ČLOVĚK SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI V NOVÉM VÝCHOVNÉM KONTEXTU - I Marie Kocurová
Vztah pedagogiky a speciální pedagogiky v teorii i praxi je často diskutovaným tématem, které zaujalo i mě, neboť působím jako speciální pedagog na katedře pedagogiky PeF ZČU v Plzni. Své úvahy na toto téma se pokusím strukturovat do 5 okruhů: 1) Paradigmata vědy 2) Nové paradigma výchovy 3) Výchova člověka s postižením v celkovém společenském a výchovném kontextu 4) Norma a normalita ve speciální pedagogice 5) Podnčty nových pedagogických přístupů pro výchovu jedinců se speciálními potřebami
1 Paradigmata vědy Pojem „paradigma" se začal ve vědecké obci používat v souvislosti s analýzou a vysvčtlenim změn v jednotlivých vědních oborech. Tyto změny, často nazývané vědeckými revolucemi, představovaly změnu paradigmat. Paradigmata jsou konceptuálni schémata, pod jejichž zorným úhlem vidíme, vy-
kládáme nebo chápeme určitou část světa (Tondl.l 994, s. 41). Je to základní teoretický rámec, který umožňuje přijít s jistým vysvětlením určitého problému. Nová paradigmata vědy transformuji nejen cíle a prostředky výzkumu, ale i modely predikce budoucích jevů nebo událostí. Na obecné úrovni se těmto otázkám věnuje filosofie vědy, která většinou uvažuje o změnách paradigmat jednotlivých věd, ale na konci 20. století také přemýšlí o změnách paradigmat vědy jako celku, tj. v síti vnějších, převážně sociálně podmíněných vazeb vědy. Současnost totiž přináší prohlubující se rozpor mezi výsledky vědy a stavem společnosti. Základním problémem filosofie vědy je z tohoto pohledu funkce vědy. Funkce vědy doznávala v dějinách výrazné změny. Pohybovala se od přirozené touhy po poznání a tvoření k vědění jako nástroji k ovládání a přetváření světa, tj. vědění jako moci. Funkci vědy takto formuloval F. Bacon. Po euforickém období první poloviny našeho století, zvaném jako éra akcelerace se v 70. a 80. letech dostavila vlna roz-
čarování vědou a technikou, které má podle zprávy OECD tyto důvody: - pokračující zhoršováni životního prostředí - snižující se transparentnost technologií pro běžného občana - pokračující proces „tvořivé destrukce" - rozčarováni z nechtčných a neočekávaných dopadů včdy Při řešení negativních souvislostí vědění se zdůrazňuje hlavnč posíleni interdisciplinární spolupráce, posílení akcentů na humanistické, kulturní a etické dimenze. Nejmarkantnějším výsledkem tčehto vlivů je překonáváni vědeckého resortismu, tzn. ostrých hranic mezi jednotlivými obory. Resortismus je plodem druhé poloviny 19. stol., v současnosti však bráni globalizaci pohledů, tj. novým paradigmatům. Nové paradigma začíná s jednou nebo více hypotézami, které nejsou slučitelné s jistý mi fakty zaznamenanými ve starém paradigmatu. Při úvahách o zmčnách paradigmat se nejedná o úplné popření či odstrančni těchto paradigmat. Sociální dimenze, která představuje jednu podstatnou část globalizace, bývá ztotožňována se zvýšenou akcentací lidských práv, práv člověka a občana, pluralismu občanské společnosti. Další akcent pak bývá položen na „práva přírody". Stále významnější místo v nových paradigmatech nachází i tzv. vědní etika. (26)
2 Nové paradigma výchovy Pedagogika jako věda o výchově se svým vývojem nevymyká ze systému ostatních věd. Její těžiště tvoří pohled na
výchovu a dítě. Všechny dosavadní definice výchovy ji charakterizují jako „soubor aktů, které nevycházejí pouze z intervence současné situace, ale jsou spoludeterminovány a limitovány specifickým pohledem na budoucnost". (Singule, 1992, s. 36).Tato definice J. Geurtzc upozorňuje, že dosavadní pojetí pedagogiky vyplývá z chápáni dětí jako „bytostí, kterými teprve budou", tzn. bytostí nezralých, závislých, nekompetentních. Paradigma výchovy se však dostává do krizové situace, která souvisí, tak jako v případě krizí paradigmat i v ostatních oborech, se změněným pohledem na budoucnost. Ta skýtá obraz zhoršeného životního prostředí, sociální dezintegrace a individuální bezmocnosti změnit situaci. Tyto jevy ústí do úvah o celkové krizi výchovy, na kterou pedagogická teorie reaguje nejrůznějším způsobem, z nichž za krajní považujeme negativistické koncepce jako je antipedagogika a čemá pedagogika, zcela zavrhující záměrné působení na dítě. Mezi těžko řešitelné problémy dosavadního výchovného paradigmatu patří i to, že evropská společnost, která se snaží pomoci sociálně znevýhodněným skupinám uplatnit jejich lidská p r á v a j e nemůže aplikovat ve vztahu k dětem, protože jí to nedovoluje výše zmíněný pohled na dítě. Je proto nutné vytvořit nové paradigma, které proti starému považuje děti za plně rozvinuté (full-ledged - zcela opeřené) lidské bytosti, a na základě toho jim poskytuje širší kompetence než dosavadní výchova.
Pedagogika pak řeší problém, jakou roli může v úsilí o lepší postavení dítěte hrát pedagogický výzkum. Pedagogičtí metodologové se přimlouvají spíše za kvalitativní, holistické výzkumné metody, které berou v úvahu každého člověka jako jedinečný fenomén. Ani paradigmatu výchovy se nevyhnuly požadavky na humanizaci. Změny, které však byly v zájmu humanizace výchovy zatím vykonány, bývají přirovnávány ke změnám v rozestavěni lehátek na palubě Titaniku, místo toho, aby došlo k zásadní změně kurzu. Humanizace by měla představovat kultivaci životni cesty člověka, směřující k hledáni lidské identity. Z toho důvodu je třeba upřednostňovat výchovu charakteru před zprostředkováním vědomostí. V našem školství dochází kromě vědomí nutnosti změn i k analýze současného stavu a k pokusům o nové přístupy. Jednu z analýz našeho výchovně-vzdělávaciho procesu zpracovala i skupina NEMES, která konstatovala, že hlavní problémy nacházíme: - v pojetí žáka jako objektu, nikoli subjektu výchovy - v deformovaných funkcích vzdělání, kdy klesá význam kulturační funkce, je posilována funkce profesionalizační a socializační funkce je zaměřena na výchovu konformního člověka Myšlenky humanizace výchovně-vzdělávacího systému, které by vyhovovaly požadavkům nového paradigmatu výchovy bývají pevně zakotveny v programech alternativních školských systémů a jsou
neopominutelné všude tam, kde se jedná o výchovu jedinců se speciálními potřebami. (13, 22)
3 Výchova člověka s postižením v celkovém společenském a výchovném kontextu Jednou ze stěžejních otázek speciální pedagogiky je vztah společnosti k postiženým. Tento vztah samozřejmě prodělával svůj historický vývoj, který bezprostředně navazoval na celkový vývoj sociální. Obecně je možno konstatovat, že postižení byli, ostatně jako všichni výjimeční lidé, vždy vnímáni ambivalentně. Na jedné straně se sklonem je podceňovat, odsuzovat, pronásledovat, v nejstaršich dobách i likvidovat, a na straně druhé pak se sklonem je litovat, přeceňovat až připisovat jim mimořádné schopnosti. Některé kořeny této ambivalence nacházíme až na úrovni archetypů. Obavy z nového, tak je vnímán i neobvyklý - postižený člověk, nacházíme již u živočišných předchůdců člověka. Při experimentech se šimpanzi bylo např. zjištěno, že jednoletí a dvouletí si nových objektů nevšímají, pětiletí a šestiletí jeví o ně velký zájem a u dospělých převažuji negativní vztahy. U člověka je tento (z pohledu potřeby přežiti důležitý) rys - neofobie, určitým způsobem kompenzován tzv. neofilii zálibou v novém, která je podle některých autorů klíčem k lidské tvořivosti a v našem případě i naději pro akceptaci postižených.
V dějinách péče o postižené je třeba si všimnout některých výrazných momentů, které přimo odrážejí pojetí člověka toho kterého období. Jeden takový vý razný zvrat představovalo rozšířeni křesťanství, které sebou přineslo rozsáhleji organizovanou péči o postižené a staré lidi. Tuto změnu můžeme odvodit právě z nového pojetí světa a člověka (nových paradigmat). Péče o trpící zde představovala rovnocennou složku poslání církve. Vybudovanou strukturu měla církevní péče již v době legalizace křesťanství. Paradoxně se právě tato služba zdánlivě bezvýznamným a postiženým lidem stala silou, která spolupůsobila při zvratu, jimž se křesťané stali vedoucí silou v římské říši. (3) Charitativní instituce a s nimi spojené humanitní vědomi tím zakotvily v západní civilizaci, kde dnes ve spojeni s demokratickým modelem společnosti vytvářejí protiváhu proti negativním tendencím tržní společnosti založené na soutěživosti. V naší zemi však byla v minulém období tato tradice narušena. Z toho důvodu si uvědomujeme důležitost výchovy etických a duchovních hodnot paralelně s budováním tržních vztahů ve společnosti. Dá se však říci, že právě toto těžiště výchovy patří k nejobtížněji naplnitelným úkolům, zvláště pak v podmínkách tzv. krize výchovy, kterou lidstvo prožívá. Ta bývá často spojována zejména se špatnými vyhlídkami do budoucnosti. Výrazný fenomén, s kterým bývá nové paradigma výchovy často dáváno do souvislosti, je formulování práv dítěte. Dítě
považujeme za plnohodnotnou lidskou bytost, která se jako taková stává nejen objektem, ale i subjektem výchovy. Vztah vychovatel - vychovávaný se pak stává vztahem dvou rovnoprávných jedinců, ve kterém je zdůrazňována aktivita. Zvláště akcentovaný je tento problém v oblasti výchovy a vzdělávání handicapovaných jedinců, neboť ti jsou znevýhodňováni ještě z důvodu jejich postižení. Při úvahách o změně paradigmatu jejich výchovy si uvědomujeme i problémovost negativní, tzn. na defekt zaměřené diagnostiky, i samotné základní terminologie, která jedince se speciálními potřebami stigmatizuje. Hlavní diskuse v této oblasti se vedou kolem celkového modelu péče. Novému paradigmatu odpovídá spíše integrovaný model, zaměřený na zdůraznění a rozvoj individuálních možností člověka a nikoli na jeho omezení. Integrovaný model péče, nejpropracovančjší v edukativní - pedagogické - školské oblasti, však vyžaduje splnění celé řady podmínek. Pokud se to podaří, představuje soužití zdravých dětí a děti s postižením výrazný přinos pro obě skupiny. A právě tato jedinečná situace, pozitivně stimulující rozvoj osobnosti, zvláště v oblasti prosociality a empatie, je tím hlavním humanizačním fenoménem, který lidé s handicapem mohou vnášet do společnosti. Ve vztahu k mentálně retardovaným jedincům z požadavku integrace ve výchově vyplývá, že mají být vždy, pokud je to možné, vychovávány s ostatními dětmi. Výjimku může n ořit vyučováni některý ch
předmětů, kde je z důvodů odlišných procesů učení tčchto dčti třeba zajistit redukci učiva, speciální metody a přistup speciálního pedagoga. Jak známo, každá společnost je natolik humánní, nakolik je humánní její vztah k jejím nejslabším členům. Péče o handicapované není jen cílem, ale i prostředkem výchovy, neboť prostřednictvím integrace postižených se zdravými dochází k výraznému obdarovávání obou. Speciální pedagogika by pak mčla, vzhledem ke svému posláni, tvořit predvoj tohoto humanizačního snaženi.(4) Ale zpět ke vztahu postižený - společnost. Výrazným nástrojem budování vzájemných pozitivních vztahů může být tzv. výchova k prosocialitč. Mezi charakteristiky prosociální osobnosti totiž zahrnujeme: - projevování soucitu s trpícími - potěšení z obdarovávání nebo rozdělování se s nčkým - práce ve prospěch druhých lidí - přijímáni úspěchů druhých lidí bez závisti - schopnost empatie, tj. schopnost vcítit se do radosti i starosti druhých (19) V širších souvislostech principy tohoto ty pu výchovy odpovídají základům tzv. humanistické výchovy, která vychází z filosofie humanismu a humanistické psychologie. Na výchovu k prosocialitě jsou již cíleně zaměřené některé programy (viz Roche de Olivar : Etická výchova). Pokud s e j e daři zařazovat do výchovně-vzdělávacího
procesu, představuji nejen příspěvek k humanizaci společnosti, ale i šanci pro akceptaci lidí s handicapem.( 19)
4 Norma a normalita ve speciální pedagogice Problematiku normy a normality považuji ve speciální pedagogice za klíčovou. Z nového pojetí tohoto problému bude zřejmě kromě jiného také vycházet i nové paradigma speciální pedagogiky. Speciální pedagogika, obdobně jako medicína, sociální patologie a další obory, má hlavní předmět svého zájmu mimo normu, a má proto pochopitelný zájem o vymezení této normv. Deviace a abnormality mohou totiž být stanoveny jen vzhledem k příslušnému, explicitně nebo implicitně uznávanému měřítku - normě, jejíž vymezení si žádá široký interdisciplinární přístup. Speciální pedagogika se věnuje problematice normy nikoli proto, aby nějakou úzkou normu v psychické, somatické či sociální oblasti stanovila a žáky vymykající se tomuto intervalu vyčlenila z běžných škol a segregovala je ve speciálních zařízeních. Naopak, k poslání učitele patří chápat normalitu osobnosti jako otevřený systém. Tento pohled mu zprostředkuje pochopení a toleranci jedinečnosti každého žáka a vytváří tak jeden z předpokladů úspěšné integrace žáků s postižením. Speciální pedagogika ve většině svých specializací čerpá z psychologického, případně medicínského pojetí normality, tak jak je v naší literatuře zpracovala Syřiš-
ťová. Ta za hlavní považuje tři koncepce normality: 1) pojetí normality jako zdraví 2) pojetí normality jako „optimálního stavu" 3) pojetí normality jako nekonečného procesu k seberealizaci (23). První pojetí normality jako absence nemoci vycházelo z bipolámího vztahu zdraví - nemoc, který však postupné mění svůj charakter. Dnes se hovoří o tzv pozitivním zdraví, vymezeném přítomností kladných znaků - rovnováhy, štčstí, pohody - a o negativním zdraví, vymezeném nepřítomností záporných znaků - nemoc, vada, porucha. Pozitivní zdraví, v anglické literatuře označované wellbeing, bývá popisováno jako setrvalý pocit, že je človčku dobře, že prožívá štěstí a spokojenost. Toto vymezení, zahrnující vedle dřívějšího pojetí zdraví i faktory zdraví doprovázející, udržující, mělo dalekosáhlé důsledky a vedlo Světovou zdravotnickou organizaci (WHO) v roce 1982 k definici zdraví jako stavu úplného fyzického, psychického asociálního wellbeingu (pohody). Tím zmizela dřívější bipolámost zdraví a nemoci a v novém pojetí je tedy zdraví možno spojovat se schopností maximalizovat wellbeing. Můžeme pak vlastně hovořit i o zdraví nemocných, případně postižených. (9) Syřišťová ve své práci zmiňuje v rámci hlavních koncepcí normality ještě další hlediska. Jsou to statistické, funkční a normativní faktory. Všechny tyto významy souvisí s pravidelnosti výskytu jevu v ur-
čitém souboru ( abnormální jsou odchylky od pravidelnosti).(23) Učitelé jsou vcelku zběhlí ve využívání statistické normy. Dnešní škola tuto normu běžně používá (jej" 11 odrazem jsou osnovy, běžná klasifikace atd ), ale často také zneužívá (zaměřenost na průměr). Úskalí vznikají při chápání a užívání normy funkční (individuálně vztahové). Nejdůlcžitější je zde zdůrazněni konštituční variability, tj. nevztahovat hodnotu znaku vzhledem k jejímu umístění v celé populaci, ale vzhledem ke konstitučním hodnotám, vzhledem k vlastním vývojovým možnostem každého jedince. Užívání tohoto pojetí normy a normality patří k profesionalitě učitele a vytváří i předpoklad akceptace člověka s postižením, tj. toho, který se vymyká normě statistické. Pro speciální pedagogiku jsou přínosná i kritéria normality osobnosti, tak jak je opět formulovala E. Syřišťová. Jsou to: - subjektivní uspokojení (viz výše vymezené pozitivní zdraví) - schopnost správného sebehodnocení - pocit identity - schopnost seberealizace - autonomie a integrace osobnosti - rezistence proti stresu - adekvátní percepce reality - schopnost přežití - sociální adaptace Na rozdíl od ní Freud sdružuje znaky psychické normality do tři faktorů: - vnitřní proporcionalita - přizpůsobenost - schopnost „milovat a pracovat"
Z uvedeného vyplývá, kolik dílčích relativních znaků proměnlivých ve vztahu k určité kultuře, společnosti a genetickému základu je součásti otevřeného systému nazvvaného normalita. Človčk však není jen tím, kým je, ale i tím, kým se může stát. Je však třeba, aby se neminul sám se sebou, se svou možností, se svým štěstím A právě k tomu by mu měl dopomoci pedagog, případně speciální pedagog. V problematice normy a normality je podstatné pochopení kvantitativní a kvalitativní dimenze tohoto problému, které umožňuje pochopit plynulý přechod mezi normou a mimonormou. (8, 23) Některé speciálněpedagogické specializace, zvláště etopedie, vyžadují výraznější rozšířeni pojetí normy o sociální dimenze, tak jak to činí i sociální patologie. Ta se normou zabývá především při základním vymezení pojmu devianlni chováni = chování odchylné od společensky přijatých norem. Odpovědi na otázku, co znamená norma v sociální oblasti, se primárně věnuje především etika. Normy definuje jako sociální pravidla jednáni, která potřebuji lidská společenství, aby mohla existovat. Norma může mít podobu právní či mravní. Plněni právních norem je vynutitelné, mravní normy jsou součástí individuálního svědomí a sociálního étosu. Jejich vztah je oboustranný a zkoumá ho právě etika. Normy představují základní kameny společnosti a jsou součástí jejího řádu. Sdílení norem stmeluje společnost. Toto sdíleni probíhá dvojím způsobem - v podobě očekávání vůči sobě i druhým
a v podobě dovednosti vhodně jednat. Sociální normy mohou být chápány v trojím pojetí: jako to, co je ve společnosti: 1) zvyklé a osvědčené 2) přípustné 3) správné a žádoucí Zvláště třetí pojetí propojuje normy s hodnotami či hodnotovými orientacemi, souvisejícími v lidské psychice hlavně s motivací. Pojem řádu, vycházející ze sociálních norem, nabývá přesných kontur až po doplnění o odchylky od těchto norem - deviace, neboť s nimi vytváří komplex vzájemně se ovlivňujících prvků, tedy systém. Každá norma je vybavena nějakou sankcí, což znamená, že sama předpokládá možnost svého porušení. Sociální deviace (z latinského devialio = odchylka, úchylka), jako chování odchylné od společensky přijatých norem, se může týkat jedince, celých skupin i jejich subkultur. Otázkou je, od jakých norem se odlišuje, do jaké míry a jak je toto chování sankcionováno. Při posuzování dodržování norem je důležitý' společenský toleranční limit, protože žádná norma není nikdy dodržována přesně a všemi lidmi stejně. Za sociálně patologické se pokládají jen vysoce společensky nebezpečné formy deviantního chování. (1, 12) Mezi přední zájmy etopedie, ale i psychologie, práva a etiky patří sledováni příčin sociálních deviací. Etiologické spektrum je velmi široké, od příčin v osobnosti devianta, přes interpersonální obtíže až k dysfunkcím sociálním, a každý z véd-
nich oborů je nahlíží ze svého pohledu, zkoumá svými metodami a zpracovává v duchu svého paradigmatu. Ve vztahu k lidem mentálně retardovaným se problematika normy a normality soustřeďuje na otázky posuzováni intelektu člověka a definice mentálni retardace. S těmito otázkami potom souvisí většina problémů, které dnes řeší psychopedie, např. možnosti přesné diagnostiky rozumového vý voje včetně úvah o postradatelnosti této diagnostiky, možnosti prognózy intelektového vývoje, otázky tzv. vzdělavatelnosti mentálnč retardovaných, rozvoj mimointelektových složek osobnosti a možnosti socializace člověka s mentálním postižením. (6) Dokončeni v příslím čísle Literatura: 1. Anzenbacher, A Úvod do etiky. Praha. Zvon 1994 2. Badegruber, B Otevřené učeni ve 28 krocích. Praha. Portál 1994. 3. Blažek. B. Olmrová, J : Krása a bolest. Praha. Panorama 1985. 4. Blažek, B. - Olmrová, J.: Světy postižených. Praha. Avicenum 1988. 5. Cangelosi, J. S.: Strategie řízeni třídy. Praha, Portál 1994. 6. Čet ná. M.: Kapitoly z psychopedie. Praha, UK 1995. 7. Dinkmeyer. D. - McKav, G.: Step: Efektivní výchova krok za krokem. Praha, Portál 1996. 8. Fischerová. J.: Úvod do patopsychologie se zřetelem k etopedii. Učebni text. Olomouc. U P 1980.
9. Kadlec, J.: Pozitivní zdraví a jeho indikátory v současné odborné literatuře. Československá psychologie. 35, 1991. č. 2. 10. Asertivita, sebereflexe, kooperace a dramatická výchova Praha. PedF UK 1995. 11. Kapitoly o vysokoškolské výuce. Praha. ÚRVŠ 1987. 12. Sociální deviace, sociologie nemoci a medicíny Praha. SLON 1994. 13 Humanizace vzděláváni. Sborník referátů konference v Bechyni, 1991. 14 Kolář, Z. - Kota. J : Základy obecné pedagogiky. Učebni text UK. Praha. SPN 1988. 15. Kovaliková. S Integrovaná tematická výuka Kroměříž, Spirála 1995. 16. Kret, E Učíme (se) jinak. Praha, Portál 1995. 17. Křivohlavý, J. Povídej, naslouchám Praha. Návrat 1993. 18. Mareš. J. - Křivohlavý. J : Komunikace ve škole. Brno. MU 1995. 19. Olivar, R.. R. Etická výchova. Bratislava. Orbis Pictus Istropolitana 1992. 20. Pike, G.: Globální výchova. Praha. Grada 1994. 21. Singule, F: Současné pedagogické směry. Praha. SPN 1992. 22. Skalková, J.: Humanizace vzděláváni jako soudobý pedagogický' problém Praha. UJEP 1993. 23. Syřišťová, E.: Normalita osobnosti. Praha, Avicenum 1972. 24. Stech, S: Škola stále nová. Praha, UK 1992.
25. Švarcová, 1: Komplexní systém vzděláváni děti. mládeže a dospělých s těžkým mentálním postižením Praha, Septima 1994.
26. Tondl. L.: Věda, technika a společnost. b.m.v., Filosofia 1994. 27. Tonucci, F. Vyučovat nebo naučit. Praha, PedF UK 1991.
FAKULTNÍ KNIHKUPECTVÍ v budově Pedagogické fakulty UK, specializované na odbornou literaturu,
NABÍZÍ • velký výbčr učebnic, skript, časopisů, sborníků a vědeckých publikací z oborů - PEDAGOGIKA - SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA - PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE - FILOZOFIE - VÝTVARNÁ VÝCHOVA -HUDEBNÍ VÝCHOVA - HISTORIE • klidný nákup • prodej na faktury • prodej na dobírku • zásilkový prodej do celé republiky
NAVŠTIVTE NÁS nebo si objednejte literaturu na adrese: PedF UK Fakultní knihkupectví M. D. Rettigové 4 116 39 PRAHA 1 Telefonovat nám můžete na číslo (02) 249 156 17 linka 2086
