Loopbaanoriëntatie en –begeleiding: de rol van communicatie. drs. Annemie Winters1,2 , dr. Marinka Kuijpers1 en dr. Frans Meijers 1 Inleiding Een belangrijk aandachtspunt in het deeltijds onderwijs is de motivatie van leerlingen. Velen komen terecht in het deeltijds onderwijs na een problematische schoolloopbaan (afzakken, zittenblijven, C-attesten). Onderzoek wijst uit dat motivatieproblemen vaak samenhangen met een gebrek aan loopbaanperspectief en een stabiele beroepswens: leerlingen blijken niet in staat de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun investeringen in het onderwijs te benoemen en zijn bijgevolg ook minder tot die investeringen bereid. Loopbaanoriëntatie en loopbaanbegeleiding (LOB) in het onderwijs blijken bij te dragen aan schoolmotivatie van leerlingen en kunnen daardoor negatieve effecten als voortijdig schoolverlaten helpen tegengaan. Bovendien wordt het zelfsturend vermogen van leerlingen groter, een competentie die ook in hun latere leven voordelen zal brengen. In wat volgt, bespreken we toonaangevend Nederlands onderzoek naar loopbaanleren. Na een situering van het thema willen we eerst evidentie bieden voor de invloed van de leeromgeving op de motivatie van leerlingen. Daarna verzorgen we een overzicht van de praktijk van loopbaanoriëntatie en –begeleiding in de beroepspraktijkvorming (BPV, vergelijkbaar met de beroepscomponent in het deeltijds onderwijs) van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo, bestaat in Nederland naast een algemeen vormend traject en wordt ingericht vanaf 16 jaar). Situering Dat leerlingen geen duidelijk loopbaanperspectief hebben, is niet nieuw. Het wordt echter problematisch in het licht van de recente socio-economische veranderingen (zie ook Meijers, 1995). In de industriële samenleving was een beroepsloopbaan heel duidelijk begrensd. Er bestond wat met noemt een standaardbiografie waarbij de sociale context sturing bood wat betreft de richting en het onderwijs de noodzakelijke beroepskennis en -vaardigheden aanleverde opdat jonge mensen efficiënt hun plaats zouden innemen in een relatief stabiele arbeidsplaatsenstructuur. De evidentie van deze benadering wordt uitgedaagd in de postindustriële samenleving (vanaf de jaren ‘70) waar arbeidsorganisaties flexibel moeten kunnen inspelen op voortdurende veranderingen. Dit impliceert immers dat ook de eisen die aan werknemers worden gesteld, veranderen: er wordt van hen verwacht dat ze breed inzetbaar zijn (notie employability; zie o.a. Thijssen, 1998 en 2000) en bereid zich te blijven bijscholen. Deze evolutie houdt een dubbele verschuiving in. Enerzijds verandert de rol van het individu. Doordat traditionele normen en waarden en de daarop gebaseerde socialisatiekaders (Wijers & Meijers, 1996; Kuijpers & Scheerens, 2006) niet langer dominant aanwezig zijn, treedt een verschuiving op in de verantwoordelijkheid voor arbeidsallocatie, namelijk van de sociale context naar het individu. Anderzijds kan het onderwijs niet langer, zoals in de industriële samenleving, volstaan met klassieke overdracht van stabiele beroepskennis en –vaardigheden. Een snel veranderende informatiesamenleving waarin loopbanen zich voltrekken over de grenzen van organisaties (notie boundaryless career, zie o.a. Arthur, 1994) stelt nieuwe eisen aan opleidingen (Glastra & Meijers, 2000; Baert, Dekeyser & Sterck, 2002; Dochy & Nickmans, 2005). 1 2
Lectoraat ‘Pedagogiek van de Beroepsvorming’, de Haagse Hogeschool Centrum voor Sociaal-Culturele en Arbeidspedagogiek, KU Leuven
Theoretisch kader Opdat leerlingen dus een gemotiveerde studie- en beroepskeuze zouden kunnen maken, moeten zijzelf en de onderwijscontext samen met de maatschappij evolueren. We lichten dat hier verder toe voor de leerlingen, en verderop voor de onderwijscontext. Individuen zelf verantwoordelijk maken voor de eigen arbeidsallocatie, vereist volgens Meijers (1995, p. 53) het uitvoeren van drie taken: (1) leren een eigen identiteit te vormen, (2) leren richting te bepalen, en (3) leren een loopbaan te plannen en zichzelf daarop te sturen. Deze taken verbinden een aantal belangrijke concepten uit de literatuur, te weten arbeidsidentiteit, zelfsturing en loopbaancompetenties. Arbeidsidentiteit wordt gedefinieerd (Meijers, 1995, p. 63) als “een structuur of netwerk van betekenissen waarin het individu de eigen motivatie, interesses en capaciteiten bewust verbindt met acceptabele werkrollen”. Het gaat daarbij om het momentane product van een voortschrijdend proces van betekenisgeving door het individu, waarbij op bewust niveau een relatie wordt gelegd tussen het eigen levensthema (Van Maanen, 1977) en een acceptabele sociale rol (Wijers & Meijers, 1996; Law, Meijers & Wijers, 2002). Hier tekent zich een dubbele dynamiek af (Van de Loo, 2001). Enerzijds moet een leerling de beweging naar binnen maken en een antwoord zoeken op de vraag wat werk betekent in en voor zijn leven (interne dialoog waarbij de persoonlijke zingeving centraal staat). Het gaat dan om waarden en normen, om belangrijke levensthema’s en het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit. Anderzijds moet dezelfde leerling ook de beweging naar buiten maken en zich afvragen wat hij door zijn werk voor anderen wil betekenen (externe dialoog waarbij de maatschappelijke betekenis van arbeid centraal staat). In dat geval gaat het om beeldvorming van verschillende beroepen en wat het inhoudt zo’n beroep uit te oefenen. Leerlingen in staat stellen tot zelfsturing vraagt om specifieke competenties (zie o.a. Blustein, 1992; Dawis, 1996; Savickas, 2001) – hier loopbaancompetenties genoemd – die de ontwikkeling van de eigen (leer- en arbeids)loopbaan in de gewenste richting beïnvloeden. Kuijpers (2003) heeft in haar doctoraatsstudie getracht te achterhalen over welke competenties een persoon moet beschikken om zelfsturing in de eigen loopbaanontwikkeling te realiseren. Ze heeft daartoe een instrument ontwikkeld waarmee loopbaancompetenties van werknemers kunnen worden gemeten. Dit instrument werd recent gebruikt bij leerlingen in het Nederlandse (v)mbo (zie verder), waarbij de volgende drie competenties konden worden aangetoond (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006, p.40): -
loopbaanreflectie, reflectief gedrag aan de hand van ervaringen en keuzes om kwaliteiten en motieven te achterhalen die van belang zijn voor de toekomst;
-
loopbaanvorming, pro-actief gedrag ter beïnvloeding van het loopbaanverloop door onderzoek naar werk, het maken van weloverwogen keuzes en daadwerkelijk acties te ondernemen om werk en leren te laten aansluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk;
-
netwerken, interactief gedrag om contacten op te bouwen en te onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt, gericht op loopbaanontwikkeling.
We bespreken de veranderde voorwaarden die worden gesteld aan de onderwijscontext (leeromgeving) in de volgende paragraaf.
De school als krachtige loopbaangerichte leeromgeving Welke leeromgeving is nodig opdat leerlingen worden gestimuleerd tot het ontwikkelen van loopbaancompetenties en een stabiele arbeidsidentiteit? Deze vraag inspireerde Meijers en Kuijpers tot het opzetten van een landelijk onderzoek naar loopbaanleren in het Nederlandse vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, ingericht vanaf 12 jaar en gaat aan mbo vooraf) en het mbo. Er namen 3505 leerlingen en 163 docenten deel aan de vragenlijststudie (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006). De onderzoeksresultaten laten zien dat een krachtige leeromgeving voor loopbaanleren niet wordt gecreëerd door het louter inzetten van instrumenten (o.a. beroepskeuze-interessetests) of technieken (klassikale of individuele gesprekken over studie- en beroepskeuze). Het gaat wel om de loopbaandialoog op school en in de praktijk, m.a.w. het gesprek dat de leerling voert met een vertrouwde volwassene, waarin expliciet wordt gesproken over de betekenis voor de levens- en arbeidsloopbaan van ervaringen die de leerling middels praktijkopdrachten en stages in school en daarbuiten opdoet (Meijers & Kuijpers, 2007). Het gaat dus om een expliciete relatie tussen relevante ervaringen van de leerling in de beroeps/arbeidswereld en het zich ontwikkelende zelfbeeld en de arbeidsidentiteit. Er kon worden aangetoond dat de loopbaandialoog op school en in de praktijk bijdraagt aan het vormen van de drie hoger omschreven loopbaancompetenties en aan het inzetten van deze competenties bij een concrete keuze en leerervaringen. Een arbeidsidentiteit blijkt vooral ontwikkeld te worden door het exploreren van arbeidsmogelijkheden en het op basis daarvan maken van weloverwogen keuzes inzake de (studie)loopbaan, een competentie die eerder al loopbaanvorming werd genoemd. Bovendien, leerlingen die een loopbaandialoog voeren, beschikken over een sterker ontwikkelde arbeidsidentiteit dan leerlingen die dit niet doen. Er blijkt ook een duidelijk verband te bestaan tussen het beschikken over loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit aan de ene, en de ervaren kwaliteit van de keuzes aan de andere kant. Behalve de loopbaandialoog is ook de kwaliteit van de leeromgeving van belang: een combinatie van praktijksturing en vraaggerichtheid blijkt een belangrijke stimulans voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een stabiele beroepsidentiteit. Met praktijksturing wordt bedoeld dat leeropdrachten in een realistische vorm aangeboden worden om de transfer van theorie naar concrete praktijksituaties te bevorderen. Vraaggerichtheid impliceert zelfsturing door de leerling, waarbij die eigen ervaringen kan aangrijpen om zijn persoonlijk opleidingstraject mee vorm te geven. De rol van de docent daarbij is niet die van een passieve toeschouwer, maar van coach die de ontwikkeling van de leerling begeleidt (Geijsel & Meijers, 2005; Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2007). Terwijl de laatste jaren wel sterk geïnvesteerd is in het meer praktijkgericht maken van opleidingen, toont de vragenlijststudie aan dat de feitelijke begeleidingspraktijk (nog) niet erg vraaggericht is. Zo wordt de belangrijke competentie loopbaanvorming volgens de docenten vooral georganiseerd door het geven van informatie aan leerlingen (34,2%) en door het voeren van een loopbaangesprek waarin de mening van de leerling het zwaarste weegt (26,3%). Echter, leerlingen zijn vooral van mening dat loopbaanvorming aan henzelf wordt overgelaten (31,9%) en dat zij hierin geen echte keuze hebben (28,8%). Slechts 9.4% van de leerlingen geeft aan dat zij via een loopbaangesprek begeleid worden in loopbaanvorming. Daar staat tegenover dat ook 22.6% van de docenten aangeeft dat aan leerlingen geen echte keuzes in het kader van hun opleiding worden geboden. Leerlingen ervaren dus over het geheel genomen de kwantiteit en kwaliteit (in termen van loopbaanleren) van de geboden begeleiding als veel negatiever dan de docenten.
Middels deze studie kon worden aangetoond dat de beroepsidentiteit slechts ontwikkelt in een leeromgeving waar sprake is van praktijksturing én vraaggerichtheid, en waar bovendien een loopbaangerichte dialoog kan worden gevoerd over de persoonlijke zin en maatschappelijke betekenis van ervaringen van leerlingen. In praktijk blijken echter maar weinig scholen te voldoen aan de voorwaarden voor een krachtige loopbaangerichte leeromgeving. Voor zover er sprake is van loopbaanbegeleiding, wordt deze op de traditionele manier ingekleurd: niet dialogisch en vooral gericht op het verschaffen van informatie (cf. loopbaanadvies). Reflectieve leerprocessen vereisen nochtans een dialoog (Meijers & Wardekker, 2002) waarin gedachten en gevoelens van de leerling over relevante ervaringen en keuzes centraal staan (Bardick, Bernes, Magnusson & Witko, 2006). In het Nederlandse beroepsonderwijs zou deze dialoog – dat is althans de gangbare mening – plaatsvinden in het kader van de beroepspraktijkvorming (de stage). Alhoewel er aanzienlijke verschillen bestaan tussen en ook binnen scholen, gaat men er algemeen van uit dat er gedurende de stage tenminste tweemaal een driegesprek plaatsvindt tussen een docent, een praktijkopleider vanuit het bedrijf en de leerling: aan het begin en aan het einde van de stageperiode. Het BPV zou de plek bij uitstek kunnen zijn waar loopbaanleren vorm krijgt. Of dit ook zo is, wordt op dit ogenblik nagegaan in de studie die we hieronder zullen toelichten. De concrete BPV praktijk in Nederland geïllustreerd De loopbaangerichte dialoog verloopt in het kader van de beroepspraktijkvorming tussen drie partijen, zoals geïllustreerd in onderstaande figuur, en wordt daarom aangeduid als trialoog. beroepskolom
id he am a’s wa mm ek ile kb sd va ep ro be
rs oo n lev lijke en id en st he tit i m a’s teit
School: vmbo/ROC
pe
coach/docent
trialoog
student
praktijkopleider/bedrijf
opleiding
bedrijf regionale
carrière
arbeidsmarkt
krachtige leeromgeving
Figuur 1: Illustratie van de trialoog. Om de trialoog in kaart te brengen – ook naar aanleiding van de resultaten van het landelijk onderzoek – zetten de onderzoekers een onderzoeks- en ontwikkelproject op binnen één welbepaalde scholengroep voor middelbaar beroepsonderwijs, namelijk het Regionaal Opleidingscentrum (ROC) De Leijgraaf te Noord-Brabant. Het project ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs’ wordt ondersteund door Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO). De doelstelling is om in drie jaar tijd niet alleen de trialoog in kaart te brengen (onderzoekscomponent), maar ook om de werkzame elementen (good practice) systematisch te implementeren en te evalueren (ontwikkelproject).
Op dit moment ronden we als projectgroep de ROC-brede nulmeting af. Deze combineert drie complementaire methodieken om op die manier een zo scherp mogelijk beeld te krijgen van loopbaanoriëntatie en –begeleiding, zoals die op dit moment worden georganiseerd binnen De Leijgraaf. Het gaat om een vragenlijst (betrokkenen kijken naar LOB-praktijk door de bril van de onderzoekers), een reeks weinig gestructureerde groepsinterviews (onderzoekers bewust maken van de bril van betrokkenen) en de analyse van concrete BPV gesprekken (geen bril meer, maar objectieve opnameapparatuur). We lichten hier de eerste onderzoeksresultaten toe. Omdat de resultaten van de vragenlijststudie gelijk lopen met de resultaten van het landelijk onderzoek dat we hoger beschreven, focussen we hier op de gespreksanalyses. De gespreksanalyses betekenen een eerste, verkennende studie waarbij gevalsstudies dienen als uitgangspunt voor de beeldvorming over BPV gesprekken. Het gaat dus niet om een representatieve studie. Er werd gevraagd om aanwezig te mogen zijn (geen participatie!) en opnames te maken met een videocamera bij telkens 10 BPV gesprekken van drie verschillende afdelingen, te weten Economie (verder EC), Gezondheidszorg & Welzijn (verder GW) en Techniek & ICT (verder TI). In plaats van 30 gesprekken zoals gepland, moesten we uiteindelijk genoegen nemen met 24 gesprekken: weerstand bij individuen (leerlingen, docenten en/of praktijkopleiders) en praktische belemmeringen bleken vaak onoverkomelijk. Aan de 24 gesprekken namen 24 eerste- en tweedejaars leerlingen (9 voor EC-bol 2 , 5 voor GW-bol, 4 voor ICT-bol en 6 voor Techniek-bbl 3 ) uit 13 verschillende groepen van ROC De Leijgraaf deel en verder 15 docenten en 18 praktijkopleiders. De reeks gesprekken is een combinatie van 1 kennismakingsgesprek, 17 tussentijdse evaluatie- en reflectiegesprekken en 6 eindevaluaties. In principe vonden de gesprekken plaats op de BPV plek waar de leerling stage liep. Voor leerlingen van Techniek werd het gesprek echter ingericht in de lokalen van samenwerkingsverband ReVaBo en in afwezigheid van de praktijkopleider (bij 4 gesprekken was wel de werkplaatsbegeleider van ReVaBo aanwezig, 2 gesprekken gebeurden tussen leerling en docent onderling). Voor de analyse van het harde materiaal (12uur 10minuten en 52 seconden opnames) werd een analysekader ontwikkeld op basis van het theoretisch kader. We willen BPV gesprekken evalueren op inhoudelijke, vormelijke en relationele componenten en op formele kenmerken zoals wie vooral aan het woord is, wie aanstuurt, en dergelijke meer. Met dit analysekader konden we een eerste ordening in het materiaal aanbrengen door de codering van de gesprekken te kwantificeren. Kwantitatieve beschrijvingsmaten (percentages en gemiddelden) worden geïllustreerd met een exemplarische anekdote. Formele kenmerken Een eerste, strikt formele vaststelling is de duur van de gesprekken. Een gemiddeld BPV gesprek duurt zowat een half uur. Het aandeel tijd dat de leerling daarvan aan het woord is, blijft relatief beperkt (gemiddeld 21%), terwijl het aandeel voor docenten erg hoog ligt (53%, zijn dus gemiddeld meer dan de helft van het totale gesprek aan het woord). Dit loopt parallel met de resultaten van het vragenlijstonderzoek, waar een ruime meerderheid van leerlingen (55%), docenten (63%) en praktijkopleiders (89%) vooral de docent noemt als degene die het gesprek bepaalt. 2
Bol staat voor BeroepsOpleidende Leerweg, de opleiding vindt hier grotendeels op school plaats en voor 20 tot maximaal 60% van de tijd in een leerbedrijf. 3 Bbl staat voor BeroepsBegeleidende Leerweg, de leerling is dan werknemer in het leerbedrijf en zijn opleiding gebeurt voor maximaal 40% van de tijd in de schoolcontext (organisatie vaak door samenwerkingsverband).
Wanneer we meer inhoudelijk gaan kijken – dus niet naar wie aan het woord is, maar wie de aansturing betekent voor het gesprek – dan worden de verhoudingen nog extremer: liefst 57% van wat wordt gezegd, beantwoordt aan de agenda van docenten/school, terwijl de inbreng van praktijkopleiders en leerlingen beperkt blijft tot respectievelijk 11% en 5% (bij 27% geen duidelijke aansturing). Waarover precies wordt gesproken, wordt nader toegelicht in de volgende paragraaf. Inhoudelijk Hoger gaven we al aan dat in een loopbaangerichte dialoog een aantal competenties aan bod (moeten) komen. Echter, een eerste stap in een verkennende studie is vast te stellen waarover in een BPV gesprek precies wordt gesproken: komt de loopbaan inderdaad aan bod en welke andere onderwerpen worden eventueel nog onder de aandacht gebracht? Tabel 1: onderwerpen in de BPV gesprekken, uitgelicht naar thema. Inhoud gesprek Opleiding uitgelicht
0% 32%
14%
14%
School, algemeen
25%
Loopbaan Opleiding Leerling Vak Rest
8%
5% 9%
12%
Leerdoel, proces
41%
(a)
Leerdoel, product
(b) Loopbaan uitgelicht
39%
7%
BPV, algemeen BPV, probleem
40%
13%
School, probleem
Vak uitgelicht 41%
Kwaliteiten
Onderwijs
Motieven
Werkveld
Werkexploratie
Beroepshouding
Loopbaansturing
1% 40%
(c)
4%
Netwerken
55%
(d)
In een BPV gesprek blijkt het grootste deel van de tijd (40%, zie a) te gaan naar zaken die niet in een van onze vooropgestelde inhoudscategorieën passen (“rest”). Het gaat dan met name over het afhandelen van administratieve verplichtingen, zoals het toelichten van de stagemap en het invullen van lijsten waarbij zogenaamde competenties 4 worden afgetoetst. Dit leidt echter niet tot een inhoudelijk gesprek, en wordt om die reden apart genomen. Wanneer het wel tot een inhoudelijk gesprek komt, gaat dit voor een belangrijk aandeel (32% van de totale tijd, zie a) over de opleiding. Dit ligt volkomen in lijn met de resultaten uit het vragenlijstonderzoek. Meer specifiek (zie b) worden voornamelijk leerdoelen behandeld, die 4
De term competentie wordt hier gebruikt voor leerdoelen die de school vooropstelt.
vaak door de school worden vooropgesteld in de vorm van competentiechecklists (53% van de tijd). Het gaat daarbij vooral om summatieve (41%) en veel minder om formatieve (12%) evaluatie. Het gebeurt in verhouding minder dat aan een leerling wordt gevraagd hoe het gaat op stage (33%, waarvan 25% algemeen) of op school (14%, waarvan 9% algemeen). De leerling zelf – zijn privéleven en hobby’s – blijken nauwelijks onderwerp van het BPV gesprek (0%, zie a). Op informele momenten voor en na het eigenlijke gesprek kan hier wel naar gepolst worden, maar blijkbaar past deze informatie voor docenten en praktijkopleiders niet binnen het formele kader van een BPV gesprek. Uit het vragenlijstonderzoek bleek een frappant verschil tussen de opvattingen van leerlingen en hun begeleiders: hoewel bijna alle begeleiders zeggen echt belangstelling te hebben voor het leven van de leerling, wordt dit door de leerlingen zelf veel minder ervaren. De tijd die overblijft, wordt verdeeld over de inhoudscategorieën loopbaan en vak (elk 14% van de totale tijd, zie a). In de trialoog komen nauwelijks (4%, zie d) ontwikkelingen in het onderwijsveld ter sprake, vaker (41%, zie d) problemen en algemeenheden in het specifieke werkveld, maar toch vooral (55%, zie d) verwachtingen i.v.m. de beroepshouding van stagiairs en toekomstige werknemers. Van de vijf genoemde loopbaancompetenties worden vooral kwaliteiten en loopbaansturing besproken (respectievelijk 39% en 40%, zie c), dat wil zeggen de – oppervlakkige – evaluatie van wat de stagiair al dan niet voldoende beheerst en welke nu de volgende stap is die moet worden genomen. Als het verder nog over de loopbaan gaat, worden ofwel de drijfveren van de stagiair behandeld (motieven, 13%, zie c), ofwel hoe het werk er in een specifieke sector uitziet (werkexploratie, 7%, zie c). Zelden gaat het over de contacten die belangrijk zijn om in een bepaalde sector voet aan de grond te krijgen (netwerken, 1%, zie c). De resultaten van het vragenlijstonderzoek nopen tot gelijkaardige conclusies. Vormelijk Behalve naar de inhoud van BPV gesprekken, hebben de onderzoekers ook gekeken naar de vorm ervan. Het gaat dan meer bepaald over de verhouding tussen informatieve, affectieve, reflectieve en actiefmakende componenten. De component waaraan het meeste tijd wordt besteed in een BPV gesprek, blijkt de affectieve component te zijn. Gemiddeld 26% van het totale gesprek gaat naar de (positieve, maar vooral negatieve) waardering van leerlingen, vaak in verband met leerdoelen. Ook de informatieve component eist een belangrijk deel (16%) van de BPV tijd op. Dit resultaat kan worden verbonden aan de vaststellingen uit de vragenlijststudie. Daaruit blijkt dat leerlingen vooral positief zijn over de informatie die wordt gegeven over verschillende werksituaties, terwijl ze eerder negatief zijn over informatie over vervolgopleidingen, keuzemogelijkheden en hun privéleven (zie ook inhoudelijk luik). Het vragenlijstonderzoek loopt gelijk met de analyse van de BPV gesprekken, wanneer het gaat over het beperkte aandeel van de reflectieve en actiefmakende componenten (respectievelijk gemiddeld 8% en 6%). Leerlingen krijgen in de gesprekken het advies van hun begeleiders te horen in de vorm van een waardeoordeel, maar de stap naar groei van de leerlingen wordt niet expliciet gezet: het gesprek gaat verder zonder dat wordt benoemd dat een leerling wordt uitgenodigd over de boodschap te reflecteren of iets in die zin te ondernemen. Dit impliceert dat de hele essentie van het BPV gesprek als formatieve evaluatie verloren dreigt te gaan (zie ook inhoudelijk luik).
Relationeel Uit de analyse van de BPV gesprekken blijkt dat er inderdaad vooral tegen (gemiddeld 65%) en over (gemiddeld 21%) leerlingen wordt gesproken, en nauwelijks met (gemiddeld 9%) hen. In een kwalitatieve beschrijving van een typisch BPV gesprek komt de leerling dan ook nauwelijks als volwaardige gesprekspartner naar voren. Veeleer lijkt de leerling tussen twee vuren te zitten, waarbij hij/zij ofwel passief blijft ofwel (slechts) reageert op wat wordt meegedeeld. Daar er voor de leerling weinig kans is om de eigen mening te brengen, kan die in het gesprek ook niet worden opgepikt. Onderstaand stukje uit een tussentijds BPV gesprek van een eerstejaars EC-bol (niveau 4) als illustratie van op welke manier een leerling typisch wordt aangesproken in het BPV gesprek. (D=docent, P=praktijkopleider, L=leerling) D: Je bent dus nou met dit stukje (D wijst in stagemap) bezig geweest. En als we de competenties zien die we hiervoor nodig hebben: plannen en organiseren, kwaliteit leveren, analyseren en ik wil er dan ook een stukje beroepshouding bij. (D kijkt naar L, L knikt) Dus dat gaan we nou eventjes bespreken. (D kijkt naar P, P knikt) Als we het eerste stuk pakken ‘plannen en organiseren’, en dan kijk ik vooral naar jou toe. (D kijkt naar P, P knikt) Hoever staat hij daarmee, plannen en organiseren van zijn werkzaamheden? P: Nou, hij doet het prima. Hij heeft zelfstandig de leveranciers gebeld, dus we laten hem dingen oppakken, dingen doen. D: Ja, ja. (L kijkt voor zich uit) P: Hij weet ook heel goed wat hij zegt, dus hij denkt wel na over dingen, dat merk ik wel. D: Oké, ja. (L kijkt voor zich uit) P: Maar hij is gereserveerd en daardoor is hij soms wat afwachtend in zijn houding om dingen op te pakken of te doen. D: Ja. (L zoekt kort oogcontact en knikt, maar D en P merken dit niet op) P: En goed, dat is iets wat natuurlijk te maken heeft… Hij is hier een paar weken, da’s natuurlijk ook wennen, vreemde mensen. D: Ja, ja. (L zoekt weer even oogcontact, en kijkt dan weer voor zich uit) P: Op dit moment is hij ook de enige. Normaal zijn er wel meerdere stagiairs en dan is het toch wat makkelijker omdat ze iets gemeenschappelijk hebben. D: Oké. P: Maar goed, dat heeft gewoon wat tijd nodig. Maar dat komt wel. Voor hem is dat gewoon even... Hij is iets gereserveerder en hij heeft zoiets van ‘effe de kat uit de boom kijken’. D: Ja, ja. (L blijkt kijken naar P) Zie je dat zelf ook? L: Ja, zeker. Zo is mijn karakter. D: Ja, ja. P: Da’s niet negatief, hé. L: Nee, nee. P: Dus pak dat zo niet op. D: Het stuk dat je dan voor ogen moet houden, als je straks op die stoel wil zitten als vestigingsmanager Groothandel, dan moet je zelf meteen het voortouw zien te nemen. L: Ja. (beperkt oogcontact met D) D: Dat moet je niet zien te nemen, dat moet je gewoon nemen op die momenten. En ja, dat groeiproces zul je dan in de opleiding moeten doorlopen. L: Ja. (beperkt oogcontact met D) D: En dan zijn we nu met het eerste stapje bezig. L: Ja. (beperkt oogcontact met D) D: Maar we willen dat gewoon meteen tegen jou zeggen, dat er dan de volgende keer al een klein stukje groei in zit. L: Ja. (beperkt oogcontact met D) D: Snap je? L: Ja. D: Euhm, een volgende competentie…
Conclusies We stelden al aan het begin van dit artikel dat in loopbaanoriëntatie en loopbaanbegeleiding het potentieel vervat zit om de ontwikkeling van een loopbaanperspectief en een stabiele beroepswens te stimuleren. Deze concepten winnen in onze snel veranderende informatiesamenleving aan belang, ondermeer vanwege de positieve effecten voor de motivatie van leerlingen. In een grootschalige vragenlijststudie in het Nederlandse (v)mbo konden Meijers, Kuijpers en Bakker aantonen dat loopbaancompetenties en beroepsidentiteit slechts ontwikkelen in een leeromgeving waar sprake is van praktijksturing én vraaggerichtheid, en waar bovendien een loopbaangerichte dialoog kan worden gevoerd over de persoonlijke zin en maatschappelijke betekenis van ervaringen van leerlingen. Het gegeven dat maar weinig scholen voldoen aan deze criteria voor een krachtige loopbaangerichte leeromgeving, betekende het uitgangspunt van het onderzoeks- en ontwikkelproject ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs’. Uit de eerste onderzoeksresultaten die hierboven werden toegelicht, mag blijken dat het potentieel van de trialoog vaak onderbenut blijft. Op formeel niveau hebben de leerlingen een relatief beperkt aandeel in het BPV gesprek. In de trialoog domineren vooral docenten: zij zijn gemiddeld meer aan het woord en betekenen de voornaamste sturing van het gesprek. Op inhoudelijk niveau blijkt die sturing uit te gaan van een schoolse agenda (opleiding > vak en loopbaan > leerling), vaak vastgelegd in de vorm van een instrument zoals een stagemap of gespreksleidraad. In dit instrument worden de verwachtingen/vereisten vanuit school uitgewerkt en, in het kader van de voorbereiding van de afdelingen op de invoering van competentiegericht leren, impliceert dit aandacht voor competenties van leerlingen. In de praktijk blijkt het resultaat dat het BPV gesprek een geformaliseerd gebeuren wordt, waarin administratie de overhand neemt op het inhoudelijke gesprek. Het instrument nodigt weinig uit voor een gesprek met de leerling over competenties, maar lijkt vooral dienst te doen als checklist in het kader van summatieve evaluatie. Dit betekent niet dat loopbaancompetenties niet aan bod komen, maar dit blijkt nog vooral te gebeuren in een traditionele, schoolse context. In die zin moeten we ook de aandacht voor vooral de beroepshouding (vak) en voor kwaliteiten en loopbaansturing (loopbaan) begrijpen. Het onderwijs pikt hiermee in op de veranderde eisen van de arbeidsmarkt, maar doet dit vanuit de traditionele cultuur van overdracht. Op vormelijk niveau vertaalt dit zich in het relatieve overwicht van de informatief-affectieve component op de reflectief-actiefmakende component. Begeleiding impliceert in de praktijk vooral het aanbieden van brede vakkennis en het uitspreken van een expert-waardering over de vaardigheden van leerlingen, en wordt minder aangegrepen als mogelijkheid om leerlingen te doen reflecteren over ervaringen in de praktijk en hen aan te zetten dingen uit te proberen. Tenslotte werd in deze studie op relationeel niveau gekwantificeerd dat inderdaad vooral tegen en over leerlingen wordt gesproken, maar nauwelijks met hen. In de trialoog mogen leerlingen dan al samen aan tafel gaan met begeleiders uit school en de praktijk, dit betekent nog niet dat zij aan dit gesprek (kunnen) deelnemen als gelijkwaardige partner. Veeleer heeft het gesprek, naast de rol als evaluatie, de bedoeling van overdracht van expertoordelen van de begeleiding naar de leerling.
Discussie/reflectie De belangrijkste conclusie is wellicht dat het nieuwe leren ook een nieuwe context vereist, en voorlopig is de noodzakelijke cultuurverandering nog geen feit (zie ook Bruijn et al., 2005). In het vervolg van het project ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs’, zal stap voor stap worden gewerkt aan die cultuurverandering. Voor managers en beleidsmakers, maar vooral voor begeleiders vanuit scholen en/of de praktijk die door dit verhaal geïnspireerd zijn, geven we vast een aanzet door de belangrijkste punten van ons theoretisch kader samen te vatten in volgend pLAN voor ACTIe: Wat – inhoud? p probeer volgende thema’s aan bod te brengen: L A N Hoe – vorm? A C T I e
loopbaansturing, maar ook werkexploratie aandacht voor wat de leerling kan (kwaliteit) én wil (motief) netwerken activeren (actiefmakend) complimenteren (affectief) think (reflectief) informeren (informatief) en … altijd MET de leerling, ipv over of tegen
Literatuur Arthur, M. (1994). The boundaryless career: a new perspective for organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, 295-306. Baert, H., Dekeyser, L. & Sterck, G. (2002). Levenslang leren en de actieve welvaarstaat. Leuven: Acco. Bardick, A.D., Bernes, K.B., Magnusson, K.C. & Witko, K.D. (2006). Junior high school students’ career plans for the future: a Canadian perspective. Journal of Career Development, 32 (3), 250-271. Blustein, D.L. (1992). Applying current theory and research in career exploration to practice. Career Development Quarterly, 41, 174-184. Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaude, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J. & Venne, L. van de (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95. Dawis, R.V. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce: some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy, and Law, 2, 229-248. Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: Lemma. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies, 31 (4), 419-430. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R. & Krüger, M.L (2007, April). The effect of psychological, organizational and leadership factors on professional learning in schools.
Chicago: Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA). Glastra, F. & Meijers, F. (2000). Naar een grensoverschrijdende benadering van levenslang leren: competentieonderhoud en organisatievernieuwing in de informatiesamenleving. In: F. Glastra & F. Meijers (red.), Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. ’s-Gravenhage: Elsevier. Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling; onderzoek naar competenties. (diss.) Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. Kuijpers, M.A.C.T. & Scheerens, J. (2006). Career competencies for the modern career. Journal of Career Development, 32 (4), 303-319. Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4), 431-449. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit. Studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: the role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3),149-167. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren: loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: HPBO. Meijers, F. & Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Handboek Effectief Opleiden, 44, 129-141 Savickas, M.L. (2001). A developmental perspective on vocational behaviour: career patterns, salience, and themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, 49– 57. Thijssen, J.G.L. (1998). Employability: conceptuele varianten en componenten. Utrecht: FSW Universiteit Utrecht. Thijssen, J.G.L. (2000). Employability in het brandpunt. Aanzet tot verheldering van een diffuus fenomeen. Tijdschrift voor HRM, 1, p. 7-34. Van de Loo, R. (2001). Loopbaansturing: de centrale rol van interne en externe dialoog. In: M. Kuijpers & B. van der Heijden (red.), Loopbaanontwikkeling. Alphen a/d Rijn: Samsom. Van Maanen, J. (1977). Organizational careers: some new perspectives. New York: Wiley. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counseling, 24 (2), 185-198.
