MAATWERK, VARIËTEIT EN SAMENHANG

MAATWERK, VARIËTEIT EN SAMENHANG

MAATWERK, VARIËTEIT EN SAMENHANG door JURRIËN DENGERINK

In september heeft het Ministerie van OCenW alweer de derde Maatwerknota gepubliceerd. De Maatwerknota´s zijn gericht op het verminderen van het lerarentekort en het meer open maken van de onderwijsarbeidsmarkt. Dit artikel geeft een overzicht van de belangrijkste maatregelen die in de nota vermeld staan. Vervolgens wordt ingegaan op de context waarin deze maatregelen plaatsvinden en op de betekenis die deze ontwikkelingen hebben voor het leraarsberoep en de scholen. Tenslotte wordt uitgebreider ingegaan op de betekenis die deze ontwikkelingen kunnen hebben voor de positie van de lerarenopleidingen, de relatie tussen scholen en lerarenopleidingen, voor het opleidingenaanbod en voor het beroep van lerarenopleider.

Inleiding De Maatwerknota’s maken deel uit van een grote verzameling studies en beleidsnota´s die de afgelopen jaren door of in opdracht van de overheid gepubliceerd zijn om de aantrekkelijkheid en de kwaliteit van (de opleiding voor) beroepen in het onderwijs te vergroten. De Maatwerknota´s werden en worden met name gepubliceerd in een tijd dat het lerarentekort alleen maar groter wordt. Dit gegeven bepaalt in belangrijke mate de invalshoek van de inhoud. Terwijl Maatwerk I met name de kaders heeft gezet voor het opener maken van de onderwijsmarkt, werden in Maatwerk II onorthodoxe en tegelijkertijd structurele maatregelen genomen om het groeiend lerarentekort het hoofd te bieden. Belangrijke elementen waren de invoering van zij-instroom-trajecten (zie ook de Interimwet ‘Zij-instroom’) en stimuleringsmaatregelen voor het opleiden in de school.

Maatwerk III Maatwerk III is meer een voortgangsnota, met extra stimuleringsmaatregelen op meer specifieke terreinen. Sterker nog dan vorige nota´s is deze geschreven vanuit de invalshoek van het primair en voortgezet onderwijs. Aangesloten wordt bij elders in gang gezet beleid, in het bijzonder het CAO-akkoord van juni 2001 (wat voor de hand ligt als je de omvang van de betrokken budgetten vergelijkt: bij het CAO-akkoord gaat het om 1,2 miljard, bij Maatwerk III gaat het om 36 miljoen verdeeld over twee jaar). Het CAO-akkoord heeft geleid tot een flinke toename van de beleidsmatige en financiële ruimte van scholen om het personeelsbeleid naar eigen inzicht vorm te Nr. 22/4

geven: het schoolbudget groeit in totaal ruim 460 miljoen tot structureel 570 miljoen in 2002. Op het terrein van functiedifferentiatie betreft de geboden CAO-ruimte vooral de introductie van nieuwe onderwijssalarisschalen: een soort onderwijsassistentplus en een leraar met een hoger functieniveau (LB) in het basisonderwijs en de mogelijkheid om ook leraren met een hoger functie- en salarisniveau in het vmbo te benoemen (tot LD, oude schaal 12). Tevens is voor het gehele voortgezet onderwijs het functieniveau LC (oude schaal 11) geïntroduceerd. Maatwerk III stelt vervolgens voor om de directe koppeling tussen het verrichten van werkzaamheden in de tweede- en eerstegraadssector en de bezoldiging los te laten. Ter ondersteuning van de functiedifferentiatie in scholen stelt Maatwerk III een aantal concrete maatregelen voor die gericht zijn op het stimuleren van het aanstellen van onderwijsassistenten in scholen. Het primair onderwijs krijgt meer faciliteiten om onderwijsassistenten aan te stellen, in het BVE wordt de opleiding tot onderwijsassistent versterkt, de aansluiting met lerarenopleidingen basisonderwijs wordt verbeterd en binnen de opleiding basisonderwijs kan de student vanaf het tweede jaar tevens voor een dag in de week betaald onderwijsassisstent in de school zijn. In het voortgezet onderwijs wordt nader onderzoek verricht naar de verschillende manieren waarop (meer) onderwijsondersteunend personeel kan worden ingezet.

Opleiden in de school Maatwerk III wijdt een apart hoofdstuk aan opleiden in de school, wat wordt gezien als een noodzakelijk antwoord op de krappe arbeidsmarktsituatie. Daar-

9

VELON TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS

bij wordt verwezen naar zij-instromers en lio´s en geconstateerd dat scholen voor verschillende varianten kiezen: van het creëren van afzonderlijke begeleidersfuncties in de scholen tot het samen met een lerarenopleiding binnen de school vormgeven aan de initiële lerarenopleiding. In het project van UCLO/Groningen en NHL/Leeuwarden kiezen de deelnemende scholen voor voortgezet onderwijs zelf een profiel van een opleidingsdocent en de opleidingen zorgen voor een cursus. Het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL) ontwikkelt in nauwe samenspraak met leraren in de scholen een keurmerk voor scholen die het opleiden in de school op een goede wijze hebben opgenomen in hun personeelsbeleid. Bij de verdere vormgeving van opleiden in de school wil Maatwerk III reeds bestaande initiatieven van scholen verder stimuleren (o.a. openbaar onderwijs Den Haag en Almere, basisscholen met SKIF, Stichting Carmelcollege, Stichting Werkkring, Samenwerkingsverband Reformatorisch VO, OMO). Ook wordt verwezen naar de duale opleidingstrajecten die Fontys Hogescholen, EFA en Windesheim met het BVE vormgeven. Maatwerk III constateert dus verschillende opvattingen over de inrichting en verantwoordelijkheidsverdeling tussen opleiding en school en schuift een verdere doordenking daarover door naar de discussie over de educatieve infrastructuur. Om het lerarentekort meer direct te kunnen bestrijden stimuleert Maatwerk III de opbouw van (regionale) overlegplatforms waarin de scholen met elkaar meer inzicht krijgen in de personeels- en opleidingsvragen. Scholen kunnen opleidingen (lerarenopleidingen en ROC´s) uitnodigen hieraan deel te nemen. De subsidieregeling zij-instroom in het beroep wordt uitgebreid. Scholen kunnen nu aanspraak maken op een vast lump-sumbedrag per zij-instromer. In het afgelopen jaar was de subsidiëring zo mager dat scholen zij-instromers veelal lieten inschrijven als reguliere studenten. Met de nieuwe regeling zullen de scholen wellicht eerder kiezen voor inschrijving volgens de regeling zij-instroom. Voor de 25 grote steden komen aanvullende financiële middelen voor zij-instromers. De soms gebrekkige opvang van zij-instromers in de scholen wordt ondervangen met het uitbrengen van een praktijkgids. Groei van het tekort aan (adjunct-)directeuren in het basisonderwijs wordt tegengaan door o.a. het schrappen van de verplichte onderwijsbevoegdheid en door het ondersteunen van ´kweekvijver´projecten van de opleidingen voor schoolleiders. Ook voor het speciaal onderwijs worden zij-instroomtrajecten en assessments ontwikkeld. Volgens Maatwerk III zullen in de binnenkort te verwachten Wet Beroepen in het Onderwijs bepalingen

10

worden opgenomen die het gemakkelijker maken voor docenten in het voortgezet onderwijs om hun bevoegdheid/bekwaamheid te verbreden. Lerarenopleidingen worden gestimuleerd trajecten aan te bieden waarmee binnen twee jaar de bevoegdheid kan worden uitgebreid naar een ander vak. Maatwerk III is positief over initiatieven uit het bedrijfsleven waarbij ervaren vakmensen voor enkele uren per week lesgeven, niet alleen in het beroepsonderwijs, maar ook in havo en vwo.

“Het beroep leraar verdwijnt bij het invoeren van onderwijsondersteunende functies niet, maar wordt wel aantrekkelijker omdat het in ondersteunende zin beter gefaciliteerd wordt”

Maatwerk III bevat tevens een eerste reactie op het in juli 2001 uitgebrachte advies van de Onderwijsraad ‘Ten dienste van de school’, waarin onder meer gepleit wordt voor meer zeggenschap over en meer koopkracht van scholen met betrekking tot de diensten van de educatieve infrastructuur, voor meer zeggenschap van scholen over de lerarenopleidingen en voor een gelijke uitgangspositie van lerarenopleidingen en algemene ondersteuningsinstellingen bij het verlenen van diensten aan de scholen. Maatwerk III onderschrijft het advies op hoofdlijnen en geeft aan dat reeds genomen beleidsmaatregelen ook in die richting gaan: de scholen worden al beter in positie gebracht door de scholingsgelden voor zij-instromers via de scholen te laten lopen en de koopkacht van scholen is versterkt via o.a. het schoolbudget. Maatwerk III heeft het trouwens niet zozeer over het brengen van meer samenhang in de educatieve infrastructuur alswel het openbreken van die structuur: overwogen wordt om de assessments voor zij-instromers niet alleen uit te laten voeren door de opleidingen, maar ook door andere daartoe gekwalificeerde instellingen. ROC´s zullen een eigen positie krijgen als opleiders van onderwijsondersteunend personeel binnen de educatieve infrastructuur.

Maatwerk in de praktijk: Scholen in positie? Scholen staan in deze omstandigheden voor een zeer gecompliceerde opdracht: de komende jaren moeten ze een oplossing vinden voor het nijpende tekort aan leraren. Tegelijkertijd wordt van de scholen gevraagd een belangrijke bijdrage te leveren aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijspersoneel. Het overheidsbeleid is erop gericht om van de Nr. 22/4


nood een deugd te maken en het Ministerie is inmiddels bereid daarin fors te investeren. Naarmate de scholen meer een eigen schoolprofiel zullen krijgen (zie bijv. In ´t Veld, de Bruin & Lips, 1996), ligt het in de rede om ook de keuzes voor personeelsbeleid meer bij de scholen te leggen en de scholen daarvoor in positie te brengen. De komende jaren zullen voor veel scholen cruciaal zijn. Zullen scholen erin slagen om via o.a. Integraal Personeelsbeleid bij het eigen schoolprofiel passende personeelscompetenties te formuleren, functieprofielen voor gedifferentieerde onderwijs- en begeleidingsfuncties op te stellen, wervingskracht in een bredere en nog steeds zeer competitieve arbeidsmarkt te realiseren, scholingsbehoefte van binnenkomend en zittend personeel vast te stellen, scholings- en dienstverleningsarrangementen samen te stellen? En zullen zij erin slagen dit alles zowel inhoudelijk als financieel (door een evenwichtige inzet van o.a. het schoolbudget) onderling in samenhang te brengen? Inhoudelijk zal dat leiden tot zeer uiteenlopende resultaten: er zullen scholen zijn die in hun profiel bewust kiezen om via het funderend onderwijs een bijdrage te leveren aan de maatschappelijke cohesie in de samenleving, terwijl andere bijvoorbeeld meer gericht zullen zijn op leerprestaties in de traditionele vakken. De laatste tijd wordt bovendien het onderscheid tussen de beroepskolom (vmbo-mbo-hbo) en de algemeen vormende kolom (basisvorming-vwo-wo) meer benadrukt. Dat zal ongetwijfeld leiden tot versterkte profilering van scholen langs deze assen. Er zullen zeker scholen zijn - met name de grotere scholenverbanden - die erin slagen om in belangrijke mate vorm te geven aan de nieuwe eisen en die zich dientengevolge zelfbewust kunnen gedragen in een educatieve infrastructuur, waarin overheid, vakorganisaties, koepels, opleidingen, begeleidingsinstellingen, arbeidsvoorziening, etc. elk hun melodie spelen. Maar er zullen ook scholen zijn die allang blij zijn als ze van allerlei zorgen verlost zijn. Ze zullen graag de personeelswerving uitbesteden aan arbeidsvoorziening en uitzendbureaus, scholing en nascholing aan opleidingen, etc. In die gevallen berust er een grotere verantwoordelijkheid bij de educatieve infrastructuur om integer te werk te gaan, om scholen wel aan te spreken op hun primaire verantwoordelijkheden en toch maatwerk te leveren. Met betrekking tot de betrokkenheid van scholen bij het opleiden van leraren is het maar de vraag in hoeverre scholen het zelf leveren van een substantiële bijdrage aan de initiële opleiding van hun personeel als een primaire taak zien, te meer daar er (afgezien van enkele projectsubsidies en een schamele stagevergoeding) ook weinig structurele financiële prikkels zijn om de rol van opleidingsschool en opleider in de school Nr. 22/4

te kunnen vervullen. Certificering van opleidingsscholen en opleiders in de school, zoals nu in ontwikkeling, zou de deelnemers ook in financiële zin voordeel op moeten leveren.

Verdwijnt het leraarsberoep? De tijd dat er landelijk een beroepsprofiel en uitgebreide startbekwaamheidseisen werden vastgesteld ligt al weer enkele jaren achter ons. Het binnenkort verschijnende Wetsontwerp Beroepen in het Onderwijs zal voor wat betreft de eisen aan het leraarschap veel globaler zijn. Landelijk zullen het in CAO-verband verder te ontwikkelen functiebouwwerk en functiewaarderingssysteem veel meer maatgevend worden en zal, o.a. via het traject van het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren, veel meer ruimte geboden worden aan scholen(verbanden) om de bekwaamheidseisen zelf, en meer passend bij de specifieke functie, te formuleren. Zowel de toenemende differentiatie in het scholenbestand als de toenemende functiedifferentiatie (ook binnen één niveau) zullen ertoe leiden dat de leraar zijn identiteit steeds meer ontleent aan zijn specifieke functie en minder aan algemene beroepskwalificaties. Te verwachten is dat het algemene beroepsprofiel van de leraar steeds globaler zal worden en dat er meer nadruk komt te liggen op de leraar als teamlid, c.q. manager van leerprocessen die binnen het team - waarin ook instructeurs, specialisten en onderwijsassistenten vertegenwoordigd zijn - eindverantwoordelijk is voor de resultaten van een groep leerlingen. Het beroep leraar verdwijnt daarmee niet, maar wordt wel aantrekkelijker omdat het in ondersteunende zin beter gefaciliteerd wordt (zie Oranje, 2001, Rinnooy Kan, in ‘t Veld & Vijlder, 2000).

Lerarenopleidingen in positie? Door de platte organisatie in het onderwijs waren lerarenopleidingen lange tijd vrijwel de enige leveranciers van personeel in het onderwijs. Alleen in post-initiële scholings- en adviestrajecten waren er belangrijke andere spelers zoals onderwijsverzorging en instellingen in de commerciële dienstverlening. Lerarenopleidingen zitten nu in een overgangssituatie: van opleidingen voor het beroep ‘leraar’ transformeren zij zich tot instituten voor opleiding en verdere professionalisering van personeel in de branche ‘onderwijs’ (en die branche is breder dan scholen voor primair en voortgezet onderwijs). De opleidingen zullen dientengevolge meer rekening moeten houden met andere spelers die een niche in de markt willen verzorgen (BVE-instellingen met on-

11


derwijsassistenten bijvoorbeeld) of met nieuwe concurrenten. De opleidingen zullen hun positie tot deze spelers moeten bepalen: de lerarenopleidingen kunnen er bijvoorbeeld voor kiezen om zelf het hele pakket aan te bieden als het gaat om functies in het onderwijs, waarbij zij zelf opleidingstrajecten verzorgen die behoren tot het hoger onderwijs en andere opleidingstrajecten op basis van franchiseovereenkomsten uitbesteden aan instellingen die zijn gespecialiseerd in opleidingen op middelbaar niveau. Een andere mogelijkheid is dat HBO-instellingen (met hun lerarenopleidingen) besluiten om juist veel nauwer samen te werken in de beroepskolom en joint-ventures of fusies aangaan met ROC’s. Een en ander laat onverlet dat aan studenten in de beginfase van de lerarenopleiding de mogelijkheid geboden moet worden onderwijservaring op te doen in functies op middelbaar niveau in de school. De meeste lerarenopleidingen hebben of ontwikkelen hechte partnerschappen met scholen en zijn bezig om meer delen van hun opleiding in de scholen te laten plaatsvinden, met een versterkte rol van de begeleiders in de school. Met name als het gaat over initieel opleiden ligt daar, ondanks een verschuivende verantwoordelijkheidsverdeling, nog steeds het initiatief bij de opleiding. Bij de partnerschappen met scholen lijken twee uitgangspunten met elkaar in botsing te komen. Naarmate namelijk de partnerschappen intensiever worden en lerarenopleiding en school samenwerken aan integraal personeelsbeleid (IPB) zal de één op één relatie tussen school en opleiding toenemen en zal de relatie gericht zijn op meer lange-termijn-afspraken. Tegelijkertijd wordt her en der gepleit voor meer marktwerking in het onderwijs: scholen moeten de vrije keuze houden om die ondersteuning en ondersteuningsinstelling te kiezen die bij hen past. Het beste is om dergelijke keuzes aan de scholen(verbanden) over te laten, maar er wel een echte keuze van te maken. Scholen kiezen ofwel voor een echt educatief partnerschap met meerjarige afspraken en opleiders in de school (zie bijvoorbeeld de voorbeelden beschreven door Van Vonderen 2001) - en zij zouden zich dan ook als partnerschool, academische school of “professional development school” kunnen laten certificeren1), met daarbinnen gecertificeerde opleiders in de school - ofwel zij kiezen voor een meer zelfstandige weg, waarbij ze in een open marktverhouding zelf de opleidingsvragen formuleren, desnoods zelf (een deel van) de opleiding en verdere professionalisering van personeel ter hand nemen en daarbij eventueel aanvullend aanbieders op het terrein van human resource development zoeken en inhuren. Als scholen daadwerkelijk zelf de opleidingsfunctie ter hand nemen, veronderstelt het wel dat dergelijke scholen zich m.b.t. die opleidingsfunctie onderwerpen aan een kwaliteitszorgstelsel dat zich kan meten met of

12

geïntegreerd wordt in het stelsel van kwaliteitszorg en accreditering, zoals dat in het hoger onderwijs in ontwikkeling is. De minister verwacht in Maatwerk III een vergaande bereidheid van opleidingen om maatwerk te bieden aan scholen en studenten. Die behoefte aan maatwerk zal leiden tot een toenemende differentiatie met zeer veel dimensies: + een onderscheid tussen algemeen vormend (meer theoretisch en reflectiegericht) en beroepsgericht (praktijkgericht) leren; + opleiden voor verschillende functieniveaus (onderwijsassistent, instructeur, leraar, expert), met de mogelijkheid om ook kortere opleidingstrajecten te volgen; + gedifferentieerde instapmogelijkheden (direct van havo/mbo/vwo, na een hoger onderwijs-opleiding elders, na extra werkervaring); + onderwijskundig specialisatiemogelijkheden (zorg, ICT, intercultureel, etc.); + bij specifieke schoolprofielen passende accenten (meer pedagogisch, meer didactisch of vakinhoudelijk) + opleidingstrajecten voor onderwijsgerelateerde functies op het grensvlak van school en samenleving (zie bijv. brede scholen) en buiten de school; + keuze in de mate waarin het leren gecombineerd wordt met werken (of anders gezegd: keuze in de balans tussen instituutsbegeleiding en opleiders in de school); + keuze in studieduur: voltijd, deeltijd. Tegelijk is er maatschappelijk behoefte aan meer samenhang in de educatieve infrastructuur. Voor wat betreft de lerarenopleidingen zal er in toenemende mate samenhang moeten zijn: + tussen initieel en pos-tinitieel leren (delen uit de initële opleiding kunnen bijvoorbeeld post-initieel worden aangeboden; tegelijk positioneert de interimwet zij-instroom de initiële opleiding als postinitiële contractactiviteit) + tussen primair en voortgezet onderwijs binnen het geheel van funderend onderwijs en een betere aansluiting tussen basisvorming en tweede fase van het voortgezet onderwijs.; + tussen de vakken, met name in de basisvorming (zie bijvoorbeeld het advies van de Onderwijsraad over de basisvorming, Onderwijsraad, 2001); + tussen onderwijsondersteunende functies binnen en buiten de school (bijv. op het terrein van zorgbegeleiding). Noch de onderwijsraad, noch het ministerie geeft aan hoe die samenhang en differentiatie tegelijk vorm kunnen krijgen en in welke mate het huidige stelsel daartoe adequaat is. Bij veel lerarenopleidingen zien we een inhoudelijke Nr. 22/4


omslag naar competentiegericht en op geïntegreerd handelen gericht opleiden. Competentiebeschrijvingen zoals het kijkkader dat in EPS ontwikkeld is en nog verder uitgewerkt wordt, is een belangrijke stap voor de lerarenopleidingen om in te kunnen spelen op de toenemende behoefte aan maatwerk en differentiatie in het werkveld en bij (a.s.) studenten en cursisten, en tegelijk samenhang te realiseren. De vraag dringt zich daarbij op of de omslag naar competentiegerichte opleidingen binnen het huidige stelsel voldoende flexibiliteit en samenhang kan bieden, of dat het huidige gedifferentieerde stelsel van opleidingen - met vierjarige HBO en éénjarige post-WO-trajecten - dat gebaseerd is op een indeling naar leeftijd van de doelgroep (primair onderwijs, eerste fase VO, tweede fase VO) en naar leergebied of vakgebied, zelf ingrijpend moet worden aangepast. Al met al komen de lerarenopleidingen voor enorme uitdagingen te staan, want zij zullen een balans moeten vinden in hun positionering in het hoger onderwijs (waarbij wordt uitgegaan van een kwaliteitszorgstelsel en accreditering van opleidingen in een open hoger onderwijs-markt met een bachelors-masters-stelsel en daarbinnen een hbo- en een wo-component), in de beroepskolom van beroepsgerichte opleidingen (samenhang met ROC’s, zie o.a. de opleidingen tot onderwijsassistent), in de sector onderwijs (ineenschuiven opleidingen en scholen) en in de educatieve infrastructuur (in samenhang met andere ondersteuningsinstellingen en expertisecentra voor het onderwijs). En die balans zal er zo moeten uitzien dat opleidingstrajecten veel aantrekkelijker worden dan nu, voor een steeds meer gedifferentieerde groep (qua opleidingsniveau, werkervaring en belangstelling) van potentieel onderwijspersoneel. De vraag is of de lerarenopleidingen in staat zullen zijn hun convenantsgelden de komende jaren zó in te zetten dat zij erin slagen die balans kostendekkend en inhoudelijk zinvol vorm te geven.

Lerarenopleiders Het is onmogelijk om de consequenties van het voorgaande voor het beroep van lerarenopleider te overzien, maar enkele lijnen tekenen zich toch wel af: + de inhoud van het beroep van lerarenopleider zal zich verbreden naarmate het leraarschap een bredere functie wordt c.q. naarmate lerarenopleidingen ervoor kiezen om op te leiden voor een veelheid aan onderwijsberoepen en -functies; + het beroep van lerarenopleider zal worden uitgeoefend in meer settings: niet alleen binnen de lerarenopleiding, ook de opleider in de school krijgt steeds meer een eigen plek; en in een open hoger Nr. 22/4

onderwijsruimte valt te verwachten dat waar lerarenopleidingen er niet in geslaagd zijn voldoende personeel voor het onderwijs af te leveren ook andere instellingen zich, al dan niet commercieel, gaan inzetten voor het opleiden van onderwijspersoneel.

“Noch de onderwijsraad, noch het ministerie geeft aan hoe die samenhang en differentiatie tegelijk vorm kunnen krijgen en in welke mate het huidige stelsel daartoe adequaat is”

Waartoe dit zal leiden is nog niet te overzien: Er kan een ontwikkeling plaatsvinden, waarbij lerarenopleiders met name de eigen beroepsgroep willen inperken vanuit de invalshoek dat de lerarenopleider verbonden is aan de bestaande lerarenopleidingen en vrijwel uitsluitend opleidt voor het beroep van leraar. In die situatie kan gekozen worden voor een verdere uitbreiding van de voor ieder geldende beroepsstandaard. Maar er kan ook gekozen worden voor een verbreding, in die zin dat opleiders opleiden voor onderwijsberoepen (of nog breder: educatieve functies) ongeacht de instelling waar ze aan verbonden zijn. In dat geval zal worden vastgehouden aan een relatief beperkte en globale beroepsstandaard, die van toepassing is op een veelheid aan functies (met wellicht een relatief groot aantal specifieke differentiaties). In beide gevallen zal er een balans gevonden moeten worden tussen kernbekwaamheden neergelegd in een beroepsstandaard en functiespecifieke bekwaamheden die in samenspraak met de werkgever(s) geformuleerd worden. Naarmate meer gekozen wordt voor een benadering, waarbij lerarenopleiders in verschillende settings tot de beroepsgroep gerekend worden en gecertificeerd worden, zullen instellingen waar deze lerarenopleiders werkzaam zijn het gecertificeerd zijn van hun opleiders kunnen gaan gebruiken om de kwaliteit van hun opleidingen kenbaar te maken. In dat verband kunnen gecertificeerde opleiders in de school wel eens een heel bijzonder deel van de beroepsgroep lerarenopleiders worden: als scholen docenten hebben die tevens gecertificeerd opleider in de school zijn, zullen deze scholen meer eisen kunnen stellen aan de omvang en aard van het opleidingspakket dat door lerarenopleidingen samen met de scholen wordt verzorgd ten behoeve van het personeel in hun scholen. Scholen kunnen met eigen gecertificeerde opleiders tevens meer in de positie komen om zelf de opleiding van leraren ter hand te nemen en daarvoor een accreditatie te verwerven.

13


Daarmee heeft de discussie over de breedte van de beroepsstandaard en de beroepsgroep tevens consequenties voor de balans tussen reguliere lerarenopleidingen en andere aanbieders van (delen van) opleidingen voor functies in het onderwijs, die past in de dynamiek van een open (hogere) onderwijsruimte.

Noot 1) In de VS is al veel expertise opgebouwd rond de accreditering van lerarenopleidingen en professional development schools door het publiceren van standaarden en het aanbieden van accrediteringsmogelijkheden door de National Council for Accreditation of Teacher Education. Deze documenten zijn te downloaden via www.ncate.org.

Literatuur ° Buitink, J. & Wouda, S. (2001), Over de auteur: ‘Samen-scholing, Scholen en opleidingen, Jurriën Dengerink is beleidsadviseur bij het elkaars natuurlijke partners’, In: VELON Instituut voor Didactiek en Onderwijspraktijk van Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(1); de Vrije Universiteit. De afgelopen jaren was hij pp. 17-21 een van de projectleiders van het VELON-project ° Ministerie OCenW (1999), Maatwerk voor Beroepskwaliteit Lerarenopleiders. Hij is een van Morgen, Zoetermeer, april 1999 de projectleiders bij de voorgenomen fusie tussen ° Ministerie OCenW (2000), Maatwerk II, IDO/VU en Windesheim Educatief in het kader Zoetermeer, juni 2000 van de fusie tussen Vrije Universiteit en ° Ministerie OCenW (2001), Uitgangspunten Chr. Hogeschool Windesheim. Wet op de beroepen in het onderwijs, brief Adres: aan de Tweede Kamer, Zoetermeer, 12 Jurriën Dengerink februari 2001 IDO / Vrije Universiteit ° Ministerie OCenW (2001), Brief aan De Boelelaan 1105, 1081 HV Amsterdam Tweede Kamer betreffende E-mail: [email protected] CAO/Arbeidsmarkt leraren: Investeren in personeel en scholen, Zoetermeer, 3 juli 2001 ° Ministerie OCenW (2001), Grenzeloos leren, een verkenning naar onderwijs en onderzoek in 2010, Zoetermeer, augustus 2001 ° Ministerie OCenW (2001), Maatwerk III, Zoetermeer, september 2001 ° National Council for Accreditation of Teacher Education NCATE (2001), Professional Standards for the Accreditation of Schools, Colleges and Departments of Education, Washington DC (zie www.ncate.org) ° National Council for Accreditation of Teacher Education NCATE (2001), Standards for Professional Development Schools, Washington DC (zie www.ncate.org) ° Onderwijsraad (2001), Ten dienste van de school, advies, Den Haag. (zie www.onderwijsraad.nl) ° Onderwijsraad (2001), De Basisvorming, aanpassing en toekomstbeeld. Onderwijsraad, Den Haag. (zie www.onderwijsraad.nl) ° Oranje, A. (2001), Van Ouderenbeleid tot Lerarentekort; Taken, taakverdeling en arbeidstevredenheid in het onderwijs. UvA Amsterdam/KUN, Nijmegen. ° Rinnooy Kan, A, Veld, R. in ´t & Vijlder, F. de (2000), Bij de Les. Max Geldens Stichting. ° Veld, R. in ‘t, Bruijn, H. de & Lips, M. (1996),Toekomsten voor het funderend onderwijs(beleid). Ministerie OCenW, Zoetermeer. ° Vonderen, J. van (2001), Naar een vernieuwde samenwerking tussen lerarenopleiding en school (EPS-Reeks 04). EPS, Utrecht/Den Haag. (zie www.educatiefpartnerschap.nl)

14

Nr. 22/4

MAATWERK, VARIËTEIT EN SAMENHANG

Recommend Documents