnholce, protože jsem nechtěla učit v mateřské škole, ale na I. stupni.“ b) Roli učitelky střídá role babičky A. měla svou práci velmi ráda, nejraději učila v první třídě a jak sama říká, bylo to krásné i nesmírně náročné, pod A. vedením děti dělaly brzy pokroky. „To byly bezva děcka, za půl roku už četly. Tam se mi moc líbilo, ale člověk by se umluvil, kreslil čtverečky,

95

kolečka.“ A. nejraději působila právě v první třídě, potvrzují to její nadšená slova: „Nejvíce jsem se těšila.“ Ale i v dalších třídách učila s chutí a s pocitem dobře vykonané práce: „Práce mě vždycky naplňovala, těšila jsem se na ni.“ Dokonce uvádí, že do své práce byla „zapálená“, vždy se jí „dost věnovala“ a nikdy neuvažovala o změně svého povolání. K tomu, aby mohla být pro své povolání opravdu zapálená, jí pomohlo dobré rodinné zázemí, „protože spokojený a vyrovnaný učitel, pokud má doma zázemí, tak i ta pohoda ve škole se v tom odrazí“. A jak přestat učit? A. skoro čtyřicetiletou kariéru ukončila odchodem do důchodu. K tomuto rozhodnutí přispělo narození těžce postiženého vnuka, který potřeboval zvýšenou péči nejen maminky, ale také A. jako babičky. Také v současnosti naplňuje péče o vnuka podstatnou část jejího volného času. Je to její priorita. V důsledku toho sama uvádí, že „o školu se tak nějak přestala zajímat“. II. Učitel a jeho názory na základní vzdělání a) Učitelem se člověk musí narodit Učitele odborníka viděla A. v člověku, který „se škole hodně věnoval“. Pak také v člověku, který uměl do učení „vkládat spoustu věcí ze své praxe a ze svých zkušeností“. Jen s touto dovedností se mohl vypořádat například se zavedením množinové matematiky. Změny, které A. za dobu své praxe zažila a nevedly k dobrému výsledku vnímá velmi negativně: „Úskalí své profese jsem viděla například při množinové matematice“. Špatně hodnotí také nepoměr mužů a žen ve školství. Dětem chybí mužský vzor. Muž si dokáže „v mnoha případech zjednat větší autoritu než ženy“. Nejen u mužů, ale i u žen učitelek klade „veliký důraz na kázeň“. A bez ohledu na to, zda profesi vykonává muž či žena, uvádí velmi zajímavé tvrzení: „Učitelem se člověk musí narodit.“ Kázeň a odbornost stojí v A. žebříčku profesních kvalit nejvýše. Cení si také vytrvalosti, kterou obdivovala u své kolegyně, která se „ve 35 letech učila hrát na housle, byla vytrvalá“. Zamýšlí se i nad možnostmi jak si kázeň ve třídě udržet. „Rozhodně“ zavrhla tvrdý přístup. Preferuje umění „udělat si s dětmi legraci, zahrát si s nimi, věnovat se jim“. Děti 96

poznají, kdo o ně má zájem a oplácí mu stejnou mincí: „Považují si ho a mají ho rády.“ b) Paní nebo soudružka učitelka? aneb co s sebou přinesla doba Kritická léta okolo 68. roku poznamenaly také kariéru A.. „V důsledku tehdejších politických poměrů mi bylo nabídnuto, abych raději přešla do školy v Bystřici.“ Tato změna byla trestem za to, že A. chtěla, aby ji děti „oslovovaly paní učitelko“. Nebyla ale sama, kdo čelil tehdejším politickým poměrům. Jejího nadřízeného, ředitele školy, podpis petice „proti vstupu vojsk“ stál jeho vedoucí pozici. A přestože byl „strašně slušný“, byl sesazen do 1. třídy. c) Každý jednou začíná Zkušenost a schopnost „poradit si“ připisuje A. starším učitelům. Přínosnou vidí spolupráci mezi starším zkušeným a mladším začínajícím učitelem, při které dochází právě k předávání těchto zkušeností. Pro začínajícího učitele je podle A. obtížné poznat „co je podstatné, co ty děti potřebují“. Toto možné pochybení učitele ospravedlňuje větší chybou, a to nejednotností osnov. Zkušený učitel si v „nesvazujících“ osnovách najde to potřebné a důležité, mladý učitel se tomuto umění teprve učí. A dělat si to „tak někdy podle svého“, nemusí být vždy „zcela správně a dobře“. III. Učitel ve školním společenství a) Upřímnost nahradil nezájem aneb spolupráce dříve a dnes Za bezmála 40 let praxe se setkala se spoustou kolegů, nejdříve zkušených, starších a později s přibývajícími roky a praxí naopak s těmi začínajícími. A. dostala možnost srovnat začátky mladých učitelů na malé i na velké škole. Na malé škole si musela „sama poradit“. Na velké škole našla vzor ve zkušené kolegyni, která jí pomáhala nejen radou, ale i praktickou ukázkou při hospitaci: „Spoustu věcí mi dokázala osvětlit.“ O spolupráci s kolegy v dalších letech uvádí, že se odehrávala „při týmové práci“, kdy docházelo k „neustálému“ předávání zkušeností i řešení „problémových žáků“. Zaznamenala určitý posun ve způsobech spolupráce s nimi. Se změnou doby se změnilo také chování kolegů A.. Rychlost doby se promítla do vzájemné komunikace mezi nimi: „I to předávání těch zkušeností bylo takové intenzivnější, než je v dnešní době, dnes 97

si každý svoje věci hlídá a my jsme si řekli různé věci.“ Dříve se řešily nejen odborné, ale často i rodinné záležitosti a problémy. Dříve bylo přirozenější či logičtější si více mezi sebou pomáhat, než se tomu děje dnes: „Ti lidé byli tak nějak mezi sebou úzce spojeni a pomáhali si, když si mohli pomoct.“ b) Dobrá práce zaručuje dobré výsledky aneb i na vedoucí pozici lze zůstat člověkem Existuje řada teorií jak vést lidi. Podle A. se může úspěšným vedoucím školy stát člověk, který má nějaké profesionální zkušenosti a dbá „na velmi dobrou úroveň výuky a práce školy“. Ke svým podřízeným „přistupuje lidsky“, učitelé ho respektují, protože ví, že je odborníkem na svém místě. Za „veliký kus práce“ se pak mohou dostavit „dobré výsledky“. IV. Učitel a děti a) V první řadě učitelka, vlastní děti mohou počkat To, že svou profesi i své žáky měla A. ráda dokládá fakt, že se věnovala svým žákům nejen „ve třídě při výuce“, ale „také potom odpoledne při odpoledním doučování“, tedy ve svém volném čase: „Zbývalo mi dosti volných chvil, abych se těmto dětem s poruchami učení mohla věnovat.“ „Práci pro školu“ se A. věnovala i v nočních hodinách, jinak by se jí nepodařilo skloubit roli učitelky a maminky dvou malých dětí. Zvládnout obě dvě role jistě nebyl jednoduchý úkol, A. na toto těžké období vzpomíná dnes již s humorem: „Moje děti se doma batolily v písku a já jsem byla se školními dětmi třeba poznávat nějaký hrad.“ b) Z žáků dospělí aneb důvod pro vzpomínky Na svou práci ani na své žáčky nemůže A. dodnes zapomenout: „Ještě do dnešního dne mám schované některé výtvarné práce i sešity svých bývalých žáků.“ S některými z nich se občas stýká stále, ať už to jsou náhodná setkání anebo setkání při výkonu jejich povolání. Dodnes se vídá s žákem, který jí „přirostl k srdci“. Vzpomíná na jeho školní úspěchy i neúspěchy, navštěvuje školní srazy, které pořádá, mluví s ním o „různých osobních problémech“. Mnoholeté kontakty s ním nasvědčují, že se A. vztah k němu změnil z učitelského na skoro mateřský. A. s ním sdílí jeho osobní peripetie, vzájemně si pomáhají. 98

V. Učitel, děti a rodiče a) Společná souhra rozvíjí osobnost dítěte Učitel motivuje děti „ke kladným výsledkům“, nabízí jim řadu soutěží či kroužků. Dobrý učitel nezapomene do volnočasových aktivit zapojit i rodiče. Oběma jde o „rozvoj osobnosti“ dětí a ten je možný, funguje-li spolupráce učitele a rodičů, dokáží-li spolu vzájemně komunikovat a děje-li se to ve prospěch dětí.

6.5.2 Shrnutí hlavních témat 5. rozhovoru Tab. 6.5 Shrnutí hlavních témat 5. rozhovoru I. téma

Učitel a vztah k jeho profesi

a)

Budu učitelkou!

b)

Roli učitelky střídá role babičky

II. téma

Učitel a jeho názory na základní vzdělání

a)

Učitelem se člověk musí narodit

b)

Paní nebo soudružka učitelka? aneb co s sebou přinesla doba

c)

Každý jednou začíná

III. téma

Učitel ve školním společenství

a)

Upřímnost nahradil nezájem aneb spolupráce dříve a dnes

b)

Dobrá práce zaručuje dobré výsledky aneb i na vedoucí pozici lze zůstat člověkem

IV. téma

Učitel a děti

a)

V první řadě učitelka, vlastní děti mohou počkat

b)

Z žáků dospělí aneb důvod pro vzpomínky

V. téma a)

Učitel, děti a rodiče Společná souhra rozvíjí osobnost dítěte

99

6.6

Děti a škola jsou vždy na prvním místě aneb 15 let učitelem Rozhovor s učitelem druhého stupně. Jako začínající pedagog byl 2 roky

pedagogickým asistentem, poté 13 let učitelem. Jeho jméno jsem nahradila písmenem R. 6.6.1 Rozpracování jednotlivých témat I. Učitel a vztah k jeho profesi aneb hledání a) Když dítě baví učit aneb jak jsem začínal První drobné krůčky ke svému povolání zaznamenal R již jako žák na druhém stupni základní školy. Jeho „vyrušování“ ale nebylo známkou nezájmu. Naopak. R. říká: „Mě strašně bavil dějepis až tak, že jsem se ho učil dopředu, takže se mi vlastně stalo, že jsem už vykládal svým spolužákům vepředu látku.“ Důvtipný pan učitel dokázal tuto přednost R. využít, nezůstalo jen u jedné hodiny: „Pojď dopředu vykládat, tak jsem vykládal, a pak ještě několikrát jsem takhle spolužáky učil, když bylo potřeba.“ Zájem R. a vstřícné jednání jeho učitele bylo nejspíš jedním z prvních impulsů, které ho vedly až k vystudování oboru dějepis na vysoké škole, navíc jeho představa o studovaném oboru byla zcela jasná: „Já jsem to učitelství chtěl studovat, … o žádnou jinou než o pedagogickou jsem neusiloval.“ Možná i z tohoto důvodu R. zůstává věrný nejen svému oboru, ale i své škole: „Já působím stále na jedné škole.“ „Mně se tady líbí a chci tady zůstat,“ tak svůj vztah ke škole hodnotí. Učitelem je v současnosti 15 let. Svou práci považuje za smysluplnou a jak sám říká: „Jinak bych ji nedělal.“ b) Učitel nemůže zahálet aneb stále je co zlepšovat Nastolit soulad všech účastníků výchovně vzdělávacího procesu není jednoduché a i přes nabyté „praktické zkušenosti“ mluví R. o stálém zdokonalování svých schopností a dovedností a to například formou školení: „Odborová organizace nabízela školení právě ve vztahu zejména k rodičům a dětem.“ Někdy se ale zájem učitelů rozchází s možnostmi menší školy, kde není dostatečný počet pedagogických pracovníků, kteří by se školení zúčastnili: „My nejsme tak velká škola, … takže i kdyby se to nařídilo všem povinně, tak to nestačilo.“ R. bere své další vzdělávání a sebezdokonalování jako potřebné a žádoucí. Vybírá si ho dobrovolně a se zájmem: „Pokusím se na nějaké vyrazit.“ R. zdokonaluje i své dovednosti v oboru, který v současnosti vyučuje: „Absolvoval jsem konverzaci v angličtině, abych vylepšil své jazykové schopnosti – hlavně mluvení, 100

které je ve výuce důležité.“ Pokud by měl příležitost, určitě by jazyk studoval v zahraničí. Je patrný jeho opravdový zájem o obor, protože své znalosti prohlubuje, i když ví, že „v příštím roce už angličtinu“ učit nebude. Zájem o jeho nikdy nekončící profesní rozvoj je patrný ze čtyř krátkých slov: „Stále je co zlepšovat.“ R. poukazuje na významný vliv osobního příkladu učitele na žáky. Ten „je může ovlivnit, záleží jak koho, rozhodně ne všechny, ... do určité míry všechny“. R. při vyslovení tohoto tvrzení velmi přemýšlel. Rozporuplnost vyjádření potvrzuje myšlenky dalších dotazovaných učitelů o tom, že výsledky pedagogické práce se nemusí dostavit bezprostředně a ovlivňuje je řada faktorů. Více v závěrečné interpretaci. II. Učitel a jeho názory na základní vzdělávání a) Učiteli jde v první řadě o žáky, pokud tomu tak je, mají žáci výsledky a učitel přirozenou autoritu R. souhlasí s ustálenou představou, že oblíbenost předmětů jde ruku v ruce s oblíbeností učitele: „Většinou, když nemají rádi učitele, tak nemají rádi ten předmět.“ Uvádí důvody, proč tomu tak je: například v matematice: „Je to prostě náročné, je to jiný způsob uvažování.“ To je jeden důvod, druhým je osobnost učitele: „Hlavně záleží na tom učiteli.“ Připouští, že „některé předměty, které jsou častěji negativně hodnoceny“, samozřejmě existují. Větší význam ale přikládá právě vlivu učitele, který více či méně oblíbený předmět vyučuje: „U nás na škole třeba tu matematiku nemají vyloženě jako neoblíbený předmět.“ Rozhodující význam přisuzuje R. zájmu učitele o děti: „Prostě učitelům musí jít o ty žáky v první řadě.“ Pokud jim jde opravdu o žáky, mohou pak dosáhnout „nějakých výsledků“. Mít výsledky znamená pro R. mít také autoritu: „Tak autorita musí být, bez ní by si děti dělaly, co by chtěly.“ Jinými slovy: při absenci autority učitele se nedostaví výsledky žáků. Žáci učitele, kteří jim vše dovolí, „nemají rádi, ... ani je neberou“. Když tato svá slova nahlas vyslovil, bylo to i pro něj poněkud „překvapivé“ zjištění. Autorita je pro R. „důležitá, … musí být vždycky, nějaké hranice musí být“. Více uznává autoritu přirozenou, která se „dá i trochu vylepšit praxí“, ale R. neví, „jestli jde“ učit úplně s absencí přirozené autority. Přiznává ale, že i takoví učitelé jsou: „Už učí léta a prostě nikdy autoritu ve třídě stejně neměli.“ 101

Do opozice s přirozenou autoritou staví tu absolutní, vynucenou: „Když přijdeš do třídy, musí stát děti v pozoru, to už je přehnané.“ Potřebné uvolnění atmosféry ve třídě je jedním z faktorů, které dělá vyučování pestrým a barevným. b) Pohled ze zadních lavic učí Teoretická příprava studentů pedagogických fakult je velmi dobrá, o praxi toto tvrzení už ale neplatí. Studenty omezuje velikost školy: „Pokud člověk dělá praxi na malé škole, tak se to nedá stihnout,“ čas: „Náslechy se zkracovaly z časových důvodů“ a svým způsobem také věk a přístup studentů: „Náslechy, ale ty jsem v té době … podceňoval.“ R. také chybělo „vedení“ i kontrolování absolvované praxe. V době svého studia se setkal i s podváděním, které ale nikdy nepraktikoval: „Já jsem své praktické hodiny absolvoval všechny“. Ideálním řešením by byla „škola při pedagogické škole, kde by se té praxi více věnovalo“, kde by byl prostor pro „nové metody a podobně“. Daleko pestřejším zdrojem osobitých podnětů mu byly jeho začátky, kdy se jako asistent pedagoga mohl mnohému od svých zkušenějších kolegů přiučit. Pohled z lavic mu umožnil „vidět různé učební styly a různé metody v praxi“. Na dnešních studentech mu vadí nezájem o studium. Je také přesvědčený o tom, že „úroveň učitelů klesá, protože klesá úroveň vysokoškolského vzdělání celkově“. Jeho názor se tedy netýká pouze pedagogické fakulty, ale také ostatních. Jako důvod uvádí: „Skoro každý se tam může dostat“ a myslí si: „Přece vysokou školu nemůže mít každý.“ Kdo chce opravdu studovat, pak mu nesmí chybět zájem o studovaný obor: „Jdou tam děcka, která to opravdu baví, ... jdou si za svým.“ V souvislosti s velkým „procentuálním“ zastoupením vysokoškoláků v populaci spatřuje problém s jejich uplatněním: „Množství studentů je neskutečné, vůbec nemají šanci se v životě uplatnit.“ III. Učitel a jeho profese a) Škola jako místo pro tvořivost Také učitel se stane občas žákem. Učí se jak nejlépe učit druhé. To R. zažil v době, kdy se do výuky zaváděly moderní komunikační technologie. Po odborném proškolení následovalo vytváření programů vhodných pro vlastní výuku. „Pak už si každý dělal materiály pro tu svou hodinu.“ R. zažil podobný trénink již při svém studiu, kdy se nové metody zkoušely před vysokoškoláky a tvrdí, „že je to daleko horší než to zkoušet na dětech“. 102

b) Sledovat, vybírat a nenechat se odradit jako cesta ke spokojenosti učitele i dětí V duchu vyjádření R. „moderní trendy sleduji, ale ne všechny uplatňuji“, se nese jeho přístup k nejrůznějším metodám práce, které používá. Jedním z důvodů, proč tomu tak je, je zaměření předmětů a množství poznatků a vědomostí, které má žák v jednotlivých předmětech nabýt: „Kdyby se zúžilo to množství látky, … neodvažoval jsem se zmenšit to kvantum věcí.“ Ne každý předmět se svým rozsahem hodí právě ke zkoušení nových vzdělávacích trendů. Základy angličtiny získané na základní škole nadále žáci rozšiřují na škole střední, bez nich se neobejdou: „Potřebují ty věci umět, nutně!“ Využití nových metod by spíše volil v těch předmětech, kde by „nebyl takový důraz na to množství“. R. uvádí dějepis a občanskou výchovu, kde je prostor na „rozvolnění“ učiva. Mezipředmětové vztahy, všímavost i zvyšování povědomí o kulturním prostředí, které nás obklopuje, si mohou žáci prohloubit prostřednictvím projektového vyučování, které se na škole uskutečnilo několikrát. Spokojenost s žáky a s klasickým i s tím méně tradičním průběhem vyučování podtrhují výsledky: „S většinou těch akcí jsem spokojený tak, jak probíhají ,... žáci mají nějaké výsledky.“ Učitel se nesmí nechat odradit případným neúspěchem a ze svých chyb by měl vytěžit co nejvíce. Právě moderní metody mu umožňují zkoušet a hledat: „Ne vždycky mu to vyjde tak, jak by si představoval.“ Pokud ale vytrvá, spokojenost i výsledky se brzy dostaví: „V současné době děti pracují, jak si představuji.“ IV. Učitel ve školním společenství a) Spolupráce sleduje společný zájem - žáky a jejich problémy Důležitou roli přisuzuje R. spolupráci s kolegy a to „při řešení nějakých problémů s žáky, … co na něj platí, jak s ním pracovat“. Hlavním prostředkem je rozhovor. Více hlav více ví a učitel může vybírat z několika řešení: „Každý má na to nějaký názor jak to řešit.“ Vzájemná komunikace se děje „naprosto běžně“. Mezi kolegy nachází i své vzory, „pravidelně“ mu pomáhají řešit nejrůznější školní situace. Obdivuje je pro jejich „vztah k žákům“ i pro jejich dosažené „výsledky“. Typickým příkladem spolupráce, která funguje i ve vztahu určité podřízenosti a nadřízenosti je projektové vyučování. Vedoucí „řídí“ a nese odpovědnost za celkový úspěch aktivity, kolegové si rozdělují jednotlivé „úkoly“, které s žáky plní. Negativně hodnotí absenci spolupráce kolegů shodného oboru, která je pro malé 103

školy příznačná: „Spolupráce ve stejném oboru tam není žádná, tam není žádný dějepisář … .“ b) Výchovný poradce radí a informuje, ale nedokáže sedět na více židlích Výchovný poradce „informuje o problémech“. Otázkou ale zůstává, jestli to stačí. R. ji vyjádřil váhavými slovy: „Tím bych řekl, že to nějak končí.“ Výchovný poradce také radí a spolupracuje s učiteli na řešení výchovných problémů. Taková pomoc je pro učitele samozřejmostí. Výchovný poradce je jen člověk, pokud má dobře zastávat funkci poradce není příliš „standardní“, že současně má funkcí více. Tři funkce doprovázené ještě studiem, „to už mně přijde jako předimenzované, … to se nedá zvládnout“. „Koncentrace funkcí“ je důvodem absence preventivních aktivit na škole: „Žádné nebyly, … nevím, že by něco proběhlo.“ c) Z učitele člen vedení aneb když vedení nefunguje Nefungující vedení a nemožnost „nějakým způsobem“ situaci změnit formovaly jeho vztah k managementu školy. „Velké problémy“ si R. raději řeší se svými kolegy, než-li by se obrátil na vedení. Není tedy nepochopitelné, že vedoucí role ve školství vnímá spíše negativně a to hned z několika důvodů. První jsem již uvedla - je jím absence podpory a pomoci v problémových situacích, dále jak R. uvádí: „Je to administrativně moc náročné.“ Ještě více mu vadí, že „člověk se nemůže pak tolik věnovat těm dětem, … chyběla by mně ta práce s těmi dětmi“. Práci s dětmi, kterou má R. velmi rád, by nahradila práce s dospělými, o které říká, že „je ještě náročnější“ než s dětmi. Těžko by také měnil již zaběhnuté „přátelské“ vztahy s kolegy. Myslí si, že by jako ředitel školy musel některé své názory na kolegy pozměnit: „Vidím, že nedělají dost a že jako vedoucí bych se k tomu musel jinak postavit.“ Zatím nechce své postavení ve škole měnit. Svůj názor by změnil pokud by se do vedení dostala osoba, které „na škole nebude záležet“ a své poslání nadřadí nad pouhou „příležitost na výdělek“. Podle známého přísloví, nikdy neříkej nikdy, se ale situace ve škole natolik změnila, že po odvolání stávajícího ředitele převzal po dobu prázdnin jeho funkci. Od září školního roku 2015/16 začal pracovat jako zástupce nové paní ředitelky. Jako člen vedení školy si bude moci splnit své přání: „Chtěl bych, aby ta škola byla … do budoucna dobrá,“ aby se její „kvalita, která se v posledních letech … zhoršila“, 104

znovu vylepšila. Práci vedoucího může vykonávat osoba, která má podle R. následující vlastnosti či schopnosti. Jako nejdůležitější uvádí schopnost pracovat s lidmi, umět je motivovat, jednat s nimi upřímně: „Říct jim vlastně to, co si myslí rovnou a ne někde za rohem.“ Takový vedoucí dokáže říct, co se mu „nelíbí“, dokáže „rozhodovat“, je přístupný „kompromisu“ a je odpovědný za to „kam ta škola směřuje“. S kolegy má společný cíl a tím jsou děti: „Škola tam … je kvůli dětem a oni jsou tam pro děti.“ V. Učitel a děti a) Barevné vyučování aneb když přísnost střídá smích Stejně tak, jak se R. zamýšlí nad vlivem osobního příkladu učitele (bod I b), vnímá nejednoznačně i dosažené výsledky učení. Vyjádřil je prostřednictvím slova „občas“. Výsledky manuální práce jsou pro něj zřetelnější: „Občas má člověk problém totiž tady v té práci přímo vidět ty výsledky za sebou.“ Zároveň ale tuto pestrost učitelského povolání vnímá pozitivně: „Práce s dětmi je zábavná, člověk se … dozví zajímavé věci, zasměje se“. Pobyt s dětmi „dělá člověka mladším“. R. je nejmladším dotazovaným učitelem a jako jediný mluví o věkovém rozdílu mezi ním a jeho žáky: „Už je člověk dvakrát tak starší jak oni a ještě pořád mezi ně zapadne.“ O smíšených pocitech R. svědčí také vlastní hodnocení jeho oblíbenosti u žáků: „Vcelku mě berou jako rovnocenného partnera, … mají mě rády… občas je štvu, něco po nich chci.“ Jsou to tedy přiměřené nároky, které kvalitu vztahu k učiteli ještě více podtrhují. Rozhoduje ale také vztah opačný, vztah učitele k žákům. Svůj vlastní vztah R. k dětem shrnul do jednoduché věty: „Mám rád všechny.“ Zatím nemá nejoblíbenějšího žáka, protože „není, kdo by vyčníval v tom mém oboru“. Učitel působí na své žáky i na ty problémové prostřednictvím vyučování: „Ve vyučování si nedovolil.“ Čím problémovější žák, tím učitel musí vyvíjet „dostatečně silný tlak“ a neumožnit mu, aby „se předváděl“. R. přistupuje k žákům jako k individualitám, snaží se přihlížet k jejich potřebám, ale zároveň na ně „tlačit“, aby jejich výsledky i chování byly co nejlepší. Zároveň ale říká: „Jsou situace, kdy děti musíš pustit.“ Takové krátkodobé uvolnění však nijak nenaruší přirozenou autoritu učitele. 105

Učitelovy přiměřené, ale náročné úkoly pro jednotlivé žáky a zároveň jeho práce s třídním kolektivem se promítá i do práce jeho kolegů: „To vedení tam se projevuje, že i ostatní učitelé je mají rádi, nejsou s nimi žádné problémy.“ R. hledá cestu ke svým žákům, snaží se pracovat s celým kolektivem a to i v době mezi vyučováním: „Co se týká přestávek, tak většinu z nich trávím v té třídě, … v té třídě se snažím být maximálně často.“ Při hodnocení své snahy uvedl také její míru: „Snažím se, maximálně, někdy asi výrazně více než jiní kolegové.“ Toto vyjádření vystihuje fakt, že trávit s žáky také přestávky není mezi ostatními pedagogy běžné. K neutrálnímu postoji žáků k této jeho snaze: „Nevím, jestli je jim to na obtíž, neříkají nic,“ přidává R. ještě jiné dva protichůdné postoje, první: „Občas se jim zdá, že se o ně zajímám příliš“ a druhý „na druhé straně je jim to jedno.“ Starostlivost a nepřetržitá péče o žáky může mít i negativní důsledky, které jak R. uvádí, se mohou projevit v nedostatku odpovědnosti za své školní výkony: „Říkám, že se zhoršili a oni říkají, že to doženou, a na konci školního roku říkám: „Vidíš a nedohnal jsi to.““ Za velmi důležitou schopnost učitele pokládá „spravedlivost“. Zároveň přiznává, že ne vždy a za všech situací je možné jednat spravedlivě: „Některé situace je potřeba vyřešit rychle.“ Pomůže přiznání chyby a omluva: „Přizná se, že se spletl, a omluví se.“ I tato schopnost patří do nezbytné výbavy učitele: „I učitel by tohle měl umět.“ Měl by také umět zvládnout stres, který se „občas“ objeví, když R. „nestíhá“ všechny své povinnosti, jak by si představoval. Tab. 6.6 Barevné aspekty vyučování dle R. Světlé

Tmavé

zábava, smích, seznamování se s novinkami obtížně viditelné a uchopitelné výsledky pedagogické práce učitel jako součást kolektivu, rovnocenný partner

lhostejnost žáků ke svým výsledkům versus přehnaná starostlivost učitele

přirozená autorita

absolutní autorita

volnost

tlak

oblíbenost třídy u jiných učitelů

stres

vzájemný oboustranný vztah spravedlivost, omluva

106

b) Společně prožitý čas a zážitky přesvědčují Zcela jiná situace ale nastává při společných mimoškolních aktivitách. Mění se postoj žáků, stoupá jejich zájem o společně prožité chvíle: „Se třídou hrajeme různé hry, děti se na to těší, jmenuje se to noc ve škole.“ Od učitele takové aktivity vyžadují důkladnou přípravu a také pevné nervy při jejím konání: „Celou dobu vymýšlím nějaké aktivity a hry, je to náročné.“ Děti ale dokáží tuto snahu náležitě ocenit: „Děcka jsou nadšený a za chvilku by nejraději ve škole spaly zas.“ R. tady nechává otevřený prostor pro opravdový zájem dětí a také pro sdílení zážitků, aktivita není povinná. Setkává se, a to hlavně u dětí, které jsou „jako kdyby mimo ten kolektiv“, s nezájmem o tyto aktivity: „Takoví lidé většinou na takovou akci ani nejdou.“ R. pak hledá vhodné nenásilné argumenty, které by toto dítě mohly přesvědčit a často si za své pomocníky v ovlivňování bere právě děti, které tyto akce prožily: „Děcka vykládají, jaké to bylo, tak ho přesvědčí,... než já abych ho násilně přesvědčoval, to určitě ne.“ Pokud přesvědčování splní svůj účel a dítě se aktivity opravdu zúčastní, pak je naděje, aby se dostalo „víc do kolektivu a lépe se tam začlenilo“. R. účast na mimoškolních akcích proto hodnotí jako „příležitost se do toho kolektivu víc zapojit“. Naplnit tuto „příležitost“ ale nebylo tak jednoduché a vyžadovalo mnoho času a úsilí: „V podstatě si myslím, že v našem třídním kolektivu není nikdo, kdo by byl takhle odstrčený, už.“ c) Učitel jako preventista by se neuživil Co se R. „nedaří“, je působení na děti v oblasti prevence kouření. Sám nechápe „důvod proč kouří“ a nedokáže je „přesvědčit, že je to špatné“. Částečně pomohlo partnerské chování učitele a rodičů. Osobnost učitele a autorita rodičů se spojily a R. zaznamenal určité posuny v chování žáků, „když mě vidí, odhazují cigaretu i mimo školu“ nebo kouření „se snaží aspoň maskovat“. Je patrné, že samotný učitel opravdu v oblasti prevence zmůže velmi málo a bylo by potřeba více do problému angažovat metodika prevence i a to již od prvních dětských kroků na školní půdě. Stranou nesmí zůstat rodiče ani naše okolí. Rozhoduje, jak se k problematice staví celá naše společnost, jak vystupují média i jak funguje legislativa. Blahoslav Kraus rozděluje tři nezbytné zásady prevence. Jako nejdůležitější shledává právě princip systémovosti, kdy všichni zúčastnění táhnou za jeden provaz, tvoří ucelený systém. Přidává ještě další dvě zásady, systematičnost a komplexnost. Jednorázové akce se minou svým účinkem a nestačí ani pouhé předávání informací 107

či pouček. Bez aktivního prožití, tedy zapojení emocí, které by děti přesvědčily o škodlivosti návykového chování se nemohou u dětí vytvořit potřebné návyky zdravého životního stylu. Formovat osobnost dítěte, aby dokázalo odolat různým negativním vlivům, je úkolem sociální nespecifické prevence (Kraus, 2008). VI. Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují a) Schopnosti a snaha rozhodují o výsledku R. začínal svou pedagogickou dráhu jako asistent pedagoga. Ptala jsem se ho proto, zda své zkušenosti, které získal při práci s handicapovanými žáky, využívá nyní jako učitel. A skutečně, jeho začátky mu pomohly pochopit, „že každý nemůže dosáhnout stejných výsledků a je potřeba ho ohodnotit na základě jeho schopností“. Přesto integraci jako učitel, který chce své žáky mnoho naučit, vnímá velmi realisticky. Hovoří o práci s handicapovanými ve svých hodinách angličtiny a dějepisu. Bohužel mluví spíše o „vyčlenění“ nebo o „nefungující spolupráci“. Konstatuje: „Nemohli dosáhnout ani srovnatelných výsledků s ostatními dětmi.“ Vidět, počítat a také pracovat se „šílenými rozdíly“ mezi mentálně handicapovaným a ostatními dětmi je každodenní součástí práce učitele. Právě pro učitele, který možnost srovnání má, může být někdy těžké ustoupit ze svých limitů a vnímat a pozitivně hodnotit individuální limity handicapovaných. K dovednosti učitele respektovat skutečné možnosti dětí patří i schopnost oceňovat jejich snahu: „Pochválím třeba trojkaře, který dostane dvojku, protože musel vyvinout větší úsilí a vím, že mu to tak nejde“ a také úsilí podněcovat ty nadané k co nejlepším výkonům: „Snažím se tlačit na ty jedničkáře, že by měli být lepší, protože na to mají mnohdy bez učení a bez práce.“ Ne každé nadání souvisí s dovednostmi, které jsou vyžadovány ve škole. R. zmiňuje příklad chlapce, nadaného hokejisty, a jeho „úlev“ ve škole. Pro práci s problémovými dětmi využívají učitelé nejrůznější nápady. R. s žákem sepsal smlouvu s jasně uvedenými pravidly. Chtěl, aby chlapec i přes nečitelné písmo měl řádné zápisy z hodin a umožnil mu psát je do notebooku. Učitel získal přehled, zda vůbec byl zápis proveden: „Pro kontrolu zasílal zápisy mailem.“ Ale ani tato opatření nevedla k tomu, „že by se začal učit“. Limitovala je také krátká doba, ve které se opatření realizovala, „protože on pak odešel“. 108

VII. Učitel a poradenská zařízení a) Učitel a poradenská zařízení používají občas rozdílný metr aneb pro školu velký, pro kurátora zanedbatelný problém Při řešení výchovných problémů s žáky spolupracuje třídní učitel s výchovným poradcem a to, jak jsem uvedla ve čtvrtém bodě, zcela „samozřejmě“. V některých závažných případech je nutná součinnost i s dalšími orgány, například s kurátorem. R. říká: „Problémy, ale které my máme se žáky, jsou pro kurátora zanedbatelné, nejsou tak velké.“ R. se také pozastavuje nad otázkou včasnosti takového řešení: „Otázka je, jestli je to někdy zavčas.“ A nabízí se i další otázky: dokáže vůbec učitel prostřednictvím svých schopností posoudit závažnost problému, dokáže správně odhadnout míru, jakou se může angažovat při řešení rodinných problémů, má na to vhodné prostředky? A jestli ano, dokáže dítěti adekvátně pomoci? VIII. Učitel, děti a rodiče a) Rodič jako partner aneb jsme na jedné lodi Profesorka Milada Rabušicová (in Průcha, 2009) ve svém článku Rodina a škola vychází z následujícího rozdělení rodičovských rolí: rodič jako klient (82%), občan (18%), partner (38%) a problém (22%). Její procentuální zastoupení rodičovských rolí podložené výzkumem z roku 2004 odpovídá i zjištěním R. Setkává se s rodiči – zákazníky, kteří chtějí být informováni, s rodiči jako problémy, kteří v důsledku své nedůvěřivosti se školou málo komunikují nebo vůbec nemají zájem o výsledky svých dětí. Rodiče partnery spojuje se školou společný zájem o její rozvoj a také o prospěch dětí. R. přiznává, že „víceméně k žádné spolupráci nedošlo“ a rodiče se nepodíleli na žádné z akcí pořádané školou. Rodič občan, ač se tento nový trend objevil v devadesátých letech 20. století, je doposud nejméně rozšířen. Role rodiče občana a dobrovolníka, který například vede volnočasové aktivity dětí spíše z půdy školy mizí: „Kroužky dneska ani nejsou součástí školního vyučování, … už to není ani spolupráce i tam, kde nějaký náznak spolupráce byl.“ Rodiče vídá R. pravidelně na třídních schůzkách: „Ti co přijdou, to je vždycky dobré, s nimi se člověk domluví.“ V zájmu dítěte je ochotný se rodičům časově přizpůsobit: „Byl pozvaný dokonce u mě doma, nemohl v jinou dobu.“ Problém vidí v neuskutečněných slibech, které od rodičů slyší, dokazují to výsledky žáků, které se nelepší: „Skutečnost je pak podle výsledků jiná.“ Dle vyjádření R. si ale rodič spíše připadá jako žák: „Rodič sklopí hlavu, vyslechne to a slíbí, že se o to postará.“ Děje se tak více u rodičů 109

„problémových žáků“. Rodiče mají „rozhodující roli ve výchově“ svých dětí, a proto si R. myslí, že dítě nemůže „převychovat, … kdyby se měl strhnout“, ale může s ním „pracovat a ovlivnit ho“ a částečně snad i napravit, co zanedbají rodiče: „Pokud se nestarají, tak to má nějaké důsledky.“ Nezájem ale ani „přílišný zájem a rozmazlování“ dětem nepomohou. Rodiče v roli klientů také rozhodují, jakou školu budou jejich děti navštěvovat. Jaká kritéria u rodičů rozhodují? Je to blízkost školy: „Rodiče dávají přednost, aby dítě chodilo do školy v místě bydliště,“ tradiční „klasická výuka“, či naopak „modernější způsoby“. Pokud se odhodlají, že bude jejich dítě do školy dojíždět, rozhoduje „kvalita“. 6.6.2 Shrnutí hlavních témat 6. rozhovoru Tab. 6.7 Shrnutí hlavních témat 6. rozhovoru I. téma

Učitel a vztah k jeho profesi aneb hledání

a)

Když dítě baví učit aneb jak jsem začínal

b)

Učitel nemůže zahálet aneb stále je co zlepšovat

II. téma

Učitel a jeho názory na základní vzdělávání

a)

Učiteli jde v první řadě o žáky, pokud tomu tak je, mají žáci výsledky a učitel přirozenou autoritu

b)

Pohled ze zadních lavic učí

III. téma

Učitel a jeho profese

a)

Škola jako místo pro tvořivost

b)

Sledovat, vybírat a nenechat se odradit jako cesta ke spokojenosti učitele i dětí

IV. téma

Učitel ve školním společenství

a)

Spolupráce sleduje společný zájem - žáky a jejich problémy

b)

Výchovný poradce radí a informuje, ale nedokáže sedět na více židlích

c)

Z učitele člen vedení aneb když stávající vedení nefunguje

V. téma

Učitel a děti

a)

Barevné vyučování aneb když přísnost střídá smích

b)

Společně prožitý čas a zážitky přesvědčují

c)

Učitel jako preventista by se neuživil

110

VI. téma a) VII. téma a)

Učitel a děti se speciálními vzdělávacími potřebami aneb učitel a děti, které ho více potřebují Schopnosti a snaha rozhodují o výsledku Učitel a poradenská zařízení Učitel a poradenská zařízení používají občas rozdílný metr aneb pro školu velký, pro kurátora zanedbatelný problém

VIII. téma Učitel, děti a rodiče a)

Rodič jako partner aneb jsme na jedné lodi

7. SPOLEČNÁ TÉMATA Všechny provedené rozhovory jsem analyzovala. Jednotlivé výpovědi respondentů jsem se snažila utřídit podle jednotlivých témat a podtémat. Poté jsem se zaměřila na hledání témat, která životní příběhy pedagogů spojují. Soustředila jsem se na společné prvky, odhalovala jsem shodné fenomény, které by osobité příběhy spojovaly a vytvářely tak podobnosti mezi těmito výpověďmi. Nalezené podobnosti mi pomohly vytvořit několik společných témat. Při jejich hledání jsem vycházela ze stanovených cílů a výzkumných otázek. Rozdělení společných témat je následující. Mapují pohled dotazovaných učitelů na jejich povolání se zaměřením na odhalení významu profese pro dotazované a mapováním rozdílů mezi prací začínajícího a zkušeného učitele. •

Co pro dotazované učitele znamená jejich profese?

•

Jak se liší postupy začínajících učitelů a učitelů s mnohaletými zkušenostmi? Popisují používané strategie učitelů pro úspěšné zvládnutí povolání spojené se

sebezdokonalováním, vytvářením kvalitního vztahu k žákům a poznáním rolí mužů a žen ve školství. •

Jaké strategie používají dotazovaní učitelé, aby dokázali úspěšně zvládnout své povolání?

•

Jak přistupují k žákům muži a jak ženy?

111

Poukazují na sociální interakce v profesním i osobním životě dotazovaných učitelů včetně důležitosti umění komunikace.

7.1

•

Jaké sociální interakce je ovlivnily?

•

Jakou roli hraje komunikace ve školním prostředí?

•

Jak dotazovaní dokázali zvládnout úskalí v profesním, osobním a rodinném životě?

•

Jak se prolínal profesní a osobní život těchto pedagogů? Pohled dotazovaných učitelů na jejich povolání

7.1.1 Profese učitelů a její význam pro dotazované Být učitelem znamená naplnění dětských přání a zájmů Směřování k učitelské profesi bylo pro dotazované víceméně jasné a zřetelné, učiteli se chtěli stát již během svých školních let na základní škole. Ovlivnila je řada faktorů. Atmosféra školní třídy, vzor v podobě vyučujícího učitele, jeho vystupování i chování a také zájem o obor, který později vystudovali a dnes jej předávají dále. Již v dětství se u nich projevily určité schopnosti a dovednosti, které pomáhají učitelům působit na druhé a práce s vrstevníky pro ně byla zábavná a naplňující. Velmi důležitou roli proto hrála schopnost učitelů odhalit a také využít právě tyto vlohy, zájmy a schopnosti dotazovaných. Vztah ke svému povolání si tedy dotazovaní učitelé budovali již od svých dětských let. Tato zjištění podtrhuje tvrzení jedné z respondentek, které zní: „Učitelem se člověk musí narodit.“ U nejstarší dotazované se přidal ještě další důvod k výběru svého budoucího povolání. A tím byla stránka finanční, která naopak zapříčinila, že se výběr učitelství pro ni stal jedinou možností. Dobrým zjištěním je, že dnes již mladé učitele tento důvod neovlivňuje. Být učitelem znamená pracovat s nadšením a zápalem Pro zapáleného učitele se jeho práce stává koníčkem, naplňuje a uspokojuje ho, líbí se mu, nenudí ho, těší se na ni. Učitel uplatňuje svou nápaditost, tvořivost, střídá nejrůznější činnosti. Učení mu nedovoluje lenivět. Stává se pro něj hrou, která vyžaduje energii, zároveň ale energii poskytuje. Její dětští aktéři jsou nároční, ale tvární a čistí, na učiteli je, jakou roli jim přisoudí. 112

Důvody proč být učitelem jsou spojeny i s negativy, o kterých respondenti mluvili v daleko menší míře. Cítí velkou odpovědnost za svěřené děti. Mluví o málo zjevných okamžitých výsledcích jejich práce. Ty se často mohou projevit daleko později, ale o to výrazněji. Odrážejí se v soudržnosti třídy i v budoucím životě dětí. Znepokojuje je únava, kterou s přibývajícími roky pociťují a navzdory svým zkušenostem hledají vhodné strategie jak proti ní bojovat. Mezi ně patří efektivní hospodaření s časem a také vymezený čas pro odpočinek a regeneraci sil. Dotazovaní neví, co je to nudit se. Být učitelem znamená přistoupit na náhradní řešení aneb jak dokázat přestoupit na jinou loď Důvodem ke změně povolání může být pocit, že jako učitel nedokážu svou práci vykonávat i nadále s vysokým nasazením, že mi mé povolání nepřináší už takovou radost jako dříve. A pokud se přidá i nespokojenost ve vztahu k žákům, kolegům či vedení, je změna profese víceméně jasná. Pak se práce, která pro dotazované má smysl, stává zdánlivě nesmyslnou a vyvolává v dotyčném o to větší pocit, že ji nezvládá. Změna zaměstnání může být právě tím spolehlivým prostředkem jak se vyhnout obávanému profesnímu syndromu vyhoření.4 Opustit svou profesi není jednoduché ani v důchodovém věku. Za rozhodnutím, zda do důchodu jít, anebo ještě vytrvat a učit dále, stojí nejčastěji rodinné důvody a také zdravotní stav. Být učitelem znamená přinášet užitek a prospěch Dotazovaní o svém povolání také říkají, že je užitečné a prospěšné. Jsou to právě oni, kteří se mohou svým působením podílet na vzdělávání a výchově mladé generace. V souvislosti s tímto tvrzením můžeme mluvit o velkém významu pedagogických profesí do budoucnosti. Jsou to právě učitelé a vychovatelé, kteří se významnou měrou podílejí na formování naší společnosti a vysílají do ní nejen vzdělané mladé lidi, ale i lidi citlivé a morálně vyspělé, lidi, kteří dokáží spolupracovat i pomáhat si, lidi, kteří se dost možná ztotožnili se svým vzorem ze školním let, a tím je právě učitel. Dotazované mrzí současný neuspokojivý pohled veřejnosti na učitelskou profesi, 4

Burnout efekt Z angl. vyhoření, vypálení. Vyčerpání fyzických a psychických sil, ztráta zájmu o práci, eroze profesionálních postojů ...(Průcha, Walterová, aj., 2008, s. 26).

113

hovoří o lepší úrovni školství v cizích zemích (ve Švédsku). Zaznamenávají nesmyslné změny, které nikam nevedou. Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání z roku 2009 však prokázal následující zjištění (viz graf).5 62% dotazovaných je „spíše ano“ a 12% je „určitě ano“ spokojeno s úrovní základního školství. Graf 7.1 Graf postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání z roku 2009

Pramen: STEM/MARK, Sociologický výzkum pro MŠMT, Akce RODINA – Rodiče o škole a vzdělávání, 4/2009, 583 respondentů

Být učitelem znamená možnost seberealizace i příjmu Tak jako u každého povolání je jedním z důvodů proč ho vykonávat právě zdroj příjmu. Vedle příjmu je to hlavně vlastní seberealizace, které toto povolání poskytuje ve značné míře. Psycholog a psychoterapeut Dalibor Špok o seberealizaci uvádí: „Každý z nás si pod pojmem seberealizace něco představí a mnoho z nás jej používá. Většinou naše představy zahrnují náš osobnostní rozvoj, rozvoj našich talentů, uskutečnění našich přání a žití v souladu s našimi hodnotami a potřebami. Většinou chápeme seberealizaci jako něco, co nám má dávat smysl a vede nás k naplnění. Chápeme ji jako uskutečnění něčeho hodnotného, co má skutečný význam, který přesahuje pocit “baví nás to”, ale nese s sebou také zásadní aspekt užitečnosti, služby druhému člověku, podporu důležitých hodnot, práci pro kulturu a komunitu“ (Špok).

5

Zdroj :SOCIOLOGICKÝ VÝZKUM ZAMĚŘENÝ NA ANALÝZU STRUKTURY POSTOJŮ A OČEKÁVÁNÍ VEŘEJNOSTI K OBLASTI ŠKOLSTVÍ, VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ. Část 2. Postoje rodičů a žáků ke vzdělávání [online]. 2009, s. 16. [Cit. 05-09-2015]. Dostupné na www: .

114

7.1.2 Práce začínajících a zkušených učitelů Být starším učitelem znamená využívat zkušenosti, ale čelit věku Starší učitelé mají vyjasněné své životní priority, drží se svých životních zásad. Za roky své praxe si vybudovali řadu dovedností, kterou jedna dotazovaná pojmenovala jako schopnost „poradit si“ v každé situaci. Mladším pomáhají radou, vysvětlují, ukazují. Náročnost svého povolání více přisuzují zdravotním obtížím, které přicházejí ruku v ruce s přibývajícím věkem. Obávají se ztráty fyzických, ale i duševních schopností. Ty stále procvičují při přípravě na vyučování. Promýšlí průběh svých hodin, motivují žáky, obměňují metody a formy práce, hledají vhodné strategie, které jim úspěšně pomohou při formování třídních kolektivů i udržení příznivé atmosféry ve třídě. Být mladším učitelem znamená využívat výhod svého věku a mít odvahu Nezkušenému učiteli nesmí chybět odvaha předstoupit před své žáky a překonat trému. Měl by být na děti náročný a měl by dokázat prosadit své. K dětem začínající učitelé mají blízko svým věkem, energií a vitalitou i podobným slovníkem či snad výrazy, které používají. Dokáží děti zaujmout neokoukanými nápady. Své zkušenosti si teprve budují. Osvědčenou cestou může být schopnost rozhlížet se okolo sebe a využívat zkušeností svých starších kolegů. Tuto schopnost považují starší učitelé nejen za důležitou, ale také za velmi potřebnou. Pomůže jim například oddělit podstatné informace, které by dětem měly být bezpodmínečně předány od těch méně potřebných a vyvarovat se začátečnických chyb, které mohou být způsobeny případnou nejednotností osnov, nyní školních vzdělávacích plánů. Mladí učitelé, byť jejich nápady jsou mnohdy netradiční a inovativní, by neměli zapomínat, že se ještě mají mnohému učit a ne vždy je tou nejlepší cestou prosazovat jen své nápady a názory. Důležité je, aby si dokázali připustit, že ne vždy mohou být úplně správné. 7.2

Používané strategie učitelů pro úspěšné zvládnutí povolání

7.2.1 Učitelé pracují sami na sobě Být učitelem znamená celoživotní chtění a rozhlížení Synonyma učení, zdokonalování, vylepšování, hledání či sledování novinek provázejí práci dotazovaných učitelů. Poučení a rady hledají v odborných knihách, které 115

postupem času více nahradil internet a další nejmodernější technologie. Mnohé se naučí od svých kolegů. Bez těchto aktivit si svou práci ani nedovedou představit. Všechny uvedené činnosti nejen že musí, ale hlavně chtějí vykonávat. Zastávají shodný názor, že stále je co zlepšovat a uvědomují si, že pokud by tomu tak nebylo, nedělali by svou práci dobře. Pocit, že toho pořád málo ví, dohánějí na nejrůznějších školeních i v každodenních kontaktech s kolegy, kdy řeší nejčastěji právě problémy s žáky. Být učitelem znamená mít zdravou sebedůvěru S neustálým sebezdokonalováním jde ruku v ruce vlastní sebedůvěra. Zvyšuje se s pocitem, že svými zkušenostmi mohu pomáhat druhým, se zjištěním, že něco dokáži mnohem lépe než jiní, a také s připuštěním, že mohu udělat chybu, ke které se dokáži přiznat a poučit se z ní. Učitelé se také shodli, že není jednoduché hodnotit sám sebe, což tvrdí i odborná literatura (Urbánek, in Průcha, 2009). Průcha (2005) zařadil reflexi vlastní pedagogické činnosti mezi požadované kompetence učitele. Také Kratochvílová (in Horká, Filová, 2011) uvádí, že učitel by měl být schopný sebereflexe. Být učitelem znamená kultivovat své schopnosti Stále na sobě pracovat, zdokonalovat své schopnosti a dovednosti, být přístupný ke změně, odvážný pouštět se do nových aktivit, obstát v neprověřených situacích, být disciplinovaný a nezdolný, umět prosadit svůj názor, ustoupit, když je třeba, akceptovat i to méně příjemné a rozporné, vytěžit ze zkušeností druhých, být otevřený a citlivý k podnětům ze svého okolí to jsou schopnosti, které by učitel měl neustále zdokonalovat. Mgr. Špok přidává „schopnost sebeanalýzy, … umění balancovat, umění spojovat protiklady a neslučitelné životní aspekty, … umění nepovažovat věci za neúspěšné jenom proto, že skončily, ... umění sebemotivace, schopnost nalézt podporu v okolí, schopnost nalézt vůbec vhodné okolí, … umění skončit, když je to těžké; umění začít, když je to ještě těžší“ (Špok). Jedna z dotazovaných shrnula moudré myšlenky: „Být sám sebou a brát život, jak přichází“. Počítat i s nemožným a i s tím se dokázat poprat. 7.2.2 Učitelé a jejich žáci Být učitelem znamená mít vztah k dětem 116

Každé povolání vyžaduje své, to učitelské se neobejde bez vztahu k dětem. Ten hraje zásadní roli a spojuje všechny dotazované. Jedna z dotazovaných ho vyjádřila slovy tolerance, asertivita a strategické jednání. Při utváření vztahu mezi dětmi a učitelem je nutné, aby se učitel přizpůsobil věkovým i individuálním zvláštnostem dětí. Obrní se tím proti pocitu, že musí všechny žáky naučit všemu, který často mají začínající učitelé. Rozdílná je práce s dětmi na prvním a druhém stupni. Učitelé prvního stupně jsou prostředníky na cestě nejmladších dětí do školního světa, jejich chování je více pečující, pomáhá dětem zvládnout jejich první pracovní povinnosti i úspěšně se zařadit do světa svých vrstevníků. Učitelé obou stupňů uvítají určitou připravenost dětí pro zvládání školních povinností, při vstupu do první třídy jsou to například dovednosti v oblasti jemné motoriky, v páté třídě je to schopnost pomáhat jeden druhému, na druhém stupni takové pracovní i osobnostní schopnosti a dovednosti, které usnadňují práci nejen třídnímu učiteli, ale i všem ostatním pedagogům. Učitel posouvá své žáky dále, na jeho práci navazují další, těží z jeho úspěšných výsledků. „Dítě, přicházející třebas do 1. třídy, si přináší určité zkušenosti, představy, znalosti, citové postoje, na jejichž základě si vysvětluje svět kolem sebe a orientuje svou činnost. Právě odtud se rozvíjí proces učení. Dochází ke konfrontaci, k napětí mezi tím, co již žák zná, a mezi novými úkoly, poznatky, které si má osvojit. Dosahuje pokroku tehdy, jestliže sám pociťuje, zakouší tuto konfliktní situaci a aktivně překonává vzniklé rozpory“ (Skalková, 2007, s. 138). Být učitelem znamená hledat správný poměr mezi přísností a láskou Pokud se učitelům podaří nalézt správný poměr mezi přísností a náročností a láskou k dětem, stávají se jejich vzorem i autoritou současně. Žáci oceňují laskavé a zároveň nic neslevující učitele, kteří s nimi jednají na rovinu a dokáží objektivně zhodnotit jejich schopnosti. Právě tento poměr výstižně vyjádřila jedna z dotazovaných, když použila následující rozporuplná slova, která mluví o láskyplném otisku dlaně. Být učitelem znamená dokázat zprostředkovat učení svým žákům Respondenti se zamýšleli nad dovednostmi, které by učitelé měli ovládat ve vztahu k žákům a to v duchu následujících slov: „Nesnižuj a neohýbej se k dítěti, ale vyzvedni ho k sobě“. Všem dotazovaným je jasné, že komunikaci s dítětem musí přizpůsobit jeho věku 117

i mentálním schopnostem. Upřednostňují a sami používají spravedlivé a otevřené jednání. Podotýkají, že schopnost empatie usnadňuje učiteli plánování průběhu vyučovací hodiny. Neméně důležitá je také důslednost a vymezení základních pravidel s adekvátními sankcemi, které usnadní učiteli práci s celým třídním kolektivem. Chování žáků pak vyvolá adekvátní reakci učitele. Při budování takových dovedností by jim mohl pomáhat, jak výstižně pojmenovala jedna respondentka, tzv. talent přirozené autority. Dotazovaní se shodli, že povolání učitele mohou vykonávat lidé s určitými předpoklady a nadáním. Učitelé se řídí také pokyny a názory kompetentních poradenských institucí. Společně sledují shodný cíl a tím je prospěch dítěte. Bohužel se učitelé také shodli, že dochází k případům, kdy se názory učitelů a poradenských zařízení výrazně odlišují. Jedná se o problémy dětí s poruchami učení a sníženým intelektem. Vedle pocitu, že doporučení poradny jsou často pro dítě neprospěšné a pro učitele bezcenné, učitelé ještě hledají hranice svých kompetencí v oblasti řešení problémových situací. Zjišťují fakta. Ptají se, do jakých situací či problémů mohou ještě zasahovat. Přemýšlí o včasnosti zásahu dalších institucí, jako je OSPOD či policie. A i když problémy, se kterými se setkali na škole, jsou pro ně palčivé, působí z pohledu uvedeného orgánu jako bezvýznamné a nicotné. Být učitelem znamená být vždy připravený a učit „barevně“ Aby učitel mohl připravit děti, musí být sám na vyučování připravený. Promyšlená příprava mu pomůže odhadnout míru i četnost jednotlivých činností, a to i těch méně tradičních. Správná vyváženost zajistí, že nejrůznější aktivity budou děti bavit, soustředí se na ně a získají z nich maximum. Pestré mohou být pro děti nejen aktivity nové, neokoukané a méně tradiční, ale i aktivity opakované, které však neztrácejí na nápaditosti, zábavnosti i soutěživosti. Má vlastní asociace mi umožnila takové vyučování pojmenovat jako „barevné“. V popředí stojí především zájem o děti, který děti dokáží velmi dobře vycítit i oplácet. Oboustranný zájem je pak zárukou, že učitelovo slovo nebude zbytečné, že jeho autorita není daná jeho postavením, ale dobrovolným respektem. Náročnost na děti ze strany učitele by měla být střídána humorem i hrou. A stejně jako děti by měla bavit i učitele, dokazují to slova jedné respondentky, která povýšila svou práci na koníček. „Žádná výuka nemůže probíhat efektivně, jestliže není dopředu kvalitně 118

naprojektována. Přípravu na výuku musí provádět jak začínající, tak i zkušení učitelé, i když mohou volit jiné formy a jiný rozsah přípravy“ (Dostál J., Macháčková P., 2005, s. 4). Být učitelem znamená vyvážit práva a povinnosti dětí Svá práva děti znají a také jich hojně využívají, s povinnostmi je to již horší. Dotazovaní mluví o vyváženosti mezi právy a povinnostmi dětí a také o nastavení hranic a jasných pravidel. Přidávají aktivity, které děti motivují i hodnotí a probouzí v nich zdravou sebedůvěru, která jim pomáhá obstát ve světě vrstevníků. Setkávají se se situacemi, kdy zdravou sebedůvěru přebíjí přílišná suverénnost dětí. Být učitelem znamená mluvit pravdu Učitelé souhlasí s tvrzením, že se děti mají setkávat s pravdivým hodnocením své práce. Tohle se ti podařilo, ale tohle ne, je třeba nápravy. Takové hodnocení kopíruje opravdový život a současně pomáhá dětem hledat a nacházet strategie, které by jim dokázaly se s problémy a nečekanými situacemi vyrovnat také v dospělosti. Být učitel znamená společně sdílet volný čas Dotazované učitele spojují s dětmi také nejrůznější aktivity, které se konají ve volném čase. Patří k nim hraní divadla i turistika, spaní ve škole i výlety do okolí i do cizích zemí. Na ně vzpomínají zúčastnění i v dospělém věku. Společně strávený čas by měl učitele těšit, a proto by nemělo být tak těžké mu vyčlenit pár volných chvil. Ve sdíleném čase se odráží také učitelova odpovědnost za žáky i jejich výsledky. Volnočasové aktivity pomáhají formovat nejen děti samotné, ale i vztahy mezi nimi. I v oblasti volného času můžeme zaznamenat určité rozdíly způsobené vlivem času. Dříve se do společných aktivit více zapojovali také rodiče, dnes je tomu spíše naopak. Tak například kroužky vedené rodiči se ruší. Rodiče se nepodílejí ani na akcích organizovaných učiteli a školou. 7.2.3 Muži a ženy v roli učitele Být mužem učitelem znamená mít autoritu a kázeň, být ženou učitelkou znamená být empatická Jak jsem již uvedla v teoretické části své práce, převažují ženy učitelky nad muži 119

učiteli. Dotazovaní se shodli na finančním důvodu, proč tomu tak je. Nízký plat učitele by nestačil uživit jeho rodinu. Uvítali by, kdyby se počet mužů ve školství zvětšoval a co nejvíce kopíroval reálný poměr mužů a žen ve společnosti. S muži učiteli získali zkušenosti během svých dětských let nebo při práci s nimi jako s kolegy. Shodli se také na rozdílných přístupech mužů a žen k výchově a vzdělávání dětí. Souhlasí s obecným tvrzením, že muži mají větší autoritu a kázeň než ženy. Ženy se zas naopak mnohem více dokáží vcítit do svých svěřenců, jsou tolerantnější k jejich nedostatkům. K negativním vlastnostem patří afektovanost chování. 7.3

Sociální interakce v životě dotazovaných učitelů

7.3.1 Komunikace ve školním prostředí Být učitelem znamená využít výhod školního prostředí Dotazovaní hodnotili prostředí velké a malé školy. Shodli se, že na menších venkovských školách, jako je škola v N., je možnost lépe poznat kolegy a spolupracovat s nimi. Učitelům druhého stupně ale chybí učitelé stejného oboru, od kterých by mohli čerpat odborné dovednosti. Výhodu mají učitelé prvního stupně, kteří sdílejí společný kabinet, a mají tak mnohem větší prostor i čas zamýšlet se nad svými žáky. Být učitelem znamená umět se přizpůsobovat Spolupráce a přizpůsobování jsou hlavními atributy, které významně ovlivňují komunikaci učitelů na pracovišti. Prostřednictvím komunikace hledají dotazovaní pomoc i inspiraci. Komunikují-li mezi sebou dobře, nemají důvod se do práce netěšit. Dotazovaní se shodli, že týmová spolupráce se odehrává na škole neustále, předávané zkušenosti slouží při působení na problémové žáky. Být učitelem znamená nechat se inspirovat Stálým zdrojem inspirace zůstávají kolegové, předávají své praktické zkušenosti a názory. Imponují svým vztahem k dětem, odbornými i lidskými dovednostmi. Kontakt s kolegy, připravenost a cit pro výběr nejvhodnějších postupů vyučování nebo pohled ze zadních lavic doplňuje nekonečná řada možností, kterými dokáží překvapit děti. I ony dokáží učitele motivovat k hledání neznámého a nového. A jsou to právě děti, na kterých si učitelé nové metody a trendy zkouší. Funguje zde vzájemný vztah, který žene 120

všechny zúčastněné vpřed. Tvořivost a nápaditost učitele nezůstane bez odezvy u dětí. Být učitelem znamená najít zastání Otevřená komunikace je žádoucí i ze strany vedení školy. Pokud nefunguje, může se stát i důvodem odchodu učitele ze školy. Přizpůsobit se a akceptovat požadavky vedení jsou učitelé schopni, pokud cítí ve vedení oporu a zázemí. Ostatní kolegové ředitele respektují, protože je odborníkem na svém místě, ale i dobrým člověkem. Oceňují jeho managerské schopnosti při kontaktu se zřizovateli, zájem o nové nápady i o šíření dobrého jména školy na veřejnosti. Za dobrým vedoucím musí být vidět pořádný kus práce. Odsuzují jednání za zády, náladovost či nezájem o práci učitelů. Také tzv. líbivá politika jdoucí „na ruku“ rodičům snižuje ředitelovu autoritu i prestiž. Být učitelem znamená nevzdávat se vlastních názorů Učitelé pozitivně hodnotili fungující komunikaci se svými kolegy, zároveň ale poukazovali na možnost či spíše nutnost nevzdávat se svého vlastního názoru a přesvědčení, svých vlastních zkušeností nabytých léty praxe. I zde platí, že každý je jiný, má jinou povahu, vlastnosti, životní názory. Vlastní prožité situace i přizpůsobení si zkušeností a poznatků jiných k obrazu svému, tedy na svou vlastní osobu, může přispět ke zlepšování vlastní pedagogické praxe. Proto je pedagogické povolání tak rozmanité i neopakovatelné, řada různých situací, aktérů i jejich naladění a rozpoložení. Přizpůsobovat se, ale nikdy nezapomínat na sebe a své vlastní přesvědčení a hodnoty. Opět je to hledání kompromisu, tentokráte mezi vlastní zkušeností a zkušenostmi druhých. Být učitelem znamená spolupracovat s rodiči Učitel s rodiči by v ideálním případě měl mít společný zájem a tím je dítě a jeho rozvoj a prospěch, na tom se shodli všichni dotazovaní. Role rodičů a učitele by měla být na partnerské úrovni. Učitel nemá rodiče poučovat, ale seznamovat s děním ve škole, jedna z dotazovaných trefně uvedla – vtáhnout je do děje. Společné naladění se na potřeby dítěte znamená jeho prospěch a skutečná pomoc rodičů je daleko užitečnější než plané sliby dané učiteli. Vstřícnost, otevřenost, pravdivé informace, klidná argumentace a jasné sdělení očekávání učitele může zabránit nevhodnému chování ze strany rodičů. Rodiče je třeba nechat vypovídat, případně setkání odložit. Učitelé mají tedy vybudované strategie jak s rodiči jednat a hlavně jak úspěšně s nimi řešit problémy týkající se jejich dětí. Rodiče často 121

bývají ke svým dětem nekritičtí, vidí je v růžových barvách. 7.3.2 Profesní a osobní život učitelů a jejich souhra Být učitel znamená obstát v mnoha rolích Každý z dotazovaných učitelů zastává ve svém životě několik často i rozdílných rolí. Jsou to role profesní, rodinné i veřejné. Dotazovaní se shodli na nekompromisním oddělení jednotlivých rolí, problémy osobního rázu nesmí zasahovat do těch pracovních. Porušení tohoto striktního rozdělení pak může negativně zasahovat do vztahů na pracovišti. Na druhé straně je to ale právě rodina, která pomáhá zvládat peripetie pracovního zatížení. Pomoc s domácími povinnostmi pomáhá dotazovaným lépe časově zvládnout povinnosti profesní. Pokud se ale takové pomoci nedostává, je to na úkor rodinných příslušníků. Na prvním místě vždy zůstává škola a děti v ní. Ale i učitel je jen člověk, má právo dělat chyby, má právo prožívat radost i smutek. Nesmí ale ohrozit svou profesionalitu, protože učitelé a jejich povolání je stále na očích veřejnosti. Žáci a jejich rodiče mohou porozumět chvilkové indispozici učitele, ale v konečném důsledku musí učitel zůstat stále tím člověkem, ke kterému mohou přijít s důvěrou o radu. Být učitelem znamená být vzorem Dle dotazovaných je učitel vzorem pro své žáky, je proto třeba, aby jeho jednání a chování bylo jednotné jak v profesním, tak i v osobním životě. U učitelů vede férové a spravedlivé jednání, pravdomluvnost i schopnost zdravého sebehodnocení, včetně připuštění svých vlastních chyb. Pokud je učitel úspěšný, podaří se mu získat žáky nejen pro obor, který vyučuje, ale dokáže na ně působit i po stránce výchovy a utváření mezilidských vztahů. Do jisté míry může osobnost učitele, kterou žáci akceptují, ovlivnit i oblast volného času a také prevence abúzu návykových látek či nevhodného chování. Žádný z učitelů by neměl zapomenout na tuto svou „moc“, protože stejně dobře se může stát vzorem pozitivním, ale i tím negativním. Být učitelem znamená čelit době a jejím změnám Doba druhé poloviny 20. století s sebou nesla i svá úskalí. Učitelé za své názory museli často zaplatit tím nejcennějším. Museli změnit místo svého působiště, nemohli vykonávat vedoucí funkce. Nebránily jim v tom jejich profesní a lidské dovednosti, ale 122

politická situace. I dnes, hlavně vedoucí pracovníci, musí vykonávat svou funkci v souladu s nařízeními a pokyny vlády, ale jsou oceňováni hlavně podle profesních, a ne politických schopností. Přesto i dnes jsou některé změny v našem školském systému příčinou odchodu z vedoucí funkce. Doba s sebou nese i změny v chování lidí. Dotazovaná tvrdí, že si lidé dříve mnohem více pomáhali. Dřívější zcela logický zájem o osobní a rodinné problémy kolegů v dnešní uspěchané době ustupuje do pozadí. Jak je z uskutečněných rozhovorů patrné, řeší se dnes spíše problémy profesního rázu. Vztahy kolegů na pracovišti jsou méně intenzivnější, lidé jsou méně důvěřiví a více uzavření. Být učitelem znamená nebát se pohledu ze zadních lavic Ke zlepšování učitelské praxe může přispět i tzv. pohled ze zadních lavic. K němu dochází, když se role na chvilku vymění. Dobrou příležitostí je k tomu vlastní praxe, kterou zažili dotazování v době jejich studia. Ještě lepší šanci mají učitelé v době, kdy oni sami mají již své vlastní zkušenosti s vyučováním a ty mohou předávat mladým praktikantům. K zamyšlení je může dovést právě pohled sám na sebe, na své chování a vystupování, ale v podání úplně jiné praktikující osoby. Umění pracovat s tímto nadhledem je dalším předpokladem jak se poučit ze svých chyb, odstranit je a hledat lepší strategie ke zvládnutí své role učitele. Být učitelem znamená potkávat se s bývalými žáky Kontakt a vzájemné potkávání se s bývalými žáky funguje dodnes. Jen se změnily role bývalých žáků. Dnes jsou z nich rodiče, kteří dovedou svého potomka ke stejnému učiteli, který dříve učil i je. Dnes zastávají nejrůznější povolání a bývalí učitelé se stávají jejich zákazníky. Pokud jsou vztahy tak intenzivní a blízké, stává se bývalý učitel životním rádcem i ochráncem. Být učitelem znamená poučit se od svých rodičů Každý z učitelů byl sám dítětem a od svých rodičů si nese určité životní názory. Mezi ně patří: slušnost, tolerance, upřímnost a důslednost.

123

Být učitel znamená vyrovnat se se svým životem Všichni dotazovaní učitelé připustili, že jejich život nebyl vždy dokonalý a bezproblémový. Museli se vyrovnávat s celou řadou náročných situací a to v osobním i profesním životě. Díky tomu, že svou práci vykonávali rádi, překonali zdravotní potíže, rodinné trampoty i pracovní nezdary. Nejvíce si cení rodiny, ve které najdou klid, pochopení, pomoc i zázemí.

8. ZÁVĚREČNÁ INTERPRETACE V následující kapitole se budu snažit shrnout výsledky, které jsem zjistila výzkumným šetřením. Pokusím se odpovědět na položené výzkumné otázky. Hlavním cílem bylo zprostředkovat pohled dotazovaných učitelů na jejich profesi a zmapovat, jaký význam pro ně má jejich povolání. Dílčí cíle odhalují strategie, které dotazovaní používají, aby pracovali úspěšně a také si všímají sociálních interakcí, které zasahují do jejich profesního i osobního života. Pro dotazované učitele má jejich povolání velký význam, naplňuje jejich život. Náznaky k jeho vykonávání byly u respondentů patrné již od dětství. Dotazovaní je dokonce nazývají talentem a nadáním. K těmto dispozicím řadí další faktory, které přispěli k jejich rozhodnutí stát se učiteli. Byl to vzor vyučujícího, kterého chtěli napodobit. Významný byl také um jejich pedagogů, dispozici ve svém žákovi objevit a prohlubovat ji. Dotazované učitele jejich práce neustále baví i uspokojuje, vyčerpává i nabíjí, naplňuje je. Pracují s nadšením a zápalem. Děti jsou pro ně nepopsaným listem, který přetváří k obrazu svému. I ve starším věku hledají potřebné strategie jak svou práci nadále zvládat naplno. Poukazují na prospěšnost své práce pro budoucí prosperitu celé společnosti. Myslí si také, že budoucnost zároveň odhalí jejich úsilí a dosažené úspěchy ve výchově a vzdělávání daleko lépe, než může prokázat současnost. Učitelské povolání pro dotazované neztrácí smysl, plní jim jejich přání, rozvíjí je, uspokojuje jejich potřeby, je důvodem k radosti. Jedním slovem znamená možnost seberealizace. 124

Největšími překážkami ve vykonávání tohoto povolání je právě absence těchto představ. Jedna z dotazovaných tuto ztrátu řešila odchodem ze školy do úplně jiného oboru. Rodinné důvody a zdravotní stav jsou pak dalšími faktory, které mohou kariéru učitele zastavit, ale to už, alespoň v případě dotazovaných, s sebou nesl důchodový věk. Zkušení učitelé neslevují ze svých životních zásad. Léty posílené dovednosti doplňují schopnostmi poradit si v nejrůznějších situacích a tyto rady předávají dál. Úbytek tělesných i duševních schopností dohánějí nápaditostí při tvoření svých vyučovacích hodin i při práci s třídním kolektivem. Mladé začínající učitele přibližuje k dětem jejich věk, energie i odvážný slovník. Přicházejí s novými nápady. Musí se naučit překonat trému, prosadit své názory i ustoupit tam, kde to situace vyžaduje. Od starších kolegů mohou načerpat zkušenosti co a jak učit. Dotazovaní učitelé své strategie jak být úspěšní budovali po celou dobu své praxe. Učení pro ně proto znamená stále na sobě pracovat, a tím svou práci zdokonalovat. Součástí této snahy je dovednost rozhlížet se okolo sebe a „sát“ nejrůznější postupy, rady a nápady z nejrůznějších zdrojů. Velmi důležitý a významný je fakt, že to dělají ne proto, že musí, ale proto, že chtějí. Shodli se na názoru, že vždy je co vylepšovat. Tato skutečnost nikterak nesnižuje jejich schopnosti ani sebedůvěru, spíše odhaluje životní moudrost dotazovaných učitelů, která jim umožňuje poučit se ze svých chyb. Neustálé sebezdokonalování, odvaha, osobní ukázněnost, otevřenost i citlivost, ale také vlastní prosazení se a akceptace druhých stojí za utvářením životních postojů i za kultivací celé osobnosti pedagogů. Dotazovaní přisuzují velkou důležitost kvalitě vztahu mezi učitelem a žákem. Již jako začínající učitelé se učili hledat správnou míru tolerance, asertivity i strategického jednání, zjistili, že každé dítě je jiné, a proto také zvládne rozdílné věci. Naučili se přizpůsobovat se věku i schopnostem dítěte a ocenit připravenost dětí na zvládání jejich povinností. Oceňují tedy práci učitele, na jehož dobré výsledky navazují. A jaké strategie tedy používají, aby vztahy mezi sebou a dětmi vytvářeli a posilovali? Lásku k nim vyvažují přísností, náročností a důsledností, nezapomínají na spravedlivé, objektivní i otevřené jednání, stanovují a hodnotí s dětmi vytvořená pravidla, jsou schopní se do dětí vcítit, a tím jim připravit hodinu „na míru“, přesně podle jejich potřeb. 125

Jaké reakce očekávají od dětí? Férové a ke všem stejně spravedlivé jednání posiluje přirozenou autoritu učitele. Děti pak svého učitele snad až bezmezně následují. Dotazovaní se shodli, že autorita se nedá vynutit. Někdy je třeba, aby mezi učitele a žáka vstoupila ještě další osoba či instituce. Je to v případech, kdy se u dětí vyskytne problém s chováním nebo učením. Bohužel dotazovaní učitelé ale nehodnotili odborné poradenství dobře. Často se jejich názory rozcházely, poradenské rady byly pouze teoretické, a pro učitele s mnohaletou praxí proto bezvýznamné. Chyběla konkrétní praktická pomoc. Učitelé při práci s problémovými žáky hledají míru, kam až mohou zajít. Pestré vyučování baví jak učitele, tak i děti. Na počátku je opět učitelova znalost dětí i jeho promyšlená příprava, bez které se neobejde. Tyto schopnosti mu pomáhají vyvážit různorodé činnosti, vystřídat práci se zábavou, zaběhnuté metody práce s novými nápady. V dětech pak probudí zájem, soustředění i maximální výkon, posílí v nich respekt ke své osobě. Pro učitele, který má schopnost nacházení „míry“ se učení stává koníčkem. Učiteli pomáhá také jasné nastavení hranic a pravidel, které společně s motivačními i hodnotícími aktivity posilují v dětech sebedůvěru a pomáhají jim obstát mezi svými vrstevníky. Dotazovaní se pozastavují nad velkou suverenitou dětí a neplněním jejich povinností. Shodli se, že práci dětí je třeba hodnotit pravdivě. Mají se seznámit nejen s tím, co se jim daří, ale také se svými nedostatky a chybami, které mohou svou prací a snahou napravit. Stejně jako v opravdovém životě. Dobrým způsobem jak působit na děti a posilovat vztahy mezi nimi je společně sdílený volný čas. Učitelé při něm mohou usilovat o dobré výsledky svých žáků, o souhru kolektivu i o posílení společného zájmu. Prožité chvíle jsou pro všechny zúčastněné stálým zdrojem vzpomínek a to i v dospělosti. Dotazovaní spíše negativně hodnotí zvětšující se absenci rodičů při společných aktivitách. Přístup muže učitele vyjádřili slovy - autorita a kázeň, přístup ženy učitelky – empatie, tolerance a záporně vnímaná afektovanost chování. Shodli se na názoru, že muži učitelé ve školství chybí a to nejčastěji z finančních důvodů. Přáli by si, aby se počet mužů a žen vyrovnával. Prostředí malé venkovské školy má své výhody i nevýhody. Proti dobře fungující komunikaci v menším kolektivu, který se velmi dobře zná a funguje hlavně na prvním 126

stupni, stojí absence učitelů stejného oboru na druhém stupni. Komunikace, spolupráce, přizpůsobování, týmový duch vystihují práci učitelů na škole. Pomáhá, inspiruje, řeší problémy s žáky. Ve škole, kde působí dotazovaní učitelé probíhá neustále. Dobrý kolektiv spolupracovníků zvětšuje chuť do práce. Kolegové inspirují svými zkušenostmi, názory, vztahem k dětem, odbornými i lidskými dovednostmi. Podobnou inspiraci poskytují i děti. Mohou být „zkušebnou“ nového a vztah učitel – žák se stává oboustranně prospěšný, protože probouzí nápaditost na obou zúčastněných stranách. Pro dotazované učitele je důležitá fungující komunikace ze strany nadřízených. Jsou situace, kdy hledají ve vedení školy také zastání a podporu. Aby učitelé svého vedoucí respektovali, měl by mít nejen odborné a managerské schopnosti, ale i potřebné lidské vlastnosti. Měl by s podřízenými jednat otevřeně a upřímně, škola a její zájem by pro něj měla být na prvním místě. Za takového vedoucího nemluví slova, ale jeho činy. Učitel ve školním společenství je málokdy sám, přesto by neměl zapomínat na své vlastní já, své názory a zkušenosti. Součástí učitelství je proto umění kompromisu. Nejen se učit, spolupracovat či přizpůsobovat se druhým, ale vždy si situaci či problém přizpůsobit svému vlastnímu přesvědčení. Jen to je nejlepší strategie, jak ji zvládnout. Vztahy učitel, jeho kolegové, nadřízení a žáci doplňuji ještě vztahy s rodiči. Rodič jako partner a účastník děje je s učitelem na jedné lodi. Rozvoj dítěte je jejich společným cílem. Za roky praxe si učitelé vytvořili postupy jak nejlépe s rodiči komunikovat a spolupracovat, aby mohl být tento cíl naplněn. Vede klid, otevřenost, vstřícnost, předávání pravdivých informací. Za odměnu se pak učitelé ze strany rodičů mohou dočkat opravdové pomoci, nejen planých slibů. Při vykonávání učitelské profese není jednoduché skloubit všechny životní role. Rodina pomáhá respondentům zvládnou roli profesní, na druhé straně je to právě rodina, která nejvíce trpí pracovní vytížeností učitele. Dotazovaní nekompromisně záležitosti rodinné a pracovní rozdělují, neměly by se ovlivňovat. Učitel jako osoba veřejná, může sice chybovat, ale jen do té míry, aby neutrpěla jeho prestiž a dobré jméno. To vyžaduje jednotu jeho profesního i lidského jednání a vystupování. Mluvit pravdu, být spravedlivý a sám k sobě přiměřeně kritický pomáhá jeho žáky vzdělávat i vychovávat. Učitel, kterého žáci akceptují a je jejich vzorem, má ve svých rukou určitou „moc“, které by nikdy neměl zneužívat. Za dobu své praxe si učitelé prošli řadou politických změn, které jim nikterak jejich 127

povolání neulehčovaly. To hodnotí velmi negativně. Vyzdvihují daleko větší soudržnost lidí na pracovišti a zájem nejen o profesní, ale i osobní a rodinné problémy, které v dřívějších dobách řešili více intenzivně. Zamyšlení se nad svou profesí poskytuje také introspekce neboli pohled za zadních lavic v podání druhé osoby či setkávání s bývalými žáky. Životy dotazovaných učitelů provázely šťastné i ty méně šťastné životní peripetie. Za to, že je dokázali úspěšně zvládnout, vděčí svým rodičům, kteří v nich probudili a pěstovali základní lidské vlastnosti, učitelům, kteří odhalili a prohlubovali jejich učitelské nadání, svým rodinám, které je podporovaly a v neposlední řadě sami sobě, že dokázali těchto pozitiv využít a svou profesi vykovávat s velkým nadšením a láskou. Na závěr bych tuto kapitolu chtěla doplnit několika myšlenkami dotazovaných, o kterých si myslím, že mohou být velmi prospěšné a dokreslují jejich životní postoje a názory. „Učitelem se člověk musí narodit“ (A.). „Děti i škola jsou vždy na prvním místě“ (R.). „Nesnižuj a neohýbej se k dítěti, ale vyzvedni ho k sobě“ (J.). Jak vychovávat? Tak aby zůstal na žácích „láskyplný otisk dlaně“ (B.). „Abych obstál, musím se nějak chovat, a to nejen ve škole, přímo v práci, ale i mimo pracoviště – vše se vším souvisí“ (P.). Jak se zachovat, když práce přestane dávat smysl a střídají se okamžiky, kdy má člověk „obrovskou radost“, s chvílemi, kdy toho má „plné zuby“ (I.).

128

ZÁVĚR Diplomová práce soustřeďuje svou pozornost na profesi učitele. Toto povolání společně se všemi ději, které edukační prostředí formují, ovlivňují i přetváří, se všemi procesy, které v něm probíhají, a také jejich výsledky jsou předmětem neustálého zájmu celé společnosti. Učitel musí mít potřebné profesní dovednosti, ke kterým patří komunikace s žáky, rodiči, kolegy i specialisty jiných oborů, diagnostika i motivace žáků či udržení neformální kázně. Své působení na žáky by měl dokázat hodnotit a zlepšovat. Prostředkem k tomu může být průběžné vzdělávání. S kolegy ho pojí týmový duch, vzájemně dokáží komunikovat i spolupracovat. Dotazovaní učitelé si prošli role žákovské, studentské i učitelské. Stáli na obou stranách katedry, za ní i před ní. V průběhu své praxe získávali nové a nové zkušenosti, vytvářeli si svá životní přesvědčení. Cílem mé práce bylo tedy zachytit a popsat životní názory, přání, postoje a zkušenosti těchto pedagogů. Záměrem bylo zprostředkovat pohled dotazovaných na jejich profesi, na to, jak ji vnímají a co pro ně znamená. Práce si neklade si za cíl přetvářet procesy a jevy, které výchovu a vzdělávání provázejí, ale zaměřuje se na jejich pochopení. Nabízí možnosti čerpat náměty ze školního prostředí i do prostředí mimoškolního, které zasahuje do kompetencí sociálního pedagoga. V teoretické části jsem se zamýšlela nad směřováním výchovy a vzdělávání na počátku nového století, nahlédla do kompetencí učitelů i na osobnostní požadavky, které jsou na ně kladeny. Objasnila jsem pestrý a měnící se proces vyučování. Uvedla jsem negativní faktory, které mohou současné děti ohrožovat. Jednu z kapitol jsem věnovala gender problematice, která je pro školní prostředí typická. Hledala jsem souvislosti mezi sociální pedagogikou a pedagogikou. Zaměřila jsem se na témata, která jsou významná pro oba obory, pro pedagogiku i sociální pedagogiku. Výzkumnou část mé práce tvoří analýza šesti polostrukturovaných rozhovorů s učiteli, kteří ve svém oboru pracují nebo pracovali mnoho let. Rozhovory jsem uskutečnila se čtyřmi ženami a dvěma muži. Jedna učitelka je již v seniorském věku, jedna učitelka změnila zaměstnání. Jeden učitel je pracujícím seniorem. Prostřednictvím jejich výpovědí jsem se snažila zaznamenat jejich bohaté zkušenosti, názory a přání. Nahlédnout na profesi učitele očima dotazovaných. Projít s nimi jejich život od prvních kroků směřujících k jejich budoucí a také celoživotní profesi.

129

První zjištění tedy prokazují, že určité předpoklady k vykonávání tohoto náročného povolání se u dotazovaných projevily již v dětství. Od dětství učitele také provází nadšení a radost ze svého povolání, kterých se nechtějí vzdát ani v souvislosti se zdravotními obtížemi přicházejícími s přibývajícím věkem. Jsou přesvědčeni o užitečnosti jejich povolání, našli v něm možnost seberealizace. Své zaměstnání dokáží vyměnit za jiné, když pro ně jejich práce ztrácí smysl. Jako mladí učitelé se nesměli bát předstoupit před své žáky. To byl první předpoklad jejich úspěchu. Mládí jim nebránilo být nápaditými a kreativními. Ale mnohé se také museli naučit. Role toho, kdo se učí, se s přibývajícími roky a zkušenostmi měnila na roli toho, kdo učí. Po celou svou kariéru se učili zpracovávat své zkušenosti ve prospěch svůj i užitek druhých. Za roky své praxe si vytvořili strategie „na míru“. Z rozhovorů totiž vyplynulo, že nápady druhých jsou sice podnětné, ale každý si je musí přetvořit k obrazu svému. A na co učitel nikdy nesmí zapomínat? Musí na sobě pracovat, ale ne jen chvíli, ale po celou svou profesní kariéru. Sloveso musí je ale třeba zaměnit za sloveso chtějí. Kdyby tomu tak nebylo, nemohli by učitelé svou práci vykonávat i několik desítek let. Ten, kdo chce a věří ve své schopnosti a dovednosti, kultivuje celou svou osobnost. Vztah k žákům pokládají za nejdůležitější ve své profesi. Ten, kdo vztah k dětem nemá nebo ho jen předstírá, nemůže toto povolání vykonávat. Učitelé vyslovili několik zásad, které je při práci s dětmi třeba dodržovat. Kdo chce své povolání zvládnout se ctí, musí mluvit pravdu a být spravedlivý, měl by hledat správný poměr mezi přísností a láskou k dětem, vyvážit dětská práva a povinnosti. Musí na vyučování být připravený, promýšlí jednotlivé části hodiny, střídá metody a formy své práce. Učí barevně a s humorem. Když se mu to daří, baví vyučování nejen jeho žáky ale i učitele samotného. Upevňovat vzájemné vztahy napomáhá i společně sdílený volný čas, který učitel věnuje svým žákům v době mimo vyučování. Co se ale ve škole, ve které pracují dotazovaní učitelé, nedaří, je zapojování rodičů do těchto akcí. Dotazovaní shledávají drobné rozdíly mezi přístupem mužů a žen k dětem. Mužům učitelům přisuzují větší autoritu a schopnost udržet si kázeň, ženám oproti tomu větší schopnost vcítit se do dětí. Tato schopnost je vítaná hlavně u mladších dětí na prvním stupni. Na prvním stupni zdejší školy nepracuje žádný učitel.

130

Ve školním prostředí se neobejdeme bez vzájemné komunikace. Fungující komunikace na malé škole dovoluje učitelům se velmi dobře poznat, je zdrojem inspirace i možností přistoupit na názor druhých. Probíhá mezi kolegy a platí o ní to, co jsem uvedla výše. Pro respondenty bylo důležité nevzdávat se svých vlastních nápadů a vyhovujících způsobů řešení nejrůznějších situací. Vstřícná a otevřená komunikace se osvědčuje i při kontaktu s rodiči. Dokázat pracovat s rodičem jako s partnerem není jednoduché. Stále převažuje ve vztahu učitel rodič spíše nadřazené postavení a to na obou stranách. Povýšený rodič vnímá své dítě jako bezchybné, nepřipouští argumenty a vysvětlení učitele, který v jeho očích vůbec jejich synovi či dceři nerozumí. Chybu může udělat ale i učitel, pro něhož je rodič jen o něco větší žák, který pokulhává v plnění svých domácích úkolů. V obou případech se do pozadí dostává prospěch dítěte. Dotazovaní učitelé se naučili vyvážit své profesní i osobní role. Za chybu považují, když osobní problémy zasahují do výkonu povolání. Jejich jednání a vystupování je jednotné jak na poli pracovním, tak i osobním. Přijali za své moudré rady svých rodičů, smířili se s nespravedlnostmi, které s sebou nesla doba. Nebojí se na sebe podívat „ze zadních lavic“, ani potkávat své bývalé žáky. Největší oporu poskytuje dotazovaným jejich rodina. Díky ní a díky své lásce k vykonávanému povolaní se dokáží vypořádat s osobními i profesními problémy. Jaké tedy je učitelské povolání? Učitelské povolání je umění kompromisu. Je o hledání míry, mezi zkušenostmi druhých a vlastními názory, mezi láskou a přísností, mezi právy a povinnostmi, mezi zábavou a poučením, mezi tradicí a invencí, mezi tím, co učitel chce a co může naučit, mezi výkonem na plný plyn a oddechovým časem. Učitelské povolání je o budování vztahů, mezi kolegy, dětmi, rodiči. Je o vzájemném naslouchání, spolupráci i inspiraci. Je o fungující komunikaci i o společném naladění. Je o partnerství. Je o sdílení společného času. V učitelském povolání jde vždy o děti, ty jsou v mysli učitele vždy na prvním místě. Zájem o své svěřence, ať už jimi jsou děti nebo klienti, spojuje všechny pomáhající profese a dává jejich práci smysl.

131

RESUMÉ Obsahem práce je tematika výchovy a vzdělávání ve školním prostředí, na kterou nahlížím pohledem šesti dotazovaných učitelů s mnohaletou praxí. Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a výzkumné. Teoretická část hledá směřování edukace do budoucna. Seznamuje s osobností i kompetencemi učitelů. Popisuje vyučování jako mnohostranný proces. Uvádí vlivy, které negativně působí na současné žáky. Zamýšlí se nad rozdíly mezi ženami učitelkami a muži učiteli. Hledá faktory, které spojují oblast sociální pedagogiky s pedagogikou. Výzkumná část se zaměřuje na zmapování zkušeností s učitelským povoláním u zkušených učitelů. Hlavním cílem bylo tedy zmapovat životní názory, přání, postoje a zkušenosti dotazovaných pedagogů s mnohaletou praxí. Zjistit, co si o své profesi myslí. Dále odhalit jejich strategie, jak být úspěšnými učiteli a zmapovat sociální interakce a jejich provázanost v životě profesním i osobním. Rozhovory byly analyzovány metodou IPA. Výsledná zjištění jsou rozdělena do témat, která jsou rozpracována do jednotlivých podtémat. Podtémata doplňují citace z uskutečněných rozhovorů.

132

SUMMARY Task of the work is themes of education at school, which I regard eyes surveyed the six teachers with years of experience. The thesis consists of two parts – a theoretical part and a research part. The theoretical part is looking to the future direction of education. Introduces the personalities and competencies of teachers. It describes teaching as a multifaceted process. Is showing for factors that negative effect into current pupils. He ponders the differences between women teachers and men teachers. Is looking for factors that combine the social education with education. The research part focuses on monitoring of experiences with teaching profession with experienced teachers. The main objective was to chart the life opinions, desires, attitudes and experiences of those surveyed teachers with years of experience. Find out what they think about their profession. Furthermore reveal their strategies to be successful teachers and chart social interaction and cohesion in the professional and personal lives. The interviews were analyzed by IPA. The findings are divided into themes, which are elaborated in individual subtopics. Subtopics supplement quotes from the interviews.

133

POUŽITÁ LITERATURA BROCKERT, S. Encyklopedie pro rodiče. Vimperk: Papyrus, Rudná u Prahy: Jeva, 1996, 309 s. ISBN 80-85776-30-8, ISBN 80-85797-38-0 CANGELOSSI, J. Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. 4. vyd. Praha: Portál, 2006, 296 s. ISBN 80-7367-118-2 ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. 1.vyd. Praha: Grada, 2008, 160 s. ISBN 97880-247-1718-0 FILOVÁ, H. Historický vývoj pojetí vyučování a vznik sytému tradičních didaktických principů. In Horká, H., Filová, H. aj. Studie ze školní pedagogiky. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, s. 105 – 116. ISBN 978-80-210-4859-1 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, 383 s. ISBN 807178-634. HENDL, J. Kvalitativní pedagogický výzkum. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1.vyd. Praha: Portál, 2009, s. 819 – 823. ISBN 978-80-7367-546-2 HENDL, J. Kvalitativní výzkum. 2. vyd. Praha: Portál, 2003, 408 s. ISBN 978-80-7367485-4 HORKÁ, H. Hodnoty ve výchově. In Horká, H., Filová, H. aj. Studie ze školní pedagogiky. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, s. 45 – 49. ISBN 978-80-210-4859-1 HORKÁ, H. Škola jako místo osobnostního a sociálního rozvoje žáků: výchova pro 21. století, evropská dimenze ve výchově a vzdělávání. In Horká, H., Filová, H. aj. Studie ze školní pedagogiky. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, s. 21 – 29. ISBN 978-80210-4859-1 KOHOUTEK, R. aj. Základy pedagogické psychologie. Brno: Cerm, 1996, 184 s. ISBN 80-85867-94-X 134

KOLÁŘ, Z.; VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. 1.vyd. Praha: Grada, 2009, 232 s. ISBN 978-80-247-2857-5 KORTMANOVÁ, M. Perly ducha. Ostrava: Knižní expres, 2003, 191 s. ISBN 80-8613222-6 KOŤA, J. Učitelství jako povolání. In Vališová, A., Kasíková, H. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada, 2011, s. 15 - 26. ISBN 978-80-2478-3357-9 KOUKOLÍK, R. Lidství / Neuronální koreláty 1.vyd. Praha: Galén, 2010, 257 s. ISBN 978-80-7262-654-0 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Dítě ve škole 21. století. In Horká, H., Filová, H. aj. Studie ze školní pedagogiky. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, s. 87 – 90. ISBN 978-80210-4859-1 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Změny v pojetí role učitele 21.století: učitel jako spolutvůrce rozvoje celistvé osobnosti v humanisticky orientovaném edukačním procesu. In. Horká, H.; Filová, H. aj. Studie ze školní pedagogiky. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, s. 91 - 97. ISBN 978-80-210-4859-1 KRAUS, B. Demografické a sociální charakteristiky českých dětí a mládeže. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1.vyd. Praha: Portál, 2009, s. 361 – 365. ISBN 978-80-7367546-2 KRAUS, B. Sociální pedagogika. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1.vyd. Praha: Portál, 2009, s. 733 – 737. ISBN 978-80-7367-546-2 KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. 1.vyd. Praha: Portál, 2008, 216 s. ISBN 978-807367-383-3 MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. 1.vyd. Praha: Portál, 2003, 288 s. ISBN 80-7178549-0

135

OAKLEYOVÁ, A. Pohlaví, gender a společnost. 1.vyd. Praha: Portál, 2000, 176 s. ISBN 80-7178-403-6 PELIKÁN, J. Fenomém výchova. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1.vyd. Praha: Portál, 2009, s. 19 – 23. ISBN 978-80-7367-546-2 POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. 1. vyd. Praha: SPN, 1987, 178 s. 14-212-87 PRŮCHA, J. Edukační realita a pedagogika. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 13 – 18. ISBN 978-80-7367-546-2 PRŮCHA. J. Komunikace učitelé-žáci ve výuce. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 189 – 193. ISBN 978-80-7367-546-2 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3.vyd. Praha: Portál, 2005, 219 s. ISBN 80-7367-047X PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E. aj. Pedagogický slovník. 5.vyd. Praha: Portál, 2008, 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8 PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě: základy mezinárodních vzdělávacích systémů. 1.vyd. Praha: Portál, 1999, 320 s. ISBN 80-7178-290-4 PRŮCHA. J. Vzdělanost/národní vzdělanost. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 252 – 257. ISBN 978-80-7367-546-2 RABUŠICOVÁ, M. Rodiče a škola. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 319 – 323. ISBN 978-80-7367-546-2 ŘÍČAN, P. Psychologie. 2.vyd. Praha: Portál, 2008, 296 s. ISBN 978-80-7367-406-9

136

SAK P.; SAKOVÁ K. Mládež na křižovatce. 1.vyd. Svoboda Servis, 2004, 240 s. ISBN 80-86320-33-2 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, 2007, 328 s. ISBN 978-80-2471821-7 STŘELEC, S. Teorie a metodika výchovy - pojetí předmětu. In Střelec, S. Studie z teorie a metodiky výchovy I. 2. vyd. Brno: Katedra pedagogiky pedagogické fakulty Masarykova univerzita ve spolupráci s MSD, spol. s r. o., 2004, s. 9 – 13. ISBN 80-86633-21-7 STŘELEC, S, Výchovné působení školy. In Střelec, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, s. 9 – 15. ISBN 978-80-210-3687-1 SOJÁK, P. Specifické formy rozvoje osobnostní koncepce u sociálních pedagogů. In Klapko, D. Sympozium sociální pedagogiky na PdF MU. 1. vyd. Brno: MU, 2008, s. 144 – 171. ISBN 978-80-210-4676-4 SVOBODOVÁ, J. Autorita v edukačních souvislostech. In Střelec, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, s. 82 – 94. ISBN 978-80210-3687-1 URBÁNEK, P. Pracovní zátěž a podmínky práce učitelů. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 402 – 407. ISBN 978-80-7367-546-2 WALTEROVÁ, E. Funkce školy a školního vzdělávání. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. 1.vyd. Praha: Portál, 2009, s. 112 – 116. ISBN 978-80-7367-546-2 ONLINE ZDROJE AUTONOMIE A ODPOVĚDNOST UČITELŮ V EVROPĚ LEVELS OF AUTONOMY AND RESPONSIBILITIES OF TEACHERS IN EUROPE [online]. [Cit. 2-9-2015]. Dostupné na www: < http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094CS.pdf >. 137

BAJER, L.@Čekám na … aneb Delegovat úkol neznamená zbavit se horké brambory. Mít vše hotovo.cz [online]. 2009. [Cit. 5-8-2015 ]. Dostupné na www: < http://www.mitvsehotovo.cz/2009/04/cekam-na-…-aneb-delegovat-ukol-neznamenazbavit-se-horke-brambory/ >. BLÍŽKOVSKÝ, B. K výběru základních výchovně vzdělávacích hodnot pro 21. století [online]. 2005. [Cit. 15-9-2015]. Dostupné na www: < http://pdf.truni.sk/zborniky/evsuv2004/sekcia1/Blizkovsky.pdf >. DOSTÁL J.; MACHÁČKOVÁ P. Systémové pojetí edukačního procesu a možnosti měření jeho

efektivnosti

[online].

2005.

[Cit.

15-9-2015].

Dostupné

na

www:

. KOHOUTEK, R. Slovník cizích slov [online]. [Cit. 15-8-2015]. Dostupné na www: < http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/sexualni-dimorfismus >. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Současný stav školních vzdělávacích programů a výzvy v profesní přípravě učitelů. In Janík, T.; Knecht P. aj. Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula [online]. S. 21 - 24. [Cit. 3-9-2015]. Dostupné na www: < www.paido.cz/pdf/prispevky_k_tvorbe_kurikula.pdf >. PAVLÍK,P., SMETÁČKOVÁ I. Jak vzniká odlišnost v platech učitelek a učitelů? [online]. [Cit. 3-9-2015]. Dostupné na www: . RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ (SE ZMĚNAMI PROVEDENÝMI K 1. 9. 2007) [online] [Cit. 1-8-2015]. Praha: VÚP, 2007, 124 s. Dostupné na www: .

138

SOCIOLOGICKÝ VÝZKUM ZAMĚŘENÝ NA ANALÝZU STRUKTURY POSTOJŮ A OČEKÁVÁNÍ VEŘEJNOSTI K OBLASTI ŠKOLSTVÍ, VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ. Část 2. Postoje rodičů a žáků ke vzdělávání [online]. 2009, s. 16. [Cit. 05-09-2015]. Dostupné

na

www:


postoje-a-nazory-verejnosti-skolstvi-a-vzdelavani >. STATISTICKÁ ROČENKA ŠKOLSTVÍ 2013/14. 2014 MŠMT, odbor analytickostatistický [online]. [Cit. 1-8-2015]. MŠMT, odbor analyticko-statistick ý. Dostupné na www: < http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp >. ŠPOK, D. Více o … seberealizaci [online]. [Cit. 27-8-2015]. Dostupné na www: < http://www.daliborspok.cz/individual/seberealizace-osobni-osobnostni-rozvoj/ >. ŠTEFFL, O. Vzdělávání pro 21. století [online]. 2012. [Cit. 27-8-2015]. Dostupné na www: < http://blog.aktualne.cz/blogy/ondrej-steffl.php?itemid=15500 >. VAŠUTOVÁ, J. Proměny vzdělávacího kontextu a kompetence učitelů pro tvorbu ŠVP v odborném vzdělávání [online]. [Cit. 10-9-2015]. Dostupné na www: < www.nuv.cz/file/255_1_1/ >. VOJÁČKOVÁ, H., MELICHOVÁ, A. Ann Oakley: Pohlaví, gender a společnost [online]. [Cit. 15-8-2015]. Dostupné na www: < http://www.feminismus.cz/cz/clanky/ann-oakleypohlavi-gender-a-spolecnost >. ZÁKLADNÍ ÚDAJE O MĚSTYSU [online]. [Cit. 27-8-2015]. Dostupné na www: < http://www.nedvedice.cz/modules.php >.

139

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Přepis rozhovoru s 1. dotazovaným Příloha č. 2: Přepis rozhovoru s 2. dotazovaným Příloha č. 3: Přepis rozhovoru s 3. dotazovaným Příloha č. 4: Přepis rozhovoru s 4. dotazovaným Příloha č. 5: Přepis rozhovoru s 5. dotazovaným Příloha č. 6: Přepis rozhovoru s 6. dotazovaným

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ Tabulka 2.1 Srovnání pracovního vytížení učitelů mimo vyučování Tabulka 2.2 Výsledky komparativních analýz v ČR Tabulka 2.3 Vyučování v pojetí různých autorů Tabulka 4.1 Počet mužů a žen na základní škole Tabulka 4.2 Osobnost podle L. Klagese Tabulka 6.1 Shrnutí hlavních témat 1. rozhovoru Tabulka 6.2 Shrnutí hlavních témat 2. rozhovoru Tabulka 6.3 Shrnutí hlavních témat 3. rozhovoru Tabulka 6.4 Shrnutí hlavních témat 4. rozhovoru Tabulka 6.5 Shrnutí hlavních témat 5. rozhovoru Tabulka 6.6 Barevné aspekty vyučování dle R. Tabulka 6.7 Shrnutí hlavních témat 6. rozhovoru Graf

7.1 Graf postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání z roku 2009 140

Přílohy: Příloha č.1: Přepis rozhovoru s 1. dotazovaným Co tě motivovalo stát se učitelkou? Já si to nepamatuju, ale moje maminka říká, že když jsem byla první den v první třídě, tak za prvé jsem si donesla učebnice i spolužáka, abych asi měla větší tašku, a za další přišla jsem domů a říkala jsem: „Mami, já už vím čím budu.“ A maminka říkala: „A čím?“ „Mami, já budu učitelkou. Učitelka stojí před žáky, povídá a nic nedělá.“ A je zajímavé, že časem se mně to začalo líbit. Sledovala jsem učitelku, ne z toho, co povídala, ale i tak, jak se chovala a líbilo se mi to. Jak dlouho děláš tuto práci? A kde jsi všude pracovala? Asi od roku 1980, tak si to spočítej ... 34 let. Třicátý čtvrtý rok. Začínala jsem ve Velké Bíteši, tam jsem byla dva roky, pak jsem byla na mateřské. Potom jsem práci nesehnala, ve škole nebyla. No tak jsem byla na Domě dětí v Bystřici a v roce 92 jsem učila tři roky na zvláštní škole. A od roku 95 jsem v Nedvědici. Takže se dá říct, že jsi učila na třech školách. Co pro tebe tvá práce znamená? Teď když jsem starší, tak už jsem víc unavená, ale dřív jsem se moc těšila. No, já bych řekla, že úplně nejdřív to pro mě byl koníček, takových dvacet let určitě. Ale čím je člověk starší, je i unavenější. Je to sice pořád koníček, ale už dá víc zabrat. Myslíš si, že jsi odborníkem ve své práci? No to nevím, protože mám pořád pocit, že toho málo vím. Uplatňuješ ve své práci nové netradiční metody ? No to jo. To se snažím na internetu hledat pořád něco nového. A děti už ví, že hledám něco nového, že když už je učím delší dobu, tak se zamyslím v hodině a řeknu: tak a teď si zkusíme ... a děcka už (gesta) … a já na nich všechno zkouším. Oni jsou pro mě zkušebna. Pomáhá ti nějaká literatura? Literatura teď už tolik ne. Ze začátku ano, teď už tolik ne, ale spíš ten internet a počítač. A vlastně jak se vymýšlely ty dumy, ty učební pomůcky, tak člověk hledá i tam. A občas zjistím, že jsem v něčem i lepší. Že tam něco najdu to, co jsem si myslela, že by bylo dobře udělat a přijdu na to, že jsem to udělala líp. Ne vždycky, ale někdy jo. Spolupracuješ s kolegy, jakým způsobem a jaké jsou důvody vaší spolupráce? Tak jako na prvním stupni, co jsme, tak dá se říct my děláme všechno dohromady. Když jedna něco vymyslí, tak se na tom podílíme opravdu všechny. Anebo když jedna potřebuje opravdu pomoct, tak necháme všeho a jdeme do toho. Na prvním stupni to nenecháme – tak ať si s tím poradí – ne, ne, ne, to ne. Jak s kolegy vycházíš? Daří se vám spolupracovat – mezi kolegy, s vedením školy? Dá se říct, že s 95% vycházím velmi dobře. Máme teď i perfektního školníka, zlatej člověk. Konečně máme školníka s velkým Š. Jen se zmíníš, že ta skříňka nedolíhá, vrátíš se z tělocviku a ona je spravená. Nebo za námi přijde, my o něčem mluvíme a on za chvíli 141

přijde a donese to. Nebo mělo by se to sehnat nebo koupit a ještě bychom potřebovali tady to a on opravdu, to je školník s velkým Š, jak jsem říkala. A s kolegy komunikujeme velmi dobře. Já si myslím - to nám někde možná i závidí. Já třeba mluvím s holkama z jiné školy, že tam holky donáší, aby byly u ředitele nejlepší. Kdo chodil donášet, měl odměny, a to není šéf. Takže my máme vztahy, zatím musím zaklepat, opravdu pěkné. No takhle pěkné je máme na 100%, protože já se do práce těším. Čím se můžeš od svých kolegů inspirovat? No pořád něčím a vlastně nejenom od kolegů. Kolikrát děti - je vyvoláš, oni něco říkají a já zjistím, že to třeba ještě nevím anebo mě to navede k něčemu a jdu se podívat na počítač. Takže určitě. A to vlastně pořád. To není, že bychom tam chodili a byli stínoví to ne ... pořád a vlastně vším. Když to vezmeš, tak i chování. Víš co, člověk se musí víc přizpůsobovat, a tím pádem spolu vycházíme, protože jeden druhému se přizpůsobíme. Máš aktuální poznatky o právech dítěte? No to mě vždycky fascinuje. Tady ta práva dítěte. Já když jsem učívala rodinnou výchovu, tak jsem dětem říkala: děti mají práva, ale i povinnosti. Ony ty povinnosti tam nebyly, takže já jsem je k tomu dodala. Ono je tam 10 práv, takže já jsem ke každému právu přidala i povinnost. Když mají právo na vzdělání, tak jejich povinností je učit se ... Takže já vždycky když děti takhle: ano, ale máš i povinnost. To není jenom samo sebou. Jak vycházíš s žáky, jak s nimi komunikuješ? V dnešní době .. ne takhle, já vždycky říkám: děti nejsou horší, ne, ty jsou pořád stejný, ale jsou takový, jak jim my dospělí dovolíme. Takže když oni udělají něco špatně a my se nad tím jen pousmějeme a necháme to být, tak je to chyba naše, ne těch dětí. Opravdu jsme špatní my dospělí, no a tím se vezou i děti. Neříkám, že všichni rodiče ne, ale někteří rodiče nastoupili tu výchovu americkou, aby to dítě samo … To nejde, to dítě musíš utvářet. Jak moje kamarádka mi jednou přála k narozeninám a přála mi, aby zůstal na mých žácích můj láskyplný otisk dlaně. To je krásné přání. A myslíš si tedy, že dokážeš své žáky formovat a motivovat? Bude to znít neskromně, když řeknu že jo? Manžel říká, že já jsem schopná děti totálně zblbnout. On říkal: „Oni za tebou jdou úplně jako beránci.“ Dovedeš organizovat rozmanité činnosti s žáky i ve volném čase? Volnočasové mám jen tady ve Věžné, ve škole ne. Tam už vlastně ty všechny kroužky, to všechno skončilo. A rozmanité činnosti s žáky? Děti jsou naučený, že když celý týden opravdu pracujeme a makáme, tak v pátek ví, že čeština a matematika jsou hravé. Ale počítáme, ne, že bychom nedělali nic, to ne, ale děláme to spíš hravou formou. Dávám různé otázky, soutěží tři řady, která prohraje, má domácí úlohu. No a volnočasové … tady mám divadlo, měla jsem i dospěláky. Když ono se mi to vždycky povdává a uteče. Vloni jsme hráli krásnou hru a letos nic. No a každý rok zpíváme a hrajeme koledy v kostelíčku našem. Jaké techniky a dovednosti používáš k vytváření příznivého a podnětného klimatu ve třídě nebo ve skupině dětí? 142

No, vždycky jsem mívala nějaký strom nebo něco. A děti hned od začátku věděly, že postupují po stromě nahoru. Nebo jsme měli maják, kde se dostávaly také děti nahoru. No a snažím se, aby ty děti vlastně musely přemýšlet, třeba i o přestávce. Teď mám nachystaný takový jako veliký kapsář a mám nachystané takové obrázky. A jak budu mít od září prvňáčky, tak budou vidět v pátek za ten týden, jak se jim dařilo. Kdo bude pěkně pracovat a nebude moc zlobit, koho nebudu muset moc napomínat, tak dostane obrázek a bude tam mít svou značku zezadu a bude si ji moc dát do toho kapsáře... Každý rok se snažím vymyslet něco, co ještě ty ostatní děti neměly. A techniky … No takhle. Buď soutěží vlastně tři řady, musí zůstat spolu, já je vždycky rozdělím přesně, mohou si i poradit, ale když jdou za tabuli psát, tak vlastně si moc neporadí. A nebo jsou skupinky, to když jsme dávali dohromady věty - rozstříhané a oni to museli složit, aby to dávalo smysl. Anebo každý sám za sebe. A můžu říct, že každý sám za sebe to není ono, protože oni když jsou pohromadě, tak je větší randál a oni se povzbuzují a popichují. A co nemám ráda, já nevím, oni teď v tom žijí, ale já jsem žila v něčem jiném –„to dáš“ – mě se postaví všechny vlasy na hlavě – nevím proč - jo povede se ti to – to napadne mě. A nemáš ve třídě nikoho, kdo by nezapadl nebo se stranil podobných aktivit? Teď jsem měla, chlapce. Jenže tam to bylo těžší, protože o něm maminka neustále vykládá, nejspíš mu to říká i doma, a to je právě ta americká výchova - jsi perfektní, víš všechno. No a nejhorší na tom je, že on i ve škole, ve vyučování - on si kreslil, stříhal, já jsem vykládala látku, teď to šli zkoušet třeba k tabuli v matematice a on netušil. Já jsem mu to znovu vyložila a jak on byl uražený. Jako co si to dovoluji vysvětlovat ještě před všemi u tabule a v češtině to samé. A když vlastně maminka vykládá, jak je sečtělý a my jsme na něco narazili a on o něčem vykládal a já jsem si třeba nebyla jistá, jestli to tak je, tak jsem se šla potom podíval a on plácl úplně něco jiného. Maminka ho nutí neustále číst a pořád dokola. To je moc na to malé dítě, kdyby chtěl sám, tak mu to líp do té hlavy poleze. Když jsme seděli nebo jsme pracovali samostatně a on zjistil, že někdo opisuje, hned to řekl, což třeba já bych jako dítě neudělala. Tím pádem na něj byli kluci vysazení, co chvíli mu nabančili v šatně, což taky nesmí. Já jsem říkala, že pokud tam něco udělá, řekněte to mně, já to vyřeším. Pak ho tam trochu šikanovali, maminka si přišla stěžovat jak to, že jsem si toho nevšimla. Já říkám, že o přestávce jsem si toho nevšimla. Ale je pravda, že on lítal mezi dveřmi a byly skupinky tak, jak se ve třídě dělají skupinky a hrály si nebo blbly tam vyloženě. A on je opravdu sám, takže on vybočoval z toho, ale tím svým chováním nebo okamžitě letěl žalovat, že se tam perou. No a když jsem se vrátila do třídy, tak mně holky říkaly, že on první tomu jednomu vrazil facku a utekl. To je potom těžké, a když jsem to mamince řekla, tak ona mi řekla, vždyť on z toho časem vyroste. Takže s některými rodiči to není zrovna ejchuchu. Jak dovedeš pracovat s dětmi z jiných minorit nebo národností? S kým jsem přišla do styku, bylo to na zvláštní škole, když jsem byla s Romy. Byli tam rozdělení, ti, co dojížděli z Nového Města a z Bystřice. Tak to bych řekla, že to byli Romové, kteří se úplně vymykali. Maminka s tatínkem byli Olahovi, já si to pamatuju doteď. Tatínek dělal nebo dělá na technických službách a maminka někde uklízela, to už si nevzpomenu kde. Ale děti čisté. A oni se i tak chovali, chovali se jinak. Z toho Nového Města co tam byli, tak to byli opravdu Cikáni. Rodiče neupravení. Nevím, jak se rodiče 143

starali, s nimi jsem do styku nepřišla. Ale byli drzí, odmlouvali a vím, že gadža - to je bílá, když jsem šla do třídy – gadža už de. A pak jsem tenkrát, ona se jmenovala Sylva, to je zajímavé, že to jméno ti nevypadne i když už dvacet let tam nejsem. Já říkám: „Jak mi to říkáš!“ A ona řekla: „Vždyť je to pravda.“ „Říkám já ti černá?“ Tak ona na mě vykulila oči a říkám: Tak mně neříkej bílá, já ti také neříkám černá.“ Tak ona na mě chvilku koukala. Ale jinak jsem s nimi vycházela dobře. Oni ví, že jsem na ně metr a ví, když jsem to zakázala, tak přes to nejede vlak. Tak jen s těmi Romy jsem přišla do styku. Pracovala jsi někdy s dětmi cizinci? Do první třídy byl přijat chlapeček. Pětiletý Francouz, to znamená vlastně dvojjazyčný, doma francouzsky, ve škole česky. Navštívil pedagogickou poradnu. Paní speciální pedagožka ho doporučila, že je velice šikovný. Jenže už po dvou měsících ve škole byl po čtvrt hodině hodně unavený, odmítal pracovat, což je normální, protože je to pětileté malé dítě, které si má hrát. Velkou práci dalo paní učitelce ho vůbec udržet u práce a protože učební výsledky jdou dolů, když to dítě je opravdu unavené, tak někdy v dubnu šli do pedagogické poradny znovu. K té samé paní pedagožce a ta naznala, že je nezralý. A tak teď mi řekni, že si vyloženě protiřečí. Proto já tu pedagogickou poradnu nemám ráda z toho důvodu, že opravdu oni neodvádí dobře svou práci. Mně to spíš přijde, že přijde rodič a něco chce, tak oni mu to odsouhlasí. Takže ta samá pedagožka teď naznala, že je nezralý a bude mít od září asistenta. Takže já, která bych si klidně vzala další učitelku k sobě, tak tam bude další dítě, které bude mít samo pro sebe asistenta místo toho, aby ho nechala rok doma a on si klidně za rok nastoupil do školy, což by s přehledem určitě zvládal. Jsou to vlastně další peníze navíc. Já bych proto nedávala asistenty vyloženě jednomu dítěti, ale dala bych pro třídu další učitelku. Jak dovedeš pracovat s dětmi handicapovanými, dětmi se specifickými poruchami učení a chování nebo naopak s dětmi nadanými? Tak vezmeme to nadané. Když mám ve třídě nadané děti, pracují samostatně. Více práce, více s nimi mluvím. Třeba ve vlastivědě. Je to problém, když mám ve třídě 25 dětí. Když mám 2 nebo 3 nadané, musíš všechny všechno naučit. Základní vzdělání musíme dát všem. To není jako na gymplu, co si kdo přebere, to má, a hotovo. Ale na základní škole musíš to dítě pustit v tom červnu do dalšího ročníku a musí všechny umět. Takže já ty nadané šidím. Dostanou listy, oni se s tím poperou, zkonzultujeme to a s ostatníma dělám u tabule. Soutěže nebo hry to děláme všichni, ale ti nadaní pracují více samostatně. Myslíš, že by se hodil asistent pedagoga? No stopro. Já zastávám názor, to holky ve škole ví, já bych prostě dala do všech tříd dvě, byla by tam hlavní učitelka a vedlejší, jak to mají ve Švédsku. Oni pořád něco vykládají o našem školství, ale ti jsou tak šíleně před námi a při tom tam komunisti byli taky. Takže my jsme toho Komenského úplně upustili. Protože kdybychom ho neupustili, tak jsme úplně na úrovni Švédska. Takhle nejsme a opravdu bych dala, protože tím pádem tu třídu rozdělíš. Já bych si třeba nechala ty nadané. S nimi bych mohla počítat něco jiného a vedlejší učitelka by s nimi dělala to další. Byly bychom na tom úplně stejně a já bych řekla, že třídě by to stoprocentně prospělo. Proto já jsem říkala dvě učitelky stoprocentně. Měly by se na to najít peníze, protože ty děti jsou naše budoucnost a jak se k nim postavíme, tak to dopadne. Specifické poruchy dyslexie, dysgrafie a další zohledňuju. I když zohledňuju, jak 144

bych ti to řekla, diktát musí napsat, ale projdu mu to. Čárky, háčky úplně přehlížím a snažím se, aby si aspoň zapamatoval tvrdé a měkké souhlásky. Mám tam děti, měla jsem, a když jsem opravdu po nich šla, tak ony si to pamatovaly. Ne, že jim uhneš. To je špatně to, co říkají pedagogické poradny. Takže asi nejsi moc velký příznivec doplňovacích cvičení? Ne, ne, minimálně. Děti zapomínají psát. Se mnou psaly docela rychle, ale řeknu: a vy už nepíšete, dodiktovala jsem a ony si to už v klidu procházely. Takhle je zohledňuji, ale psát a psát a pořád. I s těmi ostatními, i ve vlastivědě si musely opsat zápis, ale zase jsem byla taková, když to nestihl, tak to nevadilo. Důležité, když to příště uměl. A sešity, vím že někteří kolegové na tom bazírují, ale já ten sešit, ty zápisky považuji za pracovní. Co sis zapsal, tak to máš, pokud si to přečteš z učebnice, tak to je pro mě vedlejší a děti mé to ví. Já jsem neznámkovala sešity nikdy, každý píše jinak. Kdybych měla známkovat chudáka Žanetu, která se šíleně snažila, ale to písmo je na pět. Zohledňuješ tedy, když se někdo snaží a tolik mu to nejde? Jedna dívka, která v češtině opravdu krásně recituje, má krásný sloh, když ho vykládá, ale když ho napsala - to byla katastrofa. Dá se porovnat první a druhý stupeň, je na prvním stupni znát, že je učitelka s dětmi skoro nepřetržitě? Je stoprocentně. První stupeň je rozhodně lepší, když ta učitelka je s nimi nepřetržitě. My tam s nimi fungujem jako maminky, tetičky a babičky, zdravotnice. Pořád tam někomu teče krev a nejde zastavit. A ty poruchy … Zohledňuji jako jsou poruchy čtení - víckrát si to přečti, ve vlastivědě leda ústní zkoušení. Teď možná trochu odbočím … Jak jsou děti připravené na školu z mateřské školy? Letos jsme tu měli budoucí prvňáčky a já jsem si tam za nimi šla do té třídy, tak můžu říct, že tam nebylo dítě, které by drželo špatně tužku, letos, ale jinak teda nic moc. To držení tužky, aby se seznámili poprvé s nůžkami. Vůbec aby třeba uměli složit aspoň papír. Jo ta motorika. Já jsem kdysi, teď už jsem to asi deset let nedělala, ale kdysi jsem měla ve škole takový malý kyblík a koupila jsem do něj hrášek a povinně všechny děcka musely o přestávce si do toho chodit hrabat. A já si vzpomínám, to vlastně jsem měla myslím Péťu a on opravdu - já jsem myslela, že se nenaučíme vůbec nic, protože on byl takový nemotorný, takový můj mazlík. A my jsme měli mák ve spížce – babička a on tam chodil pořád hrabat a já jsem se nejdřív zlobila, ale pak jsem přišla na to, že když v tom ale měsíc hrabal, tak lépe držel tužku. Takže tohle je asi nejlepší procvičení prstíčků. Protože ty prstíčky, víš co (ukazuje pohyb prstů) a ne že takhle, ale aby v tom ty prstíčky jely a on se každý naučí zvlášť. … a handicapované. Já jsem nikdy žádného žáka neměla. Já jsem měla pouze s mírnou nedoslýchavostí. Tak mluvíš na něj a otvíráš pusu. A mluvíš z té strany, kde to ouško je líp funkční, ale jako vyloženě handicapovaný, ne. Ale na škole byli handicapovaní žáci. No byli, ale já jsem se k nim nedostala, vyloženě, že bych je měla třeba ve třídě a musela bych se jim věnovat. Akorát jsem měla tu holčičku, která opravdu slyšela hůř na to jedno ucho. Tak jdeš z té strany nebo mluvíš na ni pomalu, že jo a zblízka. Tady tohle, 145

jinak ne. A co jsem měla handicapované, když jsem byla na praxi já z vysoké, tak byli nevidomí v Brně. Tam jsem byla týden. Tak vím, jak se chodí učit s tou hůlkou a Braillovo písmo. Takže tam jsem byla týden, už si z toho pamatuju skoro houbeles. Ale to nezapomenu, jak s tou holčičkou jsem chodila po té chodbě. Mají tam ten proužek vyvýšený, aby to ťuklo a zeď, aby se naučili jako míru. Můžeš porovnat jaká je práce se zdravými dětmi a dětmi s různým postižením? Nebo rozdíl se žáky ze zvláštní školy ? Je v tom rozdíl? Je obrovský, a mně se dokonce ve zvláštní škole líbilo. Kdybych tam neměla já problémy ... Já „nesnášenlivá“, já problémy s paní ředitelkou, tak jsem tam byla možná do teď. Jenže bohužel ona na mně neustále, nevím proč, něco viděla. A jaká je tam práce? Práce je tam těžší. Je tam maximum12 dětí, ale každé to dítě s poruchou učení. Tam jsou ty poruchy učení ještě horší, a když přede mnou někdo řekne, že tam patří postižené děti, tak bych soptila až na půdu, protože to není pravda. Postižené dítě je podle mě do ústavu. Vyloženě postižené, které se nemůže hýbat. Zvláštní škola v Bystřici neboli ta speciální je pro děti s poruchami učení, protože já jsem tam nezaznamenala vůbec dítě na vozíčku. Když jsem já tam učila, že by tam bylo dítě (vzpomínání)… Ale jo, měl tam chlapeček pokrčenou jednu ruku, ale to bylo veškeré postižení. Jinak tam opravdu byly děti, že se jim učit nechtělo, kašlaly na to. A tam se nedávají domácí úkoly, všechno je rozmělněno. To znamená třeba 1. třída, jak my naučíme děti číst, abecedu, všechno, tak tam je to ve dvou ročnících první, druhá a opakuješ třeba jednu věc měsíc. Myslíš, že tam chodí děti, které by tam chodit nemusely? To si tedy nemyslím, tak jak si to myslí všichni v republice, tak já vzhledem k tomu, že jsem tam 3 roky strávila. Ne tohle dítě, kdyby mělo chodit do normální třídy, jsem to zažila – pískání, vřeštění, ťukání. Ostatní to ruší, tam nemá tohle dítě co dělat, protože se vyloženě nudí, protože ho to nezajímá. Kdežto když jsem byla ve zvláštní škole, bylo jich 12 ve třídě. Tak my jsme dělali první, co bylo v matematice - procvičování skládání puntíků a to museli všichni, jak něco neklapalo, jak nebylo slyšet ťukání, tak už jsem se rozhlížela a už jsem valila a pořád mezi nimi chodíš. Tam si nemůžeš dovolit stoupnout před ně. Tam, i když jsem něco vykládala, neustále chodíš mezi dětmi. Oni jsou schopní se klepnout navzájem. Opravdu poruchy chování a učení. V pedagogických poradnách teď hodně preferují, že mají IQ. Já bych to IQ vůbec nebrala. I někdo, kdo má vyšší IQ, to ve škole základní nezvládne. A většinou se to projeví tím chováním, protože ho to nezajímá, protože je toho moc. V té zvláštní škole jsou upravené osnovy. On se tam musí něco naučit a ještě v té zvláštní škole je ještě ta pomocná třída a tam už chodí ty děti, že se učí zavazovat boty, umýt ruce a napočítat do 5 a tiskacím písmem napsat své jméno, ale jsou ve společnosti. Rodiče je tam vozí. Tam jich je jen 7, tam teď učí moje kamarádka (vzpomínání na jméno) – já jsem ji zapomněla nevím, nemůžu si vzpomenout na jméno. Ta je měla na starosti a myslím, že tam je pořád a tam jich je jenom 7. A to teda můžu říct, že za ty 4 hodiny toho máš plný brejle. A teď někteří se neumí vyjádřit, neumí mluvit pořádně, takže musíš dobře poslouchat a je tam těžší práce, ale mně se tam líbilo. Na obědě byl zážitek, oni si lezly navzájem do jídla, takže já jsem seděla mezi nimi a musela jsem jich mít okolo sebe jen 5, abych to uhlídala. Takže pedagogické poradny to dělají špatně. Když jsem se jich zeptala, jestli se byly ve zvláštní škole někdy podívat, tak jedna mi 146

dokonce řekla, že ne. A tak jak o tom může mluvit? Já jsem tam byla. Jak spolupracuješ s výchovným poradcem? Velmi dobře. Leona je moje kamarádka, tak proč bych nespolupracovala. A můžu říct: velmi dobře, protože Leona je přísná a opravdu, když už jsme jim řekli, že nejsme s něčím spokojený ona to přesně tak referovala i na té poradě, kde byla, kolikrát přišla a říkala: „No oni tam na mě koukají.“ Ale víš co, oni jsou kolikrát úplně mimo realitu. A kdo, kolegové ve škole? Ne, ne, ne. Když jede na schůzku výchovných poradců, protože my jsme třeba něco říkali nebo já jsem měla připomínky k malému O. Prý měli kvůli mně zkažené prázdniny. No kvůli mně, já jsem ho nechala opakovat. Byl mezi čtyřkami, pětkami. Rodiče, že jsem ho oznámkovala špatně, chtěli přezkoušení. Já bych ho nechala opakovat. Kdyby ho ti rodiče měli rádi, tak by ho nechali opakovat. Takže spolupráce s výchovným poradcem velmi dobrá. Protože, když já jsem měla zrovna třeba s tím Tomášem, chtěla jsem, aby šel do specky do Bystřice, že tam bude míň učení, protože ho to nebavilo, on z toho byl nešťastnej. Ne žádný takový. Prostě spíš bych řekla, že ze dnou třetin mi hodí klacek pod nohy než by mně pomohli v poradně, opravdu jo. Protože já s těmi dětmi jsem pořád, kdežto oni je vidí dvě hodiny, ale znají je líp než já. S Leonou je pěkná spolupráce. Jak řešíš náročné sociální situace ve škole i mimo ni? No ve škole, jak je řeším? Já tam teď vlastně nikoho nemám. Ale měla jsem tam tu malou N. D. od Vás z Nedvědice, akorát jsem to řešila tak, že jsem to nahlásila na sociálku, tenkrát. Když už opravdu byla zavšivená, tak k nim přijela sociálka a odvšivili celou rodinu. Tak jedině takhle. Akorát že paní K. tenkrát v první třídě chtěla, abych založila nadaci, že bychom tam všichni dali penízky a tady těm sociálně slabým, že bychom platili například výchovné pořady. Ale já jsem nechtěla. Při představě, že se sejdeme s rodiči v obchodě a oni si koupí rum a cigarety a tak podobně a nemají třicet korun, aby dali Nikolce na výchovný pořad? To se na mě nezlob, já jsem odmítla. Paní Kostková se na mě asi zlobila a pak jí to došlo asi taky, protože tohle já bych nikdy neudělala. Vím, že to bývá hrozný, že potrestáš to dítě, ale tam by se měli vychovávat ti rodiče. A rodičům se pracovat nechce, víš je to špatný, odmítla jsem. Protože tam je třeba rodina - paní Š. Ta má dvě děti a když vidím, že ta maminka zůstala sama, z práce do práce, tak těm bych třeba i to dala nebo z nějakého toho účtu, co má náš pan ředitel. Protože vidíš, jak ta maminka má snahu. Protože tady se to musí rozlišit. Takže se to nemůže šmahem říct. Ne, nedala bych to. Jsou lidi, který obdivuju, že třeba maminka zůstane sama s dětmi. Umře manžel a teď se musí o ně postarat, tak to bych naopak řekla, stát se má postarat a neříkej mi, že když my pracujeme a něco se stane ... Už jen ten vděk za tu odvedenou práci. Děti se dají ovlivnit, horší je to s problémovými rodiči ... Ne, takhle ti to řeknu. Já to vždycky říkám kolegyním v práci. Když se něco stane, nebo něco vím, tak si říkám, kdybych měla tu možnost, ne to dítě, ale toho rodiče bych potrestala, rozumíš toho rodiče, ne to dítě. A řekla bych, že to říkáme z 99 %. Víš, na tom dítěti se to pozná. Když vidíš tu Nikolku, jak z jednoho pomeranče usuší kůru a donese. Zapsala jsem jí to, i když to bylo minimálně, ale odevzdala sběr. Ty víš, že doma by jí v životě nikdo nepomohl, a ona chudinka, když už ten pomeranč měla, tak ho usušila. Musí se to rozlišovat, já bych to dělala takhle i na sociálce. Já nevím, že oni prostě šmahem platí 147

dávky a je to fuk. Ne, dala bych účet v Nedvědici, žádný alkohol, cigarety, jídlo – jedině přes účet, aby si nemohli nic koupit. Vzala bych děti, jela bych do obchodu, oblíkla bych je a oni ať si pomůžou. Protože ty peníze jsou vlastně pro děti a ne pro ně. Oblékla bych děti, ať mají všechno a rodiče, běžte do práce, vydělejte si ty peníze. Víš, já bych tu sociální síť u nás udělala úplně jinak, úplně. Já nevím, že to do teďka nikoho nenapadlo. Určitě jsou ale i spolehliví a starostliví rodiče, jak s nimi komunikuješ? No, s některými dobře a s některými hůř, protože když ti maminka přijde říct, jak si dovolím jako učitelka dětem říkat negativní věci, když by měly slyšet jenom pozitivní. A já říkám: „A můžete mi říct: vy žijete jenom pozitivně, vy nemáte žádná negativa? Ne? Tak to vás obdivuju. Já mám negativ, že se o ně můžu opřít.“ Že nemám říkat klukovi, že ne, že to nenapsal správně. Ale já s dětmi mluvím na rovinu. Nemá se jim lhát. Se lhaním daleko nedojdeš, ne, ne, ne, tohle není napsané hezky. Pojď, napiš to ještě jednou. Ale jinak vycházím s rodiči dobře, taky se najde maminka, že mně nadá, že jsem blbá, ale to já nějak přežvejknu. Dovedeš hospodařit se svým časem? Já možná ani žádný svůj čas ani nemám. Role maminky, manželky, babičky, učitelky se těžko dá zvládnout. Ještě starostka a vedoucí divadla. Takhle ti to řeknu: Já nevím, co je to nudit se a časem si říkám, třeba se budu nudit. Já bych se tak ráda nudila (smích). Myslím si, že umím s časem hospodařit, protože vím, že si musím všechno rozvrhnout i tu půlhodinu nebo hodinu na sebe. Když si opravdu potřebuju odpočinout, mě bolívají nohy, tu půlhodinu si určitě odpočinu. Umím hospodařit se svým časem, zatím jo. Dovedeš obhájit své postavení ve škole, máš povědomí o zákonech a normách. Já spíš to, co potřebuju, si najdu, jinak ne že bych měla nějaké zákony v malíčku to ne, co se týká školy ještě jakžtakž nebo teď pracovní - taťka jak byl na obci, nějaký ten pracovní zákon taky bych možná, ale jinak ne. Víš na co máš jako pracovník školy nárok? To ano. Jak bych měla mít zaplaceno a co můžu a co bych neměla to jo. Ale když něco potřebuju najdu si to a obhájit své postavení ve škole si dokážu. Obhájit občas i na úkor toho, že mi občas i pan ředitel nadá, takže dokážu. V čem vidíš pozitiva nebo naopak možná úskalí své profese? Pozitivum já nevím, pozitivum, to je možná celý můj život. Jsem spokojená, Úskalí no nevím, možná abych se dožila důchodu ve zdraví, protože je to i věkem. Čím jsi starší, tím je to i náročnější. Opravdu jestli si někdo myslí, před deseti lety jsem to zvládala určitě líp. A také to úskalí, mám už větší strach, posledních pět let. Jo to je tenhle ročník. Je to 4 roky. Opravdu nerada učím tělocvik. Děti jsou živé, musíš je pořád mít na očích, aby se něco nestalo a musím zaklepat tady s těmi za čtyři roky se nám nestal úraz. Ale taky po tělocviku já jsem utahaná na 60 hodin a to jsem říkala i panu řediteli. Nechce mi vyhovět vůbec i s prvňáčky, budu jich teď mít čtyřiadvacet a když jsem ho prosila, aby aspoň na tělocvik mi tam někoho dal, že jinak mně nevadí. I když teda pracovní výchova - všichni nůžky v ruce, výtvarná výchova - všichni v ruce štětec nebo něco. Ale i nad oko píchl 148

kluk. Je to nebezpečné všechno, ale přece jen v té třídě, jak si je uzavřeš, uhlídáš. Ten tělocvik, opravdu mám strach. Pan ředitel řekl, že ne. Takže to jsem s ním nesouhlasila a on mi řekl, že na to nemá kde vzít. Další úskalí profese možná zdravotní. Jinak ne. Když bude fungovat hlava, tak to bude dobrý. A říkali jsme, že ten druhý učitel ve třídě, že by to také nebylo od věci? No a to jsem pořád .. já když jednou za měsíc, když se zeptám holek, ty dva, ty dva, jak já bych toho asistenta brala, já jsem tam měla jednu dobu maminka, maminka mi tam seděla s chlapečkem přišel z jiné školy a on chudák neměl dodělanou abecedu, to bylo v druhé třídě. A maminka mi tam byla tři měsíce, znáš mě. Mně nevadí, když mám někoho ve třídě - rodiče, inspektora. Měla jsem tam a to nejenom ji. Měla jsem tam rodičů víc. Ráda jsem učila pětku, protože jsem si naučila ty nadané, když jsme třeba rýsovali, tak jsme dělali novou látku a to víš, že ti to pochopí raz dva. Tak jsem říkala: tak vy už končíte. Tak oni už věděli, že se zvednou a valili k těm slabším a drželi jim pravítko. To taky mám děti naučené v pětce. To byl pak průšvih, když přišla hospitace. To byla ještě zástupkyně J. a přišel s ní inspektor a on mi pak po hodině říká: děti normálně courají po třídě. Já říkám: oni jako chodily bez cíle? No ne a proč lezou ostatním do sešitu? Já říkám: ale oni jim pomáhají a tím pádem ti to rychleji pochopili a já jsem mohla valit dál. Já jsem nemusela nic říkat, my jsme dodělali, tak a teď si to narýsujeme ještě jednou a každý sám k tabuli a teď se zvedli a šli. To jsem ráda učila tu pětku, já jsem měla ty děti naučené prostě já jsem odučila a oni si to na tabuli zkoušeli sami a jeden druhého vyvolávali a já jsem si to od okna tak řídila – nech ho ať si to dokončí … v té páté třídě se učilo. Co se Ti v práci daří nebo naopak nedaří? Když chceš a opravdu si za tím jdeš a pořád a pořád i když to nejde, tak se ti to musí podařit i kdyby nechtělo. Takže mě když se něco nedaří, já si nevzpomenu, co se mě zrovna nedaří. Mě se nedařilo naučit toho T. O. násobilku. Ať jsme to dělali různými způsoby, tak tatínek mi tvrdit a on chudák neustále plaval a plaval a prostě jsme se ji nebyli schopni ji naučit. Tak to byl za těch x let můj první neúspěch, že jsem ho nenaučila, dá se říct, skoro nic. Jeden den co jsme se naučili, druhý den jsem to s ním opakovala a on si to nepamatoval. A to je dítě do specky, protože mu ten poslední rok ve čtvrté nedal vůbec nic. To vím, čtyřka z přírodovědy, vlastivědy, on si nepamatuje, tohle jsem považovala za svůj nezdar, že jsem ho nenaučila vůbec nic. Je důležité jaké je vedení ve škole, může školu pozvednout nebo naopak snížit její prestiž. Je, víš proč? Protože pan ředitel není špatný, když za ním přijdeš a je to v jeho kompetenci. On se snaží všem vyhovět, vyslechne tě, ale je náladový, což by neměl. Protože když já se doma pohádám s manželem, ve škole to na mě nikdo nepozná. Usmívám se na děti. Když otevřu školní vrata jsem učitelka, zavřu školní vrata a jsem maminka a jsem tady, netahám věci domů a z domu netahám věci do školy. A nedej bože, kdyby se mě na něco zeptal, tak ho vyhodím, protože doma mám doma. Když se mě zeptá na něco ve škole, ne to je moje soukromá věc a do toho nikoho nepustím. A za další, co třeba P. Neumí - vyhodit dealera. Kdokoli mu tam vleze, on všem vyhoví a to si myslím, že není taky dobře. Když něco přijde a tohle rozdejte žákům. My nejsme dealeři. Co si musí myslet rodiče, když dítě domů nese, že si má založit stavební spoření, super. I to se nám jednou stalo. To bylo před třemi lety. Já jsem udělala jednu věc. Já jsem to dětem vůbec nedala. U toho stavebního spoření byl rozvrh, tak jsem to všechno ještě s jednou kolegyní 149

odstříhala, děti dostaly rozvrh, zbytek jsem naházely do koše. A za další mám strach, že kdybych udělala nějaký průšvih, že by se za mě nepostavil, on určitě ne. Bývalý ředitel to tenkrát udělal. Měla jsem R.. To byl chlapeček opravdu zrůdný, morbidní … babička s dědou po mně šli a tenkrát pan ředitel řekl: víte co, já učitelku potřebuju, ale vaše dítě ne, víte co, vemte si ho. To by P. stopro neudělal, potopil by mě. Takže je. Na vedení závisí, že opravdu ta škola funguje a šlape. I když zase můžu říct, je zas dobrej sponzor, že opravdu kde co sežene. Ty interaktivní tabule, že on fakt asi na tom počítači dělá a jak tam něco zjistí, prodiskutuje to s obcí. Takže jako manager dobrý, ale jako člověk si myslím že by mě potopil. Že by mi nepomohl, raději by se vzdal mě než dítěte. To si myslím já. Takže se snažím chovat tak abych žádnej průšvih neměla, protože vím, že bych se z toho musela vysekat sama. Kterou vlastnost by neměl dobrý učitel postrádat? Férové jednání a pravdomluvnost to úplně stačí. Jaký je tvůj názor na projektové vyučování? No takhle ti to řeknu, jednou za čas to není špatné. Protože to opravdu oživí. Děláme to 4x do roka, víckrát to neděláme. Protože za prvé příprava za další musíš vlastně všechno po ty děti dopředu nachystat, my jsem malí. Nevím, jak by to dělali na druhém stupni, ale my s těmi malými, nemůžeš jim říct: přineste si třeba fotografie Evropy, to nejde. Takže musíš všechno nachystat, pak to s těmi dětmi uděláš a to projektové vyučování mi děláme tak, že mi ten den normálně učíme první dvě hoďky a pak si uděláme poslední dvě projektový, protože jak to jinde na školách říkají, že to dělají tři dny, mě by zajímalo jak? Ty děti to nebaví. Ty děti to baví opravdu ty dvě hoďky, jsou schopní v tom maximálně blbnout a dělat a pak už se ptají: co budem dělat jinýho? Nezatracuju ho, ale že bych ho využívala - opravdu čtyřikrát do roka bohatě stačí. To je lepší když já jim jednou do týdne udělám ty naše soutěživé hodiny. To je baví víc jak nějaké projektové vyučování. Akorát že z toho projektového vyučování uděláš pak takový výstup, vyhodíš to na chodbu a když tam někdo jde, tak vidí, že jsme dělali projektové vyučování. Kdybychom to tam nenapsali, tak je možné, že si toho ani nikdo nevšimne. Jak se připravuješ na vyučování? No v mém věku už se nepřipravuju vůbec (smích). Ale vždyť jsi říkala, že stále něco hledáš na internetu... Ne , ne... ale že bych si vyloženě vzala učebnice, které teď používáme a něco si z toho vypisovala to ne. Já si je prolistuji a s dětmi že bych se nějak hodně připravovala to ne, ale musíš, co budeš ten den učit anebo něco hledám na internetu. A co sebehodnocení, říkáš si - to se mi podařilo, tohle naopak ne? To si dělám. A občas si i ve vyučování řeknu, tak tohle jsem přepískla, to jsem neměla. Já nejsem takový člověk, že já jsem perfektní, to si teda nemyslím. Občas si řeknu, sakryš, tohle není ono, tohle příště dělat nebudu. A říká se, že děti mají nebo nemají rády určitý předmět kvůli učiteli, který ho učí … A je to pravda. Víš proč? Protože co já učím šíleně ráda je matematika a geometrie. Kolegyně mají třeba sešit do geometrie a vydrží jim dva roky. Já mám dva na rok. My 150

pořád rýsujeme a s dětmi kružnice, křivky, různé tvary a asi tím měli všichni jedničku z geometrie. Protože opravdu záleží na tom. Miluju matematiku a geometrii. Mám ráda vlastivědu takže tyhle předměty. Ty ostatní učím ráda, ale tyhle vyloženě miluju. A můžu říct, že i děcka, když dělaly v mé třídě průzkum měly rády matematiku. Takže je to pravda. Jak přišly k těm zjištěním?A ony samy dělaly průzkum? My jsem si na konci čtvrté třídy zkoušeli, že si uděláme navzájem vysvědčení. Oni si dali na magnetickou tabuli, kdo má rád, možná to tam visí do teď, kdo má rád matematiku, češtinu a teď se tam chodily dopisovat a úplně na konci bylo kdo se těší do páté třídy – tři. Já jsem to neuklízela, možná to tam visí do teď. A měli tam, víš co, já jsem jim ten poslední týden protože byli učebnice a kdo byl šikovný třeba rychlejší, tak tam dělali tohle na té magnetické tabuli. Tak si to tam dopisovali a já jsem to pak četla. Jaký je Tvůj názor na současné mladé učitele nebo studenty, jak jsou připraveni z vysokých škol? Já vlastně jsem tam měla P.C. jako praktikantku. Tenkrát jsem ji uváděla. Tak jsem jí tam měla myslím 6 týdnů. Ona seděla vzadu, prvních čtrnáct dnů měla náslechy a pak jsem seděla vzadu já. A s hrůzou jsem zjistila, že se snaží napodobit mě - určitá gesta jsme říkala, že to dělá přesně jako já. Tak to ne. Tak jsem jí to potom říkala. Člověk potřebuje, víš co, to takhle vidět z té druhé strany. A můj názor - nám co tam přišly ty dvě holky, Lada a Katka, šikovný holky a nebojí se učit. Když ti příde někdy učitel mladý a teď přijde před tu třídu, tak i v tom hlase slyšíš tréma a oni dvě ne. A i Lada si dokáže dupnout, zařvat tam na ně. A my jsme tam letos měli i praktikantku P.H. Ta šla na mateřskou. Ta byla taky bezvadná. Ta dokázala použít i to, co bych já ve třídě třeba nepoužila a protože učila mojí dceru, tak to vím od ní, že třeba říkala netvař se na mě nech toho nevyrušuj na P.P., pak mu říkala: tváříš se jak debil což je ... a oni s klidem. Ty co přišly k nám velmi šikovný. Mrzí mě, že Katka odešla. Takže nesouhlasíš s tvrzením když se studenti nedostanou na jinou vysokou školu, tak jdou na pedagogickou. Ne, ne, ne, kdo to může říct? Četla jsem o tom článek na internetu. Ale ty holky co učí, Katka, to je škoda, že nám odešla perfektní češtinářka. A Lada, co tam máme novou, na ni nikdo nemá. To třeba můžu posoudit z toho jak s nimi mluvím anebo K. když donese písemky, co psali. Chtěla po dětech opravdu hodně. To ne, jak se teď říká, že se dětem uhýbá ve školách. I když teda ta naše vzdělanost opravdu klesá. Ale ne, to by mě zajímal ten dotyčný, co to říkal. Já s tím nesouhlasím v žádném případě. Tam musíš mít také vztah k dětem. Nedostanu se na strojařinu, tak jdu na pajdák, to nemá logiku. Ani když by to napsal cizinec, tak si řekneš … ale kdyby to napsal Čech, tak je to hnusný. Já i děti učím aby měly vztah ke své vlasti, aby byly hrdé na to, že jsou Češi a Moravané a jestli to napsal vyloženě jako náš člověk, tak snižuje hodnotu naší. Takže ne že pošpinil někoho, ale snížil sám sebe. Já vždycky o dětem říkám - napíše to špatně, jé já jsem blbec, nemůžeš to říkat, proč to o sobě takhle říkáš? Jaký je tvůj názor na poměr počtu mužů a žen ve školství? No tak. Do druhé světové války to bylo naopak, jedna žena mezi muži. Měli by tam být muži, jenže muži ... Tak se musí dobře zaplatit. Nemůže ti nastoupit s patnácti hrubého 151

tím pádem má dvanáct čistého. To jako už musí vyřešit stát. A mě by nevadilo, a to mě kolegyně zazlívají, kdybych brala míň jak chlap, i když dělám stejnou práci. Ne já to beru z toho hlediska, že dělá manžel a tam když dělá třeba jenom chlap a je ženská na mateřské a je to učitel, tak to já nevím, co by dělal. Jak tu rodinu uživí? Zaplať si z dvanácti tisíc inkaso a to všechno. Ne, kdyby to ohodnotili dobře, tu práci, tak tam budou i muži. To je špatně ohodnocená práce. Já jsem posledně taky, to jsem byla tak naštvaná v tom červnu. Asi by učitelská práce měla být lépe hodnocena i pro ženy? Ale kdyby se dalo víc mužům mě by to nevadilo. V rámci své práce pátrám po informacích na internetu a narazila jsem na statistiku, ve které mají muži opravdu o něco větší plat než ženy. Ale zase proti tomu vystupují například feministky. Mě by zajímalo, na které škole mají víc muži než ženy. Na naší škole to teda není. To by mě zajímalo, kde jim přidají nebo jim třeba dají víc odměn, ale tohle ne. Tohle bych řešila, ať mají základ, odměny jsou za to, že děláš něco navíc. Jako dát mu to proto, aby tam vydržel. Příloha č.2: Přepis rozhovoru s 2. dotazovaným Co tě motivovalo stát se učitelem? Jak dlouho tuto práci děláš – na jedné nebo na více školách? Jako dítě jsem chodila do pionýra a do turistického kroužku, hodně mě bavily různé aktivity, které pro nás vedoucí připravovali. Jako studentka na gymnáziu jsem pak vedla turistický oddíl, práce s dětmi mě bavila, proto moje rozhodování o budoucí profesi bylo jasné. Jako učitelka budu v září začínat 28. rok. Nynější škola, kde působím, je druhé působiště. Co pro tebe znamená tvá práce? Nyní už si nedovedu představit, že bych dělala něco jiného. Vzhledem k tomu, jaká mašinérie, podvody apod. vládnou v jiných oborech, myslím si, že práce s dětmi je „čistá“ a nabíjející energií. Jsi odborníkem ve své práci? To si tedy opravdu nemyslím, že jsem. Pořád je co se učit a vylepšovat. Nejvíc mi ale dala letitá praxe, řada objevů, nových metod a forem učení a výchovy proběhla, jak se říká, za pochodu. Samozřejmě se snažím sledovat novinky a zkušenosti jiných učitelů, ale člověk si toto vše musí přetvořit k obrazu svému, protože co se osvědčilo jednomu, nemusí jít aplikovat jinde. Jakým způsobem spolupracuješ s kolegy? Žádný člověk (učitel) není jenom černý, nebo bílý, od každého se dá pochytit něco užitečného a nového. Proto vzájemná komunikace mezi učiteli je moc důležitá. I když jsem pracovala ve funkci vedení, snažila jsem se každou hospitaci využít pro svoji práci učitelky, ať už v pozitivním nebo negativním smyslu ( i chybami se člověk učí).

152

Jak spolupracují pedagogové mezi sebou? Nevím, to nemohu posoudit. Na 1. stupni určitě hodně, vzhledem k tomu, že učitelky mají společnou sborovnu, kde tráví přestávky i vzájemné schůzky. Na 2. stupni mají učitelé své kabinety, ale v případě potřeby určitě spolupracují. Jak funguje spolupráce učitelů s vedením školy? Vzhledem k tomu, že ze strany ředitele chybí zájem jakékoli spolupráce, nechodí na hospitace, nezajímá se o práci konkrétních učitelů, pouze když dojde k nějakému problému, začne se vyptávat všech v okolí, místo aby šel rovnou ke zdroji. Tyto problémy se snaží řešit hlavně „líbivou formou“ vůči rodičům a ponižujícím způsobem vůči učitelům. Jakým způsobem komunikuješ se žáky? Mají žáci aktuální poznatky o svých právech? Samozřejmě se žáky je třeba komunikovat co nejvíce, je třeba rozlišovat způsob komunikace vzhledem k různým věkovým kategoriím. Žáci ocení jednání „na rovinu“ a brzy odhalí různé úskoky a podlézání. V komunikaci se svými žáky se snažím řídit jednou moudrostí, kterou nám kdysi na VŠ vštěpovala jedna zkušená didaktička: Nesnižuj a neohýbej se k dítěti, ale vyzvedni ho k sobě a jednej s ním z očí do očí. Práva dítěte – určitě o nich s dětmi mluvím, ale zároveň jim připomenu i jejich povinnosti. Velice důležitá je přirozená autorita učitele. Pokud si učitel autoritu u žáků snaží vybudovat nepřirozeně, násilně, nepochodí. Tak jako zpěvákem se stává ten, kdo umí zpívat, hercem, kdo má herecký talent, i na učitelství by měli chodit lidé, kteří mají talent přirozené autority ( mělo by se prověřovat při přijímacích zkouškách na VŠ). Dokážeš své žáky motivovat? Motivace všeobecně je moc důležitá pro každého po celý život. Vždycky když si promýšlím, co a jak budu učit, snažím se vžít se do myslí těchto dětí a představit si samu sebe na jejich místě. Pak už není těžké najít odpovídající motivaci pro práci žáků. Organizuješ pro své žáky různé činností i ve volném čase? Zejména na 1. stupni, pokud se má dosáhnout co největšího pokroku ve vzdělání a výchově žáků, je třeba neustále střídat nejrůznější činnosti, organizovala jsem na naší škole různé celoškolní projekty. Jaké techniky používáš k vytváření příznivého klimatu ve třídě? Co se mi vždycky osvědčilo - je stanovit dětem základní pravidla a důsledně je dodržovat. Jak se teď moderně říká – mantinely, ve kterých se budou pohybovat. Pokud tato pravidla budou dodržovat, jsou chváleny, pokud ne, vědí, jaké sankce jim hrozí. Učitelovi se bude určitě dobře pracovat ve třídě, kde je příznivá atmosféra. Ale praxe je taková, že to vždycky není možné. Já vždycky dětem říkám: budeš-li se chovat ke mně slušně, očekávej i toto z mé strany. A obráceně. Pracovala jsi někdy s dětmi z jiných minorit nebo jiných národností? Nerozlišuji děti podle tohoto hlediska. Všechny děti mají práva a povinnosti stejné. A s dětmi handicapovanými nebo s dětmi s poruchami učení a chování? Pracuješ také s dětmi nadanými? 153

Na základě doporučení z PPP si zpracuji individuální plán pro tyto děti a dodržuji ho. Často si rodiče myslí, že jejich práce s těmito dětmi bude nulová, že vše bude jenom na škole. S rodiči těchto dětí se pravidelně scházíme a ujasňujeme si jejich způsob domácí práce s dětmi. Samozřejmě je na učiteli, aby vše důsledně kontroloval. Ano, i práce s nadanými dětmi patří k práci učitele. Je třeba jim zadávat specifické a náročnější úkoly, využívat je pro práci ve třídě. Spolupracuješ s výchovným poradcem? Pokud se objeví podezření na některou z poruch učení nebo jsou jakékoliv výchovné problémy ve třídě, obracím se na výchovného poradce. Po vzájemné konzultaci s ním a s rodiči odesílá výchovný poradce takové děti do příslušného poradenského zařízení. Setkala ses někdy ve škole i mimo ni s náročnějšími sociálními situacemi a jak je řešíš? Hlavně je třeba pracovat s fakty a ne s domněnkami. Takže záleží, o jaké konkrétní situace se jedná a do čeho může učitel zasahovat. První kroky určitě podnikám ve spolupráci s výchovným poradcem, ostatními učiteli, potom s rodiči a ředitelem školy. Pokud nedojde k nápravě nebo se problém prohlubuje, informuje škola o vzniklé situaci odbor sociální péče, popř. policii. Jak komunikuješ s rodiči? Pokud komunikace funguje, daří se zvládat většinu problémů s dětmi. Myslím si, že v podstatě komunikaci s rodiči zvládám, vždycky se snažím rodiče přesvědčit, aby v učiteli neviděli protivníka, ale parťáka. Ale v žádném případě informace o dítěti nezkresluji, snažím se rodičům vždy po pravdě sdělit veškeré informace o dítěti a také to, co od rodičů očekávám. Někdy je to obtížné, protože rodič vidí často své dítě v růžových barvách, a pokud mu učitel řekne, že to s jeho potomkem není v pořádku, začne na učitele slovně útočit. Potom je třeba nechat rodiče „vypovídat“ a potom pokud možno klidnou formou říci své argumenty. Také se mně stalo, že rodič se choval ke mně opravdu jako hulvát. V tom případě jsem mu řekla, že za takovýchto podmínek s ním nebudu komunikovat, a pokud bude chtít, sjednáme si schůzku v náhradním termínu, popř. za přítomnosti svědků. Dokážeš využít svůj volný čas? Většinou se snažím svůj volný čas využít k relaxaci, cestování. Dovedeš obhájit své postavení ve škole, máš povědomí o zákonech? Učitel by měl mít vysokoškolské vzdělání, tudíž obhajoba mého postavení ve škole se vždy opírá o patřičné vzdělání a nyní už i dlouhou praxi. Svoje postavení ve škole nejčastěji obhajuji před rodiči, kteří mají tendenci mně poučovat, co mám a jak mám dělat. Účinné je takové rodiče „vtáhnout do děje“, brzy je jejich arogance přejde. Samozřejmě zákony, které musím dodržovat znám, pokud si nejsem jistá, vyhledám. Co si ty osobně myslíš, jaká jsou pozitiva nebo negativa tvé profese? Pozitiva – práce s dětmi i přes svou náročnost nabíjí energií a člověk si vlastně celý život „hraje“, užitečnost – vzdělávání a výchova příštích generací, 2 měsíce prázdnin. Negativa – znehodnocení a podhodnocení učitelské profese společností (nejde jen o platy). 154

Co se ti podařilo, nebo naopak nepodařilo ve tvé profesi? Těžko sama sebe hodnotit. Úspěch je snad to, že i po 28 letech praxe mě učení stále baví. V posledních letech se mně ale nedaří pochopit neustálé změny, kterými nás bombardují ti shora a které k ničemu pozitivnímu nepřispívají. Naopak nad nimi zůstává rozum stát a školství, které bylo před rokem 1989, pominu-li ideologii, propracované a mělo ve světě prestiž, dnes se propadá kamsi ... I to byl jeden z důvodů, proč jsem skončila ve funkci zástupkyně ředitele. Co pro tebe znamená tvé zaměstnání? Pro mě je možností seberealizace, zdrojem příjmu a také pocit prospěšnosti vůči druhým. Jaké důležité a významné události tě potkaly, jak ovlivnily tvůj život? Asi klasika – narození a výchova dítěte, vyrovnání se s nevěrou manžela, úmrtí maminky a tchyně (stmelení se sourozenci), podrazy od kolegů (nevěřit všem na potkání), naopak utužení přátelství s některým dalšími lidmi. Můžeš se zmínit o svých úspěších případně nezdarech. Nevím o výjimečných úspěších ani nezdarech, ty běžné patří k normálnímu životu, nepitvám se v tom. Jaká závažná rozhodnutí jsi přijala? V celém životě? Stát se učitelkou, vdát se, stavba domu, přijmout funkci a potom z ní odstoupit, jinak mě nic nenapadá. Měla jsi nějaký vzor? Ne, žádné vzory jsem nikdy neměla, člověk by měl být sám sebou. Setkala ses s jinými postoji nebo názory? Určitě co člověk, to jiný názor na různé oblasti. Co pro tebe znamená tvá rodina? Zázemí. Jak a s kým trávíš svůj volný čas? Přátelé, rodina, ráda jsem také sama. Jsou tvými partnery pro volný čas také tvoji spolupracovníci nebo žáci? Nejsou. Ovlivňuje tvůj profesní život ten osobní a naopak? Dokáže rodina či například příjemně prožitý víkend podle tvých představ ovlivnit tvé profesní vystupování? V žádném případě se nesmí osobní problémy např. v rodině promítat do profese. Co jsi dosáhla ve svém profesním i osobním životě? Slušnost, tolerantnost, upřímnost a důslednost – tak mě vychovali rodiče 155

Jaké plány máš do budoucna? Nemám, nelze si život plánovat, ale brát ho takový, jak přichází.

Příloha č.3: Přepis rozhovoru s 3. dotazovaným Co tě motivovalo stát se učitelem? Asi většina lidí se od raného dětství poohlíží, čím by asi mohli v dospělosti být. Samozřejmě má kolem sebe vzory jak pozitivní, tak nepochybně i negativní. Tímto rozhodně nebudu, toto bych sice chtěl, ale nemohu, tuto práci bych rád dělal (a mohu). A protože jsem zřejmě měl učitele, kteří mně byli pozitivním vzorem, bylo moje směřování k učitelství stále zřetelnější, až se nakonec uskutečnilo. Co pro tebe znamená tvá práce? Nebudu zakrývat, že samozřejmě zdroj obživy, ale přece jen velkým motivem je skutečnost, že mě někdy více, někdy méně, ale přece jen mě práce učitele „naplňuje“. Z dlouhodobého pohledu mě uspokojuje zcela jistě. Myslíš, že jsi odborníkem ve své práci? Co literatura, pomáhala ti? Tohle si zrovna nemyslím. Umím si představit odborníka lékaře, odborníka v technických oborech, ale odborník – učitel, toto bych snad ani definovat neuměl. Ano, kantor, pokud chce dennodenně obstát před žáky, musí nejen sledovat, ale také uplatňovat nové podněty ve své práci, zejména technické záležitosti se v průběhu mé praxe moc změnily. Změnilo se i právní prostředí, lidé se chovají často jinak než kdysi. Podstata učení ale zůstala stále stejná. Uplatnění kalkulaček, počítačů, promítání, projektového vyučování posunulo výuku z pohledu vnějších efektů, ale toto samo by bylo moc málo, kdyby kantor neuměl vyvinout a uplatnit svůj pedagogický um, svoji vnitřní energii… Ne, tzv. odborná literatura (mám na mysli např. teorii pedagogiky) mně nikdy nepomáhala. To třeba knížky Roberta Fulghuma, to je jiná – literárně zpracované životní příběhy, z čehož lze čerpat pro běžný život i pro pedagogickou praxi, to je literatura, která mně pomáhala. Ale hlavně zkušenosti a moudra kolegů, se kterými jsem se setkával. A pozor: nemusí to být vždycky jen učitelé staří, i od mladých lze se přiučit! Jak spolupracuješ s kolegy? Má-li být škola dobrou školou, není možné nekomunikovat. Komunikace s kolegy je nutná jak z důvodů organizačních, tak z důvodu jakési sebereflexe. Pokud vedení organizuje porady tak, aby bylo možné účelně komunikovat (třeba někdy jen tak obyčejně poklábosit) i tam, je to obvykle prospěšné. Špatnou zkušenost mám v současném období, kdy ředitel školy pořádá jen pět porad v roce, náplní je velmi formální tzv. pedagogická rada, pak něco z organizace školy, ale to je málo, navíc uspěchané, často chaotické. Někteří kolegové se téměř nepotkají, resp. „nepromluví spolu“ prakticky nikdy. Když jsem byl ředitelem školy, cíleně jsem „potkával“ kolegy, abych mohl s nimi komunikovat, aby měl každý možnost „vypovídat se“ z toho, co ho trápí – nemám na mysli jen pracovní záležitosti. Navíc vytváření prostoru ke vzájemné komunikaci, to byla jedna z nepostradatelných forem řízení školy. Jak s kolegy komunikuješ, jak se daří pedagogům spolupracovat mezi sebou a s vedením školy? 156

Záleží samozřejmě na účelu. Jde-li o organizační záležitost, pak stačí zpravidla krátké setkání. Je-li však třeba konzultovat záležitosti pedagogické, je někdy nutné počítat s delším časem. A spolupráce s vedením školy? Za působení ve své učitelské praxi jsem poznal tři ředitele. První (na učilišti) byl klasický „plnič pokynů a příkazů nadřízených“. Když někdy odložil tuto roli (uměl to a dělal to asi i docela rád) a stal se z něho obyčejný člověk, byl velmi lidský, dalo se s ním povídat. U každé z těchto rolí bylo patrné, že mu na škole záleží, měl zájem na kázni svěřených učňů, věnoval se opravám budovy, měl zájem na kvalitě výuky. Druhý ředitel (na základní škole) byl velmi pracovitý a ctižádostivý muž, který byl velmi silně politicky viditelný, mnozí z něho také proto měli i strach. Na škole mu rozhodně záleželo, často se ovšem vytrácelo obyčejné „lidské hledisko“, což bylo na mnoha činnostech ve škole patrné. Třetím mým nadřízeným je člověk, který se jeví, jako kdyby chtěl vyhovět každému, takže časté zmatky, nedorozumění, nečekaná reorganizace téměř čehokoliv jsou pro školu charakteristické. Ještěže měl (zatím) dvě zástupkyně, které byly pracovité, měly smysl pro organizaci, pořádek, klasické kantorky s pěkným vztahem k dětem i k dospělým, takže leckdy něco zachránily. Čím se můžeš od svých kolegů inspirovat? Téměř od každého kolegy se lze přiučit, téměř každý může inspirovat. Je-li důvěra, dobrá komunikace, vzájemná úcta, dostatek pokory, pak se může přiučit každý. Starší kantoři mívají více zkušeností, zpravidla mívají i oporu v rodičích dětí (vždyť je možná kdysi také učili), mladší učitelé zase často přicházejí s novými nápady. Dobrý ředitel by měl umět toto skloubit, vytvářet podmínky takové, aby se všichni schopní uplatnili, aby jeden nebyl protežován na úkor druhých. A ještě důležitá věc: Kantor, je-li dostatečně vnímavý, se může učit i od žáků! Jak komunikuješ s žáky? Znáš práva dítěte? Komunikace s žáky je téma na velmi dlouhou odpověď. Vždyť to je podstata učení – kdo neumí s dětmi dobře komunikovat, není dobrým učitelem, i kdyby toho ve svém oboru uměl kdoví kolik. Důležité je umět užívat přiměřenou slovní zásobu, volit pokud možno různé formy komunikace. Důležité je, aby kantor věděl, že mu žáci porozuměli jak ve chvíli, kdy vysvětlil učivo, tak třeba při zadávání úkolů apod. Práva dětí jsou relativně moderním prvkem (nejen) v pedagogice. Tato problematika sklouzne občas zejména u jednodušších jedinců ke klasickému přístupu, který uplatňují primitivní a vychytralí dospělí: Znám svá práva a znám i svoje povinnosti, uplatňuji ovšem (často dost agresivně) pouze svoje práva. Plnění povinností si ze mě vymáhejte, jak chcete (ale neohrožujte přitom moje práva). A teď si, učiteli, poraď! A neníli dostatečná opora v řediteli, pak je nejeden problém na světě. Dovedeš žáky motivovat? Někdy lépe, jindy méně dobře, záleží k čemu. Někdy lze zopakovat stejné motivační prvky u stejné záležitosti i dlouhé roky, jindy (a to nejčastěji) musím hledat nové motivační prvky. Dovedeš organizovat volnočasové činnosti? Myslím, že i v této oblasti toho mám za sebou hodně. Školní výlety, vycházky, hry třeba při „noci ve škole“.

157

Jaké techniky a dovednosti používáš k vytváření příznivého klimatu ve třídě? Teď si uvědomuji, že je snad ani neumím pojmenovat. Navíc klima ve třídě není ani zdaleka pokaždé příznivé. Záleží na tom, která je to hodina, kterou hodinu a kterého učitele měli přede mnou, záleží i na tom, zda venku prší, je mlha, svítí sluníčko… těch faktorů je tolik a člověk se musí pokaždé pokusit najít řešení, aby děti pracovaly. Zastavím se u jednoho: Skoro zbytečné jsou hodiny po obědě. Pamatuji dobu (začátek devadesátých let), kdy žáci měli v týdnu méně hodin. Na oběd se chodívalo kolem 12. hodiny, jednou za týden byly odpoledne dvě hodiny a jednou týdně odpoledne jedna. Na ty dvě hodiny jsme se snažili dát třeba pracovní činnosti, což většinou šlo. Dnes mají děti oběd až před 13. hodinou, po obědě sice jen jednu hodinu, ale třikrát týdně, ráno začínají už v 7.30, což také není žádná výhra. Ale jsme škola, kam se sjíždějí (a odpoledne rozjíždějí) děti z velkého okolí, jinak to poskládat ani nejde. Chyba je v uvažování těch, kdo navýšili žákům počty hodin! Přece rozhodně neplatí přímá úměrnost mezi počtem vyučovacích hodin a tím, co se dítě naučí. Vím, že jsem se teď otázce trochu vyhnul, ale lépe neumím. Snad ještě klima třídy z pohledu třídního učitele. Ve své praxi jsem byl skoro pokaždé třídním učitelem a péče o příznivou atmosféru byla jedna z mých priorit. Co jsem se napřemýšlel a navymýšlel! Někdy úspěšně, jindy ovšem zdánlivě zcela marně. Jak dovedeš pracovat s dětmi z minorit nebo národností? Pokud máš na mysli např. cikány (v posledních letech se říká Romové), pak s nimi zkušenost nemám. Asi i proto mám v sobě přesvědčení, že bych (kdybych se s nimi ve školské praxi setkal) se k nim choval stejně jako k ostatním. Ale to je asi naivní představa, protože vím, že jsou obecně zvýhodňováni, jsou na to zvyklí a asi by to chtěli i od školy, tedy od kantorů. Nevím, fakt nevím, jak bych se choval. Jiné minority neznám. A děti jiných národností? Měli jsme jich ve škole více, často potřebovaly aspoň po určitý čas individuální přístup, ale zásadní problém jsem nezaznamenal. Jak s dětmi s handicapem? Stalo se moderní pojmenovávat a instituovat to, co dobrý kantor dělal i dříve a méně dobrý kantor nedělá ani dnes. Jen se tím živí poradny, psychologové (přeji jim zaměstnání, jen někdy komplikují kantorům, ale hlavně dětem a jejich rodičům život). Zohledňovat žáky, kteří se sice snaží, ale z jakýchkoliv důvodů jim učení nejde tak dobře, to je přece pro kantora samozřejmost, aniž by musel mít dobrozdání od psychologa, který to dítě fakticky nezná. Jednou, jedinkrát jsem se ve své praxi setkal s pracovníky poradny, která byla v té době přínosem i pro dítě, i pro školu, ale podle toho, jak to slýchám, to bylo spíše výjimečné. To pozitivní období spadalo do devadesátých let, byla to poradna ve Žďáru nad Sázavou, tehdy jsem jako ředitel školy měl s touto institucí dobrou zkušenost. Kolik dětí, které měly nějaké zdravotní znevýhodnění pro výuku, jsem poznal, to říci neumím. Rozhodně jich nebylo málo, hodně důležitá byla účelná komunikace s rodiči těch dětí. Ne, zázraky dělat nešlo nikdy a nejde ani nyní, ale snaží-li se všichni (učitel, rodič, dítě), pak je možné lecčeho pozitivního dosáhnout (dítě se v relativní pohodě naučí to, čeho je schopno). Jak pracuješ s dětmi nadanými? Dítě, které má určitý stupeň nadání pro předmět, lze poznat poměrně brzy. Jestliže navíc chce svoje nadání využít, je vyhráno. Takových dětí není v současné době na základní škole příliš, ale občas se najde. To je pak radost (sice i starost a práce navíc) s takovým žákem pracovat, je dobré (skoro samozřejmé) nabídnout mu účast v soutěži, dávat 158

úkoly navíc, dobře ho vést. Měl jsem takové žáky a mám i nyní. Napadá mě v této souvislosti jedna myšlenka, kterou v sobě mám už roky. Vychází z poznání a přesvědčení, kde, na kterém stupni školy je učitelská práce nejnáročnější. Vychází mi, že nejnáročnější je učit první třídu a pak druhý stupeň základní školy. Na základkách se skoro vždycky ve třídě sejdou děti nadané i handicapované a kantore, poraď si! Navíc když (zejména ve městech) odejdou děti z páté třídy na gymnázium, je pak práce na základce ještě obtížnější. To by bylo zase na další a delší povídání. Rozhodně nesouhlasím s tím, aby děti v jedenácti letech odcházely na gymnázia, jsem přesvědčen, že toto by se mělo dít o dva roky později (tedy žádná gymnázia osmiletá, žádná čtyřletá, ale šestiletá ano). Jak spolupracuješ s výchovným poradcem a PPP? Vlastně něco už jsem řekl prve. Zažil jsem výchovné poradce, kteří byli dobrými kantory a byli oporou (dětem, rodičům i učitelům). Pokud se ale výchovný poradce věnuje hlavně tomu, aby bylo vše v pořádku administrativně, a vlastní výchovně poradenská činnost jde trochu stranou, to už je špatně. Jak řešíš náročné sociální situace? Případ od případu, pokaždé ve snaze řešit a vyřešit. Ne vždycky se ale podaří ke spokojenosti všech, kterých se problém týká. Jak dovedeš komunikovat s rodiči? Těžko mohu hodnotit – to by měli spíše rodiče. Jak dovedeš hospodařit s časem? To je zajímavá otázka! Času není nikdy dost. Práce učitele je mimo jiné náročná v tom, že učitel musí být v určitý přesný čas na určitém místě, tam provádět jasně dané činnosti. Takže dobře promyslet, připravit se – to je samozřejmostí. Od příchodu do práce mám promyšlené činnosti. Co nyní, co pak, kdy co dalšího, co s sebou domů a podobně. Jsem zvyklý přicházet do školy nejméně hodinu před vyučováním (každý máme svoje časy, svoje zvyklosti). Na doma mně pak zbývá opravování a část přípravy na příští den. Jak dovedeš obhájit své postavení, jaké máš povědomí o zákonech? Před žáky svoji pozici obhajuji ve třídě i mimo ni každým svým krokem, každou hodinu, každou vteřinu. Abych obstál, musím se nějak chovat a to nejen ve škole, přímo v práci, ale i mimo pracoviště – vše se vším souvisí! Musím se snažit o to, abych nikomu nenadlepšoval, nikomu vědomě neubližoval (je to moc obtížné). Hodně důležité je také umět se omluvit, přiznat chybu, zkrátka dodržovat základní lidské hodnoty. Zákony, vyhlášky, nařízení, pravidla jsem znal v nějaké míře vždycky. Když jsem byl ve funkci, měl jsem znalost větší, myslím si, že dobrou. V čem vidíš pozitiva a v čem úskalí profese učitele? Mezi pozitiva řadím určitě poznání mnoha lidí – jsou to především dávní žáci a jejich rodiče, pozdější žáci (a jejich rodiče), současní žáci (a jejich rodiče, kteří jsou často bývalými žáky). Učitel nemá příliš prostor na to, aby lenivěl – to je další veliké pozitivum. Stále musí být ve střehu, stále se musí (a může) učit nové. Za hlavní úskalí považuji velkou přímou zodpovědnost za zdraví i život svěřených žáků zejména při mimoškolních akcích (vycházky, výlety…). 159

Co se ti daří? Co nedaří? Jak už jsem říkal prve – to musí posoudit především žáci a jejich rodiče, zda a co se mi daří. Já mohu mít sice pocit, že se tato hodina podařila, toto se mi tedy nepodařilo, ale objektivní posouzení? To asi kantořina nemá. Snad členové vedení školy, kteří by měli o školu skutečný zájem, ti by mohli říci toto ano, toto ne. Ale ani tehdy nemusí jít o úplně objektivní posouzení práce učitele. Tu posoudí jiní, a hlavně málokdy hned. Až po letech dávní žáci, případně jejich rodiče mohou sdělit, že to bylo tehdy dobré, případně mohou být i kritičtí. Co si myslíš o rozdělování předmětů na oblíbené a neoblíbené? Téma oblíbený – neoblíbený předmět je jedno z věčných školních témat. Jistěže jsou lidé (žáci), kteří mají raději humanitní obory, líbí se jim studium mateřského jazyka, cizích jazyků, jsou žáci, kteří mají lepší vztah k matematice či fyzice. Hodně ovlivní učitelé. Pozitivně, jindy negativně. Učitel může získat pro předmět žáka, který třeba dosud neměl tušení, že ho to či ono může tak zajímat, žák se pustí do studia a klidně pak daný obor studuje i na střední, případně vysoké škole. Má vedení školy vliv na úroveň školy? Řekl bych, že vedení školy přímo určuje, jaká bude a je úroveň školy. Zejména ředitel musí zajistit, aby všechny složky školy vzájemně účelně a pozitivně komunikovaly. Trojúhelník žák – rodič – učitel musí citlivě komunikovat a vedení školy musí být nad tím, tedy koordinovat, vytvářet podmínky, usměrňovat, nesmí stát stranou. Z každého kroku ředitele musí být patrné, že mu na škole záleží. Pasivní ředitel nikdy nemůže dosáhnout toho, aby škola byla dobrá. Když navíc není ani dobrá komunikace mezi ředitelem s jeho nejbližšími spolupracovníky (zástupce, výchovný poradce), to pak nastává chaos, učitelé hledají, s kým vůbec o čem jednat, není přehled, kdo o čem rozhoduje… Co si myslíš o poměru počtu mužů a žen ve školství? V ideálním případě by to mělo být jedna k jedné, tak jako opravdovský život. U nás na škole to je tak 1 : 5. Uvítal bys více více mužů ve školství? No, tak aby to co nejvíce kopírovalo život. Co pro tebe znamená tvé zaměstnání? Nejvíc naplnění dětského snu, asi od dvanácti třinácti let jsem chtěl být kantorem. Hledal jsem vzory mezi svými kantory už na základce a pak i později. Často jsem si říkal – myslel „tak takový bych chtěl být“ a jindy „takový rozhodně nebudu“, „toto bych určitě chtěl někdy prožít“ a jiné. Jaké důležité a významné události tě potkaly, jak ovlivnily tvůj život? Těch bylo mnoho, velmi těžko teď vzpomínat, nebo dokonce řadit podle významu?! Předpokládám, že se rozumí události, které ovlivnily můj život profesní. Pokusím se o chronologii událostí. Tedy rozhodně bezvadná parta devíti lidí, kteří jsme studovali spolu kombinaci MaChe. Všichni jsme dostudovali, všichni jsme se věnovali prakticky po celý profesní život pedagogické práci. Dále to bylo první moje místo, kde jsem působil. Neměl jsem volbu, Učňovská škola Bystřice nad Pernštejnem, kde jsem působil devět školních let, mně nabídla mnoho 160

zkušeností jak pedagogických, tak zkušeností v mezilidských vztazích. Pokukoval jsem po Gymnáziu, kde jsem kdysi studoval, viděl jsem tu budovu přes údolíčko, potkával svoje i nové kantory, nerozuměl jsem tomu, co jsem pochopil až následně: pokud jsem nebyl členem ani tehdejšího SSM ani KSČ, neměl jsem šanci. Další událost - přestup do ZŠ Nedvědice, kde dnes působím 31. rok. Zprvu šest let řadový kantor, čtrnáct let jako ředitel a nyní jedenáctý rok opět jako kantor. Tedy politická změna 1989/1990 pro mě znamenala výzvu. Přesněji: většina kolegů chtěla, abych převzal po stávajícím řediteli funkci. Následovalo mimořádně náročné období – vyšší zodpovědnost, ale dokázali jsme spolu s kolegy učiteli i dalšími zaměstnanci, obcí, rodiči přece jen proměnit školu (nové akce, koncerty, výstavy, svačiny a pitný režim pro žáky, vnitřní atmosféra). Bylo toho jistě víc při zachování všeho dobrého z minulosti. Dalším zlomem bylo moje rozhodnutí ve funkci dále nepokračovat. Důvody byly tři. Rušení školských úřadů (jsem dodnes přesvědčen, že za ŠÚ bylo školství na nejlepší úrovni), navyšování počtu hodin žákům, rušení centrálních výukových osnov. Můžeš se zmínit o svých úspěších případně nezdarech? Zdary by měli hodnotit jiní a nezdary? Jistěže se všechno nepovedlo, ale na mnohé už jsem zapomněl. Jaká závažná rozhodnutí jsi přijal? Na toto neumím odpovědět. Snad ve funkci ředitele patřilo k nejdůležitějším rozhodnutím přijímání nových kantorů. Vždyť oni pak působili na děti, vždyť oni pak byli dobrými či průměrnými kolegy. V devadesátých letech nebylo příliš na výběr, bylo to někdy moc obtížné najít kantora s vhodnou kombinací (tehdy měli učitelé možnosti uplatnění v jiných oborech). Zvláště pohledem dnešním, když vidím, jak současný ředitel mění dobré učitelky s aprobací za učitelky, které právě začaly studovat(!), si uvědomuji, že obsazování sborovny pedagogy bylo skutečně hodně důležité. Setkal ses s jinými postoji, názory? Ale samozřejmě! Zde jediná myšlenka. Raději se potkávám s lidmi, kteří umějí přímo sdělit jiný postoj, jiný názor, než s těmi, kdo buď názor nesdělí žádný, nebo přitakávají, ale přitakávají každému na cokoliv. Co pro tebe znamená tvá rodina? I přes jisté komplikace má člověk mít kolem sebe nejbližší, kteří mu jsou oporou. Bylo obtížné období, ale překonal jsem je a vnitřní klid a vyrovnanost jsou dobré předpoklady pro každé zaměstnání. Jak a s kým trávíš svůj volný čas? Jsou tvými partnery pro volný čas také tví spolupracovníci nebo žáci? Svůj volný čas věnuji hodně aktivnímu pohybu (turistika, běh). Čtyřicet čtyři roků vedu dětský turistický oddíl (postupně se změnil na odbor KČT), ale dětskou skupinu vedu stále. V době, kdy jsem byl ředitelem či třídním učitelem, jsem vedl žáky k pohybu v přírodě.

161

Příloha č.4: Přepis rozhovoru s 4. dotazovaným Co tě motivovalo stát se učitelkou? Mně motivace stát se učitelkou nějak scházela. Já jsem se učitelkou v podstatě ani stát nechtěla, přestože maminka učitelkou byla. Já jsem k tomu neměla ani negativní, ani příliš pozitivní vztah. Já jsem to brala jako zaměstnání a do budoucna jsem příliš neuvažovala, že bych ho vykonávala. Po gymnáziu, kdy jsem se rozhodovala, a vzhledem k tomu, že jsem nebyla nějak vyhraněný typ, ale jazyky jsem měla ráda, rozhodlo, že jsem se nedostala na to, co jsem chtěla. Takže jsem skončila na školském oboru. Takže k otázce motivace je to asi bezpředmětné se mě na to ptát. Ale pak samozřejmě, když jsem dostudovala učitelství, tak už jsem zase jaksi věděla, že asi u toho učitelství skončím. Ale zase si nejsem tak úplně jistá tím, že to bylo tak, že bych to tak úplně chtěla dělat. Nevadilo mně to, ale kdybych bývala měla pocit, že seženu práci v neučitelství, tak bych do toho šla. Nicméně jsem sehnala práci učitelskou. Tím to začalo. Přece jen ses učitelkou stala. Jak jsi dlouho tuto práci dělala? Já jsem se po skončení školy dostala k učitelskému místu na gymnáziu, kde jsem učila dva roky, než jsem otěhotněla a šla jsem na mateřskou, a poté co se narodil Ráďa, jsem s ním byla doma téměř šest let a pak jsem od roku 96 až do 2009 učila na základní škole. Takže jestli se nemýlím, tak je to 13 let a dva roky na gymnáziu, takže 15 let jsem vykonávala učitelské povolání. Když už ses stala učitelkou a tu práci jsi dělala docela dlouhou dobu, co pro tebe ta práce znamenala? Určitě jako pro každého práce musí znamenat to, že se nějak uživíš, to jednoznačně, ale přestože jsem neměla výraznou motivaci tuto práci dělat, přestože jsem si vždycky představovala, že budu dělat něco jiného, tak nemůžu říct, že by mě ta práce nebavila. Já ze začátku, když jsem byla na gymnáziu, tam se mi to líbilo hodně, no a pak po přestávce s mateřskou dovolenou se mi to v podstatě líbilo zas. Protože to byla velká změna oproti tomu, když má člověk postižené dítě, tak těch pokroků moc nevidí. A když jsem se dostala do školy a zjistila jsem, že když se snažím dětem něco dát a aspoň u některých je člověk úspěšný, tak z toho má radost a baví ho to. Takže ze začátku se mi to líbilo opravdu hodně a měla jsem z toho docela příjemný pocit. Navíc si myslím, že jsem se dostala na školu, když jsem tam nastoupila, tak tam nebyl špatný kolektiv. Vedení školy bylo docela vstřícné, takže se mi snažili pomoct. Pomohli mi i s tím, že tam můj postižený syn mohl chodit, být tam integrován, takže jsem neměla důvod, aby se mi tam nelíbilo. Byl rozdíl mezi dětmi ze základní školy a z gymnázia? No to rozhodně. To zcela určitě byl. V době, kdy jsem učila na gymnáziu, zde studovali pouze dospívající po 9. ročníku ZŠ – víceletá gymnázia začínala. Za ty dva roky, co jsem učila, jsem měla pouze třetí a čtvrté ročníky. To znamená, že jsem učila lidi, kterým bylo 17,18,19. A v 90. letech respektive na počátku 90. let, tak si myslím, že ještě pořád gymnázia byla školami výběrovými, tudíž učivo je tam samozřejmě náročnější. Navíc jsem měla ten pocit, když na gymnáziu člověk něco nenaučí, tak to není chyba učitele ale, chyba toho studenta a jednak si myslím, že většina těch lidí přece jenom o to studium měla zájem. A já jsem měla to štěstí, že jsem byla v humanitních třídách, takže studenti byli jazykově orientovaní a já jsem měla francouzštinu, češtinu, mí studenti věděli, že z češtiny, z francouzštiny budou maturovat, takže ta práce byla jiná, o něčem jiném. 162

Dost otázek bylo zvídavých, musel si člověk dávat pozor, musel studovat. Ale zase jsem měla tu výhodu, že jsem byla těsně po škole, takže mě to nestálo až tak velké úsilí. O to víc úsilí jsem musela vynaložit, když jsem přišla na základní školu a zjistila jsem, že nemůžu mluvit, tak jako se studenty, že se musím rozhodně, chci -li něco s nimi zvládnout, že se musím naučit snížit na jejich úroveň. Že oni ke mně nemohou, já musím k nim. A že teda tyto děti jsou jednak věkově jinde, že ani nemůžou zvládat to, co na gymnáziu a že je tam celé spektrum inteligence, které v populaci je. Takže člověk se musí přizpůsobit. Musí se snažit. Někdy je člověk trochu víc rozčarovaný, ale vzhledem k tomu, že jsem měla korekci - můj postižený syn a tyto zdravé děti, tak jsem se nějak naučila brát s nadhledem, že se mohu snažit, ale určitě to tak nebude, že bych všem dokázala všechno vysvětlit a že by všichni všechno pochopili a uměli. Ve světle toho, co jsem uvedla, se mi práce na gymnáziu jevila paradoxně snazší. Co pro tebe tedy znamená být učitelem odborníkem a byla jsi sama takovým odborníkem? Nevím, jestli jsem byla odborníkem ve své práci, navíc už ji nedělám. Ale být odborníkem (přemýšlení) ... . Jsou asi takové dvě základní věci, aby člověk mohl být odborníkem. Odborníkem se asi přece jen člověk stane po vysoké škole, když studuje daný obor, tak se v něm něco naučí. Ale trošku jsem na té škole postrádala, ne trošku, ale někdy hodně postrádala takovou tu praktickou část, jak to těm lidem předat. Všechny ty pedagogiky a metodiky, které my jsme měli na slavné Karlově univerzitě, tak nevím, jestli k něčemu byly. Metodicky to bylo opět snazší na gymnáziu, protože tam, co jsem věděla, jsem odvykládala a oni se to naučili. Obvykle mě pochopili, kdežto na základní škole, tam nevím, jestli jsem ze začátku byla odborníkem na svém místě, protože já jsem po stránce odborné znala sama mnohem víc, než jsem potřebovala, ale úplně přesně jsem nevěděla, jakým způsobem jim to mám předat, aby to pochopili. A než jsem přišla na to, že to musím zjednodušit a u dobré poloviny těch žáků jim to musím vykládat srozumitelným způsobem, že se musím omezit na základní věci a že se musím spokojit s tím, že pochopí to základní, tak mně chvíli trvalo, než jsem se to naučila. A vím, že jsem na ně byla ze začátku moc rychlá, moc náročná, ale on člověk v okamžiku, když vidí, že nejsou výsledky a není odezva, tak pokud není úplně hloupý, tak to pochopí, že na to musí jít jinak. Ale dá to někdy trošku práce a myslím si, že mezery jsem měla zejména ze začátku své praxe na základní škole v metodice. Takže jsi musela naučené metody a způsoby práce změnit? To zcela určitě. Protože práce na střední škole, s vybranými téměř dospělými lidmi je jiná než s širokým spektrem dětí podstatně mladších. Jak jsi získávala své zkušenosti? Sledovala a uplatňovala jsi nějaké moderní trendy, metody vyučování? To už si tak úplně dobře nevzpomínám, ale vím, že když byla možnost některých školení a dalších činností, které by mi pomohly hlavně v metodice, tak jsem se o to snažila. Já jsem bohužel byla na malé škole, tak jsem neměla moc možností od někoho zkušenějšího to odkoukat. Češtinu jsem tam učila aprobovaně a zbytek jsem dobírala některé další předměty. Francouzštinu jsem neměla vůbec. U jedné paní učitelky mi bylo naznačeno, že není vhodné chodit a prosit ji, aby mě něco učila nebo aby mi něco ukazovala. Takže mou jedinou možností bylo právě vzdělávání učitelů. Chodit se dívat v rámci těch školení někam jinam a více méně si vlastní svou praxí na to nějak přijít. Ale 163

snažila jsem se, samozřejmě. Tehdy ještě počítače a internet teprve začínaly, nicméně tam byla cesta, jak si najít, jak to dělají jinde. Že už si mohl člověk na netu něco najít, jak to dělat, zejména, když mi to nešlo, tak jsem se pídila po tom, jak to dělat jinak. Myslíš si tedy, že by pro tebe bylo prospěšné mít učitelský vzor ? To si myslím, že by prospěšné bylo. Protože já si pamatuju, že už i na gymnáziu jsem měla strašně ráda svou profesorku češtiny, že jsem přebírala její styl, protože mě vyhovoval a ukázalo se mi to prospěšné, i u mých studentů na gymnáziu, protože jim to evidentně vyhovovalo taky, neměli jsme žádný problém. Myslím, že jsem to docela zvládala. Ale nešlo to aplikovat na základní škole, tam jsem to musela změnit. A už jsem si sama moc nepamatovala, jak to bylo na základní škole, protože jsem v podstatě neměla na základní škole pedagoga, který by se mi mohl stát vzorem. Takže chvíli práce mi to teda dalo. A když jsme u těch vzorů - existuje nějaká osobnost, nemusí být třeba přímo z tvého oboru, může to být člověk, kterého si vážíš i z jiných důvodů. Na gymnáziu jsem přátel za ty dva roky tolik neměla, protože to není zas tak dlouhá doba a byl to obrovský kolektiv, Bylo to velké gymnázium, takže nás tam bylo pětapadesát a víceméně tím, že to byla velká škola, pražská škola, tak si tam každý jel po své linii. Základní škola byla škola mnohem menší a člověk, kterého bych si asi vážila byl P.V. Tehdejší pan ředitel, který mohl být rozhodně vzorem, jak děti vést a jak se k nim chovat. I když mi nemohl předat žádnou metodiku jazyka nebo češtiny, protože byl matikář, ale myslím si, že docela dost mi ukázal v tom jak přistupovat k takhle starým dětem na základní škole. A ty jako zkušenější učitelka co má za sebou již několik let zkušeností, spolupracovala jsi například s mladými kolegy? Předávala jsi jim vlastní praxí získané zkušenosti? Určitě. Protože po pár letech přišla mladší kolegyně, která u mě byla nejdřív na praxi a pak k nám na školu nastoupila. Myslím si, že se mezi námi spolupráce rozvíjela docela dobře. Že jsme navzájem docela kooperovaly. Ona byla docela taková tvárná. A protože já jsem nikdy moc sebevědomí neměla a nikdy jsem si nebyla tak úplně jistá, jestli to dělám dobře, nebo ne, mně vyhovovalo, že mě někdo utvrdil v tom, že tak jak já to dělám, že je to správně. Takže ona to spíš přebírala ode mě, ale zase naopak jsme si mohly rozdělit práci a když ona viděla ten styl, jakým já to chci dělat, tak mi se spoustou věcí pomohla. Protože část jsem udělala já, část udělala ona. A navíc byla aprobovaná češtinářka. Takže tam si myslím, že spolupráce fungovala docela dobře. A jak fungovala spolupráce s ostatními kolegy z jiných oborů? Určitě když se člověk octne v kolektivu, tak mu nebudou vyhovovat úplně všichni. Ale zase naopak se tam najdou ti, se kterými je schopen spolupracovat. Snažila jsem se nebýt konfliktní a myslím si, že se všemi jsem dokázala vyjít. S některými jsem musela občas lehce skřípat zuby, ale řekla jsem si, že to zvládnu. Prostě ty si to myslíš jinak, já si to myslím jinak, tak tě u toho nechám a budu si to dělat dál po svém. Jakože bych si nechala do toho až tak moc mluvit, tak na to bych nebyla ochotná přistoupit. Fungovala spolupráce ve prospěch dětí? To si myslím, že docela fungovala. Už z důvodu, že těch posledních pár let, co jsem 164

na škole byla, jsem byla výchovnou poradkyní. Takže tak nějak ten, kdo určoval směr v jednání s kolegy, jsem víceméně byla z titulu své funkce já. Takže jsem dokázala, že to tak plus minus fungovalo. Všichni jsme se snažili, aby to bylo ve prospěch dítěte. Pak už pravda bylo horší, pokud docházelo k rozporům, pak těch stran v konfliktu je více nejenom kolegové, výchovný poradce, třídní učitel, ale i vedení školy a hlavně rodiče. Spolupráce s vedením školy fungovala? Za mého působení ano. Na škole jsem zažila dva ředitele. Za prvního ředitele si myslím, že to fungovalo určitě. Ale zase nemohu říct, jestli by to fungovalo, kdybych tehdy byla výchovnou poradkyní. Byla jsem řadová učitelka a výchovný poradce byl někdo jiný. Výchovný poradce, učitel i vedení jsme se dokázali domluvit. Za dalšího pana ředitele jsem se stala výchovnou poradkyní. Pak už to začínalo být někdy horší, protože jsem často měla jiný názor, než měl pan ředitel. Já jsem říkala, že se snažím být nekonfliktní, ale zase člověk může ustupovat jen do určité míry a v okamžiku, kdy je člověk přesvědčen, že to je prospěšné pro to dítě, tak se mi z toho špatně ustupovalo. Pan ředitel byl zase z těch, kteří pokud by to pro něho znamenalo problém, tak by ustoupil snadno. Dokonce i před pedagogicko psychologickou poradnou hrozně rád ustupoval. A tím pádem jsem jaksi nebyla úplně ochotná k ústupkům a kdybych bývala zůstala, určitě by se konflikty vyostřovaly. Ale dopadlo to tak, jak to dopadlo, protože jsem odešla z mnoha důvodů. Ale jeden z důvodů, proč jsem také odešla, nějak to do sebe zapadalo, byl i ten, že jsem měla pocit, kdybych měla dále zastávat funkci výchovné poradkyně, tak bych nutně musela do otevřeného konfliktu s vedením. Děkuji za informace o tvých kolezích, o vedení. Ale ve škole jsou asi nejdůležitější děti. Takže co ty a děti? Už je to 5 let co jsem mimo školství, tak se budu snažit vzpomenout, ale myslím si, že jsem v zásadě dokázala s dětmi vyjít tak, abych je v rámci možností něco naučila a udělala tak, aby mě děti měly docela rády. Ale rozhodně můžu říci, že by mě nenáviděly, ale zase si ani nemyslím, že bych byla jedním z těch kantorů, že by je děti měly rády, protože se po nich nic nechce. Snažila jsem se najít nějakou rovnováhu mezi tím, abych děti přiměla k činnosti a přitom, dá-li se to říct, jsem s nimi zůstala na takovém kamarádském vztahu. Aby to nebyl takový ten dril a strach. Ale nevím, jestli se mi to dařilo, to by spíš musely říct ty děti, ne já (smích). Ale nemyslím si, že bych byla ani super úspěšná, ani že bych byla neúspěšná. Určitě i vzhledem k tomu, že jsem vystudovala výchovné poradenství a vždycky jsem se snažila doplňovat si znalosti z oblasti psychologie, sociologie a pedagogiky, tak si myslím, že se mi to docela dařilo. Když jsem byla třídní učitelka, tak jsem s dětmi vycházela, takže se opravdu s případnými i problémy na mě obracely. Že to neřešily, zažila jsem za to své působení, že děti chodily za jinými učiteli než třídními. Zažila jsem, že chodily za výchovným poradcem nebo rovnou za vedením anebo to řešily přes rodiče, kteří obešli třídního učitele. Tak to se mi chvála bohu nestávalo. Třídních kolektivů, které já jsem vedla, tak samozřejmě za těch 15 let bylo více a každý kolektiv byl trošku jiný. A podle toho jak moc se tam vyskytovalo individualit nebo lidí hodně odlišných, tak to fungovalo lépe nebo to fungovalo hůř, ale nikdy se nestalo, alespoň jsem neměla ten pocit, že by ta třída jako celek nefungovala vůbec. S dětmi jiných národností, pokud vím, tak jsem se nesetkala. Jenom krátkodobě jsem se setkala s dětmi romskými, ale tam teda si myslím, že jsme, ne my jako škola, ale 165

jako společnost úplně selhali. Protože krátkou dobu, co já jsem měla romskou dívenku ve třídě, mně nebyla dána možnost na ni nějak působit ani v tom kolektivu. Protože ona z těch tří měsíců, kdy byla u nás, tak přišla do školy dohromady, jestli to byly dva týdny a bylo to opravdu velmi problematické, protože to byla rodina sociálně hodně nepřizpůsobivá. Takže já nemůžu říct, jestli by se mi dařilo, nedařilo, protože mi nebyla dána možnost to zkoušet. V tohle směru já nemám zkušenost. Myslíš si, že by se tato situace dala nějak napravit, i ze strany učitele, mohl by něco dělat? No pokud by to dítě chodilo do školy … tam fungovala už i policie a úřad pro ochranu práv dítěte. Kdyby to fungovalo tak, že by je přiměli k tomu, že by chodila, tak pak by určitě ten učitel, třídní učitel a určitě i výchovný poradce nějak fungovat museli a muselo by se to nějak zkoušet. Ale říkám bohužel nemám tu zkušenost, takže nevím, jestli by to šlo, nebo nešlo. Neměla jsem tu možnost to vyzkoušet. Ona opravdu ta dívenka toho půl roku, co u nás byla hlášena, dohromady do té školy přišla asi 14 dnů, ale to nebylo ani 14 dnů v kuse, ale jeden den, pak chyběla 10 dnů, pak zase přišla jeden den a já jsem tam v podstatě učila v té třídě český jazyk, takže jsem ji viděla jednu hodinu a vždycky, když už jsme byli domluvení, že uděláme nějakou třídní schůzku - jsou potřeba udělat nějaké organizační věci ve třídě, integrační pohovor. Když jsme se domluvili, že to ten den bude, tak všichni přišli, a dívenka nedorazila. Ani kolektiv ji moc nebral, protože na tom byl podobně, jako jsem byla já. Protože neměl možnost, protože dívenka nebyla. Samozřejmě kdyby ji měli možnost poznat, tak by se nějak kolektiv zachoval, ale v podstatě se držel zpátky. Nezachoval se nijak, protože to období, kdy ona tam byla, bylo velmi krátké. A s dětmi handicapovanými jsi pracovala? S dětmi handicapovanými jsem pracovala, neučila jsem teda svoje vlastní dítě, které bylo handicapované a bylo tam integrované. Ale učila jsem handicapovaného chlapce po dětské mozkové obrně. To ale zas nebylo až tak obtížné, protože on měl zachovaný intelekt, takže tam jediné, co bylo, že si museli všichni vyučující zvyknout na přítomnost asistenta. Což si myslím, že dneska už je věc běžná, a pokud si člověk za svou prací stojí, v podstatě jakoby setrvalá hospitace nemůže vadit. Říkám, oni my nevadili, protože ani asistent ani ten chlapec nijak nenarušovali chod hodiny. Měl učivo jako ostatní žáci a byl schopný ho chápat. Takže tam mu asistent pomohl, když nestíhal něco dopsat nebo mu pomáhal spíš po stránce psychické, protože chlapec byl na vozíku. A handicapované děti s nějakými vývojovými poruchami učení nebo chování, tak s těmi jsem se samozřejmě taky setkala jako učitelka a potom jako výchovná poradkyně. Takže tam zase, jestli se to tak dá říct, musí člověk posuzovat případ od případu. Ale zase jsem měla pocit, aby toho hodně bylo na papíře, ale práce s těmi dětmi pokulhávala. A tady si myslím, že i tyto děti by mohly mít asistenta, že by to pro ně bylo hodně přínosné. Ale zase vím, že to naráží nejčastěji na finanční stránku věci, že na to nejsou peníze, a tudíž to musí zvládat vyučující, který v té dané hodině je. A musí si to zorganizovat tak, je-li to možné, aby se věnoval dětem nadaným, dětem s problémy i tomu průměru. Není to úplně jednoduché, ale právě ten, kdo to zvládá, tak asi je dobrý učitel. Nevím, jestli se to mně vždycky dařilo, snažila jsem se o to, ale ani za sebe nemůžu dát ruku do ohně, že to vždycky bylo ideální. Přítomnost asistenta tedy hodnotíš kladně? Tak, jak já jsem se s nimi setkala, je hodnotím kladně. Jedinou výhradu, co bych 166

měla, nemyslím si, že by úplně bylo dobře, aby fungovali jako asistenti rodinní příslušníci – rodiče. To jsem zažila u toho postiženého chlapce, kdy poslední půl rok v devátém ročníku s chlapcem byla maminka a skoro jsem měla pocit, že byl z kolektivu vyřazen. Přece jenom dosavadní asistenti byli s kolektivem sžití, kolektiv je bral, neměl před nimi žádný ostych a díky tomu se dostávali i k Vojtovi a Vojta k nim. Ale pak, když už přišla jeho maminka, už to bylo problematické. Tak se tam vyskytla nějaká bariéra. A ať chce nebo nechce, tak se vždycky rodič bude chovat hyperprotektivněji než ten, kdo na tom není tak úplně osobně emočně zainteresován. I když samozřejmě to dítě má také rád. Dělala jsi s dětmi také nějaké volnočasové aktivity? Ano to jsem dělala. Jednak když jsem byla ještě výchovná poradkyně, tak jsem se snažila pracovat s dětmi s poruchami chování a učení v rámci svého studia výchovného poradenství a ještě i předtím. Někdy v začátcích své učitelské kariéry na základní škole jsem s nimi pracovala právě v oblasti pedagogiky a psychologie. Tím, že jsem vedle češtiny měla v úvazku i rodinné a občanské výchovy, tak jsme měli takový kroužek, dalo by se to nazvat psychohrátky, kde právě problémovější děti v uvozovkách měly být vedeny k tomu, aby lépe poznaly samy sebe, aby se dokázaly začlenit do kolektivu, aby se dokázaly přizpůsobit. Aby dokázaly reálně, jestli to vůbec dítě může dokázat, posoudit svoje možnosti, aby se zase ani nepodceňovaly, ani se nepřeceňovaly. To bylo snad v roce 88,89. Trošku paradoxně to sponzorovala tabáková firma. Název tohoto projektu, který zaštítila katedra psychologie z Karlovy univerzity, byl Prožít mládí bez tabáku. Nejdřív jsme byli proškoleni my a po té jsme pracovali s dětmi, bylo to snad i jako studijní program v rámci celoživotního vzdělávání učitelů a myslím si, že to bylo přínosné jak pro mě tak pro ty děti. Ale zase měla jsem štěstí na kolektiv dětí, který si sedl, že se mi asi nevědomky podařilo dát dohromady i když děti jakoby problémové tak které si navzájem docela sedly že byly dobrým kolektivem a že je to doopravdy bavilo. Byly z různých tříd a byli to děti od 13 do 15 let, takže maximálně tříletý věkový rozdíl mezi nimi byl. Chtěla bych tě poprosit, zda bys zavzpomínala na divadlo. Jo to bylo také příjemné. To byla jedna z těch tříd, kde přestože jsem tam byla třídní učitelkou vlastně až v posledním roce docházky na základní školu, tak jsme si asi navzájem padli do oka. Já jsem tam předtím učila český jazyk a tam bylo pár takových vůdčích osobností, zejména jedna dívenka, která byla hodně podnikavá a pořád ke všemu ten kolektiv měla. Takže více méně iniciativa vzešla od těch dětí a my dvě spolu jsme to vlastně už nějak koordinovaly. Ale myslím si, že i když tam občas byly infarktové okamžiky, zejména před tím, když jsem měli výsledek své práce předvést před rodiči a veřejností, tak si myslím, že jsme si tam užili docela dost legrace a že to byla cenná zkušenost v oblasti pedagogiky a myslím si, že nejenom my dvě ale i ty děti v rámci mimoškolní činnosti zažily spoustu pěkného a že na to budou vzpomínat. Já tedy na to vzpomínám v dobrém a vždycky, když se s nimi potkám, tak žádné z těch dětí, které tenkrát tam učinkovalo, to nezapomene připomenout. To si myslím, že bylo hodně dobrý. Jestli na něco v dobrém vzpomínám na školu a na učitelské povolání, vždycky člověk vzpomíná na to, co se podařilo. Už i protože to bylo nakonec úspěšné, ale protože se opravdu člověk dostane k těm dětem úplně nějak jinak než během vyučovacích hodin. V životě tě potkalo dost vážných věcí. Myslíš si, že pracovní a osobní život se spolu nějak ovlivňují? Zcela určitě. Nevím, jestli úplně. To na čem lidský život stojí je, že člověk musí mít 167

nějakou práci, že to musí fungovat, musí mít nějaké rodinné vztahy a zázemí, to musí fungovat a musí být alespoň trošku zdravý. To pro mě jsou takové tři základní věci, na kterých to nějak stojí. A v okamžiku, kdy některá z těch věcí úplně nefunguje, tak když fungují ty zbývající, tak to mohou na nějakou nezbytně dlouhou dobu zasuplovat. A zcela určitě v okamžiku, kdy jsem byla vážně nemocná tak mně určitě to, že jsem měla dobrou práci a že jsem se těšila, že se do práce zase vrátím, pomohlo. Zcela bezpochyby. Ale zase na druhou stranu je pravda, že to bylo v době, kdy se mi to hodně líbilo, kdy jsem opravdu učila ráda a měla jsem pocit, že se mi to daří a jedině tehdy si myslím, že to může pomoct. Ale v okamžiku, kdy člověk v práci není spokojený nebo nemá pocit, že výsledky jsou anebo už má pocit, tak jako já jsem měla ke konci, tak jako že ze všech stran uhýbám, že už mi ten systém školský nevyhovoval, že mě hnal někam, kam já jsem si to nepředstavovala, že mi nevyhovoval pracovní kolektiv včetně vedení a pak jsem už začínala mít pocit, že ty děti se mění a že já už nejsem schopná tolerovat to, co jsem tolerovala před tím, tak pak už by to člověku nepomohlo. A v tu chvíli si myslím, že je lepší to změnit a změnit to tak, že buď jít pryč úplně nebo aspoň na nějakou dobu si od toho odpočinout, aby člověk měl možnost to přehodnotit a nějak si to nechat projít hlavou. Jak se ti dařilo skloubit role paní učitelky, maminky, dcery...? No to skřípalo. Někdy to bylo opravdu na hraně, zejména ze začátku, než jsem se naučila pracovní čas rozvrhnout a než jsem získala aspoň takovou trochu rutinu, že mi to šlo. Všechna ta příprava do školy při stejném efektu, že mi začala jít rychleji. Takže ze začátku to bylo hodně náročné a zvládala jsem to jedině díky svým rodičům, prarodičům Radka, se kterými žiji, protože jinak si opravdu neumím představit, že bych mohla zvládnout postižené dítě, zodpovědně na plný úvazek učit a starat se o chod domácnosti tak, abych já byla ještě schopná, aby mi zůstal nějaký volný čas, abych se z toho všeho nezbláznila. Takže někdy to bylo složité. Jak se ti dařilo spolupracovat s rodiči? Nevzpomínám si, že bych někdy měla tak závažný konflikt s rodiči, že bychom se nakonec nedohodli. Občas a to zejména tehdy, když už jsem dělala výchovnou poradkyni, tak to nevypadalo podle mých představ. V podstatě jsem sice ustoupila, protože jsem respektovala přání rodičů, ale bylo to zejména v kariérovém poradenství, kdy v poslední době jsem měla dojem, že všichni musí mít děti, které půjdou na střední školu. Že každý rodič samozřejmě si přeje pro to své dítě to nejlepší, ale ne vždycky si byli ti rodiče schopni uvědomit, že každý máme nějak nastavené své limity. Nikdo za to nemůže. Někdo se učí líp, někdo se učí hůř a že ne vždycky je pro to dítě prospěšné, že musí být za každou cenu na střední škole. Tam teda občas nastávaly konflikty, respektovala jsem přání rodičů, ale neměla jsem z toho dobrý pocit. A byl to také jedem z důvodů, proč jsem pak odešla a proč bych výchovné poradenství nechtěla dělat. Jako učitelka i jako výchovná poradkyni jsi určitě spolupracovala i s PPP. Otevřeně se přiznám, že záleží hrozně moc jakého garanta z PPP ta která škola má. Všichni jsme jenom lidé a ne všichni vyhovují všem. A někdy jsem měla ten pocit, že mi zrovna tu paní psycholožku, kterou jsme měli přidělenou v rámci PPP, jsme nezískali úplně šťastně. Mně přišlo, že je někdy trošku odtržená od praxe. Že teorii, kterou ona nám hlásala, že v podstatě ti pedagogové znají, takže si tím také prošli a že všichni vědí, že takhle by to v ideálním případě mělo vypadat, ale nikdy mně, i když jsme pak přišli už i do konfliktu, nikdy mně tahle ta paní nebyla schopna předvést, jak to tady udělat v praxi, aby 168

to fungovalo. Takže nemůžu říct, že by vždycky PPP byla tou institucí, která by nám dokázala pomoci. Někdy to fungovalo a někdy jsme je víceméně, se přiznám, museli trošku ošidit. Nevím, jestli dobře, nebo špatně, ale dělat si to po svém. Praxe a teorie je trochu odlišná a vždycky jsme se všichni snažili tak, aby to bylo ku prospěchu dítěte. A když jsme měli rozhodnout, a to bylo v podstatě i za toho dalšího pana ředitele, jestli tedy poslechnout poradnu a nemít konflikt a uškodit tomu dítěti, jsme se bránili. A dařilo se nám ve většině případů přesvědčit rodiče, protože rodiče tedy naštěstí nebo naneštěstí, pořád to tak funguje, jsou poslední instancí. Přesvědčit rodiče o tom, co chceme my, že je pro to dítě prospěšnější, než to co chce poradna. A myslím si, že se nám to plus mínus dařilo. Co říkáš na poměr mužů a žen ve školství? Je to katastrofa. Je tam přefeminizováno a dle mého náhledu je to chyba, protože děti by měly mít jaksi podle mě srovnány oba dva vzory i ten mužský i ten ženský. A myslím si, že tam muži hodně chybí, ať si říká kdo chce co chce. Myslím si, že muži a ženy přece jenom to s těmi hemisférami v mozku mají trochu jinak a myslím si že by tam možná někdy bylo méně toho emočního a více toho rozumového, což je podle mě u mužů. A v neposlední řadě si myslím, že by se zlepšila i kázeň. Přesto všechno mi vychází, že ženy jsou více hysteričtější. Víc křičí. A pokud by tam byli ti správní muži, že by autorita učitelstva jako takového stoupla. Nemyslím si, budou-li tam ty správné ženy, že by to úplně stačilo. Podle mě by tam měli být ti správní muži, ale zase si myslím, že je to otázka financí, protože si neumím představit, že začínající učitel se svým platem uživí rodinu. Co by nemělo scházet učiteli s velkým U? Asi zcela určitě ten člověk musí být odborník. Ale samo o sobě to určitě nestačí, protože je ještě potřeba velká míra tolerance, asertivity a umění strategicky jednat. A v neposlední řadě nemůže to dělat ten, kdo nemá rád děti nebo nemá rád lidi. Vždycky je to práce s lidmi, protože když nemám rád lidi, mám jít pracovat ke strojům. Nějaké znalosti, co člověk třeba nemá a neví, jak je naučit, tak si třeba může doplnit, ale těžko se může doplnit vztah k lidem a dětem, to se člověk asi nenaučí. Musí k tomu ten člověk mít vztah a musí to dělat rád. A když to nedělá rád, tak je lepší to nedělat. Nevím, jestli je možné, asi nikdo není pán Bůh, a už jsem to říkala, že nikdy nebudou člověku všichni stejně sympatičtí, ale pokud alespoň člověk nedokáže přesvědčit děti, že je to plus minus spravedlivé, tak by to stejně tak neměl dělat. Nemůže to dělat někdo, kdo nedokáže svou averzi k někomu překonat a dělá mezi dětmi rozdíly. A když to dělá, tak je to určitě poznat. Jestli to někdo hodně špatně vnímá, tak jsou to děti. Dospělí se s tím nějak srovná, ano on mě pronásleduje, ale děti to vnímají víceméně jenom přes ty emoce. Ještě si to rozumově nedokážou vysvětlit, takže ty to myslím hodně poznamená. Co ti učitelství dalo? Je něco co ti také vzalo? Zcela určitě si myslím, že jsem se naučila být tolerantnější k chybám jiných, že jsem si asi docela pozvedla sebevědomí, nikdy jsem ho vysoké neměla, ale nemyslím si, že by se mi to úplně nedařilo. A zápory ... Že když jsem to chtěla dělat dobře, že mě to stálo hodně sil a myslím si, že spousta z těch stresů, které jsem tam přes všechno to dobré taky zažila, vedla i k některým mým zdravotním problémům. To je asi ten největší zápor, že v podstatě snažila jsem se to dělat dobře, ale stálo mě to tolik sil, že bych to asi nedokázala se stejným nasazením dělat ještě déle. S tím, že bych to možná dokázala, kdybych cítila potřebu, kdyby tam byl stejný kolektiv, ale ono se to pořád vyvíjí i ty děti samozřejmě a mně už to 169

pak přestalo vyhovovat. Já jsem měla nějakou představu a ta představa se strašně začala vzdalovat tomu, co bylo ve skutečnosti, takže jsem se rozhodla, že bude lépe, když toho nechám. Vrátila by ses někdy v budoucnu mezi děti? Můj vztah k tomu je takový ambivalentní. Ne že by se mi někdy nestýskalo a že bych si neřekla, jo, bylo to lepší, než to co dělám teď. Určitě byly okamžiky, kdy člověk měl obrovskou radost a měl pocit, že to má smysl. Ale bylo zase taky spousta chvil, kdy jsem toho měla plné zuby a říkala jsem si, že to nemá smysl a že to nezvládám. Nikdy neříkej nikdy, nevím, ale prozatím člověk musí brát život takový, jak jde, a prozatím jsem mimo školství a zatím tak zůstanu. Ale nevím, jestli to bude napořád. Příloha č.5: Přepis rozhovoru s 5. dotazovaným Jaká byla tvoje cesta k učitelství? A jak jsi dlouho byla učitelkou? Já jsem se původně vůbec nechtěla stát učitelkou, chtěla jsem být dietní sestra. Ale na druhém stupni základní školy mě natolik ovlivnila jedna velmi dobrá paní učitelka, že jsem se pro toto povolání rozhodla. Jednou se stalo, že jsme na druhém stupni základní školy hráli nějakou scénku z Filozofské historie a paní učitelka, která nás tam vedla a byla velmi schopná mi řekla: „Podívej, ty bys mohla jednou být buď herečkou anebo učitelem. Učitel je svým způsobem také herec. A pak pocházím z docela chudých poměrů, moje maminka nepracovala, těžko by mi moji rodiče mohli dávat částku, kterou bych potřebovala, internát pro dietní sestry, a tak jsem se musela rozhodnout. No rozhodla jsem se pro učitelství. Nejdříve jsem vystudovala pedagogickou školu pro vzdělávání učitelek mateřských škol v Boskovicích a postupně jsem si dodělala vzdělání pro 1. až 4. třídu základní školy. Pracovala jsem jako učitelka celkem 37 let. Působila jsem na třech školách. Nejdříve v Mikulově, pak jsem šla z trestu do Drnholce, protože jsem nechtěla učit v mateřské škole ale na I. stupni. V Nedvědici jsem byla dvakrát. Nejdříve jako mladá učitelka od roku 1965 do roku 70, než se narodila dcera Dana. Měla mě na starost paní učitelka Tichá. V důsledku tehdejších politických poměrů mi bylo nabídnuto, abych raději přešla do školy v Bystřici. Bylo mi vytýkáno na schůzi rady, že nutím děti, aby mě oslovovaly paní učitelko. A byly tam samozřejmě další souvislosti. Řekli: „Máte nějaký čas na rozhodnutí, ale raději se na nic neptejte“. Tehdejší ředitel byl strašně slušný. Měl jednu jedinou chybu, byl moc sladkej. Sepsali jsme petici proti vstupu vojsk, za trest ho sesadili do 1. třídy. Podruhé jsem tam byla z časových důvodů, kvůli snadnějšímu dojíždění, před důchodem asi tři roky, protože se narodil Radásek a muselo se s ním jezdit cvičit. Měla jsem dvakrát první třídu a pak druhou třídu. To byla bezva děcka, za půl roku už četla. Tam se mi moc líbilo, ale člověk by se umluvil, kreslil čtverečky, kolečka. Práce mě vždycky naplňovala, těšila jsem se na ni a nejvíce jsem se těšila na práci právě v první třídě. Domnívám se, že jsem byla docela dobrým odborníkem, který se škole hodně věnoval. Ještě do dnešního dne mám schované některé výtvarné práce i sešity svých bývalých žáků. Občas se s některými i stýkám. Jeden můj bývalý žák je veterinář a pomáhá nám s naším pejskem a kočkou. 170

Ve své dlouhé praxi jsi určitě spolupracovala se svými kolegy, nadřízenými, výchovným poradcem. Spolupráce s mými kolegy byla velmi dobrá. Každou vhodnou chvilku jsme využívali k výměně zkušeností, ať to bylo v metodickém sdružení nebo při týmové práci a snažili jsme se vyřešit různé problémové žáky. Spolupráce s učiteli byla nejenom po té stránce odborné, ale často se řešili i problémy rodinného života. Ti lidé byli tak nějak mezi sebou úzce spojeni a pomáhali si, když si mohli pomoct. A myslím si, že i předávání zkušeností bylo takové intenzivnější, než je v dnešní době. Dnes si každý svoje věci hlídá a my jsme si řekli různé věci. Třeba po stránce výtvarné výchovy – co se ti podařilo, jak jsem to dělala a druhý zas přišel s nějakým jiným nápadem. Takže zkušenosti se vlastně předávaly neustále. Spolupráce s výchovným poradcem byla tak na sotva průměrné úrovni, ta se nám příliš nedařila. Spolupráce mezi námi učiteli a vedením školy byla velmi dobrá. Když jsem začínala, školu vedla velmi zkušená učitelka, která dbala na velmi dobrou úroveň výuky a práce školy. Může vedení školy ovlivnit její kvalitu? No pokud v čele stojí člověk, kterého učitelé respektují, ví, že je dobrý odborník a přistupuje k nim lidsky, tak si myslím, že může udělat veliký kus práce a získat dobré výsledky. Jací byli žáci a jejich rodiče na začátku tvé kariéry? Žáci byli motivování ke kladným výsledkům, ať už to byly soutěže nebo kroužky, které také přispívaly k rozvoji osobnosti žáků. Do volnočasových aktivit jsem zapojovala i dosti rodičů, takže zároveň s tím se také rozvíjela spolupráce učitele a rodičů. Komunikování s rodiči bylo dobré. Určitě jsi pracovala s žáky z jiných národností a s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami – žáky handicapovanými. Protože už to bylo hodně dávno, v minulosti, nesetkávala jsem se s dětmi jiných národností. Pokud se týká dětí handicapovaných, věnovala jsem se jim jak ve třídě při výuce a také potom odpoledne při odpoledním doučování. Protože jsem dojížděla do školy autobusem a zbývalo mi dosti volných chvil, abych se těmto dětem s poruchami učení mohla věnovat. Jak se ti v mládí dařilo spojit roli paní učitelky a maminky? Pokud se týká hospodaření se svým časem, měla jsem v té době dvě malé děti, takže jsem se často do noci věnovala práci pro školu. Živě si vzpomínám, jak jsme s dětmi třeba po odpoledních chodili na různé poznávací vycházky, kdy moje děti se doma batolily v písku a já jsem byla se školními dětmi třeba poznávat nějaký hrad. Já nevím, třeba jsme jezdili i na takové kratší výlety. Mělo učitelství také svá úskalí? Úskalí své profese jsem viděla například při množinové matematice. Tam jsme museli často vkládat spoustu věcí ze své praxe a ze svých zkušeností, protože jenom množinová matematika by bývala narazila na různé problémy. 171

Byl rozdíl mezi velkou školu ve městě, kde jsi dříve působila a skoro vesnickou místní a menší školou? No, rozdíl tam byl. V nedvědické škole jsem začínala v neznámém a pro mě novém prostředí, musela jsem si sama poradit. Ve velké škole jsem se dostala pod zkušenou učitelku, která mi radila, často jsem k ní chodila i na hospitace, spoustu věcí mi dokázala osvětlit. S tím jsem se v Nedvědici moc nesetkávala. Myslíš, že vzor ve starším kolegovi je pro mladšího přínosem? Určitě je přínosem. Starší lidé mají samozřejmě více zkušeností a dovedou si s určitými věcmi lépe poradit než nezkušený začínající učitel. V čem se ti tvá práce líbila? Přemýšlela jsi někdy o jiném povolání? O výměně práce učitele jsem nikdy nepřemýšlela, byla jsem pro ni dost zapálená a myslím si, že jsem se jí dost věnovala a nikdy jsem nepřemýšlela, že bych šla dělat něco jiného. A co říkáš poměru mužů a žen ve školství? Myslím si poměr mužů a žen v současné době je špatný, protože přece jenom muž je takovým určitým vzorem a dokáže si v mnoha případech zjednat větší autoritu než ženy. Ale nedá se úplně říci, že ženy by byly špatnými učitelkami. Myslím si, že učitelem se člověk musí narodit. Kladla bych veliký důraz na kázeň, protože jak už říká Komenský škola bez kázně, mlýn bez vody. Myslíš si tedy, že nejdůležitější vlastnost učitele je udržet pořádek ve třídě. Nebo bys ještě něco přidala? No samozřejmě na první místo bych dala kázeň a na druhé místo odbornost. A udržet si kázeň? Rozhodně ne stylem tvrdého přístupu, ale umět si s dětmi udělat si i legraci, zahrát si s nimi, věnovat se jim a jako zpětná vazba se pak dostaví, že si ho považují a mají ho rády. Také bych tam zařadila vytrvalost, kterou si cením u jedné mé kolegyně. Ve 35 letech se učila hrát na housle, byla vytrvalá. A změnily se nějak metody práce před revolucí a po revoluci? Mně dost vadilo, že byla nechána taková volnost osnov, že ty osnovy nebyly jednotné. Sice učitele nesvazovaly, ale myslím si, že tam vznikla dost velká spousta chyb, že nezkušený učitel si to dělal tak někdy podle svého a ne zcela správně a dobře. Nevěděl třeba, co je podstatné, co ty děti potřebují a třeba kladl důraz na nepodstatné věci nebo na to, co pro děti není tak důležité. Už jsi dlouho v důchodu. Ale ještě se zeptám. Máš povědomí o současných vzdělávacích plánech? Abych pravdu řekla, tak já se teď věnuju svému postiženému vnukovi a už jsem se o školu tak nějak přestala zajímat. Myslíš si, že osobní a pracovní život jsou nějak provázané, že se vzájemně ovlivňují? No do jisté míry bych řekla že ano, protože spokojený a vyrovnaný učitel, pokud má doma zázemí, tak i ta pohoda ve škole se v tom odrazí. 172

Máš žáka, na kterého dosud vzpomínáš? Mám takového žáka. Už je to vlastně pětatřicátník. Vždycky je jako hlavní aktér na srazu a povídáme si o různých osobních problémech. A ten mně teda přirostl k srdci. Vzpomínali jsme, jak vždycky neúspěch řešil tím, že se rozplakal, ale neúspěch u něho byla třeba dvojka. Příloha č.6: Přepis rozhovoru s 6. dotazovaným Co tě motivovalo stát se učitelem? Já jsem se chtěl stát učitelem, už když jsem byl ve škole na druhém stupni. Mě strašně bavil dějepis až tak, že jsem se ho učil dopředu, takže se mi vlastně stalo, že jsem už vykládal svým spolužákům vepředu látku a jednou mě přitom přistihl pan učitel jako že vyrušuji, že vykládám. Nevěděl, co dělám, a když mu spolužák řekl, že vykládám tu látku, tak říkal: „Pojď dopředu vykládat.“ Tak jsem vykládal. A pak ještě několikrát jsem takhle spolužáky učil, když bylo potřeba. A kam jsi chodil do školy? Do Nedvědice. Takže domovská škola? Já působím stále na jedné škole, nikdy jsem... Jenom na praxi jsem byl na nějaké střední škole zdravotnické v Brně a jinak jsem vlastně působil tady v Nedvědici. A nikdy tě ani nenapadlo, že bys změnil působiště? Ne mně se tady líbí a chci tady zůstat. Jak dlouho tuto práci děláš? Absolvoval jsem školu v roce 2000. Pak jsem dva školní roky působil jako asistent pedagoga u postiženého chlapce, no a od té doby pak učím. Od roku 2002 až doteď. To už je 13 let. Co pro tebe znamená tvá práce? Dokážeš si představit že bys dělal něco jiného? Tak asi dokážu. A bavila by tě jiná práce? Občas má člověk problém totiž tady v té práci přímo vidět ty výsledky za sebou. Občas mě napadá, že kdybych dělal nějakou manuální práci, že by výsledek byl tak nějak vidět okamžitě. Ale jinak práce s dětmi je zábavná. Člověk se od nich občas dozví zajímavé věci, zasměje se, i to dělá člověka mladším, jako že je s dětmi. Už je člověk dvakrát tak starší jak oni a ještě pořád mezi ně zapadne. Ale ve skutečnosti jsem výrazně starší než oni, pro mě dvojnásobný věk, ale vcelku berou mě jako rovnocenného partnera. Občas je štvu, něco po nich chci. Myslíš si, že jsi odborníkem ve své práci - sleduješ trendy, uplatňuješ nové netradiční metody, pomáhá ti nějaká literatura? Snažím se být odborníkem. Samozřejmě ne všechno asi je ideální. Vždycky moderní trendy sleduji, ale ne všechny uplatňuji, protože některé ty metody se v hodinách 173

stávají nepoužitelné. Občas se dají použít, ale nesmí se používat příliš často, protože děti mají tendenci při skupinové práci využívat ty ostatní a schovávat se za ně a samy nepracovat. Někdy jsou ty moderní metody časově náročnější, a když je potřeba probrat více látky, tak se to nestačí. Je tedy potřeba větší prostor pro látku? No, možná by se dalo, kdyby se zúžilo to množství látky. Já jsem teď hodně učil anglický jazyk, tam jsem se neodvažoval nějak zmenšit to kvantum těch věcí, které by se měly děti naučit. Protože když děti přijdou na střední školu, oni tam navazují a potřebují ty věci umět, nutně! Letos bych měl začít učit už dějepis a občanskou výchovu, konečně. Takže si říkám, že tam bych to učivo mohl trochu rozvolnit, že by tam nebyl takový důraz na to množství. Leccos se dá vypustit, leccos se dá zkrátit, děti nemusí asi vědět úplně všechno. Právě bych chtěl víc uplatnit nové metody. Tam je větší prostor pro experimenty? V té angličtině si myslím bezpodmínečně, že musí umět v tom největším množství. Jakým způsobem a proč spolupracuješ s kolegy? S kolegy spolupracuji víceméně hlavně při řešení nějakých problémů s žáky. Víceméně si o tom promluvíme. Každý má na to nějaký názor, jak to řešit. Tím, že jsme malá škola, tak tam není více učitelů toho stejného oboru, takže v tomhle ta spolupráce není příliš možná. Já jsem si vzpomněla na počítačovou učebnu, vytvářeli jste tam nějaké programy? Tam nebyly vysloveně programy, ale měl se vytvořit materiál pro vyučovací hodinu. To znamená, že každý si vytvářel pro svou. Samozřejmě ze začátku bylo školení, kde jsme se seznamovali, jak pracovat v tom programu. Ale pak už si každý dělal materiály pro tu svou hodinu, ty hodiny neučí víc lidí. A co třeba projektové vyučování? No projektové vyučování proběhlo na naší škole několikrát. V podstatě tam ta spolupráce byla, když jsme si rozdělili úkoly. Pověřená osoba, která to vlastně řídila a v podstatě každý z nás měl nějaký úkol. Buď jsme dělali státy evropské, takže každý měl nějaký stát a zpracovával ho se svojí skupinou nebo pak tam byl den hudby, kdy jsme byli tematicky zaměření v tom svém předmětu, jak vyžít hudební výchovu. Takže já jsem tenkrát dělal na dějepis, víceméně hymny jednotlivých států, jak vznikaly a podobně. No a ještě co si takhle rychle vzpomenu na projektové vyučování? Jedno se dotýkalo přírody, to řídila kolegyně přírodopisářka. To jsme byli na vycházce, měřili jsme stromy a různě jsme počítali. No a ještě těch projektových dnů bylo více. Člověk si to nemůže hned vzpomenout. A myslíš si, že na větších školách spolu učitelé více spolupracují a komunikují? No tak řekněme, nevím, jestli spolupracují. My prostě spolu komunikujeme naprosto běžně, ale každý v tom svém oboru. Takže ta spolupráce ve stejném oboru tam není žádná, tam není žádný dějepisář ani angličtinář. Víceméně angličtinu jsem teď učil také sám. My spolu spolupracujeme ohledně problémů žáků, jaký žák, co na něj platí, jak s ním pracovat. 174

A jak spolupracuješ s výchovným poradcem a metodikem prevence? Funguje na škole? Vlastně výchovný poradce a metodik prevence je jedna a tatáž osoba, teď v současné době. Rok nebo dva předtím to byly dvě osoby. Víceméně výchovný poradce nás informuje o problémech, který jsou, a tím bych řekl, že to nějak končí. Když máte s žákem nějaký výchovný problém, můžete se na něj obrátit? Samozřejmě. Pokud ten problém je. A řešil v jsi v poslední době nějaký takový problém? Řešil jsem ho spíše jako třídní učitel. Ne že bych ten problém se žákem měl přímo já, ale ten žák měl problém ve více vyučovacích hodinách a dále pak měl problém i doma. Řešilo se to přes výchovnou poradkyni i přes paní kurátorku z Tišnova. Takže tam jsme spolupracovali samozřejmě. Takže spolupráce i s těmito orgány funguje? Otázka je, jestli je to někdy zavčas. Protože ten kurátor sám myslím, že je přetížený a tohle byl extrémní případ. Ani ne tak kvůli škole, ale spíše kvůli problémům, které měl v rodině, proto to bylo. Problémy ale, které my máme se žáky, jsou pro kurátora zanedbatelné. Nejsou tak velké. A řešíte problémy více s prospěchem nebo chováním? Se špatným prospěchem i se špatným chováním. Předváděl se v těch hodinách, kde mu to bylo umožněno, kde na něj nebyl vyvíjen dostatečně silný tlak. Protože ne vlastně ve všech hodinách to bylo. Já říkám, že jsem s ním problémy neměl, ve vyučování si nedovolil. Jak tedy pracuješ s třídním kolektivem? Snažím se, maximálně bych řekl, v těch našich poměrech. Někdy asi výrazně více než jiní kolegové. V podstatě, co se týká přestávek, tak většinu z nich trávím v té třídě, pokud jsem v dosahu a není to v takovém spěchu, že nestihnu. Ale jinak v té třídě se snažím být maximálně často. A není to třeba někdy dětem na obtíž? To já nevím, jestli je jim to na obtíž, neříkají nic. Sleduji jejich prospěch. Pokud se zhorší tak je o tom informuju. Občas se jim asi zdá, že se o ně zajímám příliš. Ale zas na druhé straně je jim to jedno. Říkám, že se zhoršili a oni říkají, že to doženou. A na konci školního roku říkám: „Vidíš a nedohnal jsi to.“ Jinak máme ještě společné mimoškolní aktivity. Třeba jako je noc ve škole mimo vyučování. Takže to pravidelně absolvujeme. Se třídou hrajeme různé hry. Děti se na to těší. Jmenuje se to noc ve škole. Někdo tomu říká spaní ve škole, ale ke spaní příliš nedochází. Ráno se je snažím dokopat, aby si šly už lehnout. Ale celou dobu vymýšlím nějaké aktivity a hry a děcka jsou nadšený a za chvilku by nejraději ve škole spaly zas. Je to náročné. A myslíš si, že tohle společné spaní a aktivity formují kolektiv? No záleží, … v podstatě pokud se tam sejdou ti, co ten kolektiv tvoří jako běžně, tak to nejspíš prohlubuje vztahy. Ale občas se stává, že tam je člověk, v té třídě, který je 175

jako kdyby mimo ten kolektiv. A právě pokud se ti ho podaří přesvědčit, protože takoví lidé vetšinou na takovou akci ani nejdou. Kdyby se mně ho podařilo přesvědčit. Konkrétně v té třídě jednoho jako že ano, že je to dobrá věc. Ale málokdy. Děcka vykládají, jaké to bylo, tak ho přesvědčí. Než já abych ho násilně přesvědčoval, to určitě ne. Ale tady tou akcí, přímo ho přesvědčit, aby se zúčastnil a tím, jak je v tom kolektivu, jak se tam hrají ty hry, tak on se prostě dostane víc do kolektivu a lépe se tam začlení. Takže pro tady ta děcka, která jsou v běžném vyučování trochu tak jako mimo, tak je to příležitost se do toho kolektivu víc zapojit. V podstatě si myslím, že v našem třídním kolektivu není nikdo, kdo by byl takhle odstrčený, už. Teď jsme s osmáky skončili a jdeme do devítky příští rok. Čeká nás loučení. Děti si myslím, že vcelku mě mají rády a to vedení tam se projevuje, že i ostatní učitelé je mají rádi, nejsou s nimi žádné problémy. Co říkáš na tvrzení, že oblíbenost předmětu jde ruku v ruce s oblíbeností učitele? Například neoblíbená matematika? Tak asi ano. Hlavně záleží na tom učiteli. I když samozřejmě jsou některé předměty, které jsou častěji negativně hodnoceny. Ale já si myslím, že u nás na škole třeba tu matematiku nemají vyloženě jako neoblíbený předmět. Je to prosně náročné, je to jiný způsob uvažování. Ale spíš si myslím, že většinou když nemají rádi učitele, tak nemají rádi ten předmět. Říkal jsi, že jsi zpočátku pracoval jako asistent učitele, zažil jsi tedy práci s handicapovaným dítětem, dala ti tato práce něco pro tvou nynější práci? Nebo zase naopak - pracuješ teď v současnosti s nějakým nadaným dítětem? Samozřejmě máme tam teď několik žáků, kteří mají taky své asistenty. Problém tam byl pro mě v té angličtině, protože nemohli dosáhnout ani srovnatelných výsledků s ostatními dětmi. Takže tam jsme se spíš vyčlenili, protože oni zůstali na úrovni maximálně dvou let, kdy vlastně oni nemohli jít dál s námi a tam ta spolupráce nemohla příliš fungovat. Vlastně v tom jednom případě to tak bylo a ten žák jde teď do deváté třídy a víceméně bude mít zvládnutou tu učebnici, kterou oni mají v pětce. Tam je šílený rozdíl mezi ním a těmi ostatními. V ostatních předmětech je jasné, že on je seznámený s některými věcmi a nepožaduje se to od něj do takové hloubky. Třeba v dějepise, tak se zúží to učivo. Nějaké ty základy. V podstatě, že člověk s tím dítětem nějakým způsobem pracoval, chápe, že každý nemůže dosáhnout stejných výsledků a je potřeba ho ohodnotit na základě jeho schopností, jakých výsledků může dosáhnout. Takže já se víceméně snažím tlačit na ty jedničkáře, že by měli být lepší, protože oni to mají mnohdy bez učení a bez práce, a já tak pochválím třeba trojkaře, který dostane dvojku, protože musel vyvinout větší úsilí a vím, že mu to tak nejde. Máš nějakého žáka, na kterého vzpomínáš? Takhle oblíbené žáky já se snažím nemít. Já mám rád všechny. Protože oblíbené žáky, tam zas není, kdo by vyčníval v tom mém oboru. Jako talentovaný žák tam byl teď vedený žák v deváté třídě. Vyšel hokejista jako talentovaný v hokeji. S ním se pracovalo speciálně, ale spíš tím způsobem, že měl spoustu úlev a často nebyl ve vyučování. Ta práce byla trochu podobná těm dětem ne nadaným, ale se speciálními potřebami. On byl nadaný v něčem, co se naší školy zas tak netýkalo.

176

Je na škole učitel, který by byl pro tebe vzorem? Který tě toho třeba hodně naučil? Asi pan učitel Životský a pan učitel Vejrosta, se kterým jsem v kabinetě a se kterým probíráme problém, který nastane, pravidelně. Vždycky spolu komunikujeme. Takže spolu zažíváte každodenní radosti i starosti. Jakých vlastností či dovedností si na nich nejvíce ceníš? Záleží jim na žácích, oni mají vztah k žákům. Oba dva dělají jiné obory než já, Petr dělá matematiku, druhý pan učitel dělal fyziku. Hlavně ale jim šlo o žáky. Dosáhli nějakých výsledků. Prostě učitelům musí jít o ty žáky v první řadě. A myslíš, že učitel by měl mít přirozenou autoritu? Tak autorita musí být. Bez ní by si děti dělaly, co by chtěly. A pokud jsem si sám stihl všimnout, tak učitelé, kteří nemají autoritu, tak ani nemají výsledky těch žáků. Žáci je překvapivě nemají rádi. Učitele, kteří nemají autoritu, ty prostě nemají jako kdyby oblíbené, protože si u nich dělají, co chtějí. Tak je ani neberou. Ta autorita musí být vždycky, nějaké hranice musí být. Nemůže to být autorita absolutní. Jsou situace, kdy ty děti musíš pustit, ale ne vždycky. Když přijdeš do třídy, musí stát děti v pozoru, to už je přehnané. Autorita je samozřejmě důležitá. Je lepší, pokud má učitel přirozenou autoritu. Z té by měl vycházet. Ale myslím si, že se to dá i trochu ještě vylepšit praxí, ta autorita. Ale asi úplně bez toho, že by ji učitel neměl přirozeně, tak nevím, jestli to jde. Jsou kolegové, kteří učí už léta a prostě nikdy autoritu ve třídě stejně neměli. Máš nějaké plány, ambice do budoucna? Já nevím, no, uvidím. Vždycky jsem měl ambici dělat ředitele, ale víceméně mě to trošku opouští. A proč? Jednak mně přijde, že je to administrativně moc náročné, že člověk se nemůže pak tolik věnovat těm dětem, což by mně asi chyběla ta práce s těmi dětmi. A pak mi přijde, že práce s dospělým kolektivem je ještě náročnější než s tím dětským kolektivem. A navíc mám již vypracované vztahy s kolegy - přátelské. A na druhou stranu vidím, že nedělají dost a že jako vedoucí bych se k tomu musel jinak postavit. A že by to tak kamarádsky nešlo jak dosud. Tak prostě mě to netáhne, že bych to chtěl takhle měnit. Na druhé straně bych chtěl, aby ta škola byla jako kdyby do budoucna dobrá. Její kvalita se v posledních letech řekněme zhoršila výrazněji a než by tam měl být někdo jako kdyby ten komu na té škole nebude záležet a bude to brát zas jako příležitost na výdělek, tak bych to třeba zkusil, ale prostě uvidíme, jaká bude situace. Jaké by měl mít tedy takový dobrý ředitel schopnosti? Tak samozřejmě v první řadě práce s lidmi, schopnost je motivovat, říct jim vlastně to, co si myslí rovnou a ne někde za rohem. Pokud se mu něco nelíbí, tak přijde a řekne to. Pokud se nějak rozhodne, přesvědčí ho kolegové, že to je jinak, tak samozřejmě musí jít na nějaký kompromis. Ale v konečném důsledku je on ředitelem a on rozhoduje o tom, kam ta škole směřuje. V první řadě by si učitelé měli uvědomit, že škola tam není od toho, aby mohli chodit učit, ale je kvůli dětem a oni jsou tam pro děti. Ale vraťme se k „učitelování“. Jak jsi teď spokojený se svou prací? V současné době děti pracují, jak si představuji. Sem tam některá ta hodina stane 177

se, že se nevydaří úplně tak, jak bych chtěl. Právě s těmi současnými metodami, když je člověk chce praktikovat, tak ne vždycky mu to vyjde tak, jak by si představoval. Ale musím říct, že s většinou těch akcí jsem spokojený tak, jak probíhají. Žáci mají nějaké výsledky. Takže spíš, co se nedaří, je takové to působení mimoškolní. Jako že děti by neměly kouřit a to prostě na některé nemá vliv. A může takové chování učitel ovlivnit pár hodinami ve třídě? Jako jo, když mě vidí, odhazují cigarety i mimo školu. Že to někteří zkoušeli, když jsou mimo školu, tak klidně. Ale když jsem řekl, že zavolám rodiče, tak ani ti nejagresivnější, tak vlastně se snaží, aspoň maskovat. Ale prostě přesvědčit je, že je to špatné, … nechápu ten důvod, proč kouří. A jak je přesvědčuješ? Prostřednictvím třídních hodin? Tak spíše individuálně, o přestávkách, případně že je nějaká akce. A dějí se na škole v současnosti nějaké preventivní aktivity? Teď v celku žádné nebyly. Bývaly. Ale nevím, jestli je to tím, že vlastně preventivka odcházela do důchodu a teď prvním rokem tam byla přes léto výchovná poradkyně. Nevím, že by něco proběhlo v tomhle školním roce. Myslíš si, že sloučení funkce výchovného poradce a metodika prevence je vhodné? Myslím si, že to není zrovna standardní postup a že by to mělo být trochu oddělené. Koncentrace funkcí, ke které dochází příští školní rok, obzvláště - zástupce ředitele, výchovný poradce a metodik prevence, to už mně přijde jako předimenzované. A zvlášť když studuje. To znamená, že jednou týdně není ve škole. To se nedá zvládnout. Takže ta prevence žádná v loňském roce nebyla? Nebyla. Ještě jsem se nezeptala na spolupráci s rodiči? Jak s nimi vycházíš? Spolupráce s rodiči, no … ti co přijdou, to je vždycky dobré, s nimi se člověk domluví. Vídám je na třídních schůzkách. Víceméně to je ten hlavní způsob. Sem tam, pokud byl problémový žák, tak jsem se s tatínkem sešel individuálně. Byl pozvaný dokonce u mě doma. Nemohl v jinou dobu, takže až večer. A tam je mnohdy problém v tom, že někteří ti rodiče slíbí, že budou dělat to a to s tím dítětem. Skutečnost je pak podle výsledku, jak to vidím, jiná. Takže zatím jsem neměl nikdy konflikt, že by se mě rodič snažil nějakým způsobem napadnout nebo tak nějak, že já bych to dělal špatně. Ale víceméně rodič sklopí hlavu, vyslechne to a slíbí že se o to postará. Ale mnohdy to tak není, ne vždycky. Ale u těch problémových žáků to tak většinou vypadá. U těch, se kterými nejsou problémy, tak to je dobré. A myslíš si, že by se dalo nějak pracovat s těmi problémovými žáky a jejich rodiči, aby změnili svůj přístup a začali s dítětem více pracovat a dohlížet na něj? Měli jsme několik pokusů. Dokonce jsme teď, ten žák, co musel odejít kvůli těm problémům, co byly spíš doma, tak tam s ním byla sepsána smlouva, kdy on ve škole měl daná pravidla. Špatně psal, tak mu bylo umožněno používat notebook v hodinách na zápisy s tím, že to bylo přesně kontrolováno. To znamená, že pro kontrolu posílal zápisy mailem. Takže ty zápisy jako kdyby už měl, což byl dříve problém. Dosud je buďto neměl nebo je 178

měl zcela nečitelné. Takže ty zápisy měl, ale nepomohlo to v tom, že by se začal učit. A byla to krátká doba, kdy se to zkoušelo, protože on pak odešel. Už jsme pak neviděli žádnou další možnost. Fungovalo to tak, že si pořizoval ty zápisy a že je měl. Před tím si je víceméně ani nepořizoval. Podílí se někdy rodiče na společných akcích, například když se jede na výlet do kina, divadla? Nebo pomáhají finančně? Tady v té oblasti víceméně k žádné spolupráci nedošlo. Já co jsem dělal akce, například spaní ve škole, tak ještě jezdím na školní výlet se třídou. V tomhle školním roce žádná větší akce nebyla. V tom předchozím školním roce byla Anglie, kam jsme se vypravili. Jediné, co bylo, že jedna maminka vedla kroužek keramiky. Ale jinak víceméně ty kroužky dneska ani nejsou součástí školního vyučování, nepíší se na vysvědčení, neevidují se. Takže to už není ani spolupráce i tam, kde nějaký náznak spolupráce byl. Myslíš si, že tě vysoká škola dobře připravila pro tvé povolání? Co se týká vědomostí to nepochybně - teoreticky. Těžko říct, myslím, že prakticky určitě ne. Jediné co bylo, byly praxe, ale ty nebyly nějak vedené. Myslím si, že užitečné byly náslechy, ale ty jsem v době, kdy jsem studoval na vysoké, podceňoval. Zatímco, když jsem dělal dva roky asistenta u spousty učitelů, tak jsem měl možnost vidět různé učební styly a různé metody v praxi. A to mně asi dalo hodně pro to další vyučování. Řekl bych, že studenti mnohdy podvádějí, co se týká tady té praxe. Není to dostatečně kontrolované a vím, že já jsem své praktické hodiny absolvoval všechny. Ale myslím, že náslechy se zkracovaly, jenom na pár, kdy z časových důvodů, kdy tam probíhá vyučování, a pokud člověk dělá praxi na takovéto malé škole, tak se to nedá za týden anebo za dva stihnout. Byl jsi na praxi v Nedvědici? No také jsem tady byl. Ideální by byla asi nějaká škola při pedagogické škole, kde by se té praxi více věnovalo. Předváděly by se tam ty nové metody a podobně. Tady tyhle věci nejsou úplně ideální. Po pravdě, když se zkouší ty nové metody ve třídě a na té vysoké škole, tak mně to přijde, že je to daleko horší než to zkoušet na dětech, protože ti studenti jsou ještě daleko horší než žáci. V současné době mi to přijde, že ti vysokoškoláci nemají o to studium zájem. Co říkáš tvrzení, pokud se nedostaneš na vybranou vysokou školu, běž na „pajdák“? No já myslím, že když se nedostane na školu, tak na ní nemá co dělat. Ale dostat se na jakoukoli školu v současné době je docela jednoduché. Nevím, jestli to někteří tak dělají. Já jsem to učitelství chtěl studovat. Je pravda, že jsem měl přihlášku na filozofickou fakultu, ještě ale také na učitelský obor. S tím, že by to bylo učitelství filosofie a historie, ale jinak jsem měl přihlášku na pedagogickou fakultu. V té době nebylo možné učitelství pro střední školu studovat na pedagogické fakultě. O žádnou jinou než pedagogickou jsem neusiloval. Takže rozhodně nejsem ten případ, který by se chtěl hlásit někam jinam. Jinak si myslím, že bych se dostal i jinam. To já jsem nemyslela na tebe, ale obecně - na to, co se dnes tvrdí, že na pedagogickou školu jdou méně schopní studenti, kteří chtějí studovat, ale nedostali se jinam? S tím souvisí i prestiž a úroveň učitelského povolání. 179

Úroveň učitelů klesá, protože klesá úroveň vysokoškolského vzdělání celkově. Když pedagogická fakulta při populačním poklesu bere několikanásobně víc lidí než před deseti lety, nemluvě před dvaceti, tak potom ta úroveň samozřejmě musí poklesnout, když se tam skoro každý může dostat. Ale to podle mě není jen problém pedagogické fakulty. Koho se to netýká - doktorů a to je asi všechno. Na techniku, tam se taky dostane, kdo chce. Akorát je pravda, že oni je prosejou velice brzy. A o filozofické fakultě, ta je k ničemu pro praktické věci. A zase to množství studentů je neskutečné, vůbec nemají šanci se v životě uplatnit, to množství. Přírodovědná je dobrá, ale není o ni takový zájem. Jdou tam děcka, které to opravdu baví už na té střední škole, takže ti si jdou za svým. Takže tam ta kvalita je. Ale oni nenaplní. Kdyby ale fakulty měly ty možnosti, tak si myslím že by došli k tomu stejnému. Doháníme procentuálně a pospícháme tak rychle ... Myslím si, že v té jedné generaci, v tom jednom ročníku polovina lidí studuje vysokou školu, což si myslím, že v jednom generačním ročníku by být nemělo, že to už je přespříliš. Kdyby to bylo nějakých 30%, ale přece vysokou školu nemůže mít každý. Učitel by se měl stálé vzdělávat, jak je to u tebe? No, v minulém školním roce jsem absolvoval konverzaci v angličtině, abych vylepšil své jazykové schopnosti - hlavně mluvení, které je ve výuce důležité. Dlouhodobý pobyt v zahraničí by to určitě spravil. Co se týče gramatických schopností, tak si myslím, že moje znalosti jsou dostačující. Ale v příštím roce už angličtinu mít nebudu, protože se vrací angličtinářka po mateřské. Ale pořád na sobě pracuješ? No jasně. Stále je co zlepšovat. Máš také povědomí o svých právech a povinnostech? Víceméně, určitě ty moje znalosti nejsou dokonalé. Vzhledem k tomu, že jsem předseda odborů na škole, tak co se týká vztahu k zaměstnavateli, tam si myslím, že mám poměrně dobrou představu o tom, jaká ta práva a povinnosti tam jsou. Víceméně jsem pana ředitele přesvědčil o tom, že mám pravdu já a ne on a to několikrát. Ale je to poměrně obtížné, no. A co se týče toho vztahu k rodičům a žákům samozřejmě, tak tam to povědomí vyplývá z těch praktických zkušeností. S tím, že nám teď odborová organizace nabízela školení právě ve vztahu zejména k rodičům a dětem. Ale nabízela ho přímo škole, ale bohužel my nejsme tak velká škola, protože požadovali alespoň dvacet lidí, kteří by se toho zúčastnili a my máme v současné době nějakých patnáct, šestnáct učitelů. Takže i kdyby se to nařídilo všem povinně, tak to nestačilo. Takže uvidíme, jak v příštím roce. Oni budou pořádat určitě další školení tohoto typu v Brně, takže se pokusím na nějaké vyrazit. Co je na tvé profesi dobrého popřípadě vidíš také nějaká úskalí? Tak samozřejmě má člověk možnost pracovat s tím dítětem a může ho ovlivnit, ale nemůže si myslet, že ho může převychovat. Stále rozhodující roli ve výchově mají rodiče, a pokud se o to dítě nestarají, tak to má nějaké důsledky. Učitel, kdyby se měl strhnout, tak to prostě nemůže přebít nikdy. A pokud se o něj starají příliš a rozmazlují ho, tak to také ten učitel nemůže jako kdyby nějakým způsobem vyřešit. Ale samozřejmě svým příkladem je může ovlivnit, záleží jak koho, rozhodně ne všechny ... Do určité míry všechny, ale že by to bylo nějakým rozhodným způsobem, to asi ne.

180

Kterých vlastností učitele si žáci podle tvého nejvíce cení? Určitě je to spravedlivost, protože pokud učitel rozhodne nespravedlivě, i to se může stát, že jsou prostě okolnosti, někdy se snaží, některé situace je potřeba vyřešit rychle, jinak by jim to zlikvidovalo celou hodinu. A pak je důležité, že přijde a přizná se, že se spletl a omluví se. I učitel by tohle měl umět, mělo by to tak být. Aby učitel zvládl všechny náročné situace, které ho při práci s dětmi čekají, musí také umět dobře hospodařit se svým časem. Jak je to u tebe? Občas se dostávám do stresu, když nestíhám, ale zas to není tak strašné. Spíš ta má marnost vyplývá ze vztahu k tomu vedení. To si myslím, že je hlavní problém, že to vedení nefunguje, jak by mělo. Člověk vidí, že to nemůže nějakým způsobem změnit, tak z toho má deprese Ty se tedy nemůžeš na vedení obrátit o pomoc? To záleží v čem. Určitě v nějakých případech ano, ale že bych tam šel s nějakým velkým problémem, že se něco stalo. Tak to raději vyřeším sám s nějakým kolegou, než abych se ptal ředitele. Myslíš, že by se situace změnila, kdyby k vám vedení jinak přistupovalo? Změnil by se pohled veřejnosti, žáků? Bylo by to zásadní, protože jsme venkovská škola, spousta dětí jde sem. Problém je třeba v mateřské školce, protože spousta dětí dojíždí do Doubravníka. Tam je to markantní, i když v současné době je mateřská školka naplněna. Říkají, že je vše v pořádku. Ale do té doubravnické se dojíždí kvůli kvalitě. Mnozí rodiče by to dítě tady dostali, kdyby chtěli, ale prostě nechtějí. Co se týče té základní školy jako takové, tak tam takový drobný odliv je. Tam jsou spíše spory v tom, jak funguje ta doubravnická škola. Jde takovým modernějším způsobem. Samozřejmě malotřídní škola. Takže někteří rodiče posílají děti k mám, protože chtějí takovou tu klasickou výuku a někteří naopak do Doubravníka. Ale nemyslím si, že by to bylo nějaké enormní číslo. Prostě rodiče asi dávají přednost, aby to dítě chodilo do školy v místě bydliště, a nekomplikovali si tak život dojížděním někam do Tišnova. Má pro tebe tvoje práce smysl? Určitě, jinak bych ji nedělal.

181