Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs. Ron Oostdam Thea Peetsma Mechtild Derriks Amos van Gelderen

Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs

Ron Oostdam Thea Peetsma Mechtild Derriks Amos van Gelderen november 2006

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Oostdam, R., Peetsma, T., Derriks, M. & Gelderen, A. van Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs Oostdam, R., Peetsma, T., Derriks, M. & Gelderen, A. van. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 757, projectnummer 44523)

ISBN-10: 90-6813-812-X ISBN-13: 978-90-6813-812-2

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form of by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl  Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2006

Inhoudsopgave Dankwoord 1

Inleiding en vraagstelling ........................................................................ 1 1.1 Het nieuwe leren........................................................................ 1 1.2 Het nieuwe leren in het basisonderwijs ..................................... 1 1.3 Het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs ........................... 2 1.4 Vraagstelling.............................................................................. 4 1.5 Opbouw van het rapport ............................................................ 5

2

Begripsanalyse ........................................................................................ 7 2.1 Inleiding..................................................................................... 7 2.2 Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie ............................ 9 2.3 Zelfverantwoordelijk leren ........................................................ 9 2.4 Leren in authentieke leeromgevingen...................................... 10 2.5 Leren is een sociale activiteit................................................... 11 2.6 Leren met ict............................................................................ 11 2.7 Nieuwe beoordelingsmethodieken........................................... 12 2.8 Toepassing begripsanalyse in het voortgezet onderwijs.......... 12

3

Opzet van de casestudies ...................................................................... 15 3.1 Inleiding................................................................................... 15 3.2 Selectie van scholen................................................................. 15 3.3 Gegevensverzameling.............................................................. 17 3.4 Verwerking van de gegevens................................................... 18

4

Resultaten van de casestudies .............................................................. 21 4.1 Een algemene karakteristiek van de scholen .......................... 21 4.2 Motieven, invoeringsgeschiedenissen en uitdagingen ............ 25 4.3 Dimensie 1: Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie ..... 29 4.4 Dimensie 2: Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren ............. 32 4.5 Dimensie 3: Leren vindt plaats in een authentieke omgeving 34 4.6 Dimensie 4: Leren wordt gezien als een sociale activiteit ...... 36

4.7 4.8 4.9 5

Dimensie 5: Leren gebeurt met behulp van ict ....................... 38 Dimensie 6: Er zijn nieuwe beoordelingsmethodieken .......... 40 Toetsing en registratie van de ontwikkeling van de leerlingen 41

Samenvatting en discussie .................................................................... 47 5.1 Samenvatting .......................................................................... 47 5.2 Discussie ................................................................................. 56

Literatuur ............................................................................................................ 63 Bijlagen............................................................................................................... 65 1 Interviewleidraad Directieleden ............................................................ 66 Interviewleidraad Leerkrachten............................................................. 68 Interviewleidraad Leerlingen ................................................................ 69 Interviewleidraad Ouders ...................................................................... 70 2

Het A. Roland Holst College ................................................................ 71 Het Griendencollege ............................................................................. 83 Het Kandinsky College ........................................................................ 94 Maarten van Rossem ......................................................................... 105 Het Montaigne Lyceum ...................................................................... 115 De Nieuwste School ........................................................................... 127 Slash 21 .............................................................................................. 138 Het Wellantcollege ............................................................................. 149

Dankwoord De term het nieuwe leren staat volop in de publiciteit. Voor- en tegenstanders nemen vaak zeer geprononceerde posities in als gevolg waarvan de discussie nogal eens dreigt te polariseren. Een groot probleem daarbij is de geringe overeenstemming over wat er nu eigenlijk precies onder de term moet worden verstaan. Hoofddoel van het onderhavige onderzoek was om juist op dat punt helderheid te verschaffen en uitgangspunten met voorbeelden te illustreren. Een onderzoek naar verschijningsvormen van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs kan natuurlijk niet zonder de medewerking van scholen. Wij zijn daarom de bezochte scholen die ons zo gastvrij hebben ontvangen zeer dankbaar. Zij gunden ons een kijkje in de keuken. Wat direct opviel was het enthousiasme, de motivatie en de grote inzet van docenten en schoolleiders. Opvallend was ook een grote openheid ten aanzien van de nagestreefde onderwijsvernieuwing. Zonder problemen mochten wij schooldocumenten inzien, observaties uitvoeren en gesprekken voeren met leerlingen en ouders. De schoolbezoeken maakten weer eens duidelijk dat werken in het onderwijs meer is dan lesgeven alleen. Een woord van dank gaat ook uit naar de Inspectie van het Onderwijs. Zij hebben ons bijgestaan met het opstellen van een overzicht van scholen waarvan bekend is dat er vormen van nieuw leren aanwezig zijn. Tenslotte zijn we dank verschuldigd aan onze collega’s van het SCO-Kohnstamm Instituut en de geraadpleegde velddeskundigen en collega’s in den lande. Zij waren altijd bereid om constructieve adviezen en commentaren te geven. Ron Oostdam Thea Peetsma Mechtild Derriks Amos van Gelderen

1

Inleiding en vraagstelling

1.1

Het nieuwe leren

De term het nieuwe leren werd vooral gebruikt bij de invoering van het studiehuis eind jaren negentig, maar wordt nu ook breder gehanteerd voor allerlei manieren van leren waarin leerlingen en leraren nieuwe rollen vervullen: de leerlingen nemen een grote verantwoordelijkheid voor het eigen leren, en leraren treden vooral op als begeleider of coach van de zelfstandig lerende leerling. Werd de term eind jaren negentig van de vorige eeuw nog maar mondjesmaat gebruikt, anno 2006 is het nieuwe leren bij voortduring in de publiciteit. Veel aandacht gaat uit naar de Iederwijsscholen die het meest geprononceerd het onderwijs afstemmen op wat leerlingen zelf willen doen en leren. Vooral de dagbladen besteden geregeld aandacht aan het nieuwe leren en laten voor- en tegenstanders uitgebreid aan het woord. De discussie loopt daarbij soms hoog op met een zekere polarisatie als gevolg. Nieuw leren versus oud leren, competenties versus feitenkennis, zelfstandig leren versus instructie geven, goed leren versus fout leren. Een groot probleem is de geringe overeenstemming over wat er eigenlijk onder de term moet worden verstaan. Vanuit de behoefte aan een verheldering van het begrip en een beschrijving van voorbeelden van scholen die bezig zijn het nieuwe leren vorm te geven, is onderzoek gestart, eerst in het basisonderwijs (Blok, Oostdam en Peetsma, 2006) en daarna ook in het voortgezet onderwijs.

1.2

Het nieuwe leren in het basisonderwijs

Het onderzoek naar het nieuwe leren in het basisonderwijs werd in opdracht van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) van NWO/MAGW uitgevoerd. Eerst werd op basis van een literatuurstudie een nadere begripsanalyse van het nieuwe leren uitgevoerd. Dit resulteerde in het voorstel het begrip als een verzamelterm te beschouwen en te omschrijven aan de hand van zes uitgangspunten. Daarna zijn casestudies uitgevoerd op een achttal scholen voor basisonderwijs. Het betreft scholen die als voorloper kunnen worden 1


beschouwd als het gaat om de invoering van het nieuwe leren. Hoe deze scholen het nieuwe leren vormgeven en wat de overeenkomsten en verschillen zijn in het licht van de zes uitgangspunten, kunt u vinden in het rapport van Blok, Oostdam & Peetsma (2006).

1.3

Het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) gaf het SCOKohnstamm Instituut de opdracht om in aansluiting op het genoemde onderzoek casestudies van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs uit te voeren. Bij de overheid bestaat behoefte aan een verheldering ten aanzien van het nieuwe leren. Het overheidsbeleid biedt scholen een toenemende autonomie en daardoor meer ruimte voor vernieuwing. Die ruimte is uiteraard begrensd door randvoorwaarden zoals toegankelijkheid en kwaliteit van het onderwijs, voorwaarden waarop door de overheid wordt toegezien. In dat kader wordt het zinvol en nuttig geacht in kaart te brengen welke initiatieven voor vernieuwing er zijn evenals de doelen en opbrengsten ervan. Scholen zelf kunnen ook baat hebben bij een beschrijving van wat zich voordoet aan vormen van nieuw leren, zeker de scholen die overwegen het nieuwe leren in te voeren of een school te starten op grond van een nieuw onderwijsconcept. Vaak wordt het nieuwe leren afgezet tegen het oude leren. Het oude leren zou staan voor objectieve kennis, transmissie, aanbodgestuurd (Van der Werf, 2005). Bij het nieuwe leren is de aandacht gericht op een uitwerking van de uiteenlopende principes die ten grondslag liggen aan verschillende verschijningsvormen (De Kock, Sleegers & Voeten, 2004; Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Veelgenoemd is dat leerlingen een grote(re) verantwoordelijkheid moeten krijgen voor het eigen leerproces en docenten meer moeten gaan optreden als begeleiders. Er moet ruimte zijn voor zelfverantwoordelijk leren waarbij leerlingen zich eigen leerdoelen stellen en het eigen leerproces reguleren en bewaken. Bovendien moet de leeromgeving leerlingen stimuleren en inspireren door middel van authentieke en betekenisvolle leertaken. Vaak wordt ook uitgegaan van het principe dat leren een sociale activiteit is die in samenwerking met medeleerlingen en docenten plaatsvindt. 2


De motieven die door scholen worden genoemd om een onderwijsconcept als het nieuwe leren te introduceren, zijn erg gevarieerd. Vaak wordt erop gewezen dat het onderwijs meer motiverend aan leerlingen moet worden aangeboden en vooral een appèl moet doen op de intrinsieke motivatie van leerlingen. Deze intrinsieke motivatie zou leiden tot een grotere inzet van leerlingen en betere prestaties. Inmiddels is hiervoor brede bevestiging in de motivatieliteratuur te vinden (zie onder meer Ryan & Deci, 2000). Waslander (2004) selecteerde zestien scholen die 'anders' zijn dan de meeste andere scholen. Het nieuwe leren kwam op de meeste scholen wel in de een of andere vorm voor, bijvoorbeeld doordat ze meer inspelen op de wensen en behoeften van leerlingen. De belangrijkste aanleiding voor scholen om het anders te doen, bleek echter de geringe motivatie van leerlingen voor de gebruikelijke lessen op school. Naast het verhogen van de motivatie wordt ook vaak gewezen op de noodzaak om leerlingen voor te bereiden op het zelfstandige leren dat in vervolgopleidingen wordt gevraagd, evenals het kunnen leren in een ict-omgeving en het kunnen samenwerken. Mogelijk heeft ook een verbreding van de populatie leerlingen in het regulier onderwijs door de invoering van het Weer Samen naar School beleid (WSNS) bijgedragen aan het zoeken van scholen naar een betere afstemming van hun onderwijsconcept op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. De acceptatie van de onderliggende principes van het nieuwe leren is wisselend. Allereerst is er discussie over de vraag of het nieuwe leren betekent dat het eigen initiatief van leerlingen volkomen centraal moet staan. Hierbij nemen de Iederwijsscholen een zeer geprononceerd standpunt in, omdat zij het onderwijs volledig afstemmen op wat leerlingen zelf willen doen en leren. Ook de rol van de docent roept veel discussie op. Volgens de uitgangspunten van het nieuwe leren moet het onderwijs dan wel meer leerlinggestuurd worden en docenten moeten leerprocessen begeleiden in plaats van initiëren, maar uit onderzoek blijkt dat docenten in de praktijk toch vaak sturende taken blijven vervullen (De Kock, 2005). Ook over de rol van ict in het onderwijs is verschil van mening. Vanuit het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen wordt benadrukt dat het gebruik van ict een kernvoorwaarde is voor het nieuwe leren (zie de nota 'Leren met ict', Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2003), maar anderen vinden juist dat het nieuwe leren net zo goed plaats kan vinden zonder computer. Volgens sommigen begint de functie van de computer in het onderwijs zelfs omstreden te raken (De Vries & Hulshof, 2004). 3


1.4

Vraagstelling

De hoofdvraagstelling voor het onderzoek betreft: Welke verschijningsvormen kent het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs? Om deze vraag te beantwoorden zijn acht scholen voor voortgezet onderwijs bezocht (casestudies). Als uitgangspunt voor de uit te voeren casestudies is de begripsanalyse gehanteerd van het nieuwe leren, zoals gehanteerd in het onderzoek voor het basisonderwijs (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Daartoe is eerst nagegaan in hoeverre de gedefinieerde uitgangspunten van het nieuwe leren in het basisonderwijs eveneens van toepassing zijn in het voortgezet onderwijs of dat er typerende kenmerken van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs ontbreken. Om te komen tot een selectie van scholen voor de casestudies is een overzicht samengesteld van scholen die werken volgens het onderwijsconcept van het nieuwe leren. Daarbij is ook gekeken naar de mate waarin scholen het nieuwe leren hebben geïmplementeerd. Het nieuwe leren is op sommige scholen schoolbreed ingevoerd, maar op andere scholen partieel wat betreft schooltypen, leerjaren, vakken of leergebieden. Bij de selectie van de scholen voor de uitvoering van de gevalsstudies naar het nieuwe leren is ernaar gestreefd recht te doen aan uiteenlopende vormen van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs. Daarbij is gepoogd een vertegenwoordiging van de verschillende typen voortgezet onderwijs te verkrijgen (vmbo, havo en vwo). In het schooljaar 1998/1999 is de bovenbouw havo (klas 4 en 5) en vwo (klas 4, 5 en 6) vernieuwd tot de Tweede Fase, waaronder de invoering van het studiehuis valt. Scholen zijn vrij in de vormgeving ervan. Het doel van het studiehuis is leerlingen zelfstandiger te leren werken en te laten studeren zodat de aansluiting tussen het voortgezet en hoger onderwijs wordt verbeterd. In tegenstelling tot het algemeen vormend onderwijs kent het vmbo verschillende leerwegen (basisberoepsgericht, kaderberoepsgericht, gemengde leerweg en theoretische leerweg), aangevuld met leerwegondersteunend onderwijs en met praktijkonderwijs. Ook is het vmbo opgedeeld in sectoren (techniek, zorg en welzijn, economie en landbouw). Na de basisvorming (eerste twee leerjaren) is er een vernieuwde bovenbouw, die met ingang van het schooljaar 2005-2006 min of meer parallel veranderd is volgens de opzet van het studiehuis. Er wordt niet meer uitsluitend klassikaal lesgegeven, maar in de bovenbouw kunnen leerlingen meer zelfstandig en in groepjes 4


werkstukken maken in studielokalen voor de verschillende sectoren. Afgezien van verschillen tussen onderwijstypen zijn er ook verschillen te verwachten tussen nieuw gestarte scholen en bestaande scholen die zijn overgegaan naar het nieuwe leren. Nieuwe scholen hebben vaak minder problemen met het inrichten van het schoolgebouw en de samenstelling van het docententeam dan scholen die de onderwijsvernieuwing vanuit een bestaande situatie willen doorvoeren. Deze scholen moeten bijvoorbeeld voor hun vernieuwing veel extra tijd investeren in het creëren van een voldoende draagvlak onder docenten en ouders.

1.5

Opbouw van het rapport

Hoofdstuk twee is gewijd aan een korte verduidelijking van de term het nieuwe leren op grond van de definiëring die in het onderzoek naar het nieuwe leren in het basisonderwijs is uitgewerkt. Daar is gekozen voor een definitie die weinig restrictief is. Op die manier zijn uiteenlopende verschijningsvormen van het nieuwe leren te karakteriseren aan de hand van een zestal onderwijskundige uitgangspunten. Het hoofdstuk wordt afgerond met een antwoord op de vraag naar de toepasbaarheid van deze definitie voor het karakteriseren van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs. Voor een goed beeld van de vorm die het nieuwe leren in de praktijk van het voortgezet onderwijs heeft, brachten we een bezoek aan acht scholen. Hoofdstuk drie is gewijd aan de opzet van de casestudies: de keuze en selectie van scholen en de gehanteerde onderzoeksmethode. Hoofdstuk vier geeft een vergelijkend overzicht van de verschillende verschijningsvormen die we hebben aangetroffen. Dit overzicht is ingedeeld aan de hand van de zes principes die in de definitie zijn opgenomen. In hoofdstuk vijf tenslotte geven we een samenvatting van de belangrijkste resultaten, gevolgd door een discussie over de toekomst van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs.

5

6

2

Begripsanalyse

2.1

Inleiding

Voor dit onderzoek naar het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs maken we gebruik van de begripsanalyse zoals uitgevoerd in de studie naar het nieuwe leren in het basisonderwijs (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Voor dat onderzoek hebben we ons bediend van een aanpak die is geïnspireerd op de signifische begripsanalyse (De Groot & Medendorp, 1986). Kernfasen zijn het specificeren van de contexten waarin een term wordt gebruikt, het vergelijken van de betekenissen in hun verschillende contexten en het ontwikkelen van een akkoorddefinitie die maximaal verenigbaar is met de verschillende gebruikscontexten. Voor het definiëren van een akkoorddefinitie van het nieuwe leren zijn drie verschillende gebruikscontexten onderscheiden: de onderwijspraktijk, de overheid en de wetenschap. Tussen deze drie contexten zijn, zo bleek, overeenkomsten en verschillen aan te wijzen in het gebruik van de term. Zo besteedt de onderwijspraktijk vooral aandacht aan de vormgeving van de leeromgeving, terwijl de wetenschap zich bezighoudt met de leerpsychologische begrippen en principes die de grondslag kunnen vormen voor nieuwe leerarrangementen. Tegelijkertijd werd duidelijk dat er een zekere terughoudendheid bestaat in het gebruik van de term het nieuwe leren. Instellingen in het onderwijsveld gebruiken liever andere termen, zoals natuurlijk leren of uitdagend onderwijs. De overheid daarentegen stelt zich belangstellend en afwachtend op en gebruikt de term mondjesmaat. In de wetenschap tenslotte kent de term tot nu toe weinig gebruikers. Ook de invulling die aan het nieuwe leren in de drie uiteenlopende gebruikscontexten wordt gegeven, is zeker niet gelijk. Sommigen benadrukken dat het nieuwe leren vooral betrekking heeft op nieuwe onderwijsdoelen, zoals zelfregulatie of ‘leren leren’, anderen benadrukken juist de didactische mogelijkheden die de computer biedt. Een definitie die precies aangeeft wat er wel en niet onder het nieuwe leren valt, is daarom niet goed mogelijk. De term het nieuwe leren kan het beste beschouwd worden als een verzamelterm voor een aantal uiteenlopende vernieuwingen. Vandaar dat we een stipulatieve definitie 7


hanteren: een definitie in de vorm van een voorstel om de term op de volgende manier te gebruiken.

De term het nieuwe leren verwijst naar vormen van onderwijs die worden gekenmerkt door een of meer van de volgende uitgangspunten: er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie; er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren; leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving; leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; leren vindt plaats met behulp van ict; er wordt gebruik gemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten.

Door middel van deze definitie is aan te geven dat innovaties in het onderwijs kunnen verschillen in de mate waarin ze het nieuwe leren representeren: aan hoe meer uitgangspunten er recht wordt gedaan, des te meer er sprake is van nieuw leren. Deze niet onbelangrijke nuancering zou uitgedrukt kunnen worden door bijvoorbeeld te spreken over eenkaraats of tweekaraats leren. Op scholen die alle zes de dimensies in hun onderwijs vorm geven, zou dan sprake zijn van zeskaraats nieuw leren. Hieronder worden, kort samengevat en met voorbeelden geïllustreerd, de uitgangspunten van het nieuwe leren uit het onderzoek in het basisonderwijs weergegeven (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). De onderstaande uitleg en toelichting bij de uitgangspunten van het nieuwe leren is overgenomen uit een artikel in Basisschoolmanagement (Oostdam, Blok, Peetsma & Van der Geest, 2006). Aan het eind van het hoofdstuk gaan we in op de toepasbaarheid van de definitie voor het voortgezet onderwijs.

8

Begripsanalyse

2.2

Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie

Centraal doel van het nieuwe leren is dat het onderwijs leerlingen moet voorbereiden op een leven lang leren. Zelfregulatie heeft met name betrekking op het reguleren, bewaken en evalueren van het eigen leerproces. Het stimuleren van de intrinsieke motivatie van leerlingen door het aanbieden van taken die leerlingen boeiend vinden, wordt gezien als een belangrijke stimulans voor zelfregulerend leren. Metacognitieve vaardigheden zijn vooral gerelateerd aan kennis omtrent kennis en cognitieve processen. In het kader van lezen gaat het bijvoorbeeld om kennis over leesstrategieën en kennis over hoe en wanneer bepaalde strategieën het beste uitgevoerd kunnen worden. Voorbeelden van aandacht voor zelfregulatie en metacognitie in het onderwijs zijn: • leerlingen stellen zich persoonlijke doelen en worden daarbij geholpen door de leraren; • leerlingen leren zich te oriënteren op leertaken (bijvoorbeeld in het kader van een schrijfopdracht leren nadenken over vragen als: voor wie schrijf ik, waarover moet het gaan, hoe lang moet de tekst zijn); • leerlingen hebben een agenda waarin ze hun werk bijhouden en plannen; • Leerlingen leren aandacht te besteden aan procesaspecten: begin ik op tijd, doe ik nog mijn best, schiet ik genoeg op, moet ik mijn aanpak aanpassen?; • leerlingen evalueren zelf hun inzet bij de uitvoering van opdrachten en het resultaat van hun activiteiten; • leerlingen krijgen studielessen, waarin ze leren leren; • leerlingen leren werken met dagtaken en/of weektaken; • leraren geven niet alleen feedback op het resultaat maar ook op de aanpak of het proces.

2.3

Zelfverantwoordelijk leren

Leren is in de eerste plaats een proces van kennisconstructie door de leerling zelf, waarbij wordt verondersteld dat kennis vaak niet kan worden overgedragen door de docent, maar juist ge(re)construeerd moet worden door de leerling zelf. Leren moet gezien worden als een actief constructief proces waarin leerlingen problemen oplossen die ze tegenkomen. Er is dus geen sprake van docentgestuurd 9


leren, maar van zelfverantwoordelijk leren in de zin dat leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen in het stellen van eigen leerdoelen en het reguleren van het eigen leerproces. Dit betekent dat met name het actief en exploratief leren, waarbij de leerling zelf een grote rol speelt, nadruk moet krijgen in het onderwijsleerproces. In dat kader wordt ook wel de meer overkoepelende term activerend onderwijs gebruikt. Concretiseringen van zelfverantwoordelijk leren zijn: • leerlingen kiezen zelf hun leerdoelen; • leerlingen kiezen ook de leerweg (hoe, met wie, wanneer); • er is ruimte voor actief en onderzoekend leren; • bij opdrachten zijn uiteenlopende aanpakken en oplossingen toegestaan; • in de lessen worden open opdrachten gegeven waarmee de leerling kortere of langere tijd zelfstandig of samen met anderen aan de slag kan gaan; • de leraarrol is meer begeleidend/coachend dan sturend.

2.4

Leren in authentieke leeromgevingen

Een leerling wordt gezien als iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met de omgeving. Daarbij is sprake van authentiek leren in plaats van abstract leren, omdat volgens de opvattingen van het constructivisme algemene, abstracte kennis niet kan generaliseren naar alledaagse situaties. Authentieke leertaken refereren aan de buitenschoolse realiteit en zijn derhalve betekenisvol voor leerlingen. Vertaald naar de praktijk betekent dit bijvoorbeeld: • leertaken hebben betekenis voor de leerlingen omdat ze refereren aan de wereld van de leerling buiten de school; • de leeromgeving is gevuld met materialen uit de leefwereld van de leerlingen; • leerlingen verlaten onder schooltijd de school voor buitenschoolse leeractiviteiten; • mensen van buiten worden ingeschakeld bij les/leeractiviteiten; • de gebruikte schoolboeken/leermaterialen verwijzen naar een voor leerlingen bekende context; • in de lessen worden opdrachten gegeven die voor de leerlingen relevant en betekenisvol zijn. 10

Begripsanalyse

2.5

Leren is een sociale activiteit

Leren is een sociale activiteit waarin kennisconstructie in samenwerking met anderen, medeleerlingen en docenten of begeleiders, gezamenlijk plaatsvindt. In dat opzicht is het nieuwe leren de tegenhanger van het traditionele leren, waarin de leraar kennis aanbiedt en de leerling deze kennis opneemt. Voorbeelden zijn: • er wordt in groepjes samengewerkt aan opdrachten; • leerlingen treden op als expert bij het helpen van klasgenoten (bijvoorbeeld tutorleren) • tutorleren vindt groepsoverstijgend plaats; • leerlingen werken samen aan groepswerkstukken • leerlingen worden geholpen bij het samenwerken als ze het moeilijk vinden; • de school heeft een leergang om kinderen op een goede manier te leren samenwerken en hun conflicten te leren oplossen; • de school geeft in de vorderingenrapportage aandacht aan samenwerkingsvaardigheden; • de school registreert de ervaringen met samenwerking tussen leerlingen in het kader van beleidsontwikkeling.

2.6

Leren met ict

In het nieuwe leren wordt het inzetten van ict-leeromgevingen gezien als een mogelijkheid tot andersoortige leerprocessen. Trefwoorden zijn onder meer: een verrijkte leeromgeving, plaatsen tijdonafhankelijk leren, een betere afstemming van de leeromgeving op individuele capaciteiten en interesses, en nieuwe mogelijkheden om samen te leren, binnen èn buiten de school. Voorbeelden zijn: • de computer wordt ingezet om leerlingen de gelegenheid te bieden zich naar eigen tempo en belangstelling te ontwikkelen; • de computer wordt gebruikt bij webquests (een leeractiviteit waarbij leerlingen informatie van het web halen, ordenen en presenteren); • leerlingen kiezen zelf het moment waarop ze op de computer een voortgangstoets maken; • leerlingen kunnen via internet met hun leraar communiceren; 11


• • •

2.7

leerlingen maken een homepage waarop ze eigen of groepswerkstukken presenteren; de computer wordt ingezet om met anderen buiten de school contacten te leggen of samen te leren; leerlingen houden op de computer een portfolio bij.

Nieuwe beoordelingsmethodieken

Het nieuwe leren kenmerkt zich door het inzetten van nieuwe beoordelingsmethodieken die beter aansluiten bij het andere karakter van de leeromgevingen. In dat kader worden vaker formatieve beoordelingen gehanteerd in plaats van summatieve. Ook nieuwe middelen om de voortgang van het individuele leerproces te volgen, zoals het gebruik van portfolio's, sluiten meer aan op het principe van zelfverantwoordelijk leren. Voorbeelden van het toepassen van nieuwe beoordelingmethodieken zijn: • leerlingen reflecteren op hun eigen leervorderingen door middel van een zelfbeoordeling; • leerlingen werken aan een portfolio waarin ze hun activiteiten en vorderingen documenteren; • leerlingen worden (mede) beoordeeld op hun vorderingen ten opzichte van hun voorafgaande prestaties; • de leraar spreekt met leerlingen op vaste momenten de vorderingen door aan de hand van het geleverde werk.

2.8

Toepassing begripsanalyse in het voortgezet onderwijs

De besproken begripsanalyse is uitgevoerd voor het onderzoek naar het nieuwe leren in het basisonderwijs. Daarom hebben we de gehanteerde definitie voor het basisonderwijs voorgelegd aan enkele docenten met ruime onderwijservaring in het voortgezet onderwijs en aan collega's die regelmatig onderzoek uitvoeren op de scholen voor voortgezet onderwijs. Uit deze consultaties kwam naar voren dat de begripsanalyse ook voor het voortgezet onderwijs opgeld kan doen. Het betreft immers algemene leerpsychologische uitgangspunten die voor 12

Begripsanalyse

uiteenlopende onderwijscontexten gelden. Bovendien was de begripsanalyse voor het basisonderwijs gebaseerd op een literatuurstudie waarin veel artikelen en rapporten zijn opgenomen die zich niet beperken tot het basisonderwijs. Veel onderzoeksverslagen zijn zelfs specifiek gericht op het voortgezet onderwijs of het beroepsonderwijs. Wel werd in de gesprekken benadrukt dat de wijze waarop scholen in het voortgezet onderwijs het nieuwe leren praktiseren wellicht een meer divers beeld kan opleveren dan in het basisonderwijs. Scholen voor basisonderwijs voeren het concept vaak breed in, terwijl scholen voor voortgezet onderwijs de invoering ervan kunnen differentiëren naar schooltypen, leerjaren of (combinaties van) vakken. Een nadere bevestiging van de toepasbaarheid van de begripsanalyse voor het voortgezet onderwijs is terug te vinden in een rapport in opdracht van Schoolleiders_VO dat gepubliceerd werd ten tijde van het onderhavige onderzoek. Dit rapport doet verslag van een literatuuronderzoek van het IVA naar de effecten van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Als de drie meest kenmerkende uitgangspunten van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs worden genoemd: 1) een activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren, 2) betekenisvolle en authentieke contexten, en 3) samenwerking van de leerlingen. Het toepassen van ict is in deze drie uitgangspunten geïntegreerd en is daarom niet als afzonderlijk uitgangspunt opgenomen. Deze begripsanalyse wijkt niet fundamenteel af van de analyse die wij gebruiken. Bovendien wordt ook in de studie van Teurlings et al. (2006) benadrukt dat de drie genoemde uitgangpunten afzonderlijk of in combinatie kunnen voorkomen. Dit is identiek aan onze visie dat er sprake kan zijn van eenkaraats of meerkaraats nieuw leren.

13

14

3

Opzet van de casestudies

3.1

Inleiding

Voor een beschrijving van scholen waar het nieuwe leren vorm heeft gekregen zijn op acht scholen voor voorgezet onderwijs studies uitgevoerd. De scholen vormen de 'cases' waar het nieuwe leren in één of andere vorm in de praktijk wordt gebracht. Bij de cases is gestreefd naar een variatie in typen voortgezet onderwijs en in scholen die nieuw gestart zijn en scholen die vanuit een bestaande situatie vormen van het nieuwe leren zijn gaan toepassen. Op alle acht scholen zijn gesprekken gevoerd met leden van de directie, teamleden, leerlingen en hun ouders. Daarnaast werden beschikbare documenten, zoals de schoolgids en het schoolplan, bestudeerd en werd geobserveerd tijdens activiteiten met leerlingen. Op grond daarvan is van iedere school een portret gemaakt, waarin met name wordt ingegaan op de vorm die het nieuwe leren heeft aangenomen op de school. Als uitgangspunt voor de casestudies in het voortgezet onderwijs hebben we gebruik gemaakt van de begripsanalyse van het nieuwe leren zoals uitgevoerd in het onderzoek in het basisonderwijs.

3.2

Selectie van scholen

Voor de casestudies zijn scholen gezocht die wat betreft de invoering van het nieuwe leren ver gevorderd zijn en mogelijk zelfs voorop lopen. Daarbij streefden we naar variatie in verschijningsvormen. De selectie hebben we beperkt tot scholen die als onderwijsinstelling worden erkend door de Inspectie van het Onderwijs. Daarmee vielen de Iederwijsscholen op één na af. Deze ene school is al opgenomen in ons onderzoek naar het nieuwe leren in het basisonderwijs en heeft bovendien maar een paar leerlingen in de leeftijd van het voortgezet onderwijs. Daarom had selectie van deze school voor dit onderzoek geen voorkeur. 15


Op ons verzoek heeft de Onderwijsinspectie ons een overzicht met scholen gegeven waarvan hen bekend was dat er vormen van nieuw leren worden aangetroffen. Verder hebben we over potentieel geschikte scholen informatie verkregen via andere deskundigen met kennis van het voortgezet onderwijsveld, waaronder medewerkers van de landelijke pedagogische centra. Onze uiteindelijke lijst telde ongeveer vijftig scholen voor voortgezet onderwijs waar een vorm van nieuw leren in meer of mindere mate was ingevoerd. Daaruit hebben we, mede op grond van het raadplegen van de eigen websites van de scholen, een selectie gemaakt. Uiteraard is bij de selectie rekening gehouden met de vertegenwoordiging van verschillende schooltypen. Er is naar gestreefd om nieuw gestarte scholen in de casestudies te betrekken, alsook scholen die het nieuwe leren gaandeweg hebben ingevoerd. Aan het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen zijn twee schoollijsten voor overleg aangeboden: een lijst met acht geselecteerde scholen en een reservelijst met vijf scholen. De scholen zijn zo gekozen dat ze een brede dwarsdoorsnede vormen van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs. Nadat het ministerie met de selectie had ingestemd, zijn scholen schriftelijk benaderd om medewerking aan het onderzoek. Vervolgens is gebeld voor nader overleg. Een aantal scholen stemde meteen in met deelname aan het onderzoek en andere wilden eerst intern overleg plegen. Alle acht de aangeschreven scholen hebben uiteindelijk toestemming verleend voor het onderzoek (zie Tabel 3.1). De discussie in de media over het nieuwe leren bleek een voorname reden om in te stemmen met het onderzoek, ondanks de tijd en moeite die het van hen zou vragen. Het responspercentage bedraagt dus 100 procent, waardoor de reservelijst met vijf scholen niet hoefde te worden aangesproken. Weliswaar vormt de selectie van scholen een gelegenheidssteekproef van verschijningsvormen van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs, maar in statistische zin behoeft er geen sprake te zijn van representativiteit. Daarbij komt dat de bezochte scholen alle nog in ontwikkeling zijn bij de vormgeving van het nieuwe onderwijsconcept. De beschrijvingen van de situatie in het schooljaar 2005-2006 zullen in de komende jaren deels achterhaald blijken. De acht geselecteerde scholen gebruiken zelf de term het nieuwe leren niet. Het onderwijs wordt bijvoorbeeld getypeerd met uitgangspunten zoals 'Natuurlijk leren' (Wellantcollege) of 'Leren in een leergemeenschap' (De Nieuwste School). In tabel 3.1 wordt bij de namen en vestigingsplaats van de 16


scholen een korte typering als reden voor de selectie van de school vermeld. Hieruit kan worden afgeleid, dat in onze steekproef een brede range van manieren is vertegenwoordigd van hoe scholen in het voorgezet onderwijs invulling geven aan het nieuwe leren.

Tabel 3.1 Deelnemende scholen aan de casestudies Naam, vestigingsplaats Reden van selectie vooraf A. Roland Holstcollege – Hilversum

Met name QUEST afdeling

Griendencollege VMBO –Sliedrecht

Open Leercentra

Kandinsky College – Nijmegen Locatie Hatertseweg Maarten van Rossum VMBO – Arnhem

Vmbo afdeling met Leerwerkhuizen

Montaigne Lyceum – Nootdorp (nieuwe school) De Nieuwste School – Tilburg (nieuwe school) Slash 21 – Lichtenvoorde (nieuwe school binnen bestaande scholengemeenschap) Wellantcollege VMBO – Amersfoort

3.3

Open leercentrum in onderbouw en Leerwerkplekstructuren in bovenbouw Onderwijs opgebouwd vanuit Leerdomeinen Individuele leerweg voor leerlingen met portfolio / Leren in Leergemeenschap Heterogeen vmbo tot en met vwo

Onderwijsconcept Natuurlijk Leren, met Leer- en werkmeesters, portfolio, workshops, onderzoeksvragen en structuren

Gegevensverzameling

De gegevensverzameling heeft plaatsgehad van februari tot en met april 2006. In die periode zijn alle acht de scholen gedurende een dag bezocht door twee onderzoekers. Ter voorbereiding op het schoolbezoek bestudeerden we documenten over de school, waaronder de schoolgids en het schoolplan en eventuele andere documenten waarover we via de website van de school konden 17


beschikken. In een aantal gevallen voorzag de schooldirectie ons van verdere documentatie, zoals het jaarplan, verslagen over uitgevoerde projecten of documenten over de uitgangspunten van nieuwe onderwijsconcept. Ook namen we kennis van de beschikbare rapporten van de Inspectie van het Onderwijs. Tijdens het schoolbezoek voerden we vraaggesprekken met de directie, met teamleden, met leerlingen en met ouders. Ook observeerden we activiteiten met leerlingen en kregen we inzage in hun werk of portfolio. In grote lijnen verliepen de schoolbezoeken volgens hetzelfde stramien. Doorgaans werd begonnen met het directiegesprek, waarna gesprekken met leerlingen en observaties volgden. Later op de dag volgden gesprekken met ouders en docenten, hoewel de volgorde weleens varieerde. Een en ander werd bepaald door het dagprogramma dat de school voor ons bezoek had voorbereid. We lieten de school zoveel mogelijk de vrije hand bij de invulling van het programma en bij de keuze van de gesprekspartners. Wel vroegen wij minstens twee leerlingen te spreken en ook minstens twee ouders. De door de school gevraagde ouders bleken extra betrokken bij het functioneren van de school en hadden vaak een functie in de ouderraad of de medezeggenschapsraad. De gesprekken met leerlingen en met ouders zijn steeds gevoerd als groepsgesprek, behalve bij de ouders van één school (Wellantcollege). De gesprekken met teamleden zijn ook als groepsgesprek gevoerd. Alle gesprekken zijn gevoerd aan de hand van verschillende interviewleidraden (zie Bijlage 1). Daarin kwamen aan bod: de context en kenmerken van de school en schoolpopulatie, motieven om te kiezen voor het nieuwe leren, de invoeringsgeschiedenis, nagestreefde doelen, betrokken leerplandelen en leerjaren, de belangrijkste kenmerken van de gekozen vorm, het draagvlak in de school, ondervonden moeilijkheden (wel en nog niet opgelost), participerende instellingen, betrokkenheid van ouders en leerlingen, toetsing en registratie van de bereikte effecten en daadwerkelijk gerealiseerde leeropbrengsten.

3.4

Verwerking van de gegevens

Tijdens de gesprekken en observaties hebben we aantekeningen gemaakt. Deze vormden, samen met de beschikbare documentatie over de school, de basis voor 18


de schoolportretten. De portretten hebben een vaste opbouw in vier hoofdrubrieken: a.

schoolcontext (bestuur, directie, team, leerlingenpopulatie, huisvesting, oordeel Inspectie van het Onderwijs); b. invoeringsgeschiedenis; c. vormgeving van het nieuwe leren; d. toekomstige uitdagingen. De lengte van de beschrijvingen loopt uiteen van circa 3100 tot ruim 4200 woorden. We hebben de portretten ter autorisatie aan de scholen aangeboden. Alle acht scholen hebben de gelegenheid benut om het verslag over hun school aan te vullen en te verbeteren. Sommige scholen volstonden met enkele kleine aanpassingen, andere scholen deden iets uitgebreidere suggesties. Alle voorstellen voor aanvullingen en verbeteringen zijn door ons uitgevoerd. In het volgende hoofdstuk behandelen we de resultaten van de casestudies. We laten zien hoe het nieuwe leren op scholen vorm krijgt en welke varianten van het nieuwe leren op de acht betrokken scholen voor voortgezet onderwijs werden gevonden.

19

20

4

Resultaten van de casestudies

4.1

Een algemene karakteristiek van de scholen

De scholen die het kader van dit onderzoek bezocht zijn, vormen een gelegenheidssteekproef die statistisch gesproken niet representatief is voor de populatie van scholen in het voortgezet onderwijs waar het nieuwe leren in de praktijk wordt gebracht. Wel is getracht om scholen te selecteren die vanuit verschillende instanties (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap; Inspectie van het Onderwijs; Landelijke Pedagogische Centra) gezien worden als belangrijke representanten voor wat er in het onderwijsveld op dit terrein plaatsvindt. In deze paragraaf geven we samenvattende informatie over de bezochte scholen qua aanwezige onderwijstypen, leerlingenpopulatie, huisvesting, financiering en het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs over de onderwijskwaliteit. Van de acht bezochte scholen maken er zeven deel uit van grote scholenfederaties waarbinnen verschillende scholen op bestuurlijk en organisatorisch niveau samenwerken. Het Griendencollege neemt een wat aparte status in met een eigen schoolbestuur en een intensief samenwerkingsverband met het Da Vinci College voor mbo. Op het Griendencollege zijn er plannen voor nieuwbouw samen met het Da Vinci College om op die manier de overgang van vmbo naar mbo te vereenvoudigen. Het Wellant College, het Griendencollege, Maarten van Rossem en het Kandinsky College zijn vmbo scholen waar onderwijs gegeven wordt voor alle vier de leerwegen (Basisberoepsgericht, Kaderberoepsgericht, gemengd en theoretisch). Van deze scholen verzorgt het Wellant College specifiek onderwijs voor de groene sector. Op al deze vmbo-scholen wordt ook leerwegondersteunend onderwijs verzorgd. De Nieuwste School, het A. Roland Holst College, het Montaigne Lyceum en Slash 21 zijn brede scholengemeenschappen voor vmbo, havo en vwo. De vmbo-afdeling is beperkt tot de theoretische leerweg met uitzondering van het Montaigne Lyceum waar naast de theoretische leerweg eveneens de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen worden aangeboden voor de sectoren ‘Economie’, ‘Zorg en Welzijn’ en ‘Techniek’. 21


De meeste scholen hebben het nieuwe leren langzaamaan ingevoerd. Alleen het Wellantcollege in Amersfoort en de Nieuwste School in Tilburg, die kort geleden van start zijn gegaan, hebben direct gekozen voor een geheel nieuw onderwijsconcept. De vmbo scholen hebben het nieuwe onderwijsconcept uiteindelijk schoolbreed ingevoerd met uitzondering van het Maarten van Rossem dat de onderwijsvernieuwing vooralsnog heeft beperkt tot de eerste twee leerjaren. Van de brede scholengemeenschappen passen de Nieuwste School en het Montaigne Lyceum de gekozen onderwijsaanpak toe in alle leerjaren van alle schooltypen. Het A. Roland Holst College beperkt het nieuwe onderwijsconcept (Quest) tot de eerste drie leerjaren van havo en vwo. Naast de kleinschalige Quest-afdeling waar jaarlijks een beperkt aantal leerlingen wordt toegelaten, heeft de school tevens een reguliere stroom voor de onderbouw van havo en vwo. De Quest-afdeling is gehuisvest in een ander gebouw en heeft dus binnen de school een zekere status aparte. Ook bij Slash 21 is het nieuwe onderwijsconcept niet schoolbreed ingevoerd, maar beperkt het zich tot de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. De school heeft twee locaties en binnen de locatie Lichtenvoorde is zowel het vernieuwingsproject Slash 21 gehuisvest als een reguliere afdeling. De schoolgrootte van de vmbo-scholen varieert tussen de 450 en 600 leerlingen. De scholen hebben een gemengde leerlingenpopulatie. Het Maarten van Rossem en het Kandinsky College hebben relatief veel allochtone leerlingen (circa 40%) en een vrij groot aantal leerlingen (40-50%) met een indicatie voor het leerwegondersteunend onderwijs. Van de drie brede scholengemeenschappen is het A. Roland Holst College in Hilversum verreweg de grootste (ruim 1300 leerlingen). Het aantal leerlingen dat in de Quest-afdeling zit, is echter gering (circa 130). Het Montaigne Lyceum en Slash 21 (locatie Lichtenvoorde) hebben tussen de 425 en 500 leerlingen. De Nieuwste School in Tilburg is nog maar kort geleden van start gegaan (2005) en heeft zo’n 75 leerlingen. De toestroom voor deze school is veelbelovend. Voor het komende schooljaar zijn er al 125 nieuwe aanmeldingen binnen. De leerlingenpopulaties van de scholengemeenschappen zijn gemengd, maar het percentage allochtone leerlingen is over het algemeen gering, evenals het aantal leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteuning. Op alle scholen zijn er belangrijke aanpassingen gedaan aan het schoolgebouw in verband met de nieuw gekozen werkwijze. Dat geldt niet voor het Wellantcollege in Amersfoort dat een nieuw schoolgebouw heeft betrokken 22


dat geheel voldoet aan de gestelde eisen voor de nieuwe leeromgeving. Voor De Nieuwste School in Tilburg en het Montaigne Lyceum in Nootdorp geldt dat over niet al te lange tijd een nieuw schoolgebouw wordt betrokken dat geheel is afgestemd op de eisen van het nieuwe onderwijsconcept. Hoewel de meeste scholen nog wensen hebben ten aanzien van de huisvesting is er over het algemeen wel tevredenheid met de gerealiseerde verbouwingen en aanpassingen. Geen van de bezochte scholen ervaart de eigen huisvesting als een belemmering voor de nagestreefde werkwijze. Wel zijn er vaak praktische problemen met tijdelijke voorzieningen (noodgebouwen) of faciliteiten (de beschikbaarheid van computers). Op alle scholen zijn verlanglijsten over verdere aanpassingen van het schoolgebouw. Alle scholen hebben voor het nieuwe onderwijsconcept de keuze gemaakt om de traditionele indeling in vaste klaslokalen in te ruilen voor een indeling met grote multifunctionele ruimtes. Het gaat dan veelal om ruimtes waar een grote groep leerlingen (50-100) kan werken. In deze ruimtes zijn werktafels en computers aanwezig waaraan leerlingen zelfstandig of in groepjes kunnen werken. In de meeste gevallen is er aangrenzend aan deze grote ruimte een kleiner lokaal ingericht voor het geven van groepsgewijze instructie of uitleg aan een deel van de leerlingen. Deze kleinere ruimte wordt in voorkomende gevallen ook gebruikt voor specifieke activiteiten van (groepjes van) leerlingen. De benaming voor een gekozen inrichting met multifunctionele ruimtes loopt uiteen van Open Leercentra (Maarten van Rossem en Griendencollege), Leerwerkhuizen (Kandinsky College) tot Leerdomeinen (Montaigne Lyceum). Op verreweg de meeste scholen zijn de leerlingen per leerjaar geclusterd, maar soms wordt er gewerkt met heterogeen samengestelde leergroepen. De groepsgrootte verschilt soms aanzienlijk. Op het A. Roland Holst College gaat het bijvoorbeeld om kleine groepen van 50 leerlingen, maar bij Slash 21 worden basisgroepen geformeerd van 150 leerlingen die weer in kleinere eenheden zijn verdeeld. Wel krijgen de leerlingen binnen een samengestelde groep een mentor of coach toegewezen voor de meer individuele begeleiding. Meestal heeft zo’n mentor of coach vijf tot tien leerlingen onder zijn hoede. Afhankelijk van de opzet wordt er in de multifunctionele ruimtes gewerkt onder leiding van een docententeam dat in grootte varieert op grond van het aantal aanwezige leerlingen. Niet alle docenten zijn echter de gehele dag aanwezig en ook de samenstelling van de aanwezige groep leerlingen kan 23


wisselen. Zo kan een deel van de leerlingen met een bepaalde taak bezig zijn in de multifunctionele ruimte terwijl een ander deel bijvoorbeeld in de bibliotheek een opdracht aan het uitvoeren is. Afhankelijk van de opleiding is er dus differentiatie mogelijk in het gebruik van de onderwijsruimtes. Op de vmbo-scholen zijn er, afhankelijk van de sector, naast de multifunctionele ruimtes tevens specifieke onderwijsruimtes ingericht met bijvoorbeeld werkbanken en machines (sector Techniek) of keukenapparatuur (sector Zorg en Welzijn). Voor het uitwerken en vormgeven van het nieuwe onderwijsconcept is in voorkomende gevallen een extra financiële impuls gegeven. In geval van het Griendencollege heeft de gemeente Sliedrecht bijvoorbeeld geïnvesteerd in de verbouwing van het schoolgebouw. In andere gevallen zijn vanuit de overkoepelende onderwijsfederaties extra middelen beschikbaar gesteld voor de inrichting van het schoolgebouw, het vrijstellen van docenten voor het ontwikkelen van materialen of het inhuren van externe deskundigen. Ook vanuit de verschillende Landelijke Pedagogische Centra is ‘om niet’ een externe ondersteuning geboden. Voor de aanschaf van extra computerfaciliteiten is vaak een beroep gedaan op Impulsgelden. Hoewel de gesprekspartners op de scholen niet altijd precies op de hoogte waren van de omvang van de extra middelen, kwam uit de gesprekken wel naar voren dat er sprake was van externe impulsen. Het is om die reden niet goed in te schatten in hoeverre externe inhoudelijke en financiële ondersteuning een conditio sine qua non is geweest voor het realiseren van de onderwijsvernieuwing. Duidelijk is wel dat hier soms behoorlijk grote knelpunten lagen. In alle gesprekken kwam tenslotte duidelijk naar voren dat een en ander zonder de grote inzet van enthousiaste docenten in ieder geval niet mogelijk was geweest. Voor zeven van de acht scholen zijn rapporten van de Inspectie voor het Onderwijs beschikbaar in het kader van een jaarlijks onderzoek of een periodiek kwaliteitsonderzoek. Alleen de Nieuwste School in Tilburg heeft nog geen inspectiebezoek gehad. In alle gevallen komt de Inspectie tot een waarderend tot een duidelijk positief oordeel. Meestal wordt grote waardering uitgesproken voor de wijze waarop er gewerkt wordt om het leerstofaanbod af te stemmen op de individuele behoeften van leerlingen. Als positieve punten worden vaak genoemd het schoolklimaat en het sterke pedagogisch handelen van docenten. Kritische aandachtspunten, die per school kunnen verschillen, hebben meestal betrekking 24


op uiteenlopende aspecten als kwaliteitsbewaking, explicitering van leerdoelen, de leerling-zorg en het volgen en toetsen van leerresultaten.

4.2

Motieven, invoeringsgeschiedenissen en uitdagingen

Scholen verwoorden hun motieven tot vernieuwing vaak in uiteenlopende bewoordingen, maar er is een aantal gemeenschappelijke pijlers te benoemen. Zo is een veelgehoord motief, met name op vmbo-scholen, dat de school moet inspelen op de veranderende houding bij veel leerlingen. Veel jongeren gaan met tegenzin naar school en dat is vaak de oorzaak voor gedragsproblemen en schooluitval. Het zodanig inrichten van het onderwijs dat het beter aansluit bij de interesses en behoeften van leerlingen wordt in alle gesprekken genoemd. In dit kader wordt vaak naar voren gebracht dat het onderwijs van instructiegericht (of docentgestuurd) moet transformeren naar leerlinggericht (of vraaggestuurd). Bij alle scholen wordt expliciet of meer impliciet uitgegaan van het idee dat de leerlingen zich bewust moeten worden dat zijzelf eigenaar zijn van het leerproces dat doorlopen wordt en dat ze sturing kunnen geven aan de eigen leeruitkomsten. Op die manier wil de school de motivatie van leerlingen om te leren en een diploma te halen verhogen. Een ander veelgehoord motief is dat het onderwijs meer moet inspelen op de alsmaar veranderende samenleving, waarin steeds meer een beroep gedaan wordt op algemene vaardigheden als samenwerken, zelf keuzes maken en het dragen van zelfverantwoording. Centraal aandachtspunt bij de genoemde motieven is het stimuleren van zelfregulatie. Hoewel dit begrip in de gesprekken vaak niet als zodanig wordt benoemd, komt het in allerlei bewoordingen zeer regelmatig aan de orde: “De leerling moet zelf keuzes leren maken” (Wellant College), leerlingen moeten een grotere verantwoordelijkheid krijgen “ten aanzien van het plannen en maken van opdrachten” (Kandinsky College), “Leerlingen moeten regisseur worden van het eigen leerproces” (Maarten van Rossem), er moet prioriteit gegeven worden aan de “verhoging van de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen” (Griendencollege), “leerlingen moeten hun eigen leertraject kunnen plannen en bewaken” (A. Roland Holst College). Twee van de acht scholen zijn nieuw. Op deze scholen is direct vanaf het begin gewerkt vanuit een vernieuwend onderwijsconcept. Deze scholen hebben 25


ook de beschikking over een nieuw schoolgebouw dat is afgestemd op de gestelde eisen voor de nieuwe leeromgeving (De Nieuwste School) of gaan op korte termijn van de noodvoorziening over naar een nieuw gebouw (Montaigne Lyceum). De andere scholen bestaan al langer en hebben enkele jaren geleden besloten om een onderwijsvernieuwing door te voeren. Voor twee scholen werd de onderwijsvernieuwing als het ware gestuurd door de omstandigheden. Het Griendencollege bevond zich enkele jaren geleden in de situatie dat de opheffingsnorm in zicht begon te komen. De school trok vooral slecht lerende leerlingen aan en leerlingen met gedragsproblemen. Een herprofilering van de school en het doorvoeren van een onderwijsvernieuwing was als het ware noodzaak om de school een positieve impuls te geven. Ook het Kandinsky College kampte enkele jaren geleden met een slecht imago. Het schoolklimaat werd als onveilig ervaren, de gemiddelde prestatieniveaus daalden, er was een sterke groei van het aantal allochtone leerlingen, en er was een toenemende demotivatie bij zowel leerlingen als docenten. Op beide scholen heeft de invoering van het nieuwe onderwijsconcept geleid tot een geweldige opleving en uiteindelijk is de neerwaartse spiraal omgezet in een opwaartse. Ten aanzien van het ontwikkelproces en de wijze van implementatie van het nieuwe onderwijsconcept zijn tussen scholen verschillen aan te wijzen. Bij de twee nieuwe scholen (De Nieuwste School; Montaigne Lyceum) is er duidelijk sprake van een andere situatie dan de overige scholen die een veranderingsproces moesten doorlopen. Vanuit een nieuwe startpositie is het mogelijk om gericht medewerkers te werven en te selecteren die de nieuwe onderwijsvisie daadwerkelijk onderschrijven. Er is geen zittend personeel en er hoeft ook geen omwenteling plaats te vinden in de manier van lesgeven. Bovendien is er de mogelijkheid om de school naar ouders toe direct te profileren op grond van het gekozen onderwijsconcept. Op de andere scholen had het implementatieproces een duidelijk ander karakter. In enkele gevallen is de vernieuwing duidelijk ingezet vanuit het onderwijsteam terwijl op sommige scholen de vernieuwing meer van bovenaf werd geïnitieerd. Bij vernieuwing vanuit het onderwijsteam zelf is het creëren van een breed draagvlag in het docententeam veelal iets gemakkelijker. Toch was er in beide situaties het probleem dat niet alle zittende docenten de uitgangspunten van het nieuwe onderwijsconcept onderschreven. Dit resulteerde vaak in onrust binnen het team en uiteindelijk in het vertrek van enkele docenten die het niet zagen zitten. Op de scholen die het nieuwe 26


onderwijsconcept niet schoolbreed hebben ingevoerd (A. Roland Holst College; Slash 21) was er voor deze docenten altijd nog een ‘vluchtroute’ naar de reguliere onderwijsstroom, maar op de andere scholen resulteerde een en ander vaak in het vertrek van docenten naar een andere school. De (her)profilering naar ouders leidde meestal niet tot onoverkomelijke problemen. Alle scholen onderschrijven overigens het belang van een goede voorlichting naar ouders toe. Tijdens een ontwikkelproces worden er vaak allerlei aanpassingen gedaan en dit kan snel leiden tot onrust en onzekerheid bij ouders. Alle scholen investeren veel tijd in de voorlichting naar ouders toe, het regelmatig rapporteren van de leervorderingen, en het opzetten van oudernetwerken. Uit de gevoerde gesprekken met ouders komt ook naar voren dat deze hierover zeer tevreden zijn. De twee nieuwe scholen (De Nieuwste School; Montaigne Lyceum) hebben het nieuwe onderwijsconcept direct schoolbreed ingevoerd. Bij twee andere scholen (A. Roland Holst College; Slash 21) is een aparte afdeling opgestart naast een locatie met een reguliere aanpak. Bij het A. Roland Holst College is de vernieuwing gestart op projectbasis waarbij de nieuwe onderwijsaanpak beperkt werd gehanteerd. Veel docenten zagen het toen als iets dat erbij kwam en niet als iets in de plaats van. Uiteindelijk heeft dit geresulteerd in het opzetten van een aparte Quest-afdeling waarin het nieuwe onderwijsconcept integraal kon worden geïmplementeerd voor de eerste drie leerjaren van havo/vwo. Op deze manier is als het ware een school binnen de school gecreëerd met een enthousiast docententeam dat de uitgangspunten van Quest volledig onderschrijft. Bij Slash 21 is ervoor gekozen om de nieuwe aanpak te implementeren voor de eerste twee leerjaren op de locatie Lichtenvoorde waar tevens een reguliere afdeling voor voortgezet onderwijs is. Door deze opzet konden leerlingen en ouders kiezen tussen twee onderwijsvormen. Op het Maarten van Rossem en het Griendencollege is de vernieuwing vanaf het eerste leerjaar ingezet en langzaam uitgebreid naar de hogere leerjaren. Op het Kandinsky college daarentegen is het nieuwe onderwijsconcept gestart in de bovenbouw binnen de afdeling Administratie en daarna uitgebreid naar de andere sectoren in de bovenbouw. Tenslotte is de gekozen aanpak ook geïmplementeerd in de onderbouw. Op alle bezochte scholen is de onderwijsvernieuwing van recente datum. Met uitzondering van de nieuwe scholen, die vanaf 2005 gestart zijn, is de vernieuwing op de andere scholen ingezet tussen 1998 (Kandinsky) en 2003 (A. 27


Roland Holst College). Vaak zijn aan de feitelijke start nog een tot twee jaar van voorbereiding voorafgegaan. De vernieuwing is in verreweg de meeste gevallen geïnitieerd en/of geïmplementeerd door ervaren schoolleiders tezamen met enkele ervaren docenten. De schoolleiders waarmee gesproken is, hadden zonder uitzondering een lange staat van dienst in het onderwijs. De meeste zijn begonnen als docent en hebben daarna verschillende managementfuncties binnen het onderwijs vervuld. Wat direct opvalt aan de gesprekken is dat er een grote mate van betrokkenheid en bevlogenheid is bij het proces van onderwijsvernieuwing. Tegelijkertijd maken de gesprekken duidelijk dat de schoolleiders voor de uiteindelijke realisatie van de vernieuwing erg afhankelijk zijn geweest van een groep betrokken en gemotiveerde docenten. Voor het welslagen van het proces van onderwijsvernieuwing was de inzet en de grote tijdsinvestering van docenten van doorslaggevend belang. Als gevraagd wordt naar de toekomstige uitdagingen voor de school dan wordt vrijwel altijd het ontwikkelen van onderwijsmateriaal genoemd dat beter aansluit bij de gekozen aanpak. Het gaat dan om materiaal dat meer thematisch is opgezet en waarin op een uitdagende wijze vakkenintegratie wordt gerealiseerd. Het moet bovendien materiaal zijn dat meer dan voldoende mogelijkheden biedt om het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de individuele leerbehoeften van leerlingen. Belangrijk aandachtspunt daarbij is het expliciteren van leerdoelen en het realiseren van de verplichte eindtermen. Met name het vinden van een goede balans tussen vraaggestuurde en aanbodgestuurde leeractiviteiten is lastig. De vmbo-scholen hebben als belangrijk aandachtspunt het uitbreiden van praktijkgerichte activiteiten, met name voor leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg. Ook het uitbreiden van de contacten met bedrijven is voor de vmboscholen een belangrijk aandachtspunt voor de toekomst. Op die manier komen er meer mogelijkheden voor stageplaatsen en het uitvoeren van authentieke leertaken (prestaties). Twee andere veelgenoemde aandachtspunten voor de toekomst betreffen de leerlingenzorg en het vormgeven van een andere wijze van evaluatie en beoordeling van leerprestaties. Op alle scholen hebben de leerlingen veel vrijheid in het zelf plannen en uitvoeren van activiteiten en juist in zo’n leeromgeving is het van groot belang om de zwakke(re) leerlingen goed in de gaten te houden en zonodig tussentijds al extra hulp te geven. Juist deze leerlingen hebben vaak moeite met de grote keuzevrijheid en het zelfstandig plannen van hun activiteiten. 28


Om hier goed zicht op te houden wordt op sommige scholen (Kandinsky College) gewerkt met aparte trajectbegeleiders die leerlingen observeren en tijdig signaleren of bepaalde leerlingen extra begeleiding of zorg nodig hebben. Deze trajectbegeleiders voeren ook tenminste eens in de zes weken een individueel gesprek met alle leerlingen die zij observeren. Op andere scholen (A. Roland Holst College) wordt bijvoorbeeld gewerkt met mentoren die tien tot twaalf leerlingen onder hun hoede hebben en daar een persoonlijke band met opbouwen. Ook deze mentoren voeren in iedere onderwijsperiode tenminste een gesprek met ‘hun’ leerlingen. Het verder uitbouwen van de zorgstructuur voor zwakke leerlingen en het verder bekwamen van docenten in het voeren van coachingsgesprekken vinden vrijwel alle scholen van belang. Een ander veelgenoemd aandachtspunt is het introduceren van een andere wijze van evaluatie en beoordeling van leerprestaties. Het gaat dan om het evalueren van bredere doelstellingen die binnen het nieuwe onderwijsconcept centraal staan, zoals het kunnen samenwerken, het zelfstandig plannen en het dragen van zelfverantwoordelijkheid. In dat kader zijn er verwachtingen van het introduceren van een (elektronisch) leerlingportfolio (Griendencollege; Kandinsky College; A. Roland Holst College). Op sommige scholen is dit al gedaan (Wellantcollege; De Nieuwste School; Montaigne Lyceum; Slash 21) en de ervaringen daarmee zijn volgens eigen zeggen goed. Twee scholen vermelden tenslotte als belangrijk aandachtspunt voor de toekomst de aansluiting met de reguliere onderwijsvorm. Op zowel het A. Roland Holst College als Slash 21 moeten de leerlingen vanuit een nieuwe onderwijsaanpak halverwege doorstromen naar een meer reguliere ‘traditionele’ aanpak. Op deze scholen is ook intensief overleg over hoe een en ander vorm moet krijgen.

4.3

Dimensie 1: Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie

Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie kan op verschillende manieren in de onderwijspraktijk plaatsvinden. Veelal moeten leerlingen zich persoonlijke leerdoelen stellen en het eigen leerproces plannen. Dit vereist bij leerlingen een hoge mate van verantwoordelijkheid en een groot vermogen voor zelfreflectie. Scholen kunnen hiervoor bijvoorbeeld hulp bieden in de vorm van studielessen of 29


het hanteren van studieplanners, al dan niet gecombineerd met reflectiegesprekken naar aanleiding van uitgevoerde taken of een bijgehouden portfolio. Gemeenschappelijke noemer in de aanpak op de bezochte scholen is dat de leerlingen een groot deel van de lestijd zelf moeten indelen. Meestal wordt daarbij gewerkt in onderwijsmodulen variërend van vier tot zes weken. In deze periode wordt er voor een groot deel lesgegeven in multifunctionele onderwijsruimten (Open Leercentra, Leerwerkhuizen, Leerdomeinen) door een team van docenten. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen uren waarin de leerlingen zelfstandig of in groepjes werken en de instructie-uren en/of begeleidingsuren. Soms zijn de instructie-uren voor alle leerlingen verplicht, soms zijn ze vrijwillig en soms worden ze op verzoek van de leerlingen zelf georganiseerd. Afhankelijk van de gekozen dagindeling werken leerlingen een aantal uren per dag volgens een zelfgekozen planning. Soms betreft het een planningsperiode van een week (Maarten van Rossem), maar vaak betreft het de gehele periode van een onderwijsmodule (Kandinsky College, Montaigne Lyceum). Aan het begin van een periode wordt meestal een studiewijzer uitgedeeld met een overzicht van de instructie- en begeleidingsuren en de taken of prestaties die de leerlingen in de betreffende periode moeten afronden. Over het algemeen is daarbij ook ruimte voor het formuleren van eigen leervragen die worden afgestemd op persoonlijke interesses. Leerlingen moeten hun werkzaamheden zelfstandig plannen. Zo kunnen ze bepalen wanneer ze naar bepaalde instructie-uren gaan of wanneer ze docenten om hulp willen vragen tijdens begeleidingsuren. Daarnaast moeten ze werkafspraken maken met medeleerlingen om samen aan bepaalde taken of prestaties te werken en moeten ze zich voor bepaalde activiteiten (bijvoorbeeld computergebruik of het gebruik van bepaalde werklokalen) inroosteren. Tijdens het zelfstandig werken in de multifunctionele onderwijsruimten zijn er altijd enkele docenten van verschillende leerstofgebieden aanwezig. Leerlingen die hulp of begeleiding willen van een speciale vakdocent zullen echter met die betreffende docent een afspraak moeten maken op het moment dat deze in de ruimte aanwezig is. Dit gehele proces van het zelfstandig plannen van activiteiten wordt meestal langzaam opgebouwd. In het begin is er nog de nodige begeleiding, maar gaandeweg worden de leerlingen hiervoor steeds meer zelfverantwoordelijk. 30


Uit de gesprekken met leerlingen komt naar voren dat ze het werken in de multifunctionele ruimten prettig vinden. Ze mogen praten, hoeven niet de hele tijd op een plek te ziten en ze kunnen samenwerken met anderen. Het plannen van taken is voor sommige leerlingen wel lastig. De ene leerling zegt er geen moeite mee te hebben, maar veel leerlingen waarmee gesproken is, vinden het moeilijk om alles binnen de gestelde tijd af te ronden. De ene leerling zegt op donderdag al klaar te zijn voor een bepaalde week, terwijl een andere leerling zegt erg hard te moeten doorwerken om op schema te blijven. Wel vinden ze het allemaal prettig dat ze weinig huiswerk hebben, omdat vrijwel alle opdrachten op school gemaakt worden. Een veelgehoord nadeel van het werken in de grote onderwijsruimten is het gebrek aan mogelijkheden om rustig te werken. Ook komt het regelmatig voor dat sommige leerlingen die in groepjes werken anderen storen bij het uitvoeren van opdrachten. Op sommige scholen worden naast de gewone onderwijsperioden ook projectperiodes onderscheiden. Vaak gaat het dan om speciale activiteiten. Zo wordt er op het Montaigne Lyceum gedurende zo’n periode vakoverstijgende lesstof projectmatig aangeboden. Een voorbeeld hiervan is het project Olympische Spelen waarin leerlingen allerlei activiteiten moeten organiseren voor de organisatie, zoals het ontwerpen van een logo, het ontwerpen van een website en het opstellen van een informatiepakket. Aan het einde van een onderwijsmodule is er meestal een afsluitende week met een afsluitend gesprek, toetsen of presentaties. Zo hebben de leerlingen op het Wellantcollege een afsluitend portfoliogesprek met hun leer/werkmeester waarin de persoonlijke ontwikkeling wordt geëvalueerd evenals de opgedane kennis en vaardigheden. De persoonlijke ontwikkeling wordt besproken aan de hand van opgestelde ontwikkelingslijnen en de opgedane kennis en vaardigheden besproken door middel van leerlijnen en een repeterende toets. Leerlingen geven in hun portfolio een eigen inschatting van hun ontwikkelings- en leerlijnen en tijdens het gesprek moeten ze met behulp van het opgenomen werk in het portfolio daarvoor bewijzen aanleveren. Op sommige scholen is er aan het einde van een onderwijsperiode een presentatie van uitgevoerde opdrachten voor medeleerlingen, docenten en ouders (De Nieuwste School, A. Roland Holst College). Deze presentaties vallen soms binnen het thema van een periode, maar betreffen soms ook thema’s die door de leerlingen zelf zijn aangedragen. Het kan dan gaan om het verzorgen van een 31


tentoonstelling, het laten zien van een videofilm of het geven van een workshop over het opzetten van een website.

4.4

Dimensie 2: Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren

Conform de uitgangspunten van het constructivisme wordt een leerling gezien als een individu die actief kennis en inzicht construeert. Met andere woorden, leren is in de eerste plaats een proces dat gestuurd wordt vanuit de leerling zelf. Kennis wordt niet overgedragen door een docent, maar moet juist ge(re)construeerd worden door de leerling zelf. Vanuit deze visie zou er dus geen sprake moeten zijn van docentgestuurd leren, maar van zelfverantwoordelijk leren waarbij leerlingen (meer) verantwoordelijkheid krijgen en dragen in het stellen van eigen leerdoelen en het reguleren van het eigen leerproces. Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren veronderstelt dat er binnen het onderwijs aandacht besteed wordt aan zelfregulatie en metacognitie (zie vorige dimensie). Een school die ruimte biedt voor zelfverantwoordelijk leren, kan dit concretiseren door leerlingen zelf hun leerdoelen en leerwegen te laten kiezen. Daarbij is vaak ruimte voor actief en onderzoekend leren aan de hand van open opdrachten waarmee leerlingen kortere of langere tijd zelfstandig of met medeleerlingen aan het werk gaan. De docent geeft binnen die leercontext geen instructie maar vervult de rol van coach of begeleider. De acht bezochte scholen verschillen in de mate waarin ze ruimte geven aan zelfverantwoordelijk leren. Op enkele scholen (Griendencollege; Maarten van Rossem; Kandinsky College; Slash 21) wordt zelfverantwoordelijk leren vooral ingevuld vanuit de gedachtegang dat de leerlingen zelfverantwoordelijk zijn voor hun eigen werkplanning, het maken van afspraken (met medeleerlingen en/of docenten) en het afronden van opdrachten uit de studieplanners/studiewijzers. Strikt genomen is hier niet echt sprake van actief zelfverantwoordelijk leren, maar meer van zelfverantwoordelijk zelfstandig werken. Er is wellicht vaak geen directe sturing van een docent/begeleider, maar de leerdoelen, leeractiviteiten en feedback zijn vaak wel docent-gestuurd. Natuurlijk zijn hierbij allerlei gradaties te onderscheiden die op de bezochte scholen ook zijn terug te vinden. Zo laat de ene school de leerlingen gedurende een hele onderwijsperiode van zes weken 32


tamelijk vrij in de planning en uitvoering van opdrachten, terwijl een andere school daar tussentijds meer grip op wil houden. Aandacht voor actief leren neemt op enkele scholen (Wellantcollege; De Nieuwste School; A. Roland Holst College; Montaigne Lyceum) een centralere plaats in. Naast zelfverantwoordelijkheid voor het plannen en uitvoeren van opdrachten uit de studieplanners, krijgen leerlingen zelfverantwoordelijkheid in het stellen van eigen leerdoelen en leerroutes. Het gaat dan met name om het formuleren van zogeheten eigen leervragen (of onderzoeksvragen). De wijze waarop leerlingen deze eigen leervragen willen beantwoorden, kunnen ze zelf bepalen. Soms gebeurt de beantwoording van zo’n leervraag individueel, maar in voorkomende gevallen kan er ook samengewerkt worden. Ook hier zijn weer allerlei gradaties mogelijk. Vaak wordt in het eerste leerjaar door de begeleidende docent hulp geboden bij het formuleren van een duidelijke leervraag en het opzetten van een plan van aanpak om de vraag te beantwoorden (De Nieuwste School). In de hogere leerjaren krijgen de leerlingen dan steeds meer vrijheid. Een alternatief voor het werken met eigen leervragen is het werken aan prestaties (Wellantcollege; A. Roland Holst College). Prestaties zijn grote opdrachten die de leerlingen zelf mogen ontwerpen en die ze vaak in groepjes uitvoeren. Soms vallen de prestaties binnen bepaalde thema’s die behandeld zijn (themagebonden prestaties), maar er is ook ruimte voor prestaties binnen thema’s die de leerlingen zelf aandragen (vrije prestaties). Bij het opzetten van een prestatie moeten leerlingen aangeven wat hun motieven zijn. Ook moet worden aangegeven op welke wijze ze denken hun kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten (bijvoorbeeld samenwerken) te verbeteren. De inhoud en vormgeving van de prestaties kunnen zeer uiteenlopend zijn. Zo kan het gaan om het geven van een workshop aan medeleerlingen over het opzetten van een website, het vertonen van een gemaakte videofilm of het verzorgen van een tentoonstelling voor medeleerlingen en ouders. Op geen enkele school is er sprake van een volledig leerlinggericht curriculum. Over het algemeen is er vrij veel sturing vanuit docenten betreffende leerdoelen en leeractiviteiten, ook al hebben de leerlingen veel vrijheid in het plannen en uitvoeren van leertaken. Eigenlijk is op elke school een zeker spanningsveld waar te nemen tussen een instructiegerichte en een leerlinggerichte aanpak. Het vinden van een goede balans daartussen is een lastig vraagstuk waar alle scholen zich voor gesteld zien. 33


4.5

Dimensie 3: Leren vindt plaats in een authentieke omgeving

Op alle scholen wordt aangegeven dat de leerstof de leerlingen moet stimuleren en inspireren. Taken moeten aansluiten op de interesses van leerlingen en de buitenschoolse situatie zodat ze betekenisvol zijn. Niet het onderwijsprogramma staat centraal, maar de leerbehoeften en vragen van leerlingen. Een eerste manier die de scholen hanteren om meer betekenisvolle leertaken te presenteren, is het afschaffen van de indeling in vaste schoolvakken. In plaats daarvan worden vakken geclusterd is zogeheten leerdomeinen (leergebieden) met vakoverstijgende leertaken. Zo worden bijvoorbeeld schoolvakken als aardrijkskunde, geschiedenis en economie ondergebracht in een leergebied ‘Mens en Maatschappij’ (Wellantcollege; Montaigne Lyceum). Een variant daarop is het werken met themaperiodes die vervolgens worden uitgewerkt in leergebieden met vakoverstijgende opdrachten (De Nieuwste School; Slash 21). Bij deze aanpak wordt meestal niet meer gewerkt met bestaande methoden, maar stellen docenten eigen lesmaterialen samen. Meestal gaat het daarbij om werkboeken met eigen gemaakte opdrachten aangevuld met opdrachten uit bestaande methoden. Door deze aanpak worden taken in een breder kader geplaatst en krijgen ze meer betekenis voor de leerlingen. Extra voordeel van deze manier van werken is volgens de scholen dat dwarsverbanden tussen vakken beter kunnen worden benut en dat mogelijke overlap wordt vermeden. Slechts een enkele school (Maarten van Rossem) heeft gekozen voor het behoud van schoolvakken en het gebruik van bestaande methoden. Voor de talen hebben enkele scholen een aanpak gekozen waarbij de leerlingen gedurende bepaalde perioden intensief ondergedompeld worden in een vreemde taal (A. Roland Holst College; Slash 21). Binnen zo’n onderwijsperiode krijgen leerlingen bijvoorbeeld gedurende drie tot vier dagdelen per week Engels of Frans. Er wordt dan uitsluitend in de betreffende vreemde taal gecommuniceerd. Vaak zijn daarbij ook ‘native speakers’ als begeleiders actief voor het stimuleren en corrigeren van de mondelinge taalvaardigheid. Deze opzet biedt een intensieve confrontatie met een vreemde taal waardoor bepaalde taalkennis goed wordt ingeslepen. Een belangrijk hulpmiddel bij deze taallessen vormen de ‘webquests’ die leerlingen alleen of in samenwerking met anderen op de computer kunnen uitvoeren (Wellantcollege; Slash 21). Deze webquests sturen leerlingen als het ware op een gestructureerde wijze op zoektocht op het internet. 34


Via allerlei opdrachten moeten leerlingen in de betreffende vreemde taal sites bezoeken en informatie zoeken en verwerken. De leerlingen werken allemaal aan dezelfde hoofdtaak maar de stappen die daarbij gezet worden, kunnen per leerling verschillen. Een tweede manier om taken meer authentiek te presenteren, is het werken met simulaties. Dit gebeurt met name op de vmbo-afdelingen. Standaard kennen deze vmbo-afdelingen allerlei ingerichte praktijkruimtes (leerruimtes), bijvoorbeeld een keuken, een restaurant, een kapperszaak, een ziekenhuiszaal (Wellantcollege; Griendencollege; Maarten van Rossem; Kandinsky College; Montaigne Lyceum). Het Kandinsky College heeft in de ingerichte leerwerkhuizen voor de sector Economie een zeer realistische kantoor- en winkelsimulatie. Het betreft situaties waarbinnen leerlingen taken moeten vervullen die zij ook in de latere beroepspraktijk tegenkomen, zoals het doen van bestellingen, het administreren van opdrachten en het doen van betalingen. Op sommige scholen (Kandinsky College; De Nieuwste School) is een restaurant of Grand Café ingericht waar leerlingen en docenten tijdens de pauzes kunnen eten. Groepjes leerlingen verzorgen per toerbeurt de bediening. Zij zijn niet alleen verantwoordelijk voor het inkopen en bereiden van alle producten, maar ook voor de financiële afhandeling en verantwoording. Op enkele scholen worden de simulaties realiteit doordat er binnen bepaalde onderwijsperioden gewerkt wordt aan meer omvangrijke en complexe opdrachten voor externe opdrachtgevers (Wellantcollege; Griendencollege). Het gaat hier om echte opdrachten waarvan de uitvoering ter plekke plaatsvindt in samenwerking met de opdrachtgever. Een voorbeeld van zo’n externe opdracht is het in opdracht van de gemeente ontwerpen en aanleggen van een onderdeel van een park in de nieuwe wijk van de school (Wellantcollege) of het ontwerpen van een speeltuin (Griendencollege). Een derde manier die wij hebben aangetroffen om meer authentieke leersituaties te creëren, met name voor leerlingen in de hogere leerjaren in het vmbo, is het intensiveren van de samenwerking met bedrijven. Hierdoor kan een sterke binding gerealiseerd worden tussen het leren op school en het leren in echte praktijksituaties. Daarnaast kennen alle vmbo-scholen ook de periodes waarin leerlingen stage lopen bij bedrijven. Het Kandinsky College heeft een goed lopend stagesysteem opgezet door te werken met zo’n twintig vaste bedrijven waar de leerlingen in vaste periodes stage lopen. Daarnaast heeft het Kandinsky 35


College ervoor gekozen om een ruimte in haar eigen gebouw te verhuren aan een commercieel kinderdagverblijf met als voorwaarde dat de eigen leerlingen daar stage kunnen lopen. Deze werkwijze heeft als voordeel dat leerlingen niet meer verspreid worden over een groot aantal stageadressen (soms wel meer dan 150). Daarnaast maakt het werken met vaste bedrijven het mogelijk om een duurzame en intensieve samenwerking met een bedrijf op te bouwen en de stages meer in tijd te spreiden. Een bijzondere manier van stage is aangetroffen op het Montaigne Lyceum. Deze school hecht veel waarde aan een goed leefklimaat op school en er wordt verwacht dat de leerlingen zorg dragen voor hun leefomgeving. In dat kader heeft de school maatschappelijke stages ingevoerd voor alle leerlingen. In samenwerking met de gemeente en een aantal vrijwilligersorganisaties zijn duidelijke afspraken gemaakt over het vervullen van vrijwilligersactiviteiten door de leerlingen. De school ziet dit als een vorm van leren buiten de school, waarbij leerlingen in aanraking komen met allerlei aspecten en onderdelen van de samenleving.

4.6

Dimensie 4: Leren wordt gezien als een sociale activiteit

Dat leren een sociale activiteit is en gezien wordt als kennisconstructie in samenwerking met medeleerlingen en docenten wordt op alle scholen wel in meer of mindere mate als uitgangspunt genomen. Toch benadrukken niet alle scholen het leren als sociale activiteit expliciet als doelstelling van het nieuwe leren. Alleen het A. Roland Holst College, De Nieuwste School en het Montaigne Lyceum noemen het ‘samenwerkend leren’ of het ‘leren in een gemeenschap’ als een duidelijke doelstelling van hun nieuwe onderwijsconcept. Van deze drie scholen formuleert De Nieuwste School dit uitgangspunt het meest nadrukkelijk: ‘Leerlingen leren in een gemeenschap. De kennis die de leerlingen verwerven, leren zij te delen met anderen. Zij leren niet alleen aan anderen, maar ook van anderen’. De andere vijf scholen bieden wel taken aan waarbij leerlingen moeten samenwerken, maar lijken dit niet of minder te doen vanuit de leerpsychologische opvatting dat leren zich niet geïsoleerd in het hoofd van een leerling voordoet, maar voortdurend plaatsvindt in interactie met anderen. Wel wordt, met het oog op een vervolgopleiding of de latere beroepspraktijk, het leren samenwerken met medeleerlingen vaak genoemd als een belangrijke onderwijsdoelstelling op zich. 36


De bezochte scholen hanteren over het algemeen twee manieren om het ‘leren als sociale activiteit’ of het ‘leren samenwerken’ vorm te geven. Een eerste manier is het formeren van heterogene groepsvormen. De samenstelling van dit soort heterogene groepen biedt de mogelijkheid tot omgang tussen oudere en jongere leerlingen of tussen leerlingen van verschillende niveaus. Op het Wellantcollege worden leergroepen geformeerd met leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar. Het Kandinsky College hanteert vooral in de bovenbouw heterogene groepen voor het werken in de leerwerkhuizen, waarbij het dan met name gaat om groepen met lwoo-leerlingen en leerlingen uit de reguliere stroom. In de onderbouw (eerste twee leerjaren) werken de lwoo-leerlingen wel als aparte groep. Het Montaigne Lyceum clustert binnen een leerdomein meestal groepen van zo’n 20 tot 25 leerlingen waarin steeds twee naastliggende onderwijsniveaus zijn samengebracht. Op Slash 21 worden de basisgroepen opgedeeld in groepjes van zes leerlingen die gedurende een bepaalde onderwijsperiode (4-6 weken) bij elkaar blijven en ook met elkaar samenwerken. Deze groepjes zijn soms breed heterogeen qua niveau. Een tweede manier is het aanbieden van leertaken (vaak vakoverstijgend) die in tweetallen of groepsgewijs uitgevoerd moeten worden. Alle bezochte scholen hanteren deze aanpak al zijn er wel gradaties. Op de meeste scholen wordt het samenwerken aan taken vooral gezien in het kader van een specifieke onderwijsdoelstelling als leren samenwerken. Bijna altijd vindt dit samenwerken plaats in de multifunctionele onderwijsruimten, waar leerlingen volgens hun eigen planning mogen werken aan taken of leervragen. In een enkel geval stelt een school restricties aan het samenwerken. Het Maarten van Rossem hanteert bijvoorbeeld de regel dat er in de onderbouw alleen in tweetallen gewerkt mag worden in het open leercentrum. Dit wordt gedaan vanuit de achterliggende visie dat leerlingen in de onderbouw vooral aan het puberen en teveel met elkaar bezig zijn. Sturen op samenwerken in de onderbouw zou dan te veel tijd in beslag nemen en te veel energie kosten, terwijl dit in de bovenbouw veel minder een probleem wordt geacht. Op andere scholen is er meer aandacht voor het proces van interactie en kennis delen. Zo is er op de Nieuwste School veel tijd ingeruimd voor het verzorgen van presentaties door leerlingen, waarbij zij hun verworven kennis delen met medeleerlingen. Leerlingen leren om te luisteren, vragen te stellen, kritiek te geven, en kritiek te ontvangen. Leerlingen vertellen wat zij goed en interessant vonden aan een presentatie (de tops) en welke adviezen zij hebben 37


voor de volgende keer (de tips). Naar aanleiding van een serie presentaties legt een groep betrokken leerlingen tezamen vast wat ze van de eigen en andermans presentaties geleerd hebben. Centraal aandachtspunt daarbij is het wederzijds respect hebben voor elkaar. Op het Montaigne Lyceum worden er per jaar tenminste vijf projectweken georganiseerd waarin leerstof vakoverstijgend wordt aangeboden. Tijdens deze projectweken ligt de nadruk op samenwerken en het leren van elkaar.

4.7

Dimensie 5: Leren gebeurt met behulp van ict

Alle bezochte scholen bieden aan leerlingen de mogelijkheid om met computers of laptops te werken. Wel verschilt de mate waarin de computer wordt ingezet in het onderwijsleerproces. Op alle scholen wordt de computer gebruikt als middel voor het zoeken van informatie op het web, het schrijven van teksten of het verzorgen van presentaties, maar op slechts enkele scholen is het gebruik van ict meer geïntegreerd in het leerproces doordat ook studiewijzers, opdrachten en leerstof via de computer worden aangeboden. Iedere bezochte school heeft grote multifunctionele onderwijsruimten ingericht (Open Leercentra, Leerwerkhuizen, Leerdomeinen) waarin verschillende hoeken of werktafels met computers zijn terug te vinden. In verreweg de meeste gevallen zijn er voldoende computers beschikbaar (gemiddeld een desktop per twee leerlingen). In voorkomende gevallen wordt er aanvullend gebruik gemaakt van laptops. Het Montaigne Lyceum heeft zelf het voornemen om in het nieuwe schoolgebouw elke leerling zijn eigen laptop te geven. Ondanks deze ruime computervoorzieningen wordt het merendeel van het lesmateriaal veelal nog in boeken of mappen gepresenteerd (Wellantcollege; Griendencollege; De Nieuwste School; A. Roland Holst College). Een meer structurele inzet van de computer bij het aanbieden van leerstof en het uitvoeren van opdrachten is op vier scholen aangetroffen (Maarten van Rossem; Kandinsky College; Montaigne Lyceum; Slash 21). Op het Maarten van Rossem is in overleg met de Universiteit Twente een elektronische leeromgeving ontworpen voor het Open Leercentrum. De leerstof wordt nog wel grotendeels via bestaande methoden aangereikt, maar bepaalde opdrachten worden via de computer opgeslagen en kunnen door leerlingen ook 38


verstuurd worden naar het postvak van een betreffende docent. Ook kunnen leerlingen via deze elektronische leeromgeving vragen stellen aan een docent en antwoord of feedback krijgen. Het Kandinsky College biedt veel opdrachten uit de studiewijzers al via de computer aan. De leerwerkhuizen voor de bovenbouw kennen bovendien specifiek ingerichte ruimtes met een kantoorsimulatie en een winkelsimulatie. Met name in de kantoorsimulatie is de computer volledig geïntegreerd in het leerproces. Leerlingen krijgen leerstof en opdrachten via het beeldscherm aangeboden en voeren allerlei opdrachten ook daadwerkelijk uit. Er komen zaken aan de orde als het uitvoeren van bestellingen en elektronische betalingen, het administreren van opdrachten en het bijhouden van een kasregister. Om deze kantoorsimulatie zo authentiek mogelijk te maken heeft de school een contract met een externe organisatie die de fictieve handelingen bijhoudt en er ook op reageert. Zo krijgen leerlingen een bevestiging van een betaling of een aanmaning bij het uitblijven ervan. Het Montaigne Lyceum en Slash 21 bieden de studiewijzers geheel via de computer aan. Het Montaigne Lyceum heeft een eigen intranet (het Montaigneweb) en via deze digitale omgeving worden voor de meeste vakken de opdrachten en ondersteunende informatie of leerstof aangeboden. Ook op Slash 21 is het lesprogramma in zijn geheel via de computer te volgen. De meeste opdrachten voor een onderwijsperiode van vier weken worden via de computer aangeboden, ook al is veel materiaal eveneens via boeken beschikbaar om de afhankelijkheid van de computer minder groot te maken in geval van netwerkstoringen. Op twee scholen wordt er bij het vreemde-talenonderwijs veel gebruik gemaakt van zogeheten webquests (Wellantcollege; Slash 21). Het gaat hier om taken die geheel via de computer worden aangeboden. De Informatie moet gezocht worden via het internet en hoewel de hoofdtaak voor alle leerlingen hetzelfde is, kunnen ze de taak via verschillende stappen uitvoeren. In dat opzicht zijn webquests te beschouwen als adaptieve taken, omdat ze (deels) een beroep doen op een individuele oplossingsstrategie. Tenslotte zijn er twee scholen die (deels) gebruik maken van een elektronisch portfolio. Op de Nieuwste School worden de vorderingen door de leerlingen in hun eigen elektronische portfolio bijgehouden. Doel is om het portfolio meer interactief te maken, zodat ook docenten en ouders toegang hebben 39


en kunnen reageren. Slash 21 is daar al meer mee bezig. De leerlingen bewaren alle opdrachten en toetsen in hun portfolio en kunnen bepaalde producten opslaan in verschillende onderdelen van het portfolio die wel of niet toegankelijk zijn voor docenten of ouders.

4.8

Dimensie 6: Er zijn nieuwe beoordelingsmethodieken

In het kader van het nieuwe leren kan verwacht worden dat er aandacht is voor nieuwe beoordelingsmethodieken die beter aansluiten bij het karakter van de actieve leeromgevingen waarin leerlingen zelfverantwoordelijk zijn voor het stellen van hun eigen leerdoelen en het reguleren van het eigen leerproces. Het gaat dan met name om methodieken om de voortgang van het individuele leerproces te kunnen volgen. Op het Wellantcollege hebben leerlingen te maken met leer- en werkmeesters die hen begeleiden. Er wordt gewerkt met een portfolio waarin de leerlingen producten en presentaties opnemen. Na afloop van een onderwijsperiode van zes weken volgt een zogeheten portfoliogesprek tussen leerling en leermeester, waarin de persoonlijke ontwikkeling aan de orde komt en de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Er worden daarbij geen cijfers gegeven. Het gaat nadrukkelijk om het bespreken van de vooruitgang ten opzichte van de vorige keer. De persoonlijke ontwikkeling van de leerling en de ontwikkeling van vaardigheden wordt beoordeeld aan de hand van zeven ontwikkelingslijnen. De ontwikkeling van kennis wordt getoetst door middel van een toets. Voorafgaand aan het portfoliogesprek vullen de leerlingen in waar ze staan op de verschillende ontwikkelingslijnen (zelfbeoordeling). Tijdens het gesprek moeten de leerlingen bewijzen aandragen voor hun ontwikkeling en presenteert de docent zijn eigen indruk van de leerling. De resultaten van dit gesprek worden vastgelegd in een leerverslag dat vervolgens wordt opgenomen in het portfolio. De werkwijze op de Nieuwste School is vergelijkbaar met die op het Wellantcollege. De Nieuwste School werkt met mentorgroepen van ongeveer 25 leerlingen. De mentoren begeleiden de leerlingen in hun leerproces en geven ondersteuning indien gewenst. De leerlingen houden hun vorderingen bij in een portfolio. Aan het einde van een onderwijsperiode is er een gesprek tussen 40


leerling en mentor. Daarin presenteert de leerling het portfolio en bespreekt de mentor de ontwikkeling van de leerling op een vijftal competenties (onderzoek doen, presenteren, reflecteren, omgaan met anderen, zich aan afspraken houden). De mentor baseert zich hierbij op zijn eigen oordeel en dat van de begeleidende docenten. De leerling kan reageren op deze beoordeling en in samenspraak met de mentor worden (werk)afspraken gemaakt voor de volgende onderwijsperiode. Het Montaigne Lyceum en Slash 21 werken wel met portfolio’s annex werkmappen, maar er is niet structureel sprake van portfoliogesprekken met ruimte voor reflectie. Er is wel een systeem met persoonlijke coaches en mentoren die de leervorderingen en het persoonlijk functioneren van leerlingen bewaken. Op Slash 21 heeft elke leerling een ‘personal coach’ die de leerlingen wijst op hun eigen verantwoordelijkheid en hen zonodig stimuleert. Deze coach is ook het directe aanspreekpunt voor ouders. Het Griendencollege, het Maarten van Rossem, het Kandinsky College en het A. Roland Holst College werken niet met portfolio’s en reflectiegesprekken. Er is op deze scholen wel sprake van een zekere individuele begeleiding van leerlingen door mentoren of coaches, maar het gaat hier vooral om controle op de voortgang en het in voorkomende gevallen bespreken van problemen. Meestal is er per onderwijsperiode tenminste één gesprek tussen leerling en mentor waar dit soort zaken besproken worden. Alle vier de scholen werken met cijferbeoordelingen van gemaakte opdrachten, aangevuld met (al dan niet methodegebonden) toetsen. Op het Maarten van Rossem wordt via de interactieve leeromgeving wel meer individuele formatieve feedback gegeven op gemaakte opdrachten tijdens een onderwijsperiode.

4.9

Toetsing en registratie van de ontwikkeling van de leerlingen

In deze paragraaf besteden we tot slot uitgebreid aparte aandacht aan de wijze waarop de scholen de leervorderingen van hun leerlingen registreren of toetsen. Daarbij gaan we ook in op de vraag op welke wijze scholen tussentijds het individuele leerproces volgen. Op alle scholen is het klassikale onderwijs met een vakkenrooster grotendeels of deels vervangen door het al dan niet thematische en 41


vakoverstijgend werken in leerdomeinen met een grote keuzevrijheid voor leerlingen. Veelal wordt gewerkt met onderwijsperioden van vier tot zes weken, hetgeen betekent dat er een groot beroep gedaan wordt op de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen ten aanzien van het plannen, uitvoeren en bewaken van leertaken. Als gevolg hiervan kunnen tussen leerlingen grote verschillen ontstaan qua voortgang en niveau. Met name zwakke leerlingen of leerlingen met sociaal-emotionele problemen of gedragsproblemen lopen een vergoot risico om binnen een dergelijk systeem een achterstand op te lopen, zodat het vroegtijdig en tussentijds signaleren van problemen en het bieden van hulp belangrijk is. Het Wellantcollege werkt met onderwijsperioden van zes weken. De leerling vult tijdens deze periode zijn portfolio met uitgevoerde taken en prestaties. Tijdens de onderwijsperiode wordt de individuele voortgang van leerlingen in de gaten gehouden door de begeleidende docenten. Elke periode wordt afgesloten met een individueel gesprek tussen leerlingen en leermeester (portfoliogesprek). Voorafgaand aan dit gesprek maakt de leerling vaardigheidstoetsen en geeft hij een zelfbeoordeling van zijn persoonlijke ontwikkeling en opgedane kennis en vaardigheden aan de hand van zogeheten ontwikkelings- en leerlijnen. Dit persoonlijke leerverslag wordt opgenomen in het portfolio. Ook de leermeester evalueert de leerling aan de hand van de toetsuitslagen en de ontwikkelings- en leerlijnen. Tijdens het gesprek bespreken leerling en leermeester elkaars bevindingen hetgeen resulteert in een ontwikkelingsverslag van de leermeester. Het gaat nadrukkelijk om de voortgang van de leerling in vergelijking met een vorige situatie. Twee keer per jaar gaan de persoonlijke leerverslagen van de leerlingen en de ontwikkelingsverslagen van de leermeester naar de ouders. Er wordt geen cijferrapport samengesteld. Ouders vinden het behoorlijk lastig om op deze manier de vordering van hun kind te volgen. Vandaar dat de school ervoor gekozen heeft om in het tweede leerjaar een Citotoets af te nemen om ouders een idee te geven van het niveau in relatie tot ‘traditionele’ scholen. In de bovenbouw komt de school met deze aanpak wel enigszins in de knel. Belangrijk gevonden doelen zoals persoonlijke groei en zelfstandigheid maken geen deel uit van het verplichte landelijke eindexamen. Dit komt erop neer dat leerlingen in de bovenbouw zich steeds meer gaan concentreren op de examenvakken en minder op persoonlijke ontwikkeling en prestaties. 42


Het Griendencollege heeft geen portfoliosysteem en afsluitende gesprekken. Wel is het de bedoeling om het komend jaar een elektronisch portfolio in te voeren. Registratie van de leervorderingen vindt plaats door middel van cijferbeoordelingen van opdrachten en toetsen. Deze beoordelingen worden opgenomen in een leerlingvolgsysteem en daarop worden cijferrapporten gebaseerd die elke zes weken naar de ouders gaan. Het Griendencollege werkt met onderwijsperioden van zes weken waarvoor leerlingen een studiewijzer krijgen. Tijdens een periode worden leerlingen niet direct aangesproken op hun werkwijze. Dat geldt ook voor leerlingen die niet aan het werk zijn. Wel proberen docenten naar eigen zeggen zoveel als mogelijk begeleiding te geven als daar behoefte toe is. In de bovenbouw is het programma voor toetsing en afsluiting steeds meer richtinggevend voor de studieplanning. Ook op het Maarten van Rossem wordt niet gewerkt met een portfolio. Ter afsluiting van een onderwijsperiode van zes weken is er een toetsweek en tussentijds worden opdrachten beoordeeld en leervorderingen getoetst tijdens zogeheten expert-uren. Voor hun leerprestaties krijgen leerlingen een cijfer en voor hun manier van werken krijgen ze een evaluatie in de vorm van een woordrapport. Tussentijds krijgen leerlingen regelmatig feedback van hun begeleiders via de interactieve leeromgeving. Tijdens een onderwijsperiode is er gerichte aandacht voor de ontwikkeling van de leerlingen. Zo is er een structuurklas ingesteld voor leerlingen die niet goed kunnen functioneren in het open leercentrum. In deze klas krijgen leerlingen extra begeleiding en ondersteuning. Tenslotte heeft elke leerling eens in de zes weken een gesprek met de mentor waarin werkafspraken gemaakt worden. Deze mentor neemt regelmatig contact op met ouders, niet alleen als er problemen zijn, maar ook als het goed gaat. Op het Kandinsky College wordt gewerkt in onderwijsperioden van vijf tot zes weken die worden afgesloten met een A(fsluiting, afronding, activiteiten)week, waarin toetsen, eindopdrachten en proefwerken worden gemaakt. Deze week biedt tevens ruimte aan leerlingen om bepaalde taken uit de voorgaande periode af te ronden. De leerprestaties worden in de vorm van een cijferrapport aan de ouders gerapporteerd. In de onderbouw krijgen leerlingen bovendien een waardering voor hun houdingsleerdoelen, zoals samenwerken en zelfstandig werken. Het cijferrapport wordt aangevuld met een schriftelijke toelichting. Tijdens het werken in de leerwerkhuizen bespreken de begeleidende 43


docenten regelmatig de voortgang met leerlingen en geven ze zonodig hulp aan leerlingen die moeite hebben met het zelfstandig plannen van hun activiteiten. In deze leerwerkhuizen zijn regelmatig trajectbegeleiders aanwezig die leerlingen observeren en signaleren of bepaalde leerlingen extra aandacht of zorg nodig hebben. Trajectbegeleiders voeren ook eens in de zes weken een gesprek met hun leerlingen. Door deze aanpak is de ontwikkeling van leerlingen goed in de gaten te houden en kan er bij problemen vroegtijdig actie worden ondernomen. De Nieuwste School werkt met themaperiodes van een maand, waarbinnen leerlingen werken aan eigen leervragen. Aan het einde van de maand presenteren de leerlingen de resultaten van hun onderzoek aan hun medeleerlingen en mentoren/experts. Belangrijk onderdeel van deze presentaties is het krijgen van feedback. Er wordt verteld wat er interessant was aan de presentatie en er worden adviezen gegeven voor de volgende keer. Naar aanleiding van de gegeven presentaties legt een groep leerlingen met elkaar vast wat ze van hun eigen en elkaars presentatie hebben geleerd. Leerlingen houden hun eigen vorderingen bij in een (deels digitaal) portfolio. Mentoren en expertdocenten leggen eveneens vast wat de leerlingen leren. Daarnaast beoordelen zij de leerlingen op een vijftal competenties die zijn uitgewerkt in ontwikkelingsfasen: onderzoek doen, presenteren, reflecteren, omgaan met anderen, zich aan afspraken houden. De ouders worden over de voortgang gerapporteerd door middel van een woordrapport dat uiteenvalt in een mentordeel en een leerling-deel. De mentoren beschrijven de ontwikkeling en de behaalde resultaten en de leerling geeft daarop een reactie. De reacties van ouders op dit woordrapport zijn erg verdeeld. Zo zijn er ouders die het informatief vinden, maar ook ouders die het moeilijk vinden om in te schatten op welk niveau hun kind nu precies zit. Om de voortgang te bewaken en leerlingen zonodig te ondersteunen, wordt er gewerkt met mentorgroepen van ongeveer 25 leerlingen. De mentoren besteden veel aandacht aan het welbevinden van de leerlingen, de groepsprocessen en de sociale activiteiten. De mentor treedt op als de persoonlijke begeleider van leerlingen en begeleidt ze bij hun leerproces, het formuleren van leervragen en het doen van onderzoek. Op de Quest-afdeling van het A. Roland Holst College wordt gewerkt met onderwijsperiodes van zes weken. De kennis en vaardigheden die leerlingen in deze periode verwerven wordt aan het einde getoetst. Bij de zaakvakken wordt gewerkt met een repeterende kennistoets, een toets met vragen die iedereen aan 44


het einde van het leerjaar moet kunnen beantwoorden. Door de toets na iedere onderwijsperiode af te nemen, kunnen leerlingen voor zichzelf bepalen waar ze precies zitten. Bij andere vakken wordt gebruik gemaakt van afsluitende toetsen en proefwerken. Aan het eind van een periode is er ook een reflectiegesprek van ongeveer 30 minuten tussen leerling en mentor, waar sterke en zwakke punten worden besproken. Naast het bespreken van beoordelingen en resultaten staat ook de ontwikkeling van het leerproces centraal. De mentor maakt met de leerling afspraken over de verdere ontwikkeling en aandachtspunten voor de komende onderwijsperiode. Na elke periode van zes weken krijgen de leerlingen een cijferrapport met aanvullend een verslag van de vorderingen ten aanzien van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Ouders krijgen drie keer per jaar een uitvoerig cijferrapport te zien. Daarnaast is er voor ouders het tienminutengesprek waarin verslag gedaan wordt van de ontwikkelingen op het gebied van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Tijdens de onderwijsperiode bewaken mentor en docenten zoveel als mogelijk de voortgang van het leerproces door leerlingen daar regelmatig op aan te spreken. Op het Montaigne Lyceum wordt elke onderwijsperiode van zes weken afgesloten met een toetsweek. Er worden toetsen of repetities afgenomen, leerlingen moeten hun gemaakte opdrachten uit de studiewijzer voorleggen en er worden praktische opdrachten verricht of presentaties gehouden. De gemaakte opdrachten bewaren de leerlingen in een werkmap annex portfolio, maar daar wordt volgens de leerlingen niet zo veel over gesproken. Leerlingen zeggen het ook jammer te vinden dat er geen beoordeling van het portfolio plaatsvindt. In de onderbouw wordt driemaal per jaar een cijferrapport meegegeven voor de ouders. Volgens eigen zeggen worden de cijfers bepaald via een voortschrijdend gemiddelde, waarmee bedoeld wordt dat alle cijfers uit het betreffende jaar blijven meetellen. Ook in de bovenbouw worden op dezelfde wijze cijferrapporten meegegeven, maar daarnaast worden de schoolexamens afgenomen volgens het programma van toetsing en afsluiting. Naast de reguliere begeleiding door de mentor heeft elk docententeam in een leerdomein een zorgcoördinator die eens in de week een zorgvergadering belegt. De zorgcoördinatoren ondersteunen de mentor en de docenten bij het begeleiden van leerlingen met problemen. Op Slash 21 is het onderwijsprogramma opgedeeld in blokken van vier weken. Opdrachten, gemaakte proefwerken en toetsen slaan de leerlingen op in 45


hun elektronische portfolio. Ouders kunnen dit portfolio thuis via de computer raadplegen. Per onderwijsperiode zijn er diverse toetsen, opdrachten en werkstukken die beoordeeld worden. Naast dit portfolio wordt er niet gewerkt met een andere vorm van rapportage aan ouders. Om de leervorderingen te bewaken heeft elke leerling een persoonlijke ‘coach’, die regelmatig een gesprek voert over de voortgang en het persoonlijk functioneren in de school. Er zijn overigens geen sancties als leerlingen niet naar behoren functioneren. Ook kan er niet gedoubleerd worden in de twee leerjaren van Slash 21. Uit de gesprekken met ouders blijkt over het algemeen een grote tevredenheid over de wijze waarop de vorderingen van de leerlingen worden gerapporteerd. Wel volgen veel ouders waarmee gesproken is het vernieuwingsproces met een kritische blik. Met name wordt de vraag gesteld of de leerlingen wel genoeg leren. Dit heeft er op het Wellantcollege toe geleid dat in de tweede klas een Cito-toets wordt afgenomen om ouders een idee te geven hoever hun kinderen zijn ten opzichte van leerlingen op andere scholen. Tegelijkertijd vinden ouders dat de scholen over het algemeen erg open zijn in hun contacten. Mentoren en coaches zijn direct aan te spreken en er wordt altijd tijd vrijgemaakt om eventuele problemen te bespreken. Op alle scholen wordt veel belang gehecht aan een sterke ouderbetrokkenheid. Vaak hanteren scholen een netwerk van contact- of klassenouders. Deze ouders hebben regelmatig contact met mentoren of teamleiders over zaken die spelen op school en fungeren vervolgens als aanspreekpunt (doorgeefluik) voor andere ouders.

46

5

Samenvatting en discussie

5.1

Samenvatting

De laatste jaren heeft de term het nieuwe leren in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs opgang gemaakt. Er zijn veel publicaties verschenen en ook in de landelijke pers heeft het nieuwe leren regelmatig in de belangstelling gestaan. Toch is er rond de term de nodige onduidelijkheid. Het nieuwe leren lijkt een aanduiding voor allerlei vormen van onderwijsvernieuwing die veel gemeenschappelijks hebben, maar tegelijkertijd ook kunnen verschillen in de mate waarin bepaalde aspecten benadrukt worden. Sommige auteurs zetten het nieuwe leren af tegen het oude leren, dat zou staan voor objectieve kennis, transmissie, aanbodgestuurd (Van der Werf, 2005), terwijl andere auteurs zich juist richten op een uitwerking van de uiteenlopende principes die ten grondslag liggen aan verschillende verschijningsvormen (De Kock, Sleegers & Voeten, 2004; Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Veelgenoemd principe is dat leerlingen een grote(re) verantwoordelijkheid moeten krijgen voor het eigen leerproces en docenten meer moeten gaan optreden als begeleiders. Anders gezegd, in plaats van docentgestuurd leren zou er sprake moeten zijn van leerlinggestuurd leren. Er moet ruimte zijn voor zelfverantwoordelijk leren waarbij leerlingen zich eigen leerdoelen stellen en het eigen leerproces reguleren en bewaken. Daarbij moet de leeromgeving leerlingen stimuleren en inspireren door middel van authentieke en betekenisvolle leertaken. Vaak wordt daarbij ook uitgegaan van het uitgangspunt dat leren een sociale activiteit is die in samenwerking met medeleerlingen en docenten plaatsvindt. Sommige principes die in het kader van het nieuwe leren worden genoemd, zijn breed geaccepteerd, maar andere principes roepen juist discussie op. Zo is er veel discussie over de vraag of het nieuwe leren ook betekent dat het eigen initiatief van leerlingen volkomen centraal moet staan. In de landelijke dagbladen is met name aan dit punt veel aandacht gegeven in relatie tot de Iederwijsscholen. Deze scholen nemen ten aanzien van het initiatief van leerlingen een zeer geprononceerd standpunt in, omdat zij het onderwijs volledig afstemmen op wat leerlingen zelf willen doen en leren. Ook de rol van de docent 47


bij het nieuwe leren roept veel discussie op. Het onderwijs moet dan wel meer leerlinggestuurd worden en docenten moeten leerprocessen begeleiden in plaats van initiëren, maar uit onderzoek blijkt dat docenten in de praktijk toch vaak sturende taken blijven vervullen (De Kock, 2005). Ook over de rol van ict in het onderwijs is verschil van mening. Vanuit het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen wordt benadrukt dat het gebruik van ict een kernvoorwaarde is voor het nieuwe leren (zie de nota 'Leren met ict', Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2003), maar anderen vinden juist dat het nieuwe leren net zo goed plaats kan vinden zonder computer. Volgens sommigen begint de functie van de computer in het onderwijs zelfs omstreden te raken (De Vries & Hulshof, 2004). Om grip te krijgen op wat nu precies verstaan moet worden onder de term het nieuwe leren, hanteren we voor dit onderzoek de begripsanalyse die we in het kader van het onderzoek naar het nieuwe leren in het basisonderwijs hebben uitgevoerd (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Voor dat onderzoek hebben we ons bediend van een aanpak die is geïnspireerd op de signifische begripsanalyse (De Groot & Medendorp, 1986). Kernfasen zijn het specificeren van de contexten waarin een term wordt gebruikt, het vergelijken van de betekenissen in hun verschillende contexten en het ontwikkelen van een akkoorddefinitie die maximaal verenigbaar is met de verschillende gebruikscontexten. Om te komen tot zo’n akkoorddefinitie van het nieuwe leren zijn drie verschillende gebruikscontexten onderscheiden: de onderwijspraktijk, de overheid en de wetenschap. Daardoor kwam aan het licht dat er sprake is van contextgebonden verschillen. De onderwijspraktijk besteedt vooral aandacht aan de vormgeving van de leeromgeving, terwijl de wetenschap zich bezighoudt met de leerpsychologische begrippen en principes die de grondslag kunnen vormen voor nieuwe leerarrangementen. Dit verschil is natuurlijk niet onverwacht. De docent moet onderwijs geven, de wetenschapper verdiept zich in de processen die de grondslag voor onderwijs en leren vormen. Tegelijkertijd werd duidelijk dat er een zekere terughoudendheid bestaat in het gebruik van de term het nieuwe leren. Belangrijke instellingen in het onderwijsveld gebruiken liever andere termen (zoals natuurlijk leren of uitdagend onderwijs), de overheid blijft belangstellend maar voorzichtig langs de kant staan en in de wetenschap kent de term het nieuwe leren tot nu toe weinig gebruikers. Ook de invulling die aan het nieuwe leren in de uiteenlopende gebruikscontexten wordt gegeven, is zeker niet gelijk. Soms 48


wordt benadrukt dat het nieuwe leren vooral betrekking heeft op nieuwe onderwijsdoelen, zoals zelfregulatie of ‘leren leren’. Anderen benadrukken juist de didactische mogelijkheden die de computer biedt. Een lexicale definitie, die precies aangeeft wat er wel en niet onder het nieuwe leren valt, is daarom niet mogelijk. Wel is er ten aanzien van enkele belangrijke punten een zekere consensus. De term het nieuwe leren kan het beste beschouwd worden als een verzamelterm voor een aantal uiteenlopende vernieuwingen. Vandaar dat we de term stipulatief definiëren. Het betreft een definitie in de vorm van een voorstel om de term op de volgende manier te gebruiken.

De term het nieuwe leren verwijst naar vormen van onderwijs die worden gekenmerkt door een of meer van de volgende uitgangspunten: er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie; er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren; leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving; leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; leren vindt plaats met behulp van ict; er wordt gebruik gemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten.

Ook voor het onderhavige onderzoek naar het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs denken wij dat de bovenstaande stipulatieve definitie recht doet aan de verscheidenheid die in de schoolpraktijk wordt aangetroffen. Door middel van deze definitie kan bovendien worden aangegeven dat innovaties in het onderwijs kunnen verschillen in de mate waarin ze het nieuwe leren representeren: aan hoe meer uitgangspunten er recht wordt gedaan, des te meer er sprake is van nieuw leren. Deze niet onbelangrijke nuancering zou uitgedrukt kunnen worden door bijvoorbeeld te spreken over eenkaraats of tweekaraats leren. Op scholen die alle zes de dimensies in hun onderwijs vorm geven, zou dan sprake zijn van zeskaraats nieuw leren. Hoe ziet nu dat nieuwe leren in het voortgezet onderwijs eruit en hoe groot is de variatie tussen scholen die het nieuwe leren in praktijk brengen? Deze 49


vragen vormden de leidraad voor een verdiepingsstudie waarover in het vorige hoofdstuk uitvoerig is gerapporteerd. Voor de verdiepingsstudie hebben wij acht scholen voor voortgezet onderwijs bezocht, die een of andere vorm van het nieuwe leren in praktijk brengen. Op elke school verrichtten wij een zo geheten gevalsstudie. We bestudeerden beschikbare documenten zoals de schoolgids en het schoolplan. Daarnaast zijn aan de hand van een onderwerpenlijst gesprekken gevoerd met de directie, teamleden, ouders en leerlingen. Om een indruk te krijgen van de dagelijkse schoolpraktijk zijn uiteenlopende activiteiten geobserveerd van leerlingen. Van elke school is vervolgens een portret geschreven, waarin met name wordt ingegaan op de implementatie en vormgeving van het nieuwe leren op de betreffende school. De portretten zijn ter autorisatie aan de scholen voorgelegd. Op alle acht de scholen werd volstaan met het aanbrengen van aanpassingen, alvorens de portretten geaccordeerd werden voor publicatie. De bezochte scholen vormen een gelegenheidssteekproef, die in statistische zin niet representatief is voor de populatie van alle scholen voor voortgezet onderwijs die het nieuwe leren in praktijk brengen. De populatie scholen die het nieuwe leren praktiseren, is overigens bescheiden van omvang. Met hulp van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Inspectie voor het Onderwijs is een groslijst aangelegd van een vijftigtal scholen die met het nieuwe leren voorop lijken te lopen. Deze lijst is ook voorgelegd aan enkele velddeskundigen en vertegenwoordigers van de landelijke pedagogische centra. Door deze werkwijze hebben wij de indruk dat de aangelegde lijst vrij compleet is. In overleg met het Ministerie van OCW zijn vervolgens acht scholen geselecteerd. Hieronder bevinden zich vmbo-scholen (het Wellantcollege in Amersfoort; het Griendencollege in Sliedrecht; het Maarten van Rossem in Arnhem; het Kandinsky College in Nijmegen) en brede scholengemeenschappen (De Nieuwste School in Tilburg; het A. Roland Holst College in Hilversum; het Montaigne Lyceum in Nootdorp; Slash 21 in Lichtenvoorde). De brede scholengemeenschappen verzorgen onderwijs voor vmbo-t, havo en vwo. Alleen het Montaigne Lyceum biedt naast de theoretische leerweg eveneens onderwijs aan voor de basis- en beroepsgerichte leerwegen in het vmbo. Twee scholen (De Nieuwste School; Montaigne Lyceum) zijn nieuwe scholen die het nieuwe leren direct vanaf het begin hebben ingevoerd. Vier van de acht scholen hebben het nieuwe onderwijsconcept schoolbreed ingevoerd. Het Maarten van Rossem heeft 50


de vernieuwing vooralsnog beperkt tot de eerste twee leerjaren. Op het A. Roland Holst College is de invoering beperkt gebleven tot een kleinschalige Questafdeling voor de eerste drie leerjaren van havo en vwo. Naast deze Quest-afdeling biedt het A. Roland Holst College ook ‘regulier’ onderwijs aan voor de eerste drie leerjaren. Ook bij Slash 21 is de vernieuwing beperkt tot de eerste twee leerjaren en wordt tegelijkertijd ook ‘regulier’ onderwijs voor deze leerjaren aangeboden. Opvallend is dat de scholen zelf geen gebruik maken van de term het nieuwe leren. De meeste scholen typeren hun nieuwe onderwijsconcept door middel van enkele karakteristieken, zoals: het onderwijs is leerlinggericht, leerlingen leren door te doen, leren vindt plaats in authentieke maatschappelijke contexten, leren vindt plaats in een gemeenschap. Op drie scholen wordt wel een algemene noemer gehanteerd. Het Wellantcollege spreekt van ‘natuurlijk leren’, het Kandinsky College benoemt de eigen aanpak als ‘lesgeven anders organiseren’ en De Nieuwste School spreekt van ‘betekenisvol onderwijs’. De aangetroffen verschijningsvormen van de nieuwe onderwijsconcepten op de bezochte scholen structureren wij hieronder aan de hand van de zes benoemde dimensies van het nieuwe leren. Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie is op alle scholen een centrale dimensie van de vernieuwing. Gemeenschappelijk in de aanpak is dat leerlingen een groot deel van de lestijd zelf moeten indelen. Meestal wordt gewerkt in onderwijsperioden van vier tot zes weken waarvoor leerlingen studieplanners krijgen met een overzicht van instructie- en begeleidingsuren en taken of prestaties die moeten worden afgerond. De indeling van het schoolgebouw in aparte klaslokalen is in alle gevallen vervangen door een indeling in grote multifunctionele onderwijsruimten (open leercentra, leerwerkhuizen, leerdomeinen) waar een team van docenten toezicht houdt en zonodig instructie geeft. Het zelfstandig plannen richt zich op het bepalen wanneer bepaalde instructieuren bezocht worden of op het maken van afspraken met docenten die op een bepaald moment aanwezig zijn. Daarnaast moeten er werkafspraken met medeleerlingen gemaakt worden of moet er ingetekend worden voor bepaalde activiteiten, zoals het gebruik van computers of bepaalde werkinstrumenten. Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren wordt door alle scholen belangrijk gevonden, maar de mate waarin dit wordt ingevuld verschilt nogal. Op enkele scholen wordt zelfverantwoordelijk leren vooral opgevat als het 51


zelfverantwoordelijk zijn voor de eigen werkplanning en het op tijd afronden van taken. Het gaat dan niet om het stellen van eigen leerdoelen en het kiezen van eigen leerwegen. Het gaat in die gevallen meer om zelfverantwoordelijk zelfstandig werken, waarbij leerlingen veel vrijheid krijgen in het tempo waarmee ze door de stof heengaan. Er is wellicht geen directe sturing van een docent, maar de leerdoelen, leeractiviteiten, feedback en beoordelingen zijn vaak wel docentgestuurd. Op andere scholen krijgen leerlingen daarentegen wel meer vrijheid in het stellen van eigen leerdoelen en het uitzetten van eigen leerroutes. Vaak gebeurt dat aan de hand van het stellen van eigen leervragen of onderzoeksvragen die aansluiten op de persoonlijke interesses en leermotieven. Leerlingen kunnen ook de wijze waarop ze deze eigen leervragen willen beantwoorden zelf bepalen. De docent treedt daarbij op als begeleider en geeft bijvoorbeeld adviezen voor het formuleren van duidelijke leervragen en het opstellen van een plan van aanpak om de vraag te beantwoorden. In plaats van leervragen wordt er ook wel gewerkt met prestaties. Dit zijn grote opdrachten die leerlingen zelf mogen ontwerpen en die ze vaak in groepjes uitvoeren. Bij het opzetten van een prestatie moet worden aangegeven wat de achterliggende motieven zijn en op welke wijze leerlingen hun kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten denken te verbeteren. Op geen enkele school is er sprake van volledig leerlinggericht onderwijs. Leerlingen krijgen wel veel vrijheid in het plannen en uitvoeren van leertaken, maar tegelijkertijd is er vrij veel sturing vanuit docenten betreffende leerdoelen en leeractiviteiten. Algemeen kan gesteld worden dat alle scholen worstelen met het vinden van een balans tussen een aanbodgestuurde en vraaggestuurde aanpak. De meeste scholen hechten er belang aan dat het leren plaatsvindt in een authentieke omgeving. Bijna alle scholen doen dit door de vaste schoolvakken te clusteren in leerdomeinen of leergebieden, waarbinnen vakoverstijgende leertaken worden aangeboden. Door deze aanpak worden opdrachten in een breder kader geplaatst en krijgen ze voor leerlingen meer betekenis. Bovendien kunnen op deze wijze allerlei dwarsverbanden tussen vakonderdelen worden benut en kan overlap in leerstof worden vermeden. Als gevolg van deze aanpak wordt er meestal niet meer gewerkt met bestaande methoden. Voor het vreemde-talenonderwijs wordt soms gekozen voor een aanpak waarbij leerlingen gedurende een bepaalde periode intensief ondergedompeld worden in een vreemde taal. Leerlingen krijgen in een onderwijsperiode 52


bijvoorbeeld drie tot vier dagdelen per week Engels, waarbij er uitsluitend in de vreemde taal wordt gecommuniceerd. ‘Native speakers’ treden vaak op als extra begeleiders voor het stimuleren en corrigeren van de mondelinge taalvaardigheid. Een veelgebruikte opdrachtvorm in met name het vreemde-talenonderwijs is de ‘webquest’, die leerlingen alleen of met anderen op de computer kunnen uitvoeren. Er wordt gewerkt aan eenzelfde hoofdtaak, maar de stappen die daarbij gezet worden, kunnen per leerling verschillen. Een andere manier om het onderwijs meer in een authentieke omgeving te plaatsen, is het werken met simulaties. Soms betreft het praktijkopstellingen, zoals een kantoorsimulatie waarbinnen leerlingen taken moeten vervullen die zij ook in de latere beroepspraktijk tegenkomen, maar in voorkomende gevallen betreft het ook omvangrijke en complexe opdrachten voor externe opdrachtgevers. Het gaat dan om echte taken waarvan de uitvoering in samenwerking met de opdrachtgever geschiedt, zoals het ontwerpen van een park voor een nieuwe woonwijk in opdracht van een gemeente. Een laatste manier die wij aantroffen om authentieke leertaken te realiseren, is het intensiveren van de samenwerking met bedrijven om een sterke binding te realiseren tussen het leren op school en het leren in echte praktijksituaties. Dit gebeurt vooral op vmbo-scholen. Soms wordt zelfs een ruimte in het eigen gebouw verhuurd aan een commerciële instelling met als voorwaarde dat leerlingen daar stage kunnen lopen (Kandinsky College). Het Montaigne Lyceum in Nootdorp heeft in samenwerking met de gemeente en enkele vrijwilligersorganisaties voor alle leerlingen zelfs een maatschappelijke stage ingevoerd. De school ziet dit als een vorm van leren buiten de school, waarbij leerlingen in aanraking komen met allerlei aspecten en onderdelen van de samenleving. Niet alle scholen benadrukken het uitgangspunt dat leren gezien moet worden als een sociale activiteit. Als het onderscheid gemaakt wordt tussen leren samenwerken (met anderen) en samenwerkend leren (in samenwerking met anderen bepaalde leerdoelen halen), dan krijgt de eerste activiteit meer aandacht dan de tweede. Om het samenwerkend leren te praktiseren wordt over het algemeen gebruik gemaakt van het formeren van heterogene groepsvormen die de mogelijkheid bieden tot omgang tussen oudere en jongere leerlingen en leerlingen van verschillende niveaus. Een andere manier is het werken met vakoverstijgende leertaken of presentaties die in tweetallen of in groepjes moeten worden 53


uitgevoerd. Leerlingen moeten dan hun verworven kennis delen met anderen, en er wordt verwacht dat ze vragen stellen aan anderen, commentaar geven en openstaan voor kritiek. Leren met behulp van ict is zonder uitzondering een belangrijk aandachtspunt. Op alle scholen zijn in ruime mate computers en/of laptops aanwezig en leerlingen maken er ook druk gebruik van bij het zoeken naar informatie op het web, het schrijven van teksten of het verzorgen van presentaties. Op vier scholen wordt de computer meer geïntegreerd in het onderwijsleerproces door ook studiewijzers, opdrachten en leerstof via de computer aan te bieden (Maarten van Rossem, Kandinsky College, Montaigne Lyceum, Slash 21). Op het Maarten van Rossem is in overleg met de Universiteit Twente een interactieve leeromgeving ontworpen en geïntroduceerd. Leerstof wordt nog wel via bestaande methoden aangereikt, maar opdrachten worden elektronisch opgeslagen en kunnen ook direct naar docenten verstuurd worden. Ook zijn docenten digitaal te benaderen voor advies, vragen of feedback. Het Kandinsky College maakt intensief gebruik van simulatieopstellingen met de computer (kantoor- en winkelsimulatie). Leerstof en opdrachten worden via het beeldscherm aangeboden en allerlei authentieke opdrachten (zoals het doen van bestellingen en betalingen, het bijhouden van een kasregister) moeten ook daadwerkelijk worden uitgevoerd. Tenslotte zijn er nog twee scholen die (deels) gebruik maken van een elektronisch portfolio (De Nieuwste School en Slash 21), waarin leerlingen hun gemaakte opdrachten en producten kunnen opslaan. Nieuwe beoordelingsmethodieken die goed aansluiten bij de gekozen uitgangspunten van het nieuwe onderwijsconcept en die geschikt zijn om de voortgang van het individuele leerproces van leerlingen te volgen, zijn op alle scholen een aandachtspunt. Op het Wellantcollege, De Nieuwste School, het Montaigne Lyceum en Slash 21 wordt gewerkt met portfolio’s, maar de wijze waarop ze worden gehanteerd is zeer verschillend. Op het Wellantcollege en de Nieuwste School wordt een onderwijsperiode afgesloten met een portfoliogesprek met de leermeester of mentor waarin gereflecteerd wordt op de persoonlijke ontwikkeling en op wat er geleerd is. De persoonlijke ontwikkeling wordt besproken aan de hand van ontwikkelingslijnen of competenties. Het gaat daarbij steeds om de persoonlijke ontwikkeling van de leerling in vergelijking met de vorige keer. Nadrukkelijk wordt de ontwikkeling van een leerling niet vergeleken met die van andere leerlingen. De resultaten van het gesprek worden al dan niet 54


vastgelegd in een leerverslag en er worden afspraken gemaakt voor de volgende onderwijsperiode. Op het Montaigne Lyceum en Slash 21 is minder sprake van dergelijke portfoliogesprekken waarin de leerling moet reflecteren op eigen handelen. Wel is er een systeem met mentoren of coaches die de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen in de gaten houden. Het portfolio is daarvoor een belangrijk hulpmiddel. Op de overige scholen is wel aandacht voor individuele begeleiding van leerlingen door mentoren of coaches, maar de aandacht gaat daarbij vooral uit naar controle op de voortgang, het geven van feedback of begeleiding en het bespreken van problemen. Als tot slot gekeken wordt naar de wijze waarop scholen de leervorderingen van hun leerlingen toetsen en registreren dan zijn er tussen scholen soms behoorlijke verschillen waar te nemen. Van de acht scholen werken er vijf met afsluitende toetsweken in elke onderwijsperiode (het Griendencollege; Maarten van Rossem; Kandinsky College; A. Roland Holst College; Montaigne Lyceum). Tijdens deze weken vindt een beoordeling plaats van opgeleverde producten en worden proefwerken en toetsen gemaakt. De prestaties worden aan ouders gerapporteerd in de vorm van een cijferrapport. Soms wordt het cijferrapport aangevuld door een woordrapport met een waardering voor het persoonlijk functioneren en/of de persoonlijke ontwikkeling van een leerling (Maarten van Rossem; Kandinsky College; A. Roland Holst College). Drie scholen werken met een portfoliosysteem en kennen geen cijferrapporten (Wellantcollege; de Nieuwste School; Slash 21). Op het Wellantcollege en de Nieuwste School wordt het portfolio aan het einde van iedere onderwijsperiode gebruikt voor het voeren van een afsluitend gesprek waarin de leerling in samenspraak met een mentor of begeleider reflecteert op de afgelopen periode op grond waarvan afspraken gemaakt worden voor de toekomst. Beide scholen kennen geen cijferrapport, maar een woordrapport waarin aan de hand van ontwikkelingslijnen of competenties de persoonlijke ontwikkeling en leervorderingen worden besproken. Op de Nieuwste School bestaat dit woordrapport zelfs uit twee delen. De mentoren beschrijven de ontwikkeling en de behaalde resultaten in een mentordeel van het woordrapport en de leerling geeft daarop een reactie in het leerlingdeel. Slash 21 hanteert eveneens een portfolio waarin leerlingen gemaakte toetsen, opdrachten en andere producten opslaan. Dit portfolio is een belangrijke informatiebron voor de persoonlijke ‘coach’ van de leerling. Deze coach houdt de 55


studievoortgang in de gaten en voert regelmatig evaluatiegesprekken. Het leerlingportfolio is thuis via de computer door ouders te raadplegen. Daarnaast is er geen andere vorm van rapportage naar ouders toe. Voor alle scholen geldt tenslotte dat er in de bovenbouw gewerkt wordt met het programma voor toetsing en afsluiting en de gestelde eisen voor het landelijke eindexamen. Hier ligt voor de meeste scholen wel een knelpunt omdat belangrijk gevonden doelen met betrekking tot persoonlijke groei en zelfverantwoordelijk leren geen deel uitmaken van de eindexamens.

5.2

Discussie

Ter afsluiting besteden we aandacht aan nog twee kwesties die in het kader van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs van belang zijn: onderzoek naar de leeropbrengsten en toekomstverwachtingen. We zijn al ingegaan op het gegeven dat er in verschillende publicaties en de landelijke dagbladen veel aandacht is gegeven aan het nieuwe leren. De discussie over het nieuwe leren kent fervente voorstanders, twijfelaars en grote tegenstanders. Vaak wordt de discussie vertroebeld door onduidelijkheid over wat er nu precies onder het nieuwe leren verstaan moet worden. In het kader van dit onderzoek is daarom een voorstel gedaan voor een stipulatieve definitie van het begrip om grip te krijgen op wat nu precies onder het nieuwe leren verstaan moet worden. Deze definitie was oorspronkelijk geformuleerd in het kader van ons onderzoek naar het nieuwe leren in het basisonderwijs. Wij zijn echter van mening dat dezelfde begripsanalyse ook van toepassing is op het voortgezet onderwijs, omdat het gaat om een onderwijsvernieuwing die zich baseert op algemene leerpsychologische uitgangspunten. De brede toepasbaarheid van de definitie wordt ondersteund door het verslag ‘Nieuw leren waarderen’, een literatuurstudie naar de effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs (Teurlings, Wolput & Vermeulen, 2006) dat vrijwel gelijktijdig met ons rapport over het nieuwe leren in het basisonderwijs is gepubliceerd. In deze studie, uitgevoerd door het IVA in Tilburg in opdracht van Schoolmanagers_VO wordt ingegaan op de vraag wat de belangrijkste elementen zijn van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs. Er worden in het verslag drie kenmerkende uitgangspunten onderscheiden: 1) een activerende leeromgeving met accent op 56


zelfstandig leren, 2) betekenisvolle en authentieke contexten, 3) samenwerking van de leerlingen. Het toepassen van ict is in deze uitgangspunten geïntegreerd en wordt om die reden niet apart genoemd. In essentie wijkt deze nadere begripsafbakening niet af van de definitie die wij hanteren. In het verslag wordt bovendien benadrukt dat genoemde uitgangspunten afzonderlijk of in combinatie voorkomen binnen verschijningsvormen van het nieuwe leren. Wij spreken in dat kader van eenkaraats tot zeskaraats nieuw leren. Is het al opportuun om een afzonderlijk onderzoek te starten waarbij een vergelijking wordt gemaakt tussen leeropbrengsten van scholen die het nieuwe leren praktiseren en scholen die volgens de reguliere aanpak onderwijs verzorgen? Op alle scholen die wij bezochten gaat het om majeure veranderingen die behoorlijk ingrijpen in de schoolorganisatie, maar ook verstrekkende gevolgen hebben voor zowel docenten als leerlingen. Een centraal discussiepunt is of een dergelijke vernieuwing wel doorgevoerd kan worden zonder bewijsvoering voor de effectiviteit ervan. Het verweer hierop is dat er niet altijd uitgegaan kan worden van een onderwijsvernieuwing die volledig ‘evidencebased’ is. Wellicht kan er gekeken worden of bepaalde deelaspecten leiden tot de gewenste resultaten, maar in het kader van een complexe vernieuwing geldt dat het geheel meer is dan de som der delen. Bovendien wordt vaak gezegd dat het binnen de context van de onderwijspraktijk niet haalbaar is om goed gecontroleerde experimenten rond complexe vernieuwingstrajecten uit te voeren. Wellicht zijn quasi-experimenten (al dan niet op onderdelen) wel uitvoerbaar. Een en ander neemt niet weg dat een vergelijkend onderzoek naar de leeropbrengsten mogelijk en noodzakelijk is. De vraag naar de leeropbrengsten is niet alleen van groot belang voor leerlingen en ouders, maar ook voor onderwijsgevenden en de samenleving als geheel. Wij denken daarom dat dergelijk onderzoek naar de leeropbrengsten in de toekomst dan ook zeker moet plaatsvinden. Op dit moment lijkt grootschalig vergelijkend onderzoek naar leeropbrengsten echter minder zinvol. In de eerste plaats zijn de bezochte scholen in dit onderzoek nog volop in ontwikkeling. Op alle scholen is de onderwijsvernieuwing van recente datum en uit de gesprekken met het management en docenten komt duidelijk naar voren dat er nog behoorlijk wat werk verricht moet worden om allerlei problemen op te lossen die zich in de praktijk voordoen. Zo worstelen alle scholen met het vinden 57


van een goede balans tussen docentgestuurd en leerlinggestuurd onderwijs en het ontwikkelen van geschikte (al dan niet vakoverstijgende) onderwijsmaterialen. Ook de begeleiding van leerlingen en het vroegtijdig signaleren van problemen is op alle scholen een belangrijk aandachtspunt voor verbetering. Tenslotte is ook het hanteren van nieuwe beoordelingsmethodieken, zoals het gebruik van een portfolio, op veel scholen nog een punt van zorg. In feite hebben alle scholen die door ons bezocht zijn nog een hele waslijst met activiteiten die zij zien als uitdagingen voor de toekomst. Dit illustreert dat de implementatie van het nieuwe onderwijsconcept nog in volle gang is. In de tweede plaats heeft het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs meerdere verschijningsvormen. Tussen de bezochte scholen zijn er wellicht veel overeenkomsten in de wijze waarop het nieuwe leren in algemene zin vorm gegeven wordt, maar tegelijkertijd zijn er op onderdelen ook behoorlijke verschillen waar te nemen. Alle scholen hanteren bijvoorbeeld het systeem van grote multifunctionele onderwijsruimten, waarin leerlingen kunnen werken aan taken op grond van een eigen werkplanning. Maar niet alle scholen bieden op dezelfde wijze leermaterialen aan. Zo werkt de ene school nog met bestaande methoden terwijl een andere school werkmappen heeft samengesteld met vakoverstijgende opdrachten. Soms bieden studieplanners veel ruimte voor de eigen leervragen van leerlingen, soms zijn studiewijzers niet meer dan een overzicht met taken die leerlingen in een bepaalde onderwijsperiode moeten afronden. Met andere woorden, vierkaraats nieuw leren op de ene school is niet precies hetzelfde als vierkaraats leren op de andere school. Door deze onderlinge verschillen tussen scholen zijn leeropbrengsten niet gemakkelijk of eenduidig te herleiden tot de onderliggende onderwijskundige en leerpsychologische uitgangspunten. Daar komt nog bij dat het nieuwe leren niet altijd schoolbreed is ingevoerd. Sommige scholen hebben het nieuwe onderwijsconcept alleen in de onder- of bovenbouw ingevoerd en in enkele gevallen gaat het zelfs om een beperkte afdeling waar leerlingen voor geselecteerd worden. In de derde plaats is er nog veel onduidelijkheid over de pretenties en leerdoelen van de scholen die het nieuwe leren in praktijk brengen. De scholen moeten wellicht voldoen aan de gestelde eisen in de kerndoelen en de eindexamens, maar tegelijkertijd brengen ze veel eigen accenten aan. Bovendien formuleren scholen vakoverstijgende leerdoelen. Zo wordt op alle scholen veel belang gehecht aan zelfverantwoordelijk leren, leren samenwerken en de 58


persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Het betreft onderdelen waarvoor nog geen duidelijke leerdoelen en indicatoren voor evaluatie voorhanden zijn. Bovendien komen deze onderdelen op veel scholen nog niet helemaal tot hun recht. Het samenwerkend leren kan op een school nog onvoldoende opleveren in termen van leeropbrengsten, omdat er bijvoorbeeld nog niet optimaal gebruik wordt gemaakt van alle mogelijkheden die er zijn of omdat er nog onvoldoende structuur is gerealiseerd voor een goede en effectieve begeleiding. Onderzoek naar de leeropbrengsten van scholen die het nieuwe leren praktiseren heeft eigelijk pas zin als implementatieprocessen op scholen zijn afgerond en er sprake is van een consistente vormgeving van het onderwijsconcept. Op dit moment bevinden veel scholen zich nog midden in het implementatieproces met alle problemen van dien. Voor goed en betrouwbaar cohortonderzoek is het van belang dat er voldoende leerlingen zijn die een gehele onderwijscyclus afgerond hebben. Alleen dan heeft het volgen en vergelijken van lichtingen van leerlingen betekenis. Op dit moment zijn er nog nauwelijks leerlingen die gedurende hun hele periode in het voortgezet onderwijs dezelfde nieuwe-lerenaanpak hebben gevolgd. Een en ander impliceert niet dat onderzoek moet uitblijven, maar het zal bij voorkeur moeten gaan om onderzoek naar mogelijke verbeteringen binnen de context van de onderwijsvernieuwing. Het gaat dan bijvoorbeeld om onderzoek gericht op de ontwikkeling van meetinstrumenten voor de evaluatie van belangrijk gevonden aspecten binnen het nieuwe leren, zoals de ontwikkeling van zelfregulatie en samenwerkingsvaardigheden. In het verslag uitgebracht door Schoolmanagers_VO wordt ontwikkelingsgericht actie- en praktijkonderzoek expliciet als speerpunt genoemd. Via dat onderzoek kan in directe wisselwerking met de praktijk systematisch worden gewerkt aan het verbeteren van onderwijsvernieuwingen (Teurlings, Wolput & Vermeulen, 2006, 12). Door dat onderzoek kortcyclisch op te zetten, is het mogelijk om kinderziektes snel te signaleren en te zoeken naar oplossingen. Welke ontwikkelingen zijn de komende jaren te verwachten voor wat betreft het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs? Onze conclusies ten aanzien van het gebruik van de term zelf zijn hetzelfde als in het rapport voor het basisonderwijs. De term is volgens ons geen lang leven beschoren. In de wetenschap heeft de term tot nu toe nauwelijks voet aan de grond gekregen, omdat er behoefte is aan 59


meer precieze termen die een duidelijke relatie hebben met empirische verschijnselen. De scholen zelf zijn ook terughoudend in het gebruik van de term. Geen van de door ons bezochte scholen hanteert de term. Meestal wordt het nieuwe onderwijsconcept aangeduid door het noemen van enkele karakteristieken, zoals het onderwijs is leerlinggericht, leerlingen leren door te doen of leren vindt plaats in een gemeenschap. Drie van de acht scholen kiezen voor hun onderwijsvernieuwing een andere aanduiding zoals ‘natuurlijk leren’, ‘lesgeven anders organiseren’ of ‘betekenisvol onderwijs’. De Inspectie van het Onderwijs heeft recentelijk wel een publicatie over het nieuwe leren uitgebracht (Inspectie van het Onderwijs, 2006), maar spreekt toch liever over nieuwe vormen van leren. Het hiervoor genoemde verslag van het IVA in opdracht van Schoolmanagers_VO (Teurlings, Wolput & Vermeulen, 2006) gaat wel expliciet in op het nieuwe leren, maar in de titel wordt de term vermeden en gaat het om effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Over de ontwikkelingskansen van het nieuwe leren in het voortgezet onderwijs zijn wij positiever. Nog meer dan in het basisonderwijs ervaren scholen voor voortgezet onderwijs dat de problematiek met de leerlingpopulatie complexer wordt. Met name op het vmbo is er vaak sprake van grote motivatieproblemen en stromen er (te)veel leerlingen vroegtijdig uit (Inspectie voor het Onderwijs, 2005). Tegelijkertijd verandert de schoolpopulatie. De nieuwe generatie leerlingen heeft specifieke interessen en behoeften. De maatschappelijke context overspoelt ze met informatie en vraagt allerlei nieuwe vaardigheden. De huidige generatie leerlingen is vaak prima in staat tot ‘multitasking’ (zie Kok 2003, 32). Allerlei ongelijksoortige handelingen worden tegelijkertijd uitgevoerd. Leerlingen zijn goed in staat om met meer dingen tegelijkertijd bezig te zijn. Met een mobieltje aan het oor wordt er tegelijkertijd naar zes kanalen op de televisie gekeken en gemaild met vrienden en vriendinnen. Daarnaast groeien leerlingen tegenwoordig als van nature op met allerlei elektronische apparaten en digitale omgevingen. Vaak worden in dit kader de begrippen ‘netwerkgeneratie’ en ‘nieuwe geletterdheid’ genoemd (Veen, 2000). Waar de docent voor de klas bij wijze van spreken nog een cursus moet volgen voor het opzetten van een website, beheren zijn leerlingen al lang een eigen website en houden ze een weblog bij. Dergelijke ontwikkelingen dwingen in feite elke school ertoe zich te bezinnen op de gepraktiseerde aanpak. Het model van klassikale kennisoverdracht leent zich soms minder goed om aan de eisen van de 60


nieuwe generatie leerlingen tegemoet te komen. Steeds meer scholen zullen daarom naar aanpassingen zoeken die ertoe kunnen leiden, dat àlle leerlingen passend onderwijs krijgen en met plezier naar school gaan. Volgens ons bieden de uitgangspunten van het nieuwe leren aan scholen in ieder geval genoeg inspiratie om hun werkwijze te verrijken. Een andere vraag is of veel scholen in het voortgezet onderwijs hun onderwijsconcept net zo radicaal zullen wijzigen als de scholen die in het kader van dit onderzoek bezocht zijn. De moeilijkheden waar de bezochte scholen tegen aanlopen, maken het voor andere scholen niet erg aantrekkelijk om ook zo'n overstap te maken. De gesprekken met het management van de scholen maken duidelijk dat het vaak lastig is om docenten mee te krijgen. Op bijna alle scholen zijn er wel docenten vertrokken omdat zij de ingevoerde vernieuwing niet zagen zitten of niet in staat waren goed te functioneren. Bovendien zullen veel scholen voor voortgezet onderwijs onvoldoende middelen hebben om bijvoorbeeld onderwijsruimten anders in te richten en docenten vrij te stellen voor ontwikkelwerk. Het aantal scholen dat de komende jaren een vorm van meerkaraats nieuw leren gaat implementeren, zal naar onze mening dan ook gering zijn. Wel verwachten wij dat de uitgangspunten van het nieuwe leren veel scholen inspiratie zullen geven voor het realiseren van kleinschalige onderwijsvernieuwingen.

61

62

Literatuur

Blok, H., Oostdam, R, & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Universiteit van Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. De Groot, A. D., & Medendorp, F. L. (1986). Term, begrip, theorie: inleiding tot de signifische begripsanalyse. Meppel: Boom. De Kock, A., Sleegers, P., & Voeten, M. J. M. (2004). New learning and the classification of learning environments in secondary education. Review of Educational Research, 74 (2), 141-170. De Kock, J. (2005). Arranging Learning Environments for new learning; educational theory, practical knowledge, and everyday practice (proefschrift). Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. De Vries, B., & Hulshof, C. D. (2004). Conferentieverslag: Zin en onzin van leren met ict. Pedagogische Studiën, 82, 181-189. Inspectie van het Onderwijs (2005). Onderwijsverslag 2003/2004. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2006). Leerlingen: Boeit ‘t. Nieuwe vormen van leren. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kok, J. M. J. (2003). Talenten Transformeren: Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen (oratie). Tilburg: Fontys. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003). Leren met ict. Den Haag: MOC&W. Oostdam, R., Blok, H., Peetsma, T., & Van der Geest, Y. (2006). Het nieuwe leren: zelfverantwoordelijk vernieuwen in het basisonderwijs. Basisschoolmanagement, 20 (2), 12-17. Ryan, M.R., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: classic definitions and new directions. Contempory Educational Psychology, 25, 54-67. Simons, R. J., Van der Linden, J., & Duffy, T. (Eds.). (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Teurlings, C., Van Wolput, B., & Vermeulen. M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. 63


Van der Werf, M. P. C. (2005). Leren in het studiehuis; Consumeren, construeren of engageren? (oratie). Groningen: Gion. Veen, W. (2000). Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties studerenden. Delft: Technische Universiteit. Waslander, S. (2004). Wat scholen beweegt; over massa-maatwerk, onderwijspraktijk en examens in het voortgezet onderwijs. Arnhem: CITO.

64

Bijlagen 1

2

Interviewleidraden: Directieleden Leerkrachten Leerlingen Ouders Schoolverslagen: Het A. Roland Holst College Het Griendencollege Het Kandinsky College Maarten van Rossem Het Montaigne Lyceum De Nieuwste School Slash 21 Het Wellantcollege

65


Bijlage Interviewleidraad Directieleden 1

Inleiding

Het interview dient te starten met informatieverstrekking van onze kant. Punten die aan de orde moeten komen, zijn: a. b. c. d. e. f.

2

korte toelichting op doel van ons bezoek rondje voorstellen: wie, met welke betrokkenheid; kwalificaties/loopbaan indeling van de dag (beschikbare tijd, evt. vervolggesprekken, observaties) documentatie over de school (schoolplan en/of -gids, jaarverslag, evt. projectdocumenten, inspectierapport: wat hebben we en wat missen we nog) procedurele vervolgstappen (autorisatie, boekenbonnen) speciale aandacht voor het kritische doorvragen en ‘laat maar zien’ aspect (nodig ter vermijding van de retoriek) De invoeringsgeschiedenis

a. waar ligt het begin b. wie waren erbij betrokken c. welke motieven golden er toen (nu nog steeds?)

3 a. b. c. d. e. f. g. 66

Algemene gegevens bestuur directie aantal lln en samenstelling llnpopulatie plaats in de regio samenstelling team (hoeveel, welke functies, ervaring) huisvesting extra financiële middelen

Interviewleidraden

4 a. b. c. d. e. f. g.

5 a. b. c. d. e.

De belangrijkste kenmerken van de gekozen vorm nagestreefde doelen welke leerplandelen en leerjaren zijn erbij betrokken didactische uitwerking toepassing van ict toetsing en registratie van de bereikte effecten daadwerkelijk gerealiseerde leeropbrengsten materialen (leermaterialen, leerlingproducten)

Diversen uitdagingen (ondervonden moeilijkheden, wel en nog niet opgelost) waar liggen de accenten in de toekomst draagvlak (bij bestuur, schoolteam, ouders en leerlingen) participerende instellingen specifieke vragen mbt ouders: opstelling MR, opstelling ouderraad, betrokkenheid ouders bij uitvoering, motieven voor schoolkeuze, oudertevredenheid

67


Interviewleidraad Leerkrachten 1

Inleiding

Het interview dient te starten met informatieverstrekking van onze kant. Punten die aan de orde moeten komen, zijn: a. korte toelichting op doel van ons bezoek b. rondje voorstellen: wie, met welke betrokkenheid; kwalificaties/loopbaan c. speciale aandacht voor het kritische doorvragen en ‘laat maar zien’ aspect (nodig ter vermijding van de retoriek)

2 a. b. c. d. e. f. g.

3 a. b. c. d. e.

68

De belangrijkste kenmerken van de gekozen vorm nagestreefde doelen welke leerplandelen en leerjaren zijn erbij betrokken didactische uitwerking toepassing van ict toetsing en registratie van de bereikte effecten daadwerkelijk gerealiseerde leeropbrengsten materialen (leermaterialen, leerlingproducten)

Diversen uitdagingen (ondervonden moeilijkheden, wel en nog niet opgelost) waar liggen de accenten in de toekomst draagvlak (bij bestuur, schoolteam, ouders en leerlingen) participerende instellingen specifieke vragen mbt ouders: opstelling MR, opstelling ouderraad, betrokkenheid ouders bij uitvoering, motieven voor schoolkeuze, oudertevredenheid

Interviewleidraden

Interviewleidraad voor leerlingen 1

Inleiding

Het interview dient te starten met informatieverstrekking van onze kant. Punten die aan de orde moeten komen, zijn: a. korte toelichting op doel van ons schoolbezoek b. rondje voorstellen: wie, met welke betrokkenheid; kwalificaties/loopbaan c. speciale aandacht voor het kritische doorvragen en ‘laat maar zien’ aspect (nodig ter vermijding van de retoriek)

2 a. b. c. d. e.

De belangrijkste kenmerken van de gekozen vorm motieven voor schoolkeuze leeropbrengsten materialen (leermaterialen, leerlingproducten) tevredenheid leerlingen registratie van de vorderingen

69


Interviewleidraad voor ouders 1

Inleiding

Het interview dient te starten met informatieverstrekking van onze kant. Punten die aan de orde moeten komen, zijn:

a. korte toelichting op doel van ons schoolbezoek b. rondje voorstellen: wie, met welke betrokkenheid; kwalificaties/loopbaan c. speciale aandacht voor het kritische doorvragen en ‘laat maar zien’ aspect (nodig ter vermijding van de retoriek)

2

Betrokkenheid ouders

a. b. c. d.

betrokkenheid ouders bij uitvoering motieven voor schoolkeuze oudertevredenheid vorderingenrapportage

70

Bijlage Het nieuwe leren op het A. Roland Holst College, Hilversum Onderzoekers: Bezoekdag:

Ron Oostdam, Thea Peetsma Donderdag, 20 april 2006

Inleiding Op het A. Roland Holst College zijn drie onderwijsstromen aanwezig: vmbo theoretische leerweg, havo en vwo. Naast de reguliere onderbouwstroom voor havo en vwo heeft de school in de onderbouw een aparte Quest-afdeling opgezet voor leerlingen met een goed zelfsturend vermogen. Binnen deze afdeling is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren en krijgen leerlingen veel ruimte en tijd om aan eigen onderzoeksvragen te werken. Dit schoolportret heeft betrekking op de gekozen onderwijsaanpak binnen deze aparte afdeling. Het A. Roland Holst College maakt deel uit van de Gooise Scholen Federatie (de GSF) die onderwijs verzorgt op algemeen bijzondere grondslag. Binnen deze Federatie werken negen scholen met elkaar samen: ‘College De Brink’ in Laren, ‘De Fontein’ en het ‘Goois Lyceum’ in Bussum, ‘Scholengemeenschap Huizermaat’ in Huizen, het ‘Casparus College’ en het ‘Vechtstede College’ in Hilversum en het ‘A. Roland Holst College’, ‘Scholengemeenschap Laapersveld’ en ‘ISK Het Gooi’ in Hilversum. De Federatie wordt geleid door een overkoepelend College van Bestuur dat zetelt op het centrale bureau in Bussum. Daar zijn ook de centrale diensten en het algemene secretariaat gehuisvest. De algemene leiding van het A. Roland Holst College berust bij de rectrix Loes Lauteslager. Binnen de school wordt het onderwijs verzorgd door zeven teams met elk een teamleider. Er zijn drie teams voor de heterogene onderbouw en drie teams voor de afzonderlijke stromingen (vmbo-t, havo en vwo) in de bovenbouw. Daarnaast is er een apart team voor de Quest-afdeling 71


(onderbouw havo/vwo), dat geleid wordt door Mark Manders. Naast de rectrix en de zeven teamleiders zijn er in totaal zo’n 100 docenten en 20 onderwijsondersteunende personeelsleden op de school werkzaam. Twintig docenten geven les in de Quest-stroom en elf hiervan zitten in het Quest-team. Vijf docenten geven alleen les in Quest. Het leerlingaantal van de school is in de afgelopen tien jaar geleidelijk gegroeid van 900 (in 1996) tot ruim 1300 (in 2006). Van deze 1300 zitten er 130 in de Quest-afdeling. Verreweg de meeste leerlingen komen uit Hilversum (ruim 800), maar daarnaast wordt de school ook (steeds vaker) bezocht door leerlingen uit de omliggende gemeenten. Leerlingen die voor QUEST kiezen zijn bereid een iets langere afstand af te leggen. De leerling-populatie vormt een doorsnee van de Hilversumse bevolking. Het percentage allochtone leerlingen is gering. Het onderwijs wordt gegeven in twee aparte, volledig gerenoveerde, monumentale schoolgebouwen die op loopafstand van elkaar liggen. Het hoofdgebouw is na een brand in 1990 in zijn geheel gerenoveerd en de laatste jaren is het gebouw van het voormalig gemeentelijk gymnasium volledig opgeknapt en aangepast aan de eisen en wensen van de Quest-afdeling die daar gehuisvest is. Voor Quest (afgeleid van Queeste: speurtocht, zoektocht) is de gehele tweede verdieping ingericht met verschillende grote onderwijsruimten (te vergelijken met twee klaslokalen). Elke grote ruimte heeft tevens een directe toegang tot een kleine ruimte (te vergelijken met een normaal klaslokaal). Daarnaast kan de Quest-afdeling beschikken over een mediatheek en een onderzoekslaboratorium. Beide schoolgebouwen hebben voldoende ict-faciliteiten en een eigen gymzaal en aula/kantine. Voor de docenten zijn naast de docentenkamers voldoende werkkamers en overlegruimtes beschikbaar. In 2004 is de school bezocht door de Inspectie van het Onderwijs in het kader van een periodiek kwaliteitsonderzoek. Daarbij is eveneens een voorlopige beoordeling gegeven van het onderwijsleerproces in Quest. Het kwaliteitsprofiel toont dat de school als geheel bijzonder goed scoort op aspecten als schoolklimaat en ondersteunende leerlingbegeleiding. Het onderwijsleerproces is van voldoende kwaliteit evenals het leerstofaanbod en de toetsing. Ten tijde van het inspectiebezoek werd geconstateerd dat de gemiddelde eindexamencijfers van het vwo achter bleven bij het landelijk gemiddelde van vergelijkbare scholen. De laatste jaren is er echter een stijgende lijn ingezet. De Inspectie van het Onderwijs constateert verder dat het A. Roland Holst College landelijk een goede naam heeft 72

Schoolverslagen

als initiatiefrijke school. Met name de afdeling Quest wordt daarbij als voorbeeld genoemd, hoewel benadrukt wordt dat ook in andere afdelingen zeer veel gedaan wordt aan het opzetten van een uitdagend en activerend onderwijsaanbod. Voor wat betreft de Quest-afdeling komt de Inspectie van het Onderwijs tot de conclusie dat het leerstofaanbod en het didactisch repertoire rijk gevarieerd is en goed afgestemd op de behoefte van individuele leerlingen. Vakken worden goed in samenhang aangeboden en de leerlingen zijn in hoge mate zelfverantwoordelijk voor hun studieplanning en de uitvoering daarvan. Docenten geven leerlingen feedback op het leerproces en laten ze regelmatig reflecteren op de voortgang van het leerproces en hun prestaties, i.c. producten. Dit alles draagt bij aan de motivatie en inzet van zowel leerlingen als docenten. Als kritiek wordt aangetekend dat het onderliggende leerplan meer geëxpliciteerd moet worden, waardoor leerdoelen en indicatoren voor evaluatie transparant worden. Volgens de rectrix en de teamleider is daar ondertussen ook een begin mee gemaakt. Op advies van de Inspectie van het Onderwijs heeft de school voor de procesbegeleiding en evaluatie een extern wetenschappelijk instituut betrokken bij de Quest-afdeling (het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken, NIVOZ). Volgens het inspectierapport is Quest namelijk “van zo groot belang voor het Roland Holst College en de landelijke vooruitgang van het onderwijs, dat het wetenschappelijke ondersteuning waard is.” Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het bezoek is gesproken met de rectrix, Loes Lauteslager. Zij zit al meer dan 30 jaar in het onderwijs. Is van origine docent Nederlands, maar vervult sinds 1982 leidinggevende functies in het onderwijs. Is aan het begin van het schooljaar 1999-2000 benoemd als rectrix op het A. Roland Holst College en stond mede aan de wieg van de Quest-afdeling. Tevens is gesproken met Mark Manders (docent Engels; 20 jaar werkzaam in het onderwijs, waarvan de afgelopen vijftien jaar op het A. Roland Holst). Mark Manders is teamleider van Quest en maakte deel uit van de ontwikkelgroep. Daarnaast zijn gesprekken gevoerd met enkele docenten van de Quest-afdeling: Ruud van Stokkum (docent techniek; 19 jaar in het onderwijs en sinds drie jaar bij Quest), Arnold Brouwer (docent aardrijkskunde; acht jaar in het onderwijs waarvan drie jaar bij Quest) en Moniek Hoens (docent Nederlands, Frans en Latijn; 26 jaar in het onderwijs waarvan drie jaar bij Quest). Ook is gesproken met enkele leerlingen van de Quest-afdeling: 73


Nadine en Ulja (1e leerjaar), Jip en Marlou (2e leerjaar) en Joren (3e leerjaar). Tenslotte is een gesprek gevoerd met enkele moeders: Berry Rozenbeek (zoon in het 3e leerjaar Quest en dochter in de hogere leerjaren van de reguliere stroom; lid van de Ouderraad), Dine Weening (dochter in 3e leerjaar Quest) en Astrid Veerman (dochter in 1e leerjaar Quest).

Invoeringsgeschiedenis De ontwikkeling van de Quest-afdeling is ingezet met een werkgroep van zeven docenten. De rectrix was aanwezig bij de aanvangsfase en heeft steun gegeven aan de leden van de werkgroep in de vorm van onderwijsvrijstellingen, waarvoor binnen het budget van de school ruimte is gezocht. Het College van Bestuur van de Gooise Scholen Federatie stond sympathiek ten opzichte van het initiatief maar heeft verder geen extra facilitering gegeven. Centraal uitgangspunt van de werkgroep was dat het leren voor leerlingen betekenisvol en relevant moet zijn. Dit moest vooral tot uiting komen door zoveel als mogelijk gebruik te maken van authentieke maatschappelijke contexten. Doel was het ontwikkelen van een leeromgeving die leerlingen uitdaagt en sterk stimuleert tot leren. Het onderwijs moest transformeren van voornamelijk docent-gestuurd (of aanbod-gestuurd) naar leerling-gericht (of vraag-gestuurd). Binnen het Quest-concept moesten docenten vooral begeleiders van het leerproces worden. Er moest een sterk beroep gedaan worden op het actief leren en leerlingen moesten hun eigen leertraject kunnen plannen en bewaken. Op die manier zouden leerlingen leren reflecteren op het eigen kunnen en een grote mate van zelfverantwoordelijkheid krijgen. Ook het samenwerkend leren werd vanaf het begin af aan een belangrijk aspect gevonden. Goed kunnen samenwerken wordt gezien als een centrale vaardigheid om later goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Tenslotte was een belangrijk uitgangspunt dat er binnen Quest veel aandacht moest zijn voor het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten, zoals creatief denken, doorzettingsvermogen en motivatie. In het begin is onder meer geprobeerd het gedachtegoed van Quest te realiseren via een apart project. Dit was zeer onbevredigend omdat de aanpak slechts beperkt werd gehanteerd. Veel docenten zagen het als iets dat erbij kwam, niet in plaats van. De groep docenten die vooruit wilden werd erg tegengehouden 74

Schoolverslagen

door meer behoudende docenten. Vandaar dat uiteindelijk gekozen is voor het opzetten van een aparte afdeling waar de Quest-aanpak integraal kon worden geïmplementeerd, zodat docenten, leerlingen en ouders konden kiezen voor een vooruitstrevende school binnen de school. De werkgroep is ongeveer een jaar bezig geweest met het uitwerken van de doelen en de onderwijsvorm. Externe ondersteuning was aanwezig in de persoon van Alex van Emst van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS). Drie jaar geleden, schooljaar 2003-2004, is de afdeling daadwerkelijk van start gegaan. Daarbij is gekozen voor het opzetten van een kleinschalige Quest-afdeling binnen de school. Op die manier konden docenten die enthousiast waren voor de gekozen aanpak in Quest participeren, terwijl ze daarnaast ook in de reguliere stromen les konden blijven geven. De afgelopen drie jaar is het enkele keren voorgekomen dat docenten niet langer in de Quest-afdeling les wilden geven, omdat ze zichzelf daar niet geschikt voor vonden of de aanpak bij nader inzien toch niet zagen zitten. Deze ‘natuurlijke’ schifting heeft uiteindelijk geresulteerd in een enthousiast onderwijsteam dat de uitgangspunten van Quest volledig onderschrijft. Een andere afweging om de afdeling (in eerste instantie) kleinschalig te houden was de inschatting dat de onderwijsaanpak wellicht niet voor alle leerlingen even geschikt is. Quest is voor leerlingen die van een uitdaging houden en die in staat zijn tot zelfstandig en samenwerkend leren.Vandaar dat alleen leerlingen toegelaten worden die voldoen aan de algemene havo/vwo norm (advies van de basisschool en een score op de Cito Eindtoets Basisonderwijs van 542 of hoger). Daarnaast wordt bij aanleverende basisscholen aanvullend geïnformeerd naar persoonlijke eigenschappen van leerlingen. Aan leerkrachten van groep acht wordt veel voorlichting gegeven over de Quest-afdeling, zodat deze weten wat voor type leerling daarvoor geschikt is. Een en ander wil volgens de docenten overigens niet zeggen dat de Quest-aanpak ongeschikt zou zijn voor andere doelgroepen. Wellicht dat de aanpak in de toekomst breder wordt geïmplementeerd. Op dit moment is de Quest-afdeling beperkt opgezet voor de onderbouw van havo-vwo (drie leerjaren) en worden er per leerjaar maximaal 50 leerlingen toegelaten. Binnen het A. Roland Holst College heeft de Quest-afdeling inmiddels een duidelijke positie gekregen naast de reguliere onderwijsstromen Er is respect voor de verschillen die bestaan in onderwijsvisie binnen de school. Regulier en 75


Quest proberen van elkaar te blijven leren. Volgend schooljaar wordt een spannend jaar omdat de eerste lichting ‘Questers’ dan instroomt in leerjaar vier van de reguliere havo- en vwo-stroom. Belangrijke vragen zijn natuurlijk of de leerlingen een voldoende niveau hebben behaald en of ze zich in leerjaar vier wel weer kunnen conformeren aan de andere manier van lesgeven.

Vormgeving van het nieuwe leren De Quest-afdeling is primair opgezet om leerlingen te stimuleren bij het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. De onderwijsomgeving moet leerlingen uitdagen en prikkelen om zich verder te ontwikkelen. Dit betekent dat van leerlingen een actieve houding wordt verwacht en dat ze initiatieven ontwikkelen. Leerstof moet minder worden aangedragen, maar de leerlingen moeten kennis grotendeels zelf vergaren. Deze keuzevrijheid moet leerlingen meer aanzetten en motiveren tot leren. Daarnaast moeten leerlingen zelf werken aan het ontwikkelen van hun vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Om dat te bereiken is het klassikale onderwijs met een vakkenrooster afgeschaft en is gekozen voor een andere leeromgeving met een thematisch geordend en vakoverstijgend lesprogramma. Multifunctionele lokalen en sectoren Quest beslaat de drie leerjaren van de onderbouw havo/vwo en per leerjaar wordt er onderwijs gegeven aan 50 leerlingen. Per sector (zaakvakken-vormgeving, exact en talen) is een lokaal ingericht. Het zijn grote multifunctionele ruimtes met werktafels, aparte hoeken met computers en wat kasten met boeken. Aangrenzend aan deze multifunctionele ruimte is altijd een kleinere ruimte gesitueerd. In de grote ruimte werken de leerlingen onder leiding van coaches zelfstandig aan taken of prestaties en in de kleine ruimte worden presentaties gehouden of verzorgen de docenten ‘workshops’. Daarnaast wordt de kleine ruimte gebruikt voor verschillende doeleinden zoals zelfstandig werken, repeteren voor bepaalde presentaties, onderling overleg, et cetera. Tevens is er een aparte werkplaats beschikbaar voor alle drie de leerjaren waar leerlingen eigen proefjes kunnen doen voor onderdelen als biologie, natuurkunde en scheikunde. Op de etage waar de Quest-lokalen zijn, is tevens de mediatheek aanwezig. Dit is een grote ruimte 76

Schoolverslagen

waar eveneens werkplekken met computers beschikbaar zijn. Leerlingen kunnen hier naar toe om informatie op te zoeken, maar daarnaast kunnen ze natuurlijk ook naar de reguliere bibliotheken in de directe omgeving van de school. Verder is er op de etage een verrijdbare kist met laptops beschikbaar. Indien nodig kunnen deze laptops ingezet worden naast de beschikbare desktops in de lokalen. Het reguliere lesgeven in vakken is binnen Quest vervangen door sectoren. Een belangrijk knelpunt bij het ontwikkelen van het Quest-concept was de traditionele versnippering van het onderwijs in vakken. Vanaf het begin is er daarom voor gekozen om meer samenhang tussen leerstof aan te brengen door niet meer te werken met de traditionele schoolvakken. Vakken die met elkaar te maken hebben, zijn samengevoegd tot sectoren. Sectoren zijn in feite leerdomeinen waarbinnen bepaalde vakonderdelen geïntegreerd worden aangeboden. Het gaat dan om de sectoren ‘exact’ (wiskunde, biologie, natuurkunde en scheikunde), ‘zaakvakken’ (aardrijkskunde, economie en geschiedenis), ‘creatieve vakken’ (techniek, tekenen, beeldende vorming en muziek) en ‘talen’ (Nederlands, Engels, Frans en Duits). ‘Lichamelijke opvoeding’ wordt apart aangeboden. De positie van wiskunde is enigszins problematisch gebleken omdat de geïntegreerde wijze van aanbieding niet helemaal goed heeft gewerkt. Wiskunde is een sterk concentrisch opgebouwd vak en daarvoor lijkt een strak opgezette leerlijn een conditio sine qua non. Leerlingen moeten zich eerst bepaalde kennis en begrippen goed eigen maken alvorens naar een volgend niveau te kunnen. Om die reden wordt er voor Wiskunde wat meer reguliere instructie gegeven dan voor de andere leerstofonderdelen. Voor de moderne vreemde talen is in leerjaar 1 een afwijkende opzet gekozen. Binnen een bepaalde onderwijsperiode krijgen leerlingen gedurende drie dagdelen per week Engels of Frans. Er is altijd een docent Engels en Frans aanwezig. In deze dagdelen is er dus sprake van een ‘onderdompeling’ in de vreemde taal. Er wordt dan uitsluitend in de betreffende vreemde taal geluisterd, gepraat, geschreven en gelezen. Vanaf het tweede leerjaar worden de talen wel apart aangeboden.Het niveau van enkele leerlingen bleek zo hoog dat bijvoorbeeld de Engelse docent de leerlingen niet meer met Frans kon helpen. Thematische en vakoverstijgende onderwijsperioden Het schooljaar is binnen Quest opgedeeld in zes periodes. De docenten in het Quest-team verzorgen tijdens deze perioden het onderwijs voor alle drie de 77


leerjaren. Ze vervullen vooral de rol van begeleider van het leerproces. Verder verzorgen zij specifieke instructie en begeleiding ten aanzien van de vakleerstof waarin ze gespecialiseerd zijn. Voor de verschillende sectoren wordt niet meer gewerkt met vaste methoden of lesboeken. Alleen voor de exacte vakken wordt gewerkt met modules. Voor alle vakken zijn er nog les- en werkboeken uitleenbaar bij de mediatheek. Per sector krijgen leerlingen mappen met een overzicht van wat ze in een bepaalde periode moeten leren en welke taken ze moeten uitvoeren (kennis). Bij de samenstelling van de sectormappen is rekening gehouden met de kerndoelen voor de basisvorming en aansluiting met de bovenbouw. De sectormappen bevatten naast vakspecifieke opdrachten ook vakoverstijgende opdrachten. De leerlingen gaan vervolgens zelf aan het werk. Ze zoeken informatie op via internet of via de beschikbare (les)boeken in de mediatheek. Daarnaast bevatten de mappen bij bepaalde sectoren ook leerstof en achtergrondinformatie die de leerlingen zelfstandig kunnen doorwerken. Als bepaalde onderdelen van de leerstof niet duidelijk zijn, kunnen de leerlingen bij hun docenten een ‘workshop’ aanvragen. In zo’n workshop geven docenten extra instructie en uitleg aan het groepje leerlingen dat daarom gevraagd heeft. Docenten kunnen uiteraard ook individueel benaderd worden voor het geven van uitleg en/of begeleiding. Voor het ontwikkelen van de vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten zijn verschillende leerlijnen ontwikkeld. Deze beschrijven beginners- en expertgedrag. Voor een vaardigheid als bijvoorbeeld het zoeken naar informatie zijn verschillende niveaus gedefinieerd. Een beginner zoekt chaotisch, verzameld van alles en nog wat en print alles uit. Een expert zoekt doelgericht, selecteert en rubriceert informatie. Voor een persoonlijke kwaliteit als bijvoorbeeld ‘empathie’ (het je kunnen inleven/verplaatsen in een ander) zijn niveaus gedefinieerd als ‘Je doet vaak dingen omdat jij dat graag wilt, zonder rekening te houden met anderen’ (beginnersgedrag) en ‘Je kunt goed inschatten hoe anderen denken over dingen en je houdt hier op een goede manier rekening mee’ (expertgedrag). In iedere periode moet een leerling voor bepaalde vaardigheden aangeven op welk niveau hij zit en op welke wijze dit niveau verbeterd kan worden. Over de ontwikkeling van vaardigheden praat de leerling met zijn mentor. Door middel van uitgevoerde opdrachten geeft de leerling aan op welk niveau hij is. Door middel van reflectie worden dan afspraken gemaakt voor de toekomst. 78

Schoolverslagen

In een onderwijsperiode van zes weken werken leerlingen aan hun sectorgebonden opdrachten, maar daarnaast moeten ze ook werken aan zogeheten prestaties. Dit zijn grote opdrachten die ze voor zichzelf moeten ontwerpen en die meestal in groepjes (van drie leerlingen) worden uitgevoerd. In overleg met een docent wordt een opzet besproken. De leerling(en) moeten aangeven wat hun motieven zijn voor het opzetten van de prestatie en op welke wijze ze hun kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten denken te verbeteren. De meeste presentaties vallen binnen verplichte thema’s (thema-gebonden prestaties), maar daarnaast is er ook ruimte voor thema’s die de leerlingen zelf aandragen (vrije prestaties). De prestaties kunnen zeer uiteenlopend van aard zijn. Het kan gaan om het verzorgen van een tentoonstelling, het opzetten van een videofilm, het geven van een workshop aan medeleerlingen over het maken van een website, het uitzetten van een fietsdropping, het organiseren van een ‘High Tea’ voor ouders en docenten waar leerlingen in een vreemde taal over uiteenlopende onderwerpen praten, et cetera. Er mag en kan heel veel als de leerlingen maar duidelijk maken wat de leeropbrengst zal zijn. Aan het einde van elke onderwijsperiode presenteren de leerlingen aan docenten (en op prestatie-avonden ook aan ouders) hun prestaties en laten ze zien wat ze kunnen en geleerd hebben. Beoordeling en begeleiding Belangrijk aandachtpunt tijdens de onderwijsperioden is de voortgang van individuele leerlingen. Leerlingen hebben een grote mate van keuzevrijheid en kunnen hun eigen activiteiten plannen. Dat betekent dat er een groot beroep gedaan wordt op de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen en juist op die punten kunnen er grote verschillen tussen leerlingen bestaan. Docenten proberen dan ook zo veel als mogelijk de voortgang te bewaken en leerlingen regelmatig aan te spreken. Leerlingen die moeite hebben met het plannen van werkzaamheden kunnen hun mentor ook om advies vragen. De kennis die leerlingen binnen een onderwijsperiode verwerven, wordt aan het einde van een onderwijsperiode van zes weken getoetst. Bij de sector zaakvakken wordt gebruik gemaakt van een zogeheten “repeterende kennistoets. Het gaat daarbij om een toets met vragen die de leerlingen aan het eind van het leerjaar goed moeten kunnen beantwoorden. Door de toets na iedere onderwijsperiode te maken, kunnen leerlingen voor zichzelf bepalen waar ze zitten. Bij de andere sectoren wordt gebruikt gemaakt van afsluitende toetsen en 79


proefwerken. Tevens voeren alle leerlingen een gesprek met hun persoonlijke mentor. Een mentor heeft tien tot twaalf leerlingen onder zijn hoede en in elke onderwijsperiode van zes weken voert de mentor tenminste één keer een gesprek van ongeveer 30 minuten met elke leerling. In deze gesprekken is volop ruimte voor reflectie over sterke en zwakke punten, waarbij de leerling zijn kant van het verhaal kan vertellen. Het gaat in deze gesprekken zeker niet alleen om beoordelingen en resultaten. Ook de vordering van het eigen leerproces staat centraal. Zo worden met de mentor afspraken gemaakt over de verdere ontwikkeling van hun kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten in de komende onderwijsperioden. Tussen leerling en mentor is sprake van een zekere vertrouwensrelatie. In het gesprek kunnen leerlingen kritiek uiten op hoe bepaalde zaken zijn gegaan of ze kunnen problemen bespreken ten aanzien van andere docenten of medeleerlingen (bijvoorbeeld hun inzet bij groepsopdrachten). De mentor kan dan optreden als bemiddelaar. Aan het einde van elke onderwijsperiode van zes weken krijgen de leerlingen een cijferrapport mee. Voor de verschillende sectoren en de afzonderlijke talen staat een cijfer vermeld en daarnaast bevat het rapport een verslag van de vorderingen ten aanzien van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Tevredenheid leerlingen en ouders Uit de gesprekken met de leerlingen komt naar voren dat de Quest-afdeling toch wel op een aparte manier ervaren wordt en dat de medeleerlingen van de reguliere stromen er ook op een aparte manier naar kijken. Bij de leerlingen waarmee gesproken is, overheerst de opvatting dat Quest duidelijk voor de wat slimmere leerlingen is. De leerlingen in de reguliere stromen hebben het idee dat je bij Quest lekker kan doen wat je zelf wilt en dat je niet de hele dag naar een docent hoeft te luisteren. Tijdens het gesprek benadrukken de leerlingen overigens direct dat er binnen de Quest-afdeling hard gewerkt moet worden in tegenstelling tot wat de leerlingen uit de andere stromen (“de leerlingen uit het gewoon”) er ook van mogen vinden. In het begin van het eerste leerjaar waren er veel leerlingen die in de eerste weken van een onderwijsperiode niet zo veel deden, maar die kwamen er al snel achter dat ze dan in tijdnood kwamen om alle opdrachten en prestaties af te krijgen. Door deze aanpak “leer je heel erg goed om je werkzaamheden te plannen” wordt in het gesprek regelmatig naar voren gebracht, 80

Schoolverslagen

evenals de opmerking: “Je bent zelf verantwoordelijk als je bepaalde dingen niet doet. Docenten waarschuwen wel, maar zeggen tegelijkertijd dat je zelf moet weten hoe je het aanpakt”. Hoewel de gekozen aanpak de leerlingen aanspreekt, geven ze tegelijkertijd aan dat ze soms wel iets te veel vrijheid krijgen. Bij moeilijke vakonderdelen is er het risico “dat je bepaalde dingen maar even laat zitten en dan al snel tegen een achterstand oploopt”. Alle leerlingen geven aan dat ze zich thuis voelen op de school en de werksfeer als zeer prettig ervaren. De manier van leren spreekt ze erg aan en ze zijn erg gemotiveerd voor het werken aan de themamappen en de prestaties. Ze hebben ook allemaal bewust gekozen voor de Quest-afdeling op grond van de schoolbrochure of de presentatie op de voorlichtingsdagen. Het gesprek met de ouders maakt duidelijk dat er een grote mate van tevredenheid en inhoudelijke betrokkenheid is bij het gebeuren op school. Het opleidingsniveau van ouders is over het algemeen hoog en een groot aantal ouders werkt zelf in het onderwijs. Vanuit die achtergrond wordt er door veel ouders kritisch meegekeken naar het gebeuren op school. De goede naam van de school, het prettige schoolklimaat en de onderwijsaanpak van de Quest-afdeling waren voor veel ouders belangrijke criteria om de school onder de aandacht te brengen bij hun kinderen. De ouders vinden dat ze goed op de hoogte worden gehouden van allerlei zaken. Er zijn regelmatig voorlichtingsbijeenkomsten of thema-avonden en de docenten en teamleider van de Quest-afdeling zijn goed aanspreekbaar. De school is erg open naar ouders toe en heeft ook een gewillig oor voor kritiek. Na iedere onderwijsperiode is er voor de ouders een rapportage van de leervorderingen en daarnaast zijn er per jaar verschillende avonden waarop de leerlingen hun prestaties presenteren. Verder is er drie keer per jaar een uitgebreid cijferrapport in combinatie met een tien-minutengesprek waarbij verslag gedaan wordt van de ontwikkelingen op het gebied van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Vorig jaar was er nog een rapportagevorm waarbij de leervorderingen uitgedrukt werden als percentages op een leerlijn. Dat vonden de meeste ouders lastig leesbaar en moeilijk te interpreteren. Op grond van kritische gesprekken tussen ouders en docenten is de rapportagevorm toen aangepast naar ieders tevredenheid.

81


Toekomstige uitdagingen Het is de bedoeling om in de komende jaren de leerlijnen en leerdoelen voor de verschillende sectoren nader te definiëren. Dit is de basis voor het aanpassen van het lesmateriaal en het opzetten van een goed leerlingvolgsysteem. Met name een goed functionerend leerlingvolgsysteem is van groot belang. De verschillen tussen leerlingen zijn soms groot en binnen de opzet van Quest is het belangrijk om eventuele problemen in een vroeg stadium te signaleren. Uiteindelijke doel is te komen tot individueel toegesneden leerlijnen met bijpassende leerdoelen. In dat kader wordt de introductie van een leerlingportfolio overwogen. Dat biedt docenten betere mogelijkheden om individuele leervorderingen te volgen en meer aandacht te geven aan de persoonlijke begeleiding. In relatie daartoe zal er nog een training in het voeren van coachingsgespekken voor docenten aangeboden worden. Belangrijk aandachtspunt voor het komende jaar is de overgang van de derdejaars uit de Quest-afdeling naar de reguliere stromen. Er wordt nu gekeken of die overgang niet wat geleidelijker gemaakt kan worden door in de reguliere stromen wat meer te gaan werken met andersoortige werkvormen. Daar is al een begin mee gemaakt door de introductie van zogeheten topuren in de bovenbouw. Deze topuren die geroosterd zijn op een vaste middag, kunnen leerlingen naar eigen inzicht indelen. Ze kunnen deze topuren gebruiken voor het volgen van extra steunlessen, maar ze kunnen ook aan de gang gaan met het opzetten van een prestatie of het uitvoeren van een onderzoek om een zelf gestelde leervraag te beantwoorden. Naar aanleiding van de aansluitingsproblematiek wordt een eventuele uitbreiding van Quest naar de bovenbouw serieus overwogen. Daarbij wordt tegelijkertijd de wens uitgesproken om de Quest-aanpak uit te breiden met een afdeling voor vmbo-t.

82

Schoolverslagen

Het nieuwe leren op het Griendencollege, Sliedrecht Onderzoekers: Amos van Gelderen, Thea Peetsma Bezoekdag: Vrijdag, 10 maart 2006

Inleiding Het Griendencollege is een school voor vmbo en is gevestigd in Sliedrecht. Het heeft een eigen schoolbestuur, de Stichting Voortgezet Onderwijs Sliedrecht en Omstreken dat bestaat uit vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven, openbaar onderwijs en christelijk onderwijs. Er is een vijfhoofdige directie. Vier teamleiders en een algemeen directeur: Jos van de Voort. De school is gericht op leerlingen met zowel een openbare als een protestants christelijke achtergrond. Het vernieuwde onderwijs in het Griendencollege omvat alle vier de leerjaren van het voortgezet onderwijs. In de bovenbouw (3e en 4e leerjaar) is het onderwijs verdeeld naar de sectoren economie, techniek (zowel smal als breed) en zorg & welzijn. Het personeel (in totaal ongeveer 45 FTE) is verdeeld over 4 teams. Voor alle leerjaren is er een apart team. Voor de leerjaren 1 en 2 zijn er twee teamleiders. Voor de leerjaren 3 en 4 is er een teamleider voor de sectoren zorg en welzijn en economie en een teamleider voor techniek, LWT (leerwerktraject) en de theoretische leerweg. De laatste is tevens decaan. Er zijn drie onderwijsassistenten, zij werken allen als “floormanager” (beheerder van een als open leercentrum functionerende ruimte). Dit jaar zijn er naar schatting 480 leerlingen op het Griendencollege. De jaarlijkse instroom is op 150 leerlingen gemaximeerd. Van deze instroom wordt maximaal 25% toegelaten met leerwegondersteuning. Deze leerlingen worden in kleine klassen (ongeveer 15 leerlingen) begeleid. Daaronder zit een relatief groot aantal autistische kinderen uit het speciaal basisonderwijs. Er zijn in de omgeving verschillende scholen waaruit leerlingen kunnen kiezen. De belangstelling voor het Griendencollege is volgens de directie aanzienlijk gestegen in de afgelopen jaren, dankzij de extra zorg die aan leerlingen besteed wordt, de vernieuwing van het onderwijs en de nadruk op het bijbrengen en handhaven van normen en waarden. Leerlingen die zich misdragen, 83


binnen of buiten school, worden daarvoor consequent ter verantwoording geroepen en in extreme gevallen ook van school verwijderd of geschorst. De school werkt nauw samen met het Da Vinci College, een school voor mbo. Er zijn vergevorderde plannen voor nieuwbouw, waarbij in het vmbo een vestiging van het Da Vinci College zal verrijzen, met de bedoeling om de overgang van vmbo naar mbo te vereenvoudigen. Het schoolgebouw dateert uit 1960. Het is gaandeweg het vernieuwingsproces aangepast aan de eisen van het nieuwe onderwijsconcept, met name gericht op het creëren van open leercentra. Voor de onderbouw (de eerste twee leerjaren) bestaan deze open leercentra uit grote ruimten, met verspreide werkplekken met computers als eilandjes in de ruimte. De werkplekken zijn van elkaar gescheiden door schotten. Er is een schoolbord waarop bijgehouden wordt welke taken de leerlingen nog moeten uitvoeren. Er zijn enkele aanpalende kleine ruimtes waar leerkrachten en leerlingen afgezonderd kunnen werken. Voor de bovenbouw zijn er kleinere, meer gespecialiseerde, open leercentra. Er zijn aparte werkhoeken waarin bijvoorbeeld een winkel, een kapperszaak en een ziekenhuiskamer zijn ingericht, als zo realistisch mogelijke simulaties van de beroepspraktijk. In andere ruimtes staan apparaten die horen bij technische beroepen en een kantoorsimulatie die gebruikt kan worden voor de administratieve opleiding. Een interieurarchitect zorgde voor de inrichting van deze werkplekken. Het gebouw mist een aula en een gymnastieklokaal die onlangs door brand zijn verwoest. De directie geeft aan dat de school in het algemeen voldoende ruimte biedt, omdat het gebouw destijds ontworpen is voor een groter aantal leerlingen dan het huidige. Alleen is de uitstraling van het gebouw gedateerd, maar de nieuwbouw zal daaraan een eind maken. Door een geplande integratie van zorgwoningen en bedrijfsleven in de nieuwbouw zal de school een open relatie met de omringende maatschappij realiseren. De relatie met de onderwijsinspectie is volgens de directie goed. In een rapport van twee jaar geleden was de beoordeling nog tamelijk kritisch over de informatie over de leerling-zorg. Intussen is de inspectie positief en te spreken over de inzet van extra personeel en over de vele contactmomenten met ouders en verzorgers.

84

Schoolverslagen

Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het bezoek is gesproken met Jos van de Voort (schooldirectie). Hij is afkomstig van een Carmel school en heeft de ontwikkelingen bij Slash 21 met belangstelling gevolgd. Jos van de Voort heeft de toenmalige directeur van het Griendencollege vervangen, toen het vernieuwingsproces in 2001 een aarzelende start had gemaakt. Verder is gesproken met Mathijs van Breukelen, beheerder van het Open Leercentrum voor de eerstejaars, Marina Genneken docent bij de afdeling Zorg en Welzijn, Annemarie van de Minkelis, lokaalmanager bij de bovenbouw. Eveneens spraken we met twee vakdocenten: Djovan van Wingerden, docent wiskunde in het 1e en het 4e jaar en Malika Moubarek docente Engels in het 1e en 4e jaar. Beiden hebben het vernieuwingsproces van de school van het begin af meegemaakt. De leerlingen die met ons spraken waren Niels uit het 1e jaar en Lobke en Samantha uit het 3e leerjaar. Namens de ouders is met Annet van Campen gesproken, moeder van een dochter in het 4e leerjaar en lid van de medezeggenschapsraad. Zij geeft aan dat de keuze van deze school voor haar dochter in eerste instantie niet voor de hand lag, omdat de school toen nog geen goede reputatie had (zie hierna). Een leerkracht van de basisschool had de school echter speciaal aanbevolen, vanwege de extra zorg die de dochter nodig had. In dit opzicht is Annet zeer tevreden over de school. Er is veel aandacht voor de individuele leerlingen en er wordt tijdig gesignaleerd wanneer er iets mis gaat. Ook de nadruk op meer zelfstandigheid van de leerlingen heeft positief gewerkt op haar dochter, vindt ze. Ze noemt als grote voordelen dat leerlingen geen huiswerk meekrijgen en dat er weinig lesuitval is. Haar indruk is dat ouders tegenwoordig bewust voor deze school kiezen, vooral vanwege het open leercentrum, maar ook vanwege de extra leerling-zorg. Informatie over de school is toegankelijk via een website en een schoolkrant. Belangrijk vindt ze ook dat de drempel laag is om informatie te krijgen over het functioneren van haar kind. Iedere zes weken krijgen ouders cijferbeoordelingen over de leervorderingen van hun kind. Daarnaast krijgen ze bij elk rapport de uitnodiging voor gesprekken met docenten en/of de mentor. Ouders zijn helaas weinig betrokken bij de school. Het idee van een ouderraad is niet op gang gekomen. Er is weinig animo van ouders voor dergelijke taken.

85


Invoeringsgeschiedenis Het Griendencollege is vijf jaar geleden de weg van vernieuwing ingeslagen. De toenmalige situatie van de school was dusdanig slecht dat de opheffingsnorm in zicht begon te komen. De school was toen een gedeeld openbaar/christelijke school voor vbo en mavo. De school kon de concurrentie van brede scholengemeenschappen uit omliggende gemeenten niet goed aan, waardoor het Griendencollege vooral slecht lerende leerlingen en leerlingen met gedragsproblemen kreeg. Pogingen tot fuseren met andere scholen mislukten en de Gemeente Sliedrecht liep het risico zijn enige school voor voortgezet onderwijs kwijt te raken. Toen werd besloten om de school te herprofileren door in te gaan op diverse vernieuwingstendensen. Er werd contact gezocht met het Da Vinci college (mbo) om te werken aan een doorlopende leerlijn van vmbo naar mbo. Daarnaast werd ook geluisterd naar de roep van het basisonderwijs om de aandacht die daar gegeven werd aan adaptief onderwijs te continueren in het voortgezet onderwijs. Bovendien was er belangstelling voor diverse aspecten van het nieuwe leren, zoals de nadruk op zelfstandigheid en een meer leerling-gericht curriculum. Er werd een studiereis georganiseerd om naar Amerikaanse voorbeelden (geïnitieerd door het accountantsbureau Athur Anderson) te kijken, er werd een sterkte/zwakte analyse van de school verricht en er werd ook een lokaal ingericht voor het zelfstandig werken van de leerlingen, door vier leslokalen door te breken. Ook had het personeel een wensenlijst samengesteld met betrekking tot de nieuwe inrichting van het onderwijs en de schoolorganisatie. Een duidelijke onderbouwing voor de vernieuwde werkwijze was er echter nog niet. Naast de vernieuwing van het onderwijsconcept werd door de nieuwe directeur sterk gehamerd op een reputatieverbetering van de school. Hierbij lag de nadruk op de ontwikkeling van waarden en normen, vooral met het oog op de stagemogelijkheden van de leerlingen in bedrijven en op verbeterde communicatie met de omgeving. Er werden onder andere ouderavonden georganiseerd, waarin ouders gelegenheid kregen vragen te stellen over het nieuwe onderwijsconcept. Een en ander resulteerde in een verbeterd vertrouwen van de gemeente in de school, financiële steun voor de vernieuwingsideeën (de gemeente investeerde ongeveer 3.25 euroton in de noodzakelijke verbouwingen) en een verhoging van de instroom met 60% in een jaar. Ook is met Impuls 86

Schoolverslagen

projecten meegedaan om de ombouw van de bovenbouw naar een leerwerkplek structuur te realiseren. In eerste instantie waren de vernieuwingen alleen in het eerste leerjaar ingevoerd, maar het was duidelijk dat de ambitie was om in vier jaar deze vernieuwingen tot en met het vierde leerjaar door te voeren. Na afloop van het eerste leerjaar is op de 2e verdieping van het gebouw een tweede open leercentrum gemaakt door van 4 lokalen één te maken. Bij de overgang naar het derde leerjaar werden kernteams ingesteld voor de twee eerste leerjaren. De docenten in zo’n kernteam moesten voor alle vakken begeleiding geven, omdat leerlingen niet altijd een vakdocent in de buurt hadden in de open leercentra. Docenten moesten vanaf dat moment in staat zijn begeleiding te geven in vakken van anderen. Voor de bovenbouw is een derde open leercentrum voor de algemeen vormende vakken ingericht, kleiner dan voor de onderbouw, omdat in de bovenbouw meer tijd wordt besteed aan de beroepsgerichte vakken. In dat jaar werden ook cursussen georganiseerd van het KPC om leerkrachten beter bekend te maken met nieuwe manieren van begeleiden en lesgeven. De examenresultaten van de vierdejaars (die voor het eerst het vernieuwde onderwijs hadden gevolgd) overtroffen die van het voorafgaande jaar: 96% geslaagden. Dat was een belangrijke steun in de rug voor de vernieuwing. In het laatste schooljaar (2005-6) is zelfs 100 procent van de examenkandidaten geslaagd. Het vernieuwingsproces heeft geleid tot een verjonging van het docenten team. Er waren in het begin relatief veel oudere docenten aan de school verbonden. Daarvan hebben enkelen door de vernieuwing besloten om vervroegd met pensioen te gaan. Er zijn verder geen docenten vertrokken omdat ze het niet met de vernieuwing eens zijn. Er is een redelijk groot draagvlak in het team voor de gekozen koers en het is iedereen duidelijk dat de weg terug geen optie meer is. De directie ziet de huidige situatie als die van een voortgaand veranderingsproces, waarbij het einddoel nog niet geheel vaststaat. Voorbeelden van de gewenste werkwijze vindt de directeur wel bij sommige mbo-scholen. Daarvan zijn ook films vertoond om aan het eigen team een beter beeld te verschaffen van de gewenste richting. Het mbo St. Lucas in Boxtel wordt door de directie beschouwd als het beste voorbeeld. Verder zijn specifieke scholingsvragen gesteld aan APS, KPC en CPS, afhankelijk van waar de gevraagde deskundigheid aanwezig was.

87


Vormgeving van het nieuwe leren In het Griendencollege wordt aan verhoging van de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen een hoge prioriteit toegekend. Om die reden zal in de volgende beschrijving eerst ingegaan worden op de manieren waarop dat gebeurt. Andere accenten in de nieuwe aanpak zijn adaptief onderwijs en authentiek onderwijs. Vervolgens wordt ingegaan op de invulling van de begeleidingstaak van de leerkrachten om deze doelstellingen te bereiken en op de registratie van de leerresultaten. Bevordering van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid Leerlingen worden sterk aangemoedigd verantwoordelijkheid te dragen voor hun leerproces. Daarvoor moeten zij hun eigen leerroute plannen en ervoor zorgdragen dat ze hun werkdoelen in een beperkte tijd (dag, week, maand) halen. Als hulpmiddel hiervoor krijgen leerlingen een studiewijzer waarin het lesprogramma voor zes weken wordt beschreven voor leerjaar 1 en 2. Voor leerjaar 3 en 4 verschaft een PTA (programma voor toetsing en afsluiting) het noodzakelijke overzicht. Elk leerjaar heeft zijn eigen open leercentrum waar de leerlingen in principe aan alle vakken zelfstandig kunnen werken. De leerlingen werken een deel van de dag in de open leercentra (meestal met twee klassen tegelijk). De rest van de dag volgen ze vaklessen van leerkrachten in aparte lokalen. Het aantal klassikale lessen is beperkt tot één les per vak per week. Doordat leerlingen in de open leercentra zelfstandig aan verwerkingsopdrachten kunnen werken, hebben ze geen huiswerk. Onlangs is het computernetwerk vernieuwd en functioneert het bevredigend met gebruik van programma’s op CD-rom. Het intranet staat nog in de kinderschoenen. Het merendeel van het lesmateriaal waarmee de leerlingen in de open leercentra werken is alleen via boeken toegankelijk. Leerlingen maken de opdrachten uit deze boeken of werken aan projecten die door de leerkrachten zijn bedacht, volgens een tijdsplanning, die ze dagelijks maken. Gemaakte opdrachten worden in veel gevallen gecontroleerd door leerkrachten, maar ook leerlingen controleren elkaars werk. Behalve als ontlasting van het nakijkwerk van leerkrachten wordt dit ook gezien als een effectieve methode, omdat van het commentariëren van andermans werk een leereffect uitgaat op de leerlingen die commentaar geven. Bovendien vindt men dat 88

Schoolverslagen

leerlingen meer tijd kunnen nemen voor het commentaar leveren dan de overbelaste docenten en daardoor dieper op de zaak kunnen ingaan, hetgeen de kwaliteit van het commentaar ten goede komt. Daarnaast wordt leerlingen ook verantwoordelijkheid gegeven voor het nakijken van hun eigen werk (met antwoordboekjes). Er wordt verlangend uitgekeken naar de nabije toekomst, waarin veel meer van de computer gebruik gemaakt kan worden bij het controleren van eigen werk. De leerstof wordt op dit moment nog grotendeels bepaald door de traditionele vakinhouden, zoals aangeboden in landelijk gebruikte methoden.Veel van deze methoden gaan uit van klassikale instructie en zijn daarom ongeschikt voor het bevorderen van zelfstandig leren. In de lessen wordt daarom vaak buiten de methode om gewerkt en wordt meer gelegenheid gegeven voor mondelinge interacties met en tussen leerlingen. Ook door het inzetten van andere werkvormen en toetsen (projecten, werkstukken, samenwerkingsopdrachten met bijbehorende beoordelingen) wordt het curriculum minder methode afhankelijk en meer leerling-gericht (zie de adaptieve werkwijze hieronder) gemaakt. De groei in zelfstandigheid wordt beaamd door de leerlingen uit de derde klas, die we spraken. Alhoewel de leerlingen in het algemeen positief staan tegenover deze werkwijze, vinden ze wel dat ze, wanneer ze klaar zijn met hun dagtaak of weektaak, dan ook naar huis mogen. Dat is echter niet de bedoeling. Sommigen maken positief gebruik van die extra tijd op school en volgens de directie heeft dat ook geleid tot extra opstroom naar de theoretische leerweg. Maar veel leerlingen zitten de overblijvende tijd op school uit met het doen van spelletjes of vervelen zich. Dit wordt in brede kring – docenten en leerlingen – gezien als een nadeel van de aanpak, waarvoor dringend een oplossing gezocht moet worden. Als proef mogen leerlingen nu in de overgebleven tijd stage lopen in het bedrijfsleven of bij instellingen. Hopelijk raken leerlingen daardoor beter gemotiveerd. Naar verwachting krijgen ze bovendien een beter beeld op hun beroepsperspectief en kunnen ze nieuwe leervragen op school formuleren. In het volgende schooljaar starten de eerstejaars leerlingen in een niet jaarklassensysteem, waardoor ze sneller door de leerstof kunnen. Andere accenten in de vernieuwde aanpak Er wordt veel belang gehecht aan een adaptieve werkwijze, waarbij leerlingen onderwijs op maat krijgen aangeboden. Een geringere afhankelijkheid van een 89


vast lesrooster – vooral in de uren die in het open leercentrum worden doorgebracht – verschaft de noodzakelijke flexibiliteit om het onderwijs aan individuele leerbehoeften aan te passen. Leerlingen die de stof goed begrijpen kunnen zelfstandig aan de gang, terwijl leerlingen die er meer moeite mee hebben extra hulp kunnen krijgen. Ook is het makkelijker om in dit systeem met tempodifferentiatie te werken, omdat niet iedereen tegelijk klaar hoeft te zijn met de taken. Verder is er aandacht voor het creëren van authentieke leersituaties, met name voor leerlingen in de bovenbouw. Er is een actief beleid van de directie om bedrijven aan de school te verbinden, waardoor een sterke binding gemaakt kan worden tussen het onderwijs en het leren in echte werksituaties. Er zijn enkele werkprojecten verworven, zoals het ontwerpen en produceren van speeltuin attributen. Bij de verwerving van dit soort projecten wordt samengewerkt met het Da Vinci college voor mbo. In de nabije toekomst zullen meer van dergelijke projecten aan de school worden uitgevoerd. Voor een kleine groep leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg bestaat de mogelijkheid een leerwerktraject te volgen. Ook is dit jaar gestart met zogenoemde “open leercentrum praktijk uren” die buiten het rooster staan. Deze zijn bedoeld om nuttige projecten met de leerlingen te ondernemen die niet in het officiële curriculum passen. De begeleidingstaak Docenten worden in toenemende mate ingezet als begeleiders van het leerproces en hun rol als vakdocenten wordt meer op de achtergrond geplaatst. Bovendien is de samenwerking van docenten in teams, waarbij een collectieve verantwoordelijkheid bestaat voor sturing van het leerproces van leerlingen een belangrijk verschil met de traditionele werkverhoudingen op een school. Bijkomend voordeel is dat lesuitval weinig voorkomt, omdat leerkrachten elkaars taken makkelijker kunnen overnemen. Men ziet in begeleiding door een nietvakdocent het voordeel dat leerlingen beter leerstrategieën kunnen leren voor het oplossen van problemen van iemand die zelf de antwoorden niet heeft (“leren leren”). Vakdocenten blijken in de praktijk bij vragen snel geneigd tot opmerkingen als “kijk nog maar eens goed, het staat er echt”. Leerlingen die hulp van een vakdocent nodig hebben kunnen die toch krijgen, alleen moeten ze soms de vraag uitstellen tot een ander moment en eerst met iets anders verder gaan. 90

Schoolverslagen

De begeleiding door leerkrachten is gemodelleerd door een vergelijking met een fitnesscentrum. Leerkrachten brachten een bezoek aan zo’n centrum om het idee van “coaching” helderder te maken. Benadrukt wordt dat mensen naar een fitnesscentrum komen met hun eigen doelen en dat de apparaten gekozen worden om die doelen te realiseren. Bovendien wordt het werken met apparaten niet voorgedaan door de coach, maar er wordt wel telkens gecontroleerd of iemand op de juiste manier van het apparaat gebruik maakt. Deze manier van “coaching” wordt vertaald naar de taak van de docent. Leerlingen worden niet aangesproken met de vraag waarom ze niet aan het werk zijn. Dat is immers hun eigen keuze en verantwoordelijkheid. Bovendien hebben ze hun eigen planning die ze moeten halen. De “coaching” bestaat vooral uit het bijstaan van leerlingen in de wijze waarop ze dat doen. Hiermee wordt een bijdrage geleverd aan het bovengenoemde adaptieve onderwijs. Elke leerling heeft zijn eigen routes naar de leerdoelen en krijgt daarbij ondersteuning op maat. Hiermee wordt zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen bevorderd. Een belangrijke rol is weggelegd voor het mentoraat in het opvoeden van leerlingen tot meer zelfverantwoordelijk gedrag, zowel in sociaal-moreel opzicht (normen en waarden) als in educatief opzicht (eigen leerdoelen stellen en bereiken). Volgens de docenten vereist het veel begeleiding om leerlingen hun eigen leerdoelen te laten verwoorden en verantwoordelijkheid te nemen voor het bereiken van die doelen. Maar men is het erover eens dat er een ontwikkeling te zien is naar meer zelfstandigheid van de onderbouw naar de bovenbouw. Registratie van leervorderingen Registratie van de leervorderingen gebeurt nog grotendeels op traditionele wijze: cijferbeoordelingen van opdrachten en toetsen zijn opgenomen in een leerlingvolgsysteem en cijferrapporten worden daarop gebaseerd. De ouders worden elke zes weken geïnformeerd over de leervorderingen van de leerlingen met behulp van een cijferrapport. Volgend jaar wordt begonnen met het werken met een elektronisch portfolio (ITS-learning).

91


Toekomstige uitdagingen In de nabije toekomst zijn de plannen vooral gericht op het nog meer individueel bedienen van de leerlingen. Er zijn plannen voor afschaffing van het leerstofjaarklassensysteem. Dit is een logisch voortvloeisel uit het feit dat leerlingen die hun werk goed plannen vaak tijd overhouden op een schooldag. In plaats van hun verplichte schooldag uit te zitten, kunnen deze leerlingen hun tijd beter besteden aan werk dat ze anders pas in het volgende jaar zouden doen. Het curriculum zal meer op de individuele leerstijlen van leerlingen worden afgestemd. Een voorbeeld daarvan is dat men al in het eerste leerjaar de mogelijkheid wil scheppen voor praktijkgerichte activiteiten voor leerlingen waarvan al in het begin duidelijk is dat zij kiezen voor de basisberoepsgerichte leerweg. Als deze leerlingen hun taken voor de algemeen vormende vakken zo plannen dat ze er eerder mee klaar zijn, dan moet de overblijvende tijd op school ook op een meer praktijkgerichte wijze ingevuld kunnen worden, bijvoorbeeld bij een aan de school verbonden bedrijf. De motivatie voor deze leerlingen om zelfstandig en efficiënt te plannen zal daardoor bevorderd worden. Er wordt ook gedacht aan loopbaantraject begeleiding die leerlingen moet laten zien welke competenties nodig zijn bij de door hen zelf gekozen leerroutes. Deels kunnen leerlingen daar uit eigen ervaring achter komen, maar voor een deel zullen ze ook gewezen moeten worden op diplomavereisten die gesteld worden, ook al zijn die vereisten niet in overeenstemming met de eigen interesses van de leerlingen. Er zijn vergevorderde plannen om bedrijven aan de school te binden, zodat leerlingen in echte werkplaatsen ervaring kunnen opdoen. De volgende stap in het vernieuwingsproces is vakkenintegratie. Daarvoor is een studiedag gehouden en er is een uitstap naar de Nederlandse Onderwijs Tentoonstelling georganiseerd. Doel hiervan was om nieuwe methodes aan te schaffen die konden worden gebruikt voor leergebieden en vakkenintegratie. Er bleek echter nog niets passends op dat gebied te zijn uitgegeven. Op dit moment worden de thema’s ontwikkeld.en wordt alle leerstof aan die thema’s opgehangen. Hierbij wordt samengewerkt met andere scholen die hiermee bezig zijn (vooral in het NIVOS netwerk). Het is de bedoeling dat de thema’s aan het begin van elke dag voor alle leerlingen geïntroduceerd worden. Vervolgens moeten leerlingen in mentorgroepjes (15 leerlingen) zich verder voorbereiden op het werk dat ze die dag gaan verrichten. Daarna werken ze de 92

Schoolverslagen

rest van de dag in een facilitaire ruimte die past bij hun leerstijl en hun opdracht (computerruimte, stilteruimte, atelier). Daarnaast zullen docenten leerstof aanbieden in verplichte en vrijwillige workshops. Het traditionele rooster zal ook afgeschaft worden en leerlingen zullen werken met ieder hun eigen weekplanning. Ze moeten dan van tevoren intekenen voor de ruimtes waar ze willen gaan werken, bijvoorbeeld voor gymnastiek of een ander vak. Ze hoeven niet meer alles uit het programma te doen, maar kunnen zelf keuzes maken. Dat betekent dat meer ruimte voor praktijkuren wordt geboden dan momenteel wettelijk is toegestaan. Dit vereist aanpassing van de CAO’s, omdat dit ook voor de leerkrachten boventallige uren zijn. Daarnaast wil men op korte termijn beginnen met het laten organiseren van schoolactiviteiten zoals uitjes, exposities voor ouders, bijeenkomsten door de leerlingen zelf (“prestaties”). Er zijn ook vergevorderde plannen tot vorming van een ROC en integratie met het mbo in een regionaal arrangement. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de scholen hierbij hun aanbod gaan afstemmen op regionale verschillen in onderwijsvraag. Er is een principe afspraak binnen het regionaal arrangement dat het ‘nieuwe leren’ uitgangspunt wordt.

93


Het nieuwe leren op het Kandinsky College, locatie Hatertseweg, Nijmegen Onderzoekers: Bezoekdag:

Ron Oostdam, Thea Peetsma Woensdag, 22 februari 2006

Inleiding Het Kandinsky College heeft drie verschillende locaties. De locatie Malderburchtstraat betreft een brede scholengemeenschap voor vmbo-t, havo, atheneum, gymnasium en tweetalig vwo. Op de locatie Hatertseweg worden na de onderbouw in het derde en vierde leerjaar intrasectorale programma’s aangeboden voor de sectoren ‘Economie’ en ‘Zorg en Welzijn’. Op de locatie Molenhoek wordt een nieuw (experimenteel) programma aangeboden voor de sector ‘Sport, Dienstverlening en Veiligheid’. Het onderhavige schoolportret heeft uitsluitend betrekking op het onderwijs op de locatie Hatertseweg, waar voor alle sectoren de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg wordt verzorgd. Sinds 2002 biedt de school ook leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) aan. In de eerste twee leerjaren (basisvorming) wordt het lwoo in aparte groepen verzorgd van maximaal 15 leerlingen. In het derde leerjaar wordt er gedifferentieerd naar sector en leerweg en vindt het onderwijs plaats in heterogeen samengestelde groepen. Er wordt dan geen onderscheid meer gemaakt tussen leerlingen uit de reguliere stroming en het leerwegondersteunend onderwijs. Het Kandinsky College valt onder de ‘Stichting Scholengroep Rijk van Nijmegen’, waar drie verschillende scholen onder vallen. De centrale directie verzorgt de algemene financiële en personele kaders. De locatie Hatertseweg heeft op dit moment twee adjunct-directeuren die het eigen onderwijskundig beleid kunnen vormgeven. De vorige directeur, Ton Balk, is directeur geworden van de locatie Molenhoek. Het is de bedoeling dat er in de toekomst één directeur wordt benoemd voor beide locaties Hatertseweg en Molenhoek. De locatie Hatertseweg heeft ongeveer 450 leerlingen, waarvan er circa 180 leerwegondersteunend onderwijs krijgen. De schoolpopulatie bevat naar schatting 40% allochtone 94

Schoolverslagen

leerlingen, voornamelijk van Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse herkomst. Er zijn in totaal ongeveer 60-65 personeelsleden, waaronder een vijftigtal docenten. Het schoolgebouw op de locatie Hatertseweg is goed geoutilleerd. Naast reguliere klaslokalen beschikt de school over verschillende leerwerkhuizen. Dit zijn grote ruimtes met ict-voorzieningen, instructieruimtes en werkplekken waar leerlingen individueel of in groepjes kunnen werken. Voor de leerjaren drie en vier bevatten deze leerwerkhuizen, afhankelijk van de sector, ook verschillende simulatieruimten. Zo is er voor de sector ‘Economie’ een kantoorsimulatie en een winkelsimulatie waar leerlingen geconfronteerd worden met authentieke situaties uit de beroepspraktijk. In het schoolgebouw is ook een kinderdagverblijf ondergebracht. Leerlingen uit de sector ‘Zorg en Welzijn’ lopen op dit kinderdagverblijf stage. Daarnaast beschikt de school over twee ruime gymlokalen, een grote gemeenschappelijke ruimte waar leerlingen hun pauzes kunnen doorbrengen, een bistro waar leerlingen van de sector ‘Zorg en Welzijn’ de bediening verzorgen, een docentenkamer en verschillende ruimtes/kamers voor directie en administratie. De komende periode staat er nog een opknapbeurt van de entree en een aanpassing van de praktijkruimtes op de benedenverdieping op het programma. In 2004 heeft de school een periodiek kwaliteitsonderzoek van de Inspectie van het Onderwijs gehad. In haar rapport spreekt de Inspectie waardering uit voor het gegeven dat de school erin geslaagd is om de afgelopen jaren een positieve ommekeer te bewerkstelligen. Zo’n vijf jaar geleden had de school een niet zo goede reputatie. Het schoolklimaat werd als onveilig ervaren, er was veel schoolverzuim en de onderwijskundige vormgeving van de school bood de leerlingen te weinig uitdaging en motivatie. De afgelopen jaren is een open onderwijssysteem ontwikkeld waarin de leerlingen veel eigen verantwoordelijkheid hebben en de manier waarop dit gedaan is, wordt door de Inspectie als goed beoordeeld. Er is weinig lesuitval en het schoolverzuim is met succes teruggedrongen. Er is voldoende leerstofaanbod voor de leerlingen en ook de individuele zorg en begeleiding is adequaat, al wordt door de Inspectie opgemerkt dat er meer aandacht moet worden besteed aan de diagnoses van leerachterstanden en het vastleggen van handelingsplannen. De Inspectie is van mening dat het onderwijs aansluit op de kerndoelen en de exameneisen. De uitgebreide sectororiëntaties in het tweede leerjaar en de uitstekend ingerichte stageperiodes zorgen ervoor dat leerlingen goed worden voorbereid op het vervolgonderwijs 95


en/of de arbeidsmarkt. De laatste drie jaren liggen de eindexamenresultaten op of iets onder het landelijk gemiddelde. De tussentijdse uitval van leerlingen is laag. Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het bezoek is gesproken met de adjunct directeur Twan van den Hazelkamp. Hij is in 1998 gaan werken bij het Kandinsky. Hij is begonnen in de bovenbouw als docent en is daarna adjunct geworden onder de toenmalige directeur Ton Balk. Hij heeft de onderwijsvernieuwing vanaf het begin meegemaakt en heeft er een actieve rol in gespeeld. Daarnaast is gesproken met de zorgcoördinator Inge Essing (7 jaar werkzaam op het Kandinsky), Rick Jacobs (docent Economie in de bovenbouw, 22 jaar werkzaam op het Kandinsky; was lid van de werkgroep die het nieuwe onderwijsconcept heeft ontwikkeld), Wim Swinkels (docent Economie in de bovenbouw, 23 jaar werkzaam op het Kandinsky), en de twee trajectbegeleidsters voor de bovenbouw, Sabine Tiemissen en Jacqueline Verriet (respectievelijk 1 en 2 jaar werkzaam op het Kandinsky). Ook zijn twee gesprekken gevoerd met leerlingen: Souhail (eerste leerjaar) en Nazila (derde leerjaar). Tenslotte is gesproken met twee ouders: Yvonne van de Tillaart (dochter in het vierde leerjaar en lid van de ouderraad) en Astrid Ebbers (dochter in het eerste leerjaar en contactouder).

Invoeringsgeschiedenis Het Kandinsky College is ontstaan uit drie scholen die in 1994 zijn gefuseerd. De drie vestigingen hebben als geheel een totaalpakket van vmbo tot vwo. Het Kandinsky College ontleent haar naam aan Wassily Kandinsky, een Russische schilder die één van de grondleggers van de abstracte schilderkunst was. Als toelichting wordt op de website vermeld: “Zijn rijke spel van kleuren en lijnen vormen een voortdurende ontdekkingstocht naar een fantastische wereld. Voor het Kandinsky College is leren en je ontwikkelen een ontdekkingsreis naar de toekomst.” De vernieuwing op het Kandinsky is vanuit de school geïnitieerd via het project ‘Lesgeven Anders Organiseren’. In 1998 ontstonden er onder leiding van de toenmalige directeur Ton Balk plannen voor een organisatorische en onderwijskundige vernieuwing. Op dat moment werd er klassikaal lesgegeven en 96

Schoolverslagen

waren bestaande methodes richtsnoer voor het onderwijsaanbod. Docenten waren redelijk autonoom en verantwoordelijk voor het eigen vak. Er was een tweejarige heterogene onderbouw en een tweejarige bovenbouw met de afdelingen uiterlijke verzorging, verzorging, handel en administratie. De afdelingen in de bovenbouw waren van elkaar gescheiden en hadden een geheel eigen programma voor de beroepsgerichte vakken. Er was een groeiende instroom van allochtone leerlingen. Gemiddeld genomen daalden de prestatieniveaus en was er een toenemende demotivatie onder leerlingen waar te nemen. Omgekeerd leidde deze situatie bij docenten tot demotivatie en een hoog ziekteverzuim. Binnen de afdeling Administratie is de eerste aanzet gegeven voor het werken met een kantoorsimulatie. Leerlingen kregen ook een grotere verantwoordelijkheid ten aanzien van het plannen en maken van opdrachten. De ervaringen waren dermate positief dat een kleine werkgroep voorstellen ging uitwerken voor een nieuw onderwijsconcept dat schoolbreed zou moeten worden ingevoerd. Centraal in deze voorstellen stond de inrichting van zogeheten leerwerkhuizen, waarin 60-80 leerlingen zouden kunnen gaan werken onder leiding van zo’n drie à vier docenten. In december 1999 zijn de voorstellen op een studiedag voorgelegd aan het docententeam. Het management koos daarbij nadrukkelijk voor de strategie dat de gekozen koers niet ter discussie stond. Dit resulteerde uiteindelijk in het vertrek van enkele docenten die zich niet in de plannen konden vinden. De vernieuwing is vervolgens ingezet in de bovenbouw. Om de geplande invoering voor het schooljaar 2001-2002 in de bovenbouw te realiseren is er door de school veel geld geïnvesteerd in een grootschalige verbouwing. De financiering daarvan was grotendeels gebaseerd op verkregen impulsgelden, gelden voor de invoering van intrasectorale programma’s en extra middelen voor het inzetten van ict. Voor het inrichten van de leerwerkplekken is vrijwel nieuw meubilair gekregen van een bank en verder is er voor het inkopen van allerlei materialen gebruik gemaakt van de facilitaire dienst van de Radboud Universiteit Nijmegen. Daarnaast zijn er partners gezocht om het buitenschools leren te faciliteren. Zo is er bijvoorbeeld een intensief samenwerkingsverband met een wooncomplex voor 55+ers (‘Rentmeesterhof’) waar de leerlingen van de sector ‘Zorg en Welzijn’ drie dagen per week de ontmoetingsruimte beheren. Voor het welslagen van de gehele operatie was tenslotte de inzet en tijdsinvestering van docenten van cruciaal belang. Er is vrij 97


veel vrije tijd van docenten gaan zitten in het samenstellen van leerstofmodulen en studiewijzers. De ervaringen in de bovenbouw waren dermate positief dat er werd besloten om de werkwijze met de leerwerkhuizen eveneens in te voeren in de onderbouw. De verbouwing van de leerwerkhuizen voor de onderbouw is in september 2003 gerealiseerd. Vanaf schooljaar 2003-2004 is de vernieuwde aanpak schoolbreed ingevoerd.

Vormgeving van het nieuwe leren De onderwijsvernieuwing die op het Kandinsky College is gerealiseerd, vindt zijn basis in het door veel docenten waargenomen spanningsveld tussen de interesses en behoeften van vmbo-leerlingen en de traditionele klassikale wijze van lesgeven. De leerlingen willen vaak actief bezig zijn met taken die aansluiten bij hun interesses terwijl de klassikale instructie uitgaat van passieve leerlingen die leerstof tot zich nemen. Doel van de vernieuwing was het realiseren van krachtige leeromgevingen die uitnodigen tot activerend onderwijs waarbij zowel leerlingen als docenten zich prettig voelen. Centrale uitgangspunten bij het onderwijsconcept van het Kandinsky College zijn: het bevorderen van het zelfstandig leren, het stimuleren van zelfverantwoordelijkheid , het leren om verantwoorde keuzes te maken en het leren door ervaringen op te doen. Er is daarbij gekozen voor intrasectorale programma’s in plaats van beroepsgerichte specialisaties, zodat leerlingen de mogelijkheid krijgen om zich breed te oriënteren op de eigen (on)mogelijkheden en de vele trajecten in het vervolgonderwijs. Het optimaal inzetten van ict-middelen was een apart aandachtspunt. Het gebruik van computers sluit aan op de interesse van leerlingen en biedt binnen het onderwijsprogramma meer mogelijkheden voor tempo- en niveaudifferentiatie daarnaast biedt ict de mogelijkheid om meer en andersoortige informatiebronnen te benutten. In deze nieuwe leeromgevingen verandert de rol van docent van instructeur naar begeleider. Organisatie leerwerkhuizen Door het inrichten van zogeheten leerwerkhuizen zijn op het Kandinsky College uitdagende leeromgevingen voor leerlingen gerealiseerd. Voor het eerste en tweede 98

Schoolverslagen

leerjaar en de twee sectoren in de bovenbouw zijn aparte leerwerkhuizen ingericht (vier in totaal). De lwoo-leerlingen werken in de eerste twee leerjaren als groep tezamen in het leerwerkhuis. In de bovenbouw is er sprake van heterogene groepen en werken lwoo-leerlingen in het leerwerkhuis samen met leerlingen uit de reguliere stroom. In elk leerwerkhuis zijn maximaal 70 leerlingen tegelijkertijd aanwezig onder begeleiding van drie docenten. In het leerwerkhuis voor lwoo (de onderbouw) zijn ongeveer 45 leerlingen aanwezig. Daarnaast bieden op alle leerwerkhuizen trajectbegeleiders individuele hulp op maat. De opstelling van de leerwerkhuizen voor de onderbouw is steeds hetzelfde. Een gedeelte is ingericht met werktafels waarop computers staan. Aan enkele muren zijn stiltenissen gecreëerd, tafels afgeschermd met schotten waar leerlingen individueel in alle rust kunnen werken aan opdrachten. Er is een balie waar leerlingen theorie/werkboeken kunnen halen en retourneren. Verder heeft elk leerwerkhuis één lokaal met een klassikale opstelling waar door docenten instructie, toelichting of uitleg gegeven kan worden. De verschillende opstellingen in het leerwerkhuis zijn niet gescheiden door muren. In feite is een leerwerkhuis het beste te vergelijken met een grote ‘kantoortuin’ waar op verschillende plekken gewerkt kan worden. Het beeld van een grote kantoortuin dringt zich nog meer op bij de leerwerkhuizen voor de bovenbouw. Naast werktafels met computers, stiltenissen en werktafels hebben deze leerwerkhuizen ook specifiek ingerichte ruimten. Zo heeft het leerwerkhuis voor de sector ‘Economie’ een kantoorsimulatie en een winkelsimulatie. In de kantoorsimulatie komen uiteenlopende zaken aan de orde zoals het doen van bestellingen, het administreren van opdrachten, het doen van betalingen, het bijhouden van een kasregister, et cetera. Het betreft authentieke leersituaties waar leerlingen taken moeten verrichten die zij ook in de latere beroepspraktijk tegen kunnen komen. Ook de gebruikte boekhoudprogrammatuur is hetzelfde als in het bedrijfsleven. Het karakter van het leerwerkhuis voor de sector ‘Zorg en Welzijn’ is wat meer divers. In dit leerwerkhuis zijn zeer uiteenlopende ruimtes ingericht, zoals een kappersruimte, een compleet ingerichte keuken en een ziekenboeg. In de onderbouw werken leerlingen gedurende een aantal uren per week in het leerwerkhuis aan vakken als Nederlands, Engels, Wiskunde en Duits. Vanaf het eerste leerjaar neemt het aantal uren dat gewerkt wordt in het leerwerkhuis gestaag toe. Daarnaast wordt gewerkt aan verschillende leergebieden, zoals ‘Mens en 99


Getal’, ‘Mens en Maatschappij’ en ‘Mens en Natuur’. Binnen deze thema’s werken alle vakken samen aan de hand van zelf samengestelde opdrachten. Doel is om leerlingen in de toekomst meer uren in de leerwerkhuizen te laten werken en meer vakken te integreren in leergebieden. Op dit moment wordt er in de onderbouw op vier dagen van de week twee tot vier klokuren gewerkt in het leerwerkhuis. Op de overige momenten worden er klassikale lessen gegeven. Ook in deze lessen wordt er een actieve houding van leerlingen verwacht en treden de docenten vaak op als een begeleider die constructieve feedback geeft. In de bovenbouw is de werkwijze in de leerwerkhuizen grotendeels identiek aan die in de onderbouw. Alleen neemt de tijd toe dat leerlingen in het leerwerkhuis werken. Leerlingen in het derde leerjaar werken twee hele dagen per week in het leerwerkhuis en leerlingen in het vierde leerjaar twee en een halve dag. In de verschillende simulaties wordt veelal op vaste uren gewerkt zodat er voor alle leerlingen ruimte is. Zo wordt er in de sector ‘Economie’ gemiddeld twee uur per week door vaste tweetallen en op vaste tijden in de kantoorsimulatie gewerkt. In een leerwerkhuis zijn over het algemeen drie klassen tegelijkertijd aanwezig. De klassikale lessen buiten het leerwerkhuis worden in klassenverband gevolgd, waarbij elke klas een eigen mentor heeft. Zo gezien is het leerwerkhuis een aanpak waarbij er een gedeelte van de lestijd groeps- en vakoverstijgend onderwijsaanbod wordt verzorgd. Elk leerwerkhuis heeft zijn eigen kernteam met een afdelingsleider, bestaande uit acht tot twaalf docenten. Centraal is geregeld hoeveel uren de leerlingen per vak beschikbaar hebben en welk deel daarvan in het leerwerkhuis en de gewone leslokalen wordt gegeven. Het kernteam is tamelijk autonoom en heeft bijvoorbeeld de vrijheid om binnen dit gegeven kader de lessen voor een bepaalde onderwijsmodule, die over het algemeen zo’n zes weken duurt, zelf in te roosteren. Zo wordt bijvoorbeeld in onderling overleg bepaald op welke tijden bepaalde klassen in het leerwerkhuis werken en op welke tijden bepaalde lessen worden gegeven. Daarnaast overlegt het kernteam over de studiewijzers en de afsluitende toetsweek aan het eind van elke onderwijsmodule. Aan het begin van een onderwijsmodule deelt de mentor aan zijn eigen leerlingen de studiewijzer uit. Deze studiewijzer bevat een roosteroverzicht van alle lessen. Daarnaast wordt voor de verschillende vakken aangegeven wat de leerlingen moeten doen en waar ze bepaalde leerstof kunnen vinden (in leerboeken of via de computer). Vervolgens bevat de studiewijzer ook een overzicht van de 100

Schoolverslagen

handelingsdelen en de tijdstippen wanneer opdrachten daarvoor ingeleverd moeten worden. Tenslotte wordt duidelijk vermeld welke onderdelen in de toetsweek worden afgenomen en op welke manier. Leervorderingen en leerlingenzorg In de leerwerkhuizen zijn leerlingen behoorlijk vrij in hun planning. Ze kunnen zelf bepalen in welke volgorde ze opdrachten gaan maken, met uitzondering van de simulaties. Naast individuele opdrachten zijn er samenwerkingsopdrachten voor twee of meer leerlingen. Er wordt gewerkt met de computer of aan studietafels. Leerlingen die rustig willen werken kunnen zich terugtrekken in een van de studienissen. De verantwoordelijkheid voor het plannen van alle werkzaamheden ligt in eerste instantie bij de leerlingen. Wel bespreken docenten regelmatig de voortgang met leerlingen en geven ze adviezen aan leerlingen die moeite hebben met het plannen. De instructie bij opdrachten wordt aangeboden in werkboeken of via de computer. Voor de talen (Nederlands en Engels) zijn er bijvoorbeeld nauwelijks nog leerboeken in gebruik en wordt veel leerstof via de computer gepresenteerd. Over het algemeen werkt dit goed en kunnen de leerlingen zelfstandig aan het werk. In voorkomende gevallen wordt in de instructieruimtes toelichting of uitleg gegeven bij bepaalde opdrachten. Groepsinstructie wordt alleen nog gegeven als het gaat om programmaonderdelen waar vrijwel alle leerlingen moeite mee hebben. Meestal beperkt zich dit tot drie à vier keer per periode. Als de leerlingen aan het werk zijn, kunnen ze de aanwezige docenten aanspreken en om nadere uitleg vragen. In het leerwerkhuis zijn ook de zogeheten trajectbegeleiders regelmatig aanwezig. Zij zijn een belangrijke schakel in de leerlingenzorg. De trajectbegeleiders observeren leerlingen en signaleren of bepaalde leerlingen extra aandacht of zorg behoeven. Daarnaast voeren ze tenminste één keer per zes weken een individueel gesprek met de leerlingen uit hun leerjaar. Op deze manier wordt vanuit verschillende insteken de ontwikkeling van de leerlingen in de gaten gehouden en kan er zonodig tussentijds ingegrepen worden. In totaal zijn er vier trajectbegeleiders ingezet. Twee voor de onderbouw (één per leerjaar) en twee voor de bovenbouw (één per sector). De leerstof wordt gepresenteerd in verschillende onderwijsmodules van vijf tot zes weken. Elke periode wordt afgesloten met een A(afsluitingsweek, afronding, activiteiten)-week. In deze week moeten leerlingen eindopdrachten 101


maken, krijgen ze proefwerken en/of worden er kennistoetsen afgenomen. Deze week biedt tevens ruimte aan leerlingen die achterlopen om hun opdrachten uit de betreffende periode af te ronden. De leerprestaties worden in de vorm van een cijferrapport aan de ouders doorgegeven. Bij elk cijferrapport wordt ook een schriftelijk woordcommentaar gegeven. Daarnaast krijgen de leerlingen in de onderbouw ook een waardering per vak voor de zogenaamde houdingsleerdoelen. Vaste stageplekken Voor het derde en vierde leerjaar heeft het Kandinsky College een goed lopend stagesysteem opgezet met zo’n twintig vaste stageadressen waarbij de leerlingen in verschillende periodes stage lopen. Zo is er een intensief samenwerkingsverband met een verzorgingscentrum voor ouderen waar leerlingen uit de sector ‘Zorg en Welzijn’ stage lopen. Daarnaast heeft de school er voor gekozen om een ruimte in haar eigen gebouw te verhuren aan een commercieel kinderdagverblijf met als voorwaarde dat eigen leerlingen daar stage kunnen lopen. Deze opzet met vaste stageadressen is een belangrijke verbetering in vergelijking met de oude situatie waarin alle leerlingen tegelijkertijd op stap gingen en er sprake was van wel zo’n 140 stageadressen. Het nieuwe systeem maakt het mogelijk om een duurzame en intensieve samenwerking op te bouwen met een stagebedrijf en de stages van leerlingen meer in tijd te spreiden. Zo gaan de leerlingen in het derde en vierde leerjaar roulerend op stage in respectievelijk maart-juni en september-maart. Dit betekent dat er in die periodes altijd één klas op stage is, zodat er dan minder leerlingen in de leerwerkhuizen zijn. Hierdoor kunnen de docenten de overgebleven leerlingen in het leerwerkhuis(meestal zo’n 45-50) extra aandacht en begeleiding geven. Tevredenheid leerlingen en ouders De school kenmerkt zich door een behoorlijk strak regime. Er gelden duidelijke gedragsregels en leerlingen worden daar ook direct op aangesproken. Desondanks gaan docenten en leerlingen respectvol met elkaar om. Leerlingen krijgen de ruimte om hun verhaal te doen en vinden daarvoor ook een luisterend oor. Uit de leerling-gesprekken kwam duidelijk naar voren dat de leerlingen zich thuis voelen op de school en dat de werksfeer ze aanspreekt. Het prettige schoolklimaat was ook nadrukkelijk een criterium voor de leerlingen om voor deze school te kiezen. Ook het werken in de leerwerkhuizen spreekt ze erg aan: “op die 102

Schoolverslagen

manier hoef je tenminste niet de hele dag op een stoel te zitten en kan je nog eens even lopen en een praatje maken”. Beide leerlingen maken duidelijk dat ze niet de hele dag uit boeken willen leren, maar vooral ook iets praktisch willen doen. Daarnaast vindt Nazila het brede intrasectorale programma jammer, want “je moet dan veel doen en leren waar je later niet mee verder wilt”. Ouders zijn volgens de directie minder betrokken bij het directe gebeuren op de school. Daar ligt duidelijk een aandachtspunt voor de toekomst. Sinds enkele jaren is er weer een ouderraad actief en op dit moment is er een begin gemaakt met een systeem van contactouders. Dit is een groep ouders (per leerjaar) die regelmatig op school met elkaar overlegt over zaken die op school spelen. Vervolgens heeft elke contactouder de taak om een groepje van 5-6 ouders te bellen en deze nader in te lichten. Op die manier wordt er als het ware een informatienetwerk voor ouders opgezet, waarbij er sprake is van vrij direct contact. Beide ouders waarmee een gesprek is gevoerd, bevestigen het beeld dat veel ouders weinig betrokken zijn bij het onderwijsgebeuren op de school. Wel hebben de ouders waarmee gesproken is de indruk dat zij goed op de hoogte worden gehouden van wat er op school allemaal speelt. Er zijn regelmatig voorlichtings- of thema-avonden en het is altijd mogelijk om docenten direct aan te spreken op bepaalde zaken. Beide ouders geven nadrukkelijk aan zeer tevreden te zijn met de school en de wijze waarop er wordt omgegaan met de leerlingen. Ook over de rapportage van de leervorderingen (cijferrapport, woordrapport, ouderavonden) zijn ze bijzonder tevreden. Bij de keuze voor de school waren met name de sfeer, de open opstelling van docenten en de wijze van omgaan met leerlingen, van doorslaggevend belang. Het nieuwe onderwijsconcept speelde bij de schoolkeuze niet direct een rol, alhoewel ouders (en leerlingen) en op de introductiedagen meteen enthousiast waren over het werken in de leerwerkhuizen.

Toekomstige uitdagingen De komende jaren wil het Kandinsky College het aantal uren in de leerwerkhuizen uitbreiden, zodat leerlingen het eigen leerproces meer zelf kunnen gaan plannen. Het ideaal is eigenlijk om leerlingen die sneller zouden kunnen ook sneller te laten doorstromen. Ook het werken aan onderwijsmaterialen voor het vak- en groepsoverstijgend werken verdient nadere aandacht. Een specifiek aandachtspunt 103


voor de toekomst is de aandacht voor zorgleerlingen. Doel is om meer zorgaanbod te realiseren dat is afgestemd op de individuele behoefte van leerlingen. Op dit moment wordt ook nagedacht over een andere wijze van beoordeling en rapportage waarmee meer recht gedaan kan worden aan de bredere doelstellingen van de school. Wellicht dat het (aanvullend) gebruik van portfolio’s daartoe mogelijkheden biedt.

104

Schoolverslagen

Het nieuwe leren op het Maarten van Rossem, Arnhem Onderzoekers: Bezoekdag:

Mechtild Derriks en Thea Peetsma Donderdag 15 maart 2006

Inleiding Maarten van Rossem is een openbare school voor vmbo en maakt deel uit van de ScholenGroep GroningenSingel. Tot de SGGS behoren ook het Lorentz Lyceum en de Wethouder Bronkhorstschool (zorglocatie voor het vmbo) te Arnhem. De school valt onder het bevoegd gezag van de Samenwerkingsstichting voortgezet onderwijs Arnhem e.o. (AREVO). De school biedt alle leerwegen (de theoretische, de gemengde, de kaderberoepsgerichte, de basisberoepsgerichte en leerwegondersteunend onderwijs) in de volgende sectoren: Economie (handel en administratie), Techniek (bouwbreed, elektrotechniek, metaaltechniek, voertuigentechniek, metalektro en technova), Zorg en Welzijn, (zorg en welzijn breed) en Technologie (sectoroverstijgend; alleen voor GT). De school ligt in Arnhem-Zuid. De leerlingen komen vooral uit de stad Arnhem en in geringe mate uit de regio. Het aantal leerlingen bedraagt in het schooljaar 2005-2006 rond de 600. Ongeveer 40% daarvan is van allochtone herkomst. Bijna 50% van de leerlingen heeft een LWOO indicatie. Leerlingen kiezen de school vooral vanwege nabijheid, het accent dat er wordt gelegd op praktische vakken en het brede aanbod aan leerwegen en sectoren. De schoolleiding van het Maarten van Rossem bestaat uit twee afdelingsdirecteuren, een voor de onderbouw en een voor de bovenbouw. Voorliggend schoolverslag heeft betrekking op de onderbouw, omdat daar de onderwijsvernieuwingen plaatsvinden. Het team voor de onderbouw bestaat uit zo’n 35 leerkrachten waarvan veel parttimers. Het gaat om ongeveer 20 fte. De onderbouw kent naast de directeur één onderwijscoördinator, twee leerlingbegeleiders, vakgroepcoördinatoren en docenten. De reguliere groepsgrootte in de onderbouw is rond de 24 leerlingen, in het LWOO rond de 105


15. Op de school is één onderwijsassistente werkzaam, en ook zijn er veel stagiaires. Het schoolgebouw is onlangs deels verbouwd (voorjaar 2004) met het oog op de invoering van het nieuwe onderwijsconcept voor de onderbouw. Op de eerste etage zijn de muren uit de lokalen gesloopt, om zodoende een grote open ruimte te creëren: het Open Leercentrum. In het Open Leercentrum kunnen meer klassen tegelijk aanwezig zijn en werken de leerlingen gedurende enkele uren per dag in verschillende hoeken zelfstandig of samen aan weektaken die zij zelf mogen indelen en nakijken. Omdat het Open Leercentrum qua indeling van de ruimte nog niet helemaal voldoet, is een volgende verbouwing gepland. Het meest recente bezoek van de inspectie vond plaats in april 2004, het inspectierapport (PKO) dateert van oktober 2004. De inspectie spreekt hierin een positief oordeel uit over de kwaliteit van het onderwijs op het Maarten van Rossem. Sterke punten zijn met name het onderwijsleerproces en het schoolklimaat. Dit is in belangrijke mate te danken aan het sterke pedagogisch didactisch handelen van de docenten. ‘Zij weten zowel bij de klassiekere werkvormen als tijdens de activerende didactiek een buitengewoon productief werkklimaat te realiseren’ (Inspectie, 2004). Ook is de inspectie te spreken over de heldere visie van de afdelingsdirecteuren op het didactisch handelen dat zij geschikt achten voor vmbo-leerlingen en de wijze waarop zij sturing weten te geven aan de uitvoering van hun onderwijskundige plannen en het creëren van draagvlak daarvoor. Ten tijde van het inspectiebezoek is de belangrijkste onderwijskundige vernieuwing waar de school mee bezig is de ontwikkeling van het open leercentrum voor de onderbouw. Naast positieve aspecten signaleert de inspectie ook verbeterpunten. Die gaan met name over de kwaliteit van de schoolexamens en de toetsen. Ook is het kwaliteitsbeleid volgens de inspectie nog onvoldoende. De inspectie heeft er echter alle vertrouwen in dat het de school zal lukken om zich op deze punten te verbeteren. Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het schoolbezoek is gesproken met de directeur van de onderbouw, de onderwijscoördinator van de onderbouw, twee docenten, twee leerlingen (meisjes) en twee ouders (moeders). 106

Schoolverslagen

De directeur van de onderbouw, de heer R. Cannegieter, is al lang werkzaam in het onderwijs, eerst (vanaf 1972) als docent op een technische school in het westen van het land en later (vanaf 1986) als adjunct directeur op het Maarten van Rossem. Hij is actief betrokken bij de onderwijsvernieuwing. Dat geldt ook voor de onderwijscoördinator, de heer W. van der Schouw. De onderwijscoördinator, was eerst werkzaam als docent wiskunde, natuurkunde en ict. Tevens is hij een groot aantal jaren werkzaam geweest als leerlingbegeleider in de school. De heer G. Dijkhout geeft les in het LWOO in biologie, aardrijkskunde, geschiedenis en wiskunde. Hij is vanaf 1968 werkzaam op de school. Mevrouw M. Peters, docente geschiedenis en avo, werkt sinds twee jaar op het Maarten van Rossem. Daarvoor werkte zij als trajectbegeleidster van drop-outs in de gemeente Arnhem. Sivar Faraj is een leerlinge uit klas 1B, Milaine Lammerts een leerlinge uit klas 2G. De ouders, Mw. L. Huisman en Mw. M. Kelderman, zitten beide in de Ouderraad en een van hen is tevens lid van de Medezeggenschapsraad. Mevrouw Kelderman heeft twee zoons in het derde leerjaar, mevrouw Huisman heeft één zoon in de tweede klas en een zoon die van plan is naar het Maarten van Rossem te gaan (nu nog in groep 8). In het open leercentrum zijn verder nog twee niet geplande gesprekken gevoerd met een docent en een leerling die de functie van baliemedewerkster vervulde.

Invoeringsgeschiedenis Aanleiding voor de vernieuwing in de onderbouw van het Maarten van Rossem vormen in feite de vorming van het vmbo en de invoering van de basisvorming. De invoering van het vmbo zorgde vooral voor ontwikkelingen en veranderingen in de bovenbouw. De invoering van de basisvorming betekende vooral veel meer theorie voor de leerlingen in de onderbouw. Al vanaf het begin werd de basisvorming op het Maarten van Rossem te theoretisch geacht voor de oud-lbo-, nu vmbo-leerlingen. Veel lesuren werden toch praktisch ingevuld. Door de ontwikkelingen in de bovenbouw, waar steeds meer een beroep werd gedaan op de zelfstandigheid van leerlingen, sloot het klassikale systeem in de onderbouw steeds minder aan. 107


Met de herziening van de basisvorming kwam ook op het Maarten van Rossem de discussie op gang over gewenste veranderingen. Vanaf 2000 is er een werkgroep van onderbouwdocenten en directieleden actief bezig geweest met ideeën en plannen en richting en inhoud van de vernieuwing van de onderbouw. Er zijn studiemiddagen georganiseerd, symposia en congressen bezocht. Over een aantal uitgangspunten waren de docenten het eens: 1. de leerlingen hebben behoefte aan een duidelijke structuur 2. de leerlingen willen actief bezig zijn 3. het onderwijs moet motiveren Ook andere scholen werden bezocht. Het bezoek aan het Griendencollege te Sliedrecht zorgde voor een doorbraak. De werkgroep raakte zo enthousiast over de aanpak op deze school dat zij meteen een visiestuk heeft geschreven dat de andere docenten heeft gestimuleerd om óók op het Griendencollege te gaan kijken. De werkwijze van het Griendencollege sloeg ook bij hen aan. De docenten waren onder de indruk van de taakgerichtheid en het enthousiasme van de Sliedrechtse leerlingen en het uitdagende en initiatiefrijke onderwijs aldaar. Met het Griendencollege als voorbeeld werd in korte tijd een aantal beslissingen genomen. Besloten werd om vanaf schooljaar 2004-2005 in het eerste leerjaar te starten met een nieuw onderwijssysteem dat was geïnspireerd op dat van het Griendencollege. Om dat mogelijk te maken zijn er begin 2004 verschillende werkgroepen geformeerd (werkgroepen voor organisatie, leerstofplanning, ict-vernieuwing, lessentabel, leerlingbegeleiding) die in korte tijd veel werk hebben verzet. Ook de eerste verdieping van het schoolgebouw is in die periode gerenoveerd tot een nieuwe leeromgeving, passend bij de nieuwe onderwijsinrichting van de onderbouw. De muren van klaslokalen op de eerste etage zijn uitgebroken om één grote ruimte mogelijk te maken met verschillende hoeken waar de leerlingen zelfstandig of met zijn tweeën zouden kunnen werken. Bij de start van het nieuwe schooljaar 2004-2005 was het zogenoemde open leercentrum gerealiseerd met een grafische hoek, een multimediaruimte met smartboard, computers, kopieerapparatuur e.d., per twee leerlingen een PC en veel (individuele – en groeps-)werkplekken. Hoewel in eerste instantie was gekozen voor een gefaseerde invoering in twee jaar, is tijdens de verbouwing alsnog besloten ook de tweede klassen bij de onderwijsvernieuwing te betrekken. Dit was nodig, omdat bleek dat door het samenvoegen van lokalen tot één OLC er 108

Schoolverslagen

onvoldoende lokalen overbleven voor lessen volgens het traditionele systeem voor de tweede klassen. In de gesprekken komt naar voren dat de onderwijsvernieuwingen een breed draagvlak genieten bij de docenten. Men denkt dat dit te maken heeft met het feit dat de veranderingen niet van bovenaf zijn opgelegd, maar uit het team afkomstig zijn. De vernieuwing stoelt op teamvisie: ‘er is pas een besluit als het een gezamenlijk besluit is’, aldus de onderwijscoördinator.

Vormgeving van het nieuwe leren Belangrijk doel van het nieuwe onderwijsleersysteem van het Maarten van Rossem is dat de leerlingen zelfstandig werken en gemotiveerd zijn. De school wil bereiken dat de leerlingen regisseur worden van het eigen leerproces. Daarvoor heeft men het onderwijs uitdagender willen inrichten. De belangrijkste kenmerken worden hieronder beschreven. Leerstofaanbod Het team heeft weloverwogen gekozen voor het behoud van de bestaande vakken en daarmee niet voor integratie van vakken en vakoverstijgende projecten. Ook heeft men gekozen voor het gebruik van bestaande (nieuwe) methodes en niet voor het zelf ontwikkelen van materiaal. In het leerstofaanbod is een grote plaats ingeruimd voor ICT/computer ondersteunend onderwijs. De school past de ICT mogelijkheden van onderwijsmethodes veel toe. Er wordt structureel gebruik gemaakt van de software van methodes en er zijn speciale taakopdrachten ontworpen waarin het werken aan de computer is opgenomen. Daarvoor is samen met de Universiteit Twente een eenvoudige maar goed bruikbare elektronische leeromgeving ontworpen. Slaan leerlingen een uitgevoerde opdracht op, dan komt het meteen ook in het elektronische postvak van de betreffende docent terecht. Leerlingen kunnen verder via de computer de docent vragen stellen, hun werk printen e.d. Het systeem is zo ontworpen dat het ook voor zwakke leerlingen toepasbaar is. Wel is het systeembeheer van het schoolnetwerk nog een punt van zorg.

109


Open Leercentrum-uren en Expert-uren Een deel van het onderwijs vindt plaats in het open leercentrum, een deel in de reguliere lokalen. Een klas verblijft per dag twee uur in het open leercentrum. Het open leercentrum biedt ruimte aan in totaal vier klassen tegelijk. Nu is het nog zo dat een klas herkenbaar in opstelling in het open leercentrum aanwezig is en zich daardoor nog als zodanig kan gedragen. Met de nieuwe verbouwing gaat dit veranderen en is een klas-opstelling niet meer mogelijk. In het open leercentrum werken de leerlingen aan de taken van hun weektaak (zie hieronder). Hiervoor zijn verschillende soorten werkplekken beschikbaar, waaronder ongeveer 60 computerwerkplekken. Heeft een leerling zijn taak af, dan gaat hij naar de docent om de taak te laten aftekenen. Daarna gaat hij naar de ‘nakijkbalie’ om een nakijkblad op te halen. Leerlingen mogen zonder naar de docent te gaan hun eigen werk nakijken als zij beschikken over een stempel. Dat stempel krijgen zij als is gebleken dat zij hun werk zorgvuldig nakijken. Hebben zij hun werk nagekeken en gecorrigeerd, dan brengen ze het nakijkblad terug naar de balie. Deze wordt door twee leerlingen bemand. Leerlingen kunnen zich voor deze taak aanmelden bij de onderwijscoördinator die bepaalt of de leerling dat werk mag doen. De leerlingen van de nakijkbalie houden het ‘uitlenen’ en ‘innemen’ van de nakijkbladen bij. Als een taak af is wordt dat op het algemene overzicht aan de muur bij de balie afgevinkt. Zo zijn de vorderingen van leerlingen waarneembaar: op het overzicht is per leerling te zien welke taak deze af heeft en welk nog niet. Voor het werk achter de balie verwerven de leerlingen, als zij het goed doen, een certificaat. Niet alle vakken zijn ondergebracht in het open leercentrum. In het open leercentrum wordt het onderwijs gegeven in de algemeen vormende vakken Nederlands, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, wiskunde en biologie. Doelbewust is ervoor gekozen om voor deze vakken naast open leercentrum-uren, ook klassikale uren te behouden, de zogenoemde expert-uren. Het onderwijs in praktische vakken als gymnastiek, handvaardigheid, creatief tekenen, verzorging en techniek vindt alleen plaats in de experturen. De docenten voor de vakken natuurkunde en economie nemen nog niet deel aan het open leercentrum, maar zijn druk doende met voorbereidingen om mee te gaan doen. De experturen worden vooral besteed aan instructie en uitleg, maar de leerlingen kunnen tijdens deze uren ook aan hun weektaken werken. Tijdens de expert-uren vindt ook regelmatig toetsing plaats. 110

Schoolverslagen

Weektaak De leerlingen werken met een weektaak. De weektaak is een klein ‘boekje’ waarin alle opdrachten van die week staan vermeld. Voor een deel gaat het om opdrachten uit de methode (werkboeken), voor een ander deel om ict-opdrachten die door de school zelf zijn ontwikkeld. Dat zijn gestructureerde en duidelijke taken. Het is de keuze van het team om het onderwijs strak te organiseren en taken gestructureerd aan te bieden. Elke maandag krijgen de leerlingen een nieuwe weektaak (taakkaart) uitgedeeld die op vrijdag moet zijn afgerond. De leerlingen mogen zelf bepalen hoe ze de week indelen en moeten dat op de eerste bladzijde van het boekje invullen. Verder mogen ze zelf bepalen of ze een taak alleen of met een ander maken. De docent speelt op de achtergrond een rol bij het bepalen met wie de leerling gaat samenwerken. Leerlingen mogen met één andere leerling samenwerken: ‘drie is teveel’ in de onderbouw, aldus de onderwijscoördinator. Ook hier zit een visie achter. De school is van mening dat leerlingen in de onderbouw vooral aan het puberen zijn en nog teveel met elkaar bezig zijn. Sturen op samenwerken zou dan teveel tijd en energie kosten, terwijl dat in de bovenbouw veel minder het geval is. De leerlingen zijn dan iets volwassener waardoor het makkelijker sturen is op samenwerking. De leerlingen die hun taak op vrijdag nog niet afhebben, kunnen voor de afronding gebruik maken van differentiatie-uren/ lessen. De school is bezig met het ontwikkelen van extra opdrachten voor leerlingen die hun weektaak eerder afhebben. Het onderwijs in het open leercentrum blijft tot twee uur per dag beperkt. Op deze wijze blijft het zelfstandig werken en plannen e.d. overzichtelijk en uitvoerbaar voor de leerlingen, ook voor de lwoo-leerlingen. Structuurklas Voor de leerlingen voor wie het open leercentrum niet geschikt is en die (tijdelijk of structureel) extra begeleiding of ondersteuning nodig hebben, is er de structuurklas. Het gaat om leerlingen die zich in het open leercentrum moeilijk kunnen concentreren of moeite hebben met het zelf indelen van taken. In de structuurklas verblijven leerlingen uit alle niveaus. Het gaat om ongeveer 15% van de leerlingen. 111


Registratie leervorderingen en leerlingbegeleiding De leervorderingen worden in de expert-uren getoetst aan de hand van methodegebonden toetsen. Om de zes weken is er een toetsweek. Voor hun prestaties krijgen de leerlingen een cijfer terwijl een oordeel over hun manier van werken in een woordrapport wordt uitgedrukt. De leerlingen hebben geen portfolio. Gerichte aandacht is er voor de sociaal emotionele begeleiding. Elke klas heeft een mentor en een wekelijks mentor-uur. Elke zes weken vullen leerlingen en hun mentor een coachingsformulier in. Op basis daarvan hebben ze een gesprek en maken afspraken die vervolgens door de mentor in de gaten worden gehouden. In het eerste en tweede leerjaar houden de leerlingen dezelfde mentor. Het streven is dat leerlingen tijdens hun schoolloopbaan slechts met twee mentoren te maken hebben, een in de onderbouw en een in de bovenbouw. Ouderbetrokkenheid De ouderbetrokkenheid is volgens de school gering. Maar weinig ouders komen op de ouderavonden en maar weinig ouders maken samen met hun kind de opdrachten uit het periodeboek. Dit boek wordt elke rapportperiode uitgegeven. Hierin staat de belangrijkste informatie voor wat betreft ouderavonden, activiteiten en dergelijke. Tevens bevat het boekje het nieuwe coachingsformulier voor deze periode. Daarnaast bevat het “thuisopdrachten”, waarvan de leerling er een aantal moet maken. Bij de thuisopdrachten zit vaak ook een onderdeel dat de leerling samen met ouders en/of andere huisgenoten moet uitvoeren. Hierdoor probeert de school de betrokkenheid van “thuis” met school (het onderwijsproces) te vergroten. Oordeel ouders Voor de ouders speelde het nieuwe onderwijsconcept geen rol bij de keuze voor de school. Bepalend waren wel het accent op de praktische vakken en het brede aanbod van de school. Beide ouders zijn zeer te spreken over het nieuwe onderwijs op het Maarten van Rossem. Met name het accent op het leren verantwoordelijkheid nemen en het zelfstandig werken spreekt ze aan. ‘Ze leren spelenderwijs prioriteiten stellen, en dat is belangrijk voor later in de maatschappij’ aldus een van de moeders. De ouders zien dat hun kinderen enthousiast zijn. Ze vertellen thuis dingen over school, en zoeken thuis dingen op. 112

Schoolverslagen

Ook merken ze dat hun kinderen het werken met computers leuk vinden. De ouders vinden het verder prettig dat hun kinderen buiten de toetsweken weinig huiswerk hebben. Ook over het contact met de school zijn de ouders tevreden. Gaat er iets niet goed, dan worden ze meteen door de mentor ingeseind en wordt er samen naar een oplossing gezocht. Wat ze heel bijzonder vinden: de mentor neemt ook contact op als het goed gaat! Omgekeerd wordt van de ouders verwacht dat zij de school informeren over zaken thuis die het leren van hun kind kunnen beïnvloeden. De algemene betrokkenheid van ouders bij wat er op de school gebeurt, wordt gering genoemd. Nieuwe leden voor de OR en de MR zijn moeilijk te vinden. De vraag hoe allochtone ouders te informeren en te bereiken speelt hierin zeker een rol. Oordeel leerlingen Bij de ene leerling speelde de aanwezigheid van het open leercentrum wel een rol in de keuze voor de school, bij de andere leerling niet. Deze leerling heeft voor de school gekozen omdat hij dichtbij was. De leerlingen vinden het prettige van het open leercentrum dat ze weinig huiswerk hebben en dat ze er mogen praten en samenwerken. Een van de meisjes kan zich in de klas moeilijk concentreren omdat ze daar stil moeten zijn. Het plannen van de taken en het afkrijgen ervan lukt de een wel, de ander niet altijd. De een heeft op donderdag altijd al haar taken af, de ander moet op vrijdag nog veel nakijken en vaak ook nog taken afmaken. Ze neemt dan ook nog wel eens werk mee naar huis. Dat ze veel aan de computer kunnen werken, vinden ze allebei fijn. Ze hebben er geen moeite mee dat het op school zo geregeld is dat ze hun eigen werk nakijken. Ze weten ook dat ze dat serieus moeten doen en geen fouten moeten overslaan: ‘Heb je iets fout en je verbetert het niet, dan krijg je geen goed cijfer’, zeggen de leerlingen.

Toekomstige uitdagingen Voorlopig staat hoog op de agenda van de school: het goed consolideren van het onderwijsleercentrum en alles wat daar mee samenhangt (o.a. leerstofplanning, 113


extra opdrachten, een consistent pedagogisch klimaat). Men schat tenminste nog vijf jaar nodig te hebben voor de implementatie van deze vernieuwing. Voorts vormt adaptief onderwijs een belangrijk aandachtpunt voor de komende tijd. De behoefte aan meer onderwijs op maat is voortgevloeid uit de nieuwe werkwijze van de school. Door de leerlingen meer zelfstandigheid te geven ontstond ook de behoefte om meer te differentiëren binnen groepen. Met het oog daarop heeft de school een project voor adaptief onderwijs (het Kameleonproject) gestart, waarbij wordt samengewerkt met het Cito en de Universiteit Twente.

114

Schoolverslagen

Het nieuwe leren op het Montaigne Lyceum, Nootdorp Onderzoekers: Bezoekdag:

Ron Oostdam, Thea Peetsma Woensdag, 22 maart 2006

Inleiding Het Montaigne Lyceum is in het schooljaar 2001-2002 gestart met drie brugklassen voor vmbo, havo en vwo (circa 65 leerlingen). Inmiddels heeft de school zo’n 550 leerlingen en naar verwachting zal de school de komende jaren uitgroeien tot een scholengemeenschap met ongeveer 1200 leerlingen. Op het vmbo wordt onderwijs aangeboden voor de theoretische leerweg en de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg voor de sectoren ‘Economie’, ‘Zorg en Welzijn’ en ‘Techniek’. Er wordt daarbij (nog) geen leerwegondersteunend onderwijs verzorgd. Binnen het vwo wordt er naast het atheneum een gymnasiumopleiding aangeboden. In de eerste twee leerjaren wordt een dakpanconstructie gehanteerd, hetgeen wil zeggen dat in elke groep/klas twee naastliggende niveaus worden ondergebracht (vmbo basis- en kaderberoepsgericht, vmbo-t en havo, havo en vwo, gymnasium). Aan het eind van leerjaar twee wordt een definitieve indeling gemaakt in onderwijsniveaus. Het Montaigne Lyceum maakt deel uit van de Esloo Onderwijsgroep waar in totaal zes scholen toe behoren met een gezamenlijk leerlingaantal van ruim 2300. De Esloo Onderwijsgroep maakt op haar beurt weer deel uit van de Stichting Confessioneel Onderwijs Lucas, waarbij meer dan 100 scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs in Den Haag en omgeving zijn aangesloten. Het eerste jaar heeft de school zonder schoolleiding gefunctioneerd. Sinds augustus 2002 is de schoolleiding in handen van de rector, Piet Post. Daarnaast kent de school zogeheten docententeams onder leiding van teamleiders. Elk docententeam verzorgt het onderwijs aan ongeveer 100 leerlingen. De teamleiders zijn verantwoordelijk voor de gang van zaken binnen het docententeam en hebben een zekere autonomie. Op dit moment telt de school vijf docententeams voor respectievelijk havo/vwo onderbouw, havo/vmbo-t onderbouw, vmbo onderbouw, vmbo bovenbouw en havo/vwo bovenbouw. Het is 115


de bedoeling dat er in de nabije toekomst ook een apart team met een eigen teamleider komt voor het onderwijsondersteunend personeel. De rector werkt nauw samen met de teamleiders en het hoofd onderwijsondersteuning. Afhankelijk van de leerlingaantallen in de verschillende onderwijstypen varieert de grootte van de teams. Op dit moment heeft de school circa 49 formatieplaatsen, waarvan 43 fte docenten (in totaal 61 docenten) en 6 fte aan overige formatie (rector, administratie en overig onderwijsondersteunend personeel). De schoolpopulatie van het Montaigne Lyceum heeft nauwelijks allochtone leerlingen. De school staat in een Vinexlocatie en is nu nog gehuisvest in een oude basisschool en een tweetal noodlocaties. Op enkele honderden meters afstand wordt er gewerkt aan het nieuwe schoolgebouw dat naar verwachting aan het begin van het komende schooljaar wordt opgeleverd. Aangezien de school in zeer rap tempo groeit en er geen tijdelijke onderwijsruimte meer beschikbaar komt, heeft het op tijd opleveren van het nieuwe gebouw de hoogste prioriteit. Zo goed en zo kwaad als het kan, zijn er op de huidige locatie zogeheten leerdomeinen gerealiseerd (grote onderwijsruimten waar nu zo’n 50 tot 75 leerlingen les krijgen), maar op dit moment ontbreekt de ruimte om nog meer leerlingen onder te brengen. Ondanks alle praktische problemen is het gelukt om overeenkomstig de onderwijskundige uitgangspunten aanbod te verzorgen voor alle onderwijstypen. Op alledrie de locaties zijn voldoende computers aanwezig met een aansluiting op het intranet van de school. Op de hoofdlocatie (het oude schoolgebouw) zijn de kantoorruimtes voor de rector en het onderwijsondersteunend personeel. De bovenbouw vmbo voor de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg zit bij elkaar in een noodlocatie, waar voor de verschillende sectoren aparte onderwijsruimten zijn ingericht. In 2003 en 2005 heeft de Inspectie van het Onderwijs de school bezocht in het kader van een jaarlijks onderzoek. In haar rapportage signaleert de Inspectie de moeilijke werksituatie op de huidige tijdelijke locaties. Tegelijkertijd spreekt ze haar waardering uit voor de wijze waarop onder deze moeilijke omstandigheden wordt gewerkt aan het realiseren van een vernieuwende onderwijsaanpak. Er wordt op een zorgvuldige wijze gewerkt aan de verbetering en bewaking van het onderwijs en de Inspectie spreekt het vertrouwen uit dat de school de verdere ontwikkeling in de komende jaren ook waar kan maken. 116

Schoolverslagen

Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het bezoek is gesproken met de rector Piet Post en Arjen Toet, een van de teamleiders voor de onderbouw havo/vwo. Piet Post is al 24 jaar in het onderwijs actief in verschillende leidinggevende functies. Sinds 2002 is hij werkzaam op het Montaigne Lyceum en heeft hij de onderwijsvernieuwing ingezet. Arjen Toet zit al zeven jaar in het onderwijs en is vanaf 2005 betrokken geweest bij het opstarten van het Montaigne Lyceum. Hij is teamleider voor de onderbouw havo/vwo en docent Nederlands. Daarnaast is gesproken met Birgit Bak (mentor en zorgcoördinator in de onderbouw havo/vwo en docente lichamelijke opvoeding, vijf jaar werkzaam op het Montaigne Lyceum) en Frans Jonkman (docent Engels en Duits in de bovenbouw vmbo, al 35 jaar in het onderwijs en in 2004 op het Montaigne Lyceum begonnen). Tevens is gesproken met twee ouders: Gerry Buursink (administratief medewerker, een zoon in het tweede leerjaar havo/vwo en twee dochters in het eerste leerjaar havo/vmbo-t) en Evelien Molenaar (contactouder, een zoon in het derde leerjaar Gymnasium en een dochter in het eerste leerjaar havo/vwo). Tenslotte zijn gesprekken gevoerd met twee leerlingen Pauline (vierde leerjaar vmbo-t) en Volkan (vierde leerjaar kaderberoepsgerichte leerweg in de sector ‘Economie’).

Invoeringsgeschiedenis In 2000 zijn er tussen de gemeente Den Haag en het bestuur van de Esloo Onderwijsgroep gesprekken gevoerd over een nieuw te starten school in de Vinexlocatie Ypenburg. Vanaf het begin was het de bedoeling om een brede interconfessionele scholengemeenschap op te zetten, gebaseerd op een vernieuwende en uitdagende onderwijsvisie. Bij de start in het schooljaar 20012002 waren er wel allerlei ideeën maar nog geen duidelijke blauwdruk over hoe de nieuwe school eruit moest gaan zien. Pas toen de huidige rector Piet Post in 2002 werd benoemd, is er een begin gemaakt met de onderwijskundige vormgeving. De ontwikkeling daarvan is geheel vanuit de praktijk aangestuurd, met slechts sporadische ondersteuning van buitenaf door bijvoorbeeld het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS). Een eerste stap werd gezet in het vinden van een passende naam voor de school. Uiteindelijk is gekozen voor Montaigne Lyceum. Deze benaming is 117


ontleend aan de Franse filosoof Montaigne die veel gepubliceerd heeft over kinderen, opvoeding en onderwijs. Centraal in de geschriften van Montaigne staat het idee dat ware kennis begint bij zelfkennis en dat je vanuit een goede zelfkennis de wereld om je heen en anderen beter leert begrijpen. Het motto van de school, zoals verwoord in de schoolgids, is dan ook: ‘leren van jezelf, leren met elkaar, leren in de wereld’. Dit motto is uiteindelijk uitgewerkt in de zogeheten tien geboden van het Montaigne Lyceum, die in feite nadere concretiseringen zijn van de algemene onderwijskundige uitgangspunten van de school. Deze uitgangspunten betreffen: het onderwijs is leerling-gericht, er wordt ruimte gegeven aan verschillende leerstijlen, leerlingen leren door te doen, bij het leren speelt de ‘buitenwereld’ een belangrijke rol, er wordt aandacht besteed aan leren met ict, er wordt uitgegaan van een activerende didactiek, er wordt gewerkt met vakoverstijgende leerstofgebieden, leerlingen dragen eigen verantwoordelijkheid voor het leren en leren met elkaar, leerlingen krijgen begeleiding op maat, en er wordt gewerkt met doorlopende leerlijnen die een goede aansluiting garanderen met zowel het aanleverend onderwijs als het vervolgonderwijs. Een tweede belangrijke stap was de werving en selectie van nieuwe medewerkers. De rector benadrukt in het gesprek dat het aantrekken van docenten die de nieuwe onderwijsvisie daadwerkelijk onderschrijven van groot belang is. Het grote voordeel van een nieuwe school is dat daar voldoende mogelijkheden voor zijn. Er is geen zittend team en er hoeft binnen de school geen omwenteling in het lesgeven van docenten plaats te vinden. Hoewel de afgelopen jaren pas afgestudeerden een baan hebben gekregen op het Montaigne Lyceum, zijn er volgens de rector ook typische ‘Montaigne-docenten’ aangetrokken. Hiermee worden docenten aangeduid die al vele jaren onderwijs geven, maar vanuit onvrede met bestaande lespraktijken eigenlijk toe zijn aan een nieuwe uitdaging. Door het gevoerde personeelsbeleid heeft het huidige docententeam een evenwichtige samenstelling qua leeftijd en onderwijservaring. Er is veel expertise aanwezig en het team is met veel enthousiasme bezig om de nieuwe onderwijsvisie te vertalen naar de praktijk. Nieuwe initiatieven vanuit teamleden worden zoveel als mogelijk gestimuleerd en gefaciliteerd. Er worden bijvoorbeeld regelmatig ‘ontwerpdagen’ georganiseerd waarop de onderwijskundige visie verder wordt uitgewerkt en ingevuld. In dat opzicht is de school altijd in beweging en is er sprake van een continue ontwikkeling. 118

Schoolverslagen

Een cruciale keuze was het opzetten van een schoolorganisatie met afzonderlijke docententeams die elk verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan ongeveer 100 leerlingen. Elk docententeam verzorgt gezamenlijk het onderwijs binnen een zogeheten leerdomein waarin op thematische en projectmatige wijze onderwijsaanbod wordt gerealiseerd. In de praktijk is een leerdomein een grote multifunctionele ruimte waarin leerlingen individueel of in samenwerking met andere leerlingen allerlei (leer)activiteiten uitvoeren. Binnen deze aanpak opereren docenten niet meer individueel, maar werken ze juist veel samen. In feite wordt op deze wijze een optimale intervisie gerealiseerd: docenten bieden elkaar hulp en leren direct van elkaars ervaringen en competenties. Deze nieuwe organisatievorm met docententeams en leerdomeinen (‘schooltjes binnen de grote school’) heeft echter verstrekkende consequenties voor de inrichting van het schoolgebouw. Het gebouw moet niet meer bestaan uit losse klaslokalen, maar juist uit verschillende grote leerruimtes met voldoende voorzieningen voor de uiteenlopende schooltypen. De afgelopen jaren is er door de rector in overleg met het team veel nagedacht over de inrichting van het nieuwe schoolgebouw en zijn er met de architect bouwtekeningen gemaakt die voldoen aan alle gestelde eisen en voorwaarden.

Vormgeving van het nieuwe leren In de onderwijskundige visie van het Montaigne Lyceum staat naast het aanleren van kennis de ontwikkeling van (sociale) vaardigheden voorop. Primair doel van het onderwijs is zorgen dat de leerling betrokken is bij het onderwijs en de maatschappij, keuzes kan maken en discipline heeft, kan reflecteren op het eigen kunnen, in staat is tot samenwerking met anderen en verantwoordelijkheid neemt voor zichzelf, anderen en de wereld om zich heen. Een belangrijk aspect dat daarbij aandacht krijgt is het vergroten van de zelfstandigheid. Leerdomeinen Het idee is dat bovengenoemde onderwijsdoelen het best gerealiseerd kunnen worden in leerdomeinen waarin niet meer gewerkt wordt met afzonderlijke vakken, maar waarin juist binnen thema’s vakoverstijgend wordt gewerkt. Op die manier worden vakgebieden met elkaar geïntegreerd en kunnen dwarsverbanden 119


tussen vakken worden benut. Tegelijkertijd kan een eventuele overlap tussen vakken, zoals die vaak in de meer klassikale lesvormen aanwezig is, vermeden worden. De opzet met leerdomeinen betekent dat het werken met vaste lesroosters voor de afzonderlijke schoolvakken tot het verleden behoort. Binnen een leerdomein wordt steeds in periodes van zes weken gewerkt aan opdrachten binnen een thema. Op dit moment zijn leerdomeinen georganiseerd voor de onderbouw havo/vwo, de onderbouw havo/vmbo-t, de onderbouw vmbo, de bovenbouw vmbo en de bovenbouw havo/vwo. In de toekomst zal dit aantal van vijf leerdomeinen naar verwachting groeien tot elf. Op grond van allerlei praktische problemen op de huidige locatie werken de onderbouwafdelingen nog in een vereenvoudigde vorm van het leerdomein. Op de huidige locatie zijn namelijk onvoldoende grote ruimten beschikbaar zodat groepen soms verdeeld moeten worden over aparte lokalen. Het komende schooljaar zijn deze problemen verleden tijd en kunnen alle leerjaren optimaal in de leerdomeinen werken. Elk leerdomein heeft in de school een eigen multifunctionele onderwijsruimte. In de onderbouw vmbo (waar basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen bij elkaar zitten) en de onderbouw en bovenbouw havo/vwo/gymnasium, gaat het steeds om een grote gemeenschappelijke ruimte (qua omvang te vergelijken met vier klaslokalen), een aparte instructieruimte en enkele losse werkruimten voor de docenten. In de gemeenschappelijke ruimte staan tafels met computers waaraan leerlingen individueel of in tweetallen kunnen werken. Daarnaast bevat deze ruimte losse werktafels waar eventueel in groepjes aan gewerkt kan worden. In verschillende hoeken staan kasten met onderwijsmaterialen of kasten waarin de leerlingen hun eigen materialen kunnen opbergen. De aparte instructieruimte heeft een klassikale opstelling. Meestal wordt in deze ruimte instructie gegeven, maar in voorkomende gevallen wordt de ruimte ook gebruikt voor specifieke activiteiten van de leerlingen. Zo werd er tijdens ons bezoek in een van de lokalen gerepeteerd aan een dans in het kader van een speciaal project. De aparte ruimtes voor docenten zijn in de huidige noodgebouwen niet altijd voldoende aanwezig, maar in het nieuwe gebouw is daar voldoende ruimte voor gereserveerd. In de bovenbouw vmbo is er meer differentiatie in de opzet van de leerdomeinen. Naast de multifunctionele onderwijsruimte zijn daar, afhankelijk van de sector, verschillende specifieke onderwijsruimtes ingericht, zoals een ruimte met werkbanken en machines voor 120

Schoolverslagen

de sector ‘Techniek’ en een ruimte met spiegels en kapperstoelen voor de sector ‘Zorg en Welzijn’. Het onderwijs binnen een leerdomein wordt, afhankelijk van het aantal leerlingen, verzorgd door een docententeam variërend van zeven tot twaalf personen. Slechts een enkele keer worden sommige docenten buiten hun eigen leerdomein ingezet in geval van specialistische vakgebieden. Elk team heeft een teamleider die regelmatig overleg voert met de andere teamleiders en de rector. Binnen een leerdomein zijn de leerlingen wel geclusterd in groepen van circa 2025 leerlingen waarin steeds twee naastliggende onderwijsniveaus zijn ondergebracht. Elke groep heeft een eigen mentor die voor leerlingen en ouders het eerste aanspreekpunt is. De taak van de mentor is het begeleiden van de groep en het bewaken van de onderlinge sfeer en werkhouding. Voor dat doel zijn er per week twee mentorlessen gepland, die gebruikt kunnen worden voor individuele gesprekken of groepsgesprekken. Het kan daarbij bijvoorbeeld gaan om begeleiding bij de studievoortgang of het bespreken van de toekomstmogelijkheden van leerlingen. In overleg met de overige docenten in het leerdomein heeft de mentor de verantwoordelijkheid om de studieprestaties van zijn ‘eigen’ groep te bewaken. Bij rapportvergaderingen over de eigen groep is de betreffende mentor dan ook de voorzitter en indien nodig onderhoudt deze het contact met ouders. Een groep leerlingen krijgt altijd onderwijs in hun eigen leerdomein, maar gedurende de dag wisselt de samenstelling van de groep leerlingen voortdurend. Zo gaat de ene groep bijvoorbeeld sporten, gaat een andere groep op excursie en kan een derde groep aan de gang gaan met bijvoorbeeld een ehbocursus bij de beroepsgerichte vorming. Dit betekent dat de volledige groep van een bepaald leerdomein maar een beperkt aantal uren per dag aanwezig is in de onderwijsruimte. Wel zijn altijd enkele docenten beschikbaar om de aanwezige leerlingen te begeleiden of vragen te beantwoorden. Instructie en begeleiding In alle leerdomeinen werken de docententeams met instructie- en begeleidingsuren. Tijdens de instructie-uren wordt er door de docenten groepsgewijs instructie en/of uitleg verzorgd. Ook worden de instructie-uren gebruikt voor bijvoorbeeld het afnemen van toetsen, het werken aan specifieke 121


leerstofonderdelen of het laten verzorgen van (individuele) leerlingpresentaties. Tijdens de begeleidingsuren bepaalt de leerling zelf waarmee hij bezig is. Ieder leerjaar is opgedeeld in zes onderwijsperiodes van elk zes weken. Voor elke onderwijsperiode hebben de leerlingen een overzicht met instructie- en begeleidingsuren en de taken die ze moeten afronden (de zogeheten studiewijzer). Deze studiewijzers kunnen leerlingen vinden op het intranet van de school (het Montaigneweb) en ook de meeste opdrachten en ondersteunende informatie of noodzakelijk theorie wordt via deze digitale leeromgeving aangeboden. Bij bepaalde vakken wordt nog met een bestaande lesmethode gewerkt, maar bij een groot aantal vakken worden de opdrachten uitsluitend via de digitale leeromgeving aangeboden. Het gaat daarbij om een mengeling van opdrachten uit methoden en zelfgemaakte opdrachten. Naast de aangeboden opdrachten is er voor leerlingen eveneens ruimte voor het formuleren van eigen leervragen. De wijze waarop zij deze eigen leervragen willen beantwoorden, kunnen zij in overleg met de mentor bespreken. Soms gebeurt de beantwoording individueel, maar in voorkomende gevallen kunnen leerlingen gezamenlijk werken aan het beantwoorden van een gestelde leervraag. De werkzaamheden voor hun studiewijzer kunnen de leerlingen zelf plannen en tijdens de begeleidingsuren kunnen ze naar eigen inzicht bepalen aan welke taak gewerkt wordt. In geval van groepsopdrachten (‘leren met elkaar’) moeten ze onderling werkafspraken maken en gezamenlijke activiteiten voor zichzelf inroosteren. Ook het gebruik van een computer moet door de leerlingen gereserveerd worden, omdat er niet op elk moment voor alle leerlingen een computer beschikbaar is. Op deze manier, zo is het idee, wordt de zelfregulatie gestimuleerd en leren leerlingen meer verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leerproces. In de onderbouw worden de leerlingen aan het begin van het jaar nog intensief begeleid bij dit planningsproces, maar naarmate het jaar vordert moeten ze dat steeds zelfstandiger doen. Tijdens de begeleidingsuren zijn veelal docenten van verschillende leerstofgebieden aanwezig bij wie de leerlingen terecht kunnen voor vragen. Leerlingen die vragen voor een specifieke docent hebben, moeten zelf plannen dat ze tijdens de aanwezigheid van die docent bezig zijn met de betreffende opdracht(en) waar ze toelichting of uitleg bij willen krijgen. Een apart onderdeel in een leerjaar zijn de zogeheten projectweken, die minstens vijf keer per jaar worden georganiseerd. Gedurende deze projectweken 122

Schoolverslagen

wordt vakoverstijgende lesstof projectmatig aangeboden. Een voorbeeld daarvan is het project ‘Olympische Spelen’ waar een ontwikkelgroep speciaal lesmateriaal voor heeft samengesteld. Tijdens dit specifieke project moesten leerlingen werk verrichten voor de organisatie van de Olympische Spelen van 2020, zoals het ontwerpen van een logo en een poster, het ontwerpen van een website, het opzetten van interviews met sporters, het samenstellen van een informatiepakket over Nederland voor de buitenlandse sporters, et cetera. Tijdens projectweken moet er veel samengewerkt worden en zijn er vaak excursies georganiseerd buiten de school. Beoordeling en begeleiding Elk onderwijsblok van zes weken wordt afgesloten met een toetsweek. Er worden toetsen/repetities afgenomen, leerlingen moeten hun gemaakte opdrachten uit de studiewijzer voorleggen, en indien van toepassing worden er praktische opdrachten verricht of presentaties gehouden. In de onderbouw krijgen de leerlingen drie maal per jaar een cijferrapport mee (respectievelijk na de onderwijsperiodes 2, 4 en 6). De rapportcijfers worden bepaald via een voortschrijdend gemiddelde, waarmee bedoeld wordt dat alle cijfers uit het betreffende jaar blijven meetellen. Daarnaast worden na elke onderwijsperiode cijferoverzichten meegegeven voor de ouders. Ook in de bovenbouw worden er na elke periode van zes weken cijferoverzichten meegegeven. Daarnaast worden de schoolexamens afgenomen volgens het programma van Toetsing en Afsluiting (PTA). Dit vindt plaats gedurende de laatste twee leerjaren op vmbo en havo en de laatste drie leerjaren op vwo en gymnasium. In de onderbouw moeten de leerlingen hun gemaakte opdrachten bewaren in een werkmap annex portfolio. In de bovenbouw wordt ook een deel van de resultaten van het schoolexamen in het portfolio opgenomen. Deze portfolio’s zijn belangrijk voor het bewaken van de studievoortgang. Mentoren raadplegen deze portfolio’s regelmatig en voeren indien nodig gesprekken met de leerlingen. Naast de reguliere begeleiding van leerlingen door de mentor, heeft elk docententeam een zorgcoördinator die wekelijks een zorgvergadering belegt. De taak van de zorgcoördinator is het ondersteunen van mentoren en docenten bij het begeleiden van leerlingen met sociaal-emotionele of gedragsproblemen. De coördinator is tevens het eerste aanspreekpunt voor verschillende instanties zoals 123


Jeugdzorg en de leerplichtambtenaar. De zorgcoördinatoren van de verschillende docententeams hebben regelmatig een algemene vergadering voor het uitwisselen en doorgeven van informatie. Aan het begin van het eerste leerjaar worden alle leerlingen getest volgens het dyslexieprotocol voor het voortgezet onderwijs. Als een leerling in aanmerking komt voor remedial teaching wordt daarover contact opgenomen met de ouders en maakt de remedial teacher een handelingsplan. Daarnaast verzorgt het Montaigne Lyceum motorische remedial teaching, een vorm van gymnastiek die naast de reguliere lessen lichamelijke opvoeding gegeven wordt aan leerlingen bij wie de motorische ontwikkeling achterloopt. Maatschappelijke stages Het Montaigne Lyceum hecht veel waarde aan een goed leefklimaat op de school. Er zijn duidelijke gedragsregels en de leerlingen worden daar in voorkomende gevallen op aangesproken. Er ligt veel nadruk op een veilig en net schoolgebouw en van leerlingen wordt verwacht dat ze zorgdragen voor de omgeving. In dat kader zijn de maatschappelijke stages te noemen voor de leerlingen van de bovenbouw van havo en vwo. In samenwerking met de gemeente Pijnacker/Nootdorp en een aantal vrijwilligersorganisaties uit de regio zijn afspraken gemaakt over het vervullen van vrijwilligersactiviteiten door de leerlingen. Dit wordt gezien als een vorm van leren buiten de school, waarbij leerlingen in aanraking komen met allerlei aspecten en onderdelen van de samenleving. Doel is om leerlingen op deze manier verantwoordelijkheid te laten dragen voor maatschappelijke belangen. Met dergelijke maatschappelijke stages kunnen de leerlingen zogeheten Montaignepunten verdienen. Alle leerlingen zijn verplicht om een aantal van die punten te halen. Naast het verrichten van vrijwilligerswerk kunnen leerlingen ook punten verdienen met activiteiten binnen de school zoals deelname aan het leerlingenparlement, het geven van bijlessen of het organiseren van activiteiten voor alle leerlingen van de school. Tenslotte kunnen leerlingen zelf met voorstellen komen waarbij ze ‘iets doen voor een ander’. Tevredenheid leerlingen en ouders Uit de leerlinggesprekken kwam naar voren dat de leerlingen het schoolklimaat prettig vinden. De werkwijze in de leerdomeinen wordt als positief gezien. Ze 124

Schoolverslagen

vinden het prettig dat ze voor een belangrijk deel hun eigen werkplanning kunnen maken en in eigen tempo aan opdrachten kunnen werken. Deze mate van zelfstandigheid spreekt ze erg aan. Wel wordt naar voren gebracht dat sommige leerlingen in bepaalde weken niet veel aan het schoolwerk doen en pas in de laatste 2-3 weken keihard werken om alles toch op tijd af te hebben. In de periode dat ze minder doen, storen ze dan wel vaak de andere leerlingen die door willen werken. Er wordt sowieso benadrukt dat de werksfeer in de leerdomeinen vaak onrustig is. Waarschijnlijk wordt dit mede veroorzaakt doordat de onderwijsruimten op de noodlocaties niet optimaal zijn. Het portfolio vinden de leerlingen een prettig instrument, vooral voor henzelf. Wel vinden ze het jammer dat er nog niet veel over het portfolio wordt gesproken met de docenten en dat er geen beoordeling plaatsvindt. Werken in leerdomeinen was voor de leerlingen waarmee gesproken is geen criterium bij de schoolkeuze. Toen zij naar het Montaigne Lyceum toegingen was werken in leerdomeinen nog geen gemeengoed. De ouders waarmee gesproken is, zijn over het algemeen tevreden met de school. Beide ouders hebben hun kinderen zelf de uiteindelijke schoolkeuze laten maken, maar zijn daar wel intensief bij betrokken geweest. Meestal zijn meerdere scholen tijdens introductiedagen bezocht. Bij de keuze voor het Montaigne Lyceum waren het werken in leerdomeinen en de nadruk op zelfstandigheid zeker belangrijke aandachtspunten, maar ook andere, meer praktische overwegingen speelden een rol, zoals de dagelijkse reisafstand, de keuze van andere klasgenoten uit groep acht (‘waar gaan mijn vriendjes naar toe?’) en de beschikbaarheid van verschillende onderwijstypen. Het beeld dat het Montaigne Lyceum een vernieuwende school is waar veel leerlingen naar toe gaan, wordt bij ouders en leerlingen wel steeds sterker door de goede voorlichting van de school naar buiten toe. Ook vanuit de basisscholen wordt regelmatig een schooladvies voor het Montaigne Lyceum gegeven. Ondanks deze positieve geluiden, spreken de ouders enige bezorgdheid uit over de gekozen werkwijze op de school. Het gaat dan in het bijzonder om de vraag of het werken in leerdomeinen wel voor alle kinderen even geschikt is. De een heeft baat bij de grote mate van vrijheid, maar de ander heeft duidelijk meer behoefte aan structuur. Beide ouders geven aan dat ze vanuit deze gemaakte kanttekening de ontwikkeling van hun kinderen op school kritisch volgen en een eventuele overstap naar een andere school niet uitsluiten. 125


De ouders zijn tevreden over de wijze waarop de leervorderingen worden gerapporteerd. De rapporten zijn duidelijk, evenals de cijferoverzichten bij elke onderwijsperiode van zes weken. Er zijn voldoende mogelijkheden om docenten aan te spreken en de mentor beantwoordt vragen van ouders ook snel per mail. Daarnaast verschijnen er regelmatig nieuwsbrieven en is er via de website het actuele Montaigne-nieuws te lezen. Dit schooljaar is de school in de brugklas gestart met het opzetten van een netwerk van klassenouders. Een klassenouder heeft regelmatig overleg met de mentor en/of teamleider over allerlei zaken die op school spelen. De klassenouder fungeert vervolgens als aanspreekpunt (‘doorgeefluik’) voor andere ouders en heeft een bemiddelende rol bij het organiseren van ouderactiviteiten. Daarnaast werkt de school aan een goed functionerende ouderraad en medezeggenschapsraad.

Toekomstige uitdagingen Het spreekt vanzelf dat het komende schooljaar volledig in het teken zal staan van de verhuizing naar het nieuwe schoolgebouw. Belangrijk aandachtspunt daarbij is het optimaal doorvoeren van de leerdomeinen en het aanbrengen van evenwicht tussen de verschillende onderwijstypen. Aandacht zal met name uitgaan naar de plek van het gymnasium en het opzetten van het leerwegondersteunend onderwijs binnen de leerdomeinen van het vmbo. Ook zal er veel aandacht besteed gaan worden aan het opzetten van een goed werkend intranet. Het is de bedoeling dat elke leerling in het nieuwe gebouw gebruik moet gaan maken van een eigen laptop. Daarom wordt op dit moment gewerkt aan het realiseren van allerlei technische voorzieningen en een regeling die het mogelijk maakt dat leerlingen op een zo goedkoop mogelijke manier een laptop kunnen huren via de school. Tenslotte benadrukt de rector dat in de komende jaren verder gewerkt gaat worden aan het ontwikkelen van lesmaterialen die beter aansluiten bij de werkwijze in de leerdomeinen. Het is slechts een greep uit alle activiteiten die op stapel staan, want “een school is altijd in ontwikkeling en het werk is nooit klaar”.

126

Schoolverslagen

Het nieuwe leren op De Nieuwste School, Tilburg Onderzoekers: Bezoekdag:

Mechtild Derriks, Thea Peetsma Donderdag 23 maart 2006

Inleiding De Nieuwste School in Tilburg is nog maar kort geleden van start gegaan: in augustus 2005 heeft de school voor het eerst haar deuren geopend. De school werkt vanuit een geheel nieuw onderwijsconcept en heeft tot 2012 de status van experimenteerschool. De school valt onder het bestuur van OMO, Ons Middelbaar Onderwijs. OMO is het schoolbestuur van ruim 40 scholen voor voortgezet onderwijs in de provincie Noord Brabant. De school wordt mede gefinancierd uit gelden die OMO beschikbaar heeft voor innovatie en ontwikkeling. De school biedt de leerlingen een leerroute die opleidt tot een regulier diploma vmbo-t, havo of vwo. Op de school zitten nu 75 leerlingen in het eerste leerjaar en voor het komend schooljaar 2006/2007 kan de school zich verheugen in 125 nieuwe aanmeldingen. De school hanteert geen specifieke criteria bij de toelating. De leerlingen zijn vooral kinderen van ouders die zelf in het onderwijs werken, van ouders met creatieve en ondernemende beroepen, en van ouders die niet zo goed weten wat zij met hun kind aanmoeten. Deze laatste groep ouders komt uit alle lagen van de bevolking. Er zitten nauwelijks allochtone leerlingen op de school. Het team is nog klein en bestaat naast de directeur uit acht mentoren / experts en drie medewerkers behorend tot het onderwijsondersteunend personeel. Komend schooljaar wordt het team met vijf tot zes medewerkers uitgebreid. Voor de school wordt een nieuwe locatie gebouwd in de buurt van het centraal station van Tilburg. De school is op dit moment gevestigd in een voormalig politiebureau dat eerder is gebruikt door de hogere textielschool. Hoewel dit een tijdelijk onderkomen is, is het gebouw aangepast aan het nieuwe concept en stijlvol en eigentijds ingericht. Op de eerste etage bevinden zich twee ‘huiskamers’: grote lichte ruimtes in pasteltinten geschilderd en met vrolijk 127


gekleurd meubilair. Een huiskamer is de vaste plek van drie mentorgroepen die elk hun eigen deel hebben. Er staan werktafels voor overleg, er zijn individuele werkplekken en er zijn verrijdbare banken. In open kasten bevinden zich laptops, leerboeken en ander leermateriaal. De school heeft verder drie grote ruimtes voor onderzoek: één voor het leergebied van de kunsten, één voor het leergebied van de natuurwetenschappen en één voor multimedia. Op de begane grond is er een ruim ingericht ‘grand café’. Deze ruimte doet dienst als overblijfruimte in de pauzes voor zowel docenten als leerlingen, en als lokaal en werkruimte tijdens de werkperiodes. De docenten hebben geen eigen docentenkamer. Een groepje leerlingen verzorgt het eten en drinken op de school. Zij zijn niet alleen verantwoordelijk voor het bereiden en verkopen van de producten tijdens de pauzes, maar ook voor de inkopen, de financiën en de verantwoording daarvan naar de directeur van de school. Ook zorgen zij voor het schoonhouden van de keuken. Leerlingen worden ook ingezet bij het schoonhouden van het gebouw. Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het bezoek aan de school is een gesprek gevoerd met de directeur van de school, een mentor/expert, twee ouders (moeders) en twee leerlingen. De directeur, Tom van Kleef, was voor zijn huidige functie 12 jaar rector van een grote scholengemeenschap in Oss. Door zijn ervaringen op die school is hij zich in onderwijsverbetering gaan verdiepen. De vorige school functioneerde in veel opzichten goed, maar toch was steeds weer na een periode van ongeveer twee jaar het aanvankelijke enthousiasme van de leerlingen omgeslagen in demotivatie en vervreemding. De oorzaken daarvan zocht van Kleef in het onderwijssysteem en de leeromgeving. Zijn ideeën over onderwijsverbetering sloten aan bij ontwikkelingen binnen OMO waar men bezig was met het ontwerp voor een geheel nieuwe school. Zo is hij bij de ontwikkeling van De Nieuwste School betrokken geraakt. De mentor/expert, Elles Kahlé-Muls, heeft vijf jaar ervaring in het reguliere onderwijs als docente aardrijkskunde, maatschappijleer en levensbeschouwing. Op haar vorige school was zij daarnaast mentor en actief in vele commissies en projecten. Mevrouw Hoekstra heeft een zoon op de school en Mevrouw Kroonenburg een dochter. Beide moeders zijn actief in de ouderklankbordgroep en verrichten regelmatig handen spandiensten op de school. 128

Schoolverslagen

De leerlingen, uiteraard allebei uit het eerste jaar, zijn Robin Manders en Sofie Nab.

Invoeringsgeschiedenis Het idee om een helemaal nieuwe school te ontwerpen, is een initiatief van de Raad van Bestuur van OMO. Een van de taken die OMO zich stelt, is voortdurend werken aan de verbetering van het voortgezet onderwijs. Vanuit die doelstelling is in eerste instantie een plan voor betekenisvol onderwijs ontworpen. Dit ontwerp is beschreven in de brochure ‘Onderwijs: een ontdekkingsreis naar je talenten’ (OMO, 2002). Om het concept verder uit te werken en theoretisch te onderbouwen, is vervolgens een projectgroep in het leven geroepen. De projectgroep heeft met steun van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) het concept verder ingevuld op basis van de nieuwste inzichten in binnenen buitenland. Dit heeft geresulteerd in een boekje: ‘De Nieuwste School, ontwerp voor betekenisvol onderwijs’ (z.j.). In deze publicatie zijn de ingrediënten geschetst die van belang zouden moeten zijn bij het ontwikkelen van (het concept van) De Nieuwste School. Op basis hiervan is in het eerste jaar het concept van De Nieuwste School verder ontwikkeld en in praktijk gebracht. De resultaten daarvan zijn te vinden in een brochure uit januari 2006 ‘Leren in een leergemeenschap, een tussenstand na 1 trimester’. Belangrijk bij de ontwikkeling van het concept is steeds geweest dat het concept stevig in de theorie gebaseerd zou zijn, omdat de resultaten pas later zichtbaar zouden worden. Met name daar bleek de rol van het APS belangrijk. De Nieuwste School is ontwikkeld om verandering aan te brengen in het feit dat zoveel jongeren met tegenzin naar school gaan en de gevolgen daarvan, zoals bijvoorbeeld gedragsproblemen, schoolverzuim en het zonder diploma verlaten van de school. Door het ontwerpen van betekenisvol onderwijs hoopt men te bereiken dat leerlingen plezier hebben in onderwijs en dat zij niet alleen als zij net uit het basisonderwijs komen (in het eerste leerjaar) enthousiast en gemotiveerd zijn maar ook nog na enkele jaren voortgezet onderwijs. Doel van De Nieuwste School is het onderwijs zo in te richten dat leerlingen geïnteresseerd raken en blijven voor leren, en met plezier naar school gaan. 129


De Nieuwste School functioneert nu een half jaar en het nieuwe onderwijskundig concept wordt door de mentoren / experts samen met de leerlingen in praktijk gebracht. Omdat niet alle ideeën even gemakkelijk konden worden toegepast, zijn er zowel in de vormgeving als de inhoud voortdurend aanpassingen verricht. Dat gebeurde mede door steeds gestructureerd leerlingen te interviewen over hun vorderingen en opvattingen van ouders serieus te nemen en op basis daarvan aanpassingen te verrichten binnen het concept van de school. Bij de start De Nieuwste School heeft Minister van de Hoeven officieel toestemming verleend om voor een periode van zeven jaar op een aantal aspecten van de bestaande regelgeving af te wijken.

Vormgeving van het nieuwe leren Het onderwijsconcept van De Nieuwste School, 'leren in een leergemeenschap', kent verschillende uitgangspunten. Drie worden als de meest belangrijke gekenschetst. Deze uitgangspunten zijn gebaseerd op onderwijskundige ideeën van met name Dewey, Ebbens en Palmer over samenwerkend leren, constructivisme, en leren in een leergemeenschap. Het eerste uitgangspunt is dat het leren zo georganiseerd is, dat het aansluit bij de nieuwsgierigheid van kinderen. Niet het onderwijsprogramma staat centraal, maar de leerbehoefte en vragen van leerlingen. De school wil bereiken dat leerlingen leren op basis van nieuwsgierigheid, verwondering, verbazing en fantasie en niet op basis van lesstof die van tevoren is vastgesteld. Op De Nieuwste School vindt men het belangrijk dat leerlingen daarbij hun eigen kwaliteiten, standpunten en opvattingen ontwikkelen. Samen met de mentor komt de leerling tot een eigen leervraag en ontwerpt door het doen van onderzoek een eigen leerweg. Het tweede uitgangspunt is dat leerlingen leren in een gemeenschap. De kennis die de leerlingen verwerven, leren zij te delen met anderen. Zij leren niet alleen aan anderen, maar ook van anderen. In het onderwijs op De Nieuwste School is daarom veel tijd ingeruimd voor presentaties van leerlingen waarin zij hun verworven kennis delen met medeleerlingen, experts en eventueel ook ouders. Veel aandacht is er daarbij voor interactie en communicatie. Leerlingen 130

Schoolverslagen

leren naar elkaar luisteren, elkaar vragen stellen, kritiek geven en kritiek ontvangen (‘tips’ en ‘tops’), waarbij respect centraal staat. Het derde uitgangspunt is dat leerlingen datgene wat zij leren van hun eigen onderzoek en hun presentaties en die van anderen, zelf vastleggen in een portfolio. Door het zelf vast te leggen, realiseert de leerling zich wat hij heeft geleerd. Het portfolio omvat niet alleen het resultaat (eindproduct), maar ook het proces dat tot het resultaat geleid heeft. In de praktijk worden deze uitgangspunten vormgegeven door het scheppen van een krachtige leeromgeving met een andere organisatie van onderwijs en inhoud dan in het voortgezet onderwijs gangbaar is. Krachtige leeromgeving Op De Nieuwste School volgen De leerlingen onderwijs dat aansluit bij hun leervragen. Omdat men zich op De Nieuwste School realiseert dat de meeste leerlingen niet vanzelf zicht hebben op hun leerbehoeften heeft men een omgeving ontworpen die leerlingen helpt bij het formuleren van eigen leervragen. Tot die leeromgeving rekent men de zogenoemde gereedschaplessen, activiteiten in de mentorgroep, oriëntaties vanuit de leergebieden, presentaties en workshops. In de gereedschapslessen leren de leerlingen kennis en vaardigheden die zij nodig hebben om hun onderzoek goed te kunnen uitvoeren. Verplichte gereedschapslessen zijn Nederlands en Engels. Het was ook de bedoeling dat wiskunde/gecijferdheid daarbij zou horen. Door wisseling van docenten is dat erbij ingeschoten. Leerlingen volgen deze lessen gedurende het hele schooljaar, per vak één uur per week. Daarnaast zijn er gereedschapslessen die leerlingen in een bepaalde periode kunnen volgen, zoals bijvoorbeeld typelessen, of lessen om een certificaat te halen om een experiment te mogen doen in de ruimte van de natuurwetenschappen of de kunsten. De leerlingen starten en eindigen de dag samen in hun mentorgroep, een groep van ongeveer 25 leerlingen. Elke mentorgroep, ook wel stamgroep genoemd, heeft een eigen werkplek binnen een grote ‘huiskamer’ en twee mentoren. De mentoren besteden in de stamgroep veel aandacht aan het welbevinden van de leerlingen, groepsprocessen en sociale activiteiten. Daarnaast begeleiden zij de 131


leerlingen bij hun leerproces door hen te ondersteunen bij het formuleren van de leervragen en het doen van hun onderzoek. Om de leerlingen bij het doen van onderzoek te ondersteunen, heeft de school ‘de denkcirkel’ ontwikkeld, een beschrijving van de acht fasen die leerlingen doorlopen wanneer zij onderzoek doen. Leerlingen bespreken met hun mentor de fasen die zij doorlopen en hun ervaringen daarbij. Door het doen van onderzoek creëren de leerlingen hun eigen leerweg. Er zijn twee soorten onderzoek: ‘themaonderzoek’ en ‘eigen onderzoek’. Het thematisch onderzoek vindt plaats in het kader van een centraal thema (zie hieronder), het eigen onderzoek gaat over andere, zelf gekozen onderwerpen. Oriëntatie vanuit de leergebieden. De school werkt met themaperiodes van een maand. Aan het begin van een nieuwe periode geven de experts uit de drie leergebieden een inleiding op het thema. Er zijn experts op het gebied van de kunsten (arts), mensen maatschappijwetenschappen (humanics) en science (natuurwetenschappen). De expert is de begeleider in een bepaald leergebied, de mentor is vooral de begeleider van het leerproces. De mentor is de eerste begeleider van de leerling, hij daagt uit en leert leerlingen vragen stellen. Hij stelt vast welke experts een leerling nodig heeft. De expert is een inhoudelijk deskundige op een bepaald leergebied en lijkt het meest op de traditionele vakdocent. De school heeft gekozen voor een maandelijks schoolbreed thema vanuit de visie dat leerlingen makkelijker van elkaar leren als zij aan een gemeenschappelijk thema werken. Ieder thema is uit te werken in een van de leergebieden en de thema’s worden zo gekozen dat er bepaalde (basis)kennis mee bestreken wordt. De talen vormden aanvankelijk ook een leergebied, maar daar is de school van teruggekomen. De talen worden meer gezien als gereedschap, als gereedschap om op internet te zoeken enzovoort. De taal die via gereedschapslessen wordt aangeboden en die gestructureerd aandacht krijgt is Engels. De andere talen worden aangeboden als leerlingen dat willen. Dat gebeurt bijvoorbeeld in het kader van eigen onderzoek en themaonderzoek. Binnen een thema formuleert de leerling een eigen leervraag en krijgt daarbij begeleiding en ondersteuning van de mentor. Het is de bedoeling dat leerlingen aan het eind van de eerste week hun leervraag duidelijk hebben. 132

Schoolverslagen

Wanneer die leervraag duidelijk is en het daarop gebaseerde plan van aanpak goedgekeurd, komt de expert in beeld. Dan wordt er drie weken aan het themaonderzoek gewerkt met de experts en de andere leerlingen. Daarnaast heeft de leerling dagelijks tijd ter beschikking om aan eigen onderzoek te werken. De presentaties van het thema-onderzoek worden op de vrijdagmiddag van de vierde week van de themaperiode gegeven, de presentaties van het eigen onderzoek op de vrijdag in de tweede en derde week. Presentaties en feedback. De leerlingen presenteren de resultaten van hun onderzoek aan hun medeleerlingen en mentoren/experts. Onderdeel van de presentaties vormt het geven van feedback. Na de presentatie vertellen de medeleerlingen wat zij interessant vonden aan de presentatie en/of het onderzoek (tops) en welke adviezen zij hebben voor de volgende keer (tips). Naar aanleiding van de presentaties legt een groep leerlingen tezamen vast wat ze van hun eigen en elkaars presentaties geleerd hebben. Deze vastgelegde kennis wordt een aantal dagen daarna binnen de betreffende groep ‘getoetst’. Soms gebeurt dat wat formeler, soms wat minder formeel. Een dergelijke groep bestaat tot nu toe uit ongeveer 15 leerlingen. Workshops. Workshops worden drie maal per week gegeven ('smiddags van 14.15u. tot 15.15u.) en hebben uiteenlopende thema’s. Het belangrijkste doel van de workshops is om de leerlingen over allerlei onderwerpen te informeren en op die manier leervragen bij hen op te roepen. Ook zijn de workshops bedoeld voor algemene, brede vorming. Voor de deelname aan workshops kunnen de leerlingen uit een aantal onderwerpen kiezen. In principe kan iedereen een workshop geven, leerlingen, mentoren, experts, de conciërge, ouders, maar tot nu toe zijn bijna alle workshops door experts/mentoren gegeven. Schooltijden en dagindeling De schooldagen beginnen om 8.30u. en eindigen om 15.30u en alleen woensdag om 12.45. Er zijn geen klassikale lessen op De Nieuwste School. Er wordt niet met een rooster gewerkt, maar een ritme (dag-, week-, en maandritme). In het ritme staat geen vak vermeld, maar onderzoek. Om een indruk te geven van de dagelijkse structuur volgt hier ter illustratie het dagritme op een dinsdag: 08.30 - 09.15: Start in de stamgroep, aandacht voor de denkcirkel 133


09.15 - 10.15: 10.15 - 10.45: 10.45 - 11.45: 11.45 - 12.45: 12.45 - 13.15: 13.15 - 14.15: 14.15 - 15.15:

15.15 – 15.30:

Gereedschapsles Pauze Themagericht onderzoek Eigen onderzoek Pauze Eigen onderzoek Workshop: kiezen uit veiligheid in de ruimte van de natuurwetenschappen (moet een keer gekozen worden), hoofddeksels, poëzie of werken aan eigen onderzoek Afsluiting in de stamgroep

Elke week hebben de leerlingen één uur bewegingsonderwijs. Vorderingen De vorderingen worden door de leerlingen zelf in een portfolio bijgehouden. Het portfolio is al deels digitaal, maar men wil toe naar een meer interactief digitaal portfolio, waartoe ook docenten en ouders toegang hebben. Daarnaast wordt er aan gewerkt om de kerndoelen, eindtermen en kernbegrippen van thema’s in het portfolio op te nemen en zodanig te beschrijven dat leerlingen zelf kunnen zien en aangeven hoever zij zijn. Ook de mentoren en de experts leggen vast wat de leerlingen leren. De leerlingen worden op 5 competenties beoordeeld. Die competenties zijn uitgewerkt in fasen en elementen en vragen die daarbij horen. De vijf competenties zijn: onderzoek doen, presenteren, reflecteren, omgaan met anderen en zich aan afspraken houden. De school werkt met een woordrapport. Dit woordrapport omvat een mentor-deel en een leerling-deel. De mentoren beschrijven de ontwikkeling en de definitieve resultaten van de leerling en de leerling geeft daarop een reactie. Samen worden afspraken vastgesteld voor de volgende periode. Ouderbetrokkenheid De eerste ouderavond van de school is druk bezocht, maar de school is nog te kort bezig om iets substantieels te kunnen zeggen over de mate van ouderbetrokkenheid. Ouderparticipatie wordt op verschillende manieren door de school gestimuleerd. Ouders (en overigens ook andere genodigden) kunnen 134

Schoolverslagen

aanwezig zijn bij de presentaties van hun kinderen, ouders worden betrokken bij het verzorgen van workshops en ouders worden ingezet bij het buitenschoolse leren, zoals bijvoorbeeld excursies. Voorts streeft de school ernaar om ouders ook als expert in te zetten. De school is bezig met het opzetten van een ‘expertbank’ met e-mail adressen van ouders. Leerlingen kunnen expert-ouders dan via het internet vragen stellen. Het is de bedoeling dat de expert-ouders leerlingen binnen 48 uur een antwoord mailen op hun vraag. Momenteel is er een klankbordgroep van 12 ouders die maandelijks een gesprek hebben met de directeur. Ouders over de school De ouders hebben bewust voor De Nieuwste School gekozen. Een van de moeders was gericht op zoek naar ander dan regulier onderwijs. Zij wilde geen onderwijs waarin alles verplicht is maar onderwijs waarin haar kind zou worden uitgedaagd en op zijn interesses zou worden aangesproken. Ze deelt de visie van de school dat kinderen via hun eigen interesses óók geïnteresseerd raken voor andere onderwerpen dan die van hun eigen keuze. De ouders voelden aanvankelijk, naast alle enthousiasme, ook wel enige huiver. Het gaat hier tenslotte om een experiment. Tot nu toe worden ze alleen maar enthousiaster. Maar belangrijker dan hun eigen enthousiasme vinden ze het enthousiasme van hun kinderen. Beide ouders vinden dat het onderwijsconcept goed in elkaar zit. De kinderen hebben geen huiswerk en stress van proefwerkweken, maar moeten wel presteren. Maar het doen van onderzoek en het houden van presentaties wordt door hun kinderen niet als presteren ervaren. Over het woordrapport zijn de meningen verdeeld. Volgens de ene ouder maakt het duidelijk dat de kinderen met wezenlijke zaken bezig zijn (samenwerken, onderzoek doen, presenteren). De andere ouder vindt het moeilijk in te schatten ‘waar haar kind precies zit’. De leerlingen over de school De leerlingen hebben voor de school gekozen vanwege het soort onderwijs dat er gegeven zou gaan worden. Nu ze er een half jaar op zitten, zijn ze het meest te spreken over het feit dat ze zelf keuzes kunnen maken. Binnen een opgegeven thema kunnen ze zelf een onderwerp kiezen om aan te gaan werken. Zo wordt het leuker en interessanter voor ze. ‘Als je zelf kiest, vind je leren leuk, ben je geïnteresseerd’. Gevraagd naar wat ze leren, zeggen ze: reflecteren, indelen, 135


informatie zoeken. ‘Ook al heb je het niet altijd door, je leert toch alles wat je leren moet’, vinden ze. Na elk thema moeten de leerlingen het resultaat presenteren. Daarvan leren ze veel. Als ze zelf presenteren leren ze van de ‘tips’ en ‘tops’ die ze krijgen en als ze niet zelf presenteren, leren ze door te luisteren en vragen te stellen. Ook over de wijze waarop hun vorderingen worden bijgehouden zijn ze te spreken. ‘Een laag cijfer zegt dát je iets niet weet. Een woordrapport zegt ook wát je niet weet. Woorden zeggen meer dan een cijfer’. De kinderen vinden dat ze veel vrijheid hebben, maar ook weer niet teveel, er zijn grenzen. Ze mogen zelf bepalen of ze alleen werken of samenwerken, maar werkt een kind altijd alleen, dan moet het ook wel eens samenwerken en werkt een kind altijd in hetzelfde leergebied, dan moet het ook eens in een ander leergebied werken. Ze willen ook nog wel even kwijt dat het zeker niet zo vrij is als iedereen wel denkt. ‘Geen huiswerk, geen proefwerkweek, kinderen van andere scholen denken dat we hier alles kunnen doen wat we willen. En dat is echt niet zo. Het is geen speeltuin, er is wel structuur’. Ze vinden dat ze boffen met alle nieuwe spullen die ze hebben en met de mooie ruimtes, al klinken sommige nog wel erg hol. Maar daar gaat iets aan gebeuren. Als ze nu weer zouden moeten kiezen, zouden ze zeker weer voor De Nieuwste School kiezen.

Toekomstige uitdagingen De Nieuwste School blijft de komende jaren het concept waarop de school gebaseerd is, verder concretiseren en invoeren en mede op basis van de ervaringen in de praktijk verder ontwikkelen en uitbouwen. Bijzonder belangrijk daarbij is de kwaliteit van het leren van de leerlingen. De overtuiging bestaat dat, wanneer de meeste leerlingen effectief aan het leren zijn, er een voortdurende uitwisseling plaats vindt van het geleerde en het geleerde goed wordt verankerd ‘binnen’ de leerling, het niet al te moeilijk zal zijn om de relatie met de kerndoelen en de examentermen te leggen. Het is met name de zorg om een balans te vinden tussen de motivatie van de leerlingen en de verplichte eindtermen, zonder dat die motivatie verdwijnt. De veronderstelling is dat dit kan plaatsvinden door een groot aantal maatregelen te nemen. Te denken valt aan de kwaliteit van de begeleiding van leerlingen door mentoren en experts, door de reflectie te verbeteren, door kerndoelen en 136

Schoolverslagen

examentermen op een natuurlijke wijze in de thema’s in te bouwen, door beter te leren omgaan met de verschillen tussen leerlingen enzovoort. Daarnaast is het essentieel dat, met name als de school groter wordt, de scholing van docenten in het concept en het bijbehorend gedrag veel aandacht krijgt. Waarschijnlijk wordt dat één van de grootste uitdagingen. Ook het nieuwe gebouw en alles wat daarmee te maken heeft, zal de komende tijd veel aandacht vragen. Vaststaat in ieder geval dat het nieuwe gebouw volgens hetzelfde model zal worden ingericht als bij de huidige school is gehanteerd. Er zijn nog veel ideeën en plannen voor de school. Zo bestaan er ideeën over samenwerking met de lokale hogeschool op het terrein van thematische leerstofontwikkeling, inzet van stagiaires op de school, de inzet van ouders als experts, uitbreiding van de native speakers in de school. Kortom: er zijn nog veel uitdagingen voor de verdere ontwikkeling van de school.

137


Het nieuwe leren op Slash 21, Lichtenvoorde Onderzoekers: Bezoekdag:

Amos van Gelderen, Thea Peetsma Donderdag, 23 februari 2006

Inleiding Slash 21 is een school voor voortgezet onderwijs en maakt deel uit van de katholieke scholengemeenschap Marianum voor vmbo, havo en vwo. Deze scholengemeenschap heeft twee vestigingen: één in Groenlo en één in Lichtenvoorde. De vestiging in Lichtenvoorde huisvest naast het vernieuwingsproject Slash 21 ook een reguliere afdeling voor voortgezet onderwijs. Er is sprake van een overgangssituatie, vanwege het naderende einde van de projectstatus van Slash 21 in het komende schooljaar. Leerlingen konden kiezen voor de nieuwe en de oudere opzet van het onderwijs. Mettertijd is het verschil tussen de afdelingen kleiner geworden. Steeds meer aspecten van de vernieuwing zijn breder doorgevoerd op de Lichtenvoordse vestiging. Met ingang van het volgende schooljaar zullen de twee afdelingen geheel geïntegreerd worden waarbij een vernieuwde werkwijze voor beide afdelingen zal gelden. Over de details van deze integratie wordt op dit moment nog overlegd. Het onderwijsexperiment van Slash 21 omvat de twee eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. De oorspronkelijke opzet was dat pas in het derde schooljaar een doorstroomkeuze naar vmbo of havo/vwo gemaakt wordt. Inmiddels is dit keuzemoment vervroegd. Na het tweede leerjaar moeten leerlingen kiezen voor een richting in het vmbo (welke in de vestiging Lichtenvoorde kan worden voortgezet) of voor havo/vwo (welke in de vestiging Groenlo of een andere school kan worden voortgezet). Slash 21 wordt bestuurd door de Stichting Carmelcollege, een katholiek schoolbestuur met 12 instellingen voor voortgezet onderwijs in Oost-Nederland. De dagelijkse leiding van Slash 21 is in handen van Henk van Dieten en Astrid Wassink. Het onderwijspersoneel is verdeeld over teams. Elk team heeft een basisgroep van 150 leerlingen onder zijn hoede, die verdeeld zijn over twee leerjaren. In totaal bestaan deze 3 teams uit 35 mensen (ongeveer 27 FTE) 138

Schoolverslagen

waarvan een derde de functie van onderwijs-assistent heeft. Dit jaar zijn er naar schatting 430 leerlingen op Slash 21. De jaarlijkse instroom is ongeveer 150 leerlingen. Een klein deel daarvan (ongeveer 10 leerlingen) doet een beroep op leerwegondersteuning. Het schoolgebouw is tamelijk nieuw en in diverse opzichten aangepast aan het nieuwe onderwijsconcept. Er zijn geen traditionele klaslokalen, maar in plaats daarvan grote open ruimtes waarin de basisgroepen van leerlingen hun werk kunnen doen. In deze ruimtes zijn veel computers beschikbaar, waaraan leerlingen vaak in twee- of drietallen, maar geregeld ook individueel werken. Deze ruimtes hebben een onopvallende tweedeling (tapijtkleur) om leerlingen die aan een verschillend deel van het programma werken van elkaar te scheiden. Verder zijn er ook mogelijkheden om ruimtes van elkaar te scheiden door middel van schuifwanden. Naast de open ruimtes zijn er enkele lokalen voor maximaal 40 personen die bestemd zijn voor presentaties of workshops waaraan leerlingen op vrijwillige basis deelnemen. Ook zijn er enkele kleine kamers, bestemd voor individueel overleg of een klein groepje leerlingen. Het gebouw heeft verder nog een centrale ruimte die als kantine gebruikt kan worden en waar leerlingen op verzoek apart kunnen werken, een mediatheek waar behalve boeken, cd’s en video’s ook laptops geleend kunnen worden door leerlingen die alleen willen werken, een handenarbeidlokaal en een ruimte voor het maken van muziek. De directie geeft aan dat er gebrek is aan een grote theaterruimte voor 150 leerlingen en aan kleine cabines voor individueel overleg. Bij de mediatheek is er een gebrek aan boeken en video’s. In een pilot voor het Periodiek Peilingsonderzoek heeft de onderwijsinspectie een beoordeling uitgevoerd van Slash 21 om te bezien of het traditionele toetsingskader van de inspectie ook voor deze school kan worden toegepast. Het resultaat van dit tweedaagse bezoek is een tamelijk positief oordeel op verreweg het grootste deel van de negen kwaliteitscriteria. Qua kwaliteitszorg, leerstofaanbod, leertijd, pedagogisch klimaat, didactisch handelen, schoolklimaat en opbrengsten scoorde de school goed tot zeer goed, waarbij vooral het zeer positieve oordeel over het pedagogisch klimaat opvalt. Voor de criteria leerlingzorg en toetsing waren de inspectie-oordelen minder goed. Bij de leerlingzorg vond de inspectie dat er te weinig planmatig en systematisch gewerkt werd. Bij toetsing vond de inspectie de borging van de kwaliteit van het schoolexamen onvoldoende. In een apart onderzoek naar het oordeel van de 139


ouders over Slash 21, met een respons van meer dan 50%, blijkt dat 93% van de respondenten de school positief waardeert, maar dat er wel enkele kritiekpunten zijn. Het meest treft deze kritiek de inzichtelijkheid van de leerresultaten. Het gebruikte electronisch portfolio van de leerlingen (zie hierna) dat ouders thuis achter de computer dagelijks kunnen raadplegen blijkt bij vele ouders soms nog lastig. Men vindt de leerresultaten niet goed zichtbaar en kan de ontwikkeling van het eigen kind daardoor niet goed volgen. Hier staat tegenover dat de informatie uit het portfolio meer diepgang heeft en de ouders meer inzicht geeft in de concrete activiteiten die leerlingen op school uitvoeren dan de traditionele cijferbeoordeling. Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het bezoek is gesproken met Astrid Wassink en Henk van Dieten van de schooldirectie. Henk van Dieten is al 30 jaar werkzaam in het onderwijs. Hij werd in 2001 projectleider bij de Stichting Carmelcollege voor de oprichting van Slash 21. Astrid Wassink heeft als docent gewerkt, werd afdelingsleidster van de HavoVwo onderbouw van het Marianum en werd in 2001 mede-projectleider van Slash 21. Verder is gesproken met drie medewerkers: Alain Gascoigne (onderwijsassistent en muzikant), Bart Kerrebijn (coordinator Mens en Natuur, Moderne Vreemde Talen en personal coach) en Rien Budding (onderwijsassistent, afkomstig uit sociaal cultureel werk). Vier leerlingen uit het tweede leerjaar (team A/B en team C/D) verzorgden een rondleiding en lieten zich interviewen. Het ging om Anne Klein-Gunnewijk, Kathy Bonsen, Babet Beernink en Dominique Cuppers. Hun informatie is verwerkt in de beschrijving van het nieuwe leren op de school (zie hierna). Tenslotte zijn gesprekken gevoerd met twee ouders: Monique Glorie en Miranda Sevenich. Monique Glorie heeft één dochter op school in de tweede klas. Van Miranda zijn er twee kinderen op school, één in de eerste klas en één in de derde. Beide ouders geven aan dat ze bewust voor Slash 21 hebben gekozen. Belangrijkste motief daarbij is de op zelfstandigheid gerichte aanpak van de school. Beide ouders hebben ook een positieve indruk van het effect van deze aanpak op hun kinderen. Ze hebben de indruk dat deze zelfbewuster zijn geworden en meer zelfvertrouwen hebben gekregen onder invloed van de nieuwe aanpak. Als belangrijke en positieve aspecten van het pedagogisch klimaat noemen de ouders dat de kinderen rekening moeten leren houden met anderen die minder goed leren en dat ze soms ook 140

Schoolverslagen

andere leerlingen tot de orde moeten roepen of bij de tutor aan de bel moeten trekken. Ook de warme en open sfeer en de lage drempel voor contact met de tutoren worden genoemd als belangrijke redenen om voor de school te kiezen. Een positief aspect is dat er veel mogelijkheden zijn om met de “personal coach” van je kind te spreken, terwijl het kind daar ook bij aanwezig is. Er zijn ook andere mogelijkheden voor ouders om bij de school betrokken te zijn, zoals meewerken aan een taaldorp, deelnemen aan een klankbordgroep en aanbieden van workshops. Eén van de ouders geeft yogales aan kinderen op school. Volgens de ouders is het moeilijk de leervorderingen van de kinderen te volgen. Ze hebben erg moeten wennen aan het feit dat er geen eenvoudig cijferrapport gegeven wordt. Het elektronisch portfolio dat hiervoor in de plaats komt vereist een actieve rol van de ouders en bestudering kost veel tijd. Beide ouders geven aan dat ze op verzoek van hun kinderen – en samen met hen - het portfolio wel eens raadplegen. Ze vinden dat een leuke en nuttige activiteit. Een nadeel dat genoemd wordt is dat de overgang naar vervolgonderwijs geen continuïteit waarborgt. Voor de leerlingen die naar het havo/vwo bestaat momenteel geen vervolgschool met hetzelfde onderwijsconcept. De vestiging Groenlo moet in de nabije toekomst vernieuwingen in haar onderwijsconcept aanbrengen om een betere aansluiting mogelijk te maken. Tenslotte noemt een van de ouders als nadeel dat de creatieve vakken in Slash 21 een verwaarloosd onderdeel zijn. Er is tegenwoordig veel aandacht voor muzikale activiteiten, maar de beeldende vakken zijn nog niet in het leerplan opgenomen. Het maken van meer ruimte voor de beeldende vakken in het curriculum is op dit moment een belangrijk aandachtspunt van de directie.

Invoeringsgeschiedenis Het doel van het Slash 21 project was een school waarin op integrale wijze gezocht is naar een fundamenteel andere benadering van het onderwijsproces. De organisatie van het aanbod, de inhoud ervan, de inzet van docenten daarbij en de fysieke omgeving zijn opnieuw doordacht vanuit het perspectief van het leren van de leerling. Daarmee kantelde de school en werd een vraaggestuurde en dienstverlenende instelling. Het doel van het onderwijs bij Slash 21 is de ontwikkeling van leerlingen in de richting van een zo groot mogelijke zelfstandigheid in het bepalen van hun leerproces en daarmee ook hun eigen 141


leeruitkomsten. Leerlingen moeten zich bewust worden dat zijzelf eigenaar zijn van het leerproces dat ze doormaken. In dit opzicht constateren de oprichters een grote kloof tussen het leren op school en in de maatschappij. Terwijl in een traditionele school gewerkt wordt aan schoolse, sterk voorgestructureerde opdrachten en het leerdoel vaak niet meer behelst dan het reproduceren van kennis uit boeken, wordt in de maatschappij van mensen verwacht dat ze (soms complexe) problemen oplossen en al doende vaardiger worden. Bovendien moet men in de maatschappelijke context rekenen op een grote variëteit aan op te lossen problemen en een grote variëteit aan sociale en culturele omgevingen, terwijl op school een tamelijk uniforme leeromgeving bestaat die leerlingen niet stimuleert om op hun eigen wijze vorm te geven aan hun leerproces. Het dichten van deze kloof tussen school en maatschappij is een belangrijke ambitie van Slash 21. De projectstatus van Slash 21 begon in 2001 toen Henk van Dieten en Astrid Wassink door de Stichting Carmelcollege aangesteld werden als projectleider. Deze stichting– één van de grootste schoolbesturen in Nederland – vond het tijd om ernst te maken met de vernieuwende onderwijsconcepten die in de voorafgaande jaren waren opgekomen, in reactie op onvrede over de gevolgen van het gangbare onderwijsconcept waarin leerlingen vooral worden opgevat als consumenten van kennis. De maatschappelijke context vroeg om een actievere houding van leerlingen, waarbij ze meer verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces en waarbij vaardigheden en competenties een groter belang worden toegekend dan feitenkennis. De KPC groep belastte zich met de nadere uitwerking van het nieuwe onderwijsconcept in termen van personele scholing en het curriculum. In het schooljaar 2002-’03 is het eerste cohort leerlingen (150 leerlingen) in de eerste klas begonnen. De vestiging Lichtenvoorde van het Marianum werd gekozen als locatie, omdat er geen concurrentie tussen scholen was die verstorend zou kunnen werken op het prille vernieuwingsproces. In een omgeving waar scholen elkaar beconcurreren om leerlingenaantallen kan zo’n proces in de kiem gesmoord worden, doordat veel ouders liever kiezen voor veiligheid dan voor de onzekerheid van een nieuwe aanpak. Niettemin moest – toen de projectschool zijn poorten opende - een lotingssysteem gehanteerd worden voor toelating tot Slash 21, aangezien de belangstelling voor de nieuwe aanpak groter was dan de capaciteit (en groter dan voor de reguliere variant van het Marianum). Hierbij is 142

Schoolverslagen

de verdeling naar leerlingen met adviezen voor voortgezet onderwijs gelijk gehouden tussen de oude en de nieuwe afdeling van het Marianum. Desondanks is de uitstroom naar havo/vwo bij Slash 21 het afgelopen jaar substantieel groter geweest dan bij de reguliere afdeling. Het project kreeg de ruimte om personeel te werven zowel binnen de bestaande school (Marianum) als binnen het Carmel als daarbuiten. Het team in het eerste jaar mocht ook wat groter zijn dan regulier bekostigd kon worden, omdat alles nieuw was. Alles moest in dat eerste jaar tegelijkertijd opgebouwd worden: de ruimtelijke aspecten, de personele en organisatorische aspecten en de onderwijsinhoudelijke en pedagogische kanten. Het team moest dus opgebouwd worden uit docenten en onderwijsassistenten, terwijl er geen precies conceptueel beeld was van de invulling van hun rollen. Dit was een moeizaam proces, omdat er veel mensen solliciteerden met zeer diverse motivaties, terwijl de vereisten voor de functies nog onduidelijk waren. Het merendeel van het huidige team is afkomstig van het Marianum. Voor de functie van onderwijsassistent is de ervaring dat mensen van buiten het onderwijs (bijvoorbeeld jeugdzorg en psychiatrische zorg) de begeleidende rol heel goed kunnen vervullen. Hierdoor zijn ze goed inzetbaar in het nieuwe onderwijsconcept met veel nadruk op de begeleiding van het leerproces. Grote voordelen van de huidige taakopvatting voor het team vindt de directie de nauwe samenwerking tussen teamleden, de relatie die ze opbouwen met de leerlingen en de grote flexibiliteit die ontstaat doordat men bevrijd is van knellende lesroosters. Veel nadruk wordt gelegd op de nauwe band die tutoren opbouwen met de leerlingen, niet alleen op het cognitieve vlak, maar ook sociaal-emotioneel. De directie schat in dat deze verworvenheden voor het team zo belangrijk zijn dat ze deze niet meer kwijt willen. Er lijkt bij het team een goed draagvlak gegroeid voor de nieuwe manier van werken. De financiering van het vernieuwingsproject (geschat in totaal 10 miljoen euro) is voor ruim de helft opgebracht door de Stichting Carmelcollege zelf. Ongeveer een achtste is opgebracht door aanvragen bij diverse afdelingen van OCW en een vijfde is door de KPC groep opgebracht. Het geld is voor een belangrijk deel besteed aan ontwikkeling van onderwijsleermateriaal. Veel van het onderwijsleermateriaal van Slash 21 is ontwikkeld door KPC medewerkers. Nadeel was dat er een tamelijk grote afstand bestond tussen de ontwikkelaars en de werkvloer, waar al gauw behoefte was aan revisie, aanvulling en andere invalshoeken voor het onderwijsprogramma. De directie zou voor de toekomst 143


adviseren leermateriaal te laten ontwikkelen door direct bij de school betrokken medewerkers.

Vormgeving van het nieuwe leren De vormgeving is gebaseerd op nieuwe opvattingen over leren, zoals samenwerkend leren, authentiek leren en constructivisme. Bovendien ligt er een grote nadruk op een begeleidende in plaats van een sturende rol voor de leerkracht in de inrichting van de onderwijsleersituatie. Voor de uitvoering van het concept is juist de pedagogische setting bij Slash 21 in combinatie met leerpsychologische uitgangspunten van belang. In de praktijk kregen deze opvattingen in Slash 21 als volgt gestalte. Leerlingen worden geplaatst in basisgroepen van 150. Elke basisgroep heeft zijn eigen team van tutoren die voor de begeleiding verantwoordelijk zijn. Dat team heeft een zekere mate van autonomie in de bepaling van het pedagogische klimaat. Sommige teams zijn strenger en sturender dan andere. Leerlingen in één basisgroep werken allemaal in dezelfde ruimte aan het lesprogramma. Ze worden ingedeeld in groepen van zes die een bepaald aantal weken (4-6) bij elkaar blijven. Samenwerken aan opdrachten gebeurt meestal in groepjes van drie uit deze zestallen. De samenstelling van de samenwerkgroepjes wordt door de tutoren bepaald, maar leerlingen hebben een zekere mate van inspraak. Soms zijn de groepjes breed heterogeen soms zijn ze homogener van niveau, zoals bij de vreemde talen. Bij veel samenwerkingsopdrachten heeft de kwaliteit van de samenwerking ook invloed op de beoordeling van het eindresultaat. Het lesprogramma is in zijn geheel via computers te volgen. Leerlingen weten daardoor wat er het hele jaar op het programma staat en welke onderdelen er gedaan moeten worden per blok. De kern van het lesprogramma bestaat uit themablokken Mens & Natuur en Mens & Maatschappij. Elk blok duurt 4 weken. In deze themablokken komen onderdelen van alle vakken op een geïntegreerde manier aan bod. Maar de kern van de thema’s is wereldoriënterend dus vooral gericht op vakken als natuurkunde, scheikunde, biologie, geschiedenis, maatschappijleer en aardrijkskunde. Onderstaande thema’s bepalen het programma voor de leerjaren 1 en 2. Elk thema wordt in beide leerjaren behandeld, (behalve Overdracht, dat alleen in leerjaar 2 wordt behandeld). 144

Schoolverslagen

Mens & Maatschappij Behoefte Binding Communicatie Macht Ontwikkeling Ordening

Mens & Natuur Energie Evenwicht Overdracht Groei Kracht Stoffelijk

De thematische indeling van het lesprogramma leent zich niet goed voor een systematische aanpak van de talen en wiskunde. Om dit probleem op te lossen zijn twee verschillende strategieën gevolgd. In de eerste plaats zijn in de themablokken “inslagen” van toegepaste wiskunde verwerkt. Hiermee wordt beoogd dat er een zekere dekking komt van dit leergebied in het thematische verband. Ook zijn er in de thema’s inslagen van kunst en cultuur en de vreemde talen verwerkt. Bij de vreemde talen is dat minder goed gelukt, omdat authentieke teksten vaak te moeilijk zijn. In de tweede plaats zijn er los van de thematische ordening aparte blokken gemaakt voor de moderne vreemde talen en wiskunde. Ongeveer 20 % van het curriculum bestaat tegenwoordig uit themablokken Mens & Natuur, 20% uit themablokken Mens & Maatschappij, 25-30 % uit moderne vreemde talen, 11% uit wiskunde, 11% uit kunst en cultuur. Daarnaast is er nog 2.5 klokuur per week voor bewegingsonderwijs. Een blok voor een moderne vreemde taal duurt (afhankelijk van leerjaar) 8 of 4 weken van elk 12 uur per week. Dit geeft dus een intensieve confrontatie met de taal. Hiervoor zijn ‘native speakers’ als begeleiders actief, vooral voor de mondelinge vaardigheden. Een belangrijk hulpmiddel bij dit vreemde talenonderwijs vormen de zogenaamde webquests op de computer die leerlingen zelfstandig kunnen uitvoeren. De blokken voor Duits, Engels en Frans zijn verplicht voor alle leerlingen. De vreemde talen hebben door deze intensieve op vaardigheid gerichte aanpak een geheel eigen positie in het curriculum. Directie en docenten zijn nog niet tevreden met deze aanpak, omdat er nog te weinig mogelijkheden zijn om de ontwikkeling van taalvaardigheden in de rest van het programma te onderhouden. Voor wiskunde zijn er drie periodes per jaar met een 145


intensief aanbod voor alle leerlingen. Voor het vak Nederlands is er geen apart blok. Nederlands is geheel geïntegreerd in de thema’s, bijvoorbeeld met debatopdrachten, leesteksten en schrijfopdrachten gekoppeld aan een thema. Naast de vakspecifieke blokken worden er ook facultatieve workshops voor wiskunde, vreemde talen en Nederlands (grammatica en spelling) georganiseerd voor leerlingen die ondersteuning nodig hebben bij de “inslagen” van deze vakken in de thema’s. Leerlingen werken dus vier weken lang aan een blok. Het materiaal hiervoor is in de computer te vinden, maar daarnaast moeten de leerlingen ook andere bronnen raadplegen. Veel van het leermateriaal is ook in boeken aanwezig om de afhankelijkheid van de computer minder groot te maken (in verband met netwerkstoringen). Er wordt een groot beroep gedaan op zelfstandigheid. De leerlingen maken ‘s ochtends een werkplanning voor hun eigen dagindeling. Het team is in en rond de werkruimte van de leerlingen aanwezig en helpt leerlingen op hun verzoek. De onderwijsassistenten hebben daarbij een meer algemene ondersteunende taak, terwijl de vakdocenten zowel het algemene leerproces ondersteunen als specifiek hulp en begeleiding bieden bij de inhoudelijke kanten van het leerproces. Het actieve leren – dat naast samenwerkend leren, authentiek leren en zelfverantwoordelijkheid een component is van het constructivistische gedachtegoed, komt in de schoolpraktijk nog niet optimaal tot uiting. Zowel docenten als directie merken op dat het onderwijsleermateriaal vaak te gestructureerd is. Voor de ontwikkeling van een actieve leerhouding zouden veel leerroutes open gehouden moeten worden en de keuze meer aan de leerling gelaten moeten worden dan vaak het geval is. Er is een zekere tegenstelling tussen de eisen die in dit opzicht aan het curriculum gesteld worden enerzijds en de behoefte aan orde en regelmaat om organisatorische redenen maar ook om onderwijsinhoudelijke redenen (zie de talen en wiskunde). Het curriculum heeft de afgelopen jaren een tendens gehad van consolidering en structurering van de zeer open situatie waarvanuit Slash 21 is vertrokken. De directie beklemtoont dat er op het gebied van de invulling van het leerplan behoefte is aan voortdurende vernieuwing, revisie en aanvulling, vooral met het oog op de bevordering van actief leren door de leerlingen. Hierbij wordt een sterk beroep gedaan op tijdsinvestering en gemotiveerdheid van de medewerkers. De medewerkers 146

Schoolverslagen

noemen als een belangrijk knelpunt in de organisatie dat ze daarvoor onvoldoende facilitering of erkenning krijgen. Alle opdrachten en toetsen die de leerlingen maken slaan ze op in hun electronisch portfolio. Er zijn verschillende onderdelen in dit portfolio voor te beoordelen producten en toetsen, werkstukken die ze aan anderen (bijvoorbeeld ouders) willen tonen en werk of reflectieverslagen die ze niet aan anderen willen tonen. Per blok zijn er diverse toetsen, opdrachten en werkstukken die beoordeeld worden door de tutoren. Elk van de leerlingen heeft een “personal coach” toegewezen gekregen uit het team van tutoren. Deze coach bespreekt regelmatig met de leerling de voortgang en het persoonlijk functioneren in de school. Leerlingen geven aan dat de op zelfstandigheid gerichte aanpak in het eerste leerjaar nog wel op problemen stuit. Veel leerlingen moeten daar erg aan wennen en denken dat ze nauwelijks inspanning hoeven te leveren. De “personal coach” heeft de taak om ze te wijzen op hun eigen verantwoordelijkheid en hen te stimuleren zoveel mogelijk van hun eigen capaciteiten gebruik te maken. Er zijn geen strafmaatregelen voor leerlingen die zich niet inspannen, ook doubleren leerlingen op Slash 21 niet. Niettemin is de indruk dat leerlingen in het tweede leerjaar zich veel verantwoordelijker opstellen dan in het eerste. Leerlingen krijgen in het eerste leerjaar de vrijheid om fouten te maken in hun keuzes en volgens de begeleidingsfilosofie van Slash 21 is dat een belangrijke voorwaarde voor het leerproces naar zelfstandigheid. Informatie van ouders en leerlingen bevestigt dat beeld.

Toekomstige uitdagingen De aansluiting van het vernieuwde onderwijs op het vmbo met zijn leerwerkplekstructuur en nadruk op vaardigheden is vrij goed. Leerlingen die doorstromen van Slash 21 naar het vmbo van het Marianum ondervinden daar geen grote veranderingen, ook omdat de nieuwe werkwijze daar vrij goed is ontvangen. De aansluiting op het reguliere havo/vwo is echter lastiger. Dat heeft te maken met diverse factoren. Eén daarvan is de grotere nadruk op kennis in het traditionele curriculum, vooral bij vakken als de moderne vreemde talen, Nederlands en wiskunde. Een andere factor van belang, volgens de directie, is de 147


nabijheid van het eindexamen, vooral voor de havo leerlingen. Hierdoor wordt de druk op de leerlingen om aan vakspecifieke eisen te voldoen tamelijk groot. In de zeer nabije toekomst, namelijk volgend schooljaar, dienen zich enkele grote uitdagingen aan voor Slash 21. De school verliest dan haar projectstatus en gaat op in het geheel van het Marianum. Dat heeft behalve financiële en organisatorische consequenties ook consequenties voor het behoud van de verworvenheden in het vernieuwingsproject. De samensmelting in de Lichtenvoordse vestiging met de reguliere vmbo afdeling is al ver gevorderd. Er zijn nog enkele verschillen in werkwijze, vooral op onderwijsinhoudelijk terrein, waarvan op korte termijn bepaald moet worden hoe daarmee zal worden omgegaan. De samenwerking met de bovenbouw havo/vwo in de Groenlose vestiging vergt nog veel overleg. In bespreking is op dit moment de gedeeltelijke samensmelting van teams van Slash 21 en de havo/vwo afdeling. Consolidatie en verspreiding van het vernieuwingsconcept moet plaatsvinden onder de algemene directie van het Marianum, want de beide projectleiders van Slash 21 bekleden hun functie dit schooljaar voor het laatst. Als belangrijkste accenten voor de toekomst noemt de directie de volgende punten: meer duidelijkheid over te bereiken leerdoelen en over de verschillende startsituaties van de leerlingen, meer ruimte voor leerlingen om hun eigen leerdoelen te bepalen (bijvoorbeeld om eigen onderzoek op te zetten), minder versnippering van leerdoelen, meer routines in het organiseren van het leerproces, meer speelse leer- en werkvormen en een soepeler overgang naar havo/vwo.

148

Schoolverslagen

Het Nieuwe leren op het Wellantcollege, Amersfoort Onderzoekers: Bezoekdag:

Mechtild Derriks, Thea Peetsma Donderdag 27 april 2006

Inleiding Wellantcollege Amersfoort is een school voor Vmbo in de groene sector. De school is één van de vestigingen van Wellantcollege dat in totaal 27 scholen voor Vmbo en Mbo in de provincie Noord-Holland, Zuid-Holland en Utrecht omvat. Elke vestiging heeft een eigen vestigingsdirecteur. Daarnaast zijn er drie regiodirecteuren en is er een College van Bestuur. Wellantcollege Amersfoort maakt onderdeel uit van het opleidingscentrum waar leerlingen met opleiders op verschillende niveaus werken aan de eigen ontwikkeling in het brede domein van voeding, natuur en milieu. Leerlingen kunnen in vier leerwegen (Theoretische Leerweg, Gemengde Leerweg, Kaderberoepsgerichte Leerweg en Basisberoepsgerichte Leerweg) een diploma halen. In Amersfoort volgen leerlingen alle leerwegen. De school biedt vanaf het schooljaar 2005 ook leerwegondersteunend onderwijs (Lwoo). De school wordt bezocht door ongeveer 450 leerlingen. Deze zijn naast Amersfoort afkomstig uit zo’n veertien omringende gemeentes waaronder Baarn, Leusden, Soest en Hoevelaken. Op de school zijn ongeveer 40 docenten werkzaam en ongeveer tien onderwijsondersteuners. De huidige vestigingsdirecteur is vanaf januari 2006 op de school werkzaam. De school staat in de nieuwbouwwijk Vathorst en is vanaf september 2005 gehuisvest in een splinternieuw gebouw dat is ingericht volgens de maatstaven van het concept ‘Natuurlijk Leren’. Er zijn geen klaslokalen meer maar leerruimtes berekend op maximaal 80 leerlingen. De praktijkruimtes zijn op de begane grond, de leerruimtes (ruimtes voor de stamgroepen, prestaties, taken en taaltuinen; zie hierna) op de eerste en tweede verdieping. De school heeft een kas, een dierenverblijf, een lokaal voor bloemsierkunst en een winkel. Vanaf 2005 volgen de leerlingen in de eerste drie leerjaren onderwijs volgens het nieuwe onderwijsconcept ‘Natuurlijk Leren’. De school biedt de leerlingen in de 149


bovenbouw dit schooljaar nog de mogelijkheid om traditioneel onderwijs te volgen. Ook wordt er in het derde en vierde leerjaar nog Ivo-mavo onderwijs aangeboden. De Ivo-mavo en het traditioneel onderwijs zijn in afbouw. Volgend schooljaar stromen er geen nieuwe leerlingen meer in en worden deze beide onderwijssoorten alleen nog in het vierde leerjaar gegeven. Het laatste inspectiebezoek heeft eind 2005 en begin 2006 plaatsgevonden. Naar het oordeel van de inspectie scoort de school voldoende als het gaat om veiligheid en zorg en begeleiding, maar nog onvoldoende op het punt van borging van de onderwijskwaliteit en moet de school criteria voor borging zichtbaar maken en benoemen. De school onderschrijft het oordeel van de inspectie. Dit is ook een belangrijke reden waarom de Programmamanager Natuurlijk Leren van Wellantcollege, kwaliteitsborging in haar takenpakket heeft opgenomen. Gesprekspartners voor het onderzoek Tijdens het schoolbezoek is een gesprek gevoerd met Janny Visser, vestigingsdirecteur en Edith Petri, programma-manager Natuurlijk Leren voor alle vestigingen van Wellantcollege. Tevens zijn gesprekken gevoerd met twee leerlingen uit het eerste leerjaar, Kelly Bouwmeester en Lianne de Gansen, drie leerlingen uit het derde leerjaar, Esmée Heijmeskamp, Twan Hemelt en Manon Beijer. Ook zijn twee docenten geïnterviewd, Judith Timmerman, leermeester in de onderbouw en Wiechger Kramer, leermeester in de bovenbouw. Met drie ouders is naderhand een telefonisch gesprek gevoerd: met mevrouw Evelyn Gommers (zoon in de eerste klas), met de heer Peter Hessing (dochter in de derde klas) en de heer Jos van Zwieten (dochter in de tweede klas). De ouders maken allen deel uit van de zogenoemde spiegelgroep, de resonansgroep voor ouders. Janny Visser is sinds januari 2006 vestigingsdirecteur. Daarvoor was zij werkzaam als teammanager van de afdeling ontwikkeling en innovatie van het kenniscentrum ECABO. Vóór het kenniscentrum werkte zij bij een ROC. Edith Petri is sinds december 2005 programma-manager ‘Natuurlijk Leren’. Tot haar takenpakket behoren het bevorderen van de samenwerking en afstemming tussen de verschillende Wellant vestigingen. Zij moet ervoor zorgdragen dat de scholen meer van en met elkaar leren. Daarnaast is zij verantwoordelijk voor de borging van de kwaliteit van het onderwijs in de instelling. Vóór haar huidige functie was zij werkzaam in een AOC, de laatste 150

Schoolverslagen

jaren als directeur met als belangrijkste taakstelling onderwijsinnovatie, het terugdringen van uitval en het verhogen van de motivatie van leerlingen. Wiechger Kramer is naast leermeester voor het derde en vierde leerjaar ook decaan. Hij heeft 25 jaar in de IVO-mavo gewerkt en maakt nu deel uit van het team ‘Natuurlijk Leren’. Judith Timmerman is sinds begin 2005 op de school werkzaam, eerst in het traditioneel leren en vanaf augustus 2005 in het ‘Natuurlijk Leren’. Zij heeft hiervoor ongeveer vijf jaar in het basisonderwijs gewerkt en een opleiding gevolgd om in het Vmbo les te kunnen geven.

Invoeringsgeschiedenis Samen met de vestigingsdirecteuren heeft het bestuur van Wellantcollege er vier jaar geleden voor gekozen om in de hele instelling het onderwijs volgens een nieuw concept vorm te geven. Het leidend principe voor het pedagogischdidactisch handelen en de vormgeving van het onderwijs is het concept ‘Natuurlijk Leren’, wat zijn theoretische basis heeft in het sociaal constructivisme. De keuze voor ‘Natuurlijk Leren’ is het antwoord op een veelheid aan ontwikkelingen waarmee de instelling zich geconfronteerd zag. Men was van mening dat men minder aanbodgericht moest zijn, dat de opleidingen beter moesten aansluiten op de vraag naar andere kwaliteiten bij jongeren, dat gezien alle ontwikkelingen er een effectievere manier van leren is die aansluit bij de huidige leerlingen en dat relaties met het bedrijfsleven beter benut moesten worden. Minstens zo belangrijk vond men een betere aansluiting van het onderwijs bij de interesses van leerlingen en een directere relatie in het onderwijs tussen kennisverwerving en de toepassing ervan. Het doel van de onderwijsvernieuwing was kortom de motivatie van leerlingen voor school verhogen en ze beter voorbereiden op een steeds veranderende samenleving. Om dat te bereiken heeft Wellantcollege gekozen voor het concept ‘Natuurlijk Leren’, een onderwijsvorm waarbij de verantwoordelijkheid voor het leerproces van de leerling bij de leerling zelf wordt gelegd, de leerlingen keuzes moeten maken en waarbij wordt uitgegaan van leren door middel van werken aan opdrachten in de context c.q. praktijk. De essentie van het concept is het sturen op 151


deze zelfsturing. Het Natuurlijk Leren wordt in alle vestigingen van Wellantcollege ingevoerd, maar het tempo van invoering kan per vestiging verschillen. Het bestuur van Wellantcollege realiseert zich dat de nagestreefde vernieuwing een ingrijpende omslag betekent die niet in een of twee jaar kan worden gerealiseerd. Er is daarom instellingsbreed een geoormerkt budget ‘verbeteren en vernieuwen’ beschikbaar gesteld. ‘Natuurlijk Leren’ op Wellantcollege Amersfoort Op Wellantcollege Amersfoort heeft het team voor het onderwijs in de onderbouw de volgende uitgangspunten geformuleerd: de persoonlijke ontwikkeling van de leerling staat centraal de leerling wordt op maat benaderd de leerling wordt begeleid naar zelfsturing het onderwijs moet de leerling inspireren structuur is ondersteunend aan het leer- en werkklimaat er zijn geen verplichte lessen, met uitzondering van het onderwijs in de taaltuinen de eigen keuze van de leerling wordt zoveel mogelijk gestimuleerd en gehonoreerd er worden geen cijfers gegeven het onderwijs voldoet aan de kaders van de basisvorming De gesprekken maken duidelijk dat het huidige team van de vestiging Amersfoort achter het concept ‘Natuurlijk Leren’ staat. Docenten die zich niet met het concept konden verenigen, zijn vertrokken. Het gevolg hiervan is dat er veel nieuwe leerkrachten zijn; ongeveer de helft van het team in de onderbouw is nieuw. Dat wordt als een kwetsbaar punt gezien. Veel docenten zijn zoekende naar hoe het ‘Natuurlijk Leren’ in de praktijk het beste vorm gegeven kan worden. De relatie van de docent met de leerling is daarbij een belangrijk aandachtspunt, maar ook de vraag hoever docenten kunnen gaan met het aanbrengen van structuur. Deze zaken moeten nog verder worden doordacht en uitgewerkt, en de docenten moeten daar een belangrijke inbreng in hebben, naar de mening van de directeur. Ook is het nodig dat zij goed worden ondersteund en begeleid. De externe ondersteuning vanuit het APS en andere ondersteunende 152

Schoolverslagen

instellingen is op de Amersfoortse locatie in afbouw. Wellantcollege zelf heeft voldoende deskundigheid in huis. Ideeën over ‘individuele coaching on the job’ en het opleiden van onbevoegde zij-instromers in het concept ‘Natuurlijk Leren’ zijn in ontwikkeling. Cruciaal voor ‘Natuurlijk Leren’ wordt geacht dat de docenten leren om aan de leerlingen de goede vragen te stellen en leren door te vragen.

Vormgeving van het Nieuwe Leren Hoe worden de kenmerken en uitgangspunten (zie eerder) van het Natuurlijk Leren in de praktijk vormgeven? Op Wellantcollege Amersfoort wordt geen klassikaal onderwijs gegeven, en ook geen huiswerk. Het onderwijs is vraaggestuurd, de leerling kiest zijn eigen leerstof en maakt zijn eigen leerroute. De docent is niet meer de motor, maar de leerling is de spil waar het om draait. Om de leerlingen te stimuleren en te begeleiden bij het vinden van hun eigen leerweg is de leeromgeving volgens nieuwe ideeën en inzichten ingericht. De leeromgeving Prestaties (grote opdrachten, zie hieronder), taken en activiteiten in de taaltuinen maken deel uit van de leeromgeving van Wellantcollege Amersfoort. Prestaties Prestaties zijn omvangrijke en complexe opdrachten waarbij in principe een externe werkgever betrokken is. De uitvoering van de prestatie vindt ‘ter plekke’ plaats in samenwerking met de opdrachtgever. Een voorbeeld van een prestatie is het aanleggen van een park in de nieuwe wijk waarin de school gevestigd is. Opdrachtgever hiervoor was de gemeente Amersfoort. De gemeente Amersfoort is ook de opdrachtgever van de aanleg van groenvoorzieningen bij een nieuwe tunnel in de wijk. De organisatie en begeleiding van de activiteiten die moeten worden uitgevoerd in het kader van een externe opdracht lopen nog niet geheel naar wens. Daarom is er een medewerker aangesteld voor het coördineren en inventariseren van de externe contacten. Werken voor externe opdrachtgevers ziet men vooral weggelegd voor de leerlingen van de bovenbouw. De leerlingen in de onderbouw krijgen prestaties aangereikt door de docenten, bijvoorbeeld het 153


organiseren van een sporttoernooi. Ook de leerlingen kunnen met ideeën komen voor prestaties. Leerlingen maken een keuze voor een prestatie en overleggen met de leer- of werkmeester over de wijze waarop de prestatie wordt uitgevoerd. Zo geeft een leerling bij het uitvoeren van een prestatie zelf vorm aan het proces en het product. Bij het werken volgens de nieuwe uitgangspunten werd duidelijk dat de leerlingen het moeilijk vinden om uit de aangeboden prestaties te kiezen. Daarom biedt de school de leerlingen nu meer structuur. De leerlingen moeten nu per zes weken steeds twee prestaties van een bepaald soort doen, ook om ervoor te zorgen dat bepaalde leeronderdelen als rekenen en taal bij het werken aan een prestatie aan bod komen. De leerlingen kiezen een bestaande prestatie (geschreven vanuit de kerndoelen) uit de map of kiezen zelf een onderwerp voor hun prestatie. Dit bespreken ze met de leermeester/werkmeester om zo voldoende leerelementen te hebben. Prestaties zijn open opdrachten die je in een groepje kunt maken. Taken voor leergebieden Om meer structuur te bieden is de school ook overgegaan op het aanbieden van taken voor leergebieden. De volgende leergebieden worden onderscheiden: Mens en Maatschappij (aardrijkskunde, geschiedenis, economie) Mens en Natuur (biologie, natuurkunde, scheikunde, dier en groen, verzorging) Nederlands Wiskunde Techniek Kunst en Cultuur (muziek, drama, tekenen, handvaardigheid) Sport en Bewegen Per periode van zes weken moeten zes taken worden gemaakt. Taken brengen leerlingen in aanraking met inhouden van leergebieden. De school heeft het afgelopen jaar een groot aantal taken voor leergebieden ontworpen. De taken variëren naar omvang, sturing, soort activiteit en leerstijl. Men zorgt ervoor dat niet alleen de cognitieve, maar ook andere intelligenties, zoals de sociale of creatieve intelligentie, worden aangesproken bij de uitvoering van een taak. Leerlingen kunnen uit de taken een keuze maken. Voor de leergebieden Sport en Bewegen en Kunst en Cultuur wordt overwogen om ze in workshops aan te 154

Schoolverslagen

bieden. De leerlingen werken in een vaste ruimte individueel aan de taken. In deze leerruimte zijn leermiddelen beschikbaar en werkmeesters aanwezig voor de inhoudelijke begeleiding. De producten worden bewaard in een taakmap. Taaltuinen Voor het leren van de ‘vreemde’ talen Engels, Duits of Frans, gaan de leerlingen anderhalf uur per dag gedurende vier dagen per week in een vaste ruimte aan het werk. In de taaltuinruimte staan veel computers en zijn leermiddelen beschikbaar om talen te leren. De leerling werkt samen met een andere leerling aan zogenoemde webquests. Dit zijn taken waarbij de leerlingen de informatie geheel of gedeeltelijk van het web/internet halen. De leerlingen werken allemaal aan dezelfde hoofdtaak, maar de stappen die daarbij gezet kunnen worden, zijn per leerling verschillend. De producten worden in een taaltuinmap bewaard. Dag- en groepsindeling (voorbeeld) 08.30 – 09.00 start in de eigen leergroep 09.00 – 10.45 taaltuin Engels of Duits 10.45 - 11.00 pauze 11.00 – 12.15 werken aan prestatie 12.15 – 12.45 pauze 12.45 – 14.15 taken leergebieden 14.15 – 15.00 afsluiten in eigen leergroep 15.00 – 15.30 eventueel portfoliogesprek Op vaste tijden krijgen de leerlingen sportlessen. De eigen leergroep van een leerling bestaat uit ongeveer 22 leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar (twee of drie leergroepen in één stamruimte) Het eerste half uur ‘s ochtends in de eigen leergroep wordt besteed aan zaken die met het leren te maken hebben, zoals bijvoorbeeld het samenstellen van het portfolio (zie hierna), het kiezen van een prestatie, het plannen van de uitvoering van prestaties en taken. Daarnaast is er ook aandacht voor het welbevinden van de leerlingen. Voor het werken aan prestaties, taaltuinen, taken leergebieden, wordt de leergroep in drie heterogene groepen opgedeeld en over drie ruimtes verdeeld. Overigens is men van plan om afgeschermde hoeken aan te brengen in de grote leerruimtes om ook stil en geconcentreerd werken beter mogelijk te maken. 155


Verder is de ervaring dat de leerlingen te weinig gebruik maken van de praktijkruimtes op de begane grond. Dit heeft er nu nog mee te maken dat er drie verschillende onderwijssystemen in de school aanwezig zijn. In feite hebben de leerlingen nu te weinig mogelijkheden om gemotiveerd vanuit de praktijk te leren. Leer- en werkmeesters De leerlingen hebben te maken met leer- en werkmeesters. De belangrijkste taak van leermeesters is om leerlingen te begeleiden bij hun leerproces en hun persoonlijke ontwikkeling. Regelmatig bespreken leermeester en leerling de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. Vergelijkingen met andere leerlingen worden niet gemaakt, het gaat om de persoonlijke groei van de leerling. De voornaamste taak van de werkmeester is leerlingen te ondersteunen bij het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden. Werkmeesters zijn de praktijkdocenten en de praktijkbegeleiders op de werkplek. Zij leren de leerlingen de professionele en instrumentele vaardigheden voor het beroep. De werkmeester reflecteert met de leerling op zijn (leer)ervaringen en aan de hand van leerlijnen beoordeelt de werkmeester de ontwikkeling van de leerling. Bovenbouw In de bovenbouw werken de leerlingen toe naar het landelijk eindexamen, ook al wordt door de school ervaren dat er spanning staat op het landelijk eindexamen ten opzichte van het ‘Natuurlijk Leren’ concept. Belangrijke houdingen en vaardigheden die de leerlingen in het Natuurlijk Leren worden bijgebracht, zoals persoonlijke groei en zelfstandigheid, maken geen deel uit van de wijze waarop ze beoordeeld worden bij het landelijk examen. Het betekent dat de leerlingen in de bovenbouw zich meer individueel op de Vmbo-examenvakken richten en minder tijd besteden aan prestaties. Voor de bovenbouw is er daarom een weekrooster met daarop de beschikbaarheid van de vakdocenten. Wanneer de leerlingen het nodig achten gaan ze naar het inloop-uur van een vakdocent. De school werkt eraan om het Natuurlijk Leren in de bovenbouw ook verder vorm te geven.

156

Schoolverslagen

Leervorderingen en portfolio Na een periode van zes weken hebben leerling en leer/werkmeester een zogenoemd portfoliogesprek. In dat gesprek komt de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen aan de orde evenals de ontwikkeling van vaardigheden en kennis. De leerling krijgt geen cijfers. Het gaat om de vooruitgang ten opzichte van zijn of haar vorige prestatie of situatie. De persoonlijke ontwikkeling wordt beoordeeld aan de hand van zeven ontwikkelingslijnen, de ontwikkeling van vaardigheden aan de hand van 14 leerlijnen. Feitenkennis wordt door middel van repeterende toetsen getoetst. De leerlingen vullen voor het portfoliogesprek in waar zij staan op de ontwikkelings- en leerlijnen. Leerlingen vinden dat over het algemeen moeilijk. Tijdens het gesprek moeten leerlingen dan kunnen bewijzen dat ze daadwerkelijk gegroeid zijn. De docent geeft zijn/haar invulling ook. Tijdens het gesprek wordt het persoonlijk leerverslag van de leerling ingevuld en zo nodig bijgesteld. De leermeester maakt een verslag van de ontwikkeling van de leerling naar aanleiding van het portfoliogesprek. In het portfolio komen de bewijzen van wat de leerlingen voor de prestaties, taken en leertuinen hebben gedaan. Het persoonlijk leerverslag met het verslag van de leermeester gaat naar de ouders. Dit gebeurt (vanaf december 2005) twee maal per jaar Ouders mogen dan een indruk geven van de ontwikkeling van hun kind. Het persoonlijk leerverslag wordt daarna terug verwacht op school zodat leerlingen het in hun portfoliomap kunnen opbergen. Ouderbetrokkenheid Er is een ‘spiegelgroep’ van betrokken ouders die het vernieuwingsproces op de school kritisch positief volgen. Zij brengen de ervaringen van hun kinderen in en denken constructief mee. De bedoeling is ook dat zij als schakel fungeren naar andere ouders toe. Omdat de kinderen geen huiswerk hebben en niet met vakken werken, zijn nogal wat ouders volgens de directeur bang dat hun kinderen niet genoeg leren. Ouders hebben wel voor de school gekozen, maar toch moet de werkwijze steeds weer worden uitgelegd. De school ziet het als haar taak om de ouders te laten zien wat de leerlingen leren en wat de school onder leren verstaat. Om de ouders tegemoet te komen wordt in de tweede klas een Cito-toets afgenomen, zodat zij een idee hebben hoever hun kinderen zijn ten opzichte van de leerlingen in de traditionele scholen. Er is elke maand een inloopouderavond 157


waar ouders zich voor in kunnen tekenen. Het portfolioverslag mogen de kinderen mee naar huis nemen. De leerlingen over de school Voor de leerlingen uit de onderbouw speelde de andere manier van lesgeven een rol in hun keuze voor de school. Geen huiswerk, alles op school doen en niet de hele dag in een bankje achter de schoolboeken zitten, waren belangrijke redenen om de school te kiezen. Voor de derdejaars speelde bij de schoolkeuze Natuurlijk Leren nog geen rol, maar wel tijdens hun schoolloopbaan. Ze hebben allemaal voor onderwijs in Natuurlijk Leren gekozen. Ze vonden het een uitdaging. Het leukste van de school vinden de eerstejaars dat ze leren door het zelf te doen en niet uit boeken. De leerlingen voelen zich echter ook wel eens proefkonijn omdat de school zaken die niet goed lopen anders gaat organiseren. De leerlingen vinden dat het in de grote leerruimtes te druk is om goed te kunnen werken. De rustige plekken zijn schaars en snel bezet. Het is ook zo gegroeid dat groepjes leerlingen vaste plekken hebben in de leerruimte. Het belangrijkste wat ze leren is volgens de leerlingen zelfstandigheid. Ze zien van zichzelf dat ze op dat punt vooruit zijn gegaan. Eén leerling geeft aan van zich zelf al goed te zijn in zelfstandigheid en dat zij daarom juist werkt aan samenwerken. De ouders over de school De ouders hebben voor de school gekozen omdat zij het concept ‘Natuurlijk Leren’ beter vonden passen bij de leerstijl van hun kind dan traditioneel onderwijs. Aantrekkelijke aspecten van het ‘Natuurlijk Leren’ vinden zij de nadruk die wordt gelegd op de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen, het aansluiten bij hun interesses en het huiswerkvrij leren. Hoewel hun kinderen het op de school naar hun zin hebben, betwijfelen ouders soms of de leerlingen wel genoeg leren. Door de nieuwe aanpak is het moeilijk daar zicht op te krijgen. De ouders onderschrijven het concept waarin veel verantwoordelijkheid bij de leerlingen wordt gelegd, maar vinden anderzijds dat er vanuit de docenten een ‘vangnet’ moet zijn om ervoor te zorgen dat leerlingen minimaal bepaalde kennis en vaardigheden verwerven. Kinderen kiezen niet uit zichzelf vakken die ze niet leuk vinden of waar ze niet goed in zijn. Het bijspijkeren van deficiënties in het vierde jaar vinden deze ouders rijkelijk laat. Volgens de ouders zijn de docenten 158

Schoolverslagen

echter nog niet voldoende toegerust om de kinderen goed te ondersteunen bij het leren kiezen en zelfstandig opereren. De docenten worden wel geschoold en extern ondersteund, maar ouders merken dat het voor veel docenten nog onduidelijk is wat er in het nieuwe concept van ze verwacht wordt. Eén ouder is heel positief over het nieuwe onderwijsconcept. Zij heeft een dag meegelopen met een klas en was onder de indruk van de nieuwe manier van werken waarin kinderen niets opgelegd krijgen, maar spelenderwijs leren. Zij is van mening dat kinderen vooral dingen ‘oppikken of zich erin gaan verdiepen als ze er aan toe zijn’.

Toekomstige uitdagingen Er zijn verschillende zaken die op korte termijn om actie vragen. Allereerst zullen er meer hoeken in de grote leerruimtes gecreëerd worden waar de leerlingen rustig kunnen werken. Ook gaan er uitdagender prestaties en taken ontworpen worden die de leerlingen meer boeien dan nu het geval is. Volgend jaar zal ook de praktijk meer sturend worden in het leerproces van de leerlingen. De leerlingen kunnen dan meer gebruik maken van de praktijkruimtes. Tot slot zal er aandacht worden besteed aan het zichtbaar maken en benoemen van de criteria waaraan afgemeten kan worden wat leerlingen hebben geleerd.

159

Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs. Ron Oostdam Thea Peetsma Mechtild Derriks Amos van Gelderen

Recommend Documents