Drie blinde vlekken in het huidige onderwijs: Bits, Brains & Games Een verslag van de kenniskring “ Stealth Education “.
Stealth education
Leren gebeurt overal ...
Ook op school !!! Inleiding Door Marc Veldhoven Voorzitter CvB ROC de Leijgraaf en initiatiefnemer kenniskring. De Stealth Fighter is de naam voor een militair vliegtuig dat nagenoeg onzichtbaar is voor de vijandelijke radar. Dit komt door de eigenaardige vorm van het vliegtuig, het signaalabsorberende materiaal waar het vliegtuig van gemaakt is en de speciale motoren die geen hittespoor achterlaten. Het vliegtuig is zonder computer niet bestuurbaar. Stealth Education is, naar analogie met de Stealth Fighter, nagenoeg onzichtbaar voor opvoeders. Tenzij we anders leren kijken en naar andere zaken leren kijken. Tijdens het schrijven van het boek “De 3 Boze B’s” (Nijgh Versluijs, 2006), stuitte ik op het begrip Stealth Education als term in verband met het onzichtbare, onbewuste, informele leren van jongeren via bijvoorbeeld gaming (zie bijv. http://www.hiddenagenda.com ). Na enig vooronderzoek raakte ik ervan overtuigd dat het zeer de moeite waard zou zijn om dit fenomeen nader te onderzoeken en was het idee voor een kenniskring Stealth Education geboren. De startvraag van de kenniskring was: “Zijn we als onderwijsinstelling het primaat in de kennisoverdracht niet al kwijtgeraakt? In hoeverre halen de vele vormen van leren buiten de school onze rol als hoeder van het leerproces onderuit? Is er sprake van Stealth Education? Zowel het informele leren en gaming als de nieuwe leertheorieën (bijvoorbeeld vanuit hersenonderzoek) lijken zich buiten het gezichtsveld van ROC's af te spelen. Er is heel wat leren dat aan het oog van ROC's ontsnapt!” De deelnemers van de kenniskring waren leden van het College van Bestuur van een tiental ROC’s en de onderwijsdirecteuren van diezelfde ROC’s. Daarnaast namen enkele directeuren van gerenommeerde uitgeverijen deel, een lector uit het HBO en enkele beleidsmakers van de Stichting Kennisnet, van waaruit de kenniskring werd ondersteund.
1
In ruim een half jaar hebben we uitgebreid van gedachten gewisseld met de netgeneratie (jongeren zelf dus); de wetenschap (prof.dr. Wim Veen en prof.dr. Jelle Jolles) en een heuse goeroe (Marc Prensky). Daarnaast hebben we veel gelezen, websites bezocht en het nodige zelfonderzoek gedaan. In dit artikel willen we een aantal conclusies van de kenniskring met u delen. Conclusies die wij van belang achten voor het gehele onderwijs, van basisschool tot beroepsonderwijs en universiteit. Onze conclusie is dat scholen, als aanbieders van formele leerervaringen moeten aansluiten bij de veelheid aan informele leerervaringen die de huidige generatie jongeren op doet buiten school. Onderzoek toont aan dat 70 procent van het leren informeel is (lees: buiten school om plaats vindt). De school is dus niet de regisseur van het leren. De jongeren zelf zijn – bewust of onbewust - regisseur van hun eigen leerprocessen. Het is aan de school om een nieuwe rol te definiëren en vorm te geven. Dat zal nog een hele zoektocht worden. Zeker als we “evidence based” te werk willen gaan. Als we goed onderbouwd nieuwe wegen willen inslaan. Maar wat dat betreft is er goed nieuws. De wetenschap heeft namelijk grote vorderingen gemaakt op het gebied van gedragsonderzoek en hersenonderzoek. De wetenschap kan opvoeders en onderwijsmensen helpen om nieuwe wegen in te slaan. Maar eerst even wat schoten voor de boeg: • “De bijeenkomsten van de kenniskring en het groeidocument Stealth Education maken mij duidelijk hoe weinig ik zelf bezig ben met het vraagstuk “Hoe leren leerlingen?”. En ook mijn organisatie is daar te weinig mee bezig vrees ik. Een vrij ontluisterende observatie ….” (een moedig CvB lid) •
Digital Natives accustomed to the twitch-speed, multitasking, random-access, graphics-first, active, connected, fun, fantasy, quick-payoff world of their video games, MTV, and Internet are bored by most of today's education, well-meaning as it may be. But worse, the many skills that new technology [has] actually enhanced (for example, parallel processing, graphics awareness, and random access)—which have profound implications for their learning—are almost totally ignored by educators.” (Oblinger & Oblinger (eds), Educating the netgeneration, 2005)
•
Verschillende soorten onderwijsgevenden moeten openstaan voor de mogelijkheid dat het complexe gedrag en de vaardigheidsproblemen waar zij mee te maken hebben, kunnen samenhangen met factoren die formeel buiten zijn of haar scope liggen, zoals op het gebied van de biologie, aandacht en sociaal systeem, en die toch meegenomen moeten worden ten voordele van een optimale ontwikkeling van het kind in een veranderende omgeving. (Prof. dr. Jelle Jolles, 2006, Instituut Hersenen en Gedrag, Universiteit van Maastricht)
•
De netgeneratie onderscheidt zich van de vorige generaties door het gebruik van drie kleine apparaatjes; de muis, het mobieltje en de afstandbediening. Deze drie geven de gebruiker controle over informatiestromen. Door te klikken, zappen of te SMS-en leren kinderen van jongs af aan zelf een keuze te maken uit verschillende informatiestromen. Die keuzevrijheid heeft grote invloed op de manier waarop kinderen met informatie omgaan en hoe ze leren. (Prof. dr. Wim Veen & Frans Jacobs, M.A. 2005, Leren van Jongeren)
•
Off course you’re worried. You have no idea what’s going on. “My parents said that video games were pointless and a complete waste of money, time and brain cells” (uitspraak van een 14-jarige). In all our interviews with parents, we never found a parent who knew what their kid was doing.
2
(Marc Prensky, 2006, “Don’t bother me Mom, I’m Learning”.) •
Leren gebeurt op de grens van weten en niet-weten. Het moment van leren voor het individu is niet te plannen. Het verschil tussen weten en niet-weten is niet vooraf te bepalen. Het basisprincipe van de traditionele school geeft onvoldoende ruimte aan deze definitie van leren. We zullen op zoek moeten naar de werking van onze hersenen, naar het verschil tussen formeel en informeel leren. En dan de didactische driehoek Leerstof, Leerkracht, Leerling opnieuw moeten definiëren. De nieuwe driehoek wordt Leerorganisatie, Leerbronnen, Leerling. (vrij naar Harry Gankema, KPC Den Bosch).
Ik wilde graag beginnen met deze schoten voor de boeg, omdat het aangeeft dat er wel degelijk wordt nagedacht over “het leren van de netgeneratie”. Zowel op het gebied van Bits (de beschrijving van het leven en leren van de moderne netgeneratie), Brains (modern hersenonderzoek en de implicaties hiervan voor de pedagogiek en didactiek) als Games (onderzoek naar de gevolgen van games voor de wijze waarop de nieuwe generatie problemen oplost, samen werkt en leeft) worden de laatste jaren grote vorderingen gemaakt in de wetenschappelijke wereld. Voor zover ons dat gelukt is willen we de lezer deelgenoot maken van datgene wat wij op onze ontdekkingstocht zijn tegengekomen. In de hoop dat er nu snel samenwerkingsverbanden tot stand zullen komen tussen de wetenschap en het onderwijs. Het lijkt namelijk wel alsof deze twee werelden elkaar niet of nauwelijks willen zien of horen. Terwijl de kenniskring ervan overtuigd is geraakt, dat beide werelden elkaar hard nodig hebben. In het belang van goed onderzoek. Maar vooral in het belang van goed onderwijs aan de nieuwe generatie jongeren die opgroeit in een nieuwe wereld, een nieuwe eeuw.
Bits In de VS wordt de nieuwe generatie ook wel “the digital natives”genoemd, de digitale autochtonen. Zij zijn geboren in een digitale wereld en er mee opgegroeid. Zij beschouwen deze wereld als een gegeven. In tegenstelling tot hun opvoeders. Dat zijn de digitale allochtonen. Zij zijn later ingeburgerd. Als ze dat al echt gelukt is. “Om het even op mezelf te betrekken. Ik kocht mijn eerste computer in 1984. Het jaar waarin mijn oudste zoon geboren is. We hebben digitaal dus dezelfde leeftijd. We zijn beiden 22 jaar oud. Ik heb software ontwikkeld. Een boekenkast gelezen over ICT en onderwijs. Iedere drie jaar een nieuwe computer gekocht. Ik zit sinds 1995 op internet. Maar ik ben en blijf een allochtoon. Ik SMS met een vinger, hij met een duim. Ik heb een eigen website. Hij zit op HIVES. Ik lees eerst de handleiding van een nieuw apparaat. Hij heeft het apparaat na twee minuten aan de praat. Ik lees mijn mail drie per dag en luister mijn voicemail op vaste momenten af. Ik zet mijn mobiele uit als ik rust wil, hij is “connected”. 24/7. Tenminste als hij niet op school zit.” (Marc Veldhoven). Het onderstaande plaatje spreekt boekdelen. Het komt uit de literatuurstudie van Wim Veen en Frans Jacobs “Leren van Jongeren” (Veen & Jacobs, 2005).
3
Figuur uit: Leren van Jongeren, Veen & Jacobs, 2005
Dit plaatje geeft het geschatte mediagebruik van jongeren op doordeweekse dagen weer. Het laat zien dat wij (het onderwijs) onze jongeren hinderlijk storen in hun wens om connected te zijn. Het einde van de groei van het mediagebruik is nog lang niet in zicht. Veen en Jacobs wijzen in hun studie op een viertal ontwikkelingen die er samen voor zullen zorgen dat de connectiviteit tussen mensen nog met exponentiële snelheid zal toenemen, zie onderstaande figuur.
4
Verwerkings snelheid verdubbelt elke 18 maanden
Bandbreedte verdubbelt elke 9 maanden
Opslagcapaciteit verdubbelt elke 12 maanden
Hoeveelheid informatie op internet verdubbelt met het aantal mensen (n)
Bewerkte figuur uit: Leren van Jongeren, Veen & Jacobs, 2005
De connectiviteit heeft logischer wijs gevolgen voor het gedrag van de netgeneratie. Onderzoek naar de wijze waarop deze generatie omgaat met digitale media en informatie is onder meer gedaan door Don Tapscott (1998) en Oblinger & Oblinger (2005). De laatste onderzoekers komen tot de volgende kenmerken van de netgeneratie: - Ze denken in termen van activiteit (wat kun je doen met de technologie). - Ze hebben een voorkeur voor First Person – leren (leren door zelf te ervaren, met peers, door onderdompeling). - Ze zien netwerken als hun life-style (ze zijn sterk gericht op communicatie). - Stay connected, 24/7. - Interactie en onmiddellijkheid zijn essentieel om contact met hen te maken. - Beeldcultuur heeft hun voorkeur (ze zijn multimediaal geletterd) - Spelen met meerdere identiteiten en karakters scherpt hun sociale identiteit. - Multitasking is normaal. Het niet-lineair en parallel verwerken van informatie is sterk ontwikkeld. Don Tapscott (Growing up digital, 1998) formuleert het weer anders. Hij geeft aan dat de netgeneratie pas informatie verwerkt als deze aan de volgende voorwaarden voldoet: - Aansluit bij de eigen belevingswereld (Just for me). - Compact en behapbaar is (Just enough). - Op het juiste moment beschikbaar is (Just in time). - Aantrekkelijk en leuk is (Just for fun). Zie hier de eigenschappen van de huidige generatie jongeren. Ze zitten op onze scholen. Ze leven in de digitale wereld. Ze zijn digitale autochtonen die worden onderwezen door digitale allochtonen. Er is vaak sprake van verschillende belevingswerelden. Toch viel het ons op in de gesprekken met onze studenten, dat ze niet onwillig waren. Er werd met respect gesproken
5
over het beroepsonderwijs. Er was begrip voor de digitale allochtonen. De jongeren waren tevreden over de ontwikkeling in de richting van meer stages, praktijkopdrachten, projecten. Kortom de jongeren zoeken de verbinding tussen hun eigen wereld en de schoolwereld. Al moeten we natuurlijk beseffen dat we gesproken hebben met jongeren die op school zaten en er ook wilden zitten. Ondanks deze goede wil aan de zijde van de jongeren kunnen we ons natuurlijk niet neerleggen bij deze situatie. Jongeren willen 24/7 connected zijn zo blijkt uit bovenstaande. Wij moeten als onderwijsinstellingen iets doen met deze “connectivity”. In “Moving Teaching and Learning to the web” oppert Judith Boetccher (2003) dat met eenvoudige middelen al veel te bereiken is. Digitale allochtonen kunnen zich snel MSN eigen maken. Een community van leerlingen rond een project of vak is snel gemaakt. En dan starten maar. Prensky (2006) benadrukt dat je als digitaal allochtone leerkracht niet de ambitie moet hebben het technologiegebruik van de jongeren te evenaren (i.c. een digital native proberen te worden) maar wel de jongeren moet stimuleren hun eigen tools in het onderwijs te gebruiken en daarbij de reflectie op de aard, vorm, inhoud en opbrengsten van de communicatie via deze tools expliciet in het onderwijs moet inbrengen.
Games Hierboven is slechts weergegeven wat de goed zichtbare gedragsverschillen zijn tussen digitale autochtonen en allochtonen. Maar er is meer. Veel meer. In onze kenniskring hebben we uitgebreid gesproken met jongeren. ROC-studenten in ons geval. En we hebben ze gevraagd hoe ze leefden, hoe ze speelden, hoe ze leerden. En er ging een wereld voor ons open. De meesten van ons kenden het computerspel SimCity nog wel. Fifa Soccer Manager ging ook nog wel. Maar bij World of Warcraft (een zogenaamde role playing game) en Counter Strike (een team-game) haakten de meesten af. We ontdekten een nieuwe wereld en gingen op zoek naar de “nicotine” in games. In onze gesprekken met jongeren, onze eigen ROC-deelnemers, bleek al snel dat we uitgingen van een aantal grote misvattingen. Zo bleek ons bijvoorbeeld dat jongeren samenwerkten in games, terwijl wij dachten dat games individualistisch en solistisch waren. Daar waar wij dachten dat games competitief waren, bleek het vooral te gaan om “competitie met jezelf”. En bij World of Warcraft ontdekten we een sociale wereld waar we het bestaan niet van vermoedden. Hier kunnen jongeren experimenteren met sociale contexten. Men kan er een geheel andere identiteit aannemen en zo uitproberen wat de effecten van bepaald gedrag zijn op anderen. Een ander aspect van games is de invloed van games op het probleemoplossend vermogen van mensen. Marc Prensky omschrijft een game als “een serie interessante en belangrijke beslissingen, die leiden tot een bevredigende oplossing “. Het gaat dan niet om elke willekeurige beslissing. Makers van games beseffen heel goed dat het gaat om een serie belangwekkende deelbeslissingen (wat moet ik doen, wanneer moet ik het doen, hoe moet ik dat plannen, hoe bereid ik me voor, welke strategie volg ik). Feedback op de genomen beslissing is er meestal onmiddellijk en geeft uitsluitsel over de kwaliteit van de genomen deelbeslissingen. En deze feedback vertelt de speler iets over zichzelf, zijn vaardigheden, zijn vermogen om samen te werken, zijn analytisch vermogen. Het spreekt voor zich dat dit zaken zijn waar mensen in het echte leven veel aan kunnen hebben. Het lijkt er dan ook op dat gamers betere teamleden zijn, beter kunnen samenwerken en problemen op een andere manier benaderen en oplossen. Dit vraagt om nader onderzoek natuurlijk. Vooral de waarneming dat gamers problemen niet lineair en solistisch benaderen (probleem, verkenning, onderzoeksplan, onderzoek, analyse, conclusies, oplossing), maar in groepen “onderduiken” in een probleem, trekt grote aandacht.
6
Als laatste aspect hebben we aandacht besteed aan de onderlinge verschillen binnen de netgeneratie. Niet alle jongeren gamen in dezelfde mate of spelen dezelfde typen games. Jongens en meisjes lijken wat dit betreft te verschillen. Er zijn grote verschillen in spelvoorkeuren. Hier stuitten we op een theorie uit de vijftigerjaren van de vorige eeuw. Roger Caillois (1950) heeft een indeling gemaakt in spellen, die nog steeds goed bruikbaar blijkt te zijn.
Impulsief Ongecontroleerd fantasie
Competitie Strijd tussen spelers Geluk Het lot
Nabootsen van situaties
De draaikolk / duizeling
Gestuurd door regels Bewerkte figuur uit: De Kamer van Morgen / Games – Meer dan spelen. Stichting Kennisnet, 2005.
Alle spellen (games) van vroeger en nu zijn in te delen volgens deze matrix. Vast staat dat er grote persoonlijke verschillen bestaan in voorkeuren voor spellen. Ook staat vast dat iedere mens wel aangetrokken wordt tot één of enkele van deze spelvormen. En voor die betreffende spelvorm geldt dan ook dat deze mensen daardoor in een bijzondere staat van alertheid en concentratie terecht komen, die in de sport bekend staat als “flow” (Jackson & Csikszentmihalyi, 2001). De kenniskring kwam tot de conclusie dat we rekening moeten houden met verschillen in spelvoorkeuren als we iets willen met games in het onderwijs, waarbij de verschillen tussen meiden en jongens in elk geval een specifiek aandachtpunt zijn. Natuurlijk hebben we het ook gehad over het verslavende effect van games. Een niet te onderschatten gevaar. Maar we kwamen van daaruit snel bij het hiervoor al genoemde begrip flow uit. Flow is een ongrijpbare, begerenswaardige en vurig verlangde bewustzijnstoestand. En dus een toestand die verslavend kan werken. Maar waar hebben we het eigenlijk over? Flow heeft aldus Csikszentmihalyi (1990) iets te maken met de dynamiek tussen de uitdaging die er in een spel zit en het vaardigheidsniveau van de speler, zie onderstaand plaatje (overgenomen uit de Kamer van Morgen).
7
Figuur uit: De Kamer van Morgen / Games - Meer dan spelen.. Stichting Kennisnet, 2005.
Toch is flow nog steeds een weinig begrepen gemoedstoestand. Door velen wordt het beschreven als een vorm van high zijn. Het woord onderdompeling wordt ook vaak gebruikt. De zintuigen werken op een hoog niveau. Men is alert. Mijn reageert snel. Er is sprake van samensmelting van actie en bewustzijn. Er zijn duidelijke doelen. Er is hoge concentratie op de gestelde taak. Er is gevoel van controle. Men is gretig naar feedback. Het tijdsbesef verandert. Er is sprake van bevrediging, genot. Dit alles leidt tot een toestand waarin geleerd wordt. Men leert. Men onthoudt. Men verbetert zich. Op basis van de gesprekken met onze gamende deelnemers hebben we vastgesteld dat games een aantal werkzame stoffen in zich bergen. Dit zijn: • Onmiddellijkheid: onmiddellijk effect en directe feedback • Competitie: met jezelf en soms met anderen, aan de grenzen van de competentie • Belevingswereld en sfeer: prikkelend, tot de verbeelding sprekend • Vrijwilligheid: handelingsvrijheid • Identiteit: experimenteren met rollen en identiteiten • Fouten maken mag: echte experimenteerruimte • Invloed / Manager Of Your Own Destiny: individuele keuzes kunnen maken • Community / sociaal experiment; verbondenheid met anderen, ergens bij horen Deze bevindingen corresponderen met bevindingen uit de literatuur (zie o.a. Games and Learning Handbook, Nesta Futurelab, 2005) Vervolgens hebben we met elkaar verkend hoe we games en/of de werkzame stoffen in games een nadrukkelijke plek zouden kunnen geven in het onderwijs. Zo is een aantal nieuwe inzichten en nieuwe vragen opgekomen. 1. We hoeven niet overal games van te maken in het onderwijs. Wel moeten we: a. het ‘verborgen’, informele leren door middel van games expliciteren en naar wegen zoeken dit leren te erkennen en waarderen; b. aansluiten op en gebruik maken van de eigenschappen, voorkeuren, leerstijlen, verworvenheden van de netgeneratie en hen die verder laten ontwikkelen, rekening houdend met grote onderlinge verschillen;
8
c. leren van games en de werkzame bestanddelen daarin voor onze deelnemers. 2. Voortbouwend op het laatste punt: de competitie met jezelf blijkt een essentieel werkzaam bestanddeel in games. De competitie met jezelf als draaggolf voor een goed leerproces zou een centraal principe moeten zijn in het onderwijs. Wat is daarvoor nodig? Hoe organiseer je dat? - Het werkt alleen als het in de hele school doorklinkt. Het is geen werkvorm, maar een manier van leren met elkaar en dat geldt voor alle mensen die in de school werken - Competitie met jezelf ziet er voor iedereen anders uit. - Kwaliteit van het werk, vakmanschap, gretigheid, trots kun je niet van bovenaf opleggen. De uniforme norm in scholen is een rem op gretigheid en trots en ondergraaft daarmee de competitie met jezelf. - Grenzen verleggen vraagt om een uitdagend, competitief systeem maar ook om coaching en een veilige experimenteerruimte met een ruime mate van handelingsvrijheid. - Coaching krijgt een veel grotere en andere betekenis; de dynamische balans zoeken tussen uitdaging en competenties (zie ook Vygotski’s zone van de naaste ontwikkeling), directe en adequate feedback. - Coaching is ook het een aangrijpingspunt om het nieuwe systeem te laten ontstaan, in een transitieproces van de school waarin de meetlat van tevoren vast staat naar een school waarin gestructureerde feedback op het gedrag van mensen centraal staat. - Een systeem waarin uitdaging, competitie met jezelf, coaching en een relatief veilige experimenteeromgeving leidende principes zijn, zal de intrinsieke motivatie van de deelnemers bevorderen. Tegelijkertijd is intrinsieke motivatie ook een uitgangspunt: de deelnemer moet de uitdaging wel aan willen gaan. Het vertrekpunt moet dan zijn: waar ben je goed in en wat wil je doen. De lezer ziet het onmiddellijk. Het gaat hier om nog heel ruwe conclusies en vooral om aangescherpte vragen en oplossingsrichtingen.
Brains Door de keuze voor de invalshoeken Bits (een beschrijving van de gedragskenmerken van een nieuwe generatie jongeren) en Games (de invloed van games op de leeropbrengst en de leerstijl van de netgeneratie) komt men onvermijdelijk uit bij de resultaten van modern hersenonderzoek. Brains dus. Al snel komt de vraag op: Hoe leren wij eigenlijk? Welke processen vinden er plaats bij informatieverwerking? Is het aanleren van kennis en vaardigheden iets anders dan het aanleren van strategieën? Hoe zit het dan met competenties? Wat hebben spelvoorkeuren te maken met leerstijlen? Zit dat verankerd in onze hersenen? De deelnemers aan de kenniskring zijn opgegroeid in een tijd dat de leerpsychologie en pedagogie niet bepaald exacte wetenschappen waren. Men werkte met gedragsonderzoek om leertheorieën te onderbouwen. Het hersenonderzoek kon in die tijd nog nauwelijks bouwen op fysiologisch hersenonderzoek. Vroeger moest in het hersenonderzoek worden gewerkt met indirecte gegevens. Een sterk voorbeeld daarvan is het onderzoek naar Phineas Gage, een Amerikaan die in 1848 een ongelukje kreeg tijdens het opblazen van wat rotsblokken voor de aanleg van een spoorlijn. Een ijzeren pen werd door de luchtverplaatsing die een explosie nou eenmaal met zich meebrengt namelijk zo gelanceerd dat hij bij Gage onder zijn linkeroog naar binnen schoot en bij de haarlijn waar naar buiten kwam. Gage overleefde dit ongeluk – hij leefde zelfs nog 12 jaar – maar zijn brein bleek niet in staat die enorme klap helemaal goed op te vangen.
9
Gage, die eerst best een vroom en bedaard persoon was, barstte namelijk na z’n ongeluk vaak uit in godslasterlijke taal en was enorm chagrijnig geworden. Na zijn herstel kon hij dus wél normaal functioneren, maar zijn persoonlijkheid was blijvend anders geworden. Het brein kan dus blijkbaar wel de vitale functies die nodig zijn om te overleven geheel laten overnemen door andere gebieden, maar je identiteit is niet te reconstrueren. “ ’t Is niet meer de ouwe Gage”, zeiden zijn makkers dan ook vaker – en terecht, natuurlijk. Tegenwoordig zijn de onderzoeksmethoden zeer verfijnd. Brain-imaging technieken als Positrone Emission Tomography (PET) met gebruik van radioactieve stoffen, (Functional) Magnetic Resonance Imaging (RMI en fMRI) met gebruik van magnetische velden en radiogolven, hebben het moderne hersenonderzoek op een revolutionair hoger plan getild. Een paar in het oog springende voorbeelden van de resultaten van modern hersenonderzoek: 1. De frontale cortex is pas uitgegroeid op (gemiddeld) 21 jarige leeftijd. Tot die tijd wordt het gedrag van jongeren (pubers) nog relatief veel gecontroleerd door de hypothalamus (eat – kill – mate). Aanleren van sociaal gedrag en burgerschap heeft dus zeker zin tot het 21ste levensjaar. 2. Denken is feitelijk een kettingreactie tussen neuronen in het brein. Bepaalde denkpatronen (kettingreacties) gaan steeds makkelijker als je ze vaker uitvoert. Hoe meer denkpaden er worden gebaand, hoe beter je voorbereid bent op de toekomst. Niet alle leren hoeft daarbij op dit moment praktisch nut te hebben. 3. PPD-NOS (Pervasive Development Disorder Not Other Specified) is supplementair aan Autisme (bijv. het Asperger Syndroom). De bijbehorende ziektebeelden duiden op een achterstand in sociale ontwikkeling en taalontwikkeling met een smalle, intense interesse. Er zijn nog geen complete verklaringen voor deze ziektebeelden. Wel is opvallend dat kinderen met deze aandoeningen gezichten en objecten verwerken in een bepaalde hersenregio, terwijl ‘normale’ kinderen dat in die regio niet doen. Tijdens de slaap is er ongerichte hersenactiviteit (aanvallen) in de temporale lob (dit kan leiden tot verstoring van hersenpatronen aldaar). Autisme en epilepsie hangen dus waarschijnlijk met elkaar samen. 4. Het vastleggen van denkpatronen (neuron-verbindingen in hersenen) vindt vooral ‘s nachts plaats. Melatonine (het slaapbevorderende hormoon) gaat bij pubers omhoog tussen 10 uur in de avond en 8 uur in de ochtend. Misschien moeten scholen dus later beginnen om volledige verwerking van informatie tijdens de slaapperiode mogelijk te maken. Een adolescent heeft 8 ½ uur slaap per nacht nodig blijkt uit onderzoek. Het zijn zo maar wat voorbeelden waaruit blijkt dat er wetenschappelijk grote stappen voorwaarts gemaakt zijn, terwijl het onderwijs daar weinig weet van heeft. Voor de kenniskring was het aanleiding om professor dr. Jelle Jolles uit te nodigen. Jolles is professor in de Neuropsychologie en Biologische Psychologie aan de Universiteit van Maastricht. We hebben hem gevraagd ons een briefing te geven over de huidige stand van het hersenonderzoek. We hebben hem ook gevraagd wat het onderwijs in ieder geval moet weten over de recente onderzoeksresultaten om haar taak goed te kunnen uitvoeren. Ook hebben wij allemaal het zeer informatieve boekje ‘A student’s brain’ van Kathie F. Nunley (2003) gelezen. Een boek dat door Jolles is getypeerd als “niet altijd feitelijk juist, maar in de overdrachtelijke zin dicht bij de waarheid gelegen”. Dit raakt aan een belangrijk punt. De laatste tijd wordt er naast veel goeds ook veel onzin gepubliceerd over “het brein” en “brain-based” leren en wordt het onderwijs bestookt met pseudo-wetenschappelijke producten (cursussen, trainingen, interventies) gebaseerd op ‘neuromythen’. Jolles waarschuwde ons daarvoor: de wetenschap heeft inmiddels al veel inzichten te bieden, maar nog weinig gedegen onderbouwde toepasbare producten. Voor de ontwikkeling hiervan is samenwerking tussen wetenschap en praktijk nodig, een samenwerking die Jolles ook bepleit.
10
Wat zijn dan de algemene inzichten uit de neurowetenschap die van belang zijn voor het (denken) over onderwijs? Jolles noemde er een aantal (zie ook Jolles, 2006a): - Het brein is plastisch. Het ontwikkelt zich al voor de geboorte maar vormt zich verder in reactie op de omgeving en wel tot op hoge leeftijd. - Hersenfunctie en gedrag zijn het resultaat van een samenspel van zowel genetische als omgevingsfactoren. - De hersenontwikkeling loopt door na het twintigste jaar, met name de structuren in de voorste hersenen rijpen uit in de derde decade. En juist deze structuren zijn van belang voor het maken van keuzes, het planmatig handelen, voor het evalueren van eigen gedrag en van omgevingsnormen. - De hersenontwikkeling is niet uniform. De volgorde waarin de verschillende hersendelen rijpen lijkt weliswaar steeds hetzelfde te zijn, maar de duur van de ontwikkelingsfasen varieert sterk. - Andere gebieden zijn betrokken bij werkgeheugen, taal, handelen, denken, geheugenopslag. - Wanneer een taak is geleerd, vermindert de hersenactiviteit, het is dan een routine geworden, geautomatiseerd. Op die manier kan het brein efficiënt werken. Optimaal leren zorgt ervoor dat het brein gaat automatiseren. - Er zijn verschillende leerstrategieën en deze berusten op andere hersenfuncties. - Hersenontwikkeling gaat parallel met de ontwikkeling van taal, van vocabulaire en hogere taalfuncties. Er zijn aspecten van taalontwikkeling die pas relatief laat rijpen. Bijvoorbeeld het vermogen om te abstraheren, generaliseren en categoriseren is bij veel kinderen medio middelbare schooltijd nog niet geheel uitontwikkeld. Wat betekent dit alles voor het onderwijs? Zoals gezegd, is Jolles terughoudend in de formulering van aanbevelingen en adviezen. Hiervoor moet eerst een brug tussen de verschillende disciplines en tussen theorie en praktijk worden geslagen. ’Brain-based leren’ is daarmee voorlopig nog een brug te ver. Toch komen we op basis van de gesprekken met Jolles en de literatuur die we hebben gelezen, tot een aantal relevante constateringen en voorzichtige conclusies. De grote sprong voorwaarts op grond van het hersenonderzoek is het inzicht dat leren een fysiologische basis kent. Het brein wordt beïnvloedt door vele onderwijs-extrinsieke factoren. De efficiency van het brein is afhankelijk van de toestand van het biologische systeem. De biologie-gerelateerde functies (eten, drinken, slapen, seks, ‘erbij willen horen’) zijn bepalend voor informatieopslag en dus voor leren. Het belang van deze factoren moet onderkend worden in het onderwijs. Bijvoorbeeld: slapen is belangrijk, speciaal voor pubers en adolescenten. Andere factoren die de werking van het brein beïnvloeden zijn bijvoorbeeld het gebruik van drugs en alcohol. Ze tasten de hersenen aan. Maar ook bijvoorbeeld pathologische (afwijkingen, ziekten), gerontologische (ouder worden) en omgevingsfactoren (cultuur, ambitieniveau ouders) beïnvloeden de hersenontwikkeling. Het onderwijs dient rekening te houden met het feit dat het brein plastisch is en dus steeds van vorm verandert, afhankelijk van de aanleg en ontwikkelingssnelheid van het kind / de jongere, maar altijd in reactie op de omgeving en hetgeen deze omgeving aanbiedt. Daarbij is sprake van grote individuele verschillen. De ontwikkeling tussen kinderen kan wel drie tot vier jaar uiteenlopen op deelgebieden (‘geef kinderen langer de kans’ concludeert Jolles dan ook). Leren is uniek voor ieder individu. Kennis van de individuele leerhistorie is van wezenlijk belang. “Achter elkaar aanlopen” moet worden ontmoedigd. Het jaarklassensysteem staat op gespannen voet met deze ontwikkelingsverschillen. Ook verschillen tussen de ontwikkeling van het jongensbrein en het meisjesbrein bestaan echt. De groei van de elementen van het brein vindt plaats tussen de 0 en12 jaar. De verbinding tussen de elementen vindt plaats tussen de 12 en 25 jaar. Dat is daarmee de periode van sociale ontwikkeling. Gedragsbeïnvloeding en attitudevorming vinden vooral dan plaats. De
11
adolescentie is een ‘zoek en evaluatiefase’. Het is van wezenlijk belang dat dit gestimuleerd wordt en niet afgeremd, aldus Jolles. Het brein is een “prikkelfilter”: het moet uit alle prikkels en stimuli selecteren wat relevant is, waar op moet worden gereageerd, wat moet worden vastgelegd. Persoonlijke motivatie en emotionele betrokkenheid bepalen in belangrijke mate de ‘aandacht’ van het brein en of de hersenen iets nieuws al dan niet opslaan. Voor alle leren zijn dus motivationele en emotionele prikkels nodig (Jolles, 2006b). Er zijn verschillende soorten van leren vastgesteld. Routine en controle functies aanleren is duidelijk anders dan hogere orde leren. Bij hogere orde leren speelt taal een belangrijke rol. Expliciteren, recapituleren, herformuleren, categoriseren, experimenteren zijn daarbij sleutelbegrippen. De rol van de leraar is hierbij cruciaal. Routine-leren kan op vele manieren plaatsvinden. De rol van de leraar is daarbij wellicht minder belangrijk. Ook verschillen in leerstijlen en –strategieën blijken te bestaan, ze berusten op andere hersenfuncties. Training van het brein is daarmee het oefenen van meerdere rollen en strategieën. Het breed ontwikkelen van hersenfuncties heeft zin. Jolles spreekt in dit verband over Brain Jogging. Een persoon die aan sport doet (motorische vaardigheden), aan muziek, aan schools leren (kennis en vaardigheden), aan drama, ontwikkelt zijn hersenen breed. Zodoende wordt het brein voorbereid op een groot scala aan (in de jeugd nog niet te voorziene) activiteiten. Het brein is als het ware op alles voorbereid. Met alle reserves durft Jolles de kenniskring toch nog een aantal ‘gouden tips’ mee te geven (zie Jolles, 2006a). 1. Stimuleer novelty-seeking. Het brein is een novelty machine. Dit vraagt om uitdagende, verrassende leeromgevingen. 2. Stimuleer positieve emoties, deze zorgen dat informatie beter beklijft. 3. Zorg voor eagerness. Zonder positieve attitude en motivatie vindt leren niet plaats. 4. Zorg voor identificatiepunten. De goede leraar als rolmodel. 5. Kennis, vaardigheden en attitudes horen bij elkaar en dienen in samenhang te worden ontwikkeld. 6. Zorg dat alle elementen in het leerproces samenkomen en ook worden verbonden. 7. Stimuleer de hogere taal, het redeneren, het categoriseren. 8. Ontwikkel de leraar. Op grond van wat hiervoor al is beschreven, voegen wij daaraan toe: 9. Spreek verschillende intelligenties aan. Brainjogging in de volle breedte van de menselijke activiteiten is goed. 10. Zorg voor variatie in onderwijsactiviteiten: teveel hetzelfde doen geeft passiviteit 11. Richt het onderwijs zo in dat recht wordt gedaan aan verschillen in ontwikkeling. 12. Slapen is belangrijk. Speciaal voor pubers en adolescenten 13. Geen drugs en alcohol. Ze vernielen de hersenen. 14. Zorg dat er voldoende kennis is van ziekten en afwijkingen.
Tot besluit Als kenniskring hadden we ons ten doel gesteld meer zicht te krijgen op het fenomeen Stealth Education, op het leren dat zich – met behulp van onder meer ict, media en games, veelal onbewust- buiten het gezichtsveld van het onderwijs afspeelt. Ook wilden we weten wat er, grotendeels ook buiten de scope van het onderwijs, aan nieuwe kennis over leren ontwikkeld is vanuit de hersenwetenschappen.
12
We hebben geconstateerd dat veel zaken buiten de invloedssfeer van de school om geleerd worden. Er ontstond zicht op het feit dat naar schatting 70 procent van hetgeen een mens geleerd heeft, buiten school is geleerd. Het begrip Stealth Education is gaan leven. We hebben geconstateerd dat we in het onderwijs nog onvoldoende recht doen aan de verworvenheden en voorkeuren van de netgeneratie en - wellicht belangrijker nog – de verdere ontwikkeling van de benodigde competenties tot volwaardig deelnemer aan de kennismaatschappij onvoldoende faciliteert. We hebben vastgesteld dat Games OK zijn. Ze spelen een goede rol bij de sociale vorming van jongeren. Jongeren leren in scenario’s te denken. Het draagt bij aan zicht op causaliteit. Het logisch denken wordt ontwikkeld. Men leert combineren (over de tijd heen). Het mentaal-cognitieve niveau van gamers is hoog. Al is het wel zaak om goed met ze te evalueren. Het leerproces moet benoemd worden (in taal uitdrukken – hogere orde leren). Ook zouden we moeten onderzoeken hoe het leren van games kunnen waarderen en erkennen. We hebben verder geconstateerd dat we kunnen leren van de werkzame bestanddelen in games. Zo hebben we gesteld dat ‘competitie met jezelf’ een van de leidende principes in het onderwijs zou moeten gericht op de bevordering van motivatie. Via Bits & Games kwamen we uit bij Brains. En het moderne hersenonderzoek brengt een aantal relevante bevindingen op tafel over leerprocessen. Deze bevindingen bieden een belangrijk, grotendeels nieuw, kader voor het denken over de inrichting van onderwijsleersituaties. Het zou goed zijn onze inzichten over competentiegericht leren, daar we immers in het beroepsonderwijs druk doende zijn hieraan vorm te geven, te spiegelen aan de bevindingen uit hersenonderzoek zoals eerder beschreven. Eén van de kernpunten van competentiegericht leren is het in een wisselwerking tussen praktijk en theorie aanleren van (beroepsgerichte) competenties in uitdagende, contextrijke leeromgevingen. Dit concept lijkt –kort door de bocht geformuleerd- vrij goed aan te sluiten bij een aantal van de aanbevelingen die Jolles op basis van het hersenonderzoek doet; denk aan motivatie – novelty seeking– individuele ontwikkeling als uitgangspunt – sociale context – afwisselende en uitdagende omgeving. Het belang van het in samenhang ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attituden, hetgeen een van de uitgangspunten is bij competentiegericht leren (een competentie omvat immers de drie elementen als ondeelbaar geheel), wordt bevestigd door het hersenonderzoek (zie de gouden tips van Jolles). Ook het uitgaan van de individuele ontwikkeling en het voortbouwen op reeds verworven competenties van de lerende sluit naadloos aan bij de aanbevelingen. Maar er dringen zich ook een aantal nieuwe inzichten of inzichten met hernieuwd belang op. We noemen in ieder geval: 1. Coaching en sturing zijn van belang. Onder andere omdat adolescenten (tot in de twintig jaar) nog aantoonbaar bezig zijn met hun sociale ontwikkeling. Het vermogen tot zelfsturing wordt wellicht overschat. Gerichte ondersteuning van de ontwikkeling hiervan is essentieel. 2. Het (helpen leggen van) verbindingen tussen alle elementen in het leerproces is een wezenlijke rol voor de leraar-coach-begeleider, dit wordt alleen maar complexer waar het leren parallel in verschillende contexten plaats vindt. 3. Het belang van de leraar en/of beroepsbeoefenaar als rolmodel vraagt nadere aandacht. 4. Hogere orde leren (inclusief taalontwikkeling) is noodzakelijk en vraagt om hoogwaardige begeleiding door docenten. De docent is niet alleen coach, maar ook een gids! 5. Breed opleiden heeft meerwaarde. Naast beroepscompetenties, gaat het dan om algemene competenties op het gebied van sport, muziek, drama, etc. Met Jolles concluderen wij dat het belangrijk is de verschillende werelden bij elkaar te brengen, in dialoog te brengen; die van de digital natives en de digital immigrants; van
13
lerenden en onderwijsgevenden; buitenschools en binnenschools; verschillende wetenschappelijke disciplines; wetenschap en praktijk. In de dialoog ontstaan nieuwe inzichten. Alleen in dialoog en in de praktijk kunnen deze inzichten verder worden ontwikkeld; het ontwikkelen van evidence-based onderwijs start met ontwikkelen van practice-based evidence. Uit bovenstaande moge duidelijk worden dat de verkenning van het fenomeen Stealth Education en de terreinen bits, games and brains, er allerminst toe geleid heeft dat wij concluderen dat met het complexer worden van het leerlandschap en het toenemen van (mogelijkheden tot) buitenschools leren – formeel, non-formeel of informeel - de rol van het onderwijs marginaliseert. Het onderwijs zal een andere rol moeten kiezen, waarbij ze de lerenden ondersteunt en faciliteert optimaal gebruik te maken van alle leermogelijkheden. Verbindingen helpen leggen, bewust maken van het leren. We willen, in het licht van de discussie in de media over het nieuwe leren en competentiegericht leren waarin de vermeende marginalisering van de rol van de leraar een belangrijk topic is (naast neuromythen bestaan ook hardnekkige onderwijsmythen), afsluiten met een paar woorden over de leraar. De kenniskring heeft nogmaals vastgesteld dat de leraar van cruciaal belang is: - als coach - als gids - als motivator - als rolmodel - als initiator van hogere orde leren - als kennisbron. Jelle Jolles stelde aan het einde van de bijeenkomst de vraag of iemand al eens in Guatamala was geweest. We moesten op deze vraag ontkennend antwoorden. Volgens Jolles zou iemand van ons die daar alleen naar toe zou zijn gereisd, na een maand reizen ongeveer met het volgende verhaal zijn thuis gekomen. “Het was er groen. Het was er warm, Er was veel bos, met hele vreemde dieren en vogels. Van sommigen dieren kreeg je bulten, van andere jeuk. Weer anderen wilden je opeten. En ik ga er nooit meer heen.” Als de reiziger met de juiste gids naar Guatamala zou zijn gegaan, zou de reis volgens Jolles heel anders zijn gelopen. Hij zou geleerd hebben over de gelaagdheid in het oerwoud. Hij zou kennis hebben gemaakt met vele planten en diersoorten. Hij zou waarschijnlijk in contact zijn gekomen met de plaatselijke bevolking. En last but not least. Hij zou geen bulten en jeuk hebben gehad.
De kenniskring Stealth Education: Marc Veldhoven, voorzitter CvB ROC de Leijgraaf, initiatiefnemer; Bart Bongers, voorzitter CvB ROC Nova College; Erica Burggraaf, voorzitter CvB RegioCollege; Irene van der Dussen, lid CvB, ROC A12; Cor van Gerven, lid CvB, Koning Willem I College; Frida Hengeveld, lid CvB ROC Eindhoven; Max Hoefeijzers, voorzitter CvB Da Vinci College; Marieke Jas, lid CvB ROC Leiden; Adri van der Wind, lid regiodirectie ROC ASA Utrecht; Jan Bartling, stafmanager I&A ROC Aventus en Voorzitter ROC-i-partners; John Schobben, directeur Onderwijs&Ontwikkeling ROC de Leijgraaf; Marten Ris, directeur Informatisering, ROC Leiden; Erwin Oemar Said, docent ict en promovendus Da Vinci College; Marijke Kral, Lector Leren met ict, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen; Frans Grijzenhout, directeur uitgeverij Wolters Noordhof; Jaap van der Heiden, NijghVersluys; Toine Maes, directeur Stichting Kennisnet/Ict op School; Magda Bruin, programmamanager Bve Stichting Kennisnet/Ict op School.
14
Geraadpleegde literatuur
Beeksma, J. & Hulst, A. van der (2005). Kamer van Morgen nr. 2. Games: meer dan spelen. Zoetermeer: Stichting Kennisnet Boettcher, J.V. & Conrad, R.M. (2004). Faculty Guide for Moving Teaching and Learning to the Web. Phoenix, AZ: League for Innovation in the Community Colleges. www.leaguestore.org Csikszentmihalyi, M (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. Jackson, S. A. & Csikszentmihalyi, M. (2001 ). FLOW in de sport, Optimaal presteren en welbevinden. Den Haag: Synthese/Bres. Jolles, J. (2006a). Over ‘brein en leren’ in relatie tot onderwijsontwikkeling. Webcomment 60613 (www.jellejolles.nl) Jolles, J. (2006b). Beter onderwijs door meer kennis over leren en de hersenen. Webcomment 60317 (www.jellejolles.nl) Nunley, K. F. (2003). A student`s Brain: The parent/teacher manual. NE: Morris Publishing. www.help4teachers.com / www.brains.org Oblinger, D. & J. Oblinger (eds.) (2005). Educating the Net Generation. Educause. http://www.educause.edu/educatingthenetgen Prensky, M. (2006). Don`t Bother me Mom, I`m learning. St. Paul: Paragon House Sanford, R. & Williamson, B. (2005). Games and Learning. Handbook. Nesta Futurelab. www.futurelab.org. Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill Veen, W. & F. Jacobs (2005). Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Surf Onderwijsreeks, november 2005. Utrecht: Stichting Surf. www.surf.nl/publicaties Veldhoven, M. (2006). De 3 Boze B’s. Bazen Bureaucratie en Beleid. Baarn: NijghVersluys.
15
