Leren in de praktijk. Leerafdelingen in de verpleging. Een portret van het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de regio Friesland

Leren in de praktijk 1

Leerafdelingen in de verpleging Een portret van het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de regio Friesland

Leren in de praktijk Omdat scholen samen met bedrijven in de regio met leren in de praktijk aan de slag willen heeft CINOP drie portretten gemaakt, die als good practice inspiratie kunnen geven. Te weten: IPD bedrijfsprojecten in de techniek, een portret van Fontys, ROC Eindhoven en Vanderlande Industries in de regio Zuidoost Brabant (bestelnummer: A00524). Leerafdelingen in de verpleging, een portret van het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de regio Friesland (bestelnummer: A00525). De Pasvorm, een portret van Rijn IJssel en Bristol kleding & schoenen in de regio Zuidoost Gelderland (bestel­ nummer: A00526).

• • •

Ook is er een brochure waarmee u uw visie op leren in de prak­ tijk aan kunt scherpen: Meer leren van de praktijk, Leren en praktijk verbinden in de regio, een handreiking (bestel­nummer: A00527).

•

2

Colofon Titel: Leerafdelingen in de verpleging, een portret van het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de regio Friesland Auteurs: Ida Bontius, Jetske Tuinstra en Willem Maurits Redactie: Anja van Kleef Tekstverzorging: Daphne Doemges-Engelen Vormgeving: Evert van de Biezen Fotografie: Mark Terpstra Bestelnummer: A00525 Uitgave: CINOP, ’s-Hertogenbosch ISBN: 978-90-5003-545-3 © CINOP 2009 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voorwoord Deze brochure bevat een portret van de leerafdelingen in een ziekenhuis. Het portret laat zien hoe bij het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans, leerlingen van het mbo leren in de praktijk. Er zijn drie van dergelijke portretten gemaakt, elk voor een andere doelgroep: een portret van IPD, gericht op hbo- en mbo-opleidingen in de Techniek; een portret van de Pasvorm, gericht op mbo-opleidingen op AKA-niveau; een portret van leerafdelingen in de verpleging, gericht op mbo-opleidingen niveau 3 en 4.

• • •

De aanleiding voor het opstellen van deze drie portretten ligt in de actualiteit: de ontwikkeling van nieuwe vormen van leren in en samen met de beroepspraktijk krijgt steeds meer aandacht. Nu competentiegericht leren flink op gang begint te komen, hebben roc’s en hbo’s behoefte aan inspirerende voorbeelden. CINOP beweegt zich op het snijvlak van onderwijs en arbeids­ markt en is van daaruit sinds jaar en dag betrokken bij leerac­ tiviteiten die aan de beroepspraktijk zijn gerelateerd. CINOP staat onderwijsinstellingen in mbo, vmbo en hbo terzijde bij de ontwikkeling van modern, competentiegericht onderwijs, ook in de praktijk. CINOP zet daarvoor deze portretten in bij advisering, scholing en begeleiding, als inspiratiebron voor managers en docenten die ook iets dergelijks willen starten. Een portret als dit levert naar onze overtuiging de meeste in­ spiratie op, als wat goed gaat helder in beeld wordt gebracht en als tevens de dilemma’s en vraagstukken die nog om ver­ dere ontwikkeling vragen, benoemd worden. Daarom hebben wij niet geschuwd om soms wat rafelrandjes of scherpe kant­ jes voor het voetlicht te brengen. Het is onze intentie om dat met respect voor de direct betrokkenen te doen. Hun worste­ ling kan zodoende leerzaam zijn voor anderen. Om het portret van deze leerafdelingen te kunnen maken, voerden wij gesprekken met leerlingen en medewerkers van het Friesland College Verpleging en Verzorging (VenV) en van het ziekenhuis De Tjongerschans te Heerenveen. Het waren zeer boeiende en open gesprekken waarmee alle betrokkenen het mogelijk maakten om dit portret op te stellen.

Wij bedanken Janet de Haan, Lopke Holtrop, Femke Visser, Lenie Veen (mbo-leerlingen), Frank Nuninga, Marcel Hut, (praktijkbegeleiders, De Tjongerschans), Gezina Sloots (oplei­ dingscoördinator, De Tjongerschans), Petra Hoekstra (werk­ begeleider, De Tjongerschans), Alfons Huisinhetveld (praktijk­ docent Friesland College), Ellis ten Have, Jan Nauta, Doutzen Ouderkerken (kennisgroep unit VenV Friesland College), Hans Doodkorte (directeur VenV Friesland College) en Oebele Hel­ der (projectleider strategisch beleid Friesland College). Het concept van dit portret is op 30 maart 2009 besproken met enkele betrokkenen van het Friesland College en De Tjonger­ schans. Zij herkennen zich in dit verhaal.

3

Inhoudsopgave 1 Koers en strategie 1.1

Wie



Wie zijn betrokken bij de ontwikkeling van de leerafdelingen?

1.2 Inhoudelijke koers

6 7

Hebben school en ziekenhuis een gezamenlijke inhoudelijke koers?

1.3 Samenwerkingsstrategie

8

Is er een gezamenlijke visie op de samenwerking als proces?

2 Ontwerpen en organiseren van leerafdelingen 2.1 Wie

10 11

Hebben de managers van school en ziekenhuis een sturende rol op zich genomen?

2.2 Competenties

12

Leren is niet hetzelfde als werken. Welke competenties worden nagestreefd?

2.3 Ontwerpen en organiseren van de leerafdeling

13

Zijn school en ziekenhuis samen constructeur van het ontwerp?

2.4 Ontwerpen en organiseren van de begeleiding

16

Welke plaats heeft de begeleiding? Hoe georganiseerd? Welke rollen?

2.5 Ontwerpen en organiseren van de beoordeling

4

6



17

Hoe is de beoordeling in de leerafdeling ingericht?

3 Uitvoering in de praktijk 3.1 Wie

19 19

Wordt het ontwikkelde ontwerp in praktijk gebracht?

3.2 Leerresultaten

20

Welke competenties verwerven leerlingen daadwerkelijk in de leerafdelingen?

3.3 Aan de slag in de leerafdelingen

Heeft het werken in een leerafdeling de motivatie van leerlingen, hun geloof in eigen kunnen,



hun vermogen tot reflectie en tot zelfsturing versterkt?

3.4 Begeleiding en reflectie

21

23

Hoe krijgt in de begeleiding reflectie als cyclisch proces vorm?

3.5 Beoordelen leerresultaat

26

Hoe verloopt de beoordeling?

4 Netwerken bouwen en de voortgang volgen 4.1 Bouwen aan het netwerk

Is er een bestuurlijk netwerk, een organisatorisch netwerk en een uitvoerend netwerk?



Hebben de partijen het leren in de leerafdeling vormgegeven als keten? 4.2 Monitoren



28 29

30

Hoe monitoren school en ziekenhuis hun samenwerking?

5 Tot slot

31

Leeswijzer Waar gaat het over? Sinds een jaar of zes leiden het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans samen mbo-leerlingen op in leerafdelin­ gen in het ziekenhuis. In dit portret staan deze leerafdelin­ gen centraal, omdat ze zich hebben ontwikkeld tot een goed voorbeeld van één van de vormen van CGO in de praktijk die Nederland rijk is.

Wat betekent het voor de leerling?

• • • • •

Het ziekenhuis heeft vijf leerafdelingen, op elke afdeling zijn gemiddeld acht mbo-leerlingen actief. De leerlingen brengen een deel van de derde en de gehele vierde opleidingsfase door op een leerafdeling van het zie­ kenhuis. Ziekenhuis en school hebben zelf een beeld van de te ver­ werven competenties; die passen in het kwalificatiedos­ sier. De leerling wordt in het ziekenhuis intensief begeleid door een vaste werkbegeleider, een praktijkbegeleider en een praktijkdocent. Er vindt voortdurend ontwikkelingsgerichte beoordeling plaats door de werkbegeleider; de kwalificerende beoor­ deling gebeurt in de vorm van een proeve van bekwaam­ heid.

Hoe steekt de organisatie in elkaar?

• • • • •

School en ziekenhuis hebben een gezamenlijke koers en samenwerkingsstrategie. Er is een sterk bestuurlijk, organisatorisch en uitvoerend netwerk, waarin beide partijen in nauwe samenwerking taken voor hun rekening nemen. Er is een stevig ontwerp van het leertraject, ontwikkeld in samenspraak tussen school en instelling. De begeleiding is ontworpen als werkbegeleiding, reflec­ tie en instructie en beperkt zich niet tot procedurele bege­ leiding. De proeve van bekwaamheid garandeert de kwaliteit van de kwalificerende beoordeling.

Hoe pakt dat uit in de uitvoering?

• • • • •

Wat op strategisch niveau is ingezet, hebben de betrok­ kenen doordacht ontworpen en zetten ze in de uitvoering ook daadwerkelijk neer. De leerlingen voelen zich uitgedaagd en gaan gretig op zoek naar kennis en vaardigheden. Er is een balans tussen theorie en praktijk, een productieve spanning tussen leren en ‘produceren’. Er is groot ingezet op begeleiding en dat is dan ook de suc­ cesfactor van de leerafdelingen. Regelmatige ontwikkelingsgerichte beoordeling stuurt het leren, de proeve van bekwaamheid toetst de beoogde competenties. Zowel school als ziekenhuis hebben daarin een rol.

5

Koers en strategie

1

Onderzoek laat zien dat innovaties aan kracht winnen als naast de uitvoering ook de koers en strategie (de strategische kant) en het ontwerp en de organisatie (de tactische kant) de nodige aandacht krijgen. 1 De eerste vraag van dit hoofdstuk is: wie zijn betrokken bij de ontwikkeling van de leerafdeling? Zijn dat voornamelijk uitvoerders of ook managers en bestuurders? Alleen de laatst genoemden beschikken immers over de bevoegdheden om met een uitgezette koers daadwerkelijk te sturen.

6

Als we weten waar beide partijen – school en ziekenhuis – ieder voor zich naar streven, kan de vraag gesteld worden wat hen bindt. Hebben school en ziekenhuis een gezamenlijke inhoudelijke koers? En nog moeilijker: is er een gezamenlijke visie op de samenwerking als proces? Communiceren ze met elkaar over hun koers en de nagestreefde wijze van sa­ menwerken en erkennen ze overeenkomsten en verschillen over en weer?

1

1.1 Wie? School Bij het Friesland College staat het werken met leerafdelingen in het kader van praktijkgestuurd leren, de roc-brede onder­ wijsvisie van het College. Het is zonder meer duidelijk wie dé actor is voor het uitzetten van koers en strategie voor praktijk­ gestuurd leren: dat is het College van Bestuur. Elke unit heeft een unitdirecteur die verantwoordelijk is voor de aansturing van praktijkgestuurd leren in de eigen eenheid. “Bij de unitdirecteuren staan alle neuzen dezelfde kant uit. Zij bewaken het proces,” aldus de projectleider strategisch beleid. De directeur van de unit Verpleging en Verzorging (VenV), die nu twee jaar werkzaam is bij het Friesland College, zegt dat hij in de eerste plaats een voorbeeldfunctie wil vervullen voor de medewerkers in zijn unit. Hij heeft een eigen weg gezocht en gevonden om met de visie van praktijkgestuurd leren aan de slag te gaan: “Je moet het vertalen, het je eigen maken en verinnerlijken.” Hij heeft een groep van zo’n twintig medewerkers om zich heen verzameld die samen vormgegeven hebben aan een mis­ sion statement van de unit. Daar waren overigens ook leerlin­ gen bij betrokken. Naast deze top-down beweging was er bij de unit VenV ook een bottom-up beweging die leidde tot het ontstaan van de leerafdelingen. Enkele enthousiaste docenten van het roc en medewerkers van het ziekenhuis namen vanaf 2002 het initi­ atief. Die ontwikkeling paste goed in het beeld dat de nieuwe unitdirecteur voor ogen stond. De directeur heeft bovendien de organisatie van de unit herzien en is gestart met resultaat­ verantwoordelijke teams. Er zijn nu zes teams voor verple­ ging, verzorging en voor helpende. De directeur: “Ik merk dat docenten veel enthousiaster zijn dan in het verleden. Het eigenaarschap is terug.” De unitdirecteur neemt zelf deel aan een stuurgroep van het Friesland College en De Tjongerschans ten behoeve van de leerafdelingen.

Zie bijvoorbeeld: Westerhuis, A. (2007). Samen met het bedrijfsleven werken aan innovatie van het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

1

Ziekenhuis In ziekenhuis De Tjongerschans heeft de directie – op de ach­ tergrond weliswaar – een rol bij het ontwikkelen van leerafde­ lingen in het kader van praktijkgestuurd leren, samen met het Friesland College. De directie geeft veel ruimte aan de afdeling Opleidingen en de praktijkbegeleiders op de ziekenafdeling, om vorm te geven aan de leerafdelingen en aan de samenwer­ king met het Friesland College. Zij hebben met hun werk in de leerafdeling veel invloed op de koers van het ziekenhuis op het gebied van opleiden. De directie volgt de ontwikkelingen, geeft ruimte en schept condities.

Positieve uitgangssituatie Bij beide organisaties – Friesland College en De Tjongerschans – is de strategische koers verankerd in de lijn. De betrokkenheid van de lijn is voor school en ziekenhuis een positieve uitgangssituatie. Hierin verschilden de leerafdelingen van veel andere situaties in het onderwijs, waarbij de koers voor nieuwe initiatieven in feite vaak uitsluitend ligt bij ‘onbevoegden’, zoals enthousiaste docenten. Bij de unit VenV en De Tjongerschans is hiermee voldaan aan een belangrijke conditie om koers en samenwerkingsstrategie te laten landen. In de experimentele fase van de leerafdeling, konden medewerkers op de werkvloer sterk hun stempel op de strategie zetten; de directies van beide organisaties hebben hen ruimte gegeven. Bij brede implementatie van de aanpak van leerafdelingen – zowel in de eigen organisaties als bij andere instellingen in de regio – kan het nodig zijn dat de directie een meer prominente rol op zich neemt dan in de experimentele fase nodig was.

1.2 Inhoudelijke koers School Op het niveau van het Friesland College als geheel is de in­ houdelijke koers het praktijkgestuurd leren. De basis voor de onderwijsvisie ligt in de overtuiging dat leren het best tot zijn recht komt in levensechte situaties, die leervragen oproepen en waar veel aandacht is voor reflectie. Aanvankelijk werd vrij strikt omgegaan met de invoering van praktijkgestuurd leren. Er was weinig ruimte voor de units om er een eigen invulling aan te geven. Dit bleek echter eerder een blokkade dan een stimulans voor de realisatie te zijn. In 2008 heeft het Friesland College een aanscherping gemaakt van haar koers. Waar het eerst vooral ging om het intern vorm­ geven van praktijkgestuurd leren, komen in de nieuwe koers juist externe relaties meer op de voorgrond te staan. Relaties

dus met de praktijk in bedrijven en instellingen, maar ook met het hbo, met interne leerbedrijven, vrijwilligersorganisaties en in de vorm van bijbaantjes. Units en teams hebben meer ruimte gekregen om op een ei­ gen manier vorm te geven aan de (nieuwe) uitdagingen van praktijkgestuurd leren. De unit Verpleging en Verzorging heeft die ruimte benut om concreet handen en voeten aan praktijk­ gestuurd leren te geven passend bij de eigen branche. Met de aanpak van praktijkgestuurd leren wil het Friesland College twee overkoepelende strategische doelen bereiken: meer in­ stroom en een hoger rendement. Het Friesland College had zes jaar geleden een tekort aan sta­ geplaatsen voor verpleegkundigen. Bij de zoveelste aanvraag bij het ziekenhuis De Tjongerschans voor nog één stageplaats is de vraag op een ander niveau getild. Het Friesland College is toen met De Tjongerschans overeengekomen dat er in plaats van individuele stages een groep leerlingen tegelijk stage zou komen lopen. Dit was de start van wat zich ontwikkeld heeft tot de huidige leerafdelingen. Dat had voor beide partijen voordelen. Samenwerking met ziekenhuizen en instellingen voor chronische zorg in de vorm van leerafdelingen staat sindsdien centraal in de inhoudelijke koers van de unit VenV. De praktijk in de zorg verandert snel van instellingszorg naar individuele zorg. De unitdirecteur wil met de opleidingen daar zo goed mogelijk op inspelen. De unitdirecteur heeft de am­ bitie met ziekenhuizen en instellingen voor chronische zorg samen te werken die een visie op leren hebben die aansluit bij de visie van het College. De unitdirecteur: “Instellingen die denken: die theorie, dat komt later wel. Die accepteren dat leerlingen niet alles weten van pathologie en anatomie. Dat is het leerklimaat dat wij nodig hebben. Maar er zijn ook instellingen die zeggen: ‘Bij jullie leren ze niets. Ga maar terug naar school’. Dat is lastig.” Toch heeft de unit zijn koers enigszins aangepast, mede als respons op de genoemde signalen uit de praktijk. De leerlin­ gen krijgen nu eerst op school een basis aan kennis en vaardig­ heden bijgebracht en gaan dan pas de praktijk in. De directeur is op zoek naar de optimale synergie en die krijgt in zijn visie een kans bij instellingen die dezelfde visie heb­ ben én een brede range aan opleidingsmogelijkheden. Au­ tomatisch kwam de unit daardoor bij de grotere instellingen terecht. In het toekomstbeeld van de unitdirecteur werkt de unit vooral samen met instellingen die ook kiezen voor leerafdelingen en die uitgaan van ‘een leven lang leren’. Hij wil het praktijkleren moderniseren door in samenwerking tussen school en instel­

7

lingen te bouwen aan leerafdelingen. Het gaat hem dan om een verbinding tussen opleidingsteams met de zorginstellin­ gen in de regio: elk team gaat met enkele instellingen samen­ werken om het gehele leertraject af te lopen. Voorbeelden van ziekenhuizen waar dat in 2008 al gelukt was zijn het MCL in Leeuwarden en De Tjongerschans in Heerenveen. Op deze wijze wil de unit het praktijkgestuurd leren uitbouwen naar de externe beroepspraktijk. De unit wil in de toekomst zoveel mogelijk alle stages in leerafdelingen plaatsen. De di­ recteur streeft ernaar met instellingen waarmee deze inten­ sieve samenwerking zich ontwikkelt, ook kennis te delen.

Ziekenhuis

8

Het ziekenhuis De Tjongerschans wil hoogwaardige verpleeg­ kundige zorg bieden in eigen huis en in de regio en daar is goed opgeleid personeel een noodzakelijke voorwaarde bij. Borgen van een continue instroom van nieuwe verpleeg­ kundigen is gezien de dreigende tekorten een voortdurend aandachtspunt. Werken met leerlingen is onderdeel van het personeelsbeleid en vanwege de afspraken met het Friesland College kan het ziekenhuis rekenen op een vaste instroom van leerlingen. Het ziekenhuis heeft bewust gekozen voor een langetermijn­ investering door de leerafdeling op te zetten in samenwerking met het Friesland College. Zo wordt de gewenste continue in­ stroom van leerlingen – en daarmee potentiële nieuwe mede­ werkers – gerealiseerd. De direct betrokken medewerkers bij de leerafdeling willen nog een stap verder gaan: zij streven ernaar met hun betrok­ kenheid bij het leren in de praktijk hoogwaardige beroepsbe­ oefenaren op te leiden die beschikken over lerend en innova­ tief vermogen. Het is de droom van de praktijkbegeleiders om een afdeling te starten, die volledig door leerlingen bevolkt wordt. Dat zou een experiment waard zijn, zeggen ze. Een an­ dere ambitie, die daar al een beetje op vooruitloopt, is om in de zomervakantie door te gaan. Daarover zijn met het Fries­ land College al gesprekken gaande. Daarnaast is de aanwezigheid van (deels) boventallige stagiai­ res bedoeld om het personeel van het ziekenhuis zelf ruimte

te geven om zich bij te scholen in de vrijgekomen tijd, bijvoor­ beeld door een stage te doen op een andere afdeling.

Een gedeelde visie op leren, een gedeelde inhoudelijke koers Er zijn zowel overeenkomsten als verschillen tussen de inhoudelijke koers van het Friesland College en van De Tjongerschans. Beide organisaties zijn missiegedreven. Het Friesland College, unit VenV, laat zich leiden door haar visie op leren. De Tjongerschans vindt eveneens een drijfveer voor de samenwerking in de eigen visie op leren in relatie tot het beroep van verpleegkundige. De actielogica’s van beide instellingen sluiten goed op elkaar aan; de visie op leren is hét samenbindende element in hun gedeelde koers. Het voornaamste verschil is het belang van De Tjongerschans bij het werven van personeel. Dit motief speelt bij het Friesland College nauwelijks een rol. Wel speelt een kwantitatief motief bij het Friesland College, omdat er voldoende stageplaatsen nodig zijn. Ook wil het Friesland College aansluiten bij ontwikkelingen in de zorg. De unit VenV heeft de ruimte genomen om een eigen invulling aan praktijkgestuurd leren te geven. In de inhoudelijke koers staat het streven naar leren in de leerafdelingen centraal. De unitdirecteur voerde een tweesporenbeleid om de implementatie te bevorderen. Hij heeft veel geïnvesteerd in zowel contacten met instellingen als in de interne organisatie en de cultuur. Er is in dit portret een gezamenlijke inhoudelijke koers zichtbaar waarover de beide partijen met elkaar communiceren. Hun ambitie is om samen het fenomeen ‘leerafdeling’ in deze regio verder op de kaart te zetten.

1.3 Samenwerkingsstrategie School Het is de intentie van het Friesland College als geheel om nieu­ we vormen van samenwerking met bedrijven op te bouwen, om zo tot ‘gedeelde verantwoordelijkheid’ te komen met een groeiend aantal bedrijven. De directeur VenV heeft bewust gekozen voor een samenwer­ king met De Tjongerschans vanwege de op leren gerichte cul­ tuur. “Als je daar geen rekening mee houdt dan bereik je niets. Goodwill vanuit de instelling is erg belangrijk.”

De projectleider strategisch beleid: “Elkaar leren kennen, elkaar leren vertrouwen. Het unieke van elk bedrijf mag tot zijn recht komen. In elke relatie gebeuren dingen die spannend zijn. Die wel passen in het programma van eisen van de één maar niet van de ander. En in een samenwerkingsrelatie heb je het over die spanning. Je wilt die relatie behouden!”

De directeur VenV kijkt voor zijn unit actief om zich heen op zoek naar instellingen die sterk geloven in de visie van het roc en van daaruit samenwerking aan willen gaan. De unitdirecteur wil een uitgebreid netwerk opbouwen met de grotere instellingen in de regio en tot een convenant voor structurele samenwerking komen. Hij ziet het als zijn rol om het voortouw te nemen in de opbouw van deze samenwer­ king, met als inzet een netwerk van persoonlijke contacten met directeuren en bestuurders van de instellingen. Dat is een ondernemersrol, zegt hij: “Bouwen vanuit het gegeven dat het voor de school én voor ziekenhuizen/instellingen voor chronische zorg van wezenlijk belang is samen goede werkrelaties te onderhouden.” Naast het netwerk zet de directeur ook in op het stimuleren van verbindingen tussen docenten van school en praktijk. Hij streeft ernaar dat alle docenten contacten met de praktijk gaan onderhouden.

Ziekenhuis De samenwerkingsstrategie van ziekenhuis De Tjongerschans is erop gericht zelf een actieve verantwoordelijkheid voor het opleiden te nemen. Het ziekenhuis streeft naar partnerschap waarbij het zelf het voortouw neemt. Wat beide partijen daar­ bij bindt is de visie op ‘leren’. In de beleving van de praktijk­ begeleiders van De Tjongerschans vullen beide partners elkaar heel goed aan.

De praktijkbegeleider: “Dat is het mooie van de symbiose tussen het Friesland College en ons.”

Het ziekenhuis wil de gekozen aanpak van de leerafdeling ver­ breden naar andere instellingen in de regio. Er is een start ge­ maakt met afstemming met die instellingen om tot een goed leerklimaat in alle settingen te komen. De Tjongerschans, De Moerborg en De Lindesteen vormen samen een cluster waar­ bij alle leerlingen uit Heerenveen van het Friesland College hun praktijkervaring opdoen.

Partnerschap Wat betreft de samenwerkingsstrategie zijn er, net als bij de inhoudelijke koers, overeenkomsten en verschillen tussen beide partijen zichtbaar. Het Friesland College, de unit VenV, heeft de ambitie om met het ziekenhuis als partner op te trekken, te werken in gedeelde verantwoordelijkheid, structureel en met een perspectief voor de lange termijn. Het is de ambitie van de unit VenV om een sterk, innovatief netwerk op te bouwen. Ook het ziekenhuis stuurt qua samenwerkings­strategie op partnerschap aan. Medewerkers van het ziekenhuis vinden dat heel vanzelfsprekend. Er wordt zelfs gesproken over ‘symbiose’: een vorm van samenwerken waarin je je eigen identiteit opgeeft. Dat kan voordelen hebben, maar ook gevaren. De beide partijen communiceren met elkaar over hun samenwerkingstrategie, waarmee wordt voldaan aan een belangrijke conditie om daadwerkelijk tot partnerschap te komen. Het ziekenhuis richt haar blik wat betreft de samenwerkingsstrategie verder ook op collegainstellingen in de regio. Als die ook meer ‘lerend’ gaan werken, kan dat voor het ziekenhuis een voordeel hebben. Ook de school richt haar blik op andere instellingen in de regio vanuit de intentie daar eveneens ‘leerafdelingen’ te starten en leerlingen als groep te kunnen plaatsen. Het ziekenhuis en de school voeren samen als partners deze regionale samenwerkingsstrategie.

9

Ontwerpen en organiseren van leerafdelingen

2

Dit hoofdstuk gaat over de wijze waarop de inhoudelijke koers herkenbaar is in het ontwerp en de organisatie van de leerafdelingen. Een eerste vraag is of er een ontwerp van de leerafdelingen beschikbaar is en of dat een expliciet of een meer impliciet ontwerp is. Om effectief te kunnen opleiden, is een ontwerp met competenties, fasering, programmering, begeleiding en beoordeling namelijk essentieel. Beschikken de leerafdelingen over zo’n integraal ontwerp? 10

Als de Koninklijke weg gevolgd wordt, zijn de middenmanagers verantwoordelijk voor het ontwerp en voor de organisatie van een leerafdeling. Dat is nodig omdat zij over de bevoegdheden beschikken om hun medewerkers zodanig te sturen dat het ontwerp in alle leerafdelingen in de praktijk gebracht wordt. Hebben de managers van school inderdaad die sturende rol op zich genomen?

2

Een eerste vraag is of er een ontwerp van de leerafdelingen beschikbaar is en of dat een expliciet of meer een impliciet ontwerp is. Om effectief te kunnen werken, is een ontwerp nodig met daarin: competenties, fasering, programmering, begeleiding en beoordeling. Beschikken de leerafdelingen over zo’n integraal ontwerp?

Zie bijvoorbeeld: Poortman, C. en Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. ’s-Hertogenbosch: ecbo.

Nijhof, W.J., Nieuwenhuis, A.F.M. en Terwel, J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Themanummer 5 Pedagogische studiën.

2

Een volgende hamvraag: in welke mate zijn school en ziekenhuis samen constructeur van het ontwerp? En als dat zo is, geldt dat dan alleen voor het deel van het ontwerp dat gaat over het leren in de praktijk of gaat het over het gehele leertra­ ject (binnensschools en buitenschools)? De beroepspraktijk vraagt brede competenties en zowel rou­ tines als flexibiliteit, het vermogen flexibel in te spelen op uitdagingen in het werk en op innovaties. Is het doel van het leerproces dat leerlingen brede competenties verwerven? Is het doel dat leerlingen zowel routines als een flexibele houding verwerven? Onderzoek laat zien dat participatie in een werkomgeving vooral resulteert in betere sociale beroepsvaardigheden, in versterking van de beroepsidentiteit en daarnaast in vaktech­ nische competenties. Om voldoende diepgang te bereiken bij het verwerven van met name de laatste competenties zijn ook andere leerprocessen als aanvulling op al doende leren no­ dig.2 Anders gezegd: je leert ze niet automatisch door al doen­ de te leren. Er zijn − bij voorkeur uitgaande van leer­vragen waar leerlingen in de praktijk tegen aan lopen − verdiepende leerprocessen nodig (verklarend leren).3 De werkomgeving kan aanzetten tot leervragen die tot deze verdiepende leer­ processen leiden. Er is een effectieve integratie van theorie en praktijk nodig. Zijn al doende leren en verklarend leren in samenhang in het ontwerp opgenomen? Een belangrijk aandachtspunt is vervolgens de begeleiding. Uit onderzoek blijkt dat begeleiding de cruciale succesfactor is voor effectief leren in de praktijk.4 Welke plaats heeft begeleiding in het ontwerp gekregen, hoe wordt de begeleiding georganiseerd en welke verschillende rollen worden daarbij onderscheiden? Ten slotte wordt in dit hoofdstuk de plaats van de beoordeling in het ontwerp van de leerafdeling onder de loep genomen. Is de beoordeling goed ingebed in het ontwerp? Hoe is de verhouding tussen ontwikkelingsgericht beoordelen en de kwalificerende examinering vastgelegd in het ontwerp? Hoe gaat de school om met haar eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling en welke rol geeft het ontwerp aan het zieken­ huis bij de beoordeling van leerlingen die op de leerafdelin­ gen hebben geleerd?

3

2.1 Wie? School Vanuit de unit VenV van het Friesland College is het vooral een praktijkdocent die de organisatie en het ontwerp van de leerafdelingen voor zijn rekening neemt. Deze docent heeft geen leidinggevende functie, maar opereert aan de school­ kant feitelijk wel als coördinator voor de leerafdelingen bij De Tjongerschans. Hij is de spin in het web. Vanuit zijn oplei­ dingsteam is de betrokkenheid bij organisatie en ontwerp van de leerafdeling beperkt. Vanuit de unit VenV volgt de unitdi­ recteur als zijn direct leidinggevende de ontwikkelingen bij De Tjongerschans op afstand.

Ziekenhuis Vanuit het ziekenhuis zijn de opleidingscoördinator en prak­ tijkbegeleiders de belangrijkste actoren die het ontwerp gaan­ deweg gemaakt hebben. Zij hebben een coördinerende rol voor de leerafdeling en vervullen formeel geen leidinggevende positie. De direct leidinggevende volgt de ontwikkelingen en geeft de praktijkbegeleiders veel ruimte.

Samen verantwoordelijk voor het ontwerp Het ontwerpen en organiseren van de leerafdelingen bij ziekenhuis De Tjongerschans ligt van de kant van het ziekenhuis én van de school voornamelijk bij actoren met een coördinerende rol en zonder lijnbevoegdheid. Het zijn dezelfde actoren die ook op strategisch niveau een bijdrage hebben. School en ziekenhuis ontwerpen de leerafdeling samen. Bij het ziekenhuis is er een brede groep bij de organisatie en het ontwerp betrokken. Bij de school ligt het, voor zover het het leren op de leerafdelingen betreft, voornamelijk bij één persoon. Het zal niet verbazen dat deze betrokkenen van school en ziekenhuis daadwerkelijk uitwerking geven aan de inhoudelijke koers, aangezien zij daar ook mede de actor van zijn. De verankering van het ontwerp bij het middenmanagement is in beide situaties aanwezig, maar niet heel sterk. Daarmee is in beperkte mate voorzien in een belangrijke conditie voor de invoering en vooral de verbreding van de leerafdelingen.

Zie bijvoorbeeld: Geerligs, J. (2009). Hoezo competenties? [email protected]

4 Zie bijvoorbeeld: Blokhuis, F.T.L. en Nijhof, W.J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren. In: Themanummer nummer 5 Pedagogische studiën.

11

2.2 Competenties School De school streeft ernaar leerlingen in de leerafdelingen op te leiden tot hoogwaardige verpleegkundigen met: verpleegkundige competenties wat betreft technische vaardigheden én wat betreft de theoretische kennis; het vermogen tot transfer van kennis en vaardigheden naar nieuwe situaties. Het is de visie van de praktijkdocent dat theoretische kennis die los van de praktijk verworven wordt, weinig leerrende­ ment oplevert. “Je hebt versteende kennis en wat kun je daarmee? Ze komen in de praktijk en dan lijkt het wel of ze alles kwijt zijn en je kunt weer opnieuw beginnen. De transfer wordt niet gemaakt.” De school signaleert dat de competenties die in een zieken­ huis geleerd worden, dus die waar een ziekenhuis om vraagt, andere zijn dan in de chronische zorgverlening. “In een ziekenhuis is het vaak voor leerlingen wel ingewikkeld omdat ze dan heel andere zorg geven dan de langdurige zorg die ze tot dan toe gewend zijn. In het ziekenhuis gaat alles snel, ze moeten snel kennis paraat hebben, sneller probleemoplossend leren werken.” In de chronische zorgverlening ligt het tempo lager. De leer­ lingen nemen dat over. Met die houding kunnen zij zich in het ziekenhuis niet handhaven. Dan worden ze ondergesneeuwd, volgens de praktijkdocent.

• •

12

Het Friesland College VenV heeft een zogenaamd praktijkboek ontwikkeld, een handleiding die leerlingen en begeleiders informeert over de te verwerven competenties. Het praktijk­ boek is opgezet volgens de kerntaken en werkprocessen uit het kwalificatiedossier Verpleging. Aan de hand van het boek leggen de leerlingen per werkproces vast welke werkproces­ sen ze al beheersen. Docenten uit de kennisgroep VenV signaleren dat de wijze waarop het leerproces van leerlingen verloopt vaak niet een­ voudig te koppelen is aan de kerntaken en werkprocessen. “Je weet vaak niet waar je zit in het kwalificatiedossier. De onduidelijkheid over wat mensen allemaal moeten weten, veroorzaakt ook dat mensen van hot naar her gaan.”

Ziekenhuis

•

In het streven van het ziekenhuis staat voorop dat aan­ staande beroepsbeoefenaren op de leerafdelingen breed opgeleid worden. Ze worden breed vakbekwaam en daar­ mee breed inzetbaar op een bepaalde tak van de verpleeg­ kunde. Ze verwerven de inzet om zich te blijven ontwikkelen en bij te blijven bij nieuwe ontwikkelingen. Ze ontwikkelen nieuwsgierigheid en de wil om te blijven leren (loopbaancompetenties).

• •

Breed bekwaam Een praktijkbegeleider: “Je wilt iemand krijgen die bij jouw organisatie past, breed is opgeleid en weet waarmee ze bezig is. Iemand die de skills heeft om zich op een bepaalde afdeling alles eigen te maken.” Maar ‘breed op­ geleid’ blijkt een multi-interpretabel begrip. Volgens het kwalificatiedossier is de opleiding een brede op­ leiding omdat leerlingen met hun diploma zowel in de chro­ nische zorgverlening als in het ziekenhuis terecht kunnen. Een praktijkbegeleider signaleert hier een dilemma omdat het werk in de chronische zorgverlening in zijn ogen eigenlijk to­ taal iets anders is dan in een ziekenhuis. “Het is leuk breed opgeleid te zijn, maar eigenlijk moet je gaan kijken: wat wil je nu echt? Wat past het beste bij je? De leerling geeft aan in welke richting zij wil doorstromen; dan weten wij weer waar we aan toe zijn. De één past híér beter, de ander dáár.” Deze verschillen in de invulling van het verpleegkundige werk komen voort uit de verschillende werkcontexten. Voor wie hulpbehoevend in een verpleeghuis verblijft, is de verpleeg­ kundige de centrale zorgverlener. Wie in een ziekenhuis be­ handeld wordt, wil door een arts genezen worden. De rol van een verpleegkundige is dan een heel andere.

Routine en flexibiliteit Er worden duidelijk routines geleerd in de leerafdelingen, ook omdat het competentieprofiel dat aangeeft. Ook leren leer­ lingen om te gaan met de vele protocollen die het ziekenhuis kent. De leerlingen leren in de leerafdelingen bovendien verpleeg­ kundige keuzes te maken. Sommige keuzes liggen bij de art­ sen (zoals de duur van een opname), andere bij de verpleeg­ kundigen. Een vraag is altijd: moet ik het zelf doen of moet ik er iemand anders bij inschakelen? Maar het ziekhuis wil meer, zoals leerlingen van de leerafde­ lingen betrekken bij nieuwe ontwikkelingen. Leerlingen par­

breekt, zeggen wij: ‘je komt hier om te leren, als je dat eenmaal onder de knie hebt, kun je je verder verdiepen’.”

Brede competenties zijn leidend voor school en ziekenhuis

ticiperen in een soort kwaliteitscirkels van het ziekenhuis. Een mbo-v’er zou de potentie moeten hebben door te stromen naar bijvoorbeeld de intensive care of spoedeisende hulp. Een praktijkbegeleider: “Je ziet dat de goede mbo’er die er een beetje bovenuit steekt, dingen oppakt, in werkgroepen zelf aan de slag gaat. Van het zittende personeel wordt ook innovatie verwacht.”

Blijven leren In de praktijkleercontext van het ziekenhuis De Tjongerschans leren leerlingen zelfstandigheid. Er wordt op ingezet om het reflecterend vermogen van de leerling te vergroten. Bij het ziekenhuis staat de competentie ‘leren leren’ hoog in het vaandel. Anders dan in de klassieke bpv komt de leerling niet alleen om het werk te leren, maar juist om zichzelf te ont­ wikkelen. De visie op leren van ziekenhuis De Tjongerschans is ‘levenslang leren’: iemand blijft zich ontwikkelen, dus ook na het behalen van het diploma. De praktijkbegeleider: “We willen mensen die zich willen ontwikkelen en niet iemand die een diploma heeft en denkt nou ga ik even twee uurtjes in de week werken en that’s it. Nieuwsgierig zijn, willen leren en niet zo-zo. Dat is onze winst.”

Loopbaanontwikkeling is een duidelijk aandachtspunt. De praktijkbegeleider: “Hoe houdbaar is je diploma? We leren de leerlingen van meet af aan dat het belangrijk is om keuzes te maken, niet alleen waar ze willen werken maar ook hóe ze willen werken.” De Tjongerschans zou graag zien dat ‘leren leren’ in de praktijk eerder aandacht krijgt binnen de chronische zorginstellingen en niet pas in het derde leerjaar. Leerlingen zijn als ze in de leerafdeling binnen komen (derde en vierde leerjaar) voor een deel al gevormd. In chronische zorgingsinstellingen hebben ze keihard leren werken maar niet leren leren. De praktijkbe­ geleider: “Als we merken dat die aandacht voor het eigen leerproces ont-

Het ontwerp voor de opleiding Verplegen in de leerafdelingen bij De Tjongerschans mikt op brede competenties en een hoog professioneel niveau voor de aanstaande beroepsbeoefenaren. School en ziekenhuis hebben een levendig beeld van een competente verpleegkundige. Het vermogen om te (blijven) leren heeft een belangrijke plaats in dit beeld. Zij voegen deze competenties toe aan het Kwalificatie Dossier, waar zij overigens goed mee uit de voeten kunnen. Naast routines, die voor een verpleegkundige van groot belang zijn, verwerven leerlingen ook een flexibele houding. Zij worden uitgedaagd om zich steeds af te vragen wat optimale zorg zou zijn in een bepaalde situatie en zich te oriënteren op nieuwe ontwikkelingen.

2.3 Ontwerpen en organiseren van de leerafdeling Geschiedenis In het begin – toen de samenwerking net van start ging – was de school nog sterk gericht op het verkrijgen van zoveel moge­ lijk stageplaatsen. Vanuit de leiding van de unit VenV is toen het idee ontstaan om een docent van de school in de praktijk te stationeren. Dat was een cruciale stap om tot leerafdelingen te komen. Gaandeweg de zes jaren dat beide organisaties nu samenwerken, is al doende verder gebouwd aan het ontwerp van het leerproces dat leerlingen in de leerafdelingen door­ lopen. Dat is in sterke mate in samenwerking gegaan. In het begin was het meer stapelen van theorie en praktijk, inmid­ dels zijn theorie en praktijk sterk in elkaar vervlochten. Het praktijkgestuurde leren, in de zin van binnenschools werken met prestaties, werd steeds meer teruggedrongen. Werkend leren in de echte beroepspraktijk kreeg steeds meer ruimte.

Huiver voor te veel structuur Het ontwerp van het leerproces in de leerafdelingen is zo in­ gericht dat er een flexibel en vraaggestuurd programma is ont­ staan; leerlingen wordt steeds weer gevraagd zelf hun leervra­ gen in te brengen. De medewerkers uit de kennisgroep geven aan dat zij een spanning ervaren tussen praktijkgestuurd leren en het werken met een curriculum. “Zodra je een curriculum hebt, gaan de docenten dat afvinken. Dan krijg je toch van ‘dit moet er in en ik vind

13

Externe praktijk in gefaseerde opzet bol 4 opleiding verpleging Friesland College 1e en 2e jaar

3e jaar

4e jaar

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

10 weken externe praktijk

30 weken externe praktijk

tweemaal 20 weken externe praktijk

40 weken externe praktijk

dat’ en krijg je weer hobbyisme. Een leerling moet een nood tot leren hebben en dat staat haaks op een curriculum.” In de praktijk is in de leerafdeling wel een soort structuur ont­ staan, meer een processtructuur dan een inhoudelijke struc­ tuur. Een docent uit de kenniskring: “We worden van de een naar de andere uiterste kant geslingerd en we komen nu weer een beetje richting het midden; sommige dingen moet je gewoon structureren en zorgen dat het aangeboden wordt. Dat is een proces van vijf jaar. We schoten helemaal door; er bestond op een gegeven moment niks meer.”

De term ‘curriculum’ roept nog steeds een ongemakkelijk ge­ voel op. Ook de directeur VenV constateert: “Er werd doorgeslagen naar het structuurloze; er berustte een taboe op structuur”.

Ziekenhuis en school bouwen samen aan het leertraject van de leerling in de leerafdelingen. De partners hebben afgespro­ ken dat het mogelijk is gedurende het jaar bij te stellen. Het programma is niet dichtgetimmerd. De praktijkbegeleider van het ziekenhuis: “We kunnen niets met vaststaande regeltjes. Dat werkt niet. Vanuit de school waren in het begin allerlei voorwaarden; verplicht dit, verplicht dat. Dat paste niet binnen de afdeling. Bijvoorbeeld hoe een POP eruit moet zien. Wij willen graag dingen die werkbaar zijn. We zijn wel eigenwijs. Als we er niets mee kunnen, gebruiken we het ook niet, dan gaan we het toch zo doen als het binnen onze instelling past. We hebben leerlingen die een geweldige POP schreven, maar het wordt een doel in plaats van een middel. Dan hebben we gelukkig docenten van het Friesland College die dat in hun team gooien. Het Friesland College haalt er weer ideeën uit die ze ook weer bij andere instellingen gebruiken.”

14 Programmering derde en vierde opleidingsfase leerafdelingen Derde opleidingsfase

Leerlingen lopen in de derde opleidingsfase tweemaal twintig weken stage op twee verschillende locaties, waarbij zij voor een ziekenhuis als De Tjongerschans kunnen kiezen. • Bij de leerafdelingen vindt dan eerst een introductiegesprek plaats. • Daarna volgt in het ziekenhuis een intensieve oriëntatie van drie weken waarin zij op zoek gaan naar hun leervragen en waarin veel verdiepende kennis aangeboden wordt. • Vervolgens begint het ontwikkelingsproces van de leerling in de praktijk. Wat geleerd wordt, is leerling­ afhankelijk.

Vierde opleidings­fase

• De leerlingen solliciteren voor hun fase-4 stage bij het ziekenhuis. • In deze stage starten de leerlingen met vijf weken oriëntatie waarvan twee weken instructie over hoe ziekenhuizen werken; de overige tijd werken ze aan opdrachten: – in de derde week doen ze een snuffelstage waarin ze leervragen ontwikkelen; – op basis daarvan maken ze een planning en een POP met hun leerdoelen en -activiteiten; – in de daarop volgende twee weken gaan ze met hun vragen aan de slag. De leerlingen werken in groepjes aan presentaties en individuele opdrachten; – ook biedt de school op de locatie van het ziekenhuis in die periode scholing aan, zoals trainingen van vaardigheden in het skillslab. • In week zes van deze stage bij De Tjongerschans starten de leerlingen op de leerafdeling. • Ze hebben dan bovendien elke twee weken nog twee dagen theoretische scholing. Ook deze scholing is weer gericht op de leervragen waar zij tegenaan lopen. • In deze opleidingsfase laten de leerlingen in de praktijk zien wat ze kunnen (kwalificerende beoordeling). • Nadat ze hebben aangetoond dat ze ‘bekwaam zijn’ worden de leerlingen in het laatste deel van deze vierde opleidingsfase ‘productief’ voor het ziekenhuis. Ze zijn nu in staat zelfstandig te functioneren op de afdeling. • In deze opleidingsfase schrijft de leerling bovendien een scriptie over een thema dat aansluit bij de situatie in de leerafdeling van het ziekenhuis.

De vier fasen en de programmering In de eerste twee opleidingsfasen wordt afwisselend geleerd op school en in de externe praktijk. Er vindt in deze fasen veel verdieping op school plaats. Hier wordt volgens de uitgangs­ punten van praktijkgestuurd leren met prestaties en work­ shops gewerkt in de interne en externe praktijkomgeving. Het streven is om een basis te leggen voor het leren in de praktijk in de daarop volgende jaren. De praktijk vraagt dat leerlingen over basiskennis beschikken. In de laatste twee opleidingsfa­ sen staat de externe praktijkleercontext centraal. Maar ook in deze fasen blijft de inbreng van de school van belang. De leer­ ling leert voor het beroep én werkt aan haar persoonlijke ont­ wikkeling en eventuele doorstroomkwalificaties. Daarom kan volgens een docent van het Friesland College het leren bij De Tjongerschans ook niet gelijk gesteld worden aan de vroegere inserviceopleiding. In de eerste opleidingsfase krijgt leren in de externe praktijk vorm in excursies naar chronische zorginstellingen. Bovendien doen leerlingen een snuffelstage in een chronische zorgin­ stelling of een ziekenhuis. Ze lopen mee met een derde- of vierdejaars. De leerlingen doen in de eerste fase ook vrijwil­ ligerswerk in de chronische zorgverlening. In de tweede opleidingsfase lopen de leerlingen dertig weken stage in verschillende zorgcontexten, bijvoorbeeld verpleeghuis en verstandelijk gehandicaptenzorg. Ze werken in deze stage aan prestaties waar ze vooraf op school voor intekenen. Op een af­ deling met patiënten participeren is nog niet aan de orde; het gaat meer om het verkrijgen van een beeld van de verpleging. De leerlingen zijn immers nog erg jong. In de derde en vierde opleidingfase bestaat voor leerlingen de moge­ lijkheid om te participeren in de leerafdelingen van De Tjon­ gerschans. Daar worden leerlingen geplaatst in een leerafde­

ling waar zij vijf dagen per week lerend werken. In de meeste andere instellingen is het zo ingericht dat leerlingen de laatste twee opleidingsfasen vier dagen op stage zijn en één dag naar school komen voor ondersteunende theorie en dergelijke. De situatie bij De Tjongerschans is anders: daar zijn de leerlingen vijf dagen op de leerafdeling en wordt de ondersteunende the­ orie en de reflectie op de leerafdeling zelf verzorgd. Het ont­ werp van het leerproces op deze leerafdelingen ziet er in die fases uit zoals op pagina 14 weergegeven.

School en ziekenhuis ontwerpen samen De kern van de gezamenlijke strategische koers – het gedeelde leerconcept – is zeker terug te vinden in het ontwerp van de leerafdeling. School en ziekenhuis hebben het ontwerp doelbewust ingericht om leerlingen uit te dagen vraaggestuurd te leren. In de loop van de jaren waarin de leerafdeling op De Tjongerschans draait, heeft zich een ontwerp uitgekristalliseerd. Het is voornamelijk een impliciet ontwerp, dat verankerd is in de ervaringen van de betrokken uitvoerders. Medewerkers van de school én van het ziekenhuis hebben een zekere allergie ten opzichte van het vastleggen van een opleiding in een ontwerp en een curriculum. Het ontwerp is het resultaat van een levendig ontwikkelingsproces dat nog steeds doorgaat. Voor de eerste twee opleidingsfasen voor verplegenden bij het Friesland College heeft de school het ontwerp in eigen hand; het ziekenhuis heeft weinig betrokkenheid als constructeur bij dit deel van de opleiding. Dat ligt heel anders voor de derde en vierde opleidingsfase, voor zover zich die in de leerafdelingen van De Tjongerschans afspelen. De school en het ziekenhuis hebben voor de leerafdelingen duidelijk samen het ontwerp van dat deel van de opleiding ontwikkeld. Beiden zijn constructeur, beiden vervullen taken in de ontwikkeling en organisatie van de leerafdeling. Er is een keten tussen school en ziekenhuis ontstaan. Dit ontwerp voor de derde en vierde opleidingsfase is ingebed in het curriculum van de opleiding, het valt er in feite mee samen en biedt met zijn voortdurende appèl op leervragen de garantie dat werken in de beroepspraktijk primair leren is. Zowel ervarend leren als verklarend leren zijn in het ontwerp opgenomen, verbonden door regelmatige reflectiemomenten.

15

2.4 Ontwerpen en organiseren van de begeleiding De begeleidingsrollen

16

Het ziekenhuis De Tjongerschans kent vijf leerafdelingen. De begeleiding in elke afdeling wordt verzorgd door praktijkbe­ geleiders en werkbegeleiders van De Tjongerschans en een stagedocent van het Friesland College. Bovendien heeft elke leerling een procescoach van het Friesland College. De bege­ leiders op de leerafdelingen bieden een samenhangend pak­ ket van werkbegeleiding, leerbegeleiding en instructie. In de begeleidingsaanpak zijn verschillende gesprekken met de leerling opgenomen: een introductiegesprek of sollicitatiege­ sprek, voortgangsgesprekken, tussenevaluaties en beoorde­ lingsgesprekken. De praktijkbegeleiders dragen zorg voor een soepele organisa­ tie van de begeleiding. De begeleidingsrollen zien er uit zoals in onderstaande schema weergegeven.

De begeleidingsaanpak Als onderdeel van de entree bij De Tjongerschans (introduc­ tiegesprek of sollicitatiegesprek) doet de leerling een leerstij­ lentest (denker, doener, bezinner en beslisser). Ook de werk­ begeleiders hebben hun leerstijl in beeld. Geprobeerd wordt tot een zo goed mogelijke combinatie te komen wat betreft de leerstijlen van leerling en begeleiders. De begeleidingsmethodiek van de werkbegeleider is leerling­ gericht en situatieafhankelijk. De leerlingen maken wekelijks een overzicht van de dingen die ze willen leren. Aan de hand daarvan gaan ze werken en ontvangen ze begeleiding. Een praktijkbegeleider: “Het begeleidingsproces wordt gestructureerd. Alleen: de leerlingen kunnen zelf voor een groot deel de inhoud bepalen.”

Wekelijks worden de leerlingen besproken door de verschil­ lende werkbegeleiders samen met de praktijkbegeleider, een vorm van intercollegiale feedback. Als iets niet goed gaat met een leerling, proberen zij het zo snel mogelijk aan te pakken.

Ontwerp van de begeleiding in de leerafdeling Organisatie begeleiding in leerafdeling

Praktijkbegeleiders zorgen ervoor dat de leerafdeling en het leerproces van de leerlingen goed georganiseerd is. Zij coachen de werkbegeleiders op de werkvloer. Zij vervullen een achterwachtfunctie voor de werkbegeleiders. De praktijkbegeleider heeft in haar weekrooster twee dagen beschikbaar voor deze taak.

Werk-begeleiding

De leerlingen werken op de leerafdeling samen met een verpleegkundige werkbegeleider. Dit zijn de directe begeleiders op de werkvloer bij de zorg voor de patiënt in het bed.

Begeleiding bij reflectie en instructie

Vanuit de school is bij De Tjongerschans een vaste praktijkdocent aanwezig gedurende drie dagen per week. De praktijkdocent vervult verschillende rollen: • een begeleidende rol bij reflectie; • een rol als vakdocent/beroepscoach; • een rol als beoordelaar; • een rol als mede-coach van de werkbegeleiders. Ook de praktijkbegeleiders van De Tjongerschans leveren een bijdrage aan doceren van vaardigheden aan leerlingen. Bovendien dragen ook de werkbegeleiders bij aan reflectie in de directe werksituatie.

Loopbaanbegeleiding

Een procescoach van het Friesland College heeft als taak de leerlingen te begeleiden in hun loopbaan. De procescoach is niet verbonden aan de leerafdeling. Elke leerling van de unit VenV heeft vanaf het tweede leerjaar tot het afstuderen een vaste procescoach.

Naast de begeleidingsgesprekken en het lerend werken op de afdeling krijgen de leerlingen tweewekelijks verdiepende ken­ nis en vaardigheden aangeboden in het ziekenhuis. De prak­ tijkdocent van het Friesland College, de praktijkbegeleider en soms specialisten van het ziekenhuis verzorgen de scholing. In deze scholingsmomenten, lessen en skillslab, wordt expli­ ciet ingespeeld op de vragen van leerlingen. In de toekomst zouden de praktijkbegeleiders zelf deze scho­ lingen meer ter hand willen nemen, samen met de docent van school, zodat de praktische kanten nog meer levensecht bij de theorie betrokken kunnen worden.

Begeleiding centraal in het ontwerp Er is in het ontwerp een prachtige oplossing gevonden voor de beperkingen van alleen al doende leren in de praktijk. De participatie in de werkcontext wordt expliciet gericht op het leerproces, het stellen van leervragen. De inzet is dat leerlingen vervolgens met die leervragen zowel in theorielessen als in een skillslab aan de slag gaan. Aangezien deze instrumenten rechtstreeks aan de werkvloer verbonden zijn, zijn de condities aanwezig voor een intensief leerproces met diepgang. In het ontwerp is tot een optimale afstemming van theorie en praktijk gekomen. De begeleiding heeft een centrale plaats in het ontwerp gekregen. Zowel de school als het ziekenhuis investeren hier veel in. Er zijn werkbegeleiding, begeleiding bij reflectie, instructie en loopbaanbegeleiding in het ontwerp opgenomen. Bovendien is voorzien in de rol van organisator van de leerafdeling en van het leerproces dat de leerlingen daar doormaken.

2.5 Ontwerpen en organiseren van de beoordeling De beoordeling vindt in de derde en vierde fase in het zieken­ huis plaats. Het is een gefaseerd proces: eerst onder toezicht (reproductief; de leerling kan werken volgens een protocol), dan begeleid (productief; de leerling is in staat inschattingen te maken wanneer en hoe een handeling te verrichten en welke afwijkingen van het protocol nodig, zinvol en verant­ woord zijn) en ten slotte zelfstandig (zelfsturend; de leerling is in staat zich af te vragen: welke alternatieven zijn er in deze situatie, wie kan hier het best ingrijpen?). In het praktijkboek staat wat van een leerling verwacht wordt conform het competentieprofiel. In de laatste stage werken leerlingen aan drie kerntaken. De Tjongerschans en de unit VenV hebben samen beoordelingslijsten opgesteld met achter elk werkproces reproductief, productief en zelfsturend. Wat nog las­ tig gevonden wordt, zijn de criteria, met name voor het zelf­ sturende niveau. Op basis hiervan wordt bepaald of iemand haar diploma ontvangt. De leerlingen registreren in die fase aan de hand van het boek de werkprocessen die ze beheersen. Ze leveren bewijzen aan voor elk werkproces en leggen die vast in hun portfolio of op­ bergkast. Er zijn meerdere ingeplande evaluatiemomenten in het leer­ traject opgenomen, zowel ontwikkelingsgericht als kwalifice­ rend. Tijdens die gesprekken wordt bekeken of er al werkpro­ cessen en de daarbij horende competenties behaald zijn. De werkbegeleider is tevens beoordelaar en neemt het voortouw bij de ontwikkelingsgerichte beoordeling. Het ontwerp van de beoordeling is in onderstaand schema weergegeven.

Ontwerp van de beoordeling in de leerafdeling Ontwikkelingsgericht beoordelen

• Regelmatige besprekingen tussen leerling en begeleiders over de voortgang van de ontwikkeling van de leerling; de leerling maakt de ontwikkeling door van reproductief, naar productief naar zelfsturend.

Kwalificerend beoordelen

• In het ontwikkelingsstadium ‘bekwaam’ moeten de leerlingen laten zien dat ze vier patiënten kunnen verzorgen van opname tot ontslag. • Er zijn drie praktijkobservaties. Op basis van observatie wordt beoordeeld in hoeverre ze handelings­ bekwaam zijn. • Als die goed doorlopen is, kan de afsluitende proeve van bekwaamheid gedaan worden. • In de afsluitende proeve van bekwaamheid wordt een leerling door een medewerker van het ziekenhuis beoordeeld. • De docent van het Friesland College beoordeeld of het proces correct is doorlopen. • De leerling maakt na de proeve een reflectieverslag. • In een afsluitend panelgesprek wordt het eindoordeel uitgesproken. Het panel bestaat uit de werkbegeleider, de praktijkbegeleider, de praktijkdocent en de coach. • Uiteindelijk is het de verantwoordelijkheid van de school om uit te spreken of een leerling wel of niet geslaagd is.

17

Als een bepaalde handeling is geëxamineerd, mag een leerling die zelfstandig uitvoeren (maar zolang de leerling niet gedi­ plomeerd is alleen onder supervisie van de werkbegeleider). De verpleegkundige werkbegeleider blijft verantwoordelijk voor hun handelen. Pas als zij formeel gekwalificeerd zijn, kunnen zij zelf die verantwoordelijkheid op zich nemen. De werkbegeleider: “Er moet dan iemand staan die zelfstandig de patiëntenzorg kan regelen.”

18

Competentiegerichte beoordeling Ook de beoordeling is in de leerafdeling gestructureerd georganiseerd, zowel de ontwikkelingsgerichte beoordeling als de kwalificerende examinering. Bij het proces van al doende leren en begeleiden past de ontwikkelingsgerichte beoordeling uitstekend. Met de proeve van bekwaamheid zetten de partners voor de kwalificerende beoordeling tevens een meer objectiverend instrument in.

Uitvoering op de leerafdelingen

3

In dit hoofdstuk wordt in beeld gebracht hoe de inhoudelijke koers en het ontwerp daadwerkelijk gerealiseerd worden in het leerproces van de leerlingen in de leerafdelingen. Het gaat hier over het operationele niveau: de dagelijkse gang van zaken op de werkvloer in het ziekenhuis. Slagen de managers erin zodanig te sturen dat het ontwikkelde ontwerp in de leerafdelingen gerealiseerd wordt en docenten en begeleiders er enthousiast mee werken? Heeft het werken in een leerafdeling de motivatie van leerlingen, hun geloof in eigen kunnen, hun vermogen tot reflectie en tot zelfsturing versterkt? Dit zijn namelijk allemaal factoren waarvan uit onderzoek gebleken is dat ze bepalen of een lerende leerrendement uit participatie in een werksituatie weet te halen.5 In hoeverre vormt het gegeven dat leerlingen van het Friesland College vraaggestuurd leren een hefboom in hun leerproces? In het ontwerp is rekening gehouden met de noodzaak the­ orie en praktijk met elkaar te verbinden, bijvoorbeeld door middel van de mogelijkheid om in theorielessen en skillslabs op vragen in te gaan. Vindt verbinding tussen al doende leren en verdieping (verklarend leren) in de uitvoering daadwerkelijk plaats? Vervolgens gaat het er dan natuurlijk om welke competenties leerlingen daadwerkelijk verwerven. Verwerven zij sociale beroepscompetenties, een beroepsidentiteit en vaktechnische competenties? De beroepspraktijk vraagt zowel routines als flexibiliteit. Hoe ligt de verhouding tussen beide type competenties bij het leren in de leerafdelingen? Er wordt vandaag de dag veel verwacht van leren in de echte beroepspraktijk.6 Toch blijven leren en werken twee verschillende dingen. Hanteren de begeleiders op een leerafdeling het spanningsveld tussen leren en werken in het ontwerp zodanig dat leerlingen er optimaal van leren?

5

Functioneert de werkomgeving als krachtige leeromgeving? En zitten school en ziekenhuis daarbij op één lijn? Vervolgens is een belangrijke vraag hoe de begeleiding op de leerafdelingen vorm krijgt. Hanteren de begeleiders meer een procedurele aanpak van de begeleiding of meer een coachen­ de aanpak? Past de begeleiding vanuit de school en vanuit het ziekenhuis bij elkaar? En hoe krijgt in de begeleiding reflectie als cyclisch proces vorm?

19

Ten slotte is in dit hoofdstuk de vraag hoe de aanpak van de beoordeling – zoals die in het ontwerp neergezet is – in de praktijk gerealiseerd wordt. Verloopt de beoordeling goed en wordt met de rolverdeling tussen beoordelaars van de school en van het ziekenhuis transparant omgegaan?

3.1 Wie? School Op operationeel niveau is vanuit de school vooral de praktijk­ docent, die ook op tactisch niveau een rol speelt, betrokken bij de uitvoering van de leerafdelingen van De Tjongerschans. De praktijkdocent is een sleutelfiguur. Zijn werkplek is overwe­ gend het ziekenhuis. De praktijkdocent krijgt veel ruimte van zijn team en van zijn unitdirecteur. Eigenlijk heeft hij een dub­ bele thuisbasis: het opleidingsteam van de unit VenV, waar hij bij hoort, en het team binnen het ziekenhuis, waar hij in feite ook in opgenomen is.

Zie bijvoorbeeld: Poortman, C. en Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. ’s-Hertogenbosch: ecbo.

6 Zie bijvoorbeeld: Onstenk, J. en Janmaat, H. (2006). Samen werken aan leren op de werkplek. Op weg naar co-desing en co-makership van scholen en bedrijven. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

Ziekenhuis Vanuit het ziekenhuis De Tjongerschans zijn bij de uitvoering van het opleiden verschillende actoren betrokken: de werk­ begeleiders en de praktijkbegeleiders. De praktijkbegeleiders spelen ook op tactisch en strategisch niveau een rol.

Betrokken bij de uitvoering Op het operationele niveau acteren in de leerafdeling deels dezelfde personen vanuit school en ziekenhuis die ook betrokken zijn bij ontwerp en organisatie van de leerafdeling. Nieuwe actoren vanuit het ziekenhuis zijn de werkbegeleiders; vanuit de school de procescoaches. Wat op strategisch niveau is ingezet, hebben de actoren doordacht ontworpen en op operationeel niveau daadwerkelijk neergezet.

3.2

Leerresultaten

Leerlingen

20

De leerlingen noemen een brede set van competenties die ze daadwerkelijk verworven hebben op de leerafdeling. Ze verwerven de nodige vaktechnische competenties en tegelij­ kertijd verwerven ze meta-competenties en sociale beroeps­ competenties. De belangrijkste verworven competenties die uit hun verhaal spreken zijn: vaktechnische vaardigheden en kennis, omgaan met regels en protocollen, leren leren en het eigen leerproces aansturen, zelfstandigheid en initiatief ne­ men, samenwerken. Een leerling: “Pas sinds een jaar weet ik echt wat het werk in een ziekenhuis inhoudt. Dat moet je ook langzaam leren.”

Vaktechnische competenties Het lerend werken op de afdeling prikkelt hen om in rap tem­ po hun kennis bij te spijkeren. Een van de leerlingen: “Je bent heel druk met leren. Ik kom ’s morgens op de afdeling en dan hebben ze het over allerlei dingen die ik niet weet, maar die wil ik dan wel in de loop van de middag weten. Ik schrijf woorden waar ze het over hebben op. Ik pak een ziektebeeld van een patiënt erbij en lees het nog weer eens door. De ene keer heb je het zo door, de andere keer moet je stampen”. Een ander vult aan: “Ik denk dat ik in verhouding meer aan het leren ben dan aan het werken. Veel thuis ook; na een stagedag als je iets tegen bent gekomen en je weet het niet en je komt de volgende dag weer bij dezelfde patiënt, dan ben ik thuis nog wel alles aan het opzoeken. Ik zoek eerst op internet, googlen, dan heb ik tenminste een idee, en dan zoek ik verder in de boeken. Ik heb ook op de afdeling een zakwoordenboek bij me en als ik dan iets niet weet, dan kan ik dat

vast opzoeken.” In het ziekenhuis zeggen de leerlingen – in ver­ gelijking met de chronische zorgverlening waar ze in eerdere jaren stage liepen – veel nieuwe dingen te leren.

Regels en protocollen Protocollen, die ze op school al eens gezien hebben, blijken nu in het ziekenhuis sterk overeen te komen. Een inmiddels afgestuurde leerling vertelt: ‘Eén keer in de drie jaar moet je alles weer een keer gedaan hebben. Je oefent de protocollen steeds weer. Dat wordt dan genoteerd in je kwaliteitspaspoort.’

Zelfsturend leren leren, zelfstandigheid en initiatief nemen In deze opleiding wordt de stof niet aangeboden zoals op de middelbare school, maar het moet allemaal uit jezelf komen, zeggen de leerlingen. Ook als je hele opleiding erop gericht is zelf met je leervragen te komen, kan het toch nog spannend zijn om die leervragen te stellen. “Bij chirurgenbezoek op de afdeling. Je weet heel veel dingen gewoon niet. Als ik het dan echt wilde weten dan vroeg ik het gewoon aan ze en dat vonden ze ook leuk, maar dat moet je ook maar durven.” Ook bij het periodieke voortgangsgesprek ligt er veel initiatief bij de leerling zelf. “Er zitten drie mensen aan de tafel en het gaat om jou en dan moet je het ook nog zelf leiden. Ze willen weten hoe jij dat bekijkt, hoe jij dat ziet en zij bevestigen dat of juist niet. Ze zeggen: ‘het is jullie leerproces, jullie moeten het doen’.” Gevraagd naar het leerrendement vergeleken met andere sta­ ges, zeggen de docenten van de kennisgroep VenV een beetje verbaasd dat ze daar geen zicht op hebben. “Wij hebben dat nooit gemeten. Deze aanpak is gewoon onze missie.”

Al doende competent worden De leerafdelingen bij het ziekenhuis De Tjongerschans draaien op volle toeren. Wat opvalt zijn de positieve geluiden van de leerlingen. Ze zijn erg enthousiast over de aanpak. Een hecht team geeft uitvoering aan de leerafdelingen bij De Tjongerschans. De betrokken docenten en begeleiders bij de leerafdeling hebben gekozen voor een sterk procesmatige insteek en dat draagt eraan bij dat de aanpak in de leerafdeling persoonsgebonden blijft. De betrokkenen weten van elkaar goed hoe het zit en hoe het werkt. Dat heeft wel het risico in zich dat de leerafdeling in gevaar zou kunnen komen als enkele sleutelfiguren vertrekken. Ook kan het de overdraagbaarheid van het ontwerp naar andere situaties belemmeren. Kennis over hoe het werkt, over het ontwerp, wordt onvoldoende voor anderen ontsloten. De leerafdelingen bij De Tjongerschans functioneren in de praktijk daadwerkelijk als een authentieke leeromgeving. De leerlingen voelen zich in de professionele omgeving van het ziekenhuis uitgedaagd om hun verpleegkundige en sociale beroepscompetenties verder te ontwikkelen. Uit de verhalen van de leerlingen spreekt dat ze veel geleerd hebben in de leerafdeling. Ook ontwikkelt zich hun beroepsidentiteit. Hun leerproces is in deze leercontext in een stroomversnelling gekomen. Ze gaan gretig op zoek naar kennis en vaardigheden. Zij ervaren geen scheiding, maar juist een sterke samenhang tussen leren en werken. Het zou mooi zijn als het concept, nu het eenmaal ontwikkeld is, ook los van de nu betrokken begeleiders naar andere situaties geïmplementeerd kan worden.

3.3 Aan de slag in de leerafdeling Plaatsing Leerlingen zeggen bewust te kiezen naar aanleiding van hun eerdere stage-ervaringen voor De Tjongerschans als derde- of vierdejaars stage. Op school heeft het ziekenhuis een goede naam, volgens de leerlingen. Een leerling van het Friesland College kan zelf een voorkeur uitspreken voor een stage in De Tjongerschans. Het ziekenhuis kan vervolgens bepalen welke leerlingen worden uitgenodigd en geplaatst.

Krachtige leeromgeving Leerlingen geven bovendien aan dat er een groot verschil is, zelfs een kloof, tussen de eerste twee jaar (waarin de stage en het verwerven van kennis en vaardigheden meer gescheiden

zijn) en de laatste twee jaar van hun opleiding. Ook de prak­ tijkopleiders van het ziekenhuis hebben het gevoel dat – on­ danks hun betrokkenheid bij het gehele leertraject van de op­ leidingen – de eerste twee jaar, waarin hun betrokkenheid het geringst is, toch nog niet helemaal goed lopen. Met name het ‘leren leren’ komt in die fase onvoldoende uit de verf. Dit is een vraagstuk waar school en ziekenhuis samen een oplossing voor zoeken. De verwevenheid van theorie en praktijk in de laatste twee jaar maakt het leren veel makkelijker. Een leerling: “Sinds het ziekenhuis De Tjongerschans is leren en werken één geworden. Je begrijpt het gewoon veel sneller doordat praktijk en theorie zo dicht bij elkaar staan. Op school vertelde die dit en die dat. En op de stage hoorde je dan nog weer wat anders. Je merkt dat hier iedereen op één lijn zit.”

De leerlingen ervaren De Tjongerschans als een professionele omgeving, een echte rijke leercontext. “De werkbegeleiders worden hier ook gecoacht, die zijn ook geschoold en dat boek dat hebben ze ook al lang gezien.”

Vraaggestuurd leren De eerste twee jaar van de opleiding ervaren de leerlingen het vraaggestuurd leren nog als lastig. Het stellen van vragen vergt een enorme omslag in het denken en de houding van de leer­ lingen. “Je komt hier en dan… Als je een vraag hebt, dan mag je aan de slag. Dan heb je eerst zo iets, ik wil wel lekker vrij, maar daar kom je zelf wel achter. Maar ik weet nog wel dat het een hele grote stap was. Je weet dat je op een

21

22

bepaald moment een toets kunt maken maar als jij je niet inschrijft en je doet ze alle drie aan het eind van het jaar, dan zit je wel met een probleem. De één kan er heel goed mee omgaan, de ander niet.” Soms is er ook in de derde en vierde opleidingsfase een extra duwtje nodig om het eigen leerproces echt ter hand te nemen. De begeleiders letten er op of de leerlingen zich voldoende op hun leervragen richten. “Ik was meer als verzorgende bezig. Toen is mijn werkbegeleider met mij met het leren leren aan de slag gegaan.” Maar in het vierde jaar vinden de leerlingen het juist uitdagend om hun eigen leerproces te sturen. “Eerst denk je: ‘wat een verantwoordelijkheid’, maar nu je er een tijdje mee werkt is het heel leuk omdat je ook zelf bepaalt wat je leert, hoe en wanneer; ik vind dat leuk.”

In het derde en vierde leerjaar, op de werkvloer van de leeraf­ delingen, zijn het ook de leervragen van de leerlingen zelf die hun leerproces structureren. Het zich eigen maken van een handeling in de leerafdeling wordt stapsgewijs opgebouwd. Eerst kijkt een leerling alleen maar mee. Vooraf heeft de begeleider dan de vragen al met de leerling besproken, want bij de patiënt aan het bed is dat niet de juiste plaats. De begeleider kijkt of ze de theorie beheerst en de materialen klaar kan zetten. Is dat nog niet het geval, dan laat ze de leerling zeker niet stuntelen aan het bed. “Als een leerling zenuwachtig is dan blijf ik rustig met haar praten. Laat haar stap voor stap benoemen wat ze wil gaan doen. Als het mis gaat, grijp ik in. Maar hoe, dat hangt af van de handeling. Dat probeer je op een natuurlijke wijze te doen. De gezondheid van de patiënt staat voorop.”

Het programma Meteen bij de start van hun opleiding, in het eerste leerjaar, is de vraag aan de leerlingen: haal uit een overzicht van ‘on­ derwijsbrokken’ vijf thema’s waar je onderwijs in zou willen hebben. De verschillen en overeenkomsten tussen de keuzes van leerlingen in een klas worden geïnventariseerd en op basis daarvan wordt een gezamenlijk programma opgesteld. Ook brengt de docent zelf onderwerpen in. Een aanbod dat ieder­ een moet doorlopen. Er komt uiteindelijk een mix uit van een aanbod- en vraaggestuurd programma. “We hebben zelf natuurlijk ook een klein verlanglijstje omdat we weten dat dat nu eenmaal bij ons werk hoort, maar bijna 80 procent wordt door de leerlingen zelf aangedragen.”

De praktijkdocent: “We beginnen niet met de eenvoudige dingen, maar met de vraag: ‘waar wil jij aan werken. Maak maar een keus; wat wil je weten en wat kom je tegen en wat moet je kennen en kunnen op deze afdeling om uit de voeten te kunnen.”

Verdieping In de leerafdeling werkt het zo dat de leerlingen zaken die ze graag willen verdiepen, aankaarten bij de praktijkdocent. Er hangt een lijst met mogelijke lessen (verpleegkundige lezin­ gen) op de gang; ook daar kunnen ze uit kiezen. Als zich een vraag aandient, kan er geschoven worden in de lessen. Boven­ dien hangt er ook nog een leeg rooster waarop de leerlingen zelf onderwerpen in kunnen brengen. Het ziekenhuis zoekt er eventueel de juiste expert bij. Eerst worden de leervragen van de leerlingen geïnventariseerd. Vervolgens maakt het ziekenhuis haar wensen duidelijk. Met die input bespreken de praktijkdocent en de praktijkbegelei­ der de samenstelling van het programma. In samenspraak wordt gekeken wat het ziekenhuis in zal vullen, wat de school en waar eventueel andere experts bij betrokken zullen wor­ den. Ook binnen de lessen op de leerafdeling is er altijd wel de mo­ gelijkheid om bepaalde vragen die actueel zijn, aan te kaarten.

Het verzorgen van de lessen ligt bij de praktijkdocent (van de school) en de praktijkbegeleider (van het ziekenhuis). De leerlingen hebben waardering voor deze lessen. “Bij de praktijkdocent in de lessen komt ook naar voren waar je mee bezig bent op een afdeling. Die heeft daar hele mooie lessen over en dan kun je ook weer verder. Hij is heel erg van de methodiek, makkelijke stappen, heeft overal wel wat voor. Je begrijpt het dan veel sneller. Hij heeft een beetje zijn eigen methode, anders dan op school. Als hij les geeft, doet hij dat vaak met PowerPoint, dat is duidelijk en overzichtelijk. Die PowerPoint staat dan op internet, dan kun je het er thuis weer even bijpakken.” Een docent van de kenniskring: “Je kunt als leerling zelf aangeven als je iets wilt weten. Er worden specialisten bij gehaald. Je boft als je hier les krijgt.”

De docenten geven aan dat deze werkwijze wel een heel ander beroep doet op de competenties van de praktijkdocent, heel anders dan bij een docent voor de klas op school. “Als docent moet je continu een giga bagage hebben om dat te kunnen behappen.” Er komen van leerlingen die in klinische afdelingen zitten heel diverse vragen. Deze docenten zien het als een hele uitdaging om daar allemaal goed op in te kunnen spelen.

Kennis delen Als onderdeel van de samenwerking wisselen De Tjongerschans en het Friesland College ook nog andere diensten uit. Zo ge­ ven medewerkers van De Tjongerschans inhoudelijke colleges bij het Friesland College. Daar worden refereerbijeenkomsten en opfriscursussen in de instelling zelf georganiseerd, soms samen met de eigen specialisten. Vanuit het Friesland College wordt kennisoverdracht georganiseerd voor medewerkers van De Tjongerschans. Maar ook werkt het Friesland College op aanvraag; een voorbeeld is een cursus gesprekstechnieken.

Wanneer het personeel van het ziekenhuis De Tjongerschans bijgeschoold wordt door het Friesland College, krijgen de leerlingen van de leerafdelingen soms ook de gelegenheid om mee te doen.

Begeleiders verbinden al doende leren met verklarend leren Leerlingen verwerven door participatie in de leerafdeling nieuwe competenties. Tevens is al doende leren de hefboom, door de vraaggerichte manier van leren, om in de theorielessen en de skillslabs verdiepende kennis en vaardigheden te verwerven. Bovendien zet het hele proces aan tot (meer) zelfstudie. In de leerafdeling zijn op deze manier al doende leren en het verwerven van verdiepende inzichten en vaardigheden (verklarend leren) op een effectieve manier aan elkaar verbonden. Na een wat aarzelende start in de eerste twee opleidings­ fasen, waarin het vraaggestuurde leren minder goed bij de leerlingen aansloot, bewijst het in de laatste opleidings­ fase een meerwaarde. Het lukt de leerafdelingen om uitgaande van de leervragen van de leerlingen een compleet opgeleide verpleegkundige af te leveren die voldoet aan de eisen van het kwalificatiedossier. Hun motivatie, vermogen tot reflectie en zelfsturen zijn toegenomen. De meerwaarde is dat deze leerlingen over extra (meta-)competenties beschikken. Juist de sterke integratie tussen praktijk en theorie in de leerafdelingen biedt een cruciale context voor deze leerdynamiek. In deze context spelen de eigen verantwoordelijkheid, keuzen en interesses van leerlingen een positieve rol in het leerproces. Het vraaggestuurde leren heeft in die context en opleidingsfase een hefboomfunctie.

3.4 Begeleiding en reflectie De begeleiders in het ziekenhuis hebben een training gehad met het Friesland College over de wijze van begeleiding in de leerafdeling. Elke leerafdeling heeft één praktijkbegeleider, die voor deze taak twee dagen per week beschikbaar heeft. Er zijn per af­ deling meerdere werkbegeleiders. En gemiddeld zijn er acht leerlingen op de afdeling. Elke verpleegkundige zou op moe­ ten kunnen treden als werkbegeleider, maar dat wordt ook een beetje afhankelijk gemaakt van ieders voorkeur. Er wordt zoveel mogelijk geprobeerd een leerling te koppelen aan ie­ mand die de 24 uur per week dat de leerling stage loopt, ook aanwezig is.

23

Een persoonlijk ontwikkelingsplan Elke leerling maakt een POP. De praktijkbegeleiders geven aan dat je een derdejaars leerling vooral niet een POP voor een heel jaar moet laten schrijven, maar een planning voor een overzichtelijke periode. Ook de docent geeft aan dat leerlin­ gen niet voldoende toegerust naar De Tjongerschans komen om een POP te kunnen schrijven. Het leren schrijven van een POP zou dan een onevenredig groot deel van de tijd in beslag nemen. In het vierde jaar is de tijd om te leren hoe een POP tot stand komt er wel. Het gaat de vierdejaars goed af om een POP te schrijven en bij hen dient het POP meteen als een soort contract. In het begin van de stage laat de praktijkdocent de leerlingen naar elkaars POP kijken om reflectie te stimuleren. “Doeners kunnen heel moeilijk een denkschema maken; dan geef ik ze vaak het advies: ‘ga nu eens uit van de patiënt’. En denkers laat ik de andere kant op redeneren: ‘maak maar eens een plan’. Dat kunnen zij goed maar zij hebben het probleem van het doen, want dat blijft allemaal in hun hoofd zitten.”

Leerling en werkbegeleider

24

De relatie tussen de leerling en de werkbegeleider vormt de kern van het begeleidingsproces. De werkbegeleider ziet de leerling daadwerkelijk functioneren, de praktijkdocent en de praktijkbegeleider staan daar verder vanaf. Dat is een soort driehoeksrelatie geworden, zegt de praktijkdocent. “Er zit een mooie structuur in: de praktijkbegeleider is gedekt naar de afdeling en de praktijkdocent naar de school.” Als leerlingen nieuw zijn, worden ze door de werkbegeleider de hele dag op sleeptouw genomen. In het begin komen de structuur van de afdeling en de werkwijzen aan de orde, ook de omgang met collega’s en patiënten. Volgens de werkbegelei­ der wordt het na verloop van tijd voor de leerling leuker. De werkbegeleider vraagt haar leerlingen om een weekschema op te stellen volgens een bepaald stramien. Hierin staat wat de leerlingen in die week willen bereiken. De leerlingen kunnen zelf voor een groot deel de inhoud van het plan bepalen. Dan vraagt de werkbegeleider hoe de leerling het werk in gedach­ ten had, hoe er is voorbereid en of de protocollen zijn nage­ keken. Het werk wordt voorbesproken. Een handeling wordt nabesproken en hierin worden adviezen voor een volgende keer gegeven. De begeleidingsgesprekken tussen werkbege­ leider en leerling zijn gericht op vragen van de leerling en op reflectie. Het is gebruikelijk dat de werkbegeleider als het erg druk is op de leerafdeling niet zelf instructie geeft, maar de leerling doorstuurt naar de praktijkbegeleider. Die kan dan een hande­ ling met de leerling oefenen of toelichting geven.

De werkbegeleider nodigt de leerling uit om aan te geven wat ze wil oefenen. Maar bepaalde zorgsituaties komen niet altijd meteen voor. Dan schrijven de leerlingen op het bord: ik wil graag die en die punten oefenen; roep mij als dat voorkomt. De leerlingen hebben expliciet voor De Tjongerschans geko­ zen omdat de begeleiding daar zo goed is. Zij zijn achteraf blij met hun keus. Een leerling: “Iedereen hier weet waar je mee bezig bent. Als je het vertelt begrijpen ze je en weten ze waar je over praat. Hier klinkt het allemaal logisch, het klinkt goed. Ik ben blij dat ik hier zit.”

In het begin was het wel even wennen, al die verschillende be­ geleidersrollen: de werkbegeleider, de praktijkbegeleider, de procescoach van school en de praktijkdocent. “Ik weet nu dat ik met mijn verpleegplan naar de praktijkbegeleider ga en als ik een vraag over het examen heb ga ik daarmee naar de praktijkdocent.” Een andere leer­ ling zegt juist dat ze een beetje uitprobeert welke begeleider haar op een gegeven moment het meest te bieden heeft. “Je kaart het bij allebei een beetje aan en dan krijg je wel informatie en van degene waar ik het van snap, daar ga ik op af.” Het is in de beleving van de leerlingen fijn dat ze van zichzelf en hun begeleider de leerstijl kennen. “Zet doener en denker bij elkaar en je hebt een team.”

Loopbaancompetenties Een belangrijk aandachtspunt in de begeleiding is de beroeps­ identificatie van de leerling. De begeleiders hebben er veel oog voor of de leerling op haar plaats is in het ziekenhuis. Zo was er bijvoorbeeld een jongen die na enige tijd ontdekte dat hij toch liever in de gehandicaptenzorg wilde werken. De Tjongerschans nam contact op met de school: “School, ga je er-

mee akkoord dat we op die manier naar die jongen gaan kijken. Als hij hier aan alle eisen moet voldoen dan zakt hij, maar dan ben je hem voor de gehandicaptenzorg ook kwijt.” Tijdens het wekelijkse overleg toetsen de begeleiders hun beelden over leerlingen bij elkaar. Een opbrengst van deze in­ tercollegiale feedback is dat het snel zichtbaar wordt wanneer een leerling niet mee kan komen.

Steun en feedback

De praktijkdocent: “Het is zoals het gaat, en dat krijgen de leerlingen keihard terug. Je hoort hier binnen een paar weken hoe het met jou gesteld is. De vraag is dan: ‘Wil je mee of wil je niet mee?’. Een school is een school, dat is soft. We geven feedback positief en negatief. Als ons iets niet zint, dan zeggen we dat tegen de mensen. We confronteren heel scherp. Daarnaast zitten hier mensen die opleidingen hebben gehad, zij zijn zelf docent, ze hebben meer geleerd over leren, hoe je dat aanpakt, ze ondersteunen. Dat zijn dingen die hier naadloos in elkaar overgaan.”

Als leerlingen de praktijkdocent willen spreken, dan weten zij de weg naar zijn of haar agenda en kunnen een gesprek inboeken. “Het is wel prettig dat er altijd mensen om je heen zijn die je verder kunnen helpen.” Het komt voor dat zich ernstige situaties voordoen, zoals het overlijden van een patiënt. Dan kan een leerling in de leerafdeling altijd bij iemand terecht om erover te praten. Dat de praktijkdocent zo dicht bij het praktijkleren zit, wordt gewaardeerd door de leerlingen. De docent kan hulpmiddelen aanreiken op het moment dat het nodig is. De praktijkdocent vertelt dat hij er heel erg bovenop zit, veel meer dan bij een ‘normale’ bpv waar je eens in de twintig we­ ken langs komt. “Soms vallen dingen daardoor heel erg op. Bijvoorbeeld een meisje dat de eerste drie weken steeds om 11.00 uur weg moest, omdat ze anders niet op tijd thuis kon zijn. Dan vraag ik: ‘wil je deze opleiding echt volgen? Waar ben je nu mee bezig, je wilt het toch zo graag?’.” De prak­ tijkdocent gaat een confronterend gesprek aan. “Ze trok zelf de conclusies niet, maar zo willen we het hier niet hebben. Sommige mensen pikken het dan wel op en zeggen hun bijbaantje op.” De praktijkdocent benadrukt dat stagelopen in leerafdelin­ gen echt een realiteitsconfrontatie met de ziekenhuiswereld is voor de leerlingen. Er dienen zich voortdurend momenten aan om te reflecteren op het beroepsmatig en persoonlijk functioneren.

25

Begeleiding als succesfactor Dé succesfactor van de leerafdelingen is de intensieve, veelzijdige en professionele begeleiding, die school en ziekenhuis samen bieden. Er is daadwerkelijk voorzien in werkbegeleiding en begeleiding bij reflectie en instructie. Op voorbeeldige wijze worden leerlingen begeleid in een cyclisch leerproces van leerdoelen stellen, aan de slag, terugkijken en reflecteren. De begeleiding wordt coachend aangepakt (en beperkt zich niet tot de procedurele begeleiding). Coachen bij reflectie is de begeleiders op het lijf geschreven. De spanning tussen ‘productief zijn’ en ‘leren’ pakt positief uit. Er wordt gecoacht op vakcompetenties, op sociaal-communicatieve- en op meta-competenties. Aandacht voor ‘loopbaancompetenties’ – in de zin van: past dit beroepsperspectief bij jou – is op een vanzelfsprekende manier opgenomen in de begeleiding. De begeleiders zetten daarbij het hele repertoire aan coachingsvaardigheden in: van confronterend tot ondersteunend.

3.5

Beoordelen leerresultaat

De ontwikkelingsgerichte beoordeling

26

Bij de ontwikkelingsgerichte beoordeling neemt de werkbege­ leider van De Tjongerschans de leerdoelen uit het weeksche­ ma – dat de leerling zelf opgesteld heeft – als vertrekpunt. Na een aantal dagen kijkt ze wat de leerling bereikt heeft. In het begin gaat het om kleine onderdelen die beoordeeld worden. Later gaat het om hele werkprocessen die afgesloten kunnen worden. De leerling maakt drie of vier keer per jaar een reflectiever­ slag. Een leerling: “Je hebt dan een gesprek met je werkbegeleider, je praktijkbegeleider en je coach. Dan evalueer je hoe ik vind dat het gaat en hoe zij vinden dat het gaat. Wat zijn mijn goede punten en waar moet ik nog aan werken. Een paar weken later evalueer je dat dan weer.”

Door deze manier van begeleiden komt het, volgens de be­ trokkenen, al vrij snel in het proces naar voren als iemand vastloopt. “Het is gewoon vervelend om aan het eind van de rit te horen dat je toch niet bent geslaagd. Liefst moet je dat zien te voorkomen. Die verzilvermomenten moet je eerder hebben.”

De kwalificerende beoordeling Bij het kwalificerende examen op het niveau ‘zelfstandig/bekwaam’ is het de bedoeling dat de leerling laat zien dat ze het gehele proces beheerst. De examinator beperkt zich tot een observerende rol, de leerling moet alles zelfstandig kunnen doen. De werkbegeleider: “Op het moment dat jij nog tips en adviezen gaat geven zijn ze nog niet klaar om het zelfstandig te doen. Op het beoor-

delingsmoment moet het goed zijn en dat teken je dan af.” De leerling schrijft een reflectie naar aanleiding van de beoordeling en dit wordt als bewijs in het portfolio opgenomen. Als er nog kleine onderdelen zijn die niet goed gaan, vraagt de werkbegeleider advies aan een collega om mee te kijken naar de beoordeling. Zij wil duidelijk grenzen stellen. De werkbegeleider is erg te spreken over de kwaliteit van de proeve van bekwaamheid die school en ziekenhuis bij wijze van pilot samen ontwikkelden. De proeve duurt drie dagen. “Bij de proeve laten ze zien wat ze echt doen. Wij staan er dan met onze neus bovenop. Er zijn duidelijke afspraken wanneer iets nog wel toelaatbaar is en wanneer niet. Komt de patiënt niet in gevaar? Of is er een moment dat je denkt: ‘stop’? Dan is de leerling nog niet in staat om de patiëntenzorg over te nemen.” Buiten deze marges vinden vanuit de beoordelaars geen interventies plaats tijdens het uitvoeren van de proeve. Het werk wordt elke dag geëvalueerd en de leerling maakt zelf een verslag. De examinator maakt tijdens de proeve geen op­ merkingen over het werk. Het spreekt de leerlingen aan dat je op die manier kunt laten zien dat je het vak beheerst. “De examinator liep met al mijn diensten mee. Ik vond het alleen vervelend dat er steeds iemand achter mij aanliep, schrijven en kijken hoe ik het doe.” Het oordeel van de examinator was precies hetzelfde als het oordeel van haar begeleider toen zij een proef-proeve deed. Een leerling: “Het was leuk dat het oordeel hetzelfde was, terwijl het twee heel verschillende personen zijn. Dan krijg je nog een bevestiging van een andere kant.”

Tempoverschillen In principe is het leertraject zo ingericht dat wat betreft het be­ halen van de ontwikkelingsfase ‘zelfsturend’ er tempo­verschil tussen leerlingen mogelijk is. Leerlingen kunnen sneller en langzamer de fase van ‘zelfsturend’ behalen en daarmee hun leertraject met een diploma afsluiten. Een lastig dilemma daarbij is dat de leerling de stageperiode in de praktijk wel af dient te maken, ook al is zij al gekwalificeerd. Als dat niet zou gebeuren, zou het ziekenhuis in de problemen komen met de bezetting van de leerafdeling. Het komt dan ook weleens voor dat een leerling al gekwalificeerd het laatste deel van de prak­ tijkleerperiode doet. Als een leerling meer tijd nodig heeft, kan dat ook. “Dat hebben we ook al een paar keer gehad. Dan gaan ze gewoon door in de zomer­ vakantie.” Ook biedt het ziekenhuis aan gediplomeerde leerlingen va­ kantiewerk aan. Als ze het ziekenhuis verlaten, hebben ze dan al twee maanden gediplomeerde praktijkervaring, dat is mooi meegenomen. Enkele leerlingen wordt een baan aangeboden. Van de groep van dertig leerlingen uit 2007 zijn er zes in dienst genomen.

Ontwikkelingsgericht beoordelen loopt over in kwalificeren Bij de beoordeling wordt gebruikgemaakt van een handboek met competenties, een soort praktijkwerkboek in een nieuw, competentiegericht jasje. De ontwikkelings­ gerichte beoordeling en de begeleiding lopen in elkaar over. De proeve van bekwaamheid garandeert de kwaliteit van de kwalificerende beoordeling. Uit de intensieve samenwerking vloeit voort dat de rollen van beoordelaars van school en ziekenhuis op elkaar afgestemd zijn. Het zou optimaal zijn als de rollen juist wel helder onderscheiden zouden worden.

27

Netwerken bouwen en de voortgang volgen

4

Dit hoofdstuk gaat over de wijze waarop school en ziekenhuis het proces van samenwerking vormgeven, de samenwerkingsstrategie. Juist omdat de samenwerking tussen een school en een ziekenhuis zo’n complex gebeuren is, vraagt het naast aandacht voor de inhoud ook aandacht voor het proces, het HOE van de samenwerking.

28

Bouwen de actoren vanuit het Friesland College VenV en uit ziekenhuis De Tjongerschans doelbewust aan een netwerk tussen school en instelling? Is er een bestuurlijk netwerk, een organisatorisch netwerk en een uitvoerend netwerk? Als het optimaal loopt, vormen deze drie netwerken een ge­ heel waarin de actoren vanuit beide werelden op strategisch, tactisch en operationeel niveau met elkaar communiceren.

7

Onderzoek laat zien dat netwerken steviger worden als de partijen die het netwerk vormen, tot een gezamenlijk taken­ pakket komen. Zij gaan dan een keten vormen, dat wil zeggen dat zij bepaalde taken samen uitvoeren zonder daarvoor een nieuwe organisatie in het leven te roepen.7 De partijen geven in een keten concreet invulling aan hun streven naar gedeel­ de verantwoordelijkheid bij opleiden. In hoeverre hebben

Zie bijvoorbeeld: Poorthuis, A. Aa, A. van der, Rheenen, T. van, Konijn, T. en Jager, W. de. (2003). Ketens en netwerken, een zoektocht naar samenhang. Utrecht: Uitgeverij Lemma.

4

school en ziekenhuis het leren in de leerafdeling vormgegeven als keten? Gezien de verschillende actielogica’s die school en bedrijf veelal kennen, is het – juist om effectief te kunnen blijven samenwerken – extra belangrijk om periodiek ervaringen en beelden naar elkaar te expliciteren en een monitoringsge­ sprek te voeren.8 Hoe monitoren het Friesland College en De Tjongerschans hun samenwerking?

4.1 Bouwen aan het netwerk School Op roc-niveau is in Friesland een platform opgericht van zo’n dertig bedrijven die mee willen denken over het strategisch beleid bij het Friesland College. De projectleider strategisch beleid van het Friesland College geeft aan dat een hechter net­ werk en een betere samenwerking de doelstelling is, maar dat er nog een lange weg te gaan is op het niveau van het Friesland College als geheel. De unitdirecteur VenV zet stevig in op het bouwen aan zijn (persoonlijke) netwerk in de regio. De unitdirecteur: “Als je iets geregeld wilt hebben, moet je dat minimaal op directieniveau doen.”

Omdat hij nieuw was binnen de unit VenV van het Friesland College, heeft hij veel steun nodig gehad van een aantal men­ sen die goede contacten hadden met de praktijk. Een ex-stage­ coördinator heeft deuren in de zorg voor de directeur ge­ opend. “Ik wist niets van de zorg. Ik heb gewoon hartstikke goed geluisterd en vragen gesteld. En gefascineerd zitten kijken hoe het ging.” Het netwerk van de directeur bestaat inmiddels uit zo’n zeventig contacten. Om dit netwerk te bouwen, is hij in stuur­ groepen gaan zitten en heeft hij zich bij allerlei relevante zorg­ overleggen aangesloten. “Ik schuif overal aan als partner; ik heb wat te bieden.” De focus is: nauwe samenwerking met een beperkt aantal instellingen, maar wel instellingen die ook nieuwe vor­ men van leren in de praktijk vorm willen geven, zoals leeraf­ delingen. Het netwerk is doelbewust opgebouwd en dat heeft effect. De nieuwe unitdirecteur zint nu op manieren om het relatienetwerk breder te verankeren. De unitdirecteur: “Een dilemma blijft dat het netwerk onafhankelijk van mensen intact zou moeten blijven, terwijl het natuurlijk afhangt van persoonlijke relaties.”

29

Bestuurlijk, organisatorisch en uitvoerend netwerk Bij De Tjongerschans vormen directieleden van het Friesland College en van ziekenhuis De Tjongerschans samen een stuur­ groep die de leerafdelingen volgt en aanstuurt. Dit kan gezien worden als het bestuurlijke netwerk van de leerafdelingen. Wat gezien kan worden als het organisatorische en het uitvoe­ rende netwerk vormt in Friesland één geheel. Op uitvoerend niveau is er zelfs één keer per week overleg tussen de praktijk­ docent van het Friesland College en de praktijkbegeleiders van De Tjongerschans. In het overleg komen zaken als het nieuwe kwalificatiedossier aan de orde. Vanuit dit overleg blijven de partners samen bouwen aan een goede vormgeving van het praktijkleren. Praktijkbegeleiders en praktijkdocent van de leerafdeling heb­ ben een goed gevoel over de samenwerking. Volgens de praktijkbegeleiders is een erg belangrijke succes­ factor dat het management hen ruimte geeft om de leerafde­ ling vorm te geven mede daardoor hebben zij veel plezier in hun werk.

8 Zie bijvoorbeeld: Hövels, B. e.a. (2005). Van contacten naar vervlechting? Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs. Uitkomsten van een verkennend onderzoek. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

30

Vanuit de ervaringen bij De Tjongerschans is inmiddels ook een olievlekwerking naar andere ziekenhuizen en zorginstel­ lingen ontstaan. Benadrukt wordt echter dat elke situatie anders is. De vraag wordt gesteld of het voorbeeld van De Tjongerschans zomaar gekopieerd kan worden naar een andere situatie. Een mede­ werker van het Friesland College zegt met een open agenda het gesprek te beginnen met een leidinggevende van een nieuwe instelling, waar potentieel een leerafdeling kan starten. Ze werken eerst aan een gezamenlijk scenario. Vervolgens wordt dat met een bredere groep besproken. Daar komt dan een plan uit. Een docent van de kennisgroep: “Wat hier goed is, hoeft daar niet goed te zijn. Het heeft erg met de cultuur te maken. En als je dan zegt: ‘dit is het ideaalbeeld, laten we het zo doen’, dan wordt dat niet gewaardeerd. Heel langzaam moet je de boel kneden en vormen, wat bijsturen en proberen met name de mensen op de werkvloer warm te krijgen.”

Een sterk netwerk Het Friesland College en De Tjongerschans hebben samen een sterk netwerk gebouwd en zijn erin geslaagd partnerschap daadwerkelijk vorm te geven. Het operationele netwerk domineert dat partnerschap. Het zou nog sterker worden als ook het tactische en bestuurlijke netwerk meer uit de verf komen. Er is in deze Friese situatie inderdaad een keten ontstaan. Het blijkt goed te werken als een stagedocent in de praktijkleercontext van het ziekenhuis wordt geplaatst. In een goed functionerende keten gaan beide partijen niet in elkaar op, maar vervullen samen bepaalde taken met behoud van eigen identiteit en functie. Dat vraagt om continu bewaken van de juiste balans. In veel roc’s is bij praktijkleersituaties de school de (te) dominante partij. In een praktijkleersituatie, als bij De Tjongerschans, zou het ziekenhuis al te zeer de dominante partij kunnen worden.

4.2 Monitoren De ontwikkeling bij ziekenhuis De Tjongerschans is, zoals de betrokkenen zelf aangeven, ‘vanuit het hart begonnen’. Me­ dewerkers van het ziekenhuis en van de school werken ‘op de vloer’ nauw met elkaar samen. Een structureel monitorings­ moment ontbreekt echter. Men kijkt niet (bijvoorbeeld half­ jaarlijks) expliciet naar zaken als realisatie van de doelen, de gehanteerde werkwijze en het samenwerkingsproces, terwijl die monitoring juist de sluitsteen is van duurzaam partner­ schap in een regio. Systematische monitoring is ook nodig op het tactische en strategische niveau. Managers en directeuren van de school en het ziekenhuis zouden moeten terugkijken en vooruit kijken, zodat de borging van het werken met de leerafdelingen en de samenwerking gegarandeerd is en er een plaats en moment is waarop de partners afspraken kunnen maken over nieuwe initiatieven. Ook het met elkaar delen van de verankering van de leerafdelingen in ieders eigen organi­ satie en de evaluatie van wat daarin goed gaat en beter kan, hoort erbij.

Met monitoring nog meer kwaliteit Zelfs bij een succesvolle vorm van leren in de praktijk als de hier geportretteerde leerafdelingen, blijkt het niet gebruikelijk om systematische monitoring in te bouwen. Een dergelijke monitoring zou juist in deze situatie, waarin goed samengewerkt wordt, eraan bij kunnen dragen dat school en ziekenhuis samen een lerende organisatie gaan vormen.

5

Tot slot

Wat kunnen scholen en bedrijven die met een leerafdeling in de zorg aan de slag willen, leren van de ervaringen van het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de regio Zuidoost Friesland? Leiding geven vanuit school en bedrijven Dit portret laat zien dat een vorm van praktijkleren bij CGO, zoals die ontwikkeld is in de leerafdelingen in een Fries zie­ kenhuis, vraagt om betrokken uitvoerders van school en zie­ kenhuis die gezamenlijk de schouders eronder zetten. Om het werk van deze voortrekkers in vruchtbare aarde te laten vallen, is ook standvastig en doortastend beleid nodig op strategisch niveau (koers en samenwerkingsstrategie) en tactisch niveau (ontwerp en organisatie), in onderlinge samenhang. Een kri­ tische factor is de sturing van de samenwerking door leiding­ gevenden van school en ziekenhuis. In de experimentele fase treden zij op als inspirator en zorgen zij voor de noodzakelijke condities. In de fase van brede invoering is de inzet van leiding­ gevenden nodig om de inbedding op school en in het zieken­ huis en de continuïteit in de samenwerking te garanderen. Een heldere rolverdeling tussen de leiding en docenten/be­ geleiders is een voorwaarde om tot structurele inbedding van leerafdelingen in verpleegopleidingen te komen.

Inhoudelijke koers en samenwerkingsstrategie Een gezamenlijke inhoudelijke koers van school en zieken­ huis is een doorslaggevende factor. Het is belangrijk te onder­ kennen dat er altijd verschillen in belang en visie zullen zijn, maar dat men elkaar toch kan vinden op een gezamenlijk stre­ ven dat bindt. Het portret laat zien dat naast de inhoudelijke koers de samenwerking als proces aandacht vraagt. Partner­ schap ontstaat niet vanzelf; het ontstaat als er doelgericht op gestuurd wordt. De inhoudelijke koers en de samenwerkingsstrategie worden krachtig als de leiding van school en ziekenhuis er regelmatig over communiceren en ze, zo nodig opnieuw, vaststellen.

Samenwerking, netwerken en keten Het portret laat zien dat het van beide kanten – school en zie­ kenhuis – inspanningen vraagt om tot de duurzame en struc­ turele samenwerking te komen die leerafdelingen nodig heb­ ben. In Friesland is het gelukt om tot een sterk netwerk te komen tussen roc en ziekenhuis. Het netwerk vervult een uitvoe­

31

rende functie en een organisatorische/bestuurlijke functie. Bovendien hebben zich nadat de leerafdelingen in één situatie vorm kregen, ook andere zorginstellingen aangesloten bij dat netwerk. Het netwerk neemt daarmee toe in complexiteit. De noodzaak om met samenhangende bestuurlijke, organisato­ rische en uitvoerende netwerken te gaan werken, wordt daar­ mee alleen maar groter. Tussen Friesland College en De Tjongerschans heeft het net­ werk zich ontwikkeld tot een keten, waarbij actoren van school en ziekenhuis in nauwe samenwerking taken voor hun rekening nemen zoals het organiseren van de leerafdelingen, de begeleiding en de beoordeling. De oplossing die het Friesland College bij De Tjongerschans gekozen heeft – een stagedocent in het ziekenhuis positi­ oneren – is cruciaal gebleken om de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen. Wel willen beide partijen hun eigen rol houden en willen zij uitdrukkelijk niet ‘terug’ naar het inservice-onderwijs. Ze willen een brede opleiding bieden en dat vraagt om een uitgekiende balans in de inbreng van zowel school als ziekenhuis.

Leercontext, ontwerpen en organiseren De leerafdeling is een uitdagende leercontext in de echte praktijk. De ervaringen in de regio Friesland laten zien dat een stevig ontwerp nodig is, dat zich ontwikkeld heeft in samen­ spraak tussen school en instellingen. Het vraagt een ruime ontwikkelperiode (in Friesland was dat vijf tot zes jaar). Leerlingen zijn bijzonder enthousiast over het werken op de leerafdeling. De leerafdelingen uit dit portret kennen een uitgekristalliseer­ de aanpak met een ontwerp, dat omvat: een route voor het plaatsen van leerlingen op de leerafde­ ling; een overzicht van de competenties, werkprocessen en kerntaken die leerlingen verwerven op de leerafdeling; de plaats van de leerafdeling in het curriculum van de bol 4 opleiding; een gefaseerde opbouw van het leerproces in een leerafde­ ling; een ontwerp van de begeleiding op de leerafdeling en een rolverdeling tussen begeleiders van de school en van het ziekenhuis; een ontwerp van de beoordeling op de leerafdeling en een verantwoordelijkheidsverdeling tussen school en zieken­ huis. Vanuit een experimentele fase geven school en ziekenhuis al doende samen invulling aan het ontwerp van de leerafdeling. Het ontwerp was in 2008 nog deels impliciet. Bekeken met een helikopterblik heeft het er veel van weg dat de leerafdelingen bij De Tjongerschans een experiment zijn dat nu echter in de fase begint te komen waarin het structureel gemaakt zou kun­ nen worden. Bij die fase hoort onder andere dat kennis over de aanpak meer vastgelegd en geborgd wordt. Het ziekenhuis heeft sterk zijn stempel gezet op de leerafde­ ling. De school is daarin meegegaan door een docent in de leerafdeling te plaatsen. Een onbeantwoorde vraag is of de school voor al zijn derde- en vierdejaars leerlingen een situ­ atie wil creëren waarin zij fulltime in een instelling zijn en een docent op de werkvloer aanwezig is.

• • • • • •

32

Leerrendement van de leerlingen Het leerrendement van de leerafdeling dat in dit portret on­ der de loep is genomen, ligt zowel op het vlak van sociale be­ roepscompetenties en het ontwikkelen van een beroepsiden­ titeit als op het vlak van het verwerven van vakcompetenties en leren leren. De leerafdeling is zo ingericht dat zowel het al doende leren als het verklarend leren er voldoende tot hun recht komen. Er is een mooie en effectieve balans gevonden tussen praktijk (door actief te zijn aan het bed en dergelijke) en theorie (zowel vraag- als aanbodgestuurd op theoriedagen en

in het skillslab). Er is voorzien in begeleiding bij het werkpro­ ces, begeleiding die de leerling aanzet tot reflectie op werk­ ervaringen en begeleiding om op basis van leervragen van de leerling diens kennis en vaardigheden te verdiepen. Door dit hele proces loopt – door de vraaggerichte aanpak – het leren leren als een rode draad.

Leren en produceren De balans tussen theorie en praktijk die gevonden is in de leerafdeling draagt eraan bij dat leerlingen en hun begeleiders – minder dan vaak voorkomt bij nieuwe vormen van leren in de praktijk – geen sterke spanning ervaren tussen leren en produceren/dienstverlenen. De grote nadruk die beide par­ tijen (ziekenhuis en roc) leggen op het ‘leren leren’ draagt hier aan bij. Het is voor alle direct betrokkenen duidelijk dat de leerlingen primair in het ziekenhuis zijn om te leren. Toch wordt de zakelijke kant niet uit het oog verloren. Er zijn afspra­ ken gemaakt over de tijdsinvestering van de leerlingen in de leerafdelingen. Aan het eind van hun leertraject worden som­ migen – omdat ze al gediplomeerd zijn – productief ingezet.

Reflectie en instructie Om van opgedane ervaringen ‘aan het bed’ in een leerafdeling te kunnen leren, is reflectie (onder begeleiding) noodzakelijk. Bij de leerafdeling in De Tjongerschans zijn roc en ziekenhuis erin geslaagd verschillende vormen van reflectie op een heel vanzelfsprekende manier in te bouwen. Er is reflectie in de startperiode in de leerafdeling (Wat zijn je leervragen?), gedu­ rende het leren op de zaal (Waar loop je tegenaan? Welke leer­ vragen heb je?), tijdens de theoriedagen (Welke dingen spelen er? Welke leervragen heb je?) en bij de ontwikkelingsgerichte voortgangsgesprekken (Wat heb je geleerd? Welke leervragen heb je?). Op de leerafdeling blijken daartoe verschillende begeleidings­ rollen nodig te zijn: werkbegeleiding: verpleegkundigen begeleiden de leer­ lingen tijdens hun werk op de zaal in het directe contact met patiënten; begeleiding bij reflectie: begeleiding bij reflectie op werk­ ervaringen en bij het proces van leren leren van de leer­ ling; instructie: vraag- en aanbodgestuurd verwerven van ken­ nis en vaardigheden; loopbaanbegeleiding: begeleiding van de leerling in de loopbaan. De aanwezigheid van de praktijkdocent van de school in het ziekenhuis draagt sterk bij aan een goede afstemming en wederzijds begrip over de invulling van de begeleiding. Door

• • • •

33 samen aan de slag te gaan ontstaat zicht op en begrip voor el­ kaars vanzelfsprekendheden. Deze inzet van de praktijkdocent is mogelijk omdat in de vijf leerafdelingen samen zo’n veertig leerlingen participeren.

Monitoren De leerafdelingen zijn bij De Tjongerschans een uitgekris­ talliseerde vorm van leren in de beroepspraktijk. Als de ont­ wikkeling in dat stadium gekomen is, dienen zich nieuwe uitdagingen aan in de samenwerking tussen school en zie­ kenhuis. Eén daarvan is stelselmatig te monitoren en op basis daarvan steeds tot bijstellingen en verbeteringen te komen. Dit portret laat zien dat monitoring makkelijk overgeslagen wordt. Optimaal is om (bijvoorbeeld halfjaarlijks) als school en ziekenhuis samen tijd te nemen om stil te staan, heldere monitoring­vragen te stellen vanuit de visie en doelen van de samenwerking, samen conclusies te trekken en acties voor verbetering in gang te zetten. Zo blijven leerafdelingen én de samenwerking zich verder ontwikkelen.

CINOP brengt leren tot leven CINOP is een adviesbureau op het gebied van leren, opleiden en ontwikkelen. Met 150 adviseurs werken wij aan oplossin­ gen voor leer- en opleidingsvraagstukken op het snijvlak van beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Nationaal en internati­ onaal. Dit doen wij voor onderwijsinstellingen, ministeries, overheden, de Europese commissie, platform- en koepel­ organisaties, brancheorganisaties, opleidingsfondsen, soci­ ale partners, arbeidsmarkt intermediairs en het bedrijfsleven. Daarbij is onze dienstverlening net zo breed als de vraag van onze klanten: van beleidsontwikkeling tot trainingen op de werkvloer. Van meerjarig projectmanagement tot het ontwik­ kelen van innovatieve ideeën. Maar altijd met het concept van een ‘leven lang leren’ als rode draad in ons werk. Zo brengt CINOP leren tot leven.

CINOP adviseert en begeleidt onderwijsinstellingen in vmbo, mbo en hbo bij de ontwikkeling van modern, competentiege­ richt onderwijs. Wij staan scholen en hun partners − bedrijven en instellingen in de regio − terzijde bij de verdere ontwikkeling van het leren in de praktijk door: het uitwerken van een visie op leren in de praktijk door de school samen met bedrijven; het ontwikkelen van een duurzaam netwerk in de regio; het ontwikkelen van nieuwe vormen voor praktijkleren samen met partners in de regio; het inbedden van praktijkleren in het curriculum; het ontwikkelen van de begeleiding en de beoordeling; het professionaliseren van begeleiders van de school en uit bedrijven; het opzetten van een effectieve manier om samen met de praktijk te monitoren.

• • • • • • •

34

Waar staat u? U wilt weten hoever u bent in de ontwikkeling van leren in de praktijk? CINOP heeft een scan ‘Leren in de praktijk als partners vormgeven’ ontwikkeld en kan u in een workshop ‘Naar een visie op leren in de praktijk’ (samen met bedrijven) begeleiden om de huidige aanpak door te lichten en te komen tot een verbeter­ plan. Bovendien kan CINOP ook voor uw instelling een portret ma­ ken van de aanpak van nieuwe vormen van leren in de praktijk die u als good practice in kunt zetten.

tijk Lere n in de prak

Leera fdeli ngen

1

g in de verpl egin

huis College en zieken het Friesla nd Een portret van s in de regio Friesla nd De Tjonge rschan

Le re n

in de pr ak tij

k 1

Le re

n in

de p

ra kt

ij k

Me er

1

Leren in de praktijk

IP D -b

ed ri

jf pr oj

de te

- Friesland College_v02.indd

ec te

n in

C Ein s, RO Fo nty es et van Ind us tri po rtr Ee n nd erl an de en Va

dh ov

1

en

ch ni

le re n

va n de

pr ak tij Ler en en k een han pra ktij k dre ikin ver bin den g in de reg io,

30-9-2009 13:12:31

ek

Leren in de prakt ijk 1

De Pasvo rm Een portret van Rijn IJssel en Bristol in de regio Zuidoost kleding & schoene n Gelderla nd

35

36

CINOP • Pettelaarpark 1 • Postbus 1585 • 5200 BP ’s-Hertogenbosch • Tel.: +31 (0)73-6800800 www.cinop.nl