levensoriëntatie steeds in ontwikkeling is. Ze omschrijven spiritualiteit als een zich voortdurend ontwikkelende

SPIRITUALITEIT IN DE CHRISTELIJKE ONDERWIJSPRAKTIJK Bram de Muynck Inleiding Een studiedag organiseren aan het einde van een schooljaar is een gewaagde onderneming. Iedereen wordt moe, en dat is te begrijpen omdat het leraarschap een veeleisend beroep is. Het vergt dagelijks een hoge concentratie vooral omdat je continu in interactie bent met een groep kinderen, een grote diversiteit aan activiteiten hebt die je ook nog eens moet voorbereiden. En met dit alles moet je ook onverwachte dingen opvangen, zoals een moeder die met je wil praten omdat ze bang is dat haar kind gepest wordt of een collega die het met je wil hebben over een zorgleerling in zijn klas. Eigenlijk geen wonder dat het burn-out percentage in het onderwijs het hoogste is van alle arbeidssectoren in de samenleving1. Leraren leveren grote prestaties. En toch ontbreekt het hen vaak aan plezier in hun werk. Ze worden er moe van en branden op. Klagen doen leraren niet alleen zelf. Er wordt ook over hen geklaagd. Breed in de samenleving. Ook wel in pedagogische opleidingen. Leraren hebben ze soms het imago dat ze dor en droog met hun lesstof omgaan en geen oog hebben voor kinderen. Een docent die op onze lerarenopleiding VO werkt, en tevens nog in een grote scholengemeenschap maakte een schatting en zei dat er onder de 150 vakdocenten nog geen 10 pedagogen te vinden zijn. Hij bedoelde aan te geven dat deze docenten min of meer slaafs hun methode volgen, daarin uitstapjes maken naar wat ze zelf interessant vinden, maar weinig pedagogische en didactische creativiteit ten toon spreiden. Men worstelt met de orde en met de leerstof. Het onderwijs sprankelt niet. Het ontbreekt aan elan. Ook op christelijke scholen dus. Terwijl je daar zou verwachten dat er wellicht een andere inspiratie aanwezig is, die moeheid doet verdwijnen en die saaiheid laat verdampen. Maar ook hier ervaren insiders en outsiders een gebrek aan elan. Over het elan en de sprankeling gaat deze lezing. Ik zal proberen aan te geven wat ik in recent onderzoek heb aangetroffen2 en wat ik heb benoemd met ‘pedagogische spiritualiteit’ die ik plaats naast ‘religieuze spiritualiteit’. Eerst wil ik ingaan op het begrip ‘spiritualiteit’ in zijn algemeenheid. Vervolgens zal ik toelichten hoe spiritualiteit zichtbaar is in het onderwijs. Daarna illustreer ik dat spiritualiteit iets is wat zich in de biografie ontwikkelt en dat er samenhang is met bronnen die men vanuit de eigen levensbeschouwing en socialisatie kent. Tenslotte zal ik één van de belangrijkste condities voor spiritualiteit toelichten (namelijk ‘goed kijken’) en trek ik enkele conclusies. Ik zal mijn betoog steeds toelichten aan de hand van casuïstiek. Eén leerkracht staat daarin centraal. Het betreft Sandra, een leerkracht die inmiddels zo’n 15 jaar voor de klas staat. Ik heb haar verschillende keren geïnterviewd en meegemaakt in de klas3. Zij werkt in het basisonderwijs en is daarmee niet representatief voor leraren in alle sectoren van het basisonderwijs, maar wel voor de spiritualiteit zoals die in het onderwijs werkzaam is. 1. Spritualiteit en bezieling Spiritualiteit is een lastig begrip dat zich maar moeilijk laat omschrijven. Vanuit theologisch oogpunt is het nog te doen, omdat je dan kunt redeneren vanuit concepten. Maar wanneer je gaat zoeken naar empirisch onderzoekbare uitwerkingen wordt het moeilijk. In ieder geval heeft spiritualiteit te maken met levenshouding en levensoriëntatie. Het duidt op een verschijnsel dat gevoelens van het hier en nu overstijgt, dat ook het individu overstijgt, getuige van het feit dat er ook van spiritualiteit van een groep of gemeenschap gesproken kan worden. Op grond begripsanalyses kwam ik tot de conclusies dat het gaat om een zoekproces4 waarin de ervaringen van inspiratie en transcendentie en persoonlijke overtuigingen in verband 1

Van Horn, 2002 en CBS, 2005. Muynck, A. de (2008). Een goddelijk beroep. Spiritualiteit in de beroepspraktijk van leraren in het orthodoxprotestantse basisonderwijs. Heerenveen: Groen (Dissertatie VU). 3 Deze casus maakte onderdeel uit van het materiaal ten behoeven het onderzoek naar spiritualiteit bij leerkrachten in het basisonderwijs. 4 Roothaan en Van Saane leggen er (vanuit wijsgerig perspectief) in hun omschrijving de nadruk dat een levensoriëntatie steeds in ontwikkeling is. Ze omschrijven spiritualiteit als ‘een zich voortdurend ontwikkelende 2

GH, 11 juni 2008, symposium Spiritualiteit van de leraar

1

worden gebracht met het concrete leven (i.c. het onderwijs) 5. Overtuigingen zijn tot stand gekomen met name in de jeugd en worden versterkt of verzwakt door verschillende typen bronnen. Behalve vanuit vanuit een begripsanalyse, is ook een andere mogelijkheid om het begrip te benaderen. Namelijk als je iemand vraagt wat er gebeurt als er geen spiritualiteit is. Wat die benadering oplevert, bleek mij uit een ontmoeting met een collega van de universiteit van Stellenbosch (Zuid-Afrika). Zij constateert in haar context dat er sprake is van soullessness (De Klerk Luttig, 2008), zielloosheid. Als oorzaken daarvoor noemt zij onder andere dat leraren op hun eentje werken, geen steun ondervinden van collega’s of directieleden, gericht zijn op productiviteit en de prestatie-eisen van de overheid en het idee hebben dat leraren antwoorden moeten hebben en geen vragen mogen stellen. Hun verlangen naar zingeving in het beroep is gefrustreerd en er is geen opening dat dit verlangen ook maar enigszins vervuld wordt. Doordat er geen ziel, is het onderwijs ‘dood’. Er is geen geest en geen leven. Haar opmerkingen duiden op de kern van het woord ‘spiritualiteit’. Het woord ‘spiritus’ betekent de beademing, het geven van nieuw leven, (in haar woorden: ‘a living giving principle’, De Klerk-Luttig a.w.). Spiritualiteit in het onderwijs heeft alles met bezieling te maken. Het door mij uitgevoerde empirische onderzoek6 bij leerkrachten ondersteunt dit. Ik ontdekte dat energie één van de meest in het oog lopende aspecten is van spiritualiteit. In een van de interviews met Sandra vertelde zij over een inspirerend moment in de klas. De leerlingen (kleuters) waren spontaan met een idee gekomen waar ze over wilden werken (‘een verrekijker maken’). Sandra associeerde spontaan op de verrekijker: ‘De boswachter kijkt door de verrekijker, zullen we over de boswachter gaan werken?’ Op die opmerking reageerden de kinderen laaiend enthousiast. Sandra: ‘Ja, ja. Ik voelde zelf gewoon een kick: yes dat is het! En blijkbaar straal je dat ook wel uit. De kinderen hadden ook zoiets van: ja, dat is het helemaal, die boswachter. Ze zagen zich al lopen met een verrekijker en een geweer!’. Als ik verder met haar over deze ervaring doorpraat blijkt dat dit moment haar energie geeft. 'Nou, heel praktisch. Ik ben gewoon ook nog heel lang op school gebleven, om wat ideetjes uit te werken. Dat vond ik helemaal niet erg. Anders kom je moe thuis. Maar nu was ik niet eens zo moe als anders. Het geeft je gewoon denkkracht en creativiteit.' Opvallend is dat de energie waar ze over spreekt dus niet alleen fysiek is (ze is minder moe), maar dat ze de energie ook ervaart als mentale energie. ‘Zo’n moment ja, het is echt een positieve stimulans!' zo zegt Sandra’. We zij hier in de buurt bij de zojuist genoemde betekenis van ‘spiritus’. 2. Pedagogische transcendentie In mijn onderzoek heb ik tientallen voorbeelden, als zojuist beschreven, kunnen noteren. Ik constateerde dat de soort ervaringen heel verschillend zijn en dat ieder vanuit de eigen ervaringen en voorkeuren zijn verhalen vertelt over pedagogische spiritualiteit. Toch zijn er enkele duidelijke patronen uit af te leiden. Leerkrachten worden voor alles geïnspireerd door de relatie met de leerlingen. Ze beschrijven dit in termen van een spel van actie en reactie Het gaat om een ‘spel’ omdat niet vooraf te voorspellen is hoe een les zal verlopen en de kwaliteit van het handelen afhangt van de creativiteit van het moment. Een andere respondent Fransicka zegt: ‘Hoe zij op de dingen reageren, dat bepaalt weer het volgende stukje van mijn les.’ De reacties van de leerlingen geven een leerkracht plezier en dagen hem of haar uit om iets nieuws aan te reiken, iets verder te ontwikkelen. Het resultaat, hoe gering ook, (bijv. een klein stukje inzicht dat waargenomen wordt of groei in de relatie) geeft leerkrachten een kick. Tegelijk is het een ervaring die ze niet gemakkelijk onder woorden kunnen brengen. Het is iets wat hen overkomt, verrassend is en ook een zeker mysterie in zich heeft. Ze zijn bezig met het invloed uit te oefenen op de kinderen en tegelijk worden ze er zelf gelukkiger van, geeft het bevrediging en hebben ze het gevoel door de beroepsactiviteit zelf gedragen te worden. Het gebeuren wordt ervaren als komend van ‘de andere

levensoriëntatie, die voortkomt uit de verwerking en interpretatie van (levens)ervaringen die vormend zijn voor iemands morele een zinperspectief. Men geeft vorm aan deze oriëntatie in zowel het denken, de ervaring als in het handelen’ (Roothaan en Van Saane, 10). Ik leg in mijn omschrijving, minder dan Roothaan en Van Saane de nadruk op de voortdurende veranderlijkheid van de spiritualiteit. Spiritualiteit ‘doet zich voor’, komt tot expressie en dat dit kan gebeuren dienen we in het onderwijs op haar eigen waarde te schatten. 5 De volledige omschrijving luidt: ‘De wijze waarop men – zich oriënterend aan bronnen – overtuigingen en ervaringen van inspiratie en transcendentie (meer of minder methodisch) in verband brengt met het concrete leven.’ (De Muynck, a.w., 408). 6 Er is al eerder nadrukkelijk stil gestaan bij inspiratie van pedagogen. Bekende trendsetter is het boek van Parker Palmer, The courage to teach. Zie ook C. Day A passion for teaching. Recent heeft het IKO een bundel uitgebracht onder de titel ‘Inspiratie van leraren en schoolleiders op katholieke basisscholen’ (C. Hermans, red., Damon, 2007).


2

kant’. Dat is de reden waarom sommige inspirerende ervaringen te benoemen zijn als transcendente ervaringen7. Nu zijn deze ervaringen niet constant aanwezig. De ene leerkracht spreekt van ‘pareltjes’ in de dag, de ander noemt het de ‘krenten uit de pap’ en een derde zegt: ja, yes, daar wil je altijd naar toe’. Er is dus niet een constante ervaring van ‘flow’8, integendeel. De bijzondere ervaringen worden opgedaan in een dynamisch gebeuren waarin zich van alles voordoet wat minder prettig is9. Het leven van een leerkracht is vol met allerlei minder aangename verrassingen en onvolkomenheden die hij of zij niet kan voorkomen of op kan lossen. Daarbij horen ook de confrontaties met zonde en pijn in het leven van kinderen, confrontaties met je eigen ondeugden en pijnlijke momenten in het contact met kinderen en ouders. Opmerkelijk is dat probleemsituaties met leerlingen de inspiratie niet afzwakken maar juist versterken. De meeste leerkrachten ervaren de omgang met leerlingen die als probleemleerlingen bekend staan als een uitdaging10. Zelfs in klassen met relatief veel hyperactieve kinderen en als autistisch benoemde kinderen, zijn leerkrachten in staat om te genieten van de interactie. Er is dan een toegenomen spanning vanwege enerzijds de groep die men aan de gang moet houden en anderzijds het pedagogisch appel dat men bij de individuele leerling waarneemt. Een van de leerkrachten vertelde mij dat ze automatisch voortdurend verspringt: een oog op de klas, een ander oog op die ene leerling. De pedagogisch transcendente ervaringen lijken vooral te ontstaan wanneer de leerkracht ook pedagogisch creatief is. Bij Sandra komt haar creativiteit tot expressie wanneer kinderen reageren op haar idee van een verrekijker. Ze blijkt open te staan voor de inbreng van de leerlingen (ze pikt het idee op van de verrekijker) en speelt hier op in. Opvallend is dat ze ruimte geeft aan haar onmiddellijke ingeving (het is een verbeelding van het moment – ze had iets in haar hoofd over de herfst). Uit het verdere verhaal blijkt dat ze een verbinding weet te maken met de (leer)behoeften van de leerlingen. Dat is de reden waarom ik wil spreken van ‘pedagogische transcendentie’. De ervaring voedt namelijk de vormingsbelangen van kind. In deze situatie waren de kinderen enthousiast en wilden ineens van alles weten over een boswachter. ‘We moesten eigenlijk melk gaan drinken: de bekers stonden op tafel, de appeltjes lagen klaar. Maar we hebben nog heel lang zitten kletsen over de herfst en over de boswachter. Wat die allemaal door de verrekijker zag. Hij kwam wilde dieren tegen en wilde schieten. We hebben het er over gehad, waarom je dat wel en niet zou doen’. 3. De ontwikkeling van (pedagogische) spiritualiteit Een van de opvallende aspecten van creativiteit, die ook uit het zojuist genoemde voorbeeld van Sandra blijkt, is ‘openheid’, de bereidheid om in het hier en nu te willen beslissen tot iets nieuws. De vraag is, hoe ‘openheid’ ontstaat. Kunnen we het als een vaardigheid of misschien competentie noemen die sterk verbonden is met een persoonlijkheidstrek? Toen ik dieper met Sandra inging op haar biografie en haar subjectieve onderwijstheorie (Kelchtermans, 1994) bleek dat haar openheid allesbehalve vanzelfsprekend ontstaan is. Ze vertelde mij dat ze van jongs af aan geboeid 7

Ik spreek van pedagogische transcendentie. Op het eerste gezicht zou dit gelezen kunnen worden als een uiting van horizontale transcendentie, zoals aangedragen door Kunneman. Het begrip ‘horizontale transcendentie’ duidt bij hem echter op de bredere inbedding in waarden (zonder daarmee de vraag te stellen of deze religieus van aard zijn of niet), die gebeurt in interactie; ‘je aangesproken weten tot een respectvolle houding’ Zie Voorbij het dikke ik en de samenvatting van Tony van den Ende en Annemie Halsema in Wat is wijs? (Ten Have, 2007). 8 Voor de opleiding van leraren wordt het begrip ‘ flow’ toegepast door Korthagen en Vasalos (zie Velon, 2007). Een bezwaar is dat in hun benadering de flow op zichzelf lijkt te staan. Door de flow te induceren, wordt er snel en intensief geleerd. Naar mijn idee is het niet een vruchtbaar om in opleiding en onderwijsvernieuwingen vooral van de flow van de leerkracht uit te gaan, of van de bevordering daarvan. De ethiek van onderwijs is gericht op de belangen van de leerlingen en niet op de belangen van de leraar (namelijk een zo bevredigend mogelijk gevoel ervaren). Het bevredigde gevoel van eenheid is een ‘genadige’ bijwerking, van de gerichtheid op de vorming van leerlingen. 9 Alma (2008) meent in een reactie op mijn gebruik van het begrip ‘transcendentie’ dat het begrip juist ook de niet begrepen en tragische momenten in het leven zou betreffen. 10 Op grond van de verhalen en op grond van andere ervaringen heb ik de indruk dat er op een zeker moment sprake is van een omslag. De uitdaging wordt een last op die momenten dat men de uitdagingen een grote intensiteit bereiken (bijvoorbeeld door het grote aantal ‘probleemkinderen’ in de klas). Waar het omslagpunt ligt, is vermoedelijk bepaalt door persoonlijkheid (flexibiliteit, incasseringsvermogen), de overtuiging die men heeft over wat ‘normaal’ is, te incasseren is (uithoudingsvermogen) en de persoonlijke situatie (zijn er voldoende andere krachtbronnen waaruit men put, heeft men in het privéleven zaken aan de hand die eveneens veel energie vergen).


3

was door de omgang met jonge kinderen. Schooltje spelen deed ze al vroeg en zodra ze op school zat immiteerde ze nauwkeurig het gedrag van leerlingen. Na haar VWO-examen ging ze naar de pabo en deed daar negatieve ervaringen op in haar stage. Dit was voor haar een moeilijke tijd, die ook gepaard ging met een geloofscrisis. Ze is met de opleiding verder gegaan meer ondanks dan dankzij mentoren in stages. Terugkijkend op haar eerste jaren als leerkracht beschrijft ze zichzelf als een traditionele juf die de zaakjes goed op orde had, goed met kinderen om kon gaan en ook wel plezier had in haar werk. Tot ze op een zeker moment in een negatieve spiraal terecht kwam. 11Haar vriend verbrak de relatie en de contacten met één van de collega’s verslechterden. Ze raakte in een persoonlijke crisis waarbij niet meer te ontrafelen was of deze vooral met haar persoonlijke of met het werkproblemen te maken had. Ze kreeg slaapproblemen en ging steeds harder werken totdat het plotseling niet meer lukte. Ze arbo-arts noemde haar burn-out. Achteraf ziet ze dat de problemen een uiting waren van een zingevingscrisis. Alles stond op zijn kop. Ze is zich af gaan vragen: waarom ben ik eigenlijk juf geworden, waarvoor span ik mij eigenlijk in en direct gekoppeld daaraan: waarvoor of voor wie leef ik eigenlijk? Ze kreeg therapie en pas na anderhalf jaar kreeg ze langzaamaan de zin weer terug. Als kernpunt van haar leerproces beschrijft ze dat ze heeft leren loslaten, loslaten van idealen die ze krampachtig vasthield. Opmerkelijk is dat dit thema direct ook te maken had met de omgang met de kinderen. Sinds haar crisis is ze ook soepeler naar kinderen toe geworden. Stelde ze aanvankelijk hoge eisen aan zichzelf en aan de kinderen, nu kan ze kinderen meer zelf mee laten beslissen en is ze in staat om eerst even te luisteren naar de kinderen, voordat ze haar eigen plan trekt. Sandra concludeert als volgt: ‘Ik geloof dat ik nu pas volwassen ga worden. Een stukje meer loslaten (..) van sommige starre patronen. We zijn op school erg vernieuwend bezig en dat zie ik absoluut niet als een bedreiging, maar meer gewoon als nieuwe kansen. Ik kan doen wat bij mij past’. Het tweede opmerkelijk uit dit stukje van haar biografie is het gaan volgen van een cursus HBOpedagogiek. Ze meldt hierover dat ze door deze cursus (na ruim 12 jaar onderwijservaring) pas pedagogische begrippen en theorieën is gaan begrijpen. De inzichten die ze in de cursus kreeg maakten het mogelijk om haar pedagogische intuitie woorden te geven. Dat verbaasde mij. Ze kwam in het gesprek en in de klas over als een ijzersterke juf die verstandig over haar vak sprak. Ik kon mij niet voorstellen dat dit anders was geweest. En toch was dat in haar beleving zo. ‘Er ging een wereld voor mij open’, zo zegt ze. ‘Ik heb de colleges ‘ingezogen’. Ik vroeg waar het dan om ging? Ze noemt dan ‘gewone’ begrippen als vorming, ontwikkeling, ruimte geven, zone van de naaste ontwikkeling. ‘Heel vanzelfsprekend allemaal, maar nu leeft het voor mij’. De verhalen van de docenten en ook de vele gesprekken met mede-cursisten hebben haar in staat gesteld om te reflecteren op wat ze doet. Met hen was ze bezig om de theorie steeds in verband te brengen met de praktijk. Er is nog een derde punt. Bij de verandering die ze doormaakt vallen ook de puzzelstukjes in haar religieuze overtuigingen op zijn plaats. Eerst was ze onzeker over hoe ze tegen kinderen aan moest kijken. Ze had in haar hoofd dat kinderen leiding nodig hebben, want dat ze anders de verkeerde kant op gaan. Nu kwam ze tot het inzicht dat bij een Bijbels mensbeeld ook past dat kinderen leren verantwoordelijkheid te dragen en dat ze dat juist leren wanneer ze speelruimte krijgen. Zelf uit genade leven betekent ook dat je de kinderen uit genade laat leven, en dat betekent weer dat je ze alle goeds wil schenken, zonder dat je direct iets voor terug wilt krijgen. Ze was bevrijd van de drang om te willen beheersen. De groei in haar religieuze spiritualiteit is op dit punt sterk verweven met de groei in haar pedagogische spiritualiteit. Over de rol van religieuze spiritualiteit kom ik straks nog terug. Wat valt hier uit af te leiden voor de vorming van spiritualiteit in zijn algemeenheid? 1. De casus wijst er op dat twee elementen uit de omschrijving van spiritualiteit inderdaad werkzaam zijn. Het betreft het woord ‘zoekproces’ en ‘de gerichtheid van het hart’. Sandra is bezig om haar ervaringen en haar overtuigingen in bevredigende balans te brengen met het concrete leven, en slaagt daar ook in. Haar levensoriëntatie is meer doortrokken van genade en vrijheid dan voorheen, maar ze heeft hier wel een moeilijke weg voor moeten gaan. Vorming van spiritualiteit is dus bezig zijn met reflectie op overtuigingen en reflectie op ervaringen. 2. Groeien is dat je eigen identiteit op zijn kop gezet wordt maar ook dat je je identiteit voortzet. Sandra’s betekenisgeving van de pedagogische situatie is veranderd; de levensgebeurtenis was een belangrijke trigger – opende nieuw perspectief – veranderde 11

Omwille van de herkenbaarheid in deze casus zijn enkele gegevens gewijzigd ten opzichte van de reële casus.


4

3.

4.

haar levensoriëntatie (van vasthouden naar loslaten) en had ook sterke invloed op haar handelen. Ze werd opener voor kinderen, openheid en creativiteit, ze kon meer vertrouwen geven aan kinderen; het was minder noodzakelijk om het proces te beheersen. Tegelijk was het een ontwikkeling die haar in haar identiteit bevestigde. In de verandering ervaart ze ook continuïteit. ‘Ik ben niet helemaal veranderd’, zo zegt ze ‘maar ik weet nu waarom ik de dingen doe. Dat geeft me houvast’. Het doormaken van een existentiële verandering in haar beroepshouding gaat dus samen met de ervaring van continuiteit. Voor de vorming van spiritualiteit betekent dit dus dat mensen juist kunnen veranderen omdat ze zichzelf zijn. In begeleidingsmomenten moeten we dus altijd aansluiten bij wat leraren al aan kracht in huis hebben, al is dat op het oog minimaal. De levensfase is hier heel belangrijk. Kennelijk is het bij haar pas op latere leeftijd mogelijk om tot die ruimte te komen. Het lijkt er op alsof ze er nu pas aan toe is om pedagogisch transcendente ervaringen toe te laten. Kennelijk is de ‘openheid’ ondanks een stevige pabo-opleiding nog niet eerder tot stand gekomen. Er is nu pas na 15 jaar sprake van een gerijpte beroepsidentiteit. Ik denk dat dit soort verhalen ons wat bescheidener zouden moeten maken over de pretenties van een lerarenopleiding. We benaderen opleidingen vaak als het een en het al, terwijl het verschijnsel rijping niet verdiscondeert wordt. Sommige belangrijke dingen in het leven (ook professioneel) gebeuren pas na de opleiding. Vanuit dat oogpunt is het goed dat sinds kort iedere leraar een bekwaamheidsdossier meeneemt, waarvan hij geacht wordt dat hij dit ook verder aanvult. Deze mag dus niet versmald worden tot een verzameling van gevolgde studiedagen. Op een heel bijzondere manier grijpen de persoonlijke ontwikkeling en de professionele ontwikkeling op elkaar in. De crisis in haar privéleven blijkt zich in haar beroepsindentiteit in te weven, doordat er een versnelt leerproces optreedt. Dit treffen we bij het geven van supervisies heel vaak aan. In termen van de supervisiekunde spreken we dan van dubbele integratie (willen, denken, handelen, voelen) en anderzijds de integratie van persoon en beroep. Bewijs voor deze geïntegreerde verandering is dat haar verandering of groei in houding ook een bredere werking heeft. Ze vertelt dat ze na deze periode ook minder angst voor anderen, leidinggevenden, andere volwassenen en dat ze zich veel beter dan voorheen kan ontspannen.

4. Pedagogische en religieuze spiritualiteit In mijn onderzoek bij leraren in het orthodox protestantse basisonderwijs ontdekte ik dat er een onderscheid gemaakt kan worden tussen religieuze en pedagogische spiritualiteit (respectievelijk ook religieuze en pedagogische transcendente ervaringen). Soms is er een overlap, waarbij zichtbaar wordt dat de religieuze spiritualiteit versterkend inwerkt op de pedagogische spiritualiteit. Die versterking kan op drie manieren plaats vinden. Ik licht deze toe, omdat ik vermoed dat het onderscheid en de verwevenheid ook van toepassing is bij leerkrachten in andere denominaties en wellicht ook andere levensbeschouwelijke oriëntaties. a. Er is een bekrachtiging in de ervaringen van transcendentie zelf: in verhalen van leerkrachten over de boswachter is er bij een sommige leerkrachten een ogenblikkelijke reflectie van dankbaarheid en vreugde12. Ze gebruiken woorden als blij, verrast, vredig gevoel, verwondering. Wat er gebeurt in de klas ervaren ze niet als een prestatie van het eigen handelen, maar als een gezegende gift, iets wat ze ontvangen. Die ervaring is zo intens dat ze die onmiddellijk weer willen teruggeven aan God. Nu moet ik hier gelijk bij zeggen dat deze religieuze interpretatie van het leven in school, niet veelvuldig voorkomt. Wanneer type reflecties van leerkrachten vergelijken dan blijkt de onmiddelijke religieuze reflectie weinig voor te komen. Er dus veel minder sprake van ‘walking with God in the classroom’, om met Van Brummelen te spreken, dan sommigen vanuit het ideaal van de christelijke leerkracht verwachten. Een opmerkelijk gegeven is dat deze onmiddelijke reflecties vooral voorkomen bij leerkrachten die een leerproces hebben doorgemaakt in uitzonderlijk lastige schoolsituaties (probleemwijken of in ontwikkelingswerk in het buitenland) en die hun handelen kunnen zien als navolging van Jezus. De vrede en nieuwe energie die zij ervaren is één geheel met de relatie die ze ervaren tot God. Ze ervaren liefde en genade van God. Jezus is betrokken in hun hele ervaring en hij motiveert hen om zich nog meer in te spannen voor met name kinderen met een specifiek pedagogische appel. b. Er is een type transcendente ervaringen dat we wel bij vrijwel alle orthodoxe leraren aantreffen en dat zijn ervaringen tijdens de godsdienstige momenten als het vertellen van het Bijbelverhaal, het bidden en het zingen. Er is dan aan mix van ervaren van vreugde en dankbaarheid, het in de gaten houden van het vormingsbelang van de


5

c.

leerlingen en tegelijk ook het zelf onder de indruk zijn van de boodschap van het verhaal van het lied of van het uitgesproken gebed. In de reflectie op hun overtuigingen blijken leerkrachten religieuze taal te gebruiken om het pedagogische handelen te verantwoorden. Sandra bijvoorbeeld gebruikt voor haar wereld en kindbeeld niet alleen het pedagogische begrippenkader, maar ook religieus begrippenkader. Een voorbeeld dat ik bij Sandra en ook bij anderen aantrof was de sterke overtuiging dat je gelijkwaardig bent aan de kinderen ten opzichte van God omdat Hij jou evenals de kinderen geschapen heeft. Je bent als leraren zelf niet beter of slechter mens dan de kinderen. Je staat gelijkwaardig ten opzichte van de ‘aanspraak van God’ (zijn woorden in de Bijbel). Dit inzicht relativeert de gezagspositie van de leraar en versterkt de ruimte die de leerkracht ervaart om de kinderen zichzelf te laten zijn, zich als uniek individu te laten ontplooien. Het godsdienstige begrippenkader kan dus body gevan aan het kindbeeld en kan ook het pedagogisch handelen bekrachtigen (namelijk de gerichtheid op vorming van de kinderen).

5. Condities voor spiritualiteit Pedagogische spiritualiteit is een fascinerend fenomeen, waar je stil van wordt als je de verhalen er over hoort. Bij orthodox christelijke leerkrachten blijkt de spiritualiteit nadrukkelijk gekleurd door hun overtuigingen met betrekking tot God en de Bijbel. Hoe dat gebeurt is per leerkracht sterk verschillend. De spiritualiteit komt op een individuele manier tot expressie en laat iets zien van de persoonlijkheid, het geloofsgoed waarmee men vertrouwd is geworden en van de cultuur waarin men leeft. Juist de cultuur lijkt sterk bepalend hoe het zoekproces en de levensorientatie tot uiting komt. Het gaat hier om een van de drie aspecten van spiritualiteit zoals die onderscheiden zijn door Wissink en Zweerman (1989), namelijk de levensinrichting (ter onderscheiding van de levensrichting en het levenselan). Ik heb me er over verwonderd hoe sterk de cultuur of de subcultuur waarin men leeft van invloed is op in de wijze waarop bezieling tot uitdrukking gebracht wordt. Bij reformatorisch leerkrachten vallen vooral de rust en toewijding op, bij gereformeerde leerkrachten de dadendrang en de betrokkenheid op de kerk. Zo is het bij evangelische christenleerkrachten denkbaar dat hun spiritualiteit doortrokken is van het directe ervaren en zo zouden ook andere groepen te noemen zijn. Vanuit mijn onderzoek heb ik de hypothese dat bij een grote groep leerkrachten in het christelijk onderwijs de religieuze bezieling samen gaat met hun beroepsspiritualiteit. Ik zie namelijk veel leerkrachten werken vanuit een hart vol liefde. Ze denken bij onderwijs niet in de eerste plaats aan hun geloof, maar aan de kinderen. Maar als je er op door vraagt willen zich ze zich eerst en vooral laten leiden door hun geloof. En als je vervolgens nagaat hoe ze hun handelen verantwoorden dan blijkt dat dit ook daadwerkelijk gebeurt. Kunnen we deze gegevens ook vertalen in actie? Duidelijk is dat in de aard der zaak spiritualiteit niet beheersbaar is, maakbaar is. Dat is maar goed ook, omdat anders het genadekarakter van de ervaringen verloren gaat. Iets wat je ontvangt, kun je niet organiseren. Wel is het vormen van overtuigingen en het opdoen van transcendente ervaringen in meerdere of mindere mate te faciliteren. Je kunt dus iets doen in de voorwaardelijke sfeer. Dat geldt voor het opdoen van transcendente ervaringen tijdens het werk, het geldt ook voor de vorming van spiritualiteit. In de interviews ontdekte ik een aantal condities13 die het ontstaan van ervaringen van inspiratie en transcendentie begunstigen. De voornaamste zijn: goed kijken naar kinderen, het kunnen uitspreken van waardering, openheid en creativiteit het durven tonen van emoties, het kunnen ontwikkelen van competentiegevoel, passie voor de leerstof, kennis van pedagogische begrippen, de schoolgrootte, het pedagogisch en sociaal betrokken leiderschap van de directeur en een open schoolcultuur. Ik zal deze nu niet een voor een nagaan, maar één van de condities er uit lichten: namelijk goed kijken. Aanvankelijk lijken leerkrachten vooral een goede sfeer te willen bewerkstelligen (vergelijk Hoogeveen, 1999). Bij het doorvragen blijken leerkrachten heel goed te kunnen aangeven waar ze zich in de interactie door laten leiden. Meestal leiden leerkrachten uit de houding van kinderen af wat ze moeten doen. Cor: ‘Soms heb je ze gewoon. Dan zie je: ze voelen zich betrokken bij het onderwerp en voelen dat het iets belangrijks is.' Leerkrachten stemmen hun handelen af op wat de groep impliciet vraagt en aankan. Wat een leerling nodig heeft leiden ze af uit de emotionele 13

Naar aanleiding van mijn onderzoeksgegevens onderscheid ik inspiratiebronnen en condities voor inspiratie. Inspiratiebronnen zijn bronnen waar men meer of minder bewust uit put voor het verkrijgen van inspiratie. In hun omgekeerde werking kunnen zij ook als inspiratiebelemmeringen gelden. Belangrijke inspiratiebronnen voor leerkrachten basisonderwijs zijn: de omgang met de kinderen, de problemen met kinderen, het resultaat dat men samen met de kinderen bereikt, het eigen handelen, het persoonlijke geloof of levensovertuiging, de collega’s en de ouders.


6

toestand van de leerlingen, zoals met name blijkt uit de gelaatsuitdrukking van kinderen. Een van de respondenten heeft mij uitvoerig over ruzies vertelt. Hij heeft gemerkt dat bespreken van incidenten een krachtige preventieve werking heeft voor nieuwe incidenten. Als hij ziet dat er nog wat blijft hangen is dat voor hem een signaal: 'Dan zie je aan de gezichten dat er nog een stukje boosheid blijft.' Hij interpreteert dit als een appel dat hij nu of kort daarna de tijd moet nemen om opnieuw met ze in gesprek te gaan. In het pedagogische waarnemen zit dus altijd een interpretatief moment, dat weer sterk verbonden is met het persoonlijk kader van waarden en overtuigingen, en wat van grote invloed is op de pedagogische interventies. Bij Cor en bij veel van zijn collega’s bespeur ik de gave om het pedagogisch moment met de juiste interpretaties tegemoet te treden. Cor staat stil bij wat hij ziet. Ik vermoed dat het gebrek aan pedagogische spiritualiteit onder andere te wijten is aan het onvermogen om goed te kijken. Ik ben mij er van bewust dat we dit onvermogen vanuit de sociale wetenschappen hebben gestimuleerd. De technische rationaliteit is via de sociale wetenschappen ook in het onderwijs doorgedrongen14. Paradoxaal genoeg is dit ook gebeurd via de zorg voor het kind. Mijn eigen oorspronkelijke vakgebied, de orthopedagogiek, heeft buitengewoon veel materiaal aangereikt om beter de kunnen diagnosticeren en interveniëren. De kennis is vertaald in toetsen en hulpmateriaal. Soms denk ik dat er een omslagpunt is opgetreden waardoor de technisch-rationele hulpmiddelen niet meer ter wille van menselijke groei ingezet kunnen worden. Daarom wil ik pleiten voor een versobering van het diagnostisch instrumentarium in het onderwijs. Het instrumentarium kan slechts dan zinvol gebruikt worden als leraren ook in staat zij om aandachtig waar te nemen. De eerste opgave van een leraar is het pedagogisch appel van een leerling leren verstaan. Hij moet zich met andere woorden laten gezeggen door de leerling (vg. Levinas). Om dit appel te verstaan, zijn goede ogen nodig. Goed kijken is iets anders dan technisch rationeel waarnemen. We kunnen ook zeggen dat goed waarnemen gelijk staat aan het fijnzinnig luisteren naar kinderen. Dat is een hele kunst in een vol klaslokaal, waar tussen de 20 en 30 kinderen een beroep op je doet. Toch ligt in het pedagogisch luisteren het geheim van pedagogische spiritualiteit, die grondhouding die een goede uitwerking heeft op de kinderen en die het tegelijk mogelijk maakt dat je zelf in ontwikkeling blijft. leren kijken. Als ik hier het woord grondhouding noem vloeien de pedagogische spiritualiteit en de christelijke spiritualiteit in elkaar. Er is hier aan de orde wat je zou kunnen noemen ‘kijken met het hart’ (Stolk, 1993). Jezus keek naar de menigte mensen en zag wat ze nodig hadden. Dat besef doortrilde hem totaal. Zo kunnen leerkrachten kijken met ogen van het hart en zien wat kinderen nodig hebben. Ze onderscheiden waar het op dit unieke moment aankomt: op aandacht en koestering, op duidelijke maatregelen, of soms ook door verder te wijzen dan de dag van vandaag, naar de werkelijkheid van Jezus de gekruisigde en de opgestane. 6. Bezieling en spiritualiteit Ik rond af met een paar opmerkingen; waarbij ik mij dan de vraag stel op welke manier wij in pedagogische opleidingen in staat zijn om de pedagogische en religieuze spiritualiteit van toekomstige of ook ervaren leraren te ontwikkelen of in stand te houden. En dan zodanig dat ze een eenheid vormen, dat leerkrachten als authentieke christenen hun vak waarmaken. Met andere woorden: ik stel mijzelf ook de vraag of wij in staat zijn om de rest van de 150 leraren die ik aan het begin noemde, spiritueler kunnen maken. Aan de ene kant kunnen we zeggen van niet. Religieuze spiritualiteit is in ieder geval niet een beheersbare categorie. We kunnen bijvoorbeeld niet zeggen dat we de vruchten van de geest om kunnen zetten in competenties, die ontwikkeld kunnen worden. Maar aan de andere kant staat spiritualiteit niet los van overtuigingen ten aanzien van mensbeeld en wereldbeeld. Deze zijn gedurende de socialisatie, de opleiding en de loopbaan ontwikkeld. Overtuigingen worden gevoed onder andere door bronnen. In de casus van Sandra was duidelijk dat ze kon teruggrijpen op haar religieuze socialisatie en daarnaast gevoed werd door pedagogische bronnen in haar opleiding. We moeten er dus niet alleen er maar van uitgaan dat er momentane inspiratie nodig is, maar dat er ook rust en verstilling nodig is, waarbij de bij de klassieke en religieuze bronnen zeggingskracht blijven houden15. In het begrip van ‘spiritus’, gaat het niet alleen om moed en elan krijgen en maar ook moed om vol te houden. Je moet je als leraar blijven voeden aan bronnen, de bronnen waar je je levensbeschouwelijk bij thuis voelt, andere vreemde bronnen die je ontmoet, maar ook de pedagogische bronnen. Lerarenopleidingen hebben de taak om leraren in opleiding hierin te socialiseren. Als het gaat om 14

Door de voortschrijding van inzichten uit empirisch onderzoek zijn belangrijke toepassingen bedacht voor de verbetering van leerprocessen van kinderen. Het bekendste voorbeeld is de kennis op het gebied van dyslexie. Deze heeft gezorgd voor een omvangrijke stelsel van toetsen en behandelingstechnieken, met bijbehorende protocollen. Dergelijke verworvenheden, die gestimuleerd worden door het empirisch onderzoek overload aan administratie die dit met zich meebrengt is inmiddels verbreed .op het gebied van 15 Van voetnoot tot gesprekspartner (Van Crombrugge)


7

de Bijbel als primaire bron heeft de kennis daarvan ook een kritische functie. Zij corrigeert of heiligt wat er uit je eigen hart voortkomt. Zij corrigeert bijvoorbeeld als een leerkracht slechts een passie heeft voor een bepaalde categorie kinderen (gerechtigheid in de klas wil bijvoorbeeld ook zeggen, dat we oog hebben voor iedere leerling). Aan de andere kant geeft ze ook zicht op nieuwe mogelijkheden, doordat je bijvoorbeeld innerlijke ruimte krijg bij de categorie kinderen die doorgaans irritatie bij je oproepen. Het bijbels gedachtengoed beïnvloedt het filter waardoor je naar kinderen kijkt (zuivert misschien het filter). Het filter bestaat uit meer dan één raster. In ons vakgebied is er ook het pedagogische raster, wat zich weeft met het Bijbelse raster. De casus Sandra illustreerde het belang van de pedagogisch begrippenkader. Het is mijns inziens van groot belang leraren niet alleen in hun opleiding maar ook daarna te laten bezig zijn met het gedachtegoed van grote pedagogen en denkers; ik denk aan Comenius, Gunning, Lighart, Bavinck, Kohnstammm, Dewey. Het centraal stellen van personen werkt voorbeeldig, spreekt tot de verbeelding en biedt (ook na opleiding) de mogelijkheid om zich te spiegelen met de biografie van andere pedagogen. Christelijke opleidingen moeten ook de hen vertrouwde klassieke bronnen aanreiken en daar niet bang voor zijn. De Klerk – Luttig (de collega uit Zuid-Afrika) meent dat een van de redenen van ‘soullesness’ is de krampachtige scheiding in haar land tussen religie in het openbare en religie in het privé-leven, men denkt alle persoonlijke inzichten te moeten relativeren en men raakt contact met externe inspirerende bronnen kwijt. Inmiddels is in Nederland wel het besef doorgedrongen dat ook niet bijzondere scholen een levensbeschouwing hebben (Miedema, alle onderwijs bijzonder), maar dat wil nog niet zeggen dat iedereen even sterk op het gebruik van bronnen weet te reflecteren en deze weet te benutten. Christelijk onderwijs heeft de taak om de rijke mix aan religieuze en pedagogische bronnen volop haar werk te laten doen. Zij heeft het potentieel in zich om in haar scholen het burn-out percentage iets naar beneden te halen.


8

levensoriëntatie steeds in ontwikkeling is. Ze omschrijven spiritualiteit als een zich voortdurend ontwikkelende

Recommend Documents