LEREN IN DE PRAKTIJK

LEREN IN DE PRAKTIJK Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming

Dr. F. Meijers October 2003

Meijers Onderzoek & Advies Prinsenlaan 24 6542 TB Nijmegen tel. (024) 377 52 42 e-mail: [email protected] www.frans-meijers.nl

1. Inhoudsopgave 1. Inhoudsopgave................................................................................................................................. 2 2. Samenvatting ................................................................................................................................... 3 2.1 Kwaliteit van de bpv-plaats ......................................................................................................... 3 2.2 Aanbevelingen............................................................................................................................. 4 3. Hoofdstuk 1 - Achtergronden en probleemstelling - ....................................................................... 7 3.1 Theoretische achtergronden ........................................................................................................ 7 3.2 Operationalisatie van de krachtige leeromgeving ..................................................................... 10 4. Hoofdstuk 2 – De resultaten uit de vragenlijsten - ........................................................................ 16 4.1 De resultaten van de leerlingen ................................................................................................. 16 4.2 De resultaten van de praktijkbegeleiders................................................................................... 20 4.3 Conclusie inzake het bestaan van een krachtige leeromgeving................................................. 22 5. Hoofdstuk 3 – Interviews met leerlingen in kleine ECABO-bedrijven......................................... 24 5.1 De relatie met de praktijkbegeleider.......................................................................................... 24 5.2 De relatie met de begeleider vanuit school................................................................................ 27 5.3 Het contact met collega’s op de werkplek................................................................................. 29 6. Hoofdstuk 4 – De interviews met de praktijkbegeleiders in kleine ECABO-bedrijven............... 31 7. Hoofdstuk 5 – Interviews met leerlingen in grote ECABO bedrijven........................................... 37 7.1 De relatie met de praktijkbegeleider.......................................................................................... 37 7.2 De relatie met de begeleider vanuit school................................................................................ 39 7.3 Het contact met collega’s op de werkplek................................................................................. 41 8. Hoofdstuk 6 – De interviews met de praktijkopleiders in grote(re) ECABO-bedrijven ............... 42 9. Hoofdstuk 7 – Interviews met leerlingen in klein(ere) Kenteq-metaal - leerbedrijven ................. 45 9.1 De relatie met de praktijkbegeleider.......................................................................................... 45 9.2 De relatie met de begeleider vanuit school................................................................................ 46 9.3 Het contact met collega’s op de werkplek................................................................................. 48 10. Hoofdstuk 8 – De interviews met de praktijkbegeleider in kleinere Kenteq-metaal leerbedrijven.......................................................................................................................................... 49 11. Hoofdstuk 9 – Interviews met leerlingen uit grote(re) metaalbedrijven.................................... 52 11.1 De relatie met de praktijkbegeleider.......................................................................................... 52 11.2 De relatie met de begeleider vanuit school................................................................................ 54 11.3 Het contact met collega’s op de werkplek................................................................................. 56 12. Hoofdstuk 10 - Interviews met praktijkbegeleiders met grote(re) metaalbedrijven................. 58 13. Hoofdstuk 11 – Conclusies en aanbevelingen........................................................................... 62 13.1 De onderzoeksresultaten............................................................................................................ 62 13.2 Een tweevoudige strategie......................................................................................................... 66 13.3 Het verrijken van de leerplek .................................................................................................... 66 13.4 Het verrijken van de beroepsopleiding...................................................................................... 68 13.5 Ten slotte ................................................................................................................................... 70 14. Bijlagen ..................................................................................................................................... 71

2

2. Samenvatting Het voorliggende onderzoek is opgezet om na te gaan welke (nieuwe) invulling aan de pedagogiek en didactiek van het leren op de werkplek moet gegeven worden om een grotere bijdrage te kunnen leveren aan de vakbekwaamheid én de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en welke implicaties dit heeft voor de functie en het functioneren van de kenniscentra en het beroepsonderwijs. Persoonlijke ontwikkeling is de laatste jaren een belangrijke component van vakbekwaamheid geworden vanwege de overgang van een industriële naar een diensteneconomie. Men is vakbekwaam in een diensteneconomie wanneer men liefde voor zijn of haar vak heeft (een dienst kan immers alleen economisch rendabel geleverd worden door een individu dat gemotiveerd is deze dienst te verlenen én in hoge mate zelfsturend en flexibel inzetbaar is. Natuurlijk zijn beroepskennis en beroepsvaardigheden nog steeds belangrijk. Maar naast het hoofd en de handen, wordt het hart steeds belangrijker. De ontwikkeling van het hart vereist een krachtige leeromgeving. Een dergelijke leeromgeving heeft twee kenmerken: hij moet contextrijk zijn én een reflexieve dialoog mogelijk maken. Om na te gaan in hoeverre de bpv-plaats een krachtige leeromgeving in deze zin is, hebben we twee onderzoeksinstrumenten ontwikkeld. Allereerst een lijst met 37 stellingen die vooral de mate van contextrijkheid in kaart brengt. Daarnaast is een semi-gestructureerd interview ontwikkeld dat poogt na te gaan in hoeverre de leerling op zijn of haar bpv-plaats de kans krijgt te participeren in reflexieve dialogen. De lijst met stellingen is door de respondenten tijdens (de leerlingen) of direct na (de praktijkbegeleiders) het interview ingevuld. In totaal zijn 27 leerlingen en 18 praktijkbegeleiders geïnterviewd. De respondenten zijn werkzaam in de administratieve (ECABO) en de metaalbranche (Kenteq metaal, voorheen SOM).

2.1

Kwaliteit van de bpv-plaats

De kwaliteit van de bpv-plaats als leeromgeving is volgens de leerlingen in orde wat betreft contextrijkheid maar onder de maat wat betreft de kansen op een reflexieve dialoog en – in het verlengde daarvan – wat betreft coaching. Er is wel degelijk sprake van ‘warme’ relaties tussen de leerling enerzijds en de praktijkbegeleider en directe collega’s anderzijds, maar deze relaties zijn voornamelijk gericht op het oefenen van beroepsvaardigheden en op een beroepssocialisatie die vooral de vorm aanneemt van aanpassing aan de op de werkvloer heersende waarden en normen. Of de leerling op de bpv-plaats de ‘beroepsvolwassenheid’ bereikt, is vanuit het standpunt van de praktijkopleiders en de collega’s (en overigens ook vanuit het standpunt van de begeleider vanuit school) een min of meer toevallig - want nauwelijks te sturen - proces. Leerlingen blijken vooral te werken in voor de praktijkopleider beheersbare situaties. Dit zijn situaties waarin (de beheersing van) de beroepsvaardigheden centraal staan, maar waarin nauwelijks plaats is voor zogenoemde kernproblemen (dit zijn kritische beroepssituaties waarin de aspirant-beroepsbeoefenaar moet laten zien dat hij een aantal beroepsvaardigheden tegelijkertijd beheerst) en waarin geen plaats is voor beroepsdilemma’s (dit zijn rolconflicten waarmee de beroepsbeoefenaar in zijn of haar dagelijkse werk regelmatig wordt geconfronteerd). Deze resultaten zijn in lijn met de uitkomsten van het ODIN II onderzoek, dat recent is gepubliceerd door de JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs (JOB)1. Ook in dit representatieve survey-onderzoek beoordeelt slechts eenderde van de leerlingen de aansluiting school-praktijk, de voorbereiding op de stage, de leermomenten op de stage en de stageopdrachten positief. De praktijkopleiders zijn (veel) positiever over hun eigen rol dan de leerlingen. Naar onze mening echter ten onrechte omdat uit de gesprekken met hen blijkt dat zij hun relatie met de leerling vooral definiëren in termen van een ‘smalle beroepsvoorbereiding’. Zij spreken met hun leerlingen feitelijk alleen over de problemen die zich voordoen op de werkvloer of in het maken van de praktijkopdrachten die in het kader van de opleiding vereist zijn. De praktijkopleiders maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, maar ze stellen zich niet de vraag wat de leerling wil leren. Zij bereiden de 1

JOB-Norm 2003. Onderzoeksresultaten ODIN2 . Amsterdam: JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs; voor soortgelijke resultaten zie ook Heijnen, M., Mateman, S. & Odé, A. (2003). Duale trajecten in de praktijk: successen en knelpunten. Amsterdam: Regioplan

3

gesprekken die ze met de leerlingen hebben, ook niet of nauwelijks voor, deels omdat ze vertrouwen op hun ruime ervaring maar voor een minstens zo belangrijk deel ook omdat ze de gesprekken niet zien als leergesprekken. De gesprekken zijn, met andere woorden, nauwelijks reflexief wat betreft de beroepsinhoud; men blijft steken bij een bespreking van de verrichtte werkzaamheden. De interviews met de praktijkbegeleiders (maar ook met de leerlingen) maken duidelijk dat het op de werkvloer ontbreekt aan wat Cornelis ‘vertraagde tijd’ noemt.2 Het ontbreekt, anders geformuleerd, aan tijd om een probleem van meerdere kanten te bekijken en met anderen te bespreken. Dit is ook niet verwonderlijk: bedrijven zijn immers in de eerste plaats gericht op productie en pas daarna een leerbedrijf. Hoe moeilijk het is om naast productiebedrijf ook een leerbedrijf c.q. een lerend bedrijf te zijn, maakt de literatuur over ‘lerende organisaties’ en ‘kennismanagement’ duidelijk. Bijna een decennium nadat Senge zijn beroemde boek ‘The fifth discipline: the art and practice of the learning organisation’ publiceerde, constateren een aantal vooraanstaande Nederlandse onderzoekers dat er nog hoegenaamd geen sprake is van een lerende organisatie.3 De redenen hiervoor zijn divers: ontbrekende noodzaak (er is nog vrij veel ‘industriële’ produktie waarin de werknemer vooral het verlengstuk van de machine is), tekortschietende managementvaardigheden, onwil (vaak voortkomend uit angst) op vrijwel alle niveaus van de organisatie en – last but not least – het ontbreken van een leercultuur. Wel wordt er sedert jaar en dag veel geëxperimenteerd met leren (onder meer in de vorm van kennismanagement en leren op de werkplek), maar daaruit zijn tot op dit moment nog nauwelijks leerpraktijken tevoorschijn gekomen die op wat grotere schaal en ook voor lager-opgeleide werknemers kunnen worden toegepast.4 Waar het bedrijfsleven door productiedruk veelal niet in staat blijkt de ‘dialogische kwaliteit’ van de bpv-plaats te garanderen, zou wellicht de school dit wel kunnen. Dáár is het immers relatief eenvoudig de tijd te vertragen omdat men niet onder scherpe concurrentieverhoudingen hoeft te werken. De onderzoeksresultaten geven op dit punt echter weinig aanleiding tot optimisme. Zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders geven aan dat de school feitelijk afwezig is als het gaat om de leerprocessen op de bpv-plaats. De begeleiders vanuit school zijn zeker wel beschikbaar, maar zij lijken niet echt geïnteresseerd in de leer/werkervaringen van de leerlingen. Veel leerlingen weten niet of er regelmatig contact is tussen school en bedrijf en het interesseert ze ook niet zo. Begeleiding krijgen ze immers op de werkplek van de praktijkbegeleider en/of van directe collega’s. De indruk overheerst dat leerlingen met hun begeleiders vanuit school alleen communiceren omdat het moet en als het nodig is (problemen). De gesprekken lijken dan ook helemaal gestuurd te worden door de docent: hij c.q. zij vraagt en de leerling antwoordt. Het contact tussen de leerling en de begeleider vanuit school zowel als het contact tussen de praktijkbegeleider en de begeleider vanuit school is vooral procedureel van aard. Het is niet gericht op het bespreken van de ervaringen van de leerling in het bedrijf en evenmin gericht op het leerproces zelf of op het laten ontstaan van een leervraag bij de leerling. Het contact is via voorgestructureerde opdrachten die de aansluiting tussen theorie en praktijk willen garanderen, vooral gericht op de uitkomsten van het leerproces.

2.2

Aanbevelingen

Het afgelopen decennium heeft het accent in de werkzaamheden van de kenniscentra gelegen bij de kwaliteitsbevordering van de leertijd op school, deels omdat zij te vaak als vanzelfsprekend aannamen dat de leertijd in het bedrijf in orde was. Nu blijkt dat deze vooronderstelling onjuist is, zullen de kenniscentra hun inzet opnieuw op de bedrijven moeten richten. De aandacht zal echter niet zozeer moeten verschuiven van de school naar het bedrijf, als wel naar de wijze waarop school en bedrijf gezamenlijk een goed leertraject kunnen vormgeven. Op dit moment is het zo dat de samenwerking tussen beroepsopleidingen, kenniscentra en bedrijven vooral gebaseerd is op een deficiëntiebenadering: de bedrijven compenseren voor de tekorten qua leeromgeving in het onderwijs en worden daarbij gefaciliteerd door de kenniscentra; de scholen op hun beurt compenseren voor het tekort aan theoretische en/of reflexieve diepgang binnen de bedrijven. Uit de ervaringen in de zogenoemde Axis2

Cornelis, A. (1993). Logica van het gevoel. Filosofie van de stabiliteitslagen in de cultuur als nesteling der emoties. Amsterdam/Brussel/Middelburg: Essence 3 Glastra, F., Haar, S. van der, Lens, M. & Schedler, P. red. (2003). Flexibilisering: kansen en risico’s. ’sGravenhage: Elsevier 4 Meijers, F., Slob, E. & Kip, R. (2001). De vitaliteit van de lager opgeleide medewerker. In J. Gaspersz & A. Verhoeff (red.), Nieuwe keuzes in werken. (pp.157-174) Deventer: Kluwer

4

verbeterprojecten blijkt dat maar al te vaak de samenwerking tussen concrete bedrijven en concrete opleidingen geen echte samenwerking maar slechts een verdeling van verantwoordelijkheden die moet garanderen dat de ‘samenwerkende partijen’ niet op elkaars terrein komen.5 Daarbij zijn alle betrokkenen slechts gefocused op de uitkomsten van het leerproces en niet op het leerproces zelf. Om jongeren de kans te geven moderne vakbekwaamheid én burgerschapscompetenties te ontwikkelen, zal de samenwerking tussen scholen, bedrijven en kenniscentra op een fundamenteel andere leest geschoeid moeten zijn. Dit laat zich het best illustreren door de beperkingen van een aantal meer voor de hand liggende oplossingen te laten zien. De constatering dat de bpv-plaatsen te weinig dialoog en reflectie mogelijk maken, resulteert bij velen onmiddellijk in een pleidooi voor een betere scholing van de praktijkopleiders. Het beter opleiden van praktijkbegeleiders zal weinig resultaten hebben als deze praktijkopleiders moeten werken in een bedrijfscultuur waarin weinig aandacht is voor de opleiding van aspirant-vaklieden. Het gevolg hiervan is vaak weer dat de praktijkopleiders onvoldoende aanwezig zijn op de werkvloer om goed zicht te hebben en te houden op de ontwikkeling van de jeugdige werknemer. In tijden van economische voorspoed is hij – als ervaren vakman - immers hard nodig om het vele werk op tijd gereed te krijgen; in tijden van economische malaise en daardoor scherpere concurrentieverhoudingen is hij eveneens hard nodig om produktie te draaien.6 Een tweede mogelijkheid zou zijn dat ROC’s zelf leerbedrijven opzetten. Het voordeel van een dergelijke oplossing is dat sprake is van een krachtige leeromgeving waarbinnen zoveel ruimte gecreëerd kan worden voor reflectie en dialoog als door de onderwijsgevenden noodzakelijk wordt geacht omdat er immers niet binnen reële marktverhoudingen hoeft te worden geproduceerd. Aan deze oplossing kleven echter een tweetal bezwaren, zoals uit de ervaringen van o.a. het Friesland College en het Da Vincicollege blijkt. Het eerste bezwaar is van financiële aard: het zelf opzetten van leerbedrijven is erg duur, té duur voor het gemiddelde ROC. Het tweede bezwaar is van inhoudelijke aard: een leerbedrijf als onderdeel van een ROC is weliswaar een krachtige simulatie van de werkelijkheid (of kan daartoe uitgroeien) maar het biedt jongeren nauwelijks tot geen kansen op het aangaan van een reflexieve dialoog met ervaren vaklieden (die er vaak te weinig zijn) én het ontbeert een echte bedrijfscultuur. Het gevolg is dat een leerbedrijf als onderdeel van het ROC leerlingen wel de kans biedt op de ontwikkeling van hoofd (omdat een veel betere verbinding tussen theorie en praktijk gerealiseerd kan worden) en de handen (omdat alle werkzaamheden in een realistische context geoefend kunnen worden), maar niet of nauwelijks op de ontwikkeling van het hart (de beroepsidentiteit).

5

zie de good practices op www.kennisbanktechniek.nl Meijers, F. (2003). Scholing en vouchers: een stand van zaken. Handboek Effectief Opleiden (pp. 2.2-3.01/16) 's-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie 6

5

Een derde mogelijkheid is het opzetten van een echte samenwerking tussen bedrijven en scholen met betrekking tot het ontwerpen en het implementeren van opleidingen. Het gaat hierbij niet om het verdelen van verantwoordelijkheden maar om het in gezamenlijkheid nemen van verantwoordelijkheden. Een dergelijk ‘educatief partnerschap’ wordt op dit moment van verschillende zijden bepleit, maar bestaat nog nergens. Een samenwerkingsverband tussen het Da Vinci College, het ROC Utrecht en het Friesland College heeft - in het kader van het door de metaalbranche opgestarte Metopiaproject - concrete plannen ontwikkeld die moeten leiden tot dergelijke partnerschappen. Met bedrijven zullen zij samenwerkingsvormen aangegaan die verder gaan dan het maken van werkafspraken over BPV. Het partnerschap met de bedrijven behelst co-design in het uitwerken van de leerlijnen die het sterkst op competentie- en identiteitsontwikkeling zijn betrokken: de WER-lijn en de Loopbaanlijn. In een verregaande uitwerking van de WER-lijn (werkplekervarings-/reflectie leerlijn) vervagen de grenzen tussen school en bedrijf en is er sprake van een continu leer- en ontwikkelingsproces zonder afgebakende periodes en zonder institutionele scheiding. Alleen op deze wijze kan het leerproces van de deelnemer centraal komen te staan, en is invulling te geven aan een vanuit de deelnemer bepaalde leerweg (dat wil zeggen: een leerweg die spoort met de aanleg en ambitie die de deelnemer aangaande zichzelf ontdekt). Ook op de werkplek wordt een leercultuur ontwikkeld waarin reflectie en meta-cognitieve processen gewoon zijn, waarin betekenisgeving van het leren vorm krijgt. Medewerkers van school en bedrijf zijn in collegiaal en interactief verband betrokken bij dienstverlening aan competentie- en identiteitsverwerving. In deze context is het leren betrokken op toekomstige, maar ook op huidige beroepsbeoefenaars. De (begeleiding in) verknoping van (reflecties op) werkplekervaringen op de loopbaanlijn is voor de toekomstige beroepsbeoefenaar (MBO-deelnemer) niet anders dan voor de huidige beroepsbeoefenaar (HRM).De uitwerking van de educatieve samenwerking met bedrijven verloopt langs de weg van het ontwikkelend implementeren: - eerst wordt gezocht naar het delen van visie op school en bedrijf als loopbaancentrum; uitgangspunt daarbij is dat elkaars expertise wordt benut (en tot meer wordt gemaakt dan wat ieder heeft in te brengen) in de vorm van een kennisgemeenschap (kennisdeling, uitwisseling, -creatie). - vervolgens wordt gezocht naar gezamenlijk ontwerp van het opleiden op de werkplek, zowel ten aanzien van begeleiding en beoordeling, als van inrichting van de leeromgeving; - vervolgens wordt een gezamenlijk ontwerp van de loopbaanlijn gerealiseerd en resulteert de educatieve samenwerking als regionale community of practice (een kwaliteitskring) in het kader van een loopbaancentrum.7 De oplossing die streeft naar educatieve partnerschappen in bovengenoemde zin lijken een oplossing te bieden voor het echte probleem: de nog steeds industriële rationaliteit van de taakverdeling die wel de ontwikkeling van hand en hoofd, maar niet die van het hart mogelijk maakt. Sedert de Commissie Boekhoud haar rapport publiceerde is men het in brede kring er over eens dat het zowel om sociaalculturele (individualisering en de daaruit resulterende noodzaak tot grotere zelfsturing) als sociaaleconomische redenen (toenemende flexibilisering met als gevolg grotere noodzaak tot employability) essentieel is de loopbaan van de leerling richtinggevend te laten zijn voor de inrichting van het beroepsonderwijs. Dit impliceert niet alleen een omkering van de bestaande didactiek maar ook het leveren van maatwerk wat betreft de leeromgeving die een leerling op een bepaald moment in zijn of haar loopbaan nodig heeft om te kunnen leren. Voor zover scholen, kenniscentra en bedrijven op dit moment bezig zijn met het creëren van leeromgevingen, doen ze dat vooral aanbod gericht en vanuit een industriëel perspectief (bulkwerk). Een diensteneconomie c.q. een kennissamenleving vereist echter dat leeromgevingen worden aangeboden vanuit de leerbehoefte van de leerling. Dat is maatwerk dat binnen de bestaande arrangementen niet geleverd kan worden. Vanuit dit perspectief, dat de school, het bedrijf en het kenniscentrum ziet als een dienstverlenende instelling met betrekking tot het realiseren van een loopbaan, zal er de komende jaren geïnvesteerd moeten worden in het verrijken van de leerplaats in zowel het bedrijf als in de school.

7

Da Vinci College, ROC Utrecht en Friesland College (2003). Co-design van een loopbaancentrum. Naar een gezamenlijk ontwerp van het onderwijs door school en bedrijf in de vorm van een loopbaancentrum. Dordrecht/Utrecht/Leeuwarden

6

Hoofdstuk 1 - Achtergronden en probleemstelling Kwaliteitsverbetering van de beroepspraktijkvoming, het leren in de praktijk, staat hoog op de agenda bij de kenniscentra. Huidige activiteiten van de kenniscentra die hierop gericht zijn, liggen in de tweede lijn: de taak van kenniscentra is gericht op randvoorwaarden, zoals de erkenning van leerbedrijven, deskundigheidsbevordering van praktijkopleiders, de ontwikkeling van leermiddelen, bedrijven ondersteunen bij opleidingsbeleid en adviseren over kwaliteitsverbetering. Randvoorwaarden kunnen regelmatig gecheckt worden maar dit betekent geenszins dat gewaarborgd is dat het primaire proces van het leren in de dagelijkse beroepspraktijk kwalitatief goed verloopt. In een onlangs afgesloten studie naar de resultaten van de zogenoemde Axis-verbeterprojecten treffen wij voortdurend de situatie aan dat vrijwel alle scholen voldoen aan een aantal formele kwaliteitscriteria.8 Op papier lijkt alles goed geregeld, maar bij nader inzien blijkt dat scholen hun beleidsplannen qua retoriek afstemmen op de vigerende beleidsplannen en wetenschappelijke inzichten, terwijl zij feitelijk niets veranderen aan het primaire proces. ‘Aan de achterkant’ van het onderwijs is, met andere woorden, sprake van heel andere praktijken dan ‘aan de voorkant’ gesuggereerd wordt. Ook uit een recent afgesloten onderzoek in de installatiebranche naar de effecten van individuele leerrekeningen op de scholingdeelname blijkt een dergelijke situatie. In de installatiebranche zijn bijzonder veel erkende leerbedrijven, maar in de dagelijkse praktijk blijken er op werkvloer hoegenaamd geen leermeesters aanwezig.9 Willen de kenniscentra ‘aan de achterkant’ (dus op de werkvloer) realiseren wat zij ‘aan de voorkant’ (in beleidsnota’s) zeggen te willen realiseren, dan zullen zij nieuwe, onorthodoxe oplossingen moeten vinden. In het voorliggende onderzoek willen we hieraan een bijdrage leveren. De probleemstelling van dit onderzoek luidt: “Welke (nieuwe) invulling moet aan de pedagogiek en didactiek van het leren op de werkplek gegeven worden om een grotere bijdrage te kunnen leveren aan de vakbekwaamheid én de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en welke implicaties heeft dit voor de functie en het functioneren van de kenniscentra en het beroepsonderwijs?”

2.3

Theoretische achtergronden

De vraag naar persoonlijke ontwikkeling in relatie tot vakbekwaamheid is de afgelopen tijd relevant geworden vanwege de overgang van een industriële economie (sleutelwoord: stukwerk) naar een diensteneconomie (sleutelwoord: maatwerk). Deze overgang resulteert voor steeds meer werknemers in een toegenomen taak- en bestaansonzekerheid.10 Taakonzekerheid is het resultaat van een verregaande flexibilisering van de arbeidsorganisatie die de werkenden confronteert met de noodzaak regelmatig van arbeidspositie te verwisselen en/of te werken in processen of projecten waarin geen sprake is van nauwkeurig omschreven functies. Bestaansonzekerheid is het resultaat van een voortschrijdende individualisering die de traditionele rolverdeling tussen mannen en vrouwen, maar ook de plaats en betekenis van betaalde arbeid in de levensloop ter discussie stelt. Het gevolg van de toenemende taak- en bestaansonzekerheid is dat het individu steeds meer zichzelf moet sturen wat betreft zijn loopbaan. In de industriële arbeidsorganisatie was overwegend sprake van life time employment: het gouden horloge was een bewijs van goed gedrag voor zowel de werkgever als de werknemer.11 De arbeidsloopbaan was dus erg statisch: van horizontale mobiliteit was – na enig job hoppen aan het begin van de loopbaan – nauwelijks sprake terwijl de verticale mobiliteit verliep via stabiele, voor alle betrokkenen bekende patronen. De ‘carrière’ werd bepaald door onderwijskwalificaties in combinatie met anciënniteit . De onderwijskwalificaties (het diploma) bepaalde het niveau waarop men het bedrijf binnenkwam. Daarna was het een kwestie van dienstjaren: na een voorgeschreven aantal dienstjaren maakte men een 8

Meijers, F. (2003). Bèta/techniek in de lift. Delft: Axis (in press) Meijers, F. & Teerling, L. (2002). Het Vrijhavenproject. Ervaringen met de individuele leerrekening in de installatiebranche. Woerden: OLC/Intechnium 10 Meijers, F. & Den Broeder, S. (1999). Loopbaanbegeleiding en employability. Handboek Effectief Opleiden 22/27, 11.7-4.01/16 11 Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-indstriële samenleving. Alphen a/d Rijn: SamsonH.D. Tjeenk Willink 9

7

carrièrestap. De meeste werknemers wisten daardoor aan het begin van hun loopbaan vrij nauwkeurig op welk niveau (en met welk salaris) zij uiteindelijk hun arbeidsloopbaan zouden beëindigen. In de flexibele, post-industriële arbeidsorganisatie is van dergelijke, vooraf duidelijke loopbaanpatronen steeds minder sprake. Multi-inzetbaarheid en employability zijn de sleutelwoorden.12 In een dergelijke situatie zijn arbeidsloopbanen in hoge mate onvoorspelbaar geworden. Een werknemer wordt niet meer in dienst genomen op basis van een beroeps- en/of functiebeschrijving, maar steeds vaker op basis van de competentie om in een project en/of proces te participeren. Dit betekent allereerst dat de loopbaan veel cyclischer wordt: na afloop van het project moet opnieuw bezien worden òf (en zo ja: waar) een werknemer nog in de arbeidsorganisatie past. Het betekent bovendien dat horizontale mobiliteit veel belangrijker wordt dan verticale mobiliteit. En tenslotte betekent het dat persoonskenmerken als verantwoordelijkheidsgevoel, creativiteit en stressbestendigheid tenminste zo belangrijk worden als de traditionele beroepsvaardigheden. Onderzoek naar de wijze waarop nieuwe werknemers worden aangenomen, laat zien dat diploma's in toenemende mate hun betekenis als selectie-instrument verliezen. Moelker en Glebbeek rapporteren dat werkgevers steeds meer selecteren op basis van zogenoemde sociaal-normatieve kwalificaties.13 Van Beek specificeert dit verder: uit zijn onderzoeksresultaten blijkt dat werkgevers - wanneer zij nieuw personeel aannemen - het meeste belang hechten aan leeftijd, gevolgd door geslacht, afkomst en gezondheid.14 Pas op de vijfde plaats komt de opleiding waaraan een vier maal zo geringe betekenis wordt gehecht dan aan leeftijd en geslacht en een bijna tweemaal zo geringe betekenis dan aan afkomst en gezondheid. Boxman signaleert het toegenomen belang van sociale netwerken op de arbeidsmarkt.15 Deze netwerken zijn voor de werkzoekende niet zozeer van belang vanwege de hulp die hij uit het netwerk krijgt bij het vinden van een baan, maar vooral vanwege de behoefte van werkgevers om voor schadegevoelige arbeidsplaatsen diepte-informatie omtrent potentiële werknemers te verkrijgen. Een recent onderzoek, verricht in opdracht van Savantis (voorheen Opleidingscentrum SVS: opleidingscentrum voor het schilders- en stukadoorsbedrijf & reclame- en presentatietechnieken) bevestigt dit beeld: van de tien meest belangrijke competenties hebben er – zowel volgens werknemers als werkgevers in de schildersbranche – zeven betrekking op persoon(lijkheid)skenmerken (zie tabel 1).16 Tenslotte werd zeer onlangs in de pers melding gemaakt van het feit dat in de jaren vijftig gemiddeld in een van de vijf personeelsadvertenties werd gevraagd naar karaktereigenschappen. Rond 1990 was dat gestegen naar een op de twee. En tegenwoordig telt een gemiddelde personeelsadvertentie minstens vier persoonlijke vereisten.17

12

Fruytier, B. & Klomps, A. (2000). Employability in tijden van een krappe arbeidsmarkt. In F. Glastra & F. Meijers (red.), Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. (pp.103-124) ’sGravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie 13 Moelker, R. (1992). Zou hij onze nieuwe werknemer kunnen zijn? (diss.) De Lier: Academisch Boeken Centrum; Glebbeek, A.C. (1993). Perspectieven op loopbanen. Assen: Van Gorcum 14 Beek, K. van (1993). To be hired or not to be hired; the employer decides. (diss.) Amsterdam: Universiteit van Amsterdam 15 Boxman, E. (1992). Contacten en carrière. (diss.) Amsterdam : Thesis 16 SVS (2002). Onderzoeksverslag actualisatie opleidingen schilders. Waddinxveen: Stichting Vakopleiding Schildersbranche, pagina 19. 17 Metro, 17 juni 2003

8

Tabel 1. Vereiste competenties voor de gewone schilder Volgens de werkgevers (n=105) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Netjes en beschaafd zijn (93%) Samenwerken met collega’s (89%) Omgaan met opbouwende kritiek (75%) Loyaal naar het bedrijf zijn (70%) Ambassadeur van het bedrijf zijn (65%) Gestructureerd werken (62%) Aan klant wat en waarom kunnen uitleggen (62%) Kennis van materialen (57%) Verantwoorden van uren (57%) Werk ziet er gelikt uit (53%)

Volgens de werknemer 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Kennis van materialen Vak in de vingers Kunnen omgaan met opbouwende kritiek Loyaal naar bedrijf zijn Ambassadeur van het bedrijf zijn Netjes en beschaafd zijn Aan klant wat en waarom kunnen uitleggen Kunnen samenwerken met collega’s Vooruit denken Alles in één keer goed

Bron: Onderzoeksverslag actualisatie opleidingen schilders, Waddinxveen: SVS, 2002, pag. 19

Om goede kansen te hebben op de post-industriële arbeidsmarkt moet het individu op een constructieve wijze kunnen omgaan met taak- en bestaansonzekerheid en zichzelf kunnen sturen. De basis hiervoor is wat Giddens een reflexieve biografie noemt.18 Daarmee bedoelt hij dat het individu door de toenemende onzekerheid wat betreft zijn loopbaan maar ook – ruimer – wat betreft zijn levensloopbaan wordt ‘teruggeworpen’ op zichzelf. Het individu kan niet meer vertrouwen op het bestaande culturele kapitaal, dat vooral bestaat uit oplossingen voor niet meer bestaande of sterk veranderde probleemsituaties. Het heeft in toenemende mate slechts zijn eigen ervaringen en in iets mindere mate de ervaringen van relevante anderen als referentiekader en als basis voor het eigen levensplan. Deze ervaringen zijn echter niet uit zichzelf betekenisvol; ze produceren niet automatisch handelingsregels. Het ontwikkelen van een reflexieve biografie betekent dat de eigen ervaringen en de wijze waarop aan die ervaringen tot nu toe betekenis is gegeven, het voorwerp van reflectie moeten worden. Het ontwikkelen van een reflexieve biografie is daarmee in de grond van de zaak het transparant maken van de eigen identiteit. Voor wat betreft de loopbaan betekent dit het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. Een arbeidsidentiteit is te definiëren als een configuratie van betekenissen die is opgebouwd rond twee vragen: ‘Welke betekenis heeft arbeid in en voor mijn leven?’ (de identiteitsvraag sec) en ‘Welke betekenis wil ik via mijn arbeid hebben voor anderen?’ (de richtingsvraag).19 Traditioneel is het beroepsonderwijs gericht op de overdracht van kennis en – in samenwerking met het bedrijfsleven – op de ontwikkeling van praktische vaardigheden (d.i. ontwikkeling van hand en hoofd). De overgang van een industriële economie naar een diensteneconomie maakt echter duidelijk dat naast hoofd en hand ook het hart ontwikkeld moet worden. Een diensteneconomie produceert immers vooral maatwerk en maatwerk kan alleen geleverd worden door werknemers die gemotiveerd zijn om de klant van dienst te zijn. Het vinden van een antwoord op deze twee vragen (ook wel de ontwikkeling van het hart genoemd) vereist een zogenoemde ‘krachtige leeromgeving’. Een ‘krachtige leeromgeving’ kan gedefinieerd worden als een leersituatie die (a) een zo hoog mogelijke kans biedt op een betekenisgerichte wijze van leren, (b) alle ingrediënten bevat die appelleren aan of aanzetten tot (inter)actief leren en die ervoor zorgen dat het leren wordt gecontinueerd totdat individuen betekenis èn zin kunnen geven aan het geleerde en (c) de lerende aanzet om op een doelgerichte wijze de relevante denk- en leeractiviteiten te ontplooien die tot constructief leren moeten leiden. Lodewijks heeft hier te lande als een van de eersten de basisprincipes voor het vormgeven van

18

Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity. Self and society in late modern age. Cambridge: Polity Press Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & R. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren. (pp.301-319) Alphen a/d Rijn: Samson zie ook Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling,24 (3), 149-167

19

9

krachtige leeromgevingen benoemt.20 Een krachtige leeromgeving moet allereerst functioneel zijn, dat wil zeggen: zoveel mogelijk overeenkomen met de situaties en omstandigheden waarin het geleerde (later) moet worden gebruikt of toegepast. In de tweede plaats moeten leeromgevingen uitnodigen tot activiteit: een leeromgeving moet de lerende aanzetten om op een interactieve en op integratie gerichte wijze met de leerinhoud om te gaan. Leeromgevingen moeten, in de derde plaats, levensecht zijn c.q. ergens naar verwijzen. "In een krachtige leeromgeving moet de leerling voortdurend ervaren wat je met de geleerde kennis wel of niet kunt doen en in welke situaties je op welke manier de geleerde vaardigheden kunt gebruiken" (ibid.:45).

Vervolgens moeten leeromgevingen modellen bevatten en voorzien in coaching; er moet een leraar zijn die zowel vakdeskundige als coach is. In de vijfde plaats moeten leeromgevingen leerlingen leren te leren. Dit wordt bereikt doordat de leerling zelf in toenemende mate de verantwoordelijkheid voor het eigen leren moet overnemen. En tenslotte moeten leeromgevingen systematisch het besef van de eigen bekwaamheid ontwikkelen; er moet - met andere woorden - systematisch aandacht zijn voor het (leer)plezier en de motivatie van de leerlingen. In een krachtige leeromgeving moet een instrumentarium zijn opgenomen waarmee leerlingen zicht krijgen op hun toegenomen individuele competentie, hetgeen hen in staat stelt een groeiend besef van de eigen bekwaamheid te ontwikkelen. In aanvang werd in de discussies over krachtige leeromgevingen het accent vooral gelegd op de kenmerken waaraan de leersituatie moet voldoen. Het sleutelwoord hier is ‘contextrijk’: De leeromgeving moet zoveel mogelijk lijken op de situatie waarin het geleerde later – in de rol van beroepsbeoefenaar – moet worden toegepast. De leersituatie moet dus even complex zijn als ‘echte’ beroepssituaties en dit kan bereikt worden door leerlingen in hun leerproces te confronteren met echte beroepsproblemen (zogenoemde kernproblemen; zie Onstenk21) die ze in al dan niet gesimuleerde leeromgevingen moeten oplossen. Daarmee wordt het onderwijs probleemgestuurd en krijgt het veelal ook kenmerken van projectonderwijs. In latere discussies wordt naast aandacht voor de kenmerken van de leeromgeving óók aandacht gevraagd voor het feit dat vakbekwaamheid slechts bereikt kan worden door te spreken met collega’s en leermeesters. Het leerproces dat nodig is om vakbekwaam te worden is niet alleen cognitief maar ook dialogisch. En dit geldt nog meer voor moderne vakbekwaamheid: de ontwikkeling van het hart kan slechts via een kritische, reflexieve dialoog met anderen (vooral de leermeesters en de collega’s) in gang gezet worden.22

2.4

Operationalisatie van de krachtige leeromgeving

Een krachtige leeromgeving moet contextrijk én kritisch-dialogisch zijn. Aan de hand van een studie van Sonntag et al.23 hebben we vooral de eerste eis (contextrijkheid) geoperationaliseerd in 37 stellingen, die tezamen 16 kenmerken van de leersituatie in kaart brengen (zie box 1, op de volgende pagina). De 37 stellingen zijn aan de onderzoeksgroep voorgelegd waarbij de antwoordmogelijkheden ‘nooit’, ‘zelden’, ‘Kenteq- metaals’, ‘vaak’ en ‘altijd’ waren.

20

Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school; op weg naar krachtige leeromgevingen. In R. Verwayen-Leijh & F. Studulski (red.), De leerling en zijn zaak. (pp.21-57) Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs, p. 44 e.v. 21 Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. (diss.) Delft: Eburon. 22 Zie voor een recent overzicht De Bruijn, E. (2002). Bouwstenen voor een beroepsgerichte pedagogischdidactische benadering in de beroepsonderwijskolom. MESO magazine, 22 (126), 8-13 23 Sonntag, K., Stegmaier, U., Müller, K., Baumgart, H. & Schapeter, A. (2000). Leitfaden zur Implementation arbeitsintegrierter Lernumgebungen. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung

10

leerdoelen verhelderen ƒ je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn ƒ je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden ƒ je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren voordoen en verklaren van werkzaamheden ƒ je praktijkbegeleider doet het werk precies voor ƒ je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt ƒ je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doel of laat hulp bij het werk ƒ wanneer je in je werk vastloopt wordt je meteen geholpen ƒ bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp ƒ je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan nadenken en spreken over werkervaringen ƒ je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk ƒ je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken ƒ je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken mogelijkheden voor ontdekkend leren ƒ je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om eens wat nieuws uit te proberen aanreiken van kennis over werk en werken ƒ je praktijkbegeleider geeft je achtergrondkennis over het werk ƒ tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider zichtbaar maken van succes in leren en werken ƒ je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt ƒ je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke punten zijn ƒ je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan ƒ je praktijkbegeleider geeft je een compliment zelfstandig handelen ƒ je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen volledigheid van leertaken ƒ bij je werk moet je ook wel eens plannen en beslissen ƒ je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren probleemgehalte van de werkzaamheden ƒ bij je werk moet je goed nadenken ƒ je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden ƒ de taken waaraan je werkt, zijn veeleisend ruimte om te handelen c.q. om mee te beslissen ƒ je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk ƒ je mag meepraten over hoe je je werk verricht verantwoordelijkheid dragen ƒ je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen ƒ voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk mogelijkheden om samen te werken ƒ je kunt samen met anderen werken ƒ samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk duidelijkheid van het werk i.c. de werkomstandigheden ƒ je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is ƒ je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is mogelijkheden om leren ƒ je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren ƒ je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen match tussen werkzaamheden en de leerling ƒ het werk is niet te licht en niet te zwaar ƒ het werk is net niet te moeilijk

11

Bij de laatste drie kenmerken waren de antwoordmogelijkheden ‘ja’ en ‘nee’. In deze stellingen wordt het kritisch-dialogische aspect van een krachtige leeromgeving echter onvoldoende uitgewerkt. Voor de operationalisatie van dit laatste aspect hebben we gebruik gemaakt van recente inzichten rond identiteitsleren. In de literatuur worden – zij het onder verschillende namen - meestal drie soorten van leerprocessen onderscheiden.24 Wij nemen hier de indeling van Van Peursen over die een onderscheid maakt in conditioneren, semantisch leren en creatief leren.25 Conditioneren is een leerproces waarin een bepaald gedrag wordt aangeleerd middels het belonen van gewenst en het bestraffen van ongewenst gedrag. Semantisch leren is proces waarin op een monologische wijze bestaande kennis en inzichten worden overgedragen en vervolgens getoetst. Creatief leren is een proces waarin de lerende op een dialogische wijze wordt uitgenodigd/verleid om aangeboden informatie te transformeren in voor de lerende betekenisvolle kennis. Het transformeren van informatie tot betekenisvolle kennis is ook te beschouwen als identiteitsvorming Deze drie leerprocessen hebben verschillende effecten. Het voordeel van conditioneren is dat gedragsveranderingen relatief snel zijn te realiseren. Het nadeel van deze vorm van leren is dat de gedragsveranderingen niet lang blijven bestaan én dat het gedrag niet transferabel is naar andere situaties. Het voordeel van semantisch leren is dat bepaald gedrag van een duidelijk context en betekenis wordt voorzien. Daardoor blijft het gewenste gedrag lange tijd bestaan. Het nadeel is dat het gedrag weinig transferabel is naar nieuwe contexten. Daarbij is op te merken dat in een weinig stabiele situatie de verworven kennis en inzichten snel verouderen. Het voordeel van creatief leren is dat het gewenste gedrag geïnternaliseerd wordt en daardoor lange tijd blijft bestaan en transferabel is naar nieuwe contexten. Het nadeel is dat dit leren slechts optreedt wanneer er sprake is van een uiterst krachtige leeromgeving. Het inrichten en in stand houden van een dergelijke leeromgeving vergt veel inspanningen en is dus kostbaar. Het ontwikkelen van hand, hoofd én hart vereist een creatief leerproces. Creatief leren wordt ook wel identiteitsleren genoemd: een identiteit is immers een configuratie van persoonlijke betekenissen.. In figuur 1 wordt een recent gepubliceerd model van identiteitsvorming geschetst.26

24

zie bijvoorbeeld Bateson, G. (1973). Steps to an ecology of mind. Frogmore: Paladin; Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge, Ma.: Blackwell Publishers 25 Peursen, C.A. van (1992). Verhaal en werkelijkheid - een deiktische ontologie. Kampen: Agora 26 Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & F. Poell (red.), Human resource Development. Organiseren van leren. (pp.301-319) Alphen a/d Rijn: SamKenteq- metaal

12

Het uitgangspunt van dit model is dat een identiteit niet iets is dat een individu of organisatie overkomt. Individuen proberen voortdurend hun identiteit te construeren met behulp van in een specifieke cultuur beschikbare bouwmaterialen. In die zin is het ook een leerproces: zoals we onze kennis over de wereld construeren met behulp van gegevens die ons in een bepaalde cultuur beschikbaar worden gesteld, zo construeren we ook identiteiten. Zo geformuleerd lijkt het een intellectueel en rationeel proces. Dat is maar ten dele waar: emoties spelen mee en hebben zelfs een cruciale rol in het proces van identiteitsvorming, omdat identiteitsontwikkeling meestal plaatsvindt als een gevolg van crises die demarcatie- of markeringspunten in de levensloop vormen. Crisissituaties roepen onmiddellijk emoties op die het individu ‘waarschuwen’ dat zijn belangen op het spel staan en hem aanzetten tot actie. Identiteitsontwikkeling is dus een leerproces dat start met een ervaring die is gekoppeld aan emoties. De ervaring kan een kans zijn voor leren en groei, gekoppeld aan een positieve emotie. Maar waarschijnlijk veel vaker is het een conflictervaring, een ervaring van tekortschieten, van niet in staat zijn te handelen, van onzekerheid, gekoppeld aan negatieve emoties. Deze ervaring doet zich voor wanneer een individu probeert méér of voller te participeren in een sociale praktijk en daarmee terecht komt in een situatie, waarin het niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol)eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden. Dit kan vooral een cognitief probleem zijn: de situatie niet begrijpen, niet beschikken over de gevraagde kennis en vaardigheden. Vaker zal het een probleem van emotionele aard zijn: eerdere identificaties en bindingen staan in de weg – dat wil zeggen: de bestaande identiteitsconfiguratie is niet adequaat voor de situatie. De ervaring die aan het begin staat van identiteitsleren kan daarmee het beste een grenservaring genoemd worden: de grens van het zelfbeeld wordt zichtbaar. Om de ‘fit’ opnieuw te herstellen, zoekt en construeert het individu een balans tussen emoties en cognities. Men kan dit doen door terug te vallen op geconditioneerde reflexen, maar een dergelijke reactie is meestal defensief en het individu schiet er uiteindelijk weinig mee op. Uit met name de narratieve psychologie weten we dat een individu dan – zij het meestal pas in tweede instantie - de balans tracht te herstellen op een dialogische wijze. Men gebruikt concepten (dit zijn gedeelde betekenissen) die beschikbaar zijn in de sociale omgeving om de grenservaring en de emoties die deze ervaring oproept, voor zichzelf te begrijpen. Om dit te kunnen doen moet het individu deelnemen aan een bestaand discours. Deze stap wordt daarom ‘discursief betekenisgeven’ genoemd. In dit proces probeert het individu te begrijpen wat hem of haar overkomt (overkomen is) door – samen met anderen – beelden, analogieën en concepten te vinden die een inzicht geven dat voor allen, die aan de dialoog deelnemen, ook emotioneel bevredigend is. Alleen wanneer de emotie door het individu begrepen wordt (d.i. benoemd kan worden), kan de situatie die de emotie veroorzaakte een betekenisvolle plaats krijgen in het eigen levensverhaal. Als dit lukt, is het resultaat van discursief betekenisgeven wederzijds begrip en gedeelde waarden. Maar voordat dit resultaat is bereikt, moet ook een introspectieve dialoog gevoerd worden. Een situatie begrijpen in termen van gedeelde concepten is niet voldoende: die 'nieuwe' concepten, en dus ook de situatie, moeten persoonlijke ‘zin’ krijgen voor het individu voordat het in staat en bereid zal zijn adequaat te handelen in deze situatie. Dit betekent dat de (rol)eisen van de situatie niet alleen moeten worden begrepen, maar ook een plaats moeten krijgen in de identiteitsconfiguratie van het individu. Dit proces noemen we ‘intuïtieve zingeving’. Hierin moeten de beelden, metaforen en analogieën zodanig gekoppeld worden met emoties en met de eigen ervaring van het zelfbeeld dat opnieuw een gevoel bereikt wordt van een 'fit' tussen persoon en situatie. De constructie van een identiteit is dus een circulair proces, waarin ervaringen en identiteit aan elkaar gerelateerd zijn door het gebruik van beelden en concepten die van een persoonlijke zin worden voorzien. In dit proces wordt identificatie met personen, rollen, organisaties, waarden, enzovoorts tot stand gebracht door een herinterpretatie van het zelf en de situatie. Identiteit is een configuratie van betekenissen die voortdurend verandert wanneer ten gevolge van nieuwe ervaringen nieuwe elementen er een plaats in moeten krijgen. Het tegenovergestelde is ook waar: concepten en betekenissen die wel beschikbaar zijn maar die niet gerelateerd kunnen worden aan ervaringen en daarmee geen persoonlijke betekenis krijgen, zullen geen onderdeel worden van de identiteitsconfiguratie.

13

Omdat individuen vanwege de er mee samenhangende onzekerheid niet uit zichzelf gemotiveerd zijn tot creatief of identiteitsleren,27 komt deze vorm van leren vrijwel altijd pas ten gevolge van een pijnlijke grenservaring op gang (zoals ontslag, verlies van een dierbare, enz.). De meeste volwassenen slagen er in een dergelijke ervaring positief te verwerken, omdat zij de beschikking hebben over een netwerk van vriend(inn)en dat hen emotioneel steunt en omdat zij via dat netwerk meestal al ervaring hebben met het omgaan met grenservaringen. Jongeren hebben meestal een dergelijk netwerk (nog) niet en evenmin beschikken zij over ervaring in het omgaan met grenservaringen. Het is daarom pedagogisch-didactisch onverstandig jongeren dergelijke grenservaringen aan te bieden in de verwachting dat daarmee identiteitsleren op gang komt. Hoogstwaarschijnlijk zal het tegendeel gebeuren: omdat ze het netwerk en de ervaring missen om met de grenservaring productief om te gaan, zullen de jongeren vermijdingsgedrag ontwikkelen. In de literatuur over career learning28 wordt daarom gesuggereerd naast de al genoemde kernproblemen ook beroepsdilemma’s aan te bieden. Beroepsdilemma’s zijn in de dagelijkse praktijk van de beroepsbeoefenaar voorkomend rolconflicten die veroorzaakt worden door het het uiteenlopen van de drie discoursen die de beroepspraktijk binnen een arbeidsgebied bepalen.29 Een beroepsdilemma weerspiegelt de spanning tussen (a) het economische en het wetenschappelijktechnische discours: een beroepspraktijk kan in technisch opzicht verbeterd worden maar dit gebeurt niet omdat het economisch niet rendabel is; (b) het economische en het cultureel-politieke discours: een beroepspraktijk wordt om economische redenen qua betekenis verenigd (deprofessionalisering) terwijl er – tegelijkertijd – behoefte bestaat aan rijkere vormen van betekenisverlening (bijvoord de verpleegster die slechts tijd heeft voor technisch handelen terwijl tegelijkertijd – vanuit de zich ontwikkelende filosofie over wat kwaliteit en goede zorg is wordt verwacht dat zij de tijd neemt voor een goed gesprek met haar patiënten waarin het perspectief van de patiënt voorop staat); en (c) het cultureel-politieke en het wetenschappelijk-technische discours: in de beroepspraktijk zijn technische innovaties mogelijk die in cultureel-politiek opzicht evenwel niet acceptabel zijn c.q. nog niet geaccepteerd worden (bijvoorbeeld de moderne gen-technologie). Het punt is nu dat het uiteenlopen van deze discoursen – wat in instabiele tijden normaal is – voor beroepsbeoefenaars rolconflicten veroorzaakt waarvoor geen pasklare oplossing voorhanden is. Zij zullen zelf – in samenspraak met hun directe collegae – een (voorlopige) oplossing voor het dilemma moeten construeren. Een beroepsdilemma spreekt de jongeren als een actief zingevend subject aan en biedt daarmee, aldus de meest recente inzichten uit de constructivistische leerpsychologie, een motiverende leerimpuls die uiteindelijk ook resulteert in inzichten die in het lange-termijngeheugen worden opgeslagen. Daarbij bieden beroepsdilemma’s jongeren zicht op wat wel het kloppende hart van een beroep(sveld) kan worden genoemd. Daarmee geven ze de jongeren de kans tot loopbaanleren. Gelet op het vorenstaande hebben we de tweede eis waaraan een krachtige leeromgeving moet voldoen (te weten het mogelijk maken van een reflexieve dialoog), geoperationaliseerd in vier vraagcomplexen die in een semi-gestructueerd interviews aan de orde zijn gesteld: (1) Hoe vaak spreekt de leerling met zijn of haar praktijkbegeleider, met zijn of haar begeleider vanuit school en met collega’s op de werkvloer?, (2) Wordt met de praktijkbegeleider, de begeleider vanuit school en/of met collega’s gesproken over kernproblemen en beroepsdilemma’s?, (3) Is er sprake van ‘warme’ of van ‘koude’ communicatie? Anders geformuleerd: zijn emoties in de communicatie toegestaan en wordt er op een respectvolle wijze op deze emoties ingegaan? en (4) Wat leert de leerling van deze gesprekken?

27

zie hiervoor: Vroon, P. (1989). De tranen van de krokodil. Over de te snelle evolutie van onze hersenen. Baarn: Ambo; Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. Body, emotion and the making of consciousness. London: William Heinemann 28 voor een recent overzicht zie Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). 'New perspectives on career and identity in the contemporary world.' British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4), 431-449 29 Mok, A.L. (1973). Beroepen in aktie; bijdrage tot een beroepensociologie. Meppel: Boom

14

Deze vragen zijn in een semi-gestructureerd interview aan de respondenten voorgelegd. De interviews duurden gemiddeld ruim één uur en werden afgenomen in het bedrijf waar de jongere werkzaam was. Daarnaast zijn ook semi-gestructureerde interviews afgenomen aan praktijkbegeleiders waarbij eveneens de aard, de omvang en de kwaliteit van de communicatie met de leerling centraal stond. Deze interviews duurden één uur en werden eveneens in het bedrijf afgenomen. De gespreksleidraad voor beide interviews is als bijlage achterin deze rapportage opgenomen. De lijst met stellingen (box 1), die vooral bedoeld is om na te gaan in hoeverre de leerplek contextrijk is, is tijdens het interview door de respondenten zelf ingevuld. De vragenlijst is eveneens als bijlage achterin deze rapportage opgenomen. De onderzoeksgroep bestond uit 27 leerlingen (14 ECABO- en 13 Kenteq-metaal -leerlingen) en 18 praktijkbegeleiders (8 uit bedrijven in de sector administratie en handel en 10 uit de metaalbedrijven). De respondenten zijn evenredig verdeeld over grote en kleine bedrijven omdat werd verwacht dat de grootte van het bedrijf van invloed is op de aard en de kwaliteit van de bpv-plek als leeromgeving.

15

3. – De resultaten uit de vragenlijsten De krachtige leeromgeving is geoperationaliseerd in 16 aspecten, waarover telkens enkele vragen zijn gesteld (zie bijlage achterin dit rapport). Het gaat om: • • • • • • • • • • • • • • • •

3.1

leerdoelen verhelderen voordoen en verklaren van werkzaamheden hulp bij het werk nadenken en spreken over werkervaringen mogelijkheden voor ontdekkend leren aanreiken van kennis over werk en werken zichtbaar maken van succes in leren en werken zelfstandig handelen volledigheid van leertaken probleemgehalte van de werkzaamheden ruimte om te handelen c.q. om mee te beslissen verantwoordelijkheid dragen mogelijkheden om samen te werken duidelijkheid van het werk i.c. de werkomstandigheden mogelijkheden om leren match tussen werkzaamheden en de leerling

De resultaten van de leerlingen

Uit de resultaten van de vragenlijst ingevuld door de leerlingen blijkt overduidelijk dat de werkplek in vele opzichten nog niet zo’n krachtige leeromgeving is. Voor alle duidelijkheid: er is sprake van een krachtige leeromgeving wanneer op alle onderdelen ‘vaak’ of ‘altijd’, dan wel ‘ja’ wordt gescoord. Hier kan tegenin worden gebracht dat bedrijven geen educatieve instellingen zijn, hetgeen natuurlijk waar is. Maar de tegenwerping laat de conclusie onverlet én resulteert natuurlijk onmiddellijk in de vraag op welke plaats leerlingen dan wel de leeromgeving krijgen aangeboden die nodig is om moderne vakbekwaamheid te verwerven. We zullen hierop later nog uitgebreid terugkomen. De gegevens in tabel 2 maken duidelijk het met de kwaliteit van de bpv-plaats als leeromgeving volgens de leerlingen in orde is wat betreft (1) de mogelijkheden voor ontdekkend leren, (2) de mogelijkheden tot zelfstandig handelen, (3) het probleemgehalte van de werkzaamheden, (4) de ruimte om mee te beslissen, (5) de mogelijkheden om samen te werken, (6) de kans om zelf ook verantwoordelijkheid te dragen, (7) de duidelijkheid van de werkzaamheden, (8) de mogelijkheden om te leren en (9) de match tussen werk en leerling. Wat betreft vijf andere aspecten is de kwaliteit van de bpv-plaats als leeromgeving, aldus de leerlingen, niet in orde. Het minst in orde is het aspect ‘zichtbaar maken van succes in leren en werken’, op de voet gevolgd door ‘leerdoelen verhelderen’ en ‘nadenken en spreken over werkervaringen’. De aspecten ‘aanreiken van kennis over werk en werken’ en ‘voordoen en verklaren van werkzaamheden’ scoren evenmin goed, terwijl de aspecten ‘hulp bij het werk’ en ‘volledigheid van leertaken’ twijfelachtig zijn.

16

Tabel 2. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving: alle leerlingen in % (N=27) nooit zelden soms vaak altijd 1. Leerdoelen verhelderen Je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn. Je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden.Je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren. 2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Je praktijkbegeleider doet het werk precies voor. Je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt. Je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat. 3.Hulp bij het werk Wanneer je in je werk vastloopt, wordt je meteen geholpen. Bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp.Je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan. 4. Nadenken en spreken over werkervaringen Je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk. Je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken. Je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken. 5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen. 6. Aanreiken van kennis over werk en werken Je praktijk begeleider geeft je achtergrondkennis over het werk. Tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider. 7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt. Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke kanten zijn. Je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan. Je praktijkbegeleider geeft je een compliment. 8. Zelfstandig handelen Je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen. 9. Volledigheid van leertaken Bij je werk moet jij ook wel eens plannen en beslissen. Je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren. 10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij je werk moet je goed nadenken. Je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden. De taken waaraan je werkt, zijn veeleisend. 11. Ruimte om te handelen Je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk Je mag meepraten over hoe je je werk verricht 12. Verantwoordelijkheid dragen Je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen Voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk

15

15

11

48

11

15

4

37

34

10

-

10

23

52

15

15 5

22 10

15 7

26 52

22 26

5

7

32

37

19

11

22

7 7 41

19 37 19

74 56 7

4 8

11 19 22

33 29 22

52 29 33

4 19 15

-

-

33

45

22

4

15 14

22 30

56 41

7 11

11 11 7 4

22 22 11 8

30 37 37 37

37 19 30 41

11 15 10

-

-

22

52

26

4 -

11 -

33 19

41 33

11 48

-

7

7

33

52

4

4 15

26 41

56 33

14 7

7 -

15 7

15

56 56

22 22

4

4 4 4

7

37

48

7

37

52

4 7

44 41

4 13. Mogelijkheden om samen te werken Je kunt samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk

4

48 48

17

Ja

Nee

14. Duidelijkheid van het werk Je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is Je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is

96 89

4 11

15. Leren Je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren Je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen

93 100

7 -

16. Passen de taken bij de leerling? Het werk is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk

100 67

33

De overall scores geven de indruk dat de bpv-plaats door vele bedrijven c.q. door vele praktijkbegeleiders vooral gezien wordt als een plaats waar specifieke, aan de context van het bedrijf gebonden vaardigheden kunnen (en moeten) worden aangeleerd en geoefend. De bpv-plaats wordt niet of veel minder gezien als een leerplaats gericht op beroepsvorming, waarbij de praktijkbegeleider zich opstelt als een coach die – behalve het zichtbaar maken van successen - het ook tot zijn/haar taak rekent de leerling kritisch te laten reflecteren over zijn of haar werkervaringen. Het is ook mogelijk dat de gegevens uit tabel 2 erop wijzen dat de praktijkbegeleider überhaupt niet de rol speelt die hem of haar officieel is toegedacht. Wellicht dat anderen (bijvoorbeeld collega’s op de werkvloer) zijn of haar taken deels of helemaal overnemen. Dit zal moeten blijken uit de analyse van de interviews. Vergelijken we de twee branches (tabel 3) dan vallen enkele interessante verschillen op. De metaalsector blijkt beter te scoren dan de administratieve sector op een aantal aspecten: • het aspect ‘leerdoelen verhelderen’ • het aspect ‘nadenken en spreken over werk’. Met name het verschil in leerlingen die aangeven dat de praktijkbegeleider hen altijd aanspoort om (kritisch) over hun werk na te denken, is opvallend; • het aspect ‘aanreiken van kennis over werk(en)’; • het aspect ‘zichtbaar maken van succes’; • het aspect ‘zelfstandig handelen’

18

Tabel 3. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen: Kenteq-metaal en ECABO vergeleken in % (N=27) Frequentie van voorkomen 1. Leerdoelen verhelderen 2. Voordoen en verklaren werk 3. Hulp bij werk 4. Nadenken en spreken over werk 5. Mogelijkheden ontdekkend leren 6. Aanreiken kennis over werk(en) 7. Zichtbaar maken van succes 8. Zelfstandig handelen 9. Volledigheid leertaken 10. Probleemgehalte werk 11. Ruimte om te handelen 12. Verantwoordelijkheid dragen 13. Mogelijkheid samenwerken

Nooit/zelden/ oms KenteqECABO metaal 36 50 32 45 28 31 41 58 38 29 31 54 54 64 8 36 38 29 41 29 15 29 8 18 12 7

Vaak Kenteq- ECABO metaal 51 39 32 43 23 26 36 40 31 57 62 36 37 27 69 35 24 50 28 52 62 50 27 46 46 39

Altijd Kenteq- ECABO metaal 13 12 37 12 49 43 23 2 31 14 7 10 9 9 23 29 38 21 31 19 23 21 65 36 42 54

Alleen op het aspect ‘probleemgehalte van het werk’ scoort de administratieve sector beter dan de metaal. Deze resultaten doen vermoeden dat werken in de metaal een minder geïndividualiseerde bezigheid is dan werken in de administratieve sector. Het gevolg daarvan is dat er in de metaal méér ruimte is voor interactie tussen de praktijkbegeleider en de leerling en er zich meer kansen voordoen om als leerling voor anderen zichtbaar te maken wat je in je mars hebt. Vergelijken we grote en kleine bedrijven met elkaar (tabel 4) dan lijkt er een tendens waarneembaar dat grote bedrijven een minder krachtige leeromgeving bieden aan bpv-leerlingen dan de kleine(re) bedrijven. Grote bedrijven scoren minder goed op de volgende aspecten: • hulp bij werk • mogelijkheden voor ontdekkend leren • volledigheid van leertaken • probleemgehalte van het werk Het lijkt erop dat er in kleine(re) bedrijven méér ruimte is voor een goede interactie tussen leermeester en leerling, misschien omdat de functie van leermeester in kleine(re) bedrijven nog een duidelijkere sociale rol is. Het is op dit moment moeilijk te verklaren waarom grote bedrijven slechter scoren wat betreft volledigheid van leertaken en de probleemgehalte van het werk. Men zou verwachten dat grote bedrijven op deze punten makkelijker tot een goede score zouden kunnen komen dan kleine(re) bedrijven, omdat er méér en gevarieerder werk voorhanden is. Blijkbaar is dat niet altijd zo. Tabel 4. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen: grote en kleine bedrijven vergeleken in % (N=27) Frequentie van voorkomen 1. Leerdoelen verhelderen 2. Voordoen en verklaren werk 3. Hulp bij werk 4. Nadenken en spreken over werk 5. Mogelijkheden ontdekkend leren 6. Aanreiken kennis over werk(en) 7. Zichtbaar maken van succes 8. Zelfstandig handelen 9. Volledigheid leertaken 10. Probleemgehalte werk 11. Ruimte om te handelen 12. Verantwoordelijkheid dragen 13. Mogelijkheid samenwerken

Nooit/zelden/soms Groot Klein 40 47 40 39 38 19 51 47 40 25 40 46 55 65 20 25 43 21 44 22 24 21 14 13 3 17

Vaak Groot Klein 49 39 42 33 22 28 33 44 40 50 60 33 37 25 60 42 27 50 40 42 63 46 33 41 50 33

Altijd Groot Klein 11 14 18 28 40 53 16 9 20 25 21 8 10 20 33 30 29 16 36 13 33 53 46 47 50

19

3.2

De resultaten van de praktijkbegeleiders

Aan in totaal 18 praktijkbegeleiders zijn interviews afgenomen die globaal dezelfde structuur hadden als de interviews die aan de leerlingen zijn afgenomen. De praktijkbegeleiders zijn benaderd via de Kenniscentra. Het gevolg daarvan is dat de door ons ondervraagde praktijkbegeleiders waarschijnlijk bovengemiddeld gemotiveerd zijn. Tijdens het interview kregen de praktijkbegeleiders dezelfde vragenlijst voorgelegd die ook door de leerlingen is ingevuld. Alleen de formulering van de verschillende items verschilde licht. Tabel 5 geeft de resultaten. Het eerste dat opvalt is dat de praktijkbegeleiders (veel) positiever zijn over hun eigen rol dan de leerlingen. Zij zijn van mening dat ze op vrijwel alle aspecten die van de bpv-plaats een krachtige leeromgeving maken, positief scoren. Enige twijfels zijn er ten aanzien van het aspect ‘zichtbaar maken van succes in leren en werken’, het aspect dat bij de leerlingen als het meest zwakke uit de bus komt. De leermeesters zijn van mening dat ze slechts soms hun leerling(en) duidelijk maken wat deze al geleerd heeft en ook bijna de helft maakt zijn/haar leerlingen zelden of soms duidelijk wat zijn of haar sterke en zwakke kanten. Leermeesters en leerlingen zijn het er, met andere woorden, over eens dat de rol van de praktijkbegeleider als coach nog wel enige verbetering behoeft. Een tweede opvallende punt is dat de leermeester – véél meer dan hun leerlingen – van mening zijn dat zij een actieve rol spelen wat betreft ‘nadenken en spreken over werkervaringen’. 73% van de leermeesters is van mening dat zij vaak tot altijd met hun leerlingen spreken over de ervaringen van deze laatsten op en met het werk (tegen 56% van de leerlingen). 61% van de leermeesters stelt vaak tot altijd hun leerlingen aan te sporen om na te denken over hun werk (tegen 48% van de leerlingen). En 78% van de leermeesters zeggen vaak tot altijd hun leerlingen te vragen om kritisch na te denken over hun werk (tegen 48% van de leerlingen). Wie moeten we geloven? De literatuur over kwaliteitszorg volgend, moet de mening van de klanten (degenen die de dienst ontvangen – hier dus de leerlingen) meer serieus worden genomen dan de mening van de aanbieders (hier dus de praktijkbegeleiders).30 De redenering is dat leerlingen er geen belang bij hebben om de ontvangen diensten (de feitelijke begeleiding) anders voor te stellen dan deze ook echt waren, terwijl de praktijkbegeleiders dit belang wel degelijk hebben wanneer de aangeboden dienst onder de maat was. In het kwalitatieve deel van deze studie zullen we moeten nagaan of er aanwijzingen te vinden zijn die op dit punt meer duidelijkheid verschaffen. Tabel 5. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving: alle begeleiders in % (N=18) 1. Leerdoelen verhelderen Ik bespreek met de leerling wat de leerdoelen zijn Ik vraag de leerling om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Ik praat met de leerling over wat hij/zij op de werkplek allemaal kan leren 2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Ik doe het werk precies voor Ik leg de leerling precies uit waar het bij het werk op aan komt Ik leg de leerling uit waarom ik bij het uitvoeren van mijn werk bepaalde dingen doe en andere dingen laat 3.Hulp bij het werk Wanneer de leerling in zijn werk vastloopt, help ik hem/haar meteen Bij moeilijke werkzaamheden geef ik de leerling hulp Ik vraag de leerling of ik hem/haar helpen kan

nooit

zelden

soms

vaak

altijd

-

5

33 33

44 50

23 11

-

-

17

50

33

11 -

11 5

33 28

44 44

23

-

17

5

61

17

-

5 17

33 5 44

50 56 33

17 33 5

30

zie bijvoorbeeld INK (2001). Gids voor toepassing van het INK-managementsmodel. Zaltbommel: INK; Watts, A.G. & Sadler, J. (2000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge: Crac/Nicec

20

4. Nadenken en spreken over werkervaringen Ik spreek met de leerling over zijn/haar ervaringen op en met het werk Ik spoor de leerling aan over zijn/haar werk na te denken Ik vraag de leerling om kritisch over zijn/haar werk na te denken

-

5

28 39 17

56 50 67

17 11 11

-

-

39

44

17

-

11

22 17

72 61

5 11

-

5 17

78 28

17 44

11

-

5 -

17 28

61 67

17 5

-

-

11

56

33

-

22 -

28 17

39 56

11 33

-

-

11

50

39

-

5

22 33

44 56

33 5

-

5 5

44 22

39 44

11 28

12. Verantwoordelijkheid dragen De leerling moet in zijn/haar werk ook verantwoordelijkheid dragen De leerling is mede verantwoordelijk voor de resultaten van zijn/haar werk

-

5 5

5 17

39 44

50 33

13. Mogelijkheden om samen te werken De leerling kan samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor het werk van de leerling belangrijk

-

-

5 5

67 50

28 44

5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Ik geef de leerling de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen 6. Aanreiken van kennis over werk en werken Ik geef de leerling achtergrondkennis over het werk Tijdens zijn/haar werk geef ik de leerling extra informatie 7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Ik maak de leerling duidelijk wat zij/hij al geleerd hebt Ik maak de leerling duidelijk wat zijn/haar sterke en zwakke kanten zijn Ik geef de leerling aanwijzingen hoe hij/zij zich nog verbeteren kan Ik geef de leerling een compliment 8. Zelfstandig handelen Ik spoor de leerling aan zelfstandig te handelen 9. Volledigheid van leertaken Bij zijn/haar werk moet de leerling plannen en beslissen De leerling moet de resultaten van haar/zijn werk zelf ook controleren 10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij zijn/haar werk moet de leerling goed nadenken Het werk van de leerling bestaat niet alleen uit routine, maar hij/zij moet zich ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan de leerling werkt, zijn veeleisend 11. Ruimte om te handelen De leerling krijgt de kans om mee te praten over de planning van zijn/haar werk De leerling mag meepraten over hoe hij/zij zijn/haar werk verricht

21

14. Duidelijkheid van het werk De leerling kent de meeste mensen op de werkvloer en weet wie waarvoor verantwoordelijk is De leerling is goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is 15. Leren De leerling moet in zijn/haar werk steeds weer wat nieuws leren De leerling kan in haar/zijn werk haar/zijn kennis verder uitbouwen 16. Passen de taken bij de leerling? Het werk van de leerling is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk voor de leerling

Ja

Nee

100

-

95

1

95

1

100

-

78 67

22 33

We hebben de scores vergeleken van de praktijkbegeleiders in de metaal en in de administratieve sector. In grote lijnen blijken hier dezelfde verschillen op te treden als we ook al bij de leerlingen zagen. De metaalbranche scoort qua realisatie van een krachtige leeromgeving beter dan de administratieve branche wat betreft: • het verhelderen van leerdoelen • het aanreiken van kennis over werk en werken • het zichtbaar maken van succes in werk en leren • het mogelijk maken van zelfstandig handelen. De administratieve branche scoort alleen beter – althans in de ogen van de praktijkbegeleiders - wat betreft het probleemgehalte van het werk dat de leerlingen verrichten. We hebben ook de scores van de praktijkbegeleiders uit de grote met die van de begeleiders uit de kleine(re) bedrijven vergeleken. Er treden geen duidelijke verschillen op tussen deze beide groepen.

3.3

Conclusie inzake het bestaan van een krachtige leeromgeving

De scores van zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders op de vragenlijst overziende, lijkt het er op dat leerlingen in de metaalbranche een iets krachtiger leeromgeving aantreffen dan in de administratieve branche. Dit iets krachtigere zit hem vooral in het feit dat in de metaalbranche de praktijkbegeleiders wat intensiever communiceren met hun leerlingen, zich wat meer als coach opstellen (vooral door successen in leren en werken zichtbaar te maken) en ook hun leerlingen wat meer aanzetten tot reflexiviteit. Hiervoor kunnen een aantal redenen zijn. De eerste is dat het werk in de administratieve sector wat meer geïndividualiseerd is. Het is wellicht mogelijk dat leerlingen in de administratieve sector vaker c.q. gedurende langere tijd in hun eentje aan meer voorgeprogrammeerde taken moeten werken dan de leerlingen in de metaalbranche. Het gevolg hiervan is, zo lijkt het, dat de leerling en zijn of haar begeleider minder met elkaar spreken. En het gevolg daarvan zou weer kunnen zijn dat leerlingen aangeven dat hun praktijkbegeleider minder vaak een stimulerende én tot reflectie aanzettende coach is. Daarbij komt dat de begeleiding in ECABObedrijven vaak ressorteert onder Personeels Zaken en dus alleen al om deze reden op grotere afstand van de leerling staat dan de begeleiders in de metaalbranche, die meestal op dezelfde plaats werken als de leerlingen. De begeleiding bij ECABO-bedrijven is ook afstandelijker omdat het werk in deze bedrijven minder langs duidelijke beroepslijnen is georganiseerd dan in de metaalbranche. In ECABObedrijven domineren vaag omschreven functies hetgeen resulteert in vagere beroepsrollen en in meer diffuse verhoudingen tussen de verschillende beroepsbeoefenaren.

22

Een mogelijke tweede reden is dat de leerlingen in metaalbedrijven over het geheel genomen meer praktisch intelligent zijn terwijl de ECABO-leerlingen meer theoretisch intelligent zijn. Het gevolg daarvan zou kunnen zijn dat ECABO-begeleiders méér van de leerlingen verwachten dan Kenteqmetaal -begeleiders, hetgeen resulteert in een meer zakelijke en minder coachende relatie tussen praktijkbegeleider en leerling in de ECABO-bedrijven. Daarbij komt dat praktisch intelligente leerlingen wellicht vaker om ondersteuning vragen dan theoretisch intelligente leerlingen en die ondersteuning vervolgens ook krijgen. Een laatste reden zou nog kunnen zijn dat de metaalbranche een veel langere en ook veel meer uitgesproken opleidingstraditie kent dan de ECABO-bedrijven. Veel grote(re) metaalbedrijven hebben lange tijd een bedrijfsschool gehad. Daarbij komt dat welomschreven vakmanschap de spil vormde van deze opleidingstraditie. Een praktijkopleider heeft in de metaalbedrijven dan ook meer status dan in ECABO-bedrijven. Bekijken we de overall scores van de leerlingen dan is de conclusie op zijn minst dat de bpv-plaatsen in zowel de metaal als in de administratieve branche qua organisatorische kernmerken (zoals hulp bij het werk, mogelijkheden voor ontdekkend leren, zelfstandig handelen, probleemgehalte van de werkzaamheden, ruimte om te handelen, verantwoordelijkheid dragen, de mogelijkheden om samen te werken, de duidelijkheid van het werk, de leeraspecten en de match tussen draaglast en draagvermogen (i.c. tussen de opgedragen werkzaamheden en de capaciteiten van de leerling) in orde zijn, maar dat er nog veel te winnen valt in communicatief en reflexief opzicht.

23

4. – Interviews met leerlingen in kleine ECABO-bedrijven Het betreft 8 leerlingen, waarvan 1 uit het vmbo, 5 uit de BOL en 2 uit de BBL. Zij hebben gemiddeld 5 maanden op een bpv-plaats doorgebracht.

4.1

De relatie met de praktijkbegeleider

Drie leerlingen spreken 1x per week met hun praktijkbegeleider, 2 leerlingen 1x per twee weken en drie leerlingen, tenslotte, spreken minder vaak dan 1x per twee weken. Een typisch citaat: “Er wordt regelmatig vluchtig gesproken, maar het is niet echt een gesprek. Vaak loopt het contact ook via collega’s (opdrachten en beoordeling). Ik heb meer contact met mijn collega’s als met de praktijkbegeleider zelf.” (M13)

De gesprekken lijken geen duidelijke leergesprekken, in de zin dat er uitgebreid wordt stilgestaan bij de ervaringen die de leerlingen opdoet binnen het bedrijf en dat er wordt teruggekomen op eerdere gesprekken. “Evaluatie, gaat met name over hoe ik het vind. en hoe zij vinden dat het gaat. Verder moet ik voor school verslagen schrijven en opdrachten uitvoeren en daar hebben we het dan ook over.” (C13) “Het gesprek ging over hoe ik het vond gaan en hoe zij het met mij vonden gaan. Verder vroegen ze of nog off ik nog vragen had of dingen niet begreep. En verder hebben gewoon gesproken over de opdrachten voor school.” (J1) “Ik praat niet zoveel met haar, meer in de trant van hoe moet dit en hoe moet dat. Echte gesprekken voeren we niet.” (M13) X-niet relevant “Het gaat meestal zo dat als ik ergens mee bezig ben en/ of iets weten, haar even aanspreek. Dan wordt heel uitgebreid uitgelegd hoe het in zijn werk gaat. Het gaat dan met name over het werk waar ik op dat moment mee bezig ben.” (M19)

Slechts 3 van de 8 leerlingen zeggen dat ze vaste afspraken met hun praktijkbegeleider hebben; de rest spreekt met haar of zijn praktijkbegeleider op min of meer toevallige basis. “Als de stagebegeleider van school langs komt hebben we voor die tijd een gesprek. Maar als een van de twee het nodig vindt, kan ik altijd zeggen ik graag een gesprekje wil. Met de stagebegeleider is er tijdens en en aan het einde van de stage een gesprek. En voor vragen heb ik met mijn stagebegeleider via de mail contact.” (J1) “Eigenlijk gaat het altijd tussendoor. Verder een heb ik een tussentijdse beoordeling gehad, 2 maanden geleden.”M23) X-niet relevant

Een praktijkbegeleider moet – wat de leerlingen betreft – vooral goed kunnen luisteren (8x), hen kunnen helpen met leerproblemen (7x) en hen informatie geven over school, vervolgopleidingen, beroep, werk en arbeidsmarkt. Drie leerlingen geven aan dat de praktijkbegeleider hen ook met sociaal-emotionele problemen moet kunnen helpen. Verder moet de praktijkbegeleider een voorbeeld zijn, in de zin dat je van haar of hem het werk letterlijk kunt afkijken, kunt copiëren. In een open kantoor als dit, kan je precies zien hoe alle medewerkers hun werk doen. Daar leer ik heel veel van. (C13) “Je kijkt toch een beetje hoe zij het doet, en dan doe je het toch een beetje na want je wilt toch een goede indruk achterlaten. (hoe wordt de telefoon aangenomen, hoe wordt iets ingevoerd.” (M23) “Naar mijn praktijkopleider kijk ik echt van hoe hij werkt op welke manier hij communiceert met klanten en anderen. Zo weet ik hoe ik kan handelen binnen het bedrijf.” (M19)

24

“ Ze moet in ieder geval heel goed kunnen begeleiden, tijd hebben om uit te leggen. En als er iets is, bereikbaar zijn.” (M13)

Dat de gesprekken met de praktijkbegeleider geen echte leergesprekken zijn waarin cumulatief leren wordt nagestreefd, blijkt ook uit het feit dat vrijwel geen enkele leerling aangeeft dat hij/zij zich voorbereid op deze gesprekken. “Niet echt dat ik er voor ga zitten en denk dat en dat en niet dat ik het opschrijf of zo. Meer op het moment zelf denk ik, misschien even nadenken van tevoren.” (J1)

De leerlingen geven aan dat ze ook weinig van hun praktijkbegeleider verwachtten toen ze op hun bpv-plaats kwamen werken. Toch zijn ze niet ontevreden, want je leert in een bedrijf veel zaken die je op school niet kunt leren. “Bij een bedrijf is alles echter. Meer in de praktijk, je kunt meer dingen doen. Op school leer je meer de theorie en bij een bedrijf kun je het meer ervaren. “(M24) X-niet relevant “Bijvoorbeeld klachtafhandeling. Op school kun je daar een beetje melig over zijn, maar hier als je klacht krijgt van een klant, moet je wel serieus zijn (de klant is dan niet vrolijk. Op school kan je dan een beetje melig over doen en lachen tijdens zulke rollenspelletjes, maar in het echt niet. Hier moet je er echt zien uit te komen. (stukje omgaan met mensen/ klanten; je weet ook niet met wie je praat aan de telefoon) Je leert ook werken met andere programma’s, hoe dingen anders geboekt kunnen worden (gemakkelijker en zo) Je leert ook dingen koppelen….”(M13) “Ja, ik vind dat je in de praktijk veel sneller leert, want daar doe je het gelijk. En als je het een paar keer doet dan heb je gezien en dan weet je hoe het moet. En als je dat uit een boek leest, vind ik dat je daar veel minder van leert. Op school doe je wel oefenen maar niet zo als je hier doet. De praktijkmap is aangepast op de leerstof” (M20).

De leerlingen geven aan dat zij met hun praktijkbegeleider eigenlijk over alles kunnen praten. Er is slechts één onderwerp dat niet aan de orde komt: de combinatie van werk en gezin. Er is, met andere woorden een goede persoonlijke verstandhouding, maar die gaat ook weer niet erg diep. Op de vraag wat de meest belangrijke onderwerpen zijn om met je praktijkbegeleider over te praten, worden eigenlijk alleen maar zakelijke onderwerpen genoemd. “Hoe je het doet in het bedrijf, hoe je overkomt bij collega’s, hoe je je werk doet, of je nauwkeurig bent. Ik wil graag weten hoe ik het doe in mijn werk en als het niet goed gaat wil ik dat ik zo snel mogelijk weten. Dan kun je het volgende keer beter doe.”(M13) “ Schoolopdrachten en je werkzaamheden. Ik vind het wel eng om over andere dingen dan werk te praten.”(M20)

Slechts twee leerlingen voelen zich door hun praktijkopleider benaderd als iemand die nog weinig kan; alle anderen voelen zich op een positieve manier aangesproken. “Ik vind dat ze me positief benaderen en dat ze me steeds meer als een (bijna) volwaardig medewerker zijn gaan zien.”(C13) “Je wordt gezien als iemand uit het bedrijf. Dat is best wel fijn. In het vorige bedrijf was ik meer een leerling. Hier wordt je zeg maar gewoon in het bedrijf opgenomen.” (J1)

De leerlingen verschillen ook niet van mening met hun praktijkbegeleider, deels omdat ze eigenlijk toch vooral over het werk praten (en daar weet de praktijkbegeleider gewoon meer van), deels omdat ze sommige dingen voor zich houden. Ze willen niet riskeren dat ze ruzie krijgen met hun begeleider. Op de vraag of er een verschil is tussen wat je kunt leren van de praktijkbegeleider en van andere collega’s in het bedrijf, geven de leerlingen aan dat dit slechts werk-gerelateerde zaken betreft. De praktijkbegeleider speelt, met andere woorden, geen andere rol in het leerproces dan de collega’s.

25

“Van mijn collega's leer ik meer over de buitendienst, van mijn begeleider leer ik meer over het werk op kantoor. Iedereen heeft zijn eigen stijl, dus van iedereen leer je wel wat.” (C13) “De praktijkopleider weet wel heel veel en van alles wat, de medewerkers weten van één ding een heleboel. Eén doet hier de schades, en die weet alles van de schades, maar die weet helemaal niks van pensioenen. Collega’s hebben zich gespecialiseerd en kunnen daarover meer vertellen, dan mijn praktijkopleider.” (M13)

In de relatie met de praktijkbegeleider verandert dan ook niet veel in persoonlijke zin. Er is, met andere woorden, geen sprake van een persoonlijke groei. (zie deze relatie niet; citaten staan los van de relatie met de praktijkopleider) “Ik krijg nu veel meer te doen dan in het begin, ik werk zelfstandiger en heb eigen werkzaamheden gekregen.” (C13) X-niet relevant “Ik leer het bedrijf nu beter kennen. De eerste dag weet je helemaal niets. Je leert elkaar ook beter kennen.” (J1) X-niet relevant “Ik ben vaak als een van de eerste binnen, vaak voordat collega’s aanwezig zijn. In het begin is dat moeilijk dan weet je niet zo goed wat je moet doen. Maar nu begin ik gewoon, ik kan al redelijk mijn eigen werk zoeken. Begin met koffie zetten een beetje archiveren/ prolongeren en dan zie ik wel wat er nog komt. Ik vind verzekeringen gewoon niet echt leuk, archiveren wel.”(M1) X-niet relevant

Op de vraag wat – terugblikkend - het belangrijkste is in de relatie met de praktijkbegeleider, noemen de leerlingen enkel werk-gerelateerde dingen. “Dat we goed op elkaar zijn ingespeeld, ik voel vaak goed aan wat er moet gebeuren. Dat werkt lekker samen, geen gezeur.” (C13) X-niet relevant “Je moet veel kunnen leren, maar als je iets moet leren van iemand met wie je niet kunt opschieten is het moeilijk er iets aan te nemen, dan leer je minder snel dingen denk ik.” (J1 ) X-niet relevant “Ik vind het fijn dat ik wat los wordt gelaten door mijn begeleidster. Ik denk namelijk dat je meer kunt leren van vier mensen die allerlei verschillende dingen doen, dan één die alles kan maar misschien iets minder.” (M2) “Dat je goed met haar kan praten. Je hoeft elkaar niet te leggen, maar je moet wel dingen tegen elkaar kunnen zeggen.” (M23) “Ik denk…….. dat ik echt werk krijg wat mijn opleiding te maken heeft (dus niet koffie schenken) Ze is je begeleider ze helpt je om dingen te ervaren of om te doen, dus ze moet wel tijd hebben.” (M24) “Dat je gewoon open bent voor elkaar. Dat je commentaar en/of kritiek durft te geven. Dat je durft te zeggen waar het op staat. Ik mag commentaar hebben op haar en zij over mij.” (M13 “Praten, dat je goed met elkaar kunt communiceren dat vind ik het allerbelangrijkst. Het contact dat je met elkaar hebt daar gaat het om tijdens je stage. Van gesprekken daar leer je weer dingen. Als je geen contact hebt dan lukt dat dus niet.” (M19) X-niet relevant “Dat ze gewoon eerlijk zijn. Dat als je iets fout dat ze dat gewoon zeggen, maar ook als je wat goed doet. Complimentjes geven.” (M20) X-niet relevant

26

4.2

De relatie met de begeleider vanuit school

Op de vraag hoe vaak ze de afgelopen maand een gesprek gevoerd hebben met hun begeleider vanuit school waar ze ook echt wat aan hadden, geeft één leerling aan dat dit 1x per week is gebeurd. Alle anderen spreken minder dan 1x per twee weken met hun schoolbegeleider. De onderstaande citaten maken duidelijk dat het contact tussen schoolbegeleider en leerling het nodige te wensen over laat. “De stage duurt 5 maanden, er is een begin- en een eindgesprek en halverwege is er een gesprek, drie in totaal dus. Gister hebben we het eindgesprek gehad.” (C13) “In de tijd dat ik hier ben heb ik 1x telefonisch contact gehad met mijn begeleider van school. We hebben even gepraat over hoe het allemaal ging en gelijk een afspraak gemaakt. Verder heb ik 2x gemaild. In mijn mail had ik ook nog een vraagje over m’n beoordeling, ik kon het beoordelingsformulier niet vinden.” (J1) “Als het goed is zou men mentor twee keer hier langs komen. Dit is niet echt afgesproken, maar dit heb ik gehoord van de vorige stagiaire hier en die ook bij mij op school zit. Het eerste gesprek ging over de beginperiode, hoe het was, wat ik deed, wat ik leuk vond en minder leuk, of ik het naar mijn zin had. Toen mijn docent hier kwam mocht ik hem ophalen bij de balie. De docent gaf toen aan op weg naar boven dat als er problemen waren dat ik dit nu even moest zeggen.” (M2) “Ik heb nog geen gesprek gehad. Ik weet niet precies wie op school mij aanspreekpunt is voor mijn stage. Ik mail wel een met mijn mentor maar ik heb nog geen bericht terug gehad. Dit komt voor het grootste gedeelte ook doordat ik op het laatste moment pas een stageplek heb gevonden. Ik ben niet meer op school geweest en heb per e-mail contact proberen te zoeken met school (mentor)” (M19). “ Bij mij gaat het erover ik nog wel door wil gaan met de opleiding. Omdat ik er af en toe niet echt geïnteresseerd bij zit, maar mijn cijfers zijn wel goed!. School vind ik wat minder leuk dan hier. Als ik mijn huiswerk moet maken en ik kom er niet uit dan kan ik gewoon e-mailtje sturen en dan wordt het gewoon opgelost.” (M20)

Enkele leerlingen geven aan dat zij wel meer contact met de school willen. “Ik vind het ten eerste heel belangrijk dat ze weten waar ik ben wat ik hier doe. Bij de voorgaande stage werd er naar twee weken gebeld om te vragen hoe alles ging en dat heb ik tot nu toe ik nog helemaal niet gehad. Een klasgenootje van mij loopt op dit moment stage in Engeland en zover ik weet heeft zij ook nog geen contact gehad met een stagebegeleider en weet ze ook niet wie dit is. Het lijkt net of je helemaal niet op stage bent, maar gewoon aan het werk bent. Er wordt niet… Ik vind het normaal dat er even gebeld wordt, dat er even iemand langs komt hoe gaat het, bevalt alles, zijn er problemen.” (M19)

Het merendeel van de leerlingen lijkt het geringe contact niet erg te vinden. “Als ik vragen had, kon ik die via de mail stellen, dat ging goed.” (C13) “Het gaat goed. Als er iets is waar ik mee zit kan ik gewoon mailen of bellen.” (J1) “Het gaat allemaal prima zo! Ik kan hem ook privé bellen.” (M2) “Het is niet nodig. Ik kan haar altijd bellen als dat nodig is.Het is makkelijker als je elkaar ziet om vragen te stellen en of om over je stage te praten, dan om de telefoon op te pakken.” (M13)

Bijna alle ondervraagde leerlingen weten niet of er enige regelmaat in hun contact met school zit en het interesseert ze ook niet zo. Begeleiding krijg je immers op de werkplek van directe collega’s en van de werkplekbegeleider. De leerlingen hebben dan ook niet zo’n duidelijk idee wat de schoolbegeleider moet kunnen om een goede begeleider te zijn. Natuurlijk, zij/hij moet kunnen luisteren (8x): “Hij moet goed kunnen luisteren. Goede vragen stellen zodat hij een goed beeld kan krijgen van hoe het hier allemaal in zijn werk gaat.” (M19)

27

Een schoolbegeleider moet je ook helpen met leerproblemen (6x) en informatie geven over school, vervolgopleidingen, werk en arbeidsmarkt (7x). Geen enkele leerling zegt dat hij een voorbeeld moet zijn. En slechts één leerling verwacht dat zijn schoolbegeleider een coachende rol op zich neemt: “Hij moet goed kunnen stimuleren dat je toch doorgaat, dat je niet afhaakt. En ja ik weet het eigenlijk niet echt…” (M20)

Het gesprek met de begeleider vanuit school wordt wel wat beter voorbereid dan het gesprek met de werkplekbegeleider?? (term handhaven), waarschijnlijk omdat deze gesprekken zo zelden plaatsvinden. De meeste leerlingen bereiden het gesprek voor samen met hun werkplekbegeleider door van te voren vragen te formuleren of onderwerpen te selecteren. Heel vaak betreft het hier zaken die in organisatorische zin niet goed gaan, en waarvan de werkplekbegeleider en/of de leerling verwachten dat de school dit probleem wellicht kan of zelfs moet oplossen. De meeste leerlingen (6x) verwachtten helemaal niets van hun schoolbegeleider toen ze op de bpv-plaats kwamen werken. Beide andere leerlingen verwachtten dat hun begeleider in ieder geval voor hen zou klaar staan wanneer ze hem nodig hadden. Voor zover ze contact hebben met hun schoolbegeleider is dat contact wel plezierig; er kan over alles gesproken worden, zij het dan dat de nadruk toch overduidelijk ligt op ‘zakelijke’ onderwerpen. Gevraagd wat het belangrijkste gespreksonderwerp is: “Toch onderlinge afspraken die je maakt over de evaluatieformulieren die je maakt en over de opdrachten, wat je precies wanneer moet inleveren. (C13)

Ook in het contact tussen leerlingen en de schoolbegeleiders is de combinatie van werken en zorgtaken (al dan niet in relatie tot toekomstig ouderschap) geen onderwerp van gesprek. Leerlingen en schoolbegeleiders verschillen ook niet van mening over wat belangrijke gespreksonderwerpen zijn. De twee meeste gebruikte argumenten: “Daarvoor zien we elkaar te weinig.” (C13) “Ik ben meestal heel rustig in de klas.” (M24)

De indruk overheerst dat leerlingen met hun begeleiders vanuit school alleen praten omdat het moet en over onderwerpen waar ze – vanuit het perspectief van de school min of meer toevallig – tegen aan zijn gelopen. Op de vraag wat je op school leert dat je in het bedrijf absoluut niet kunt leren, geven leerlingen heel diverse antwoorden, die echter met elkaar gemeen hebben dat ze de problematische relatie weergeven tussen theorie en praktijk. Voor een aantal leerlingen is de meerwaarde van de school echt niet duidelijk, voor anderen wel (namelijk rustiger de tijd hebben; op school wordt de tijd als het ware vertraagd). “Dit is een zeer specifiek bedrijf, dus er zijn veel dingen anders dan op school. Bijvoorbeeld boekhoudkundige dingen zijn in mijn opleiding wel belangrijk, dat is hier voor mij helemaal niet aan de orde.” (C13) “Op school leer je dingetjes die je in de praktijk ook doet, op school ga je er veel dieper op in. Bijvoorbeeld met notuleren: op school leer je stap voor stap hoe je het aan kan pakken. Als je hier komt en je zou het nooit op school hebben gehad, ik weet niet, misschien dat je dan niet zo snel kan of dat de uitwerking van het verslag wat minder zou zijn. Ik denk wel dat je het ook hier kunt leren, dat je ze zouden helpen en het samen met je zouden doen. Ook computerprogramma’s, wat je op school leert, leer je hier ook. Op school ben je maanden bezig met 1 computerprogramma om dat helemaal onder de knie te krijgen, dat is zeg maar een stukje basis dat je al hebt. Op zich zou je het in het bedrijf ook kunnen leren, misschien dat je er dan langer mee bezig bent, omdat je hier ook nog allemaal andere dingen moet doen. Op school ben je echt op 1 ding gericht zeg maar, je leert wat sneller, maar in principe zou je het hier ook kunnen doen.” (J1) “Op school leer je meer de basis van de vaardigheden. In de praktijk blijkt hoe je het moet toepassen en zie je dat het meer gedetailleerd kan.” (M2)

28

“Je krijgt de vakken heel erg gespecialiseerd. Hier is alles maar door elkaar heen. Daar leer je wat wat is, echt. Je leert het meer uitgebreid dan in de praktijk. Ik heb op dit moment nog niet echt iets nodig van wat ik op school heb geleerd. (stagiair loopt nog maar een twee weken stage; stage begint makkelijk en wordt steeds moeilijker en aan het einde mag ze een presentatie verzorging over verzekeringen.) Het is bij het bedrijf makkelijker dan op school.” (M23) “Er zijn gewoon een aantal dingen die je leert, ik zou het zo niet weten. Het zijn heel veel dingen die je leert die je hier leert toepassen. De basis leer je op school. De regels die er zijn voor transport naar of vanuit het buitenland. Je leert het op school en je hebt het nodig om te begrijpen wat erin het bedrijf gebeurt. Ik kan niet echt iets specifiek zeggen”(M19). “Volgens mij zou je dat wat je op school leert ook bij een bedrijf kunnen leren. Er is volgens mij niet iets wat je echt alleen maar op school kunt leren. Nou ja de basis, dat moet je wel op school leren.” (M20)

4.3

Het contact met collega’s op de werkplek

We hebben allereerst gevraagd of er bij de leerling in het bedrijf ook nog andere leerlingen op een bpv-plaats werken waar hij/zij een goed contact mee heeft. Het blijkt dat mede-leerlingen een speciaal aanspreekpunt zijn. “Er is nog een andere vrouwelijke stagiaire. Ik praat met haar makkelijker want ze is jonger dan mijn overige collega’s. . Mijn collega’s daar zeg ik u tegen. Maar tegen haar praat ik als tegen andere medeleerlingen. Ik praat met haar ook over andere dingen, namelijk over school en over vrije tijd.” (M23) “Er is nog een andere stagiaire bij dit bedrijf. Ik spreek haar niet tijdens het werk. Wel tijdens de lunch en we gaan samen met de bus. Ik benader haar anders dan mijn collega’s. Ze is een leeftijdsgenoot.” (M24)

Van deze medestagiaires wordt niet geleerd, maar het geeft wel een fijn gevoel om iemand te hebben die in hetzelfde schuitje zit, die als het ware een lotgenoot is. Het echte contact is er toch vooral met de collega’s op de werkplek. De meeste leerlingen hebben, naar eigen zeggen, leuke collega’s met wie zij eigenlijk over alles praten: over studiekeuze / beroepswens (6x), over sociale relaties (ouders, vrienden, medeleerlingen) (7x), over levensproblemen of -ervaringen (4x), over ontwikkelingen in het vakgebied (6x), over werk, werken en de arbeidsmarkt (6x), over werken in combinatie met ‘zorgtaken’ (al dan niet toekomstig ouderschap) (2x), en over de eigen sterke en zwakke kanten (6x). Men voelt zich in overgrote meerderheid (7x) door de collega’s benaderd als iemand die al best aardig meedraait. Ondanks het feit dat men met collega’s over (bijna) alles kan praten, worden van hen echter vooral werkgerelateerde zaken geleerd, ook in relatie tot wat er van de praktijkbegeleider wordt geleerd. “Verschil in werkzaamheden, dingen die zij niet doet en een collega met een andere functie wel. De praktijkopleiderdoet P&O, personeelszaken. Ik doe wel eens dingetjes voor haar. De praktijkopleider is zelf ook secretaresse geweest en weet heel veel van het vak zelf.” (J1) “Bij collega’s kan ik met name terecht als je meer wel weten over het bedrijf en hun eigen werk-en takenveld.” (M2) “ Van mijn collega’s leer ik meer. Als ik iets niet begrijp dan ga ik gewoon naar hun toe en de vraag ik het gewoon.” (M23) “ Ik leer eigenlijk meer van mijn collega’s dan van mijn praktijkbegeleider. Ze begeleiden me meer.” (M24) “Poeh……. De praktijkopleider weet alles. Van mijn collega’s leer ik veel over de maatschappij.” (M13) “ Ze doen andere werkzaamheden dan de praktijkopleider, dus ik kan er andere dingen van leren. Maar de praktijkopleider is een man bij wijze van spreke en die andere zijn vrouwen. Ze zien dingen anders.

29

Ik kan niet echt herinneren wat het voorval was dat laatst is voorgevallen. Vrouwen gaan op een andere manier te werk dan mannen.” (M19) “Ik leer van collega’s beneden met het systeem te werken, een automatiseringssysteem.” (M20)

De collega’s zijn de directe toegang tot het ‘echte leven’, tot serieus genomen worden als aspirantvakvrouw/man. Daarbij zijn het – als je tenminste geluk hebt en zelf sociaal vaardig bent – leuke mensen om mee om te gaan. Wat vooral telt is dus de sfeer in de groep waar men werkt. Is de sfeer goed, dan is al het andere meestal ook goed. Wat wordt het meest gewaardeerd? “Ik ben nog nooit met tegenzin naar mijn stage gegaan. Ik heb het hier naar mijn zin, de goed.” (C13)

sfeer is

“Hoe ze omgaan met je, je bent collega’s.” (J1) “ Het leukste vind ik dat je af en toe lekker kunt relaxen, bijvoorbeeld lekker even een pijltje gooien na afloop van de pauze.” (M2) “Ik weet het eigenlijk niet. Ik denk het sociale contact.” (M23) “Dat je ondanks het verschil dat je goed met elkaar kunt omgaan en dat je lol kunt hebben.” (M24) “Dat ze een beetje open zijn, dat je leuk met ze kunnen praten. Het moet niet alleen maar het werk zijn. Ze moeten ook tijd hebben voor een praatje en een grapje.” (M13) “Het zijn allemaal gezellige mensen. Ze zijn allemaal vrij jong hier. We zitten op dezelfde lijn, dus je kunt overal over praten. Het leeftijdsverschil is wel erg belangrijk. Bij een ander bedrijf waar ik heb gewerkt was het verschil erg groot en daar kreeg je allemaal groepjes.” (M19) “Als je goed contact heb met je collega’s dat je met veel meer plezier naar je werk gaat. Ik vind de gezelligheid leuk.” (M20)

Eén respondent meldt dat zij door haar schoolbegeleider werd gestimuleerd om meer contact te leggen met haar collega’s. Zij had dit zetje in de rug nodig omdat ze van nature wat verlegen is.

30

5. – De interviews met de praktijkbegeleiders in kleine ECABO-bedrijven Er zijn 5 praktijkbegeleiders in kleine ECABO-bedrijven geïnterviewd. Alle vier zijn ook de feitelijke begeleiders. Slechts in één geval is de geïnterviewde niet de officiële begeleider. De begeleiders zijn resp. assistent-makelaar (die alles mag doen behalve taxeren), personeelsadviseur P&O, medeeigenaar/directeur en administrateur/P&O-er. Zij vinden het moeilijk aan te geven hoeveel uur per week ze aan begeleiding besteden. “Het is moeilijk nauwkeurig te zeggen, want ik werk de hele dag met hem, we zitten in één ruimte.” (C12) “Het gaat eigenlijk vanzelfsprekend. Door de aandacht die je haar geeft bij het maken van opdrachten, de uitleg die je geeft, het terugkoppelen, het laten terugkoppelen door hen, dingen controleren en daarbij direct aangeven hoe ze daar ook weer van kunnen leren. Dat is ook een vorm van begeleiding. Het gaat tijdens het werk door.” (J2) “De jongelui die binnen komen, die kennen het bedrijf niet. Ze zijn theoretisch geschoold, maar het is voor jongeren heel moeilijk om dingen te vertalen naar de praktijk. Als je denkt dat ze het snappen dan is dat dus niet zo, en dus moet je er bovenop zitten. Voor het weet zit je uren te zoeken naar fouten die ze gemaakt hebben, zeker in de boekhouding. Dus het kost heel veel tijd aan begeleiding. Controle, waar zijn ze mee bezig, doen ze precies zoals ik het bedoel, zoals ik gevraagd heb, zoals ik opgedragen heb. En je hebt natuurlijk met pubers te maken. En die willen toch nog wel eens een eigen koers gaan varen, omdat ze niet gehinderd door enige kennis dat het op die manier veel simpeler kan. De beheersing van de computerprogramma’s is ook gebrekkig. Ze zeggen wel dat ze Word en Excell kennen, maar dat beheersen ze echt nog niet. De begeleiding van stagiaires is voor het leerbedrijf best een zware belasting, ook voor mijn medewerkers.”(M12)

Gevraagd hoe vaak ze de afgelopen maand een serieus en wat langer durend gesprek gevoerd hebben met de leerling, antwoorden twee begeleider dat dat 1x per week gebeurt. “Tijdens werkoverleg.” (C12) “Bij de vrijdagmiddagborrel en in het begin als iemand bij de stage binnen komt is er even een gesprek wat verwachten we van elkaar, wat zijn de afspraken, wat zijn de huisregels, hoe neem je de telefoon aan.” (J2)

Bij de anderen is dat minder dan 1x per twee weken. “We gaan niet op kantoor zitten en we trekken daar een half uur voor uit. Nee dat doe je tijdens het werk of aan het einde van de dag.” (M12) “ Ik vraag regelmatig (a) gewoon in het voorbij gaan: hoe het gaat en daarnaast (b) plannen we afhankelijk wat we in de stageperiode willen doen in een aantal gesprekken. Je hebt nu die opdracht en we schatten in dat dat twee weken duurt. Dus over twee weken hebben we daarover een afspraak en vier weken later gaan we nog een keer zitten.” (M18)

Zij willen ook niet vaker contact, want het meeste wordt gewoon tussendoor besproken. “Nee, dit is prima zo, want ik spreek haar een stuk of twintig keer op een dag. We werken heel nauw met elkaar samen. Tijdens de lunch hebben we het wel eens over privé dingen. We lunchen met z’n allen samen, vanochtend hebben we gebak gegeten samen.” (J2)

31

“De contacten zijn zowel informatief als informeel. We zien elkaar elke dag, mits ik geen afspraken heb gewoon bij de lunch. Tijdens deze lunch spreken alle medewerkers van dit kantoor zeer informeel met elkaar dus spreek ik ook met de stagiair. Ik roep hem soms even bij mij om hem een opdracht te geven, om hem te vertellen wat hij moet doen. Ik vraag elke dag aan collega’s wat de stagiair doet en hoe hij het doet, omdat ik hier op mijn kantoor niet goed kan zien wat hij aan het doen is. Ik zorg voor de coördinatie, voor voldoende werk en ben ook het aanspreekpunt voor de stagiair en de collega’s over de stagiair en de stagiairs werkzaamheden (ook voor problemen e.d.). De stagiair kan zowel vragen stellen over zijn werk aan mij als aan collega’s.” (M1)

Een goede praktijkbegeleider moet vooral goed kunnen luisteren (5x), helpen bij leerproblemen (4x), en informatie geven over beroep, werk en arbeidsmarkt (4x) “ Sommige stagiaires die hebben daar duidelijk behoefte aan. Zeker stagiaires van de wat lagere opleidingen, die helemaal aan de basis staan van het arbeidsproces staan en ook onderin zullen instromen, de vragen wat kan ik nu verder? En wat moet ik nu doen. En daar kun je dan over vertellen vanuit je enthousiasme voor het vak en het bedrijf; je kunt dat en dat bereiken maar dan zul je in jouw geval nog een aantal problemen zien en dan zul je daar en daar je best voor moeten doen. Er zijn ook stagiaires die al wel weten wat ze willen.” (M18)

Een praktijkbegeleider moet ook een voorbeeld zijn, maar dan wel alleen wat betreft werkgerelateerde zaken. “Laten zien dat we weten waar we mee bezig zijn.” (C12) “Voorbeeld zijn is heel belangrijk. De organisatiecultuur kunnen ze alleen daaraan leren en overnemen. De bedrijfsmentaliteit: hoe gedragen mensen zich. Ik zei bijvoorbeeld tegen de stagiaire over telefonie: Regels bij telefonie zijn: wij bellen terug dat is een stukje mentaliteit dat ik aangeef, een stukje voorbeeld hoe ze dat het beste kan doen.” (J2) “Natuurlijk moet je een voorbeeld zijn. Hoe ga je met mensen om, hoe ga je met collega’s om, hoe ga je met klanten om, hoe praat je over klanten. Dat horen de jongeren natuurlijk ook. Daarin heb je wel een voorbeeld functie. En ook hoe je presenteert, hoe neem je de telefoon aan, hoe kleed je je,dat is zeker belangrijk.” (M12)

Interessant is ook dat de begeleiders wel een afweging maken tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij moet leren om interessant te zijn voor het bedrijf, maar dat ze zich niet de vraag stellen wat de leerling wil leren. “Een goede begeleider moet het interessant houden. De stagiair moet ruimte krijgen en meedraaien met hetzelfde werk dat wij allemaal doen. Het is de kunst om een combinatie te vinden dat hij wat kan leren en dat wij wat aan hem kunnen hebben. In principe laten we hem alles doen en laten we hem alles zien, we schermen niets af. Als je hem enthousiast maakt, merk je dat aan zijn functioneren.” (C12) “Wij hebben bewust gekozen voor een mbo-student omdat die wat minder noten op hun zang heeft dan hbo-student. Je kan ze wat meer leren ook de dingen van de basis. Wat heel belangrijk is, is dat je de opdrachten aanpast aan het nivo van de werknemer maar een stukje hoger zet. Je kunt ze iets laten doen wat ze kunnen maar het leuke is als ze ook iets leren. Het is belangrijk dat je ze in ieder geval een keer instructie geeft hoe het in detail moet. Je moet je realiseren dat ze iets moeten leren en daar moet je iets in investeren. Maar je moet heel goed uitleggen.” (J2)

De praktijkbegeleiders bereiden de gesprekken vooral voor op basis van hun ervaring; zij controleren vooral of alle opdrachten wel zijn uitgevoerd én of er mogelijk problemen zijn. De begeleiders zijn weinig lovend over de school. Op de vraag wat ze op school leren wat ze in het bedrijf absoluut niet kunnen leren, blijven ze het antwoord vrijwel allemaal schuldig.

32

“Als ik kijk naar ICT-medewerkers, dat is bijna te triest voor woorden. Hetgeen wat ze kunnen en leren is veel te weinig. Ze krijgen bij ons gewoon een interne opleiding van 1,5 jaar waarbij ze meelopen met mensen en als je dat vergelijkt met wat ze leren op school dan is dat echt een wereld van verschil. Het grappige is dat de jongens die meer konden dat meestal konden door wat ze thuis doen, doordat ze thuis knutselden, netwerken in elkaar zetten en zo. Bij secretarieel is het heel anders. Gouden regel binnen telefonie is binnen twee keer telefoon opnemen. Dan merk ik dat ze dat bijv. niet weten. Het feit dat het netjes is in omgangsvormen om een klant terug te bellen. Wat was uw naam in plaats van hoe is uw naam? Die kleine praktijkdingetjes dat is best wel belangrijk. Dan vind ik best wel dat ze dat ook op school hadden kunnen leren, omdat het voor hen sneu is als ze zoiets simpels maar ook heel belangrijks niet goed oppakken of niet weten. Dan merk je dat ze het allemaal eng vinden de telefoon aan te nemen. Dat zouden ze ook kunnen oefenen, hoe doe je dat, wat zeg je dan precies. Wat ik altijd doe is als mensen hier intern erbij komen, dan krijgen ze van mij een korte telefoontraining. Wat ik vaak doe is ze zelf bellen, dan hoor ik ook hoe ze het doen.” (J2) “Um, dat vind ik moeilijk om te antwoorden. Ik weet niet wat ze op school leren, daar heb ik echt geen zicht op. Dus kan ik ook moeilijk antwoord geven op de vraag wat ze hier beter leren. Als ik de stagiaires soms vraag naar wat ze op school doen, dan word ik daar ik helemaal niet wijzer van. Ik heb geen idee wat de huidige stagiair tot nu toe in zijn opleiding heeft gehad. De stagiair vindt alles wat ik hem geef, sorry dat ik het zeg, moeilijk.Ik vind dat moeilijk. Frank is geen voorbeeld voor zijn klas. Het niveau in te schatten van stagiaires, omdat ik tussen stagiaires veel verschillen zit.” (M1) “Wat ze op school kunnen leren, ja ze leren theorie. Ik heb, op dit moment, in zijn totaliteit geen hoge pet op van het onderwijs. Het is veel te vrijblijvend, kinderen worden veel te weinig aangesproken op de verantwoordelijkheid. Er is veel te veel lesuitval. Docenten geven aan dat de jongelui niet willen, terwijl ik het tegendeel bij mij binnen het bedrijf opmerk. In het onderwijs kunnen ze het niet zo leuk verkopen dat ze ontzettend hun best doen. De jongelui krijgen echt te veel theorie. De kinderen zoeken dit soort onderwijs op om met hun handen te werken. Ze krijgen dan bijvoorbeeld maar zes uur praktijk in de week en ze moeten 24 uur per week naar school. En dan moeten ze Engels te leren. De taal kun je beter bij een bedrijf leren, als je het nodig hebt op je werk en je bent betrokken bij je werk dan leer je het zo. Het inzicht de vertaling van theorie naar praktijk kan ook worden bevorderd door het geven van praktijksimulatie.” (M12)

Leerlingen doen binnen het bedrijf vooral praktijkervaring op, waarbij het dan niet alleen gaat om het oefenen van bepaalde vaardigheden maar ook om het verkrijgen van de juiste beroepshouding. “Het klinkt misschien een beetje stom, maar echt de praktijkervaring opdoen, gewoon het werken van 8:30 tot 17:00 uur. Wat werken inhoudt, wat het doet met je. Dat als je op school zit je nog best wel eens wat weg kan dromen, maar dat het hier niet kan. De verantwoordelijkheden die je hebt. Het is een heel andere manier van leven en ik denk dat dat het belangrijkste is. Ik weet nog toen ik zelf ging werken dat ik het vreemd vond dat ik geen zes weken vakantie meer had, maar dat ik het heel apart vond dat ik nu vakantiegeld kreeg. Ze moeten wennen aan een andere manier van leven en aan de omgangsvormen: hoe moet je je nu gedragen, hoe werkt het nu precies.” (J2) “D at wat stagiairs van mij leren is de houding naar elkaar toe, de omgang met collega’s. Wat ze vooral op de werkplek leren is de omgang en samenwerking met collega’s. Ze zien elkaar acht uur per dag. De stagiair wordt vaker aangesproken over zijn werkzaamheden, waardoor deze verantwoordelijkheid neemt van zijn eigen handelen. Dit leer je niet op school. Hierdoor leert een stagiair zichzelf te controleren, nauwkeuriger en zorgvuldiger te werken. Ze leren soms op een harde manier de consequenties van hun eigen handelen.” (M1)

Net zoals de leerlingen geven ook de praktijkbegeleiders aan dat er in hun relatie over alles gesproken kan worden: over studiekeuze/beroepswens (4x), sociale relaties (5x), hun eigen levenservaring (5x), werk en arbeidsmarkt (4x), de sterke en zwakke kanten van de leerling (5x) en – last but not least – over ontwikkelingen in het vakgebied (4x). “Daar krijgen ze vanzelf mee te maken. Vanmorgen kwam er een doosje van een of ander leverancier binne met kuipjes met een soort gelei erin gemaakt van rum en kersen. Dat zijn gloednieuwe producten, die zijn nog niet eens op de markt. En dan praatje er dan over. Zou je het kopen in de kroeg, waarom niet en waarom wel. Voor de opleiding kan dat juist wel leuk zijn.” (M18)

33

De communicatie heeft echter – als het aan de praktijkopleiders ligt – toch voornamelijk betrekking op werk-gerelateerde zaken. Op de vraag over welke onderwerpen zij het liefste met de leerling willen praten, stellen ze: “Wat de stagiair ervan vindt, hoe de stagiair ons bedrijf ziet. Dat is voor ons ook wel leerzaam, de stagiair kijkt er per slot van rekening toch meer als buitenstaander tegenaan dan wij. Wat hij vindt dat er verbeterd kan worden.” (C12) “Houding van de praktijkopleider zelf is ‘werken, niet zeuren’. Ik ben misschien een beetje streng, maar wel milder geworden. Ik probeer meisjes ook te stimuleren door te vragen of ze dat hun hele leven willen doen. Ik praat het liefst over de vorderingen in het leerproces, zijn werkzaamheden en de werksfeer. De onderwerpen die ik belangrijk vind liggen meer op de professionele kant. Verder wordt gesproken over hun werkzaamheden vorderingen en leerproces.” (M2)

Zij benaderen de leerling – naar eigen zeggen – tamelijk positief. Slechts één praktijkbegeleider geeft aan dat hij/zij de leerling benadert als iemand die nog weinig kan; de rest probeert de leerling te benaderen als iemand die al best aardig meedraait. Maar uit hun antwoorden blijkt toch een dubbele houding: zij proberen wel positief te zijn, maar dan moet de leerling ook meewerken. Graag nuanceren praktijkopleiders gaven aan dat ze niet of positief zijn of negatief. Meestal positief, maar soms is confrontatie goed voor het openen van de ogen van de stagiair en voor zijn/ haar functioneren. “Hangt af van de situatie en de houding van de leerling. Ik houd van eerlijkheid. Soms is de waarheid hard. Soms kan er ook tijdens een gesprek een wending voor doen waardoor iets op een andere manier benaderd moet worden. Hangt ook af van de leerling. Soms ben ik toleranter. De ene stagiair vraagt om een strenge aanpak, de andere om een mildere benadering anders kruipt die nog meer in zijn schulp. Maar nogmaals eerlijkheid voor alles. Hangt ook van het type af. De een staat open; die zegt ’ik wil mijn diploma halen en ik wil wat opsteken’. En een ander zit hier in de zaak en zegt ’ik moet stage lopen, dus ik zit hier’. En dan loopt het ook anders. Als je geen contact krijgt met een stagiair dan laat je het ook een beetje liggen. Je start positief, maar het hangt van het type af…..” (M12) “Ik vraag hem of hij er nog wel zin in heeft, want het is zijn stage. Anders moet hij lekker weg gaan. Hij komt hier om te leren, en wij hoeven niet van hem te leren. Gelukkig komt dat laatste wel eens voor maar het is niet het doel. Zonder een stagiaire draait het bedrijf wel door.” (M18) Dit citaat is te veel gehaald uit zijn context. De praktijkopleider probeerde aan te geven dat een stagiair stage loopt voor zichzelf zijn of haar ontwikkeling. Het bedrijf heeft de stagiair niet nodig. De praktijkopleider probeert dan ook de stagiair door zijn optreden ervan te dringen dat hij/zij verantwoordelijk is voor zijn/haar (verloop van) stage.

Wat vinden praktijkbegeleiders moeilijk in hun opstelling naar de leerling? “In het begin moet je toch bepalen wat je hem laat doen. In het begin ben je ook meer tijd kwijt dan dat het je oplevert, later draait dat om. Je weet nooit hoe secuur iemand is, en dat is in ons werk heel belangrijk.” (C12) “Ik heb nooit dat ik iets moeilijk vind in het contact met stagiaires. Ja we hebben wel eens in het verleden iemand gehad die aan drugs verslaafd was, dat was wel lastig hoe je daar dan mee om moest gaan. We selecteren mensen goed. Wij leveren diensten en de mensen die moeten het maken. Als een ICT medewerker wordt aangenomen voor een stage, dan moet die een representatief voorkomen hebben. Wat houdt dat voor ons in? Netjes gekleed, dat mag best een spijkerbroek zijn, maar geen blauw haar, oorbellen in en piercings, omdat dit niet past bij onze klanten. Het eigen personeel loopt er heel netjes bij en dan vinden ze dat prettiger, is ook een goede aansluiting. En bij de stagiaires voor telefonie: altijd even luisteren naar de stem. Als ze een briefje sturen, bel ik ze ook een paar keer. Gewoon even kijken hoe ze het oppakken, hoe ze het doen. Er zijn ook wel eens mensen gewoon niet doorheen gekomen.” (J1) “Soms heb ik het gevoel dat de stagiair een beetje bang voor mij is, misschien door mijn eerlijk – en openheid. Hij neemt naar mijn mening te weinig initiatief.” (M1)

34

“ Wat moeilijk is dat ze niet altijd kunnen inschatten wanneer ze even niet bij je kunnen aankloppen. Dat voelen ze nog niet als ze zo kort bij het bedrijf zitten. Ze voelen de irritatie van het werk nog niet aan.” (M12) “Wat ik wel eens te weinig doe iszeggen dat ik te weinig tijd of eigenlijk geen heb op dat moment. Verder vind ik het wel eens lastig om een leerling aan zijn lot over te laten als die niet wil. Ik vind het eigenlijk wel tot mijn taak horen om hem te motiveren om het af te maken en zo. Terwijl het eigenlijk zijn of haar probleem is.” (M18)

Ook uit deze reacties blijkt een zekere ambivalentie. Ze willen de leerling wel helpen, maar de liefde kan niet van één kant komen. Er moet chemie zijn, en dat betekent dat de leerling ook snel de werkelijkheid van het bedrijf moet aanvoelen en zich er naar moet voegen. Dit blijkt ook uit de antwoorden op de vraag wat zij – terugkijkend – het belangrijkste in hun relatie met de leerling vinden. “Wat ik heel erg belangrijk vind is inzet en motivatie. Dat is ook iets dat je op school nauwelijks kunt leren. Ze hebben eigenlijk geen idee op school hoe belangrijk dat is. Als ik kijk naar mijn beroepenveld P&O : inzet en motivatie bepaalt of je iets kunt of niet. Het maakt niet uit als ze iets niet kunnen, al gaat het drie keer fout, als ze maar enthousiast zijn. Als ze er iets mee willen doen, willen we ze er ook bij helpen. We steken heel veel energie in de begeleiding, maar we verwachten ook een stukje inzet en motivatie en dat is nu net het verschil tussen de ene en de andere leerling. Inzet en motivatie is iets dat iemand heeft of niet, maar je kunt het wel stimuleren. Als voorbeeld, maar ook omdat het belangrijk is voor de rest van hun carrière. Als je enthousiast bent en je zet je in, ligt het carrièrepad voor je open als je wilt. Als je maar wilt, er is een weg.” (J2) “Voor mij is openheid- en eerlijkheid het allerbelangrijkste in een relatie met een leerling. Ze mogen mij aanspreken op mijn gedrag, mijn houding en wat ik niet goed. Daar probeer ik dan aan te werken. Aan het eind van de periode vind ik het heel belangrijk dat de leerling zichtbare progressie heeft gemaakt. De stagiair waarmee je vanmiddag spreekt vindt veel nog moeilijk, maar ik hoop dat er straks wel progressie te zien is. Progressie in het werk is belangrijk, maar ook progressie in de omgang met collega’s” (M1) “Ik zie een stage meer als een stukje inzicht geven in de mogelijkheden heeft die de stagiair heeft. Dat vind ik het allerbelangrijkste. Ze kijken altijd aan tegen de banken en verzekeringen van zo dat is saai en stoffig. En dan blijkt geen dag hetzelfde te zijn. Kijk, vroeger toen je van school kwam bij een slager, dan hing daar een halve koe en dan waren ze bezig met uitbenen. Kwam je bij de bakker…. Tegenwoordig zie je dat soort dingen niet zo veel meer, en daarom is de keuze voor jonge mensen zo moeilijk.” (M12) “Eerlijkheid en dat je met elkaar in gesprek bent. Het met elkaar in gesprek blijven in de zin van het elkaar kunnen en durven zeggen wat je van iets en van elkaar vindt. Je kunt niet altijd bedenken wat leerlingen denken en voelen. Ze moeten zelf verantwoordelijkheid nemen. Dus als ze vinden dat ze te lang hetzelfde moeten doen, ja…. dat moeten ze zelf kenbaar maken. Meelopen met de buitendienst kan ook in overleg, maar maak het wel kenbaar. Een stage is een kijkje in de keuken, maar wat ze in de keuken kunnen zien dat bepalen ze mede zelf …De kwaliteit van de stage moet wel gewaarborgd blijven, maar je moet wel met elkaar kunnen grappen, maar ook serieus met elkaar kunnen spreken.” (M18)

Aan het einde van het interview hebben we de praktijkbegeleiders gevraagd of ze behoefte hebben aan ondersteuning in hun werk als begeleider, en – als dat het geval was - waarbij ze die ondersteuning zouden kunnen gebruiken. “ Nee, ik vind het wel belangrijk dat je als bedrijf zelf de stagiair kan kiezen en niet zomaar iemand toegewezen krijgt.” (C12) “Nee (lachje). Dat is een van die dingen. laatst zat hier een meneer van de VEV en die zei: we hebben cursussen van ECABO, die moet je gaan doen. We besteden veel aandacht aan de leerling. Ik heb zelf de ervaring als leerling dat niet begeleid werd in een bedrijf. Ik wil niet dat dit hier gebeurt. Het kan niet zo zijn dat de VEV zegt: ‘U moet die opleiding gaan doen voor 250 -300 Euro”. Geen haar op mijn hoofd die daar aan denkt. Ik werd echt heel erg nijdig en dacht: hoe kunnen ze dat verzinnen. Om iemand het te laten doen die het prima doet en er heel veel aandacht aan besteedt. Op dit moment is de markt helemaal niet zo dat we voor dit soort dingen geld hebben. We investeren in de opleiding van

35

onze medewerkers of van de stagiaire zelf. Ik denk dat dit echt misgeslagen is, dat ze daar geen goed mee doen.” (J2) “Ik heb veel tijdens het werk geleerd en door het volgen van cursussen. Ik heb geen didactische pedagogische kennis. Door de managementcursussen die ik heb gevolgd weet ik wel voldoende van coachen en stimuleren van haar medewerkers en van de stagiaires. Wel zou ik beter slecht nieuws gesprekken willen kunnen voeren. Soms is het moeilijk om bepaalde dingen over te brengen.” (M1) “Ik zou wel meer contact met andere praktijkopleiders willen.” (M12) “Het gevaar is altijd dat als je voor het zelf het idee hebt dat je het harstikke goed doet. Daar kan iemand anders heel anders over denken. Wanneer ben je nou een goede praktijkopleider? Als een docent zegt dat de leerling bij een goed stagebedrijf stage loopt, dan heb ik zelf niet echt behoefte aan bijscholing. Wel weet ik van me zelf dat ik dingen beter moet plannen. Vaak hoor je pas laat dat er stagiaires komen. Dan hebben ze vrijdag een gesprek en dan willen ze maandag al beginnen. Wel zal ik het leuk vinden om wat meer contact te hebben met andere bedrijven die ook stages verzorgen. Meer contact met scholen en bedrijven zou ik wel aardig vinden.” (M18)

Tenslotte signaleren vrijwel alle geïnterviewde praktijkbegeleiders dat er te weinig aansluiting is tussen school en bedrijf. Een illustratief citaat: “Ik hoop dat er meer aansluiting komt. Er moeten meer docenten naar de bedrijven en mensen uit de bedrijven naar de scholen. Ik heb laatst een ICT-stagebegeleider gehad en toen dacht ik: ik weet niet of je enig idee hebt wat wij hier doen. Dat is jammer want voor de jongens die de opleiding volgen is de kloof dan ook zo groot. Er moet veel nauwer contact zijn zodat de kloof voor de leerlingen naar de bedrijven ook niet zo groot is. En ze moeten nieuwe ontwikkelingen volgen in de branche. Windows 2000 was al 1,5 jaar gangbaar en dat zat niet eens in de opleiding. Als die jongens dan op de markt komen zijn ze helemaal niet interessant, hebben ze een hele verkeerde opleiding. Dat is zo zonde.”(J2)

36

6. – Interviews met leerlingen in grote ECABO bedrijven Het betreft 5 leerlingen, waarvan 3 uit de BOL en 2 uit de BBL die ten tijde van het interview gemiddeld 3 maanden op hun bpv-plaats hebben doorgebracht.

6.1

De relatie met de praktijkbegeleider

Drie leerlingen hebben de afgelopen maand 1x per twee weken met hun praktijkbegeleider gesproken, de drie anderen minder vaak. Maar – net als bij de leerlingen in kleine(re) ECABO-bedrijven – gaan de meeste contacten tussendoor en zijn derhalve ongestructureerd. “Verder wordt er veel tussendoor besproken We werken in dezelfde ruimte. We hebben afgesproken dat ik het aangeef als er een gesprek nodig is. En dan kan het altijd.” (C8) “Het gaat meestal tussen het werk door, want we zitten vlak bij elkaar. Officiële gesprekken hebben wij niet. Alleen voordat ik hier kwam en aanstaande maandag hebben we een officieel gesprek om de stage te evalueren.” (C17) “In het begin van mijn stage heeft hij het een en ander uitgelegd, verder gaat het gewoon tussen het werk door. Zo af en toe vraagt hij of het goed gaat, als ik iets aan het doen ben.” (C18)

De leerlingen hoeven ook niet meer gestructureerd contact. De praktijkbegeleider moet in hun ogen vooral goed kunnen luisteren (5x), helpen met leerproblemen (3x), informatie geven over beroep en arbeidsmarkt (3x) en ook helpen bij andere problemen (4x), maar dit laatste wel alleen op uitdrukkelijk verzoek van de leerling. De praktijkbegeleider moet ook een voorbeeld zijn, in de zin dat hij of zij het werk goed uitlegt én voordoet zodat de leerling snel weet wat er van haar of hem wordt verwacht. De gesprekken met de praktijkbegeleider worden door drie leerlingen helemaal niet, en door twee leerlingen slechts in grote lijnen voorbereid. Wat er ter sprake komt, is dus grotendeels afhankelijk van het toeval. Zij verwachten van hun praktijkbegeleider vooral dat hij/zij hen goed begeleidt en er voor zorgt dat ze kunnen voldoen aan de eisen die de school aan hen stelt. Op de vraag wat ze in het bedrijf leren wat ze op school niet kunnen leren, komen in grote lijnen dezelfde antwoorden als de leerlingen in de kleine(re) ECABO-bedrijven al gaven: het gaat om beroepsvorming in technisch-instrumentele zin: “Hoe je met je collega's omgaat en aan de telefoon. Hoe er gewerkt wordt. Op school leer je de regels, maar hier leer je hoe het in de praktijk gaat. Je leert allemaal kneepjes die je in de boeken niet vindt.” (C8) “Discipline en regelmaat leer je op school veel minder, want de leraren zijn ook nogal gauw moe of ziek. Ze laten alles maar gaan en dat maakt hun allemaal niets uit. Samenwerken met collega's, heel verschillende mensen, ook met mensen die je niet zo liggen.” (C15) “Hoe het echt gaat.” (C17) “Het computersysteem, dat moet je gewoon hier leren. Mijn opleiding sluit niet helemaal aan bij de stage. Ik wilde graag de commerciële opleiding, maar daar waren te weinig aanmeldingen voor. Toen ben ik administratief gaan doen en dat is voor mij niet de goede aansluiting Maar je hebt gewoon een mbo-diploma nodig. Ik maak gewoon die opleiding af. Je leert hier contacten met klanten, dat moet je echt in de praktijkleren. Op school krijg je wel simulaties, maar in de praktijk gaat het toch heel anders.” (M22)

De leerlingen praten met hun praktijkbegeleider over studiekeuze / beroepswens (3x), sociale relaties met ouders, vrienden, medeleerlingen (3x), (“Bijvoorbeeld wat je in het weekend hebt gedaan en in je vrije tijd heb meegemaakt, dat is toch wel belangrijk om daarover te kunnen praten.”), ontwikkelingen in het vakgebied (4x), werk, werken en de arbeidsmarkt (4x) en hun sterke en zwakke kanten (4x).

37

Werken in combinatie met ‘zorgtaken’ (al dan niet toekomstig ouderschap) is geen onderwerp van gesprek. Als meest belangrijke onderwerpen om met de praktijkbegeleider over te praten, noemen de leerlingen: “De inhoud van het werk, mijn sterke en zwakke kanten en over tips voor de toekomst voor het werk. Bijvoorbeeld als je later bij een ander bedrijf komt, kan je ook nog dit doen of dat doen.” (C8) “Werkzaamheden die ik heb gedaan en correcties, wijzigingen en aanvullingen die ik daarop krijg, dus horen wat ik wel en niet goed gedaan heb.” (C15) “Het belangrijkst vind ik of ze tevreden over me zijn. In het begin ging het supergoed, toen wat minder en nu gaat het weer goed. Dus ik denk dat ze wel tevreden over me zijn, maar dat zeggen ze eigenlijk nooit. Ik vraag er eerlijk gezegd ook niet naar, maar zou het wel graag willen horen.” (C17) “Dat hij iets echt duidelijk uitlegt, zodat je er echt wat van oppakt. Bijvoorbeeld hoe een Excel-bestand in elkaar zit, of dat hij uitlegt hoe zo'n schema werkt. Dat is heel leerzaam en dat vind ik wel belangrijk.” (C18)

Alle geïnterviewde leerlingen voelen zich door hun praktijkbegeleider benaderd als iemand die al best aardig meedraait in het bedrijf. Ze zijn ook van mening dat ze van hun praktijkbegeleider zaken kunnen leren die ze niet – of minder goed – van andere collega’s kunnen oppikken. “De praktijkopleider weet heel veel van alles. Zij heeft een goede opleiding gehad en weet dus meer dan een collega die alleen maar een kortere cursus heeft gevolgd. Er zijn wel heel specialistische dingen, waarbij ik beter bij een collega terecht kan, bijvoorbeeld over een speciaal computerprogramma dat zij zelf niet gebruikt. Als zij iets zelf niet weet, gaat ze het vaak ook voor me uitzoeken, of zegt ze aan wie ik het moet vragen.” (C8) “Van marketing weet de praktijkopleider het meest, meer dan mijn andere collega's. Verder zijn er in het bedrijf natuurlijk ook andere specialisten, bijvoorbeeld de webmaster, daar leer ik ook dingen van. ” (C17) “De praktijkbegeleider gaat dieper in op de dingen dan anderen die ik moet doen, hij is per slot van rekening mijn praktijkbegeleider. Als ik iets fout doe is het zijn verantwoording. Hij heeft de eindverantwoordelijkheid.” (C18)

Dit geldt overigens niet voor alle leerlingen: “Mijn praktijkbegeleider is de kantoordirecteur en collega's, dat zijn je naasten. Vandaar dat hij ook een collega heeft aangewezen en gevraagd of hij mij wil je even helpen. Hij schuift die functie door naar een naaste collega.” (M22)

Voor zover er moeilijke momenten zijn geweest in hun relatie met de praktijkbegeleider, werden die vooral veroorzaakt door het feit dat ze het zelf in het begin moeilijk vonden om contact te leggen. Ook bij hen verandert er – net als bij de leerlingen in kleine(re) ECABO-bedrijven – niet veel in de relatie met hun begeleider. Er lijkt geen zich ontwikkelende ‘leerrelatie’ te zijn. “Eerst was het toch wel wat afstandelijk, langzamerhand gaat dat beter, ik moest me toch nestelen. Ik ben de jongste van het bedrijf, dat merk je, ze nemen niet zo makkelijk wat van je aan, zeker in het begin.” (C8) “Zelf was ik in het begin wel wat stilletjes, nu maak ik een praatje met iedereen. De grootte van het bedrijf is precies goed, vind ik.” (C15) “In het begin vertelde ze meer, legde ze meer uit, toen werd ik ingewerkt. Nu werk ik veel zelfstandiger, ga ik meer mijn eigen gang.” (C17) “In het begin is het altijd even wennen. Je groeit toch naar een punt toe. Hoe langer je hier werkt, moe meer je elkaar kan begrijpen. Je leert elkaar beter kennen.” (C18)

38

“Je keek echt naar hem op, het was echt de directeur. Dan zie je dat collega's zelf normaal met hem omgaan, dan ga je daar zelf ook informeler mee om. Dat vind ik positief, dat praat wat makkelijker.” (M22)

Het belangrijkste in de relatie met de praktijkbegeleider wordt het gemak gevonden waarmee men met elkaar omgaat én dat zij/hij het werk goed uitlegt én voordoet.

6.2

De relatie met de begeleider vanuit school

Alle leerlingen geven aan dat ze de afgelopen maand minder dan 1x per twee weken een gesprek hebben gevoerd met hun begeleider vanuit school. “Eénmaal, het eindgesprek.” (C8) “De vaste regel is dat dit tijdens de stage van 5 maanden 2x gebeurt, een begin- en een eindgesprek.” (C15) “Er is een stagedocent en een stagebegeleider. Bij mij is dit dezelfde persoon. In het begin is hij één keer hier geweest, één keer hebben wij een gesprek op school gehad en maandag komt hij hier voor het eindgesprek. Dus 3 gesprekken in 9 weken.” (C17) “In totaal 3 x in 9 weken: Begingesprek, na een paar weken en een eindgesprek. Het eindgesprek vindt binnenkort plaats.” (C18)

De gesprekken lijken helemaal gestuurd te worden vanuit de docent: hij/zij vraagt en de leerling antwoordt. “Het was het eindgesprek. Het ging over hoe het gegaan was, of ik alle opdrachten gehaald had enzovoorts.” (C8) “Vorige week hebben we het eindgesprek gehad (vandaag is mijn laatste dag hier). Dit was een evaluatie van de totale stage, wat ik ervan vond, wat ik geleerd had en zo.” (C15) “De laatste keer ging het over wat ik hier doe, hoe verantwoordelijk het werk is, hoe het allemaal gaat, of het contact met de praktijkbegeleider goed is.” (C17) “Het laatste gesprek ging over of ik het naar mijn zin had, of de werkzaamheden leuk zijn, of het een beetje afwisselend is en of ik nog bijzondere dingen heb meegemaakt. En hoe de relatie is met de begeleider, of ik geen problemen heb. Dat soort standaard dingen eigenlijk.” (C18)

Drie leerlingen hadden wel graag wat meer contact met hun schoolbegeleider gehad. De anderen vinden het contact voldoende. Twee typerende citaten: “Twee keer maar een half uurtje is toch wel heel weinig. Het zou prettig zijn als het wat vaker was. Ik mag wel bellen als er wat is, maar dat doe je niet zo snel. Eén keer in de 2 maanden zou beter zijn. Dan kan hij ook wat meer van het bedrijf zien en praten over wat ik gedaan heb. Het huiswerk (mijn verslagen stuur ik wel elke 2 weken op).” (C15) “Ik leer hier genoeg. Ik word hier goed genoeg opgevangen. Misschien als ik contact gehad had, dat ik het dan wel belangrijk had gevonden, maar dat weet ik dus niet.” (M22)

Hun begeleider vanuit school moet vooral goed kunnen luisteren (4x), helpen met leerproblemen (4x), en informatie geven over school, vervolgopleidingen, beroep, werk of arbeidsmarkt (4x). Hij moet daarbij ook op de hoogte zijn van de werkomstandigheden in het bedrijf waar de leerling als stagiair naar toe gaat. “De begeleider van school moet wat over het bedrijf weten. Weten waar het zit, wat het inhoudt en wat het doet. En hij moet makkelijker te bereiken zijn. Als je naar school belt, is hij aan het lesgeven en dan zal hij terugbellen, maar dat gebeurt dan vaak niet. Het kan ook per e-mail, maar dan duurt het 2 dagen voordat hij wat terugstuurt. Zo vaak checkt hij zijn mail niet.” (C15)

39

De meeste leerlingen bereiden het gesprek met hun schoolbegeleider voor samen met hun praktijkbegeleider. Maar er is geen sprake van een voorbereiding van een leerproces c.q. van een communicatie gericht op een leerproces. De leerling weet dat hij/zij verantwoording af moet leggen en daarop is de voorbereiding gericht. “Ik laat hem dingen over mijn werk zien, dus ik zorg dat ik die bij me heb.” (C17) “Volgende week moet ik een gedeelte van mijn werkstuk laten zien.” (M22)

Drie van de vijf leerlingen verwachtten niets van hun schoolbegeleider toen ze op deze plaats kwamen werken; de beide anderen verwachtten slechts dat ze goed begeleid zouden worden. Met hun begeleider vanuit school spreken zij over studiekeuze en beroepswens (4x), ontwikkelingen in het vakgebied (4x), over wek en arbeidsmarkt (3x) en over de sterke en zwakke kanten van de leerling (4x). Zij spreken niet over werken in combinatie met zorgtaken. Het accent ligt op de taken die zij vanuit hun opleiding tijdens hun stage moeten vervullen. “Je krijgt vanuit school een map mee waar je je werkstuk op moet baseren en ik verwacht dat hij dat wil doornemen en dat lijkt mij ook wel het meest belangrijke.” (M22)

Ze voelen zich wel allen positief benaderd door hun schoolbegeleider en hebben dan ook geen meningsverschillen met haar/hem. Er zijn ook geen onderwerpen waarover ze graag met hun begeleider zouden willen spreken, maar die tot nu toe nog niet aan bod zijn gekomen. Meer uitgesproken zijn ze in hun antwoorden op de vraag wat ze op school kunnen leren dat in het bedrijf niet geleerd kan worden. De school blijkt vooral een leverancier van theorie, in vaak grotere hoeveelheden dan op de werkplek gebruikt kan worden. “Ze bereiden je goed voor op wat er gaat komen. Ook over hoe je je in je werk moet gedragen Daar heb je wel hulp aan. Want je kan hier niet met de schoolmentaliteit binnenkomen.” (C8) “Alle theorie die we uit boeken leren.” (C15) “Bijna alle theorie, je gebruikt lang niet alles.” (C18) “Ik heb op school een andere opleiding, boekhouden en dergelijke dat heb ik hier niet nodig. Ik zou het niet weten. Ja, Engels, dat leer je op school, soms heb je Engelse klanten.” (M22)

Terugblikkend geven enkele leerlingen aan dat de school en het bedrijf naar hun mening wel wat meer contact met elkaar zouden mogen hebben. “Ik vind dat de school en het bedrijf eigenlijk meer contact zouden moeten hebben. Zoals het nu is, vind ik het echt minimaal. Tijdens de stage heb je als stagiair eigenlijk ook te weinig contact met de school. Ze moeten mijn stage samen beoordelen bij het eindgesprek, terwijl ze daarvoor helemaal geen contact met elkaar gehad hebben. Dat vind ik heel apart. Ik denk dat vooral van de stagedocent uit moet gaan.” (C17)

40

6.3

Het contact met collega’s op de werkplek

Ook bij de leerlingen in grote ECABO-bedrijven werken andere stagiaires. Zij vormen echter geen bron van leren: “We babbelen wel eens over school en zo, maar in het werk hebben we weinig met elkaar te maken.” (C15) “We spreken elkaar niet zo veel, alleen in de bus naar het station. We wisselen dan wel ervaringen uit. Hij doet heel ander werk hier dan ik.” (C17)

Met de andere collega’s wordt veel gepraat: over studie- en beroepskeuze (4x), over sociale relaties (4x), over levensproblemen en – ervaringen (4x), terwijl één leerling aangeeft dat zij ook spreekt over werken in combinatie met zorgtaken. Maar vooral wordt er geconverseerd: “We zitten allemaal in één ruimte, dus we praten tussendoor eigenlijk overal wel over.” (C8) “De sfeer is goed, dus dan heb je het eigenlijk bijna overal over.” (C17) “Over de werkzaamheden en over de vragen. Als ik ergens mee zit kan ik het ook altijd aan hun vragen. Ze staan altijd voor me klaar. We zitten met zijn vieren op een kamer.” (C18) “Beetje ouwehoeren.” (M22)

Men voelt zich door de collega’s behandeld als iemand die al aardig meekan. Van de collega’s worden vooral de fijne kneepjes van het vak geleerd. “Heel specialistische dingen, die mijn begeleider niet wee, (bijvoorbeeld automatisering).” (C8) “Kleine dingen, bijvoorbeeld hoe de fax werkt. Mijn begeleider kan me dat wel uitleggen, maar dat gebeurt niet.” (C18) Terugblikkend waarderen de leerlingen vooral dat ze zijn opgenomen in de groep, dat ze langzaam aan zijn gaan behoren tot een duidelijke ‘community of practice’. (eventueel dit begrip even nader uitleggen) “Dat je erbij gaat horen.” (C8) “Openstaan voor elkaar, dat je elkaar kan vertrouwen. De bereidheid om je wat te leren.” (C15) “In het begin was ik wat rustiger en stiller omdat je elkaar nauwelijks kent, nu veel vrijer, als ik iets niet snap vraag ik het nu gewoon, dat durfde ik eerst niet altijd zo goed. Ik vraag ook wel eens hun mening over iets wat ik gedaan of geschreven heb.” (C17) “Dat je ze alles kunt vragen, hoe druk ze ook zijn. Dus niet van ‘Ik heb het te druk, vraag maar aan iemand anders’.” (C18) “Ja, in het begin ben je nieuw en onwennig. Maar je gaat iedereen leren kennen, dat leer je vanzelf.” (M22)

41

7. – De interviews met de praktijkopleiders in grote(re) ECABO-bedrijven In grote(re) ECABO-bedrijven zijn vier praktijkbegeleiders geïnterviewd: drie van hen begeleiden de leerling ook daadwerkelijk. De vierde is de directeur van het kantoor die de feitelijke begeleiding heeft overgedragen aan een directe collega. Hun functie is resp. account assistant, hoofd administratie, personeelsfunctionaris en vestigingsdirecteur. Zij allen besteden minder dan 5 uur per week aan de begeleiding van de leerling. Eén ziet de leerling 1x per week, twee 1x per twee weken en de laatste respondent kan het niet aangeven. “We hebben geen officiële gesprekken, meer zo in het voorbijgaan, dan vraag ik hoe het loopt enz.” (C16)

Men is van mening dat er voldoende tijd aan de leerling besteed wordt: “In zijn geval is het genoeg, hij vraagt de dingen wel als ze nodig zijn. Het hangt dus een beetje van de leerling af.” (C9) “Het is voldoende, hij zit 4 meter bij me vandaan, dus als er wat is kan ik het altijd even bespreken.” (C14) “Vanuit mijn rol – ik vind dat ik een begeleider op afstand moet zijn - is dit genoeg.” (C18)

Zij hebben heel verschillende ideeën over wat een goede begeleider moet kunnen. “Een opleider moet iemand een beetje in de gaten kunnen houden. Bij sommige bedrijven laten ze de stagiaires te veel aanmodderen en werkt de ene stagiaire de andere in. Dat vind ik niet goed, dan leert hij te weinig. Dan weten de vaste krachten ook niet meer wat er gaande is.” (C9) “Hij moet goed kunnen coachen, zien wat de leerling wel en niet begrijpt, kijken hoe hij op nieuwe opdrachten reageert, of hij een goede terugkoppeling geeft, een beetje in de gaten krijgen wat hij wel en niet kan, fouten kunnen zien en daar iets van durven te zeggen. De voortgang in de gaten kunnen houden, werktempo.” (C14) “Het is belangrijk dat hij of zij er rekening mee houdt dat het leerlingen zijn, je moet ze wel inzetten bij het reguliere werk, want dat is ook belangrijk voor het leerproces, als je maar niet te hoog stelt.Je moet goed met jongeren kunnen omgaan. Het zijn scholieren of studenten en die zitten in een andere wereld dan wanneer je beroepsmatig aan het werk bent. Ze leven anders en daar moet je wel een beetje begrip voor hebben.” (C16) “Hangt van het moment van stage af, bij een snuffelstage gaat het erom welke werkzaamheden je tegenkomt bij een bankfiliaal. Ik heb geprobeerd hem te laten zien wat het werken op een bank inhoudt. Het is meer het prikkelen van de zintuigen van zo'n leerling: wat gebeurt er nou op zo'n bank. Bij HEAO-ers zit veel meer begeleiding en ben je echt aan het opleiden. De stagiair is echt aan het rondneuzen. Het hangt dus af van de leerling en in welke fase van de studie hij zit.” (M21)

De begeleiders bereiden de gesprekken met de leerling niet voor. Slechts één respondent pakt er soms de werkmap van school bij. “Nauwelijks, het gaat automatisch. De voorbereiding gebeurt meer in gedachten.” (C9) “Nee, meestal heb wel zo ongeveer in mijn hoofd waar we het over moeten gaan hebben.” (C14)

In het bedrijf leren leerlingen de echte werkelijkheid kennen, en die is heel anders dan op school. Men leert er de juiste beroepshouding én specifieke beroepsvaardigheden. “Dingen die anders gaan dan het geijkte patroon, bijvoorbeeld uitzonderingen (het gaat nooit precies zoals je het op school leert), contacten met het buitenland, zoals vreemde valuta. Daar leren ze volgens mij op school niets over.” (C9)

42

“Samenwerking met allerlei mensen, dat moeten ze op school ook wel, maar dan zijn het hier maatjes, hier kom je natuurlijk ook wel mensen tegen die je anders zou vermijden, maar waar je in een werksituatie niet omheen kan. Hier lopen allerlei soorten mensen, jong en oud lopen door elkaar heen. Discipline, op tijd komen er altijd zijn etc. Op school viel er nog wel eens een tussenuur uit, dat is hier natuurlijk niet zo. Bij je stage zie je ook waarom je die theorie op school moet leren, dan zie je de praktijk, en kan je ervaren of je dit wel wilt. Je krijgt meer verantwoordelijkheden in een bedrijf dan op school.” (C14) “Wat ze hier leren is veel specifieker, afhankelijk van de aard van het bedrijf. Verder leren ze dat in de praktijk niet alles volgens het boekje gaat.” (C16) “Commercieel zijn: je formeert een team met verschillende kwaliteiten. Iedereen heeft zijn eigen stijl, maar je kunt heel veel leren van elkaar. Wat kan ik voor de klant meer doen dan wat de klant vraagt, die verkoopdrive is nodig. Pro-actief, zelf opzoek naar je handel, dat zijn de goeien. Ik hou van mensen die initiatief tonen, ik kan mensen daartoe enthousiasmeren. Als je gewoon jezelf bent en je bent enthousiast: dat moet je uitstralen, dat leer je niet op school.” (M21)

Ze praten met hun leerlingen over studie- en beroepskeuze (3x), sociale relaties (2x), over eigen ervaringen (3x), over werk en arbeidsmarkt (3x) en over ontwikkelingen in het vakgebied (2x). Over de combinatie van werk en zorgtaken wordt nooit gesproken. Men wil het liefste alleen over werkgerelateerde zaken spreken. Ze benaderen – naar eigen zeggen – de leerling als iemand die al aardig meedraait. Ze zijn daarbij in meerderheid van mening dat zij een duidelijke meerwaarde voor de leerling hebben vergeleken met collega’s op de werkvloer, maar zien ook de waarde van deze collega’s duidelijk. “Ik ben de enige op de afdeling die een gedegen financiële opleiding heeft, ik weet van alles een beetje en heb overzicht over het totaal. Sommigen van mijn collega´s hebben specialistische cursussen gedaan, en weten op dat gebied soms meer dan ik. De anderen hebben wel veel ervaring, maar hebben het overzicht over het geheel niet zo.” (C9) “Er is wel enig niveauverschil. Van een manager kunnen ze meer leren, omdat die wat meer kennis in huis heeft. In verband met de breedte van de opleiding, proberen we nadrukkelijk de stage zo breed mogelijk te maken en de leerlingen ook in contact te laten komen met andere aspecten van het bedrijf die niet direct te maken hebben met de afdeling waar ze stage lopen.” (C16) “De leerling leert meer van directe collega's die hetzelfde werk doen. Van mij kan hij alleen waarnemen hoe ik als leidinggevende fungeer. Dat komt door de rolverdeling in de begeleiding.” (M21)

Zij twijfelen niet aan hun vermogen om goed te begeleiden; als er al problemen zijn dan ligt dat in hun ogen aan gebrekkige communicatieve of leervaardigheden bij de leerling. “Communicatief is hij niet zo vaardig. Hij voelt zich erg onzeker en daardoor gaat het soms niet. In het begin was het een beetje aftasten hoe ik dat kon aanpakken. Je moet dat toch af wegen , bijv. zijn er mogelijkheden om hem een steuntje in de rug te geven of moet je het maar laten zoals het is. Ik geloof dat hij er uiteindelijk wel wat van opgepikt heeft. Ik heb ervoor gekozen om hem bijv. toch maar aan bepaalde telefoontjes te zetten en zo af en toe een half uurtje op de receptie te zetten. Dat gaat nu een stuk beter, hij voelt zich zekerder omdat hij nu toch vaak wel weet waar hij over praat en ook dat hij zich nu meer thuis voelt.” (C9)

Wat is vinden de praktijkbegeleiders, terugkijkend, het belangrijkste in hun relatie met de leerling? Opvallend is dat ze, op één uitzondering na, zaken noemen die eigenlijk slechts indirect met hun rol als leermeester van doen hebben. “Dat je eerlijk met elkaar kunt praten, dat je het gelijk zegt als er wat is.” (C9) “Eigenlijk vooral het leerproces voor mijzelf, het was voor mij ook de eerste keer dat er een stagiaire over de vloer kwam, ik vroeg me tevoren bijv. wel af hoe ik hem moest aansturen en zo.” (C14) “De basiskennis herkennen, rekening mee houden hoever ze in de opleiding zijn, weten op welk niveau ze zitten, ze moeten wel al iets kunnen iets van de basisprincipes moeten ze wel kennen. Ze moeten zich wel representatief opstellen in contacten met anderen. Ze communiceren ook met klanten.” (C16)

43

“Het sociale.” (M21)

Zij hebben – alweer op één uitzondering na – geen behoefte aan ondersteuning. “Nee, het was allemaal nieuw voor me. Als het nodig is, kan ik de praktijkbegeleider op school bellen, maar dat is eigenlijk nooit nodig geweest.” (C9) “Nee.” (C14) “Helemaal niet.” (C16) “Ja, die wordt gegeven door ECABO. Het lijkt me wel aardig om mezelf eens te spiegelen. Die cursussen daar moet ik nog even naar kijken, maar vind ik wel interessant.” (M21)

44

8. – Interviews met leerlingen in klein(ere) Kenteq-metaal- leerbedrijven Het betreft 4 leerlingen, waarvan 1 uit de BOL en 3 uit de BBL. Zij hebben ten tijde van het interview gemiddeld 16 maanden op de bpv-plaats doorgebracht.

8.1

De relatie met de praktijkbegeleider

In tegenstelling tot leerlingen in ECABO-bedrijven, spreken de vier leerlingen in kleine(re) Kenteqmetaal -bedrijven vaak met hun praktijkbegeleider: één leerling geeft aan tenminste 1x per week een langer durend gesprek te voeren en de andere drie zelfs vaker dan 1x per week. De gesprekken gaan zowel over (de ervaringen op en met) het werk als over de vraag of ze hun werk voor school wel in orde hebben. Zij hebben – maar dat is niet verwonderlijk – geen behoefte aan nog meer contact. “Als er wat is, ga ik altijd naar hem toe. Hij is altijd beschikbaar.” (C4) “Het is absoluut genoeg zo, ik kan altijd bij hem terecht Als het hier niet kan, kan ik thuis bij hem langskomen, als ik problemen heb met huiswerk of zo.” (C5) “Als er iets is ga je gewoon naar hem toe en hij maakt altijd tijd om iets uit te leggen.” (C7) “Zoals het nu goed is het heel goed. Om voor langere tijd een babbeltje te houden, is ook een beetje te veel van het goede. Nou ik vind als je leuker bezig blijft vind ik het belangrijkste want daar leer ik eigenlijk het meeste van en dan gaat de tijd wat sneller.” (M15)

Drie van hen hebben vaste afspraken over wanneer ze met hun praktijkbegeleider contact hebben; de vierde heeft geen vaste afspraken maar merkt op dat hij zijn praktijkbegeleider dagelijks in de werkplaats ziet. Zij bereiden hun gesprekken met de praktijkbegeleider niet voor. Een goede praktijkbegeleider moet, aldus de leerlingen, goed luisteren (4x), helpen met leerproblemen (4x), informatie geven over beroep, werk en arbeidsmarkt (3x), helpen met andere problemen (3x) en in technische zin ook een voorbeeld zijn, d.i. het werk goed voordoen (4x). Toen ze aan hun stage begonnen, waren hun verwachtingen bijzonder vaag. Eigenlijk hoopten ze slechts dat ze goed begeleid zouden worden. Gevraagd naar wat ze in het bedrijf leren, wat ze op school absoluut niet kunnen leren, volgen de ondertussen bekende antwoorden: het bedrijf biedt een ‘echte’ werkelijkheid waar je wordt aangesproken op beroepsvaardigheden en beroepshouding. En daaraan besteedt de school blijkbaar weinig aandacht. “Je leert omgaan met situaties waarmee je op school niet leert omgaan. Bijvoorbeeld haastwerk. Het praktijkwerk en alles wat er in een bedrijf belangrijk is.” (C4) “De praktijk zelf. Theorie is natuurlijk heel anders dan de praktijk. Op school doen we alleen theorie.” (C5) “Praktijkdingen van het werk, voor de rest eigenlijk niet.” (C7) “In de praktijk krijgen we de opdrachten van materiaalzaken, de opdrachten op school simpel. En bij een bedrijf krijg je opdrachten, die ervaren mensen maken, en leer je moeilijke dingen. Je last kleinere dingen en je moet nauwkeuriger werken. Op het werk wordt daar iets soepeler mee om gesprongen. Stel jemoet een tafel maken (recht). De oplossing hiervoor leer je niet op school maar wel op je werk. Op werk wordt veel gewerkt en veel verschillende dingen, daar leer je meer van.” (M15)

Met de praktijkbegeleider wordt over vele zaken gesproken: over studiekeuze en beroepswens (4x), over relaties met ouders, vrienden en medeleerlingen (3x), over levensproblemen c.q. -ervaringen van de begeleider (4x), over ontwikkelingen in het vakgebied (4x), over werk, werken en de arbeidsmarkt (4x) en over de sterke en zwakke kanten van de leerling (4x). Over werken in combinatie met zorgtaken wordt helemaal niet gesproken. De leerlingen prefereren met hun leermeester te spreken over werk- en school-gerelateerde zaken.

45

“Dingen die ik niet snap – uitleg van veel dingen op school en opdrachten/werkstukken. In de klas zitten we met 12, mijn begeleider neemt er meer de tijd voor om iets uit te leggen. Als hij het niet meteen weet gaat hij het voor je uitzoeken en komt hij later terug.” (C4) “Ik denk het huiswerk zelf, ik ben niet zo heel erg goed in school, dus kan ik wel wat hulp gebruiken.” (C5) “Over het werk, uitleggen hoe het moet.” (C7) “Over het werk dat we hier hebben gemaakt. Wat ik kan doen en wat ik heb gedaan.” (M15)

Ze voelen zich door hun leermeester op een positieve manier benaderd en verschillen eigenlijk nooit met hem van mening, ondanks het feit dat ze dus ook over persoonlijke zaken spreken. Ze kijken ook erg tegen hun begeleider op. “Ik kan van mijn praktijkbegeleider bijna alles leren, hij heeft gewoon veel ervaring. Van veel dingen weet hij bijna alles en van sommige dingen weet hij in elk geval de basisdingen. Als ik meer wil weten kan ik het aan een collega vragen of gaat hij (de praktijkbegeleider) het aan een collega vragen. Maar dat gebeurt heel weinig. Samen komen we er meestal wel uit. De collega's zijn minder allround.” (C4) “Specialistisch (las-)werk kan ik soms beter leren van collega's en de voorman. De begeleider heeft met andere dingen weer veel meer ervaring. Dingen die de begeleider of de voorman niet weet of dingen van school, worden als niemand ze weet, opgezocht.” (C5) “Ik leer het meest van hem. Als een andere collega het doet is het meer theoretisch, want die hebben eerst in de machinebouw gezeten en dat is meer preciezer werk als hier.” (C7) “Ik vind dat de voorman veel meer uitlegt dan collega’s. Het meest leer ik van hem. Andere collega’s vinden het ook leuk als je aan hen vragen stelt. Van de voorman kan ik meer dingetjes leren dan van collega’s. Hij weet gewoon meer.” (M15)

De vriendschappelijke, persoonlijke omgang met de begeleider wordt het meest gewaardeerd. Terugkijkend wordt de ontwikkeling in de relatie op dit punt dan ook als het meest waardevol gezien. “Hij is mijn voorbeeld ik leer veel van hem. Hij helpt altijd als er vragen zijn. Verder is hij altijd aardig en neemt veel tijd voor me.” (C4) “De vriendschappelijkheid die we met elkaar hebben.” (C5) “Goed contact, daardoor leer je ook gemakkelijker.” (C7) “Het allerbelangrijkste is gewoon te proberen goed te werken. Ik vind verder het allerbelangrijkste dat hij geduld heeft, en goed kan uitleggen. En dat hij mij kan helpen, als ik echt niet verder kan.” (M15)

8.2

De relatie met de begeleider vanuit school

Het eerste dat opvalt is dat het contact met de begeleider vanuit school minimaal is, zowel in kwantitatieve als in kwalitatieve zin. “Ik ga elke week naar school. Maar er wordt dan lang niet altijd over de stage gepraat, dat gebeurt alleen zo af en toe eens.” (C4 ) “Ik ga 1x per week naar school en dan zie ik hem, maar echt gesprekken zijn het niet.” (M15) “Ik spreek hem heel weinig. Alleen als ik een vraag heb.” (C5)

De gesprekken die er zijn, zijn erg ritueel van aard: gaat het goed met het huiswerk? Zijn er problemen op de stage? De leerlingen rapporteren niet of hen gevraagd wordt of ze ook iets leren. Eén leerling vindt dat hij te weinig contact met zijn schoolbegeleider heeft, de anderen missen het contact niet. Er (b)lijkt een soort absolute scheiding te lopen tussen school en werk. 46

“Op school krijgen we andere dingen, dingen die ook in de boeken staan. In het bedrijf is er genoeg aandacht voor dingen die met het werk te maken hebben. Over mijn privé leven praat ik niet op school. Daar kan ik hier (het stagebedrijf) wel over praten. Op school zijn het allemaal van die jonge gastjes” (C4) “Als er wat is hier op het werk, dan zeg ik het hier.” (C7) “Meer contact vind ik echt niet nodig. Als ik een vraag heb dan vraag ik het.” (M15)

De schoolbegeleider moet eigenlijk alleen maar beschikbaar zijn om te helpen met schoolproblemen; al het andere is niet nodig. “Hij moet uitleg kunnen geven over de boeken die je krijgt op school en hij moet er ook ervaring mee hebben.” (C4) “Je kent elkaar veel minder op school. Ik praat daar niet over persoonlijke dingen.” (C7)

De gesprekken met de schoolbegeleider worden dan ook niet voorbereid en men verwacht van deze functionaris eigenlijk niets. “Hier kan ik altijd dingen van school vragen. School is te weinig op werk gericht. Je krijgt te veel dingen die je niet nodig hebt. Bijvoorbeeld "waarom is een weegschaal geijkt?" Daar werd uren aan besteed en ik werk hier nooit met een weegschaal. Dat heeft niets met metaal te maken.” (C4) “Ik heb een beetje hekel aan school, ik ben er niet zo goed in, dus ….” (C5) “Ik heb geen verwachtingen.” (M15)

De leerlingen voelen zich door hun schoolbegeleider overwegend behandeld als iemand die nog heel weinig kan. Hier wordt ook duidelijk dat de gemiddelde leerling in een Kenteq-metaal-bedrijf volgens de maatstaven van de school een wat minder slimmere leerling is. “Op school kijken ze alleen naar het huiswerk. Ze kijken meestal niet naar wat je wel en niet kunt, tenminste daar heb ik het idee van. Ze kijken wat je goed doet van je huiswerk en wat niet.” (C4) “Als een leerling, ze kijken vooral naar wat je niet kan.” (C5)

In de gesprekken met de schoolbegeleider wordt eigenlijk nooit over persoonlijke zaken gesproken. De leerlingen hebben het gevoel dat ze hierin op school niet serieus worden genomen. Op de vraag wat je op school kunt leren dat je hier, in het bedrijf dus, absoluut niet kunt leren, komen weer de bekende antwoorden. Op school kun je theorie leren; daarvoor is op de werkplek blijkbaar geen of onvoldoende ruimte. “Wiskundige dingen, dingen over politiek, informatica.” (C4) “Dingen die bij dit bedrijf niet voorkomen en bij andere bedrijven in de metaal. Theorie.” (C7) “Op school leer je niet zoveel als hier. Op school leer je heel veel kleine dingetjes die je hier niet gebruikt. Op school leer je echt de theorie. Van het lassen en gassen, hoe het apparaat eruit ziet. Soms wordt er aan dingen te veel aandacht gegeven, want op het werk gebruik je dat niet. Misschien is het wel belangrijk om te weten, maar dat weet ik niet.” (M15)

Gevraagd om terugkijkend naar hun contact/relatie met je begeleider vanuit school tot nu toe, de positieve dingen daaraan te noemen, valt op dat er slechts zaken worden genoemd die met de context van de relatie te maken hebben. Over de inhoud van de relatie spreekt niemand in positieve zin. “De schoolbegeleider is meestal wel aardig.” (C4) “De klassen zijn vrij klein. Dat vind ik wel prettig. De sfeer is vrij aardig.” (C5) “Het is gezellig met de leerlingen.” (C7)

47

Men spreekt er wel in negatieve zin over. “Als er een conflict is, krijgt de leerling altijd de schuld: ‘het zal wel aan jou liggen’. Ook als ik denk dat ik gelijk heb. Hier op het werk word je serieuzer genomen, meer gelijkwaardig. Dáár word je als leerling gezien, hier als collega.” (C4) “Met sommige valt bijna niet te praten.” (C5)

8.3

Het contact met collega’s op de werkplek

Bij drie van de vier ondervraagde leerlingen werken ook nog andere leerlingen in het bedrijf, maar die vormen geen duidelijke bron van leren – vaak omdat ze ergens anders werken of heel ander werk doen. Ook hier vormen de collega’s een rijke bron van weten. Met collega’s wordt gesproken over studiekeuze en beroepswens (4x), sociale relaties met ouders, vrienden, en medeleerlingen (3x), over levensproblemen en –ervaringen (4x), over ontwikkelingen in het vakgebied (3x), over werk, werken en de arbeidsmarkt (4x) en over de sterke en zwakke kanten van de leerling (3x). Over werken in combinatie met ‘zorgtaken’ (al dan niet toekomstig ouderschap) wordt in het geheel niet gesproken. Alle leerlingen voelen zich door hun collega’s aangesproken als iemand die al best aardig op de werkplek meedraait. Zoals al gezegd kijken de leerlingen in de kleine(re) metaalbedrijven erg op tegen hun praktijkbegeleider. Dat blijkt duidelijk wanneer hen wordt gevraagd wat ze van collega’s kunnen leren dat ze van hun werkplekbegeleider kunnen leren. “Bijna niet, ik leer alles van mijn begeleider. In de plaatwerkerij zijn er dingen op wiskundig gebied, zeg maar, die ik van de begeleider niet kan leren. Dan loop ik naar iemand toe om het te vragen.” (C4) “Ik zou het niet weet, R. heeft zoveel praktijkervaring!” (C5) “Van collega’s krijg ik ook wel eens uitleg. Soms leer je andere oplossingen. Sommige collega’s zijn goed in lassen , maar meestal vraag ik het aan de voorman. Alleen als hij niet beschikbaar is dan vraag ik het aan andere collega’s.” (M15)

De collega’s worden vooral gewaardeerd voor het feit dat ze een gezellige sfeer creëren waarin de leerling zich opgenomen voelt. Terugblikkend voelen ze zich steeds meer een deel van de community of practice, in zowel sociaal als vaktechnisch opzicht. “Je hebt elkaar beter leren kennen, je vertelt elkaar meer. Je kan ze overal wat over vragen. Ze willen je altijd helpen. Laatst was m'n fiets kapot en er moest iets gelast worden. Dan doen ze dat ook gewoon even voor je.” (C4) “Het is veel beter geworden, vriendschappelijker. Je kan alles tegen elkaar zeggen, zowel over werk als privé. Buiten het werk gaan we ook wel met elkaar om.” (C5) “Je leert elkaar beter kennen. Gezelligheid is belangrijk. Het goede werken komt dan vanzelf als het gezellig is” (C7) “Ze zijn wel meer positief, want ze kennen me meer. Ik vind het belangrijk dat ze zich allemaal goed gedragen naar mij, en dat ze allemaal dingen kunnen uitleggen. Als ze niet goed kunnen omgaan met vragen van een stagiair dan heb ik geen zin meer om hier heen te gaan. Ik kom hier om te leren.” (M15)

48

9. – De interviews met de praktijkbegeleider in kleinere Kenteq-metaalleerbedrijven Er zijn drie praktijkbegeleiders in kleine(re) metaalbedrijven geïnterviewd. Ze zijn ook de officiële praktijkbegeleiders. De functie die zij in het bedrijf hebben is resp. kwaliteitscontroleur, chefwerkplaats/adjunct-bedrijfsleider en bedrijfsleider. Twee van hen besteden tussen 5 en 10 uur per week aan hun begeleidingstaken, de bedrijfsleider besteedt aanmerkelijk minder uur per week daaraan. ”Persoonlijk niet zo heel veel, zo ongeveer twee uur per week. Ik ben wel de officiële praktijkopleider, maar ze gaan werken samen met collega’s die hen dan begeleiden op de werkplek.” (M14)

In dit laatste bedrijf wordt ook weinig regelmatig overlegd met de leerling. Hier wordt tenminste voor een deel de verantwoordelijkheid voor een goede voortgang van de stage op de schouders van de leerling gelegd. “Ik probeer de praktijkwerkboeken wekelijks bij te brengen, maar dat is per leerling verschillend. Ik probeer het initiatief hiervoor bij de stagiair zelf neer te leggen, om ze een stukje verantwoordelijkheidsgevoel voor hun eigen ontwikkeling bij te brengen. De praktijkwerkboeken staan helaas los van de stage. Ze moeten wel de opdrachten maken die er in staan. Als alles normaal verloopt, spreek ik alleen met de leerling over de voortgang van de stage en over de praktijkwerkboeken. Ik heb zelf wel het gevoel dat ik af en toe meer sturing zou moeten geven, maar dat ik hier niet aan toe kom. Van de leerling uit heb ik niet het gevoel dat ze hier behoefte aan hebben. Maar voor me zelf zou ik wel wat meer tijd aan willen besteden.” (M14)

Beide andere bedrijven is sprake van een veel intensievere begeleiding. De praktijkbegeleider spreekt de leerling tenminste 1x per week gedurende langere tijd. “Om het huiswerk door te lopen. Verder als het nodig is. Soms slaan we wel eens een keer over als er een grotere opdracht is waar ze 2 weken voor nodig hebben. Tweemaal per jaar hebben we leerlingenoverleg met alle leerlingen, daar is de directeur ook bij. Dan bespreken we de vorderingen en hoe het gaat. Ik loop er de hele dag tussen, dus als er wat is, hoor ik het vanzelf.” (C6) “De laatste maand een stuk of zes keer een lang gesprek omdat ik met beide jongens toch wel wat problemen heb gehad.” (C3)

Een praktijkbegeleider moet vooral goed kunnen luisteren (3x), helpen met leerproblemen (3x), informatie geven over beroep, werk en arbeidsmarkt (3x), en helpen met andere problemen (2x). “Je moet als begeleider ook een beetje rekening houden met hun privé situaties, goed uit kunnen leggen, de tijd nemen. Hun leven bestaat niet alleen maar uit dit bedrijf.” (C3) “In een klein bedrijf zoals dit, moet je ook een oor hebben voor problemen die niet met het werk te maken hebben. Van één van de leerlingen is zijn vader een jaar geleden plotseling overleden dus die steun moet je ook geven. Het zijn altijd nog jonge gasten van een jaar of 17. Het sociale leven zit er ook wel aan vast, bij de één meer dan bij de ander.” (C6) “Hij moet uit kunnen leggen hoe het in de praktijk werkt. In de omgang moet je je aan kunnen passen aan de leerling, aan hun belevingswereld. En dat wordt een steeds groter probleem. Misschien ook daar het leeftijdsverschil, maar mede ook doordat je de laatste jaren een grote mentaliteitsverandering ziet. Daar zit het grootste probleem, ook naar de toekomst toe. Het probleem zit op het gebied van omgang met elkaar, werkhouding en motivatie, naar het negatieve. Ik heb niet het idee dat leerlingen vaktechnisch binnen hun stage veel moeten leren. Ik denk dat het veel belangrijker is dat ze gemotiveerd raken om dingen te leren. We zitten ook in een vak dat je niet leert in een paar weken of een paar maanden. Dat duurt veel langer. Er zit gewoon een heel groot verschil tussen het theoretische deel en de praktijk.” (M14)

De praktijkbegeleider die tegelijkertijd ook bedrijfsleider is, bereidt de gesprekken met de leerlingen niet voor; beide anderen doen dat wel. “Ik zet alles vast op papier, dus ik zoek de feiten bij elkaar en dan heb ik het.” (C3)

49

“Voor de wekelijkse bijeenkomsten. Huiswerk nakijken. Bij het leerlingenoverleg (2x per jaar) stellen wij een lijst op met punten die we willen behandelen, die krijgen de jongens een week van tevoren en daar kunnen ze dan over nadenken en ik neem aan dat de jongens misschien ook iets hebben dat hun niet aanstaat.” (C6)

Op de vraag wat ze op school leren dat ze niet in het bedrijf kunnen leren, komt het ondertussen bekende antwoord: theorie. Alle drie vermelden ze expliciet het feit dat leerlingen op school te weinig tekenwerk leren. (Dit verwijt slaat toch op de school, de koppeling naar de werkvloer in de volgende zin is onterecht.)Er ontbreekt op de werkvloer blijkbaar de tijd en ook de interesse om hierin nog te investeren. Op de werkvloer wordt men ondergedompeld in de ‘echte’ praktijk. “Op school doen ze alleen de theorie, hier leren ze de praktijk. De praktische vaardigheden verschilt per bedrijf. Hier hebben we veel handwerk. In de beginperiode, dan komen de jongens net van het vmbo af en dan komen ze hier in een ploegje van een man of 15 en dan moeten ze een plekje vinden. Dan kan je nog zoveel doen op school, maar dat moeten ze zelf doen. Werkzaamheden, handigheid, leren lassen, tekenen en noem maar op, dat kunnen we ze bijbrengen, maar dat sociale moeten ze zelf doen. Ik snap ook wel dat daar op school weinig aan te doen is. Hier leren ze ook wel veel van het sociale aspect, omgaan met collega´s, hoe het is om samen te werken met anderen, hoe ver ze kunnen gaan. Ze komen van school af daar zijn ze een periode de oudste, hier zijn het de jongsten en moeten ze hun grenzen leren kennen.” (C6) “Bij een bedrijf leer je ook beter de vaktechnische handelingen. Op een andere manier die je op school leert. De praktijk die je op school leert, en daar kan de school ook niet zoveel aan doen, is heel beperkt. Daar hebben ze een klein stukje materiaal waar ze wat gaatjes in mogen boren of mogen aftekenen. Dat stukje kleine materiaal kun je hier ook tegen komen, maar ook een balk van tien, twaalf of achttien meter waar je het een en ander mee moet doen. En dat heeft natuurlijk een hele andere aanpak nodig dan wat je op school leert. Stage zet de vakvaardigheden in perspectief van de werkelijkheid. Ze leren inventief worden, ze leren oplossingen te zoeken door op verschillende manieren een zelfde handeling te kunnen doen.” (M15)

De drie praktijkbegeleiders praten met hun leerlingen eigenlijk alleen over de sterke en zwakke kanten van de leerling (in relatie tot zowel het schoolwerk als het werk in het bedrijf), over ontwikkelingen in het vakgebied, en over werk en werken. Zij proberen in het algemeen de leerling op een positieve manier te benaderen. “Ik probeer het altijd positief te doen, maar je moet natuurlijk ook wel zeggen wat er niet goed gaat. Als ze binnenkomen kunnen ze nog niets, maar gaandeweg zie je het wel beter worden. Nu gaat het beter. Nu draaien ze wel aardig mee, de mentaliteit alleen nog, die begint nu een beetje om te draaien, dat heeft even tijd nodig en dan weten ze ineens hoe de wereld in elkaar zit en dan beginnen ze het een beetje op te pakken.” (C3) “Ze draaien volledig met de productie mee en dat gaat goed. Ik heb de begeleider van de Kenteqmetaal een rondgeleid en die kon eigenlijk niet begrijpen dat de jongens eigenlijk dezelfde werkzaamheden deden als iemand die al veel langer meedraait. Het motiveert veel meer als ze gelijk met de productie meedraaien evt. in een minder hoog tempo, dan wanneer ze allerlei dingetjes moeten maken die na verloop van tijd in de oud ijzer bak verdwijnen. Ze gaan ook zo af en toe mee op montage, zodat ze zien wat het uiteindelijk geworden is.” (C6) “Is verschillend. Het ligt een beetje aan de leerling zelf en aan de situatie. In het begin probeer ik leerling wel altijd positief te benaderen. Dat kan in de loop van de stage veranderen.” (M14)

De hier geïnterviewde praktijkopleiders zien hun begeleidingstaken als aanvullend op wat de andere collega’s in het bedrijf doen. “Zelf ben ik all-rounder. Ik weet overal een beetje van. Ik kan ze met heel veel helpen, maar de meer specialistische dingen kunnen ze van collega's leren We hebben hier allemaal specialisten rondlopen (lasser, plaatwerker etc.) Ik stuur ze dan naar die jongens toe.” (C3)

50

“Ik leg dingen op een bepaalde manier uit en de werkvoorbereider legt ook wel eens wat uit, maar doet het weer op een ander manier. Het verschil van uitleggen daar hebben ze wel eens moeite mee. Ik doe dat op z´n boerenfluitjes, en mijn werkvoorbereider heeft veel meer verstand als ik, die heeft veel meer geleerd en die doet het op een andere manier. Ik zeg niet dat die manier niet goed is, maar het verschil, daar hebben ze moeite mee. maar daar leren ze ook wel van.” (C6) “Er zal best wel verschil zijn, maar ik zou niet aankunnen geven in hoe of wat. De collega’s zijn natuurlijk meer met de vakmatige kant bezig. Ze werken tenslotte op de werkplaats en ik zit het merendeel van de tijd op kantoor. Collega’s zullen de stagiaires inwijden in de wereld van het frasen, draaien, lassen, onderhoud en schoonmaken van machines. Ik zet de stagiaires bewust bij zoveel verschillende collega’s als mogelijk is, omdat de collega’s ook op verschillende manieren werken.” (M14)

Als het belangrijkste in hun relatie met de leerling noemen de twee begeleiders die zelf ook op de werkvloer staan, de goede relatie. De begeleider die op kantoor werkt, noemt meer cognitieve zaken. “Een goed contact met elkaar hebben, duidelijk zijn en eerlijk zijn. Ik vind het zelf belangrijk dat als die jongens wat aan me vragen dat ik het dan ook gewoon voor ze regel. Ze moeten weten dat ze op me kunnen rekenen.” (C3) “Dat je het goed met elkaar kan vinden. Als je niet met elkaar kan communiceren of een geintje kan maken heeft dat gevolgen voor het leerproces. Als je met haat en nijd tegenover elkaar staat, gooien ze hun kop in de wind en dan leren ze veel minder. Als het sociale goed is, komt de rest ook wel goed.” (C6) “Het belangrijkste is natuurlijk om ze bewust te maken waarmee hij bezig is. Motivatie voor en plezier in het werk vind ik verder ook nog heel erg belangrijk. Je ziet ook vaak dat het gezamenlijk op gaat. Als een leerling zich heel goed inzet en gewoon in alles laat merken dat hij geïnteresseerd is in het vak. Dan zie je ook dat ze vaktechnische handelingen gaan daar vanzelf in mee. Omgang met collega’s is ook makkelijker. En dan gaat alles een stukje sneller. Terwijl iemand die puur negatief is krijgt ook dat vaktechnische niet onder de knie.” (M14)

Ze hebben geen dringende behoefte aan ondersteuning in hun werk als begeleider. “Die jongens hebben een werkboek, daar worden theoretische dingen gevraagd, maar ik heb daar geen antwoorden bij. die moet ik erbij verzinnen. Ik weet het soms ook niet als het specialistische dingen zijn en dan moet ik het op gaan zoeken. Het zou handig zijn als ze de begeleider er een antwoordenboek bij zouden geven. Het zijn elk jaar dezelfde vragen, maar dat antwoordenboek schijnt niet te kunnen. Ik heb er wel eens naar gevraagd aan de consulent. Verder gaat het goed, contact met de consulent is ook wel aardig. Als ik iets hebben moet, dan bel ik en dan wordt het geregeld.” (C3) “Ondersteuning van de Kenteq-metaal is genoeg. Van de school zou uit meer mogen – nu komen ze 2x per jaar, het zou goed zijn als dat verdubbeld zou worden, als ze elk kwartaal een keer kwamen.” (C6) “Nee, het is heel persoonsgebonden. Elke praktijkopleider zal een eigen manier van aanpakken hebben.” (M14)

51

10. – Interviews met leerlingen uit grote(re) metaalbedrijven Het betreft 10 leerlingen, waarvan 2 afkomstig uit de BOL, 7 uit de BBL en 1 uit het HBO. De leerlingen zijn reeds gemiddeld 9 maanden op hun bpv-plaats ten tijde van het interview.

10.1 De relatie met de praktijkbegeleider Vier leerlingen spreken 1x per week met hun begeleider, twee leerlingen spreken 1x per twee weken met hun begeleider en de resterende vier zien hun praktijkbegeleider gemiddeld 1x per maand wanneer de consulent van het Kenteq-metaal langskomt om de opdrachten te bekijken. De gesprekken lijken geen leergesprekken maar eerder evaluatiegesprekken te zijn die – zeker vergeleken met de kleine(re) metaalbedrijven – ook wat formeler van karakter zijn. “In de weken dat je stage loopt bij de afdeling heb je wat minder contact met de praktijkopleider dan op de bedrijfsschool zelf. Maar hij komt wel kijken, dat kan zijn wekelijks, maar ook wel eens meerdere malen per dag. Hij wil dan weten hoe het gaat, met stage of op school. Dit zijn gesprekjes van tien minuten of een kwartiertje.” (M5) “Meestal is er eens in drie maanden een gesprek. Dat is dan een beoordelings- en/ of evaluatiegesprek. Deze gesprekken gaan dan over je cijfers, over je werktempo over goed functioneren in een bedrijf. Het gaat zo wel over school als over hier, je werkstukjes.” (M6) “Als ik de opdracht klaar heb dan praat ik even met de ‘opdrachtgever’ zeg maar, wat heb ik van geleerd, heb ik het gedaan. En die vraagt vervolgens weer of ik het leuk vond. Zulke dingetjes. Maar vooral wat heb je er van geleerd. Maar u moet er zich niet teveel van voorstellen vaak is het maar een korte analyse. Het duurt geen half uur of zo.” (M9) “Praktijkwerkboeken. Het is met zijn allen, gewoon nakijken met zijn allen. Vragen en opdrachten die we moeten maken. En hij geeft dan uitleg over wat we verkeerd gedaan hebben en waarom we het verkeerd gedaan hebben. Zodat we voor de examens goed weten wat we moeten doen.” (M11) Met mijn officiële begeleider ging het laatste gesprek over het takenboek en of alles goed gaat en of ik nog vragen had. Met degene die mij echt begeleidt, spreek ik elke dag. Hij staat een meter bij me vandaan in de fabriek, dus we spreken elkaar de hele dag en het gaat overal over, privé en werk..” (C11) “Over het huiswerk, als er fouten zijn worden ze besproken, en verder over hoe het werk gaat. en ook hoe het op school gaat.” (C21)

De helft van de geïnterviewde leerlingen heeft vaste afspraken over de regelmaat van het contact met hun praktijkopleider. Slechts één leerling zou zijn begeleider wat vaker willen zien; voor de rest hoeft dat niet vooral omdat ze door collega’s op de werkvloer worden geholpen. “Nee, want mijn collega helpt me voldoende. Ik kan bij hem ook terecht met vragen.” (M8) “Zou voor mij niet hoeven. Ik heb liever contact met gewone collega’s dan hem. Hij heeft het vaak druk. Collega’s hebben meer tijd. Soms heb ik een beetje het gevoel dat ik ongelegen kom als ik mijn praktijkopleider over iets aanspreek.” (M9)

Een praktijkopleider moet vooral goed kunnen luisteren (10x), helpen met leerproblemen (10x), informatie geven over beroep, werk en arbeidsmarkt (8x), en helpen met sociaal-emotionele problemen (5x). Idealiter moet de praktijkbegeleider goed vakmanschap koppelen aan goede sociaalcommunicatieve vaardigheden.

52

“Hij moet weten waar ik mee bezig ben, en wat ik moet kunnen en wat ik moet doen. Hij moet mij een stapje voor zijn, hij moet mij eruit kunnen helpen. Ook vind ik een prettige omgang heel belangrijk. Met de één is het heel goed, met de ander wat minder. Ik ben niet zo iemand die overal hulp bij nodig heeft, ik ben zelf iemand die mensen helpt.” (C20) “Hij moet veel van zijn vak weten. En hij moet aandacht hebben en luisteren naar je.” (C21)

Acht leerlingen bereiden zich niet voor op de gesprekken met hun praktijkbegeleider. De beide anderen zeggen dat ze ter voorbereiding hun huiswerk goed maken. Toen ze op hun stageplaats kwamen, verwachtten ze eigenlijk niets van hun begeleider. De meeste leerlingen weten eigenlijk ook niet wat ze op hun stageplaats aan zullen treffen. Een illustratief citaat: “Ik had toen ik hier kwam nog helemaal geen ervaring in de metaal. Ik kon nog niets. Ik had gedacht dat er iemand de hele dag met je bezig zou zijn. En dat je alleen maar opdrachten van het takenboek zou maken en niet in de productie zou meewerken. Maar dat is hier wel zo. Toen ben ik naar hem toegegaan en toen hebben ze me uitgelegd waarom. Dat is per bedrijf verschillend. Hier denken ze dat ik op die manier veel meer van de dagelijkse praktijk kan leren, door mee te draaien in de productie. En dat is natuurlijk ook wel zo.” (C11)

Ook de leerlingen in grote(re) metaalbedrijven zijn van mening dat je in het bedrijf toch vooral leert waar het ‘echt’ om draait in het vak. “Het praktijkgedeelte, hé. Ik vind altijd dat je van de praktijk meer leert dan van theorie. En theorie ja, op zich daar heb ik niet zoveel zin in. Ik doe het allemaal wel, omdat het moet. Maar als het niet hoeft dan doe ik het niet. Het liefst doe ik de hele dag zo werken, en werkstukjes maken dat vind ik veel leuker. Op school hebben we alleen maar vaktheorie, maatschappijleer. Achter de bank zitten en schrijven.En als je een werkstukje moet maken en je doet dat met z’n tweeën dan leer je ook samenwerken. Ze komen bij je met het verzoek om een werkbank en dan ga je daarover denken, uit tekenen, welke materialen zal ik gebruiken, zijn die erof moet ik ze bestellen en dan pas ga je het maken. En eventueel vraag je om meer informatie als dingen niet duidelijk zijn. Dus je leert van alles een beetje” (M3) “Praktijkervaringen. Je leert beter lassen, trucjes van lassen, trucjes voor het aftekenen. Je leert eigenlijk overal trucjes voor. En op school leer je dat niet. Op school leer je hoe het moet doen, bij het bedrijf leer je de trucjes en de toepassingen. Op school kun je nog vragen stellen als je het niet snapt en op afdeling moet je het eigenlijk wel kunnen. Ze denken vaak dat je het dan wel kunt. Op school zijn geen mogelijkheden om te lassen. Daar leer je de theorie, De praktijk bij de theorie en een stukje theorie doe je hier.” (M5) “In ieder geval de praktijk. Op school is het alleen theorie wat je leert en hier werk je dan ook met je handen erbij. Hier krijgen we ook wel theorie. Binnen het bedrijf leer je meer het hele geheel van vaardigheden die je toepast.“ (M6) “Puur technisch, praktijk. Hoe iets er uit ziet. In dit geval een schip, dat krijg je nooit op school. Op school krijg je theorie van materiaalkunde en zulk soort dingetjes en hier zie je wat er mee gedaan wordt. Het is echt een wereld van verschil. HBO werktuigbouwkunde is een vrij brede algemene opleiding. Wat ik hier doe richting schepen is voor mij compleet nieuw. Daar is nooit wat van behandeld, maar dan had je ook scheepsbouwkunde moeten doen. Op school mis je het visuele en hoe je dingen gebruikt en wat de consequenties zijn van je handelen. Dat leer je pas op een bedrijf.” (M9) “Ja de praktijk, alles eigenlijk. Op school leer je (hoe moet ik dat zeggen) je leert alleen de theorie, de achtergronden, materialenkennis. Hier leer je er mee werken en hoe alles in zijn werk gaat. Op school is het allemaal…. Dan weet je niet altijd waar iets voor dient. En hier denk je: Ooooh is dat daarvoor.” (M17) “De praktijk is altijd anders dan wat je op school leert. Wij maken producten, daar staat iedereen van te kwijlen. Als ik dat op school laat zien: dan vragen ze "Hè wat doe je hier, als je dat allemaal kan maken". Als je ziet wat ik kan: ik kan gewoon toveren met de freesbank, maar nog niet met de CNCbank. Dat ben ik nu aan het leren.” (C20)

De leerlingen praten bijna allemaal met hun begeleider over zowel zakelijke als persoonlijke dingen. Ze beseffen dat ze van de praktijkbegeleider vooral het vak moeten leren en het accent dus moet liggen 53

op werk-gerelateerde zaken. Maar je kunt het vak pas goed leren als er een plezierige sfeer hangt. En daarom is dat ook erg belangrijk. Alle leerlingen voelen zich positief door hun praktijkbegeleider benaderd, dus als iemand die al aardig meedraait in het bedrijf. Zij verschillen dan ook niet echt van mening met hun praktijkbegeleider, hoogstens over wat kleine zaken maar die worden dan snel uitgepraat. “Dan praten we erover en we komen er altijd uit. Ik ga er wel vanuit dat ik een leerling ben en als er dingen van me verwacht worden zal ik het toch moeten doen, het is goed bedoeld.” (C11)

Er is een verschil tussen wat je kunt leren van de praktijkbegeleider en van andere collega’s in het bedrijf, aldus alle geïnterviewde leerlingen. “Op de afdeling loop je met mensen mee, dat kunnen we verschillende mensen zijn. Vandaag die en morgen met die. Soms krijg je ook een zelfstandige opdracht. Als je iedere keer met iemand anders mee loopt leer je een hoop dingen. Je mag ook gelijk dingen doen. Want als ik alleen maar mag kijken dan zeg ik er gewoon wat van. Als ik alleen maar zit te kijken dan heb ik er ook niks aan. Ik denk dat er wel een verschil is.Van de praktijkopleider leer je meer de basis en op de afdeling leer je, dat is per afdeling verschillend, leer je andere dingen. Op de afdeling leer je de verfijning en meerdere toepassingen, want iedereen doet het op zijn eigen manier. Zo leer je meer. Ik probeer ik de verschillende manieren uit om er achter te komen wat bijvoorbeeld het snelste gaat.” (M3) “In de fabriek leer je pas wie goed kan lassen en wie niet. In de fabriek zijn er mensen die dat bijvoorbeeld stukken beter kunnen dan mijn praktijkbegeleider. Die geeft het in het groot aan, die ziet meer het totale product. Op de afdeling geven ze tips hoe het op onderdelen moet gebeuren, hoe en waar je moet boren, enzovoorts.” (M5) “Mijn begeleider heeft meer geduld.” (M6) “Met collega’s leer je meer het sociale, hoe je met elkaar omgaat. Ook wel techniek als je vragen hebt. Collega’s zijn heel behulpzaam en nemen tijd voor hun uitleg. Die dingen ik moet doen zijn voor hen makkelijk te doen om mij te kunnen helpen.” (M9) “Ja, want niet iedereen kan alles beheersen wat hier gebeurt. Mijn begeleider kan niet alles beheersen, alle werkzaamheden wat hier gebeuren, dan moet je zoveel kunnen. Hij is de basis en waar je dan heen gaat dan leren ze je wat verder erbij.” (M11) “Op de afdeling zelf leer je gewoon wat ze daar doen. Van de praktijkopleider leer je de meer algemenere dingen. Meer over hoe het hier reilt en zeilt en het bedrijf.” (M17)

10.2 De relatie met de begeleider vanuit school Eén leerling heeft iedere week een gesprek met zijn begeleider vanuit school omdat hij daar dan toch is. “Het is een docent. Ik kom elke week op school en dan zie ik hem. Maar echt een uitgebreid gesprek, dat is er eigenlijk nooit. Als ik iets te vragen heb, roep ik hem.” (C20)

De andere negen leerlingen zien hun docent minder dan 1x per 2 weken. “Er is niet echt iemand op school die aanspreekpunt is voor de stage. Gesprekken over stage op school met docenten vinden zelden plaats.” (M5) “Nee, ik spreek hem eigenlijk nooit. Alleen als er iets dan….. Dit komt bijna niet voor. Op school heb ik bijna niet over mijn stage gesproken.” (M6) “Stagebegeleider vanuit school is toevallig vandaag geweest. En dat is waarschijnlijk de enige keer of er moet iets misgaan.” (M9) “We hebben het op school met onze docenten nauwelijks over de stage. Maar op het bedrijf praten we wel over school. Hier is duidelijk wat meer persoonlijke belangstelling voor ons.” (M3)

54

“Het is hier in het bedrijf goed geregeld, dus het contact met school over je stage is niet nodig en vindt dus ook niet plaats. Hij komt wel eens op het bedrijf, maar of dat voor mij is dat weet ik niet. Als het niet goed is dan hoor ik het via mijn praktijkbegeleider. Maar ik weet niet waarover ze praten.” (M11) “Ik heb hem nog niet gesproken over mijn stage hier. Ik heb zijn telefoonnummer als er wat is kan ik bellen. Het is wel de bedoeling dat hij een keertje komt kijken, maar dat is nog niet gebeurd.” (M17)

De leerlingen hoeven evenwel niet meer contact met hun begeleider vanuit school. “School is school en werk is werk. School is afleiding.” (M5) “ Zou voor mij niet hoeven. Aan het begin dacht ik dat is een beetje weinig, maar ze schijnen het ook express te doen. Ze willen je gewoon laten werken en verder mogelijk laten horen op school. (?) Als er problemen zouden zou ik wel behoefte aan meer contact maar dat is nu niet het geval. Op zich gaat alles lekker.” (M9) “ Het gaat wel goed. Als het niet loopt, als je alleen maar koffie mag halen dan kun je hem bellen. Maar dat is niet het geval.” (M17)

Wat ze van hun schoolbegeleider verwachten, wordt bondig samengevat in de volgende citaten: “Als er problemen zijn dan moet hij wel beschikbaar zijn en dan moet hij een oplossing hiervoor aandragen.” (M17) “Voor mijn idee heeft het heel weinig om het lijf. Als er problemen zijn kun je hem bellen, verder heeft hij geen functie en hoeft hij dus ook verder niet veel te kunnen…” (M9)

Zij bereiden hun gesprekken met de schoolbegeleider niet voor en verwachten ook niets van deze functionaris alhoewel sommigen wel wat meer van hem zouden willen horen. “Iets meer persoonlijke interesse. Iets meer contact met het bedrijf zelf zodat er een betere afstemming tussen de opleiding zelf en wat hier gebeurt.” (M6) “Ik vind dat zo’n man ook wel eens iets van zich mag laten horen. Je zit tenslotte nog steeds op die school. Het is niet zo dat hij moet komen kijken, maar een keer een belletje. Maar ik wist van tevoren dat het niet zo gaan gebeuren. Op de terugkomdagen leer je van andere leerlingen hoe je met praktijkopleiders en met je collega’s kunt omgaan of hoe zij er mee omgaan. Normaal hoor je dat soort dingen maar van een select groepje, namelijk je vrienden.” (M8)

Maar ze willen met hun schoolbegeleider in ieder geval niet over persoonlijke dingen praten. “Ik zou er niet over willen praten, daar hebben ze niks mee te maken. Althans op school niet.” (M5) “Nee, ik denk dat ik dat liever hier zo willen doen, omdat ik hier toch wel de meeste tijd van de week ben. Ik denk dat ik hier er meer aan heb. Ik ken hier de mensen beter dan op school.” (M6)

Wat leer je op school dat je hier, in het bedrijf dus, absoluut niet kunt leren? De antwoorden van de leerlingen geven duidelijk aan hoe zij ten opzichte van de school staan. School is saai, is een verzameling van vakken die weinig met de echte praktijk van doen heeft. “Eigenlijk niks. Want alles wat we op school leren dan kunnen we hier op het bedrijf ook leren. Als mijn praktijkbegeleider die lessen geeft dan weten we het ook. Ik denk dat hij dat ook wel zou kunnen. Ik heb de school daarvoor niet nodig.” (M3) “Theorie. Wiskunde, hoe je een tekening moet maken, godsdienst, rechten en weet ik wat allemaal ……” (M5) “Vakken als maatschappijleer kun je beter op school leren. Vakken als vaktheorie zou mijn praktijkopleider volgens mij ook wel kunnen geven.” (M6) “Je leert in principe wel hetzelfde, want het zijn praktijkdocenten en ze komen uit de praktijk. Maar ja, je mist net even het stukje hoe het in de werkelijkheid gaat. Contact met mensen die in hetzelfde soort

55

werk zitten. Op school ontwikkel je nog geen affiniteit met waar je voor je leert dat leer je pas bij een stage. Soms leer je dingen op school dan en dan weet je helemaal niet wat je ermee moet dan later. Dat later komt dan pas tijdens je stage.” (M18) “Puur het gat tussen theorie en praktijk. Wat je hier allemaal doet kun je nooit allemaal op school leren. Op school leer je meer de theoretische achtergrond van dingen, gewoon wat dieper op zaken in gaan. Het is een brede opleiding. Dat wat ik hier gebruik is eigenlijk maar een klein stukje van mijn opleiding. Maar eigenlijk kan je nog niks als je van school komt. Het meeste moet je nog leren op het bedrijf. Bij elk bedrijf gebruik je wel een klein stukje van je opleiding, maar in geenstage/ baan gebruik je het allemaal. Op school zou iets meer gewerkt kunnen worden met praktijkvoorbeelden.” (M9) “Ik denk dat je dingen het beste kunt leren in de praktijk dan andersom. Als er dan wat gebeurt weet je ook waarom iets krom trekt. Ik denk dat je dan sneller leert. Op school is alleen maar leren uit boekje. Het lassen leer je uit het boekje en doe je hier. Op school raak ik geen metaal aan, ja de deurknop.” (M11) “De theorie die je hier toepast.” (C21)

10.3 Het contact met collega’s op de werkplek Negen leerlingen geven aan dat er bij hen in het bedrijf ook nog andere leerlingen op een bpv-plaats werken, maar deze leerlingen vormen normaal geen bron van leren voor hen. Alleen als ze samen moeten werken, verandert dit. “Ja soms wel. Ze hebben een metaalopleiding gedaan en ik automonteur. Soms vraag ik dan iets aan hun en dan vertellen ze gewoon dat je dat zo en zo moet doen. Wij moesten dat ook zo en zo doen. We vragen wel dingen aan elkaar en helpen elkaar ook gewoon.” (M3) “Vooral als je samen met iets bezig ben. Dat eh, dat een andere jongen een idee voorlegt wat eigenlijk nog wel beter is nog.” (M6)

Met collega’s wordt gesproken over studiekeuze en beroepswens (8x), sociale relaties met ouders, vrienden en medeleerlingen (8x), over levenservaringen (6x), ontwikkelingen in het vakgebied (6x), werk, werken en de arbeidsmarkt (9x), en over hun sterke en zwakke kanten (7x). Op één uitzondering na voelen ze zich door hun collega’s behandeld als iemand die al aardig in het bedrijf meedraait. Van hun collega’s leren ze ook dingen die ze niet van hun werkplekbegeleider kunnen leren. “Vooral het vak. Ze zijn soms meer specialistisch op dat gebied. Problemen oplossen.” (M11) “De fijne kneepjes.” (M5) “Bijvoorbeeld trucjes bij het draaien. Iedereen heeft zijn eigen trucjes.” (C21)

Essentieel in het contact met de collega’s is de goede sfeer; zonder goede sfeer geen communicatie en zonder communicatie leer je niets (en wordt het verblijf binnen het bedrijf sowieso onaangenaam). Dit betekent wel dat je zelf ook open moet staan naar anderen. Maar als je dat kunt, dan wordt je al snel opgenomen in de community of practice: je wordt voor vol aangezien. “Natuurlijk in het begin ken je ze allemaal nog niet zo, dan kijk je eerst de kat uit de boom. Nu is de onbekendheid weg. Je wordt voor vol aangezien, je krijgt dezelfde taak als de andere.” (M11)

56

“Vanaf het begin af een word je als volle medewerker gezien. Je moet nog wel leren, maar ja. En ik denk dat het komt omdat de meeste mensen zelf ook allemaal op de bedrijfsschool hebben gezeten. Mijn collega’s weten allemaal hoe het is en ze waarderen me meer als in de garage. Maar niet iedereen kan het om iemand met zich mee te laten lopen.” (M3) “Er is een band ontstaan. Ik had het voordeel dat toen ik hier kwam werken er ook al een vriend van mij werkte, dat maakte in het begin wel makkelijker voor mij.” (C11) “Toen ik hier net was, was ik stil en kwamen ze ook niet naar mij toe, maar vroegen ze aan iemand anders wie ik was en wat ik kwam doen. Nu hebben we elkaar leren kennen en komen ze ook naar mij toe om een beetje te kletsen.” (C21)

Het belangrijkste in de relatie met collega’s is gezelligheid en geaccepteerd worden. En beide zaken hangen, zoals gezegd, nauw met elkaar samen. “Geinen, tijd voor een lolletje. Sociaal is wel heel erg belangrijk, geeft een stukje plezier aan je werk. Het werk wat ik doe vind ik heel erg leuk, daar heb ik veel lol in. Anders deed ik het niet. Maar als je dan nog goed met je collega’s op kunt schieten, en een lolletje tussendoor kunt hebben, mooier kan niet.” (M11) “Dat je als vol wordt als aangezien. Dat je meteen als collega wordt gezien en niet als een of andere stageloper dan pas begint. Als je meteen dingen mag doen, en niet alleen maar mag kijken leer je veel meer.” (M3) “Je leert van elkaar. Ze leren ook van mij. Mensen die hier al veertig jaar zitten weten soms niet hoe ze met de nieuwste apparaten moeten werken. Je moet elkaar nemen hoe je bent en je moet elkaar vertrouwen.” (M5) “Gezelligheid, het moet wel leuk zijn met elkaar. Je hoeft geen beste vrienden te worden, maar gezellig moet het wel zijn op het werk.” (M8) “ Dat je een beetje goed opgevangen wordt. Dat ze je accepteren. Als ze constant in de boot gaan noemen of gaan afzeiken dan is de lol er snel af.” (M17) “De vriendschappelijke band.” (M18) “Dat je elkaar helpt als het nodig is.” (C21)

57

11. - Interviews met praktijkbegeleiders met grote(re) metaalbedrijven In de grotere metaalbedrijven zijn 6 praktijkbegeleiders geïnterviewd. Ze zijn allen ook de officiële praktijkbegeleider. Hun functies zijn resp. coördinator bedrijfsschool, uitvoerend medewerker, hoofd huishoudelijke dienst, onderhoudstechnicus, machinemonteur/werkvoorbereider en CNC programmeur. Drie van hen besteden minder dan 5 uur per week en drie tussen de 5 en 10 uur per week aan de begeleiding van de leerling. Twee van hen spreken iedere week met de leerling (vaste afspraak), de anderen hebben 1x per twee weken een vast overleg. Slechts één van hen zou meer contact met de leerling willen, de anderen vinden het prima zo, ook al omdat ze vaak op de werkvloer zijn en dus zó aangesproken kunnen worden. “Ik vind het genoeg, ook omdat het allemaal wat oudere leerlingen zijn. Als ze een jaar of 16 17 zijn en niet weten wat het bedrijfsleven is en bijvoorbeeld wat voor afdelingen er zijn, kan ik me voorstellen dat ze wat meer begeleiding nodig hebben. Deze jongens komen vanzelf wel naar me toe als er iets is. Ze kennen de mensen goed en weten wat ze aan wie kunnen vragen.” (C19)

Een praktijkbegeleider moet in hun ogen vooral goed kunnen luisteren (5x), helpen met leerproblemen (5x), informatie geven over beroep, werk en arbeidsmarkt (5x), helpen met andere, niet stagegerelateerde problemen (4x) en – tenslotte – op werkgerelateerde gebied een voorbeeld zijn (4x). Een goede praktijkopleider “De praktijkopleider moet beschikken over goede communicatieve vaardigheden. Hij moet zich goed kunnen inleven in de leerling. Hij moet kunnen voelen wat de leerling ook voelt. En die belevingswereld verandert elk jaar per groep. De thuissituatie van de leerling is soms een bijkomend probleem. Van de vijf leerlingen die ik nu heb komen drie uit gescheiden gezinnen en dat nemen ze mee. De mentaliteit van dit soort knapen is moeilijk. Weinig discipline, doorzettingsvermogen, onzekerheid, inzet. Als de thuissituatie goed is lijkt alles makkelijk te gaan. Soms moet je een voorbeeld zijn voor de leerlingen, maar soms moet je boven ze staan. Ik geloof ook niet zo in voordoen, want dan kijken ze niet naar mij maar dan kijken ze naar hoe de standen van de apparaten staan. Op die manier leren ze lassen, maar ze krijgen niet het gevoel met de machines. Je moet de jongens zelf leren vakvolwassen te worden.” (M10)

Vier van de zes geïnterviewde praktijkbegeleiders bereiden hun gesprekken met de leerling niet voor; slechts twee formuleren of selecteren van tevoren onderwerpen en vragen. Ze hanteren een baaierd aan redenen waarom het gesprek niet hoeft te worden voorbereid. “Negen van de tien keer niet. Het ligt er een beetje aan waar het over moet gaan.” (C10) “Eigenlijk niet. Dat gaat meestal naar aanleiding van hetgeen ze moeten inleveren. En als ze wat achterliggen, bereid je wat voor.” (C19) “Ze kregen voor het functioneringsgesprek een officiële uitnodigen met daarin de datum vermeld. Dan moeten ze zelf ook een puntenlijstje punten maken met; met positieve en negatieve punten. Het wekelijkse contact is informeel. Soms aan het begin van de week, na het weekend of aan de begin van de dag.” (M7) “Nu bereid ik de gesprekken niet echt meer voor, wel bedenk ik wat ik wil bereiken met een gesprekje, hoe pak ik dat aan.” (M4) “Ongedwongen een gesprek is een voorwaarde voor goede gesprekken.” (M10)

Wat leren de leerlingen op school dat ze hier absoluut niet kunnen leren? Uit de antwoorden blijkt dat praktijkbegeleiders en leerlingen het hierover roerend met elkaar eens zijn. Eigenlijk kan alles in het bedrijf geleerd worden; slechts voor de pure theorie is de school nodig. Op school kan de tijd vertraagd worden en dat is in het bedrijf zelden mogelijk. Opvallend is dat de vertraagde tijd in de ogen van de praktijkbegeleiders niet moet worden ingezet voor reflectie op de ervaringen die in het bedrijf zijn opgedaan, maar dat men blijft steken in de aloude tegenstelling tussen theorie en praktijk. Slechts één respondent geeft aan dat ook simuleren op school wat gemakkelijker gaat dan in het bedrijf.

58

“Volgens mij weinig of niks. Ik weet het zo niet.Niet zo van dat kunnen ze hier pertinent niet kunnen leren. Met andere woorden waar ze persé voor naar school zouden moeten. Volgens mij kunnen ze alles hier leren. Daar bedoel ik mee, dat de instructie hier plaats zal vinden in het theorielokaal. Ik heb het wel een overwogen om ook het theoriegedeelte van de opleiding hier te doen. Omdat ik denk dat ik dat beter kan. Ook beter in de zin van praktische ondersteuning daarbij. Als je over een machine praat of over onderdelen van een machine, pak die machine er bij. Het zijn geen jongens die verhaaltje lezen uit een boek. Die jongens met het concreet zien, maar het liefst nog voelen en horen en een klein beetje lezen. Het liefst willen ze het zelf ondervinden. Maar dat ligt ook een het type jongens.” (M4) “Omgang met elkaar kunnen ze zowel op school leren als bij het bedrijf.” (M7) “Een stukje theorie van praktische vaardigheden. Bijvoorbeeld de theorie van het lassen dat moet je wel uit een boekje leren en dat kan hier niet altijd. Wis- en natuurkunde zijn ook vakken die beter op school geleerd kunnen worden.” (M10) “Theoretisch gedeelte, dat ligt voor de hand en verder zou ik het niet weten.” (C10) “Programmeren en simuleren gaat wat makkelijker op school. Hier op het bedrijf zijn de machines natuurlijk niet altijd beschikbaar voor de leerlingen omdat ze voor de productie gebruikt moeten worden.” (C19)

Wat leren leerlingen dan in het bedrijf dat ze op school absoluut niet kunnen leren? De antwoorden zijn spiegelbeeldig aan de antwoorden op de vorige vraag. Opnieuw valt de geweldige scheiding tussen theorie en praktijk op. “De theorie en de praktijk, dat is best wel gescheiden. De theorie is puur voor het ROC en de praktijk is puur voor hier. De theorie die ze op school leren, bijvoorbeeld dat lassen. Dat kun je uit een boekje net zolang lezen als je wilt, maar dan kun je nog niet lassen. Je kunt het perfect omschrijven, maar je kunt nog geen stukje lassen. Dat moeten ze toch in de praktijk leren. Het probleem is alleen al jaren dat de theorie en de praktijk niet echt exact met elkaar overeen komen, dat het niet gelijk oploopt. Het is moeilijk om dat op elkaar af te stemmem. Je moet ze ook een bepaalde vorm van discipline bij brengen die ze op school niet leren.” (M7) “Alleen al een bedrijfscultuur. Hoe gaat het er in een bedrijf aan toe. Dat leer je niet in een school. Maar ook praktische dingen. Op school leer je het uit een boekje en dat is niet altijd de beste manier.” (M10) “Ik denk omgang met mensen. Ik denk dat ze op school zitten dan zijn het toch allemaal jongelui bij elkaar, die zich toch wel eens met elkaar willen laten meeslepen. En dat gebeurt bij een bedrijf waar wat meer volwassenen werken, waar je een mix hebt, minder. Ik denk dus dat ze bij een bedrijf een beter beeld krijgen van hoe ze zich in de gemeenschap moeten gedragen. Een bedrijf geeft ook een beter beeld van hoe het in de maatschappij aan toe gaat dan een school.” (M16)

De praktijkbegeleiders spreken met hun leerlingen over studiekeuze en beroepswens (5x), sociale relaties met ouders, vrienden en medeleerlingen (5x), hun eigen levenservaringen (4x), ontwikkelingen in het vakgebied (3x), werk, werken en de arbeidsmarkt (4x) en de sterke en zwakke kanten van de leerling (6x). Eén praktijkbegeleider spreekt ook over werken in combinatie met zorgtaken, omdat twee van zijn leerlingen al een gezin hebben. Er wordt ook nog over andere zaken gesproken: “We praten overal over, van de auto, over persoonlijkheid in de techniek, of met doktersproblemen of de vriendin. Laatst was de vriendin over tijd. Hij vertelde het en dan moet je daar ook over praten. Je moet zijn jongen dan ook kunnen geruststellen. Dat is voor zo’n jongen van achttien, negentien een heel serieus onderwerp. Die jongen kwam hier op kantoor en maakte de deur dicht, en dan weet ik ook dat er iets serieus komt.” (M4)

59

De begeleiders benaderen hun leerlingen, zo lijkt het, minder positief dan hun collega’s in kleinere metaalbedrijven. “Het is afhankelijk van de situatie. De een moet je soms eerst onderuit schoffelen en vervolgens op het paard zetten. Zodat de betreffende persoon eerst gaat nadenken over wat hij doet.” (M4) “Je moet wel weten wat voor persoon je voor je hebt. Een leerling die meteen in zak en as zit, als je zegt dat hij dat niet goed kan doen, ja. Maar leerlingen die zeggen ja dat kan ik wel, en blah blah, die moet je door iets negatiefs te zeggen bij de les houden. Maar een complimentje geven hoort er ook zeker bij. Ik vind als ik iemand bij de les moet trekken een positieve benadering. Het klinkt hard maar iets positief oom iemand weer op weg te helpen. Het doel wat je bereikt is positief. Soms moet je iemand wel harder aanpakken dan de ander…… Maar wat goed is kan ook altijd weer beter.” (M10) “In het begin weet zo´n jongen niets, maar dat moet groeien. Nu draait hij goed mee.” (C10)

Zij verschillen ook meer van mening met de leerling dan hun collega’s in kleinere metaalbedrijven. “Ja, dat wordt steeds erger, maar misschien komt dat ook wel omdat ik steeds ouder word. Ook met mijn eigen kinderen merk ik dat. Het is alsof je nu al uit elkaar begint te groeien. Terwijl het niet uit elkaar groeien is, maar jouw mening is totaal anders als…. Om dit te voorkomen steek ik liever iets meer tijd en energie in de praktijk en de voorselectie. Mijn sollicitatie is ook steeds meer gericht om nette, gedisciplineerde, rustige leerlingen aan te nemen. Als ze beleefd zijn dan maakt het me niet uit als ze dan een heel laag niveau hebben. Iemand met een grote bek en een heel hoog niveau pleur ik er zo uit. Het gaat mij om het gedrag. Vakmanschap kun je ze altijd leren. Soms probeer ik nog even of ze een weekje stage kunnen lopen. In die vijftien jaar is het qua discipline……. Ze mogen de dag na het examen gelijk vertrekken. Die jongens, die halen het plezier totaal uit je werk. Ik heb momenten gehad dat ik dacht wat is dat nou voor een kolere baan.” (M10) “Ja, met name op het gebied van motivatie en takenboeken. Volgens mij hangt dit samen met de maatschappij. Kunnen ze het kopen, dan kopen ze het. Vroeger moesten ze er veel meer voor vechten. En dat komt een beetje terug in het werk. En dan merk je het in de houding van ‘moet ik dat nu echt doen?’. Als je spreekt over doorzettingsvermogen dan heb je in feite al iets opgepakt en wil je het graag oppakken en afmaken. Maar wat je ook merkt is dat ze er soms niet eens aan willen beginnen of met moeite er aan willen beginnen.” (M16)

De praktijkopleiders zijn van mening dat de leerling bij hen algemene zaken leert en bij collega’s in het bedrijf de meer specialistische dingen. “Ja natuurlijk zijn er verschillen. Iedereen heeft zijn eigen persoonlijkheid en ook daarvan leren leerlingen. Maar een monteur zoals we straks ontmoet hebben in de pauze daar leert hij weer andere dingen van dan van mij. Ook omdat hij vanuit een andere ervaring spreekt als ik. Qua details kan hij het veel meer uitdiepen dan ik” (M4) “Ja, bij mij leren ze veel meer de netheid en ik werk met ze toe naar het examenwerkstuk. Hier in het bedrijf gaan ze naar het product toe. En dat product is veel groter dan het praktijkwerkstukje. In de opleiding zit bijvoorbeeld niet het snijden uit de hand, dat leren ze hier wel. Dat is een stukje handwerk dat je niet op de bedrijfsschool leert, maar in het bedrijf op de werkvloer zelf.” (M10) “Van andere collega’s leren ze specialistische dingen. Er zit nu een jongen bij die CNC frezen doet, maar frezen is niet mijn sterkste kant. We hebben een andere programmeur die bijna niets anders doet, dus dan kan hij dat soort dingen beter aan hem vragen. Ik kan hem wel vertellen hoe het kan, maar die ander weet meer, zeker de handige trucjes. Het is ook goed als ze zien dat er meerdere manieren zijn, dat dingen ook op een andere manier kunnen, niet alleen mijn manier is goed.” (C19)

Ook voor de praktijkbegeleiders draait het leerproces – net als voor de leerlingen – feitelijk om het ingroeien in de community of practice. Ze gebruiken hiervoor de term ‘vakvolwassenheid’, die staat voor een combinatie van vakbekwaamheid én het vermogen zich te ontwikkelen tot een lid van de groep. “Ligt aan de leerlingen, sommige veranderen in die twee jaar, sommige niet. Ze gaan met name zelf inzien wat ze al kunnen. Ze worden vakvolwassener. Dat kun je heel goed merken.” (M10)

60

“De verhoudingen veranderingen en de houding van de stagiair verandert ook. Naarmate ze langer hier zijn kennen ze de weg beter, ze kennen iedereen. Dan ga je met ze om alsof het normale collega’s zijn, zeg maar.“ (M16) “In het begin vraag je je als praktijkopleider altijd af ‘waar kom je vandaan, wat heb je voor vlees in de kuip?’ En de leerling is een beetje afwachtend: ‘wat gebeurt er allemaal?’ Na verloop van tijd ontstaat er een vertrouwensband, dan gaat het allemaal een stuk makkelijker. Dat geldt natuurlijk voor elk sociaal contact. Ik heb nooit meegemaakt dat ik in één keer klaar was.” (C10) “Het belangrijkste is dat de jongens zich thuis voelen, dat ze zich lekker in hun vel zitten. Het informele is heel belangrijk, je lekker voelen op je werk is heel belangrijk. Als iets niet lukt dan moet jezelf als praktijkopleider ingrijpen wanneer het nodig. Als zo’n jongen daar dagen mee aan het ploeteren is dan baalt hij, dan heeft hij het niet naar z’n zin. Dan spreek ik hem er uiteindelijk zelf op aan. We zijn daarvoor, maar een leerling moet dat eigenlijk zelf doen.” (M7)

Twee van de zes geïnterviewde praktijkbegeleiders hebben behoefte aan ondersteuning in hun werk als begeleider. Het gaat niet om specialistische of technische zaken. Ze hebben, omdat ze al erg lang praktijkbegeleider zijn, behoefte om soms eens met iemand te kunnen spreken over hun werk als begeleider, om soms een spiegel voorgehouden te krijgen. “Soms dan zou ik wel iets met iemand, bijvoorbeeld met de manager personeelszaken, mijn werk willen bespreken. Het is natuurlijk heel moeilijk om in te schatten wat ik precies doe. Ik zou ook wel eens willen dat iemand met een frisse blik keek naar wat ik nu doe, gefundeerde feedback krijgen. Ik doe dit werk nu al een poosje.” (M4) “Soms denk ik wel eens dat ik hulp nodig heb van anderen. Ik doe het al zoveel jaar en misschien doe ik het niet meer goed. En met name omdat het de laatste jaren wat terug liep. Ik zag op internet dat er bijvoorbeeld een bepaalde internetpagina is voor praktijkopleiders. Ik zou wel wat meer contact willen hebben met andere praktijkopleiders in de regio. De landelijke leermeesterdagen daar heb ik niet zoveel aan.” (M10)

61

12. – Conclusies en aanbevelingen Het voorliggende onderzoek is opgezet om na te gaan welke (nieuwe) invulling aan de pedagogiek en didactiek van het leren op de werkplek moet gegeven worden om een grotere bijdrage te kunnen leveren aan de vakbekwaamheid én de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en welke implicaties dit heeft voor de functie en het functioneren van de kenniscentra en het beroepsonderwijs. Op basis van een literatuurstudie zijn we tot de conclusie gekomen dat persoonlijke ontwikkeling in relatie tot vakbekwaamheid moet worden begrepen als het ontwikkelen van een beroeps- of arbeidsidentiteit. Jongeren moeten in staat worden gesteld om twee vragen te beantwoorden: ‘welke betekenis heeft arbeid voor en in mijn leven?’ En ‘welke betekenis wil ik via mijn werk hebben voor anderen?’ De competentie om deze vragen te kunnen beantwoorden vormt in zekere zin de ruggegraat van de moderne vakbekwaamheid. Vakbekwaamheid in een diensteneconomie betekent dat de werknemer liefde voor zijn of haar vak heeft (een dienst kan immers alleen economisch rendabel geleverd worden door een individu die gemotiveerd is deze dienst te verlenen) en in hoge mate zelfsturend is en flexibel inzetbaar is. Natuurlijk zijn beroepskennis en beroepsvaardigheden nog steeds belangrijk. Maar naast het hoofd en de handen, is het hart steeds belangrijker. De ontwikkeling van het hart c.q. de beroepsidentiteit vereist een krachtige leeromgeving. Een dergelijke leeromgeving heeft twee kenmerken: hij moet contextrijk zijn én een reflexieve dialoog mogelijk maken. Om na te gaan in hoeverre de bpv-plaats een krachtige leeromgeving in deze zin is, hebben we twee onderzoeksinstrumenten ontwikkeld. Allereerst een lijst met 37 stellingen die vooral de mate van contextrijkheid in kaart brengt. Daarnaast is een semi-gestructureerd interview ontwikkeld dat poogt na te gaan in hoeverre de leerling op zijn of haar bpv-plaats de kans krijgt te participeren in reflexieve dialogen. De lijst met stellingen is door de respondenten tijdens (de leerlingen) of direct na (de praktijkbegeleiders) het interview ingevuld. In totaal zijn 27 leerlingen en 18 praktijkbegeleiders geïnterviewd. De respondenten zijn werkzaam in de administratieve (ECABO) en de metaalbranche (Kenteq-metaal).

12.1 De onderzoeksresultaten Uit de scores op de lijst met stellingen ingevuld door de leerlingen blijkt overduidelijk dat de werkplek in vele opzichten nog niet zo’n krachtige leeromgeving is. De kwaliteit van de bpv-plaats als leeromgeving is volgens de leerlingen in orde wat betreft (1) de mogelijkheden voor ontdekkend leren, (2) de mogelijkheden tot zelfstandig handelen, (3) het probleemgehalte van de werkzaamheden, (4) de ruimte om mee te beslissen, (5) de mogelijkheden om samen te werken, (6) de kans om zelf ook verantwoordelijkheid te dragen, (7) de duidelijkheid van de werkzaamheden, (8) de mogelijkheden om te leren en (9) de match tussen werk en leerling. Wat betreft vijf andere aspecten is de kwaliteit van de bpv-plaats als leeromgeving niet in orde. Het minst in orde is het aspect (10) zichtbaar maken van succes in leren en werken, op de voet gevolgd door (11) leerdoelen verhelderen en (12) nadenken en spreken over werkervaringen. De aspecten (13) aanreiken van kennis over werk en werken en (14) voordoen en verklaren van werkzaamheden scoren evenmin goed, terwijl de aspecten (15) hulp bij het werk en (16) volledigheid van leertaken twijfelachtig zijn. In de interviews wordt bevestigd dat de gemiddelde bpv-plaats in orde is wat betreft contextrijkheid maar onder de maat scoort wat betreft de kansen op een reflexieve dialoog en – in het verlengde daarvan – wat betreft coaching. Er is wel degelijk sprake van warme relaties tussen de leerling en zowel de praktijkbegeleider als de directe collega’s, maar deze relaties zijn voornamelijk gericht op het oefenen van beroepsvaardigheden en op een beroepssocialisatie die vooral de vorm aanneemt van aanpassing aan de op de werkvloer heersende waarden en normen. Of de leerling op de bpv-plaats de ‘beroepsvolwassenheid’ bereikt, is vanuit het standpunt van de praktijkbegeleiders en de collega’s (en overigens ook vanuit het standpunt van de begeleider vanuit school) een min of meer toevallig - want nauwelijks te sturen - proces. Leerlingen blijken vooral te werken in voor de praktijkbegeleider beheersbare situaties.

62

Dit zijn situaties waarin (de beheersing van) de beroepsvaardigheden centraal staan, maar waarin nauwelijks plaats is voor zogenoemde kernproblemen (dit zijn kritische beroepssituaties waarin de aspirant-beroepsbeoefenaar moet laten zien dat hij een aantal beroepsvaardigheden tegelijkertijd beheerst) en waarin geen plaats is voor beroepsdilemma’s (dit zijn rolconflicten waarmee de beroepsbeoefenaar in zijn of haar dagelijkse werk regelmatig wordt geconfronteerd). De praktijkbegeleiders zijn (veel) positiever over hun eigen rol dan de leerlingen. Zij zijn van mening dat ze op vrijwel alle aspecten positief scoren die van de bpv-plaats een krachtige leeromgeving maken. Enige twijfels zijn er ten aanzien van het aspect ‘zichtbaar maken van succes in leren en werken’, het aspect dat bij de leerlingen als het meest zwakke uit de bus komt. De leermeesters zijn van mening dat ze slechts soms hun leerling(en) duidelijk maken wat deze al geleerd heeft en ook bijna de helft maakt zijn/haar leerlingen zelden of soms duidelijk wat zijn of haar sterke en zwakke kanten. Leermeesters en leerlingen zijn het er, met andere woorden, over eens dat de rol van de praktijkbegeleider als coach nog wel enige verbetering behoeft. Een opvallend punt is dat de leermeesters véél meer dan hun leerlingen van mening zijn dat zij een actieve rol spelen wat betreft ‘nadenken en spreken over werkervaringen’: 73% Van de leermeesters is van mening dat zij vaak tot altijd met hun leerlingen spreken over de ervaringen van deze laatsten op en met het werk (tegen 56% van de leerlingen); 61% van de leermeesters zegt vaak tot altijd hun leerlingen aan te sporen om na te denken over hun werk (tegen 48% van de leerlingen). En 78% van de leermeesters zegt vaak tot altijd hun leerlingen te vragen om kritisch na te denken over hun werk tegen 48% van de leerlingen. Wie moeten we geloven? De literatuur over kwaliteitszorg volgend, moet de mening van de klanten (degenen die de dienst ontvangen – hier dus de leerlingen) meer serieus worden genomen dan de mening van de aanbieders (hier dus de praktijkbegeleiders).31 De redenering is dat leerlingen er geen belang bij hebben om de ontvangen diensten (de feitelijke begeleiding) anders voor te stellen dan deze ook echt waren, terwijl de praktijkbegeleiders dit belang wel degelijk hebben wanneer de aangeboden dienst onder de maat was. Voor het serieus nemen van de opvattingen van de leerlingen pleit ook dat de praktijkbegeleiders er in de interviews telkenmale blijk van geven dat zij hun relatie met de leerling vooral definiëren in termen van een ‘smalle beroepsvoorbereiding’. Zij spreken met hun leerlingen feitelijk alleen over de problemen die zich voordoen op de werkvloer of in het maken van de praktijkopdrachten die in het kader van de opleiding vereist zijn. De praktijkbegeleiders maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, maar ze stellen zich niet de vraag wat de leerling wil leren. Zij bereiden de gesprekken die ze met de leerlingen hebben, ook niet of nauwelijks voor. De gesprekken zijn, met andere woorden, nauwelijks reflexief. Een laatste reden om de leerlingen serieus te nemen zijn de uitkomsten van het ODIN II onderzoek dat recent is gepubliceerd door de JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs(JOB32). Ook in dit representatieve survey-onderzoek beoordeelt slechts eenderde van de leerlingen de aansluiting schoolpraktijk, de voorbereiding op de stage, de leermomenten op de stage en de stageopdrachten positief. De interviews met de praktijkbegeleiders (maar ook met de leerlingen) maken duidelijk dat het op de werkvloer ontbreekt aan wat Cornelis ‘vertraagde tijd’ noemt.33 Het ontbreekt, anders geformuleerd, aan tijd om een probleem van meerdere kanten te bekijken en met anderen te bespreken. Dit is ook niet verwonderlijk: bedrijven zijn immers in de eerste plaats gericht op productie en pas daarna ook leerbedrijf. De praktijkopleiders definiëren zichzelf – in het verlengde hiervan – primair als vakman of vakvrouw en pas daarna als opleider. Een aantal van hen (maar zeker niet alle) blijkt wel competent in het omgaan met jongeren en in het overdragen van vaststaande kennis. Het merendeel van hen heeft echter weinig verstand van leren en ziet de relatie met de leerling ook niet als een relatie waarin de leerling 31

zie bijvoorbeeld INK (2001). Gids voor toepassing van het INK-managementsmodel. Zaltbommel: INK; Watts, A.G. & Sadler, J. (2000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge: Crac/Nicec 32 JOB-Norm 2003. Onderzoeksresultaten ODIN2 . Amsterdam: JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs; voor soortgelijke resultaten zie ook Heijnen, M., Mateman, S. & Odé, A. (2003). Duale trajecten in de praktijk: successen en knelpunten. Amsterdam: Regioplan 33 Cornelis, A. (1993). Logica van het gevoel. Filosofie van de stabiliteitslagen in de cultuur als nesteling der emoties. Amsterdam/Brussel/Middelburg: Essence

63

reflexief moet worden. De bpv-plaats wordt door leerlingen, praktijkbegeleiders én schoolbegeleiders niet gezien als een mogelijkheid voor de leerling om zich te oriënteren op een loopbaan en zich – in het verlengde daarvan – de vraag te stellen welke betekenis arbeid in en voor het eigen leven heeft en welke betekenis men via zijn of haar arbeid wil hebben voor anderen. Alle betrokkenen gaan er min of meer vanzelfsprekend van uit dat de leerlingen hun beroepskeuze al hebben gemaakt (een overigens onterechte vooronderstelling34). De scores van zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders op de stellingenlijst overziende, lijkt het er op dat leerlingen in de metaalbranche een iets krachtiger leeromgeving aantreffen dan in de administratieve branche. Dit iets krachtigere zit hem vooral in het feit dat in de metaalbranche de praktijkbegeleiders wat intensiever communiceren met hun leerlingen, zich wat meer als coach opstellen (vooral door successen in leren en werken zichtbaar te maken) en ook hun leerlingen wat meer aanzetten tot reflexiviteit. Hiervoor kunnen een aantal redenen zijn. De eerste is dat het werk in de administratieve sector wat meer geïndividualiseerd is. Het is wellicht mogelijk dat leerlingen in de administratieve sector vaker c.q. gedurende langere tijd in hun eentje aan meer voorgeprogrammeerde taken moeten werken dan de leerlingen in de metaalbranche. Het gevolg hiervan zou kunnen zijn dat de leerling en zijn of haar begeleider minder met elkaar spreken. En het gevolg daarvan zou weer kunnen zijn dat leerlingen aangeven dat hun praktijkbegeleider minder vaak een stimulerende én tot reflectie aanzettende coach is. Daarbij komt dat de begeleiding in ECABObedrijven vaak ressorteert onder Personeelszaken en dus alleen al om deze reden op grotere afstand van de leerling staat dan de begeleiding in de metaalbranche, waar de begeleiders meestal op dezelfde plaats werken als de leerlingen. De begeleiding bij ECABO-bedrijven is ook afstandelijker omdat het werk in deze bedrijven minder langs duidelijke beroepslijnen is georganiseerd dan in de metaalbranche. In ECABO-bedrijven domineren vaag omschreven functies (uitleg, voorbeeld)hetgeen resulteert in vagere beroepsrollen en in meer diffuse verhoudingen tussen de verschillende beroepsbeoefenaren. Een mogelijke tweede reden is dat de leerlingen in metaalbedrijven over het geheel genomen meer praktisch intelligent zijn terwijl de ECABO-leerlingen meer theoretisch intelligent zijn. Het gevolg daarvan zou kunnen zijn dat ECABO-begeleiders méér van de leerlingen verwachten dan Kenteqmetaal-begeleiders, hetgeen resulteert in een meer zakelijke en minder coachende relatie tussen praktijkbegeleider en leerling in de ECABO-bedrijven. Wellicht vragen praktisch intelligente leerlingen ook vaker om ondersteuning dan theoretisch intelligente leerlingen en krijgen ze die ondersteuning vervolgens ook. Een laatste reden zou nog kunnen zijn dat de metaalbranche een veel langere en ook veel meer uitgesproken opleidingstraditie kent dan de ECABO-bedrijven. Veel grote(re) metaalbedrijven hebben lange tijd een bedrijfsschool gehad. Daarbij komt dat welomschreven vakmanschap de spil vormde van deze opleidingstraditie. Een praktijkopleider heeft in de metaalbedrijven dan ook meer status dan in ECABO-bedrijven. Op basis van zowel de scores op de stellingenlijsten als de resultaten uit de interviews kan slechts één conclusie worden getrokken: de bpv-plaatsen in zowel de metaal als in de administratieve branche zijn in orde qua organisatorische kenmerken , zoals hulp bij het werk, mogelijkheden voor ontdekkend leren, zelfstandig handelen, probleemgehalte van de werkzaamheden, ruimte om te handelen, verantwoordelijkheid dragen, de mogelijkheden om samen te werken, de duidelijkheid van het werk, de leeraspecten en de match tussen draaglast en draagvermogen (i.c. tussen de opgedragen werkzaamheden en de capaciteiten van de leerling).

34

Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink, met name hoofdstuk 2.

64

Maar er valt nog veel te winnen in coachend en reflexief opzicht. Het probleem is echter dat bedrijven, juist omdat het primair productiebedrijven zijn, nauwelijks een cultuur kennen inzake coaching en reflexiviteit. Weliswaar wordt al door vele auteurs ruim tien jaar en op een overtuigende wijze geargumenteerd dat bedrijven zich in een kenniseconomie moeten ontwikkelen tot lerende organisaties.35 Essentieel in een lerende organisatie is juist coaching en reflexiviteit. Maar tot op de dag van vandaag blijken er maar weinig organisaties te zijn die over de volle breedte leren.36 Als er al in reflexieve zin geleerd wordt, speelt zich dat vaak af in kleine onderdelen van de organisatie waarin relatief veel ‘kenniswerkers’ aanwezig zijn. Het is, kortom, weinig realistisch te verwachten dat bedrijven in staat zullen zijn, zelfs op de middellange termijn, om zich te transformeren tot organisaties waarin coaching en reflexiviteit daadwerkelijk in praktijk gebracht worden. Waar het bedrijfsleven niet in staat blijkt de ‘dialogische kwaliteit’ van de bpv-plaats te garanderen, zou wellicht de school dit wel kunnen. Daar is het immers relatief eenvoudig de tijd te vertragen omdat men niet onder scherpe concurrentieverhoudingen hoeft te werken. De onderzoeksresultaten geven op dit punt echter weinig aanleiding tot optimisme. Zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders geven in de interviews aan dat de school feitelijk afwezig is als het gaat om de leerprocessen op de bpv-plaats. De begeleiders vanuit school zijn zeker wel beschikbaar voor communicatie, maar zij lijken – afgaande op de uitspraken van zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders – niet echt geïnteresseerd in de leer/werkervaringen van de leerlingen. Veel leerlingen weten niet of er regelmatig contact is tussen school en bedrijf en het interesseert ze ook niet zo. Begeleiding krijgen ze immers op de werkplek van de praktijkbegeleider en/of van directe collega’s. De indruk overheerst dat leerlingen met hun begeleiders vanuit school alleen communiceren omdat het moet. De gesprekken lijken dan ook helemaal gestuurd te worden door de docent: hij c.q. zij vraagt en de leerling antwoordt. Het contact tussen de leerling en de begeleider vanuit school zowel als het contact tussen de praktijkbegeleider en de begeleider vanuit school is vooral procedureel van aard. Het is niet gericht op het bespreken van de ervaringen van de leerling in het bedrijf en evenmin gericht op het leerproces zelf of op het laten ontstaan van een leervraag bij de leerling. Het contact is via voor gestructureerde opdrachten die de aansluiting tussen theorie en praktijk willen garanderen, vooral gericht op de uitkomsten van het leerproces. De wereld van de school en de wereld van het bedrijf hebben in de ogen van de leerlingen en de praktijkbegeleiders weinig met elkaar te maken. Op school leer je de theorie, maar die zou je eigenlijk ook wel – en volgens sommigen zelfs beter – in het bedrijf kunnen leren. Het bedrijf representeert de ‘echte’ wereld en alleen daar kun je het beroep c.q. het vak echt leren. Maar dit leren is, zoals reeds eerder gezegd, vooral een kwestie van aanpassen: aan de normen en waarden die op de werkvloer dominant zijn en aan het tempo van het werk. Leerlingen die dit kunnen – en dit is vooral een kwestie van sociaal en niet van cognitief vaardig zijn – kunnen op hun bpv-plaats bijna allemaal rekenen op voldoende ondersteuning. De school wordt daarbij gezien als een noodzakelijk kwaad, zelden als een instantie die het leren op de werkplek ondersteunt en helemaal nooit als een instantie die de leerling dwingt tot kritische vragen (en de praktijkbegeleider tot kritische antwoorden). Daarmee wordt een dilemma duidelijk. Moderne vakbekwaamheid kan niet in de school verworven worden omdat een contextrijke én dialogische leeromgeving nodig is om niet alleen het hoofd en de handen, maar ook het hart te ontwikkelen. De bpv-plaats biedt weliswaar een contextrijke leeromgeving, maar schiet tekort wat betreft het dialogische aspect omdat de bedrijven primair productiebedrijven zijn. De school zou, omdat ze niet aan marktwetten onderhevig is, hierin wellicht kunnen voorzien maar dit gebeurt feitelijk niet. De voornaamste reden hiervoor lijkt het feit dat school en bedrijf het realiseren van een krachtige leeromgeving niet zien als een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

35

Zie voor Nederland bijvoorbeeld Gent, B. van & Zee, H. van der red. (1998). Competentie en arbeidsmarkt. Een multidisciplinaire visie op ontwikkelingen rond mens en werk. ’s-Gravenhage: Elsevier; Glastra, F. & Meijers, F. red. (2000). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. ’sGravenhage: Elsevier; Kessels, J. & Poell, R. red. (2001). Human Resource Development; Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samsom 36 Glastra, F., Haar, S. van der, Lens, M. & Schedler, P. (2003). Flexibilisering: kansen en risico’s. ’sGravenhage: Elsevier

65

Eigenlijk werken ze op dit punt nauwelijks samen; ze lijken uit te gaan van gescheiden verantwoordelijkheden. En het gevolg daarvan is dat de kwaliteit van de bpv-plaats onvoldoende is voor het realiseren van moderne vakbekwaamheid.

12.2 Een tweevoudige strategie Het realiseren van bpv-plaatsen (en ruimer: van beroepsopleidingen) die het mogelijk maken een vakbekwaamheid te verwerven die adequaat is voor een diensteneconomie, vereist nauwe samenwerking tussen school en bedrijfsleven. Het bedrijfsleven moet en kan zorgen voor een contextrijke leeromgeving; de school moet en kan zorgen voor ‘vertraagde tijd’ waarin reflectie mogelijk wordt op de ervaringen die leerlingen in de beroepspraktijk opdoen, mede vanuit het perspectief van kernproblemen en beroepsdilemma’s. De noodzaak van een dergelijke samenwerking is recent nog aangetoond in het Axis-project ‘Aantrekkelijk werken in de techniek’ dat wordt uitgevoerd door de Stichting Aantrekkelijk Technisch Beroepsonderwijs Brabant.37 In dit project is veel geïnvesteerd in het verspreiden van inzichten omtrent de noodzaak en het nut van een adequate begeleiding van beginnende beroepsbeoefenaren in kleine technische bedrijven. Ook zijn bedrijven gestimuleerd samen te werken met andere bedrijven en opleidingsinstituten waardoor de begeleiding als geheel minder tijd kost. Na enkele jaren experimenteren wordt geconstateerd dat een goede samenwerking bij de opleiding en de eerste baan tussen school en bedrijf (en kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven, brancheorganisaties en andere samenwerkingsverbanden) een basisvoorwaarde is voor het verbeteren van de begeleiding. Gegeven de resultaten van het hier gepresenteerde onderzoek kan deze samenwerking op twee manieren bevorderd worden: • door te investeren in de opleiding van praktijkbegeleiders (met name op het punt van het mogelijk maken van leerprocessen gericht op het ontstaan van een arbeidsidentiteit) en in het creëren van bpv-plaatsen waar ‘vertraagde tijd’ is te realiseren. Kort samengevat: het verrijken van de leerplek; • door de investeren in een omkering van de leercyclus in het beroepsonderwijs: de beroepservaringen van de leerlingen moeten het uitgangspunt van het leren zijn; theorie dient gestuurd door een concrete leervraag van de leerling ‘just in time’ en ‘just enough’ te worden aangeboden. Daarbij dient geïnvesteerd te worden in een goede studieloopbaanbegeleiding die de leerlingen in staat stelt na te denken over hun (toekomstige) beroepsrol. Kort samengevat: het verrijken van de beroepsopleiding. Hieronder bespreken we elke strategie kort en geven we tevens aan welke rol de kenniscentra zouden kunnen spelen.

12.3 Het verrijken van de leerplek De onderzoeksresultaten maken duidelijk dat de praktijkbegeleiders onvoldoende competent zijn om leerprocessen op gang te brengen én te houden die gericht zijn op de ontwikkeling van hand, hoofd én hart. Het ligt dus voor de hand dat er geïnvesteerd moet worden in het vergroten van de handelingscompetenties van de praktijkbegeleiders. Wat voor de leerlingen geldt, geldt natuurlijk ook voor de praktijkbegeleiders: het vergroten van hun handelingscompetenties als leerprocesbegeleider vereist een krachtige leeromgeving. Een leeromgeving dus die contextrijk én dialogisch is. Een simpele cursus zal dus niet resulteren in betere praktijkbegeleiders. Veeleer zal het nodig zijn om de praktijkbegeleiders in staat te stellen om – wellicht in de ROC’s vanwege de noodzakelijke samenwerking tussen school en bedrijf – aan de hand van concrete casussen te leren hoe zij leerlingen zodanig kunnen begeleiden dat deze moderne vakbekwaamheid bereiken. Daarbij is leren van en aan elkaar essentieel: Intervisie is minstens zo belangrijk als supervisie. Wanneer er in het bedrijf echter nergens ruimte is om de tijd te vertragen, zullen praktijkbegeleiders die beter leerprocessen kunnen begeleiden, echter weinig verschil maken. Zoals al eerder opgemerkt hangt de beschikbaarheid van vertraagde tijd nauw samen met de mate waarin de arbeidsorganisatie een lerende organisatie wil zijn. Hierop hebben onderwijs noch kenniscentra veel invloed.

37

zie www.kennisbanktechniek.nl

66

Wel zouden de kenniscentra per branche en wellicht ook per regio een ‘kwaliteitskaart’ kunnen maken waarop van ieder bedrijf wordt vermeld in hoeverre er een contextrijke én dialogische leerplek voor leerlingen beschikbaar is. Wellicht ware het zelfs denkbaar dat er – naar analogie van het overzicht van scholen dat Trouw elk jaar maakt – een rangorde in bedrijven wordt vermeld. Voor het maken van een dergelijke kwaliteitskaart zou het hier gepresenteerde onderzoek een goede opmaat kunnen zijn. Wel wordt jaarlijks de verkiezing beste leerbedrijf gehouden (hier moet kort iets over gezegd worden, vul ik aan, José) Maar duidelijk is dat er nog fors geïnvesteerd zal moeten worden in een discussie over de ‘leerkwaliteit’ van bedrijven en in empirisch onderzoek om deze discussie te voeden en het mogelijk te maken tot afgewogen conclusies te komen. Het hiervoor al genoemde project van ATB Brabant geeft nog verdere handvatten voor de rol die kenniscentra zouden kunnen spelen wat betreft de verrijking van de leerplek. In dit project is men er in geslaagd de begeleiding die leerlingen op een stageplaats en nieuwe werknemers in de bedrijven krijgen substantieel te verbeteren. Een belangrijk middel dat hierbij wordt ingezet is het organiseren van bijeenkomsten voor praktijkbegeleiders. Tijdens deze bijeenkomsten wordt op een aantal manieren getracht de praktijkbegeleiders inzicht te geven in de methodiek van begeleiding. Goede voorbeelden van begeleiding in deelnemende bedrijven worden besproken en bepaalde begeleidingssituaties (bijvoorbeeld kritiek geven) worden geoefend. kenniscentra doen dit ook in hun cursussen/themaavonden voor praktijkopleiders!Ook worden gesprekstechnieken getraind (o.a. met behulp van ingehuurde acteurs) en cases behandeld waarin de vraag staat hoe de omgeving voor de stagiair zo aantrekkelijk en leerzaam mogelijk kan worden gemaakt. Tenslotte worden ervaringen en hulpmiddelen (checklists, formulieren, enz.) uitgewisseld en wordt gepraat over de wijze waarop een begeleider zich een betrouwbaar beeld kan vormen van de wijze waarop de leerling zijn stage beleeft. Een oplossing voor het probleem ‘tijdgebrek’ is gezocht in de bundeling van krachten op het gebied van begeleiding. Zo heeft Revabo (een samenwerkingsverband van een aantal bouwbedrijven in de regio Oss) een leerlingvolgsysteem ontwikkeld waarin de voortgang en de resultaten van de verschillende theorie- en praktijklessen worden geregistreerd. Ook worden samenvattingen van de gesprekken tussen de leerling en zijn/haar praktijk- en schoolbegeleiders in dit systeem opgenomen evenals de gemaakte afspraken naar aanleiding van deze gesprekken. Wanneer er knelpunten zijn, wordt dit al snel door dit volgsysteem duidelijk en kan er sneller dan voorheen worden bijgestuurd. De uitstroom (uitval?) uit de bij Revabo aangesloten bedrijven bedraagt sedert invoering van dit volgsysteem tussen de 7 en 9% terwijl het landelijk gemiddelde 35% is. Het ROI Zuid West Nederland (een samenwerkingsverband voor de installatiebranche) heeft in samenwerking met het Baronie College vorm gegeven aan praktijkopleidersavonden. Daarnaast zijn diverse instrumenten ontwikkeld om de begeleiding te verbeteren: (a) persoonlijke ontwikkelingsplannen aan de hand waarvan praktijk- en schoolbegeleiders gezamenlijk de voortgang van de deelnemer bewaken en waar nodig bijsturen; (b) bijeenkomsten voortgangsresultaten, waarin de praktijkbegeleider van het ROI de theorieresultaten communiceert met de praktijkopleider in het stagebedrijf; (c) een bpv-handleiding die de vorm heeft van een afvinksysteem waardoor bedrijven goed kunnen laten zien wat de leerlingen gedaan hebben; en (d) een registratiekaart waarop de resultaten van theorie en praktijk worden vermeld en waarop ook de planning van de examens staat aangegeven. ATB Brabant heeft op basis van haar ervaringen de volgende adviezen geformuleerd: • erken dat voor het begeleiden van een leerling en een nieuwe medewerker niet één functionaris verantwoordelijk is, maar dat een groep van direct betrokkenen samen verantwoordelijk is; • verspreid als beroepsopleiding, brancheorganisatie of samenwerkingsverband informatie over begeleiding en ‘good practices’onder bedrijven waarmee wordt samengewerkt; • probeer bedrijven tot samenwerking en commitment te bewegen door goed over het voetlicht te brengen welke voordelen goede begeleiding voor alle partijen heeft; • probeer organisaties van werknemers en werkgevers ertoe te brengen invloed uit te oefenen om bedrijven te bewegen meer in toekomstig vakmanschap te investeren; • probeer rondom de erkenning van leerbedrijven met name de investering in meer duurzame begeleidingscapaciteit te stimuleren; • probeer met bedrijven in gesprek te komen over begeleiding en geef hier vervolg aan door informatie en begeleidingsinstrumenten te verspreiden en een meer persoonlijk netwerk te ontwikkelen met begeleiders, bijvoorbeeld via praktijkopleidersavonden of coaching van begeleiders op de werkvloer. 67

12.4 Het verrijken van de beroepsopleiding Onlangs publiceerde Geurts38 een model dat op een heuristische (graag deze term toelichten!!) en holistische wijze poogt het proces zichtbaar te maken van het herontwerp van het traditionele, leerstofgerichte onderwijs in de richting van een op de persoonlijke bekwaamheidsontwikkeling gericht en op constructivistische leerprincipes gebaseerd onderwijs (zie figuur 1). Deze doelen ontleent hij aan de twee meest interessante en inhoudelijke discussies over het beroepsonderwijs van de laatste jaren: • de discussie over doorlopende leerlijnen, culminerend in het advies van de Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs (de cie. Boekhoud)39, die vooral geëntameerd is vanuit een beleidsperspectief, en • de discussie over de constructivistische onderwijs- en leerbenadering, die vooral vanuit de onderwijs- en leerpsychologie is en wordt gevoerd en een pedagogisch-didactische inzet heeft.40 De ontwikkeling van leerstofgericht naar loopbaangericht onderwijs verloopt in zijn visie langs twee hoofddimensies: de wat- en de hoe-dimensie. Figuur 1. Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum: twee hoofddimensies voor herontwerp

Wanneer het gaat om de wat-dimensie staat de inhoudelijke programmering centraal: hebben we te maken met een standaardprogramma of met flexibel maatwerk is de centrale vraag.41 In de huidige situatie van het onderwijs is het zo dat vrijwel alle leerlingen een standaard opleidingenpakket aangeboden krijgen dat ze op dezelfde manier doorlopen en meestal in hetzelfde tempo. Wanneer iedereen de stof onder begeleiding van de docenten heeft doorgewerkt, vindt er een toetsing plaats waarmee iedereen kan laten zien dat de stof onder de knie is. Leerlingen kunnen weinig keuzes maken en herkennen hun eigen interesses dan ook zelden in wat ze dagelijks op school voorgeschoteld krijgen. Leerlingen zouden zich bij voorkeur aan het begin van de opleidingen moeten kunnen oriënteren op de verschillende facetten van een beroep(sopleiding). Ze zouden zo beter in staat zijn vervolgens een keus te maken voor die onderdelen die hen aanspreken. Het gaat er om beroepsonderwijs tot stand te brengen dat aansluit bij hun eigen ontwikkeling, een ontwikkeling die door goede assessment en begeleiding in kaart gebracht wordt. 38

Geurts, J. (2002). Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. ’s-Gravenhage: Elsevier 39 Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs (2001). Doorstroomagenda beroepsonderwijs. Zoetermeer: OCenW 40 Voor een uitstekend overzicht zie De Bruijn, E. (2002). Bouwstenen voor een beroepsgerichte pedagogischdidactische benadering in de beroepskolom. MESO magazine, 22 (126), 8-13 41 De onderstaande tekst is voor een groot deel ontleend aan een concepttekst van de hand van R. Oosthoek

68

Vervolgens stuurt deze ontwikkeling de opleidingskeuze die tijdens de opleiding constant wordt bijgesteld om iedere keer weer te zorgen voor een goede aansluiting tussen opleiding en persoonlijke ontwikkeling. In een dergelijk op jezelf toegesneden programma herken je immers je eigen interesses en keuzes waardoor de motivatie en het plezier in het onderwijs toeneemt. Leerlingen weten zo beter waar ze voor werken en waar ze naartoe werken. Bij de hoe-dimensie staat de didactiek voorop. De hoofdlijn is hier dat het onderwijs de stap moet maken naar meer constructie- en minder instructieleren. Instructieonderwijs betekent in dit verband het onderwijs zoals de meeste van ons het zelf hebben ervaren. Docenten leggen uit en leerlingen of studenten verwerken deze kennis door het uit het hoofd te leren of in een aantal taken in te oefenen en vervolgens wordt die kennis getoetst. Onderzoek laat zien dat er voor aantrekkelijk onderwijs telkens minder sprake zou moeten zijn van instructie omdat op deze wijze nauwelijks overdracht van kennis plaatsvindt.42 Leerlingen maken kennis zelf op basis van de kennis die ze al hebben. Kennis wordt niet overgedragen. Leerlingen bouwen aan hun eigen kennis doordat ze leertaken tot een goed einde brengen. Los van de vraag of leerlingen door middel van instruerend, reproductief onderwijs veel leren, is duidelijk dat deze aanpak nauwelijks bijdraagt aan het maken van boeiend en inspirerend onderwijs. Vandaar dat recentelijk sterk de nadruk wordt gelegd op meer natuurlijk leren waarvoor constructivistische kennisuitbreiding het uitgangspunt is. Voor de manier waarop dit natuurlijk leren gestalte moet krijgen, suggereert Axis een paar verschillende manieren om de traditionele didactiek te veranderen.43 Eén van die manieren is het omkeren van de leercyclus. Bij verreweg de meeste opleidingen is het gebruikelijk de complexe taken waar werknemers in de bedrijven mee te maken krijgen uit te splitsen in vakken en deelopdrachten en die vervolgens de leerlingen voor te zetten. Het idee daarbij is dat de volledige taken te ingewikkeld zonder meer te moeilijk zijn voor leerlingen die nog maar aan het begin van een opleiding staan. Het grote nadeel van deze aanpak is dat leerlingen niet meer zien dat wat ze op de opleiding doen, relevant is voor het beroep van hun keuze. Ze raken gedemotiveerd en haken eerder af. Een omkering van deze cyclus moet er voor zorgen dat leerlingen beginnen met complete beroepstaken die goed als zodanig herkenbaar zijn (maar uiteraard wel zijn aangepast aan het niveau van de leerlingen). Een tweede manier om het leren aantrekkelijker te maken door andere didactische uitgangspunten te kiezen is om de praktijk vooraf te laten gaan aan de theorie. Wie kan zich de leraar niet herinneren die zijn leerlingen probeerde te motiveren met opmerkingen als: ‘Dit jaar is een beetje theoretisch, maar dan kunnen we volgend jaar de praktijk beter begrijpen.’ De praktijk zou het uitgangspunt moeten zijn van de technische opleidingen. De praktijk is immers herkenbaar. Veel leerlingen hebben zich juist door die beroepspraktijk laten leiden bij hun keus voor een bepaalde opleiding. Technische opleidingen zouden daarom vooral probleemgestuurd moeten zijn en dichter bij de beroepspraktijk moeten staan door het aanbieden van veel stages, bedrijfssimulaties of duale opleidingsvarianten. In figuur 1 wordt linksonder het traditionele (beroeps)onderwijs gekarakteriseerd als een industriële opleidingenfabriek. Hierin staat een standaardprogramma met duidelijke diploma-eisen voorop en heeft het leren vooral de vorm van instructie. Tegenover de school als fabriek staat rechtsboven de school als centrum voor een optimale loopbaanontwikkeling. Vertrekpunt voor het bereiken van een erkende kwalificatie vormen hier de interesses en capaciteiten van leerlingen/studenten. Ze ontwikkelen een unieke (vak)bekwaamheid via een flexibel programma. Maatwerk is dus het eindpunt. In plaats van instructie is constructie de hoofdvorm van leren. Het toekomstige beroepsonderwijs zou zich dus meer en meer moeten gaan kenmerken door maatwerk en constructieleren. Linksboven en rechtsonder doen zich tussenvormen van dit wenselijke onderwijs voor. Nieuwe didactiek zoals ILS, project-onderwijs en probleemgestuurd onderwijs is linksboven gesitueerd: nieuwe pedagogische praktijken staan voorop binnen traditionele standaardprogramma’s. Rechtsonder gaat het bijvoorbeeld om het modulair organiseren van bestaande onderwijsprogramma’s. Dit onderwijs à la carte gaat in de richting van maatwerk, maar is didactisch niet vernieuwend.

42

zie bijvoorbeeld Simons, P., Linden, J. van der & Duffy, T. Eds. (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Geurts, J. red. (2001). De menselijke kant van bèta/techniek; opmaat voor een betere balans tussen aanbod en vraag. Delft: Axis

43

69

De kenniscentra kunnen hierboven geschetste paradigmawisseling op een aantal manieren ondersteunen. Het uitgangspunt daarbij is dat scholen, omdat zij hoegenaamd geen traditie hebben als ‘lerende organisatie’, geneigd zijn de WEB vanuit het oude onderwijsparadigma te interpreteren. Volgende zin is wat ongenuanceerd: geldt dit echt zo voor alle genoemden???Zij willen de ruimte die de WEB hen biedt, niet benutten omdat ze terugschrikken voor de onzekerheid die dat met zich meebrengt. Hetzelfde kan overigens ook gezegd worden van andere betrokkenen, zoals het Ministerie van OCenW en de kenniscentra zelf. Om de paradigmawisseling aan te durven, zal er ook voor scholen een contextrijke én dialogische leeromgeving moeten worden gecreëerd. Kenniscentra kunnen hieraan bijdragen door: • het minder specifiek maken van hun regelgeving en procedures naar scholen toe: essentieel is dat er ‘regelarme’ experimenteerruimtes komen die scholen uitnodigen tot het omkeren van de leercyclus; • het stimuleren van work shadowing (zeker voor vmbo- maar ook voor mbo-leerlingen) en mentoring voor leerlingen uit de gehele beroepskolom44; • het samen met ROC-docenten en ervaren vaklieden ontwikkelen van zogenoemde kernproblemen en beroepsdilemma’s die in de vorm van cases aan leerlingen kunnen worden aangeboden; • het stimuleren van onderwijsvormen waarin multi-disciplinair samengestelde groepen van leerlingen/studenten werken aan door het bedrijfsleven geleverde opdrachten.

12.5 Ten slotte Conclusie moet anders, nu teveel gericht op loopbaanbeleid(denk ik ook nog over na; José Om een actieve rol te kunnen spelen in het verrijken van de leerplek in het bedrijf en van de beroepsopleiding, is het belangrijk dat kenniscentra hun rol definiëren vanuit de arbeidsmarkt als geheel, en dus niet vanuit de belangen van specifieke branches of sectoren. Ook de kenniscentra moeten, net als de beroepsopleidingen, het accent in hun werkzaamheden verleggen van het implementeren en onderhouden van de kwalificatiestructuur naar het realiseren van goede loopbanen voor de leerlingen. Dit betekent waarschijnlijk ook dat er in iedere branche een loopbaanbeleid moet komen dat in principe brancheoverstijgend moet zijn. Ook hierin zouden de kenniscentra een voortrekkersrol kunnen vervullen.

44

voor een recent en leerzaam overzicht zie Pedagogiek, jrg. 23, no.1, maart 2003 waarin een themagedeelte over mentoring

70

13. Bijlagen

71

Bijlage 1. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen ECABO – kleine bedrijven, absolute aantallen (N=9) nooit zelden 1. Leerdoelen verhelderen Je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn Je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren

soms

vaak

altijd

3

1

2

2

1

2 -

2

2 3

4 3

1 1

3 1

2 2

1 -

2 5

1 1

-

1

3

4

1

-

1

2 4

1 4 3

6 5 1

-

1

3

5

-

1

3 4

2 3

4 1

-

-

-

2

5

2

-

1 2

3 4

4 1

1 2

1 -

3 3

2 5

3 -

1

1

1

5

1

1

8. Zelfstandig handelen Je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen

1

1

3

3

1

9. Volledigheid van leertaken Bij je werk moet jij ook wel eens plannen en beslissen Je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren

-

-

3

4

2

-

-

4 1

5 5

3

-

1

-

3

5

-

1 2

1 1

6 5

1 1

1 -

1 1

2

4 4

3 2

-

1

1

5

2

2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Je praktijkbegeleider doet het werk precies voor Je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt Je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat 3.Hulp bij het werk Wanneer je in je werk vastloopt, word je meteen geholpen Bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp Je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan 4. Nadenken en spreken over werkervaringen Je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk Je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken Je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken 5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen 6. Aanreiken van kennis over werk en werken Je praktijk begeleider geeft je achtergrondkennis over het werk Tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider 7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke kanten zijn Je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan Je praktijkbegeleider geeft je een compliment

10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij je werk moet je goed nadenken Je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan je werkt, zijn veeleisend 11. Ruimte om te handelen Je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk Je mag meepraten over hoe je je werk verricht 12. Verantwoordelijkheid dragen Je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen Voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk

72

13. Mogelijkheden om samen te werken Je kunt samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk

-

-

1

5

3

-

-

2

5 3

4 4

Ja

Nee

9 8

1

15. Leren Je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren Je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen

8 9

1 -

16. Passen de taken bij de leerling? Het werk is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk

9 6

3

14. Duidelijkheid van het werk Je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is Je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is

73

Bijlage 2. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen ECABO – grote bedrijven, absolute aantallen (N=5) nooit zelden 1. Leerdoelen verhelderen Je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn Je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren

soms

vaak

altijd

-

1

1

2

1

1

-

2

2

-

-

1

-

3

1

1 -

1

1 2

2 1

1 1

1

-

-

4

-

3.Hulp bij het werk Wanneer je in je werk vastloopt, wordt je meteen geholpen Bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp Je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan

1

-

1 4

3 -

5 1 -

4. Nadenken en spreken over werkervaringen Je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk Je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken Je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken

1 1

-

3 2 -

2 2 3

1

-

-

2

3

-

1

1 -

2 1

2 3

-

1 2

1 -

1 0

2 2

1

1 -

-

2 2

2 2

1

-

-

2

1

2

10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij je werk moet je goed nadenken Je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan je werkt, zijn veeleisend

-

1 -

1 1

2 2

1 2

-

-

1

3

1

11. Ruimte om te handelen Je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk Je mag meepraten over hoe je je werk verricht

-

2

2 1

3 2

-

12. Verantwoordelijkheid dragen Je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen Voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk

1 -

1 -

1

2 4

1 -

2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Je praktijkbegeleider doet het werk precies voor Je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt Je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat

5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen 6. Aanreiken van kennis over werk en werken Je praktijk begeleider geeft je achtergrondkennis over het werk Tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider 7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke kanten zijn Je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan Je praktijkbegeleider geeft je een compliment 8. Zelfstandig handelen Je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen 9. Volledigheid van leertaken Bij je werk moet jij ook wel eens plannen en beslissen Je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren

74

13. Mogelijkheden om samen te werken Je kunt samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk

14. Duidelijkheid van het werk Je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is Je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is 15. Leren Je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren Je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen 16. Passen de taken bij de leerling? Het werk is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk

-

-

1 1

1 2

3 2

-

-

-

3 4

Ja

2 1 Nee

5 5

-

4 5

1 -

5 3

2

75

Bijlage 3. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen KENTEQMETAAL – kleine bedrijven, absolute aantallen (N=3) nooit zelden 1. Leerdoelen verhelderen Je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn Je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren

soms

vaak

altijd

-

-

-

3

-

-

-

2

-

1

-

-

-

2

1

-

-

-

1 -

2 3

-

-

1

-

2

-

-

-

2

3 3 1

-

-

-

2

1

-

-

-

2 2

1 1

-

-

1

1

1

-

-

1 -

1 2

1 1

-

1

2 1

1 1

-

-

-

-

2

1

8. Zelfstandig handelen Je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen

-

1

-

1

1

9. Volledigheid van leertaken Bij je werk moet jij ook wel eens plannen en beslissen Je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren

-

-

-

1

2

-

-

-

1 1

2 2

-

-

-

-

3

-

-

2

1

3 -

-

-

-

2 1

1 2

2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Je praktijkbegeleider doet het werk precies voor Je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt Je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat 3.Hulp bij het werk Wanneer je in je werk vastloopt, wordt je meteen geholpen Bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp Je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan 4. Nadenken en spreken over werkervaringen Je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk Je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken Je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken 5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen 6. Aanreiken van kennis over werk en werken Je praktijk begeleider geeft je achtergrondkennis over het werk Tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider 7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke kanten zijn Je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan Je praktijkbegeleider geeft je een compliment

10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij je werk moet je goed nadenken Je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan je werkt, zijn veeleisend

11. Ruimte om te handelen Je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk Je mag meepraten over hoe je je werk verricht 12. Verantwoordelijkheid dragen

76

Je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen Voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk -

-

-

-

3 3

-

1 1

-

2 2

Ja

Nee

3

-

3

-

15. Leren Je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren Je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen

3 3

-

16. Passen de taken bij de leerling? Het werk is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk

3 3

-

13. Mogelijkheden om samen te werken Je kunt samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk

14. Duidelijkheid van het werk Je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is Je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is

77

Bijlage 4. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen KENTEQMETAAL – grote bedrijven, absolute aantallen (N=10) nooit zelden 1. Leerdoelen verhelderen Je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn Je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren

soms

vaak

altijd

1

2

-

6

1

1

1

4

3

1

-

-

3

6

1

-

4 -

2 -

2 8

2 2

-

1

5

2

2

3.Hulp bij het werk Wanneer je in je werk vastloopt, wordt je meteen geholpen Bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp Je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan

2

5

1 3

4 3 -

6 6 -

4. Nadenken en spreken over werkervaringen Je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk Je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken Je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken

-

2 2 2

3 4 3

5 3

4 2

3

3

-

-

4

-

2 2

3

8 5

-

1 1

2 2

3 4

4 2

1

-

2 -

3 5

3 5

2 -

-

-

1

8

1

1 -

2 -

4 3

3 1

6

-

1

1

3

5

1

-

4 7

6 1

1

-

2 1

1

7 6

1 2

2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Je praktijkbegeleider doet het werk precies voor Je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt Je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat

5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen 6. Aanreiken van kennis over werk en werken Je praktijk begeleider geeft je achtergrondkennis over het werk Tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider 7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke kanten zijn Je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan Je praktijkbegeleider geeft je een compliment 8. Zelfstandig handelen Je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen 9. Volledigheid van leertaken Bij je werk moet jij ook wel eens plannen en beslissen Je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren 10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij je werk moet je goed nadenken Je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan je werkt, zijn veeleisend

11. Ruimte om te handelen Je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk Je mag meepraten over hoe je je werk verricht 12. Verantwoordelijkheid dragen

78

Je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen Voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk 1 1

-

-

4 3

5 6

-

-

1 -

4 3

Ja

5 7 Nee

9

1

8

2

15. Leren Je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren Je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen

9 10

1 -

16. Passen de taken bij de leerling? Het werk is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk

10 6

4

13. Mogelijkheden om samen te werken Je kunt samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk

14. Duidelijkheid van het werk Je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is Je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is

79

Bijlage 5. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de praktijkbegeleiders, in absolute aantallen (N=18) nooit zelden somss vaak 1. Leerdoelen verhelderen Ik bespreek met de leerlingen wat de leerdoelen zijn Ik vraag de leerling om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Ik praat met de leerling over wat hij/zij op de werkplek allemaal kan leren

altijd

-

1 -

6 6 3

8 9 9

4 2 6

2 -

2 1

6 5

8 8

4

-

3

1

11

3

3.Hulp bij het werk Wanneer de leerling in zijn werk vastloopt, help ik hem/haar meteen Bij moeilijke werkzaamheden geef ik de leerling hulp Ik vraag de leerling of ik hem/haar helpen kan

-

1 3

6 1 8

9 10 6

3 6 1

4. Nadenken en spreken over werkervaringen Ik spreek met de leerling over zijn/haarervaringen op en met het werk Ik spoor de leerling aan over zijn/haar werk na te denken Ik vraag de leerling om kritisch over zijn/haar werk na te denken

-

1

5 7 3

10 9 12

3 2 2

5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Ik geef de leerling de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen

-

-

7

8

3

6. Aanreiken van kennis over werk en werken Ik geef de leerling achtergrondkennis over het werk Tijdens zijn/haar werk geef ik de leerling extra informatie

-

2

4 3

13 11

1 2

-

1 3

14 5

3 8

2

-

1 -

3 5

11 12

3 1

-

-

2

10

6

-

4 -

5 3

7 10

2 6

-

-

2

9

7

-

1

4 6

8 10

6 1

-

1 1

8 4

7 8

2 5

-

1 1

1 3

7 8

9 6

2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Ik doe het werk precies voor Ik leg de leerling precies uit waar het bij het werk op aan komt Ik leg de leerling uit waarom ik bij het uitvoeren van mijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat

7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Ik maak de leerling duidelijk wat zij/hij al geleerd hebt Ik maak de leerling duidelijk wat zijn/haar sterke en zwakke kanten zijn Ik geef de leerling aanwijzingen hoe hij/zij zich nog verbeteren kan Ik geef de leerling een compliment 8. Zelfstandig handelen Ik spoor de leerling aan zelfstandig te handelen 9. Volledigheid van leertaken Bij zijn/haar werk moet de leerling plannen en beslissen De leerling moet de resultaten van haar/zijn werk zelf ook controleren 10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij zijn/haar werk moet de leerling goed nadenken Het werk van de leerling bestaat niet alleen uit routine, maar hij/zij moet zich ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan de leerling werkt, zijn veeleisend 11. Ruimte om te handelen De leerling krijgt de kans om mee te praten over de planning van zijn/haar werk De leerling mag meepraten over hoe hij/zij zijn/haar werk verricht 12. Verantwoordelijkheid dragen De leerling moet in zijn/haar werk ook verantwoordelijkheid dragen De leerling is mede verantwoordelijk voor de resultaten van zijn/haar werk

80

13. Mogelijkheden om samen te werken De leerling kan samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor het werk van de leerling belangrijk

-

-

1 1

12 9

Ja

Nee

18

-

17

1

15. Leren De leerling moet in zijn/haar werk steeds weer wat nieuws leren De leerling kan in haar/zijn werk haar/zijn kennis verder uitbouwen

17 18

1 -

16. Passen de taken bij de leerling? Het werk van de leerling is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk voor de leerling

14 12

4 6

14. Duidelijkheid van het werk De leerling kent de meeste mensen op de werkvloer en weet wie waarvoor verantwoordelijk is De leerling is goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is

5 8

81

Bijlage 6. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de praktijkbegeleiders KENTEQ- METAAL, in absolute aantallen (N=10) nooit zelden 1. Leerdoelen verhelderen Ik bespreek met de leerlingen wat de leerdoelen zijn Ik vraag de leerling om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Ik praat met de leerling over wat hij/zij op de werkplek allemaal kan leren

soms

vaak

altijd

-

1

3 5

6 4

1 -

-

-

1

6

3

1 -

2 -

3 4

4 4

2

-

2

-

8

-

3.Hulp bij het werk Wanneer de leerling in zijn werk vastloopt, help ik hem/haar meteen Bij moeilijke werkzaamheden geef ik de leerling hulp Ik vraag de leerling of ik hem/haar helpen kan

-

1 3

4 5

5 6 2

1 3 -

4. Nadenken en spreken over werkervaringen Ik spreek met de leerling over zijn/haarervaringen op en met het werk Ik spoor de leerling aan over zijn/haar werk na te denken Ik vraag de leerling om kritisch over zijn/haar werk na te denken

-

-

4 4 2

4 5 8

2 1 -

5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Ik geef de leerling de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen

-

-

4

5

1

6. Aanreiken van kennis over werk en werken Ik geef de leerling achtergrondkennis over het werk Tijdens zijn/haar werk geef ik de leerling extra informatie

-

2

2 2

8 4

2

-

1

8 3

2 5

1

-

-

1 3

7 7

2 -

-

-

1

5

4

-

3 -

2 2

5 5

3

-

-

1

7

2

-

1

3 3

4 6

3 -

-

1

7

2

-

-

1

4

3

2

-

1

-

6 6

4 3

2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Ik doe het werk precies voor Ik leg de leerling precies uit waar het bij het werk op aan komt Ik leg de leerling uit waarom ik bij het uitvoeren van mijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat

7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Ik maak de leerling duidelijk wat zij/hij al geleerd hebt Ik maak de leerling duidelijk wat zijn/haar sterke en zwakke kanten zijn Ik geef de leerling aanwijzingen hoe hij/zij zich nog verbeteren kan Ik geef de leerling een compliment 8. Zelfstandig handelen Ik spoor de leerling aan zelfstandig te handelen 9. Volledigheid van leertaken Bij zijn/haar werk moet de leerling plannen en beslissen De leerling moet de resultaten van haar/zijn werk zelf ook controleren 10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij zijn/haar werk moet de leerling goed nadenken Het werk van de leerling bestaat niet alleen uit routine, maar hij/zij moet zich ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan de leerling werkt, zijn veeleisend 11. Ruimte om te handelen De leerling krijgt de kans om mee te praten over de planning van zijn/haar werk De leerling mag meepraten over hoe hij/zij zijn/haar werk verricht 12. Verantwoordelijkheid dragen De leerling moet in zijn/haar werk ook verantwoordelijkheid dragen De leerling is mede verantwoordelijk voor de resultaten van zijn/haar werk

82

13. Mogelijkheden om samen te werken De leerling kan samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor het werk van de leerling belangrijk

-

-

1 1

8 7

Ja

Nee

10

-

10

-

15. Leren De leerling moet in zijn/haar werk steeds weer wat nieuws leren De leerling kan in haar/zijn werk haar/zijn kennis verder uitbouwen

9 10

1 -

16. Passen de taken bij de leerling? Het werk van de leerling is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk voor de leerling

7 5

3 5

14. Duidelijkheid van het werk De leerling kent de meeste mensen op de werkvloer en weet wie waarvoor verantwoordelijk is De leerling is goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is

1 2

83

Bijlage 7. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de praktijkbegeleiders ECABO (absolute aantallen; N=8) nooit zelden somss vaak 1. Leerdoelen verhelderen Ik bespreek met de leerlingen wat de leerdoelen zijn Ik vraag de leerling om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Ik praat met de leerling over wat hij/zij op de werkplek allemaal kan leren

altijd

-

-

3 1

2 5

3 2

-

-

2

3

3

1 -

1

3 1

4 4

2

3

3

-

1

1

3.Hulp bij het werk Wanneer de leerling in zijn werk vastloopt, help ik hem/haar meteen Bij moeilijke werkzaamheden geef ik de leerling hulp Ik vraag de leerling of ik hem/haar helpen kan

-

-

2 1 3

4 4 4

2 3 1

4. Nadenken en spreken over werkervaringen Ik spreek met de leerling over zijn/haarervaringen op en met het werk Ik spoor de leerling aan over zijn/haar werk na te denken Ik vraag de leerling om kritisch over zijn/haar werk na te denken

-

1

1 3 1

6 4 4

1 1 2

5. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Ik geef de leerling de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen

3

2

-

-

3

6. Aanreiken van kennis over werk en werken Ik geef de leerling achtergrondkennis over het werk Tijdens zijn/haar werk geef ik de leerling extra informatie

-

-

2 1

5 7

1 -

7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Ik maak de leerling duidelijk wat zij/hij al geleerd hebt Ik maak de leerling duidelijk wat zijn/haar sterke en zwakke kanten zijn Ik geef de leerling aanwijzingen hoe hij/zij zich nog verbeteren kan Ik geef de leerling een compliment

-

1 2 1 -

6 2 2 2

1 3 4 5

1 1 1

8. Zelfstandig handelen Ik spoor de leerling aan zelfstandig te handelen

5

2

-

-

1

9. Volledigheid van leertaken Bij zijn/haar werk moet de leerling plannen en beslissen De leerling moet de resultaten van haar/zijn werk zelf ook controleren

-

1 -

3 1

2 5

2 3

2

5

-

-

1

-

-

1 3

4 4

3 1

-

-

1 -

5 5

2 3

-

1

1

1

5

2. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Ik doe het werk precies voor Ik leg de leerling precies uit waar het bij het werk op aan komt Ik leg de leerling uit waarom ik bij het uitvoeren van mijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat

10. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij zijn/haar werk moet de leerling goed nadenken Het werk van de leerling bestaat niet alleen uit routine, maar hij/zij moet zich ook met iets nieuws bezighouden De taken waaraan de leerling werkt, zijn veeleisend 11. Ruimte om te handelen De leerling krijgt de kans om mee te praten over de planning van zijn/haar werk De leerling mag meepraten over hoe hij/zij zijn/haar werk verricht 12. Verantwoordelijkheid dragen De leerling moet in zijn/haar werk ook verantwoordelijkheid dragen De leerling is mede verantwoordelijk voor de resultaten van zijn/haar werk

84

13. Mogelijkheden om samen te werken De leerling kan samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor het werk van de leerling belangrijk

-

-

3

2

3

-

-

-

4 2

4 6

Ja

Nee

8

-

7

1

15. Leren De leerling moet in zijn/haar werk steeds weer wat nieuws leren De leerling kan in haar/zijn werk haar/zijn kennis verder uitbouwen

8 8

-

16. Passen de taken bij de leerling? Het werk van de leerling is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk voor de leerling

7 7

1 1

14. Duidelijkheid van het werk De leerling kent de meeste mensen op de werkvloer en weet wie waarvoor verantwoordelijk is De leerling is goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is

85

Bijlage 8. De interviewleidraad voor het gesprek met de leerling Introductie Wij willen graag te weten komen in hoeverre je de kans krijgt om op je beroepspraktijkvormingsplaats/bpv-plaats te leren. We denken dat hiervoor de praktijkopleider/praktijk-begeleider vanuit het bedrijf en de begeleider vanuit de school erg belangrijk zijn. We zullen dus vooral vragen stellen over het contact dat je met deze twee begeleiders hebt en wat je daarvan leert. We vragen ook naar het contact dat je met je collega’s in het bedrijf hebt en wat je van hen leert. Alles wat je in dit interview zegt, is vertrouwelijk. Dat wil zeggen dat je werkplekbegeleider en je begeleider vanuit de school nooit te horen zullen krijgen wat jij tegen ons gezegd hebt. Wat je hier zegt, blijft dus geheim. Als je graag geïnformeerd wilt worden van de resultaten van ons onderzoek, geef dan direct even je adres of je e-mailadres. Dan sturen wij je over enkele maanden een korte samenvatting toe. Heb je misschien nog vragen voordat we beginnen?

ALGEMENE GEGEVENS (deels in te vullen via COLO) 1. Branche

ECABO/KENTEQ- METAAL (gaarne omcirkelen)

2. Omvang bedrijf

groot/klein (gaarne omcirkelen)

3. Soort van BPV-plaats

vmbo/BOL/BBL (gaarne omcirkelen)

4. Hoe lang duurt de BPV-plaats

(aantal maanden)

5. Sinds wanneer is de leerling reeds op zijn/haar BPV-plaats

(datum)

DE RELATIE MET DE PRAKTIJKBEGELEIDER 6. Hoe vaak heb je de afgelopen maand een gesprek gevoerd met je praktijkbegeleider waar je echt wat aan had? 7. Waarover ging dit gesprek (of deze gesprekken)? (Onderwerpen noemen en de reden waarom dit voor respondent belangrijke onderwerpen zijn)

8. Had je meer contact met je praktijkbegeleider gewild? 9. Hebben jullie afspraken over de regelmaat van het contact? 10. Wat moet de praktijkbegeleider volgens jou vooral kunnen? a. b. c. d. e. f.

goed luisteren helpen met leerproblemen (accent: cognitief) informatie geven (school/vervolgopleidingen, beroep, werk/arbeidsmarkt) helpen met andere problemen (accent: sociaal-emotioneel) een voorbeeld zijn (leg uit!) anders

11. Bereid je je voor op gesprekken met je praktijkbegeleider? Zo ja: hoe? 12. Wat verwachtte je van je praktijkbegeleider toen je op deze plaats kwam werken? 86

13. Zijn die verwachtingen ook uitgekomen? 14. Wat leer je hier (in het bedrijf dus) wat je op school absoluut niet kunt leren? 15. Waarover praat je met je praktijkbegeleider? a. b. c. d. e. f. g. h.

studiekeuze / beroepswens sociale relaties (ouders, vrienden, medeleerlingen) levensproblemen/ervaringen van de begeleider ontwikkelingen in je vakgebied werk, werken en de arbeidsmarkt werken in combinatie met ‘zorgtaken’ (al dan niet toekomstig ouderschap) je sterke en zwakke kanten over andere dingen

16. Wat vind jij de meest belangrijke onderwerpen om met je praktijkbegeleider over te praten? (Breng een rangorde aan) 17. Hoe voel je in het algemeen je door je praktijkopleider benaderd? 18. Verschillen jullie wel eens van mening over wat je belangrijke gespreksonderwerpen vindt? 19. Hoe gaan jullie met zo’n meningsverschil om? 20. Praten jullie met elkaar over persoonlijke ervaringen praten of over dingen die je dwars zitten? 21. Indien ja: doe je dat spontaan, uit jezelf, of alleen als de ander er naar vraagt? 22. Indien nee: zijn er dingen waar je over zou willen praten, maar die om een of andere reden niet aan de orde komen? 23. Kun je aangeven waarom dat zo is, of zou kunnen zijn? 24. Is er een verschil tussen wat je kunt leren van de praktijkbegeleider en van andere collega’s in het bedrijf? 25. Kun je aangeven waar dat verschil vooral in zit? 26. Als je terugkijkt naar je contact/relatie met de praktijkopleider tot nu toe, zijn er dan dingen waar je van zegt: dat vind/vond ik echt heel leuk? 27. Als je terugkijkt naar jullie contact/relatie tot nu toe, zijn er dan dingen waar je van zegt: dat vind/vond ik echt moeilijk? 28. Zijn er momenten/situaties in jullie contact/relatie geweest dat je dacht: dat wil ik niet, daar heb ik helemaal geen zin in? 29. Hoe hebben jullie dat aangepakt/opgelost? 30. Als je terugkijkt naar het begin van jullie relatie, kun je dan aangeven of er iets veranderd is en wat er veranderd is? 31. Wat is, als je terugkijkt, het belangrijkste in jullie relatie?

87

Geef de respondent nu de vragenlijst en vul die samen in!!!!! DE RELATIE MET DE BEGELEIDER VANUIT SCHOOL 1. Hoe vaak heb je de afgelopen maand een gesprek gevoerd met je begeleider vanuit school waar je echt wat aan had? 2. Waarover ging dit gesprek (of deze gesprekken)? 3. Had je meer contact met je begeleider vanuit school gewild? 4. Hebben jullie afspraken over de regelmaat van het contact? 5. Wat moet de begeleider vanuit school volgens jou vooral kunnen? 6. Bereid je je voor op gesprekken met je begeleider vanuit school? Zo ja: hoe? 7. Wat verwachtte je van je schoolbegeleider toen je op deze plaats kwam werken? 8. Zijn die verwachtingen ook uitgekomen? 9. Waarover praat je met je begeleider vanuit school? 10. Wat vind jij de meest belangrijke onderwerpen om met je schoolbegeleider over te praten? 11. Hoe voel je je in het algemeen door je begeleider vanuit school benaderd? Als iemand die nog heel weinig kan of als iemand die al best aardig meedraait? 12. Verschillen jullie wel eens van mening over wat je belangrijke gespreksonderwerpen vindt? 13. Hoe gaan jullie met zo’n meningsverschil om? 14. Praten jullie met elkaar over persoonlijke ervaringen of over dingen die je dwars zitten? 15. Indien ja: doe je dat spontaan, uit jezelf, of alleen als de ander er naar vraagt? 16. Indien nee: zijn er dingen waar je over zou willen praten, maar die om een of andere reden niet aan de orde komen? 17. Kun je aangeven waarom dat zo is, of zou kunnen zijn? 18. Wat leer je op school dat je hier, in het bedrijf dus, absoluut niet kunt leren? 19. Als je terugkijkt naar je contact/relatie met je begeleider vanuit school tot nu toe, zijn er dan dingen waar je van zegt: dat vind/vond ik echt heel leuk? 20. Als je terugkijkt naar jullie contact/relatie tot nu toe, zijn er dan dingen waar je van zegt: dat vind/vond ik echt moeilijk? 21. Zijn er momenten/situaties in jullie contact/relatie geweest dat je dacht: dat wil ik niet, daar heb ik helemaal geen zin in? 22. Hoe hebben jullie dat aangepakt/opgelost? 23. Als je terugkijkt naar het begin van jullie relatie, kun je dan aangeven of er iets veranderd is en wat er veranderd is? 88

24. Wat is, als je terugkijkt, het belangrijkste in jullie relatie? HET CONTACT MET COLLEGA’S OP DE WERKPLEK 1. Werken er bij jou in het bedrijf ook nog andere leerlingen op een bpv-plaats waar je een goed contact mee hebt? 2. Leer je van deze mede-leerlingen? 3. Praat je met je collega’s wel eens over: a. b. c. d. e. f. g. h.

studiekeuze / beroepswens sociale relaties (ouders, vrienden, medeleerlingen) levensproblemen/ervaringen ontwikkelingen in je vakgebied werk, werken en de arbeidsmarkt werken in combinatie met ‘zorgtaken’ (al dan niet toekomstig ouderschap) je sterke en zwakke kanten over andere dingen

4. Hoe voel je je in het algemeen door je collega’s benaderd? Als iemand die nog heel weinig kan of als iemand die al best aardig meedraait? 5. Praat je met je collega’s wel eens over persoonlijke ervaringen of dingen die je dwars zitten? 6. Indien ja: doe je dat spontaan, uit jezelf, of alleen als de ander er naar vraagt? 7. Wat leer je van je collega’s dat je absoluut niet kunt leren van je werkplekbegeleider? 8. Als je terugkijkt naar je contacten met collega’s tot nu toe, zijn er dan dingen waar je van zegt: dat vind/vond ik echt heel leuk? 9. Als je terugkijkt naar jullie contacten tot nu toe, zijn er dan dingen waar je van zegt: dat vind/vond ik echt moeilijk? 10. Zijn er momenten/situaties in jullie contact/relatie geweest dat je dacht: dat wil ik niet, daar heb ik helemaal geen zin in? 11. Hoe heb je dat aangepakt/opgelost? 12. Als je terugkijkt naar het begin van toen je hier kwam werken, kun je dan aangeven of er iets veranderd is in je contacten met collega’s en wat er veranderd is? 13. Wat is, als je terugkijkt, het belangrijkste in je relatie met collega’s? (NB sociaal-affectieve of cognitieve aspecten)

89

Bijlage 9. Lijst met stellingen in te vullen door de leerling nooit zelden

soms vaak altijd

Je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider doet het werk precies voor

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat

0

0

0

0

0

Wanneer je in je werk vastloopt, wordt je meteen geholpen

0

0

0

0

0

Bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan 0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen

0

0

0

0

0

Je praktijk begeleider geeft je achtergrondkennis over het werk

0

0

0

0

0

Tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt

0

0

0

0

0

90

nooit zelden

soms vaak altijd

Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke kanten zijn

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider geeft je een compliment

0

0

0

0

0

Je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen

0

0

0

0

0

Bij je werk moet jij ook wel eens plannen en beslissen

0

0

0

0

0

Je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren

0

0

0

0

0

Bij je werk moet je goed nadenken

0

0

0

0

0

Je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden

0

0

0

0

0

De taken waaraan je werkt, zijn veeleisend

0

0

0

0

0

Je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk

0

0

0

0

0

Je mag meepraten over hoe je je werk verricht

0

0

0

0

0

Je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen

0

0

0

0

0

Voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk

0

0

0

0

0

Je kunt samen met anderen werken

0

0

0

0

0

Samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk

0

0

0

0

0

Je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is Je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is Je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren Je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen Het werk is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk

Ja

Nee

0

0

0 0

0 0

0 0

0 0

0

0

91

Bijlage 10. Interviewleidraad voor het gesprek met de praktijkbegeleiders NB. Het gaat om het contact met degene die vanuit het bedrijf de leerling begeleid. Dus niet om een begeleider vanuit de branche (bijv. de consulent van de Kenteq metaal) 1. Bent U degene die in Uw bedrijf de officiële praktijkbegeleider is? 2. Welke functie heeft U in het bedrijf? 3. Hoeveel uur per week besteedt U gemiddeld aan de begeleiding van deze leerling? 4. Hoe vaak heeft U de afgelopen maand een serieus en wat langer durend gesprek gevoerd met de leerling? 5. Had U meer contact gewild? Zo ja: waarom? 6. Heeft afspraken over de regelmaat van het contact? Zo ja: welke? 7. Wat moet een begeleider in Uw ogen vooral kunnen? a. goed luisteren b. helpen met leerproblemen (accent: cognitief) c. informatie geven (school/vervolgopleidingen, beroep, werk/arbeidsmarkt) d. helpen met andere problemen (accent: sociaal-emotioneel, bicultureel) e. een voorbeeld zijn (leg uit!) f. anders 8. Bereid U de gesprekken voor? Zo ja: hoe? 9. Wat leren de leerlingen op school dat ze hier absoluut niet kunnen leren? (onderwerpen noteren, plus redenen waarom wel/niet)

10. Wat leren leerlingen hier dat ze op school absoluut niet kunnen leren? (onderwerpen noteren plus redenen waarom wel/niet) 11. Praat U met de leerling over: a. b. c. d. e. f. g. h.

studiekeuze / beroepswens sociale relaties (ouders, vrienden, medeleerlingen) uw eigen levenservaringen ontwikkelingen in het vakgebied werk, werken en de arbeidsmarkt werken in combinatie met ‘zorgtaken’ (al dan niet toekomstig ouderschap) de sterke en zwakke kanten van de leerling over andere dingen

12. Over welke onderwerpen zou U het liefst met de leerling willen praten? (Breng een rangorde aan)

13. Hoe benadert U in het algemeen de leerling? Als iemand die nog heel weinig kan of als iemand die al best aardig meedraait? 14. Verschilt U wel eens van mening met de leerling over wat U belangrijke onderwerpen vindt? 15. Praat U met de leerling over Uw persoonlijke ervaringen in het werk of in het leven of over dingen die U dwars zitten? 16. Indien ja: doe U dat spontaan of alleen als de leerling er naar vraagt? 92

17. Indien nee: zijn er dingen waarover U zou willen praten, maar die om een of andere reden niet aan de orde komen? 18. Kunt U aangeven waarom dat zo is, of zou kunnen zijn? 19. Is er een verschil tussen wat de leerling kan leren van U en van andere collega’s in het bedrijf? 20. Kunt U aangeven waar dat verschil vooral in zit? 21. Als U terugkijkt naar Uw contact/relatie met de leerling tot nu toe, zijn er dan dingen waarvan U zegt: dat vind/vond ik echt heel leuk? 22. Als U terugkijkt naar Uw contact/relatie met de leerling tot nu toe, zijn er dan dingen waarvan U zegt: dat vind/vond ik echt moeilijk? 23. Zijn er momenten/situaties in het contact/relatie geweest dat U dacht: dat wil ik niet, daar heb ik helemaal geen zin in? En wat was er dan aan de hand? 24. Hoe heeft U dat aangepakt/opgelost? 25. Als U terugkijkt naar het begin van uw relatie met de leerling, kun U dan aangeven of er iets veranderd is en wat er veranderd is? 26. Wat is, als U terugkijkt, het belangrijkste in Uw relatie met de leerling? 27. Heeft U behoefte aan ondersteuning in uw werk als begeleider? Zo ja, ondersteuning waarbij precies? 28. Wie zou naar Uw mening deze ondersteuning moeten of kunnen geven? VUL NU SAMEN MET DE PRAKTIJKBEGELEIDER DE VRAGENLIJST IN!!! VRAAG OF DE RESPONDENT EEN VERSLAG VAN HET ONDERZOEK WIL. ZO JA, NOTEER LIEFST HET E-MAILADRES

93

Bijlage 11. Lijst met stellingen in te vullen door de praktijkbegeleider nooit zelden

Kenteq- metaals

vaak altijd Ik bespreek met de leerling wat de leerdoelen zijn

0

0

0

0

0

Ik vraag de leerling om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden

0

0

0

0

0

Ik praat met de leerling over wat hij/zij op de werkplek allemaal kan leren

0

0

0

0

0

Ik doe het werk precies voor

0

0

0

0

0

Ik leg de leerling precies uit waar het bij het werk op aan komt

0

0

0

0

0

Ik legt de leerling uit waarom ik bij het uitvoeren van mijn werk bepaalde dingen doe en andere dingen laat

0

0

0

0

0

Wanneer de leerling in zijn werk vastloopt, help ik hem/haar meteen

0

0

0

0

0

Bij moeilijke werkzaamheden geef ik de leerling hulp

0

0

0

0

0

Ik vraag de leerling of ik hem/haar helpen kan

0

0

0

0

0

Ik spreek met de leerling over zijn/haar ervaringen op en met het werk

0

0

0

0

0

Ik spoor de leerling aan over ijn/haar werk na te denken

0

0

0

0

0

Ik vraag de leerling om kritisch over zijn/haar werk na te denken

0

0

0

0

0

Ik geef de leerling de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen

0

0

0

0

0

Ik geef de leerling achtergrondkennis over het werk

0

0

0

0

0

Tijdens zijn/haar werk geef ik de leerling extra informatie

0

0

0

0

0

Ik maak de leerling duidelijk wat hij/zij al geleerd hebt

0

0

0

0

0

Ik maak de leerling duidelijk wat zijn/haar sterke en zwakke kanten zijn

0

0

0

0

0

94

nooit zelden

soms vaak altijd

Ik geef de leerling aanwijzingen hoe hij/zij zich nog verbeteren kan

0

0

0

0

0

Ik geef de leerling een compliment

0

0

0

0

0

Ik spoor de leerling aan zelfstandig te handelen

0

0

0

0

0

Bij zijn/haar werk moet de leerling plannen en beslissen 0

0

0

0

0

De leerling moet de resultaten van zijn/haar werk zelf ook controleren

0

0

0

0

0

Bij zijn/haar werk moet de leerling goed nadenken

0

0

0

0

0

Het werk van de leerling bestaat niet alleen uit routine, maar hij/zij moet zich ook met iets nieuws bezighouden

0

0

0

0

0

De taken waaraan de leerling werkt, zijn veeleisend

0

0

0

0

0

De leerling krijgt de kans om mee te praten over de planning van zijn/haar werk

0

0

0

0

0

De leerling mag meepraten over hoe hij/zijn zijn/haar werk verricht

0

0

0

0

0

De leerling moet in zijn/haar werk ook verantwoordelijkheid dragen

0

0

0

0

0

De leerling is mede verantwoordelijk voor de resultaten van zijn/haar werk

0

0

0

0

0

De leerling kan samen met anderen werken

0

0

0

0

0

Samenwerking met anderen is voor het werk van de leerling belangrijk

0

0

0

0

0

* De leerling kent de meeste mensen op de werkvloer en weet wie waarvoor verantwoordelijk is * De leerling is goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is * De leerling moet in zijn/haar werk steeds weer wat nieuws leren * De leerling kan in zijn/haar werk zijn/haar kennis verder uitbouwen * Het werk van de leerling is niet te licht en niet te zwaar * Het werk is net niet te moeilijk voor de leerling

Ja

Nee

0

0

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

95