Maar eerst : welke zijn hun gemeenschappelijke principes? Of anders gesteld: waaraan zijn methodescholen herkenbaar? Hoe profileren zij zich?

1

Visietekst (*)

Zogenaamde “methodescholen” onderscheiden zich van “traditionele” scholen door de wijze waarop ze de waarden uit het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs en hun eigen uitgangspunten in praktijk brengen. Zij beschouwen visie als streefdoel en als een dagelijkse reflectie op hun eigen handelen. Ze accentueren sterker bepaalde onderwijskundige en didactische principes en integreren die uitgangspunten in het lesgebeuren, de werkvormen en de technieken die zij toepassen. «Methodescholen » is een overkoepelend begrip. Zoals alle scholen van elkaar verschillen, verschillen ook methodescholen en is geen enkele methodeschool dezelfde. Nochtans beroepen de methodescholen zich op een bepaalde pedagogie. In het Gemeenschapsonderwijs zijn nu drie soorten methodescholen actief : leefscholen, freinetscholen en een Jena-planschool. Deze tekst behandelt eerst hun gezamenlijke kenmerken. Vervolgens gaan wij dieper in op de specifieke visie achter elk van de systemen. Voor de leefscholen betekent dat inzoomen op mens- en maatschappijbeeld, het begrip vervreemding, de band Freud-Vossen-School die leidt tot een 5-fasenbenadering. Voor freinetonderwijs halen wij de invarianten van Célestin Freinet aan en leggen wij de link met de institutionele pedagogie. Voor Jena-plan halen wij de 20 uitgangspunten van Peter Petersen aan. Maar eerst : welke zijn hun gemeenschappelijke principes? Of anders gesteld: waaraan zijn methodescholen herkenbaar? Hoe profileren zij zich?.

Voetnoot: Ter wille van de leesbaarheid wordt in dit document de term “kind” gebruikt in plaats van “leerling”. Voor het secundair onderwijs kan “kind” als “jongere” worden gelezen. Niettegenstaande methodescholen de leraar veeleer zien als begeleider en hem dus op het terrein dikwijls “begeleider” noemen, gebruiken wij deze term niet, omdat hij in courant taalgebruik verwijst naar leden van de pedagogische begeleidingsdienst.

(*) De visie van een school is een waardegeladen ideaalbeeld van een gewenste toekomst, dat uitdagend en inspirerend werkt, waar nagenoeg iedereen in de school mee instemt en dat motiveert tot onderwijsvernieuwing. ( De Basisschool binnen bereik, Lagerweij N. & Windhoud P., Leuven/Apeldoorn, 1994.)

C:\Documents and Settings\jloones\Mijn documenten\VisietekstMethodescholenalgemeendeel.doc

2

Methodescholen vertrekken vanuit de leefwereld en de belangstelling van kinderen. Wat kinderen boeit en op hun leeftijd bezighoudt, is de kernvraag. Daarbij brengen kinderen geen leergebieden aan maar interesses en problemen. Methodescholen gaan daarop in omdat zij streven naar een sterke band tussen de leerstof en de realiteitsbeleving van de kinderen. In het kleuteronderwijs is dat zichtbaar in verregaand totaliteitsonderwijs via projecten. In het lager onderwijs komt er al meer uitsplitsing naar diverse leergebieden en -domeinen. In het secundair onderwijs worden de uitsplitsingen nog veelvuldiger en groter, maar men waakt erover dat de leergebieden geen losstaande entiteiten worden. Het leren blijft steeds ingebed in de doorleefde realiteit van de kinderen en verschuift nooit naar een realiteit die te ver van hen verwijderd ligt. Enkel en alleen werken vanuit leerboeken staat haaks op dit leren omdat daarin de band met de realiteit van de kinderen niet altijd vanzelfsprekend is. Zij streven een evenwicht na tussen projectmatig en cursorisch onderwijs. Leerinhouden worden zoveel mogelijk binnen het projectmatig werken geplaatst. Instructies en inoefenmomenten worden daar zoveel mogelijk aan gerelateerd. Samen met de kinderen worden onderwerpen gekozen en planningen gemaakt. Er is plaats voor individuele keuzemogelijkheden en groepsoverleg. De leraar blijft echter een grote complementaire rol vervullen in de didactische verwerking van de leerinhouden en het realiseren van differentiatie. Hierdoor gaan de kinderen zich ten aanzien van de leerstof, de leraar en de andere kinderen van de groep heel anders verhouden, wat vanzelf uitmondt in een kansrijke ontwikkeling van sociale vaardigheden. Leren en onderwijzen wordt ook bekeken binnen de visie op lange termijn. De concrete activiteiten worden ingepast in een leerproces dat is uitgetekend over een langere termijn. Daarom worden de gebruikte werkvormen onderbouwd door leerdoelen die gericht zijn op het “veld van de algemene ontwikkeling” (of de basiscompetenties, basisvorming). Dit houdt in dat leren voortdurend gelieerd wordt aan de buitenschoolse situatie: leren heeft dus steeds een “competenter participeren aan de werkelijkheid” op het oog. Door de kinderen aangebrachte leerinhouden, en die welke de leraar aan hun keuze vasthangt, hebben voor hen vanzelf een groot realiteitsgehalte en daardoor een sterk motiverend karakter. Volledig doorgedreven totaliteitsonderwijs zonder inbreng van de leraar is niet wenselijk, want niet werkbaar. Niet alles kan, mag, moet in een project gestopt worden, want dat wordt even onrealistisch als leerboekenonderwijs. Het dagelijks leven vraagt ook variatie: exploratie van en soms ingrijpen in de realiteit, activiteiten waarin vrije expressie en communicatie centraal staan, waarin groepsoverleg centraal staat, waarin individuele keuzemogelijkheden centraal staan… De organisatie van momenten waarop de inhouden verder uitgediept worden aan de hand van instructie en inoefening is een van de taken van de leraar. Kinderen baseren hun nieuwe kennis en vaardigheden op wat ze al weten en kunnen, en dit in interactie met de omgeving. Leren wordt bevorderd door deelname aan situatie- en cultuurgebonden activiteiten en praktijken. Dit houdt in dat effectief leren vertrekt van reële situaties en met gebruik van allerlei hulpmiddelen.


3

Methodescholen organiseren hun werkvormen zodanig dat er maximale inbreng is vanuit de leefwereld en de interesses van de kinderen. Leraren bepalen dus niet zelf wat kinderen kan interesseren. Zij komen dit aan de weet door actief te luisteren, kinderen te bevragen en communicatiemogelijkheden te creëren. Hierdoor krijgt leren een grote realiteitswaarde. Een communicatie die de interactie bevordert tussen de kinderen onderling en ook tussen de kinderen en de leraar is dus uiterst belangrijk. Deze manier van werken bevordert de mondigheid, het positieve zelfbeeld en de intrinsieke motivatie. Het is de taak van de leraar om die aanpak meerwaarde, namelijk leerwaarde te geven.

« Opvoeden is niet het vullen van een vat, maar het aanwakkeren van een vuur. » zei Confucius. Methodescholen staan uitgesproken achter deze opvatting. Daarom hanteren zij een dynamisch mensbeeld, m.a.w. zij zien kinderen als uniek en verschillend. Daaruit vloeit voort dat hun onderwijs veeleer getypeerd kan worden als het aansteken van een vuur, dan als het vullen van een vat. Methodescholen zetten zich zeer sterk in om zicht te krijgen op de ontwikkeling van elk kind binnen zijn eigen referentiekader. De verschillende leerinhouden en werkvormen worden afgestemd op de totale persoonlijkheidsontwikkeling. Ook met de verschillen in leerstijlen tussen de kinderen wordt rekening gehouden. Op deze manier kan elk kind zich zoveel mogelijk ontwikkelen op zijn eigen tempo en overeenkomstig zijn eigen ontwikkelingsniveau.

In de ontwikkeling van kinderen wordt uitgegaan van de mens als individu en als gemeenschapswezen. Een harmonische wisselwerking is onontbeerlijk: de individuele persoon moet in de samenleving maximale ontplooiingskansen krijgen. Dergelijke vorming ondersteunt jongeren naar een rijker zelfbewustzijn. Ze biedt hen kansen om zich ten opzichte van zichzelf en van het maatschappelijk gebeuren kritisch op te stellen en geleidelijk aan ook aan de maatschappelijke werkelijkheid te participeren. Ze biedt tevens kansen om een grote weerbaarheid en zelfredzaamheid op te bouwen en om van jongs af te leren om in vrijheid verantwoordelijkheid te dragen. Methodescholen willen bij kinderen een positief zelfbeeld ontwikkelen en hun zelfmotivatie bevorderen. Conform deze visie wordt het leren door doceren, door voor- en nadoen, zoveel mogelijk verschoven naar leren door ervaren, door ontdekken en experimenteren, door zelf beleven en zelf sturen, door het zelf bepalen van keuzes en het aanvaarden van de consequenties ervan. Gedragsproblemen worden aangepakt via gesprek, overleg en verwijzing naar de consequenties van de afgesproken regels. Binnen het coöperatieve klasklimaat is er uitdrukkelijk aandacht voor waardeontwikkeling. Groepswaarden zijn daarbij van groter belang dan de strikt individuele, alhoewel de individuele waarden niet worden veronachtzaamd. Coöperatief leren gaat bijgevolg voor op individueel leren. De individuele ontwikkeling wordt niet gezien als een proces dat losstaat van de groep, maar wel als een bijdrage aan de groep.


4

Methodescholen gaan uit van een sterke sociale visie. Samenwerking tussen kinderen enerzijds en tussen kinderen en volwassenen anderzijds is de regel en vervangt concurrentiebevorderende werkvormen. Daarom wordt dikwijls in gemengde groepen gewerkt en wordt ernaar gestreefd om het werken in een leerstofjaarklassensysteem te vervangen door het werken met heterogene groepen. Dat is terug te vinden in graadsklassen en leefgroepen waar verschillende leeftijden samenzitten. Het verrijkt de sociale interactie en leert kinderen omgaan met verschillen. Heterogeniteit wordt dus doelbewust als een meerwaarde begrepen: leeftijdsverschillen, verschillen in interesses, aanleg en ontwikkeling, verschillen inzake competenties… Deze verschillen maken evenzovele mogelijkheden uit om aan en van mekaar te leren en de groeperingsvormen laten toe deze verschillen te mobiliseren in het interactieve leerproces tussen de kinderen. Kinderen worden voortdurend bekeken als individu binnen hun context, maar leren ook leven en werken in heterogene groepen. In zo een coöperatief leerklimaat staat waardeontwikkeling centraal. Coöperatief leren gaat vóór individueel presteren. Vandaar het benadrukken van waarden die gericht zijn op solidariteit en wederzijds respect. Ook didactisch gezien krijgt de inbreng van kinderen juist leerwaarde doordat ze binnen een leer- en leefgemeenschap verwerkt wordt en daar dienstbaar aan is. Creativiteit, samenhorigheid, verdraagzaamheid, respect krijgen door deze manier van samenleven en samenwerken veel aandacht. Een methodeschool van het Gemeenschapsonderwijs streeft er bovendien naar dat ook ouders uit verschillende sociale groepen zich kunnen thuis voelen in de school.

Methodescholen hechten groot belang aan groepsdynamiek op alle niveaus. Kinderen worden terzelfder tijd begrepen als lid van de groep en als individuele persoon. De leraar besteedt bij de organisatie van de activiteiten bewust aandacht aan de groepsdynamische aspecten en voorziet ruimte voor de individuele inbreng. De leraar en de kinderen zijn één groep. Samenwerkingsverbanden en mogelijkheden worden niet alleen gecreëerd tussen leraar en kinderen, maar ook tussen de kinderen onderling. Het coöperatieve beheer beperkt zich niet tot de klas. De kinderen hebben medezeggenschap in de school via schoolbijeenkomsten waarop alle participanten aanwezig mogen zijn. (Naargelang van de gevolgde pedagogie worden die bijeenkomsten forums, meetings, vieringen of schoolraden genoemd.) Leraren werken onderling samen als een team. Zij hebben vele overlegmomenten en teamvergaderingen om een gezamenlijke visie te bewaken, afspraken te maken i.v.m. projectwerking, kinderen met specifieke problemen goed te begeleiden, kinderen te oriënteren, samen nieuwe ideeën i.v.m. didactiek te bespreken en eventueel uit te testen. Er wordt van hen ook verwacht dat ze ten aanzien van zichzelf en hun werking een kritische distantie bewaren. Alleen op deze manier kan het risico op verstarring worden tegengegaan. Het kind wordt binnen zijn brede context bekeken. Een van de belangrijke factoren vormt de thuissituatie. Daarom krijgen de ouders ook toegang tot de school. Ouders zijn partners van de school en hebben dus recht op een duidelijke plaats in werkgroepen en allerhande overlegmogelijkheden. Elke werkgroep heeft een eigen plaats binnen de school met duidelijke afspraken en begrenzingen.


5

Methodescholen willen het ideeëngoed van de basisdemocratie in praktijk brengen. Participatie en medezeggenschap leiden tot betrokkenheid en verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van zichzelf en van de groep. Zij willen leerscholen in democratie zijn. Via leerlingenparticipatie wordt aandacht besteed aan heel het schoolgebeuren. Deze betrokkenheid heeft niet alleen tot gevolg dat het verantwoordelijkheidsbesef van kinderen toeneemt, maar ook dat er ruimte is voor creativiteit, autonomie en teamwork. De kinderen ontwikkelen een dialoogcultuur, krijgen een positief zelfbeeld en worden opgevoed tot burgerzin. Ook respect, verdraagzaamheid, solidariteit en kritische zin zijn waarden die een voorname plaats innemen. Basisdemocratie betekent ook deelname van alle betrokkenen. Hieruit volgt dat methodescholen zich verregaand openstellen voor de inbreng van de ouders. De school voorziet maximale inspraak via een coöperatief beheer. De verdeling van de verantwoordelijkheden wordt zodanig georganiseerd dat er een goede en effectieve werkcultuur ontstaat. Ouders worden als vaste partners betrokken in de uitbouw van de school. Zij werken zelfs gestructureerd mee in de klassen. Hun inbreng wordt georganiseerd in overleg. Ouders worden gezien als “deskundigen van de eigen kinderen” terwijl leraren begrepen worden als “deskundigen van de klasgroep en de plaats van het kind in die groep”. Basisdemocratie veronderstelt ook wederkerigheid. De school wordt niet begrepen als een uitsluitend dienstverlenende organisatie. Methodescholen hebben daarom ook heel specifieke verwachtingen van de ouders wat hun deelname aan het schoolgebeuren betreft.

Het onderwijs in methodescholen wil kritisch, reflectief en creatief zijn. Om te kunnen omgaan met de grote verschillen tussen de kinderen en om de zelfsturing te realiseren zijn vele observaties en bijgevolg een goed kindvolgsysteem nodig. Sterk uitgewerkte evaluatie- en zelfevaluatiesystemen zijn daarbij onontbeerlijk. Deze evaluaties zijn aanleiding tot overleg met àlle betrokkenen (leerling, ouders, andere leraren, externe deskundigen,…). Zelfstandig werk, bijdragen aan projecten en leiding van groepsvergaderingen worden geëvalueerd in een rapport. Daarin wordt evenveel belang gehecht aan de sociale ontwikkeling, als aan de groei in kennis, vaardigheden en attitudes. Deze rapporten beogen noch de concurrentie tussen noch de classificatie van kinderen en zijn daarom bij voorkeur beschrijvend. Waar er toch nog cijfers worden gebruikt - in de meeste secundaire methodescholen voor de kennis en de vaardigheden - zal men die uitsluitend diagnostisch aanwenden. Om dit proces op een positieve manier te laten evolueren is teamevaluatie noodzakelijk. Deze evaluatie gebeurt zowel door het team (zelfevaluaties en functioneringsgesprekken) als door ouders en kinderen.

Bij het leren leren (aanboren van intrinsieke motivatie, het leren omgaan met informatie, het reguleren, het zelfsturen en het maken van keuzes door kinderen) stelt de leraar zich op als begeleider van hun groeiproces. Hij vertaalt de leerplandoelstellingen in reële situaties om de betrokkenheid en de intrinsieke motivatie te verhogen, hij hanteert verschillende werkvormen om op de verschillende leerstijlen van kinderen in te spelen, hij geeft structuur aan leeractiviteiten en projecten, hij stelt C:\Documents and Settings\jloones\Mijn documenten\VisietekstMethodescholenalgemeendeel.doc

6 uitdagende vragen, verstrekt hulp en feedback aan kinderen waar dat nodig is en houdt rekening met de noden van het individuele kind. Een leraar zal heel wat aandacht besteden aan probleemoplossende activiteiten. Reflecteren over tussenstappen en eindresultaten is eveneens noodzakelijk. Het is ook de bedoeling dat kinderen problemen aangereikt krijgen die ze nog niet autonoom kunnen oplossen. Met de ondersteuning en interactie van een medeleerling of van de leraar slagen ze daar wel in. Geleidelijk moet onder leiding van de leraar externe regulatie evolueren tot zelfregulatie. Daartoe houdt de leraar het hele leerproces niet meer uitsluitend in eigen handen, noch trekt hij zich volledig terug. Hij blijft aanwezig in het hele leerproces, maar vervult er veeleer een coachende functie. Door aldus te handelen worden kinderen aangezet tot zelfsturend en levenslang leren. Een leraar neemt in methodescholen zeer expliciet zijn rol van opvoeder op. Daarom worden van hem ook uitgesproken vaardigheden verwacht zoals: luisterbereidheid, empathie, oog hebben voor het welbevinden van de kinderen en de bereidheid om functionele contacten te leggen met de brede context van de kinderen. Een methodeschool functioneert bij de gratie van een hecht team. Van elke leraar wordt verwacht dat hij meewerkt aan de dynamiek van het team waartoe hij behoort. Dit vraagt grote openheid, bekommernis om collegae en een wil tot gezamenlijke doelgerichtheid.

Methodescholen besteden bijzondere aandacht aan de materiële uitbouw van de school. De inrichting van lokalen, gangen en open ruimtes gebeurt volgens de pedagogische uitgangspunten en het interactieve onderwijs dat aan de basis ligt. Omdat de school een plek is waar kinderen en leraren samenleven, gaat in de materiële uitbouw de aandacht ook uit naar gezelligheid en huiselijke warmte. Methodescholen staan niet los van hun omgeving, maar vervullen er een functie in. Daarom staan zij open voor de moderne technologie zoals die aanwezig is in de brede samenleving.


Maar eerst : welke zijn hun gemeenschappelijke principes? Of anders gesteld: waaraan zijn methodescholen herkenbaar? Hoe profileren zij zich?

Recommend Documents