Leidt Kritisch Bevragen van Hoogbegaafde Leerlingen tot Leergerichte Samenwerking en een Grotere Autonomie?

Leidt Kritisch Bevragen van Hoogbegaafde Leerlingen tot Leergerichte Samenwerking en een Grotere Autonomie?

Jessy Kemper, s1888641 Begeleider: E.D. Thoutenhoofd Tweede begeleider: A.C.M. van Roy Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen, Afdeling Onderwijskunde Masterthesis December, 2012

Hoogbegaafde Leerlingen Kritisch Bevragen

Jessy Kemper

Inhoudsopgave Inhoudsopgave___________________________________________________________ 2-3 Voorwoord

______________________________________________________________ 4

Samenvatting ______________________________________________________________ 5 Summery _________________________________________________________________ 6 1. Inleiding ______________________________________________________________ 7-8 1.1 Leeswijzer ______________________________________________________ 8 2. Theorie _____________________________________________________________ 9-17 2.1 Hoogbegaafdheid _______________________________________________ 9-10 2.2 Passend onderwijs, het WSNS samenwerkingsverband _________________ 10-11 2.3 Plusgroep _____________________________________________________ 11-12 2.4 Denk- en leervaardigheden _______________________________________ 12-15 2.5 Samenwerkend leren ____________________________________________ 15-16 2.6 Grotere autonomie ______________________________________________16-17

3. Methodologie ________________________________________________________ 18-26 3.1 Verantwoording van het onderzoeksontwerp ____________________________ 18 3.2 Deelnemers ______________________________________________________ 19 3.3 Instrumenten __________________________________________________ 19-22 3.3.1 Vragenlijst _______________________________________________ 20 3.3.2 Video-observaties _________________________________________ 21 3.3.3 De Takentrap __________________________________________ 21-22 3.3.4 Voortgangsgesprekken _____________________________________22 3.4 Variabelen ____________________________________________________22-23 3.5 Tijdpad ______________________________________________________ 23-24 3.6 Analyse ______________________________________________________25-26

4. Resultaten __________________________________________________________ 27-40 4.1 Response _______________________________________________________ 27 4.2 Kwantitatieve resultaten; Vragenlijst _______________________________ 27-30 2


Jessy Kemper

4.2.1 Normaliteit __________________________________________ 28-29 4.2.2 Matched pairs T test ___________________________________ 29-30 4.2.3 Wilcoxon rangtekentoets _________________________________ 30 4.3. Kwalitatieve resultaten video-observaties _________________________ 31-36 4.3.1 Kritische vragen leerkracht naar leerling ___________________ 31-33 4.3.2 Kritische vragen leerlingen onderling _____________________ 33-36 4.4 Voortgangsgesprekken leerkrachten met mij als onderzoeker __________ 36-38 4.5. Takentrap __________________________________________________ 38-40

5. Conclusie, discussie en aanbevelingen 5.1 Conclusie ___________________________________________________ 41-46 5.2 Discussie ______________________________________________________ 46 5.3 Aanbevelingen __________________________________________________47

Referenties __________________________________________________________ 48- 55

Bijlagen ____________________________________________________________ 56 -78

3


Jessy Kemper

Voorwoord Voor u ligt het verslag van het onderzoek dat ik verricht heb als afsluiting van de master Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit te Groningen. Na vier jaar de opleiding tot leraar basisonderwijs gevolgd te hebben, leek het mij een uitdaging om de studie ‘Onderwijskunde’ te volgen. Ik wilde mijn kennis over het onderwijs graag verbreden en verdiepen. Na drie jaar deze opleiding te hebben gevolgd, heb ik mijn doel behaald. Het afgelopen jaar is een druk jaar geweest en zonder de hulp van velen had ik niet tot dit eindresultaat kunnen komen. Ik wil dan ook eerst enkele namen expliciet noemen om mijn dank aan te verwoorden. Allereerst wil ik mijn begeleiders Ernst Thoutenhoofd en Marieke van Roy bedanken voor hun begeleiding en betrokkenheid bij het schrijven van deze thesis. Daarnaast wil ik de leerkrachten S., T. en het WSNS Salland samenwerkingsverband bedanken voor de prettige samenwerking. Het onderzoek was echter niet geworden zoals het nu is zonder de leerlingen die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek naar onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Het enthousiasme van Saskia, Thea en de leerlingen werkten aanstekelijk. Ik mag mijn familie, vriend en vrienden echter niet vergeten. Bedankt voor jullie steun en het meedenken.

Jessy Kemper December 2012

4


Jessy Kemper

Samenvatting

Het WSNS Salland samenwerkingsverband wil graag een passend aanbod bieden voor leerlingen van het basisonderwijs. Zij hebben in het schooljaar 2011/2012 voor de derde keer een plusgroep opgericht voor hoogbegaafde leerlingen uit de groepen 6 en 7 van 34 verschillende basisscholen. De tien bijeenkomsten voor deze plusgroep werden geleid door twee leerkrachten van het samenwerkingsverband. Hoogbegaafde leerlingen kunnen binnen de plusgroep ontwikkelingsgelijken ontmoeten en met hen samenwerken. De nadruk ligt binnen de plusgroep op vaardigheden op het gebied van het “leren leren”. De leerkrachten van deze ‘plusgroep’ wilden samen met mij onderzoeken of het gericht stellen van vragen aan de leerlingen hen uitnodigt om elkaar ook meer en betere vragen te stellen over het leren dat ze doen. De centrale vraagstelling die hieruit naar voren is gekomen, luidde als volgt: Leidt het kritisch bevragen van leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen tot leergerichte samenwerking en een grotere autonomie? Het onderzoek wat er is verricht is van kwantitatieve en kwalitatieve aard. De kwantitatieve data is verzameld aan de hand van een zelfontworpen vragenlijst en de kwalitatieve data is verzameld aan de hand van video-observaties, voortgangsgesprekken met de leerkrachten en de Takentrap. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, is er eerst nagegaan of de leerkrachten voldoende kritische vragen stellen aan de leerlingen. Door middel van de kwalitatieve data is gebleken dat er wel degelijk genoeg kritische vragen worden gesteld door de leerkrachten aan de hoogbegaafde leerlingen. Vervolgens is er nagegaan of de leergerichte vragen van de leerkrachten leiden tot het overnemen van deze leergerichte vragen door de hoogbegaafde leerlingen. Dit is onderzocht door middel van kwalitatieve data en hier is uitgebleken dat er gedurende de bijeenkomsten steeds meer leergerichte vragen werden gesteld door leerlingen. Door antwoord te hebben op deze twee deelvragen, kan de hoofdvraag worden beantwoord door middel van kwalitatieve en kwantitatieve data. Er kan geconcludeerd worden vanuit de methode en data zoals hier bij elkaar gebracht voor deze groep begaafde leerlingen en leerkrachten, dat kritische bevraging van leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen een positieve bijdrage levert aan leergerichte samenwerking maar dat een bijdrage van een meer leergerichte samenwerking aan grotere autonomie van hoogbegaafde leerlingen in dit onderzoek niet is aangetoond.

5


Jessy Kemper

Summary The WSNS Salland collaboration wants to offer suitable learning opportunities for primary school students. School year 2011/2012 marked the third time that there was a ‘plusgroup’ for highly gifted students from grades six and seven from 34 different primary schools. Two teachers from the collaboration managed the ten meetings for this ‘plusgroup’. The highly gifted students in the plusgroup get to meet and work together with other children that are at similar development levels. Focus within the group is on skills in the area of ‘learning to learn’. In this study, the author, together with the plusgroup teachers, investigate if asking critical questions directly aimed at the students invites them to ask each other both more, and higher quality questions about what they learn. The central research question that comes forward is as follows: Do critical enquiries from teachers to highly gifted students lead to more learning-focused collaboration and greater autonomy among these students? Both quantitative and qualitative research was conducted. Quantitative data was collected by means of a survey, while qualitative data was collected by means of video observations, progress interviews with the teachers, and the ‘Takentrap’. First of all, in order to be able to answer the research question, it was checked if the plusgroup teachers ask the highly gifted students a sufficient amount of critical questions. The qualitative data confirmed that this was indeed the case. Next, it was investigated whether or not teachers asking these critical questions lead the highly gifted students to take over this behavior of making critical enquiries. Qualitative data shows that, in course of time, more study-focused questions were asked among the students during the meetings. After answering these two subquestions, the main research question can be answered by means of both qualitative and quantitative data. It can be concluded that from the method and data for this group of highly gifted students and teachers, critical enquiries by teachers to the students positively contribute to learning-focused collaboration. In this study, it was not proven that having a more learning-focused collaboration contributes to greater autonomy of the highly gifted students.

6


Jessy Kemper

Inleiding Onderwijs heeft altijd een bedoeling, het gaat om een wederzijdse inspanning van leerkrachten en leerlingen. Het gehele onderwijs kan worden opgevat als een verzameling onderwijsleersituaties die worden ingericht met de intentie om bepaalde doelen te bereiken. Onderwijsleersituaties is een ruim begrip, de leerkracht kan namelijk sturend zijn, maar hij kan ook zonder zelf aanwezig te zijn onderwijsleersituaties creëren. Op deze manier zijn leerlingen in de gelegenheid zelfstandig een gebied te verkennen (Meijer, 2010). Dit is niet voor elke leerling weggelegd, en hierdoor zullen een aantal leerlingen behoefte hebben aan ondersteuning. Deze leerlingen kunnen leer- of gedragsproblemen hebben, maar het kan ook zo zijn dat leerlingen hoogbegaafd zijn (Drent & Van Gerven, 2009). Gedurende de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw is steeds meer publieke aandacht ontstaan voor hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs (Wijnekus & Pluymakers, 2007). Hoogbegaafde leerlingen blijken zich vaak anders te voelen dan hun leeftijdgenoten (Bain & Bell, 2004). Volgens het onderzoek van Adams-Byers en collega’s (2004) heeft een grote meerderheid van hoogbegaafde leerlingen dan ook de voorkeur voor de omgang met andere hoogbegaafde leerlingen omdat deze hen begrijpen en ze accepteren om wie ze zijn. Dit kan worden verklaard omdat leerlingen niet alleen van de leerkracht en van zichzelf leren, maar ook van elkaar. Eén van de bedoelingen van het onderwijs zou daarom moeten zijn dat de verantwoordelijkheid voor het leren van de docent geleidelijk naar de leerlingen verschuift (Resnick, 1987). De leerkracht moet de leerlingen bewust maken van hun denken leerstrategieën en er voor zorgen dat zij hun leren actiever gaan sturen. Dit kunnen zij onder andere doen door nadrukkelijk denkvragen te stellen, zo wordt het accent steeds gelegd om zelf structuur aan te brengen en na te denken. Zo dienen leerlingen te weten wat de relevantie is van de kennis en vaardigheden en waarom ze die nodig hebben. Dit is ook wat het samenwerkingsverband WSNS Salland wil bereiken. Door hoog-presterende leerlingen regelmatig bij elkaar te brengen en hen samen te laten werken tijdens tien bijeenkomsten aan opdrachten, en door met elkaar te discussiëren over leerstof, leren deze leerlingen naar verwachting wat meer over hoe anderen denken en leren. Belangrijk daarbij is vooral hoe leerkrachten de opdrachten en vragen formuleren. (Groebbé, 2007). Het WSNS Salland samenwerkingsverband wil graag hiermee een passend aanbod bieden voor hoogbegaafde leerlingen van 34 verschillende basisscholen. Door samenwerking willen de scholen de inrichting van de leerlingenzorg en de professionalisering van de leerkrachten gestalte geven. Het samenwerkingsverband WSNS Salland hield in schooljaar 2011-2012 voor de derde keer een plusgroep voor hoogbegaafde leerlingen uit de groepen 6 7


Jessy Kemper

en 7. De tien bijeenkomsten voor deze plusgroep worden geleid door twee leerkrachten van het samenwerkingsverband. Hoogbegaafde leerlingen kunnen binnen de plusgroep ontwikkelingsgelijken ontmoeten en met hen samenwerken. De nadruk ligt binnen de plusgroep op vaardigheden op het gebied van het “leren leren” (http://www.wsns-salland.nl). De leerkrachten van deze ‘plusgroep’ wilden samen met mij onderzoeken of het gericht stellen van vragen aan de leerlingen hen uitnodigt om elkaar ook meer en betere vragen te stellen over het leren dat ze doen. De centrale vraagstelling die hieruit naar voren is gekomen, luidde als volgt: Leidt het kritische bevragen van leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen tot leergerichte samenwerking en een grotere autonomie?

Deze vraag is onderverdeeld in drie deelvragen; -

Stellen de leerkrachten leergerichte vragen?

-

Leidt dit tot het overnemen van de leergerichte vragen door de hoogbegaafde leerlingen?

-

En leidt dit vervolgens tot leergerichte samenwerking en een grotere autonomie?

1.1. Leeswijzer Allereerst zal in hoofdstuk 2 de theoretische basis van het onderzoek worden geschetst. In hoofdstuk 3 wordt een beschrijving gegeven van de onderzoeksopzet, waarna in hoofdstuk 4 de resultaten van verschillende analyses gerapporteerd wordt. Hoofdstuk 5 sluit af met een conclusie, discussie en enkele aanbevelingen.

8


Jessy Kemper

Hoofdstuk 2: Theorie In dit hoofdstuk worden verschillende begrippen, die van belang zijn in mijn onderzoek, theoretisch onderbouwd. In paragraaf 2.1 wordt uitgelegd wat hoogbegaafdheid precies inhoudt, in paragraaf 2.2 wordt de definitie van passend onderwijs uitgelegd en dan vooral met betrekking op hoogbegaafdheid, waar het WSNS samenwerkingsverband op aansluit, in paragraaf 2.3 wordt uitgelegd wat de plusgroep precies inhoudt, in paragraaf 2.4 wordt de definitie van denken leervaardigheden beschreven en in de laatste twee paragrafen wordt beschreven wat samenwerkend leren en een grotere autonomie is.

2.1 Hoogbegaafdheid Hoogbegaafdheid is de laatste jaren meer en meer in de belangstelling gekomen. Zowel leerkrachten, leerlingbegeleiders, de inspectie van onderwijs, pedagogische begeleiders als schooldirecteuren worden geregeld geconfronteerd met vragen over hoogbegaafdheid. In het algemeen lijken de aanleg, de persoonskenmerken van een kind als de omgeving bepalend voor hoogbegaafdheid (D’hondt & Van Rossen, 2008). Hoogbegaafde kinderen kunnen snel denken, zijn weet- en leergierig en worden vooral gemotiveerd door extra uitdagende taken en opdrachten. Deze hoogbegaafde kinderen zijn zeer creatief en vindingrijk in het oplossen van allerlei problemen. Zij vinden als het ware de problemen zelf uit en stellen dan vragen waaraan leeftijdsgenoten nog niet denken (D'hondt & Van Rossen, 2008). Een doelstelling van de Plusgroep is dan ook om leerstof zodanig aan te bieden dat het de leerlingen uitnodigt om zich te gaan bekwamen in het kritisch vragen stellen, naar elkaar en aan zichzelf, over leren. Wanneer wordt een leerling hoogbegaafd genoemd? Er bestaan in de literatuur verschillende theoretische modellen van hoogbegaafdheid, waarin aangegeven wordt welke factoren een rol spelen bij het verschijnsel hoogbegaafdheid. Het bekendste model van hoogbegaafdheid is het Triadisch model van Renzulli en Mönks. Dit model laat zien dat naast een hoge intelligentie, ook creativiteit en motivatie van belang zijn om te kunnen spreken van hoogbegaafdheid (Drent & Van Gerven, 2009). Indien alle drie de kenmerken aanwezig zijn biedt dit de potentie om hoogbegaafdheid te ontwikkelen, maar het is uiteindelijk afhankelijk van de interactie en ondersteuning vanuit de omgeving of het daadwerkelijk tot hoogbegaafde prestaties leidt (Kieboom & Hermans, 2004). Span (2000) en Nelissen (2000) gaan met hun opvattingen over hoogbegaafdheid nog een stapje verder. Zij leggen bij hun visie op hoogbegaafdheid sterk de nadruk op de prestaties van een individu en de eigen rol die het individu speelt bij het ontwikkelen van zijn begaafdheid. Zij zijn van mening dat je pas kunt 9


Jessy Kemper

spreken van hoogbegaafdheid wanneer een individu regelmatig en gedurende langere tijd op een hoog niveau prestaties levert. Bovendien moet het gaan om prestaties over een breed terrein (muziek, sport, sociale vaardigheden) en niet alleen op een specifiek gebied (Nelissen, 2000). Vervolgens moet een hoogbegaafd kind volgens Nelissen (2000) in staat zijn om te beschikken over metacognitieve vaardigheden; dit zijn vaardigheden die inzicht geven in het eigen cognitief functioneren. Dit is ook daadwerkelijk van belang bij de hoogbegaafde leerlingen van de Plusgroep. Al met al blijft het belangrijkste kenmerk van hoogbegaafdheid, de hoge intelligentie. 2.5 % van de bevolking heeft een IQ dat gelijk is aan of groter dan 130 en zijn hier mee ‘hoogbegaafd’ (Kievit, Tak & Bosch, 2002). Over het algemeen kan gesteld worden dat bij baby’s en peuters geen conclusies getrokken kunnen worden over de mogelijke begaafdheid van een kind. Bij kleuters kunnen kenmerken van hoogbegaafdheid zichtbaar worden. Deze kenmerken kunnen we onderscheiden in leereigenschappen die gepaard gaan met een hoge intelligentie. Het is niet zo dat iedere hoogbegaafde leerling in dezelfde mate over dezelfde eigenschappen beschikt. Daarin zijn onderling, net als bij alle andere mensen, verschillen waarneembaar (Drent & Van Gerven, 2009).

2.2 Passend onderwijs, het WSNS samenwerkingsverband “Wat regulier kan moet regulier, wat speciaal moet kan speciaal.” Dit lijkt steeds meer de richting die beleidsmakers kiezen als het gaat om Passend Onderwijs (Greven, 2007). Dit is ook van belang voor hoogbegaafde leerlingen. Al geruime tijd zijn besturen, scholen en samenwerkingsverbanden WSNS bezig met de voorbereidingen voor de invoering van passend onderwijs. Vijf jaar geleden, als is de zorgplicht geformuleerd, waarin staat: ‘Ieder schoolbestuur heeft de verantwoordelijkheid een passend onderwijszorgarrangement aan te bieden aan iedere leerling die zich bij een school van dat schoolbestuur aanmeldt of bij een school van dat bestuur is ingeschreven. Als een school een bepaald arrangement niet zelf in huis heeft, moet het bestuur van die school in samenwerking met besturen die dit arrangement wel kunnen aanbieden zorgen dat de leerling dat onderwijsarrangement aangeboden krijgt, met een gemotiveerde doorverwijzing.’(Ministerie OCW: ‘Vernieuwing zorgstructuren in het funderend onderwijs’, september 2005. Stevens, 2011). Het WSNS samenwerkingsverband heeft hierdoor aan hoogbegaafde leerlingen een passend onderwijszorgarrangement aangeboden, namelijk de Plusgroep. Naast de Plusgroep vragen hoogbegaafde leerlingen op bepaalde momenten in de reguliere klas extra aandacht vanwege opvallende prestaties of opvallend gedrag. Zorgen om 10


Jessy Kemper

kinderen en kort of langdurig extra aandacht voor kinderen is een wezenlijk bestanddeel van werken binnen het basisonderwijs (Meijer, 2010). Het begrip ‘zorg’ is behalve voor leerkrachten ook voor scholen een belangrijk begrip. Zij verschillen onderling en onderscheiden zich van elkaar qua concept. Wat op de ene school heel belangrijk wordt gevonden, krijgt op een andere school minder aandacht. Daar staat tegenover dat er van te voren doelstellingen zijn gesteld door de school en door de inspectie. De manier waarop scholen die doelen echter willen realiseren, laat de nodige variatie zien (Meijer, 2010). Deze doelen zijn wel dergelijk belangrijk, want Nederland behoort tot een groep landen waar het plaatsen van leerlingen met allerlei typen problemen in één klas verwachting is geworden. Vandaar dat een positieve houding van de leerkrachten essentieel is. Een positieve houding in zichzelf is alleen niet voldoende om alle leerlingen uit te dagen. Leerkrachten hebben ook geschikte materialen nodig, moeten de tijd hebben en terug kunnen vallen op collega’s en deskundigen die de leerkracht kunnen assisteren bij het zoeken naar oplossingen (Meijer, 2004). De afgelopen jaren is de aandacht voor leerlingen in het basisonderwijs die specifieke zorg nodig hebben behoorlijk toegenomen. Het overheidsbeleid is erop gericht deze leerlingen onderwijs te bieden in gewone basisscholen (WSNS-beleid). Door het beleidsprogramma WSNS die erop gericht is zoveel mogelijk zorgleerlingen in het regulier onderwijs op te vangen, krijgen leerkrachten te maken met een meer diverse leerlingenpopulatie (Meijer, 2004). Al jarenlang wordt er in het onderwijs gesproken over de toenemende druk die leerkrachten ervaren vanwege de verzwaring en toename van zorgleerlingen. Gemiddeld wordt 26% van de leerlingen in een klas door de leerkracht als zorgleerling beschouwd (Ledoux et al, 2008). Hier vallen leerlingen onder met gedragsproblemen, leerproblemen maar ook hoogbegaafde leerlingen die extra zorg nodig hebben en uitgedaagd willen worden. Zorgleerlingen met hoogbegaafdheid komen volgens leerkrachten twee tot acht keer vaker voor op scholen met meer dan de helft hoger opgeleide ouders dan op scholen met een leerlingenpubliek met lager opgeleide ouders (Ledoux et al, 2008).

2.3. Plusgroep Naast verrijkingsmateriaal in de eigen klas is het mogelijk om binnen de eigen school of binnen het WSNS samenwerkingsverband een zogenaamde ‘verrijkingsgroep’ of ‘plusgroep’ op te zetten voor hoogbegaafde leerlingen. Hierbij komen hoogbegaafde leerlingen uit de hele school of van het hele WSNS samenwerkingsverband gedurende één of

11


Jessy Kemper

meerdere lesuren per week/maand bij elkaar in een aparte groep om aan een eigen programma te werken (Drent & Van Gerven, 2009). Het is belangrijk dat de uitgangspunten, de leerdoelen en de instroomeisen voor de verrijkingsklas goed onder woorden worden gebracht zodat zij dit mee kunnen nemen naar huis of naar hun reguliere school (Meijer, 2010). Het is essentieel dat duidelijk wordt gemaakt dat binnen de verrijkingsklas hard gewerkt moet worden en activiteiten niet alleen maar ‘leuk’ zijn. Wat in de Plusgroep gebeurt, is wezenlijk moeilijker dan het reguliere werk in de klas (D’hondt & Van Rossen, 2008). Wanneer er eenmaal een algemeen doel gesteld is voor de Plusgroep en wanneer er is vastgesteld welke leerlingen kunnen deelnemen, dan volgt het uitzetten van projectlijnen waarlangs de doelen van de plusgroep verwezenlijkt worden. Eén van de manieren om dit vorm te geven, is door te gaan werken aan de hand van leerdoelen (Drent & Van Gerven, 2009). Binnen de activiteiten van verrijkings- of plusgroepen staan dus vaak doelstellingen centraal die relateren aan de conceptualisering van hoogbegaafdheid; in het geval van WSNS Salland zijn dat onder andere denken leervaardigheden, samenwerkend leren en grotere autonomie van leren. Deze drie thematieken worden hieronder daarom nader toegelicht.

2.4 Denk- en leervaardigheden Leerdoelen voor de plusgroep kunnen uiteen lopen van zelfstandig aan het werk kunnen tot leergericht samenwerken door middel van kritische bevraging van hoogbegaafde leerlingen of leerkrachten. Hiervoor ruimte geven wordt verbonden met de noodzaak om te leren leren (Alexander et al, 1995). Leren leren is de mate waarin de leerling zich bewust is van zijn eigen leerproces en zijn behoeften, ook wel metacognitief leren. Dit kan zowel individueel als in groepsverband zijn (Europees Parlement, 2006). Het leren kunnen we verdelen in twee stromingen, namelijk de cognitieve stroming en de gedragsmatige stroming (Leavitt, 2011). De cognitieve stroming gaat ervan uit dat leren plaats vindt door mentale modellen die ons helpen gebeurtenissen te begrijpen en hierdoor te reageren op onze omgeving. Daarentegen gaat de gedragsmatige stroming er van uit de we leren van ervaring door te experimenteren, te observeren, te analyseren en de uitkomsten te beoordelen. (Leavitt, 2011). Beide stromingen zijn het erover eens dat de leerkracht een grote rol heeft in het onderwijs. De leerkracht is een voorbeeld voor de leerling. Ook staan beide stromingen op één lijn betreffende het belang van de inquiry methode, ook wel de vraag- en antwoordmethode genoemd. Leren door middel van deze methode houdt in dat de leerkracht

12


Jessy Kemper

een probleem schept en de leerlingen aan de slag gaan om dit probleem op te lossen (Powell, 2009). Leren leren, ook wel ‘Learning to Learn’, komt steeds meer in het onderwijsbeleid naar voren. Ook in de praktijk wordt er steeds meer gebruik gemaakt van ‘leren leren’, dit is namelijk de basis van levenslang leren (Black, McCormick, James & Pedder, 2006). De term learning to learn wordt vooral gebruikt wanneer het gaat om het eigen maken of het bewust worden van het proces van het leren (Hoskins & Frederiksson, 2008). Leerlingen zouden niet alleen maar moeten leren, maar ook zouden ze gewoontes en vaardigheden moeten ontwikkelen die het mogelijk maken altijd en in elke situatie te kunnen leren, ook wanneer ze volwassen zijn. Vandaar ook de sterke aansluiting tussen leren leren en het levenslang leren (Black e.a., 2006). Maar waaruit bestaat dan concreet het leerproces dat geleerd moet worden? Uit onderzoek van Vermunt (2003) blijkt dat mensen verschillende dingen verstaan onder leren. Sommige zien leren als het opnemen van informatie en het verwerven van vaardigheden, anderen zien leren als het integreren en verwerken van informatie en vaardigheden in het persoonlijk kennisbezit en weer anderen leggen de nadruk op het gebruiken van informatie en vaardigheden in toepassingssituaties. Daarnaast zijn er mensen die leren zien als een combinatie van twee of alle drie de opvattingen over leren. De kwaliteit van leren wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de leeractiviteiten die plaats vinden (Vermunt, 1993). Bij leren als kennis en vaardigheidsverwerving horen activiteiten als het stapsgewijs analyseren van leerstof, het selecteren van hoofd- en bijzaken en het herhalen tot de belangrijkste leeractiviteiten. Bij het integreren horen leeractiviteiten als het structureren, het relateren en het kritisch verwerken (Vermunt, 1993). Leeractiviteiten kunnen worden georganiseerd door leerlingen zelf of door buitenstaanders. Simons (1989) is van mening dat het beter is dat leerlingen zoveel mogelijk leeractiviteiten zelf organiseren. Bruner (1996 in Black e.a. 2006) is het hier mee eens. Deze onderzoeker is namelijk van mening dat leren een proces is van kennis constructie dat leerlingen zelf moeten ondergaan, een aanname die sterk verwant is aan de holistische theorie van leren zoals die werd voorgestaan door de vooraanstaande psycholoog Carl Rogers (1969). Powell (2009) is van mening dat de leerkracht daarbij de belangrijkste rol heeft en de leerkracht een voorbeeld is voor de leerling. De leerkracht helpt de leerling op weg. Blom, Hoek en Ten Dam (2007) zijn van mening dat wanneer leerlingen zich bewust zijn van wat en hoe ze leren, ze over het algemeen hogere leerprestaties zullen behalen dan leerlingen met minder metacognitieve kennis en vaardigheden. Volgens Groebbé (2007) moeten leerlingen 13


Jessy Kemper

steeds bij zichzelf na gaan of ze wel op de goede weg zijn, of ze het gestelde doel hebben onthouden, begrepen, kunnen toepassen, hoe het komt dat ze iets niet hebben kunnen begrijpen of kunnen toepassen en hoe verbetering zou kunnen optreden. Een methode om dit te bereiken is door te werken met kaarten waarop de vragen staan die je jezelf of anderen tijdens het leren en problemen oplossen kunt stellen; dit wordt ook wel een Takentrap genoemd (Veenman et al., 2000). Dit is een trap waarop principes en sturende vragen staan die leerlingen stap voor stap kunnen volgen tijdens het oplossen van taken. De trap begint onderaan en de leerlingen kunnen zichzelf dan afvragen wat ze al weten van de taak en hoe ze denken de taak op te lossen. De trap eindigt bovenaan en hier kunnen de kinderen zichzelf dan afvragen of ze alles hebben begrepen en kunnen ze nogmaals naar de taak kijken. De treden van de trap zijn weergegeven in de vorm van rijmzinnen om de kinderen in staat te stellen ze beter te onthouden (Veenman et al., 2000). Een ander kernaspect van het leerproces is denken Het is van belang dat leerlingen kritisch leren denken in het onderwijs. Kritisch denken gebeurt wanneer leerlingen actief hun vaardigheden en strategieën gebruiken om de kans te vergroten om een taak te voltooien. Kritisch denken en metacognitie vallen vaak samen (Magno, 2010). Metacognitie wordt in het onderzoek van Wilson & Bai (2010) omschreven als de kennis van een persoon over zijn cognitieve processen die van belang zijn bij het leren en het begrijpen. Een metacognitief persoon is bewust van zijn of haar mentale processen en is in staat om deze te gebruiken (Wilson & Bai 2010). Door als leerkracht denkvragen te stellen aan de leerlingen en door aandacht te besteden aan de wijze waarop kennis in het geheugen georganiseerd wordt, kunnen cognitieve doelen nagestreefd worden. De leerkracht laat dan zien hoe hij te werk gaat wanneer hij op zijn vakgebied iets probeert te leren en hoe hij zelf denkt wanneer hij problemen op lost. Daarbij legt hij niet alleen accent op de correcte of beste wijze van leren en denken, maar ook op mislukkingen (Groebbé, 2007). Ook deze voorbeeldfunctie van het ‘samen’ doorlopen van denkprocessen voert terug op de eerdergenoemde leertheorie van Carl Rogers (1969). Dit betekent ook dat de leerkracht in de feedback die hij geeft aan zijn leerlingen het accent legt op de leer- en denkprocessen die de leerlingen hebben gehanteerd in plaats van op de resultaten (Groebbé, 2007). Volgens Hoskins & Crick (2010) zorgt het stellen van kritische vragen van leerkrachten aan leerlingen ervoor dat leerlingen meer betrokken raken bij een leertaak. Bij een leerproces is er sprake van een doel, van een geheel aan leeractiviteiten, het meten van leerresultaten en feedback. We spreken van metacognitief leren wanneer leerlingen zich bewust zijn van de genomen beslissingen. Dit geldt zowel in de situatie waarin de 14


Jessy Kemper

beslissingen genomen worden door een buitenstaander, als wanneer leerlingen zelf de organisatie van het leren voor hun rekening nemen. Leerstrategieën kunnen ook uit gewoonte worden gekozen (Hoskins & Crick, 2010). Het laatste kernaspect van het leerproces dat van belang is voor deze studie is motivatie. Leren is leuker dan onderwezen worden. Veel van de ongemotiveerdheid van leerlingen in het onderwijs heeft te maken met dat zij niet echt betrokken zijn bij hun eigen leren. Wanneer leerlingen keuzen kunnen maken, wanneer zij zich verantwoordelijk voelen en wanneer zij serieus worden genomen, leren zij met veel plezier en enthousiasme. Maar wanneer er ruimte wordt geboden voor zelfstandig leren, wil dit nog niet zeggen dat leerlingen hier ook adequaat gebruik van maken. Belemmeringen bij leerlingen spelen hierbij een belangrijke rol. Deze kunnen voor een deel worden ondervangen door middel van een ‘leren leren’ aanpak (De Jong, 1992). Hoewel motivatie van belang is voor een doorgaand leerproces, is er in deze studie geen specifieke aandacht voor dit deelaspect voor leren leren.

2.5 Samenwerkend leren Samenwerkend leren, ook wel coöperatief leren, is tegenwoordig een belangrijk begrip in het onderwijs. Volgens Dillenbourg (1999) is het lastig om een volledige definitie te geven voor samenwerkend leren. De breedste (maar onvoldoende) definitie is dat het een situatie is waarin twee of meer mensen samen leren of proberen om iets te leren. Met ‘samen’ wordt bedoeld dat iedereen lerende bijdragen geeft aan de oplossing, maar uit de praktijk is gebleken dat dit niet altijd het geval is. De woorden ‘samenwerkend leren’ beschrijven dus een situatie waarin bepaalde vormen van interactie tussen mensen wordt verwacht, maar er is geen garantie dat de verwachte interacties daadwerkelijk optreden (Dillenbourg, 1999). Tijdens het samenwerken kunnen leerlingen leren van voordoen, samendoen en nadoen (modelling). Leerlingen brengen hun gedachten onder woorden, leren kritische vragen te stellen en te beantwoorden en passen hun mening aan door nieuwe inzichten (Förrer et al, 2000). Volgens Förrer et al (2000) is samenwerkend leren een bewust in te zetten instrument voor de leraar om bijvoorbeeld leerlingen elkaar kritisch te laten bevragen. Een leraar pakt samenwerkend leren gestructureerd aan, waardoor het meer diepgang en kwaliteit krijgt. Voordat de leerlingen beginnen met samenwerkend leren is het goed om afspraken te maken over de manier van praten, de rolverdeling en de verwachtingen van de groep en individueel groepslid (Förrer et al, 2000). De leerlingen moeten het gevoel hebben elkaar nodig te hebben bij de samenwerkingsopdracht. Zij weten dat ze elkaar nodig hebben om een activiteit met succes uit te kunnen voeren. De leerlingen hebben een groepsdoel en dat doel kan alleen maar 15


Jessy Kemper

bereikt worden, wanneer elk groepslid een bijdrage levert. Een leraar kan dit resultaat bereiken door een taakverdeling te hanteren. Elk groepslid heeft een taak, die nodig is voor het bereiken van het eindresultaat. De leerlingen weten dat ze ook individueel verantwoordelijk zijn. Elke leerling in de groep moet na afloop kunnen vertellen hoe het proces verlopen is en wat zijn eigen bijdrage is (Förrer et al, 2000). Een lange tijd werd aangenomen dat hoogbegaafde leerlingen slechtere, of in ieder geval minder, sociale vaardigheden bezitten dan normaal begaafde leerlingen. Zij vinden het lastig om samen te werken en dit komt voornamelijk omdat de andere leerlingen niet het academisch leerniveau hebben van deze hoogbegaafde leerlingen (Blackburn & Erickson, 1986). Hoogbegaafde leerlingen lijken zich vaak anders te voelen dan hun leeftijdsgenoten. Hoogbegaafde leerlingen hebben dan ook de voorkeur voor de omgang met andere hoogbegaafde leerlingen, omdat deze hen begrijpen, hetzelfde denken en ze accepteren om wie ze zijn (Rimm, 2002). Hoogbegaafde leerlingen zien een homogene omgeving als een veilige haven waarin ze zichzelf kunnen zijn. Ze zullen zich prettiger voelen tussen andere hoogbegaafde leerlingen (Hoogeveen et al., 2004). Maar in tegenstelling tot deze bevindingen lijkt er op het punt van de relatie tussen samenwerken en sociale vaardigheden geen overeenstemming te zijn in de literatuur. Terwijl, volgens sommigen, hoogbegaafde kinderen het nu juist lastig vinden om samen te werken (zie ook Drent & Van Gerven 2009) en hoogintelligente kinderen minder sociale vaardigheden bezitten dan normaal begaafde leeftijdsgenoten (Peterson 2009), blijkt volgens anderen juist bewijs te bestaan voor gelijkwaardigheid in de sociale competenties van hoogintelligente kinderen en normaal begaafde kinderen (Reis en Renzulli 2004; van der Ploeg 2011).

2.6 Grotere autonomie Naast samenwerkend leren is een grotere autonomie creëren bij de leerlingen door middel van kritische vragen aan en van leerlingen een doel voor dit onderzoek. Autonoom handelen krijgt de laatste jaren veel aandacht in de discussies over de vormgeving van het onderwijs. In de leerpsychologie verschijnt autonoom handelen vooral als het vermogen van de lerende om uit verschillende informatie betekenisvolle kennis te construeren (Vergeer, 2001). Onder autonoom handelen wordt vooral onafhankelijkheid en zelfstandigheid verstaan. Bij beide is men van mening dat leersituaties de leerling veel gelegenheid tot autonoom handelen moeten bieden. Alleen dan is de leerling in staat betekenisgericht te leren. Door kritische vragen te stellen tijdens het leren, moeten de leerlingen autonoom handelen. Ze 16


Jessy Kemper

moeten zelf keuzes maken en door kritische vragen te stellen gaan de leerlingen normaals nadenken over de keuzes die zij hebben gemaakt. Ben ik op de goede weg? Ga ik op deze manier verder? Hoe ben ik aan het antwoord gekomen? Leerlingen moeten hier zelfstandig keuzes maken en moeten achter hun eigen keuzes staan (Vergeer. 2001). Hoogeveen et al. (2009) is het hiermee eens. Volgens hem wil een grotere autonomie zeggen, dat de leerlingen beter om kunnen gaan met zelfstandigheid en hun eigen zelfbeeld. Het zelfbeeld heeft namelijk een grote invloed op de academische en sociale prestaties van een persoon. Volgens Marzano & Miedema (2008) kunnen leerlingen pas autonoom handelen wanneer zij zich op hun gemak voelen in de klas, zij moeten kunnen samenwerken met groepspartners en ze moeten niet bang zijn om fouten te maken of hun mening te uiten. Samenvattend, een doelstelling binnen de Plusgroep is dat hoogbegaafde leerlingen tijdens samenwerkingsopdrachten kritische vragen aan elkaar gaan stellen, als uitdrukking van het oefenen van denken leervaardigheden dat hun aandacht voor samenwerken vergroot en hen daarmee een grotere leerautonomie—een grotere mate van onafhankelijkheid van directe instructie in het lesgeven—zou kunnen verschaffen. Deze samenvatting van literatuur en een doelstelling van de Plusgroep van WSNS Salland in relatie tot leren leren stelt ons in staat om over te gaan naar een beschrijving van methode.

17


Jessy Kemper

Hoofdstuk 3. Methodologie In dit hoofdstuk wordt verantwoording afgelegd voor de gekozen methodologie. De deelnemers en de instrumenten zullen hier worden besproken. Vervolgens wordt er specifieker ingegaan op de kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden. Kwantitatieve data is verzameld aan de hand van een zelfontworpen vragenlijst en de kwalitatieve data is verzameld aan de hand van video-observaties, voortgangsgesprekken met de leerkrachten en de takentrap.

3.1 Verantwoording van het onderzoeksontwerp. De methode ingezet door de leerkrachten heeft als doel de hoogbegaafde leerlingen te laten samenwerken door middel van een opdracht. De leerlingen maken een zelfbedachte planeet, waar de keuze helemaal vrij ligt wat betreft de inwoners, het klimaat, de taal etc. Tijdens deze opdracht is het de bedoeling dat de leerlingen samenwerken aan de hand van een takentrap. Op de achterkant van deze takentrap staan kritische vragen die de leerlingen aan zichzelf of aan anderen kunnen stellen tijdens het samenwerken. De bedoeling is dat de leerlingen zo meer leergericht gaan samenwerken en zij een grotere autonomie krijgen. Bij het toetsen in welke mate leerlingen elkaar kritisch zijn gaan bevragen over hun leerproces is er gebruik gemaakt van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve data. Er zijn kwantitatieve data verzameld aan de hand van een zelf ontworpen vragenlijst (Bijlage 1) die deels overeen komt met de leerconceptielijst van E.B. Klatter (Klatter, 2004). De kwalitatieve data is verzameld aan de hand van participerende observaties waarin ik als onderzoeker de leraren en leerlingen heb gevolgd door middel van video-observaties. Bij participerende observaties oefent de observator zo weinig mogelijk invloed uit op het doen en laten van de te bestuderen onderzoekseenheden (Baarde & De goede, 2005). Tijdens de negen bijeenkomsten heb ik tijdens het filmen zoveel mogelijk opvallende gebeurtenissen genoteerd. Deze opvallende gebeurtenissen heb ik na elke bijeenkomst samen besproken met de betrokken leerkrachten tijdens voortgangsgesprekken. Bij deze voortgangsgesprekken hebben de betrokken leerkrachten met elkaar en met mij als observator de lessen geëvalueerd. De eerste bijeenkomsten hebben de leerlingen kennis gemaakt met de Takentrap (Bijlage 4). Dit is een trap waarop principes en sturende vragen staan die leerlingen stap voor stap kunnen volgen tijdens het oplossen van taken. In opeenvolgende bijeenkomsten werd van de leerlingen verwacht dat zij de Takentrap actief zouden gebruiken bij het leren.

18


Jessy Kemper

3.2. De deelnemers Deelnemers aan dit onderzoek zijn de hoogbegaafde leerlingen uit de plusklas en hun twee leerkrachten, T. en S., die de negen bijeenkomsten van de plusklas begeleiden. T. en S. zijn beide werkzaam op de betrokken scholen van het WSNS samenwerkingsverband. T. heeft vorig jaar ook de bijeenkomsten van de plusklas begeleid. Vooraf was de planning om alleen S. op te nemen in mijn onderzoek, maar omdat telkens één bijeenkomst werd geleid door S. en de volgende bijeenkomst door T., heb ik in overleg beide leerkrachten opgenomen in mijn steekproef. Zij hebben voor de bijeenkomsten informatie gelezen over 'leren leren' en het stellen van kritische vragen aan de leerlingen. Voor de eerste bijeenkomst heb ik gesprekken gevoerd met T. en S. om samen af te stemmen welke doelen werden gesteld en hoe ze dachten deze te bereiken. Na elke bijeenkomst heb ik, als observator, samen met S. en T. voortgangsgesprekken gevoerd. Hier kwamen steeds positieve punten naar voren, maar ook verbeterpunten voor de volgende keer. Er is dus sprake van een zekere mate van participerend onderzoeken, waarbij via regelmatig samen evalueren resultaat-gerichte sturing werd gegeven ten aanzien van de gestelde doelen. Tevens bespraken S. en T. de activiteiten voor de volgende bijeenkomst. De manier van lesgeven en het gebruiken van kritische vragen van de leerkrachten heb ik geobserveerd aan de hand van video-observaties. In de plusgroep zitten 27 leerlingen. Deze leerlingen zijn afkomstig van 21 verschillende scholen uit de groepen 6 en 7. De leerlingen kennen elkaar niet tot nauwelijks. Alle leerlingen zijn opgenomen in de steekproef wat betreft de observaties. De leerlingen hebben tijdens de eerste en laatste bijeenkomst een vragenlijst over 'leren leren' ingevuld; hun antwoorden gelden als voor- en nameting van hun leerhouding in relatie tot de gestelde doelen (het elkaar bevragen over het leerproces). Twee leerlingen waren de laatste bijeenkomst afwezig, waardoor zij de nameting niet hebben ingevuld. Deze twee leerlingen zijn niet opgenomen in de analyse. Hierdoor blijven 25 leerlingen over, waarvan 18 meisjes en 7 jongens. Naast de leerkrachten te hebben geobserveerd aan de hand van videomateriaal, heb ik dit ook bij de leerlingen gedaan. De leerlingen zijn geobserveerd tijdens de instructie, maar vooral tijdens het werken aan de opdrachten. Dit staat op videomateriaal zodat ik de reacties en het samenwerken van leerlingen meerdere malen kan terug bekijken en vergelijken.

3.3 Instrumenten Bij het onderzoek zijn drie instrumenten ingezet; een vragenlijst (voor- en nameting), video-observaties (procesmeting), de takentrap (didactisch middel) en voortgangsgesprekken

19


Jessy Kemper

(externe uitkomstgerichte sturing van de leerkrachten door de onderzoeker). Deze instrumenten worden hieronder nader toegelicht.

3.3.1 Vragenlijst Via de zelf ontworpen vragenlijst, die deels overeen komt met de leerconceptielijst van E.B. Klatter (Klatter, 2004), wordt een antwoord gezocht op de onderzoeksvraag: Welk effect heeft het stellen van kritische vragen van de leerkrachten en leerlingen uit de plusklas op de leergerichte samenwerking en autonomie van de hoogbegaafde leerlingen? Omdat het bij deze vragenlijst om een eigen mening gaat, gaat het vooral om de bewustwording wat betreft leergericht samenwerking en autonomie bij hoogbegaafde leerlingen. De vragenlijst (Bijlage 1) bestaat uit 24 stellingen over samenwerken, individueel werken en autonomie. Deze stellingen kennen allemaal een intervalniveau en de leerlingen kunnen aan de hand van een likert-schaal hun mening geven over de stellingen. De likert-schaal die varieert van '1 = helemaal niet meer eens tot 5 = helemaal mee eens'. Ik heb voor deze vragenlijst gekozen om te kunnen toetsen in welke mate de leerlingen bewust zijn geworden van het feit dat het stellen van kritische vragen positieve invloed kan hebben op de samenwerking. De vragenlijst maakt het mogelijk te beoordelen of de autonomie van leerlingen groter is geworden naar aanleiding van samenwerking en kritische vragen stellen. Via SPSS berekeningen (Bijlage 2) kunnen eventuele verschillen in scores tussen voor- en nameting, worden gerelateerd aan de mate waarin de leerlingen zich bewust zijn geworden van de relatie tussen elkaar kritische vragen stellen, samenwerking en leerautonomie. Om de betrouwbaarheid van het instrument te optimaliseren is de vragenlijst in alle rust in de klas afgenomen. De kinderen hadden geen kans om te overleggen, zodat iedere leerling zijn of haar eigen mening kon aangeven. De nameting is op precies dezelfde manier afgenomen, alleen zonder aanvullende uitleg omdat alle leerlingen nog wisten wat de bedoeling was. De laatste bijeenkomst waren twee leerlingen afwezig, vandaar dat ik deze twee leerlingen ook uit de voormeting heb gehaald. De interne betrouwbaarheid is niet bepaald, omdat de data door één persoon verzameld en verwerkt is (Moore & McCabe, 2006). De externe betrouwbaarheid heeft betrekking of het onderzoek herhaalbaar door onafhankelijke onderzoekers in soortgelijke omstandigheden is en lijkt is dit geval behoorlijk hoog, omdat het een instrument betreft waarvan de condities in relatie tot test-administratie niet op specifieke aandacht vraagt (Moore & McCabe, 2006).

20


Jessy Kemper

3.3.2 Video-observaties Om de leerkrachten en leerlingen in kaart te brengen wat betreft het stellen van kritische vragen, heb ik video-opnames ingezet. Tijdens de bijeenkomsten heb ik de leerkrachten en leerlingen gefilmd. Tijdens het filmen heb ik geprobeerd om nog zoveel mogelijk te observeren en mee te schrijven. Wel wist ik dat ik de bijeenkomsten meerdere keren kon terug kijken en dit is erg prettig omdat het dan altijd mogelijk blijft om coderingen en analysen gestructureerd terug te zoeken en (her)evalueren (Bijlage 3). Voor elke bijeenkomst besprak ik als onderzoeker samen met S. en T. wat er aan de orde zou komen tijdens de bijeenkomst. De gehele bijeenkomst filmen was niet haalbaar qua video uren en ook niet noodzakelijk. Er wordt namelijk ook buiten gespeeld en huiswerk besproken tijdens de bijeenkomsten. Na elke bijeenkomst heb ik gelijk de dag geëvalueerd met aandacht voor opmerkelijke gebeurtenissen die misschien bij konden dragen aan een antwoord op mijn onderzoeksvraag. Omdat ik deze opvallende momenten genoteerd had na elke bijeenkomst, waren de videofragmenten steeds weer eenvoudig terug te vinden. De videofragmenten zijn genummerd op orde van opnemen, en naar die nummering wordt steeds verwezen in de analyse zodat het helder is over welk moment in de serie opnamen wordt verteld.

3.3.3 De Takentrap De door de leerkrachten beoogde uitkomst is dat de hoogbegaafde leerlingen kritische vragen gaan stellen aan andere leerlingen en aan zichzelf, zodat de leerlingen gezamenlijk meer leergericht gaan samenwerken en een grotere autonomie krijgen. Leerkrachten kunnen leerlingen helpen om kritische vragen goed in te zetten door het gebruik van een Takentrap (Bijlage 4). Dit is een trap waarop principes en sturende vragen staan die leerlingen stap voor stap kunnen volgen tijdens het oplossen van taken (Veenman et al, 2000). Deze takentrap kunnen de leerlingen zelf gebruiken, maar ze kunnen ook tijdens het samenwerken vragen aan andere leerlingen hoe ze de taak hebben opgelost en wat ze de volgende keer bijvoorbeeld anders zouden doen. Deze takentrap hebben de leerlingen tijdens de tweede bijeenkomst gekregen en kunnen hier gebruik van maken tijdens het samenwerken, maar ook tijdens individuele opdrachten. Het is de bedoeling dat de leerlingen deze takentrap elke bijeenkomst gaan gebruiken, zodat op gegeven moment de vragen door de leerlingen uit zich zelf gesteld gaan worden. Met het oog op de bevordering van metacognitieve vaardigheden, proberen de begeleiders de Takentrap zoveel mogelijk te gebruiken tijdens samenwerkingsopdrachten. De bedoeling is dat de leerlingen op gegeven moment de kritische vragen van de Takentrap gaan 21


Jessy Kemper

gebruiken, zonder de Takentrap voor zich te hebben. Het gebruik van deze takentrap is te zien in de video-observaties.

3.3.4 Voortgangsgesprekken Na elke bijeenkomst was er voor mij, als onderzoeker, een kort moment om de bijeenkomst te evalueren met S. en T. Tevens werd de volgende bijeenkomst besproken. Helaas hadden S. en T. hier maar kort de tijd voor in verband met andere verplichten op hun eigen school. Tijdens deze gesprekken werden de positieve - en verbeter punten besproken. Omdat de volgende bijeenkomst ook gelijk gepland werd, kon ik thuis vast voorbereiden op wat er ging komen en welke momenten er vooral belangrijk waren voor mij als onderzoeker.

3.4. Variabelen Deze volgende factoren zijn van belang voor het onderzoek: 

De lesmethode van de tien bijeenkomsten. Het is van belang wat de inhoud is van de

tien bijeenkomsten en waar de leerkrachten hun nadruk op leggen. Leggen zij vooral de nadruk op het maken van een zelfbedachte planeet of proberen zij juist veel aandacht te leggen op het stellen van kritische vragen waardoor er meer leergerichte samenwerking plaatsvindt en er een grotere autonomie ontstaat bij de leerlingen uit de plusklas? 

Het voorbeeldgedrag van de leerkrachten wat betreft kritische vragen stellen. Het

voordoen van goede strategieën tijdens de instructie lijkt wenselijk, omdat het voor leerlingen lastig is om een passend model te construeren (Elshout-Mohr, 1992). Wanneer leerlingen voorbeelden zien en horen, weten ze wat de bedoeling is en kunnen ze het zelf toepassen. Ook een duidelijke instructie is van belang zodat leerlingen de opdrachten goed uit kunnen voeren. 

De leerstijlen van de leerlingen. Wanneer leerlingen inzicht wordt gegeven in wat zij

moeten leren en waarom bepaalde strategieën hun kunnen helpen bij het oplossen van problemen, worden leerlingen meer gemotiveerd en weten ze wat ze moeten doen. 

De takentrap. Op de takentrap staan principes en kritische vragen die de leerlingen

stap voor stap kunnen volgen tijdens het oplossen van problemen. Wanneer de takentrap niet goed geïnstrueerd wordt en niet regelmatig wordt gebruikt, kan dit invloed hebben op het gebruiken van de takentrap. 

Het aantal en de soort vragen dat wordt gesteld door leerkrachten aan leerlingen.

Zoals hierboven al eerder wordt aangegeven, is modelleren van belang. Wanneer er goede voorbeelden worden gegeven door leerkrachten, zullen de leerlingen deze kritische vragen overnemen. 22

Hoogbegaafde Leerlingen Kritisch Bevragen 

Jessy Kemper

Het aantal en de soort vragen dat wordt gesteld door leerlingen aan andere leerlingen.

Het is de bedoeling dat de leerlingen uit de plusklas meer leergericht gaan samenwerken en een grotere autonomie krijgen door het stellen en horen van kritische vragen. Wanneer dit niet regelmatig gebeurd zal er weinig effect optreden. Tevens is het van belang dat de vragen die gesteld worden wel kritisch zijn zodat er over nagedacht wordt. 

De hoeveelheid tijd dat de leerkrachten aan het leren leren besteden. Wanneer

leerkrachten regelmatig aandacht besteden aan het leren leren en hier regelmatig op terug komen, kan dit positief effect hebben op het leergericht samenwerken en de autonomie van de hoogbegaafde leerlingen. Als het leren leren sporadisch voorkomt tijdens de bijeenkomsten, zal het effect ook minderen. 

Het huiswerk wat de kinderen moeten maken. Na elke bijeenkomst maken de

leerlingen thuis of op school huiswerk over het onderwerp van de afgelopen bijeenkomst. Het is van belang dat dit huiswerk ook te maken heeft met leren leren, zodat leerlingen kritisch nadenken over de keuzes en de opdrachten. 

De sfeer in de klas tijdens de bijeenkomsten. Voor een positief effect is het van

belang dat leerkrachten een veilig klassenklimaat bevorderen waarin veel ruimte wordt gecreëerd en waar leerlingen zich prettig voelen (Blom et al., 2007). De inhoud van de vragenlijst over leren leren. De vragenlijst moet wel uitkomst bieden over het effect van kritische vragen, in dit geval; meer leergerichte samenwerking en een grotere autonomie van leerlingen uit de plusklas. 3.5 Tijdspad Datum

Activiteit

20 – 10 – 2011

Bijeenkomst Marieke en Ernst over het onderzoek. Lunch Marieke, Ernst, S. en T. Besproken wat de bedoeling is van het onderzoek en wat de planning is. Literatuurstudie Doel van de bijeenkomsten besproken met S. en T. Bijeenkomst 1 van de plusgroep. Tevens de voormeting gedaan en voortgangsgesprek met S. en T. Bijeenkomst 2 van de plusgroep en voortgangsgesprek met S. en T. Bijeenkomst alle netwerkleden op de RUG. Doelen besproken van ons onderzoek.

24 – 10 – 2011

25 – 10 – 2011 t/m 30 – 03 – 2012 01 – 11 – 2011 15 – 11 – 2011

22 – 11 – 2011 23 – 11 – 2011

23

Hoogbegaafde Leerlingen Kritisch Bevragen 24 – 11 – 2011 29 – 11 – 2011 13 – 12 – 2011 10 – 01 – 2012

17 – 01 – 2012 08 – 02 – 2012 06 – 03 – 2012

13 – 03 – 2012 20 – 03 – 2012 27 – 03 – 2012

12 – 04 – 2012 25 – 04 – 2012 15 – 05 – 2012 24 – 05 – 2012 20 – 06 – 2012

28 – 06 – 2012 29 – 08 – 2012 18 – 09 – 2012 10 – 10 – 2012

07-11-2012 06-12-2012

Jessy Kemper Training van observaties tijdens een groepsactiviteit. Bijeenkomst 3 van de plusgroep en voortgangsgesprek met S. en T. Bijeenkomst 4 van de plusgroep. Bijeenkomst 5 van de plusgroep heeft plaatsgevonden. Ik zelf was afwezig in verband met een tentamen. Bijeenkomst 6 van de plusgroep en voortgangsgesprek met S. en T. Bijeenkomst afstudeerproject L2L met alle studenten. Bijeenkomst 7 van de plusgroep was op deze dag gepland, maar deze is niet doorgegaan in verband met staking van het Passend Onderwijs. Bijeenkomst 8 van de plusgroep en voortgangsgesprek met S. en T. Bijeenkomst 9 van de plusgroep en voortgangsgesprek met S. en T. Bijeenkomst 10 van de plusgroep. Tevens heb ik tijdens deze bijeenkomst de nameting gedaan en een eindgesprek gevoerd met S. en T. Afspraak met Ernst over de voortgang van mijn onderzoek. Bijeenkomst Denk- en Leervaardigheden project. Lunch met S. en T. over de voortgang van het onderzoek. Afspraak met Ernst en video’s bespreken. Bijeenkomst alle deelnemende scholen aan het L2L project. Tijdens deze bijeenkomst hebben de studenten ook een presentatie gehouden over het onderzoek. Referent en toehoorder bij het forum. Afspraak met Ernst over de voortgang van mijn onderzoek. Afspraak met Ernst, Marieke en Meike over de voorgang van onze onderzoeken. Afspraak met Ernst, Marieke en Greetje over de voorgang van onze onderzoeken. Tevens een planning gemaakt voor de komende tijd zodat ik 06-12-2012 mijn scriptie kan presenteren tijdens het forum. Het gehele verslag opsturen naar Ernst en Marieke Presenteren van mijn onderzoek

24


Jessy Kemper

3.6 Analyse De hoofdvraag: Leidt het kritisch vragen stellen van leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen tot leergerichte samenwerking en een grotere autonomie? is onderverdeeld in drie deelvragen. De eerste deelvraag of de leerkrachten leergerichte vragen stellen wordt met behulp van video-observaties beantwoord. De leergerichte vragen van de leerkrachten naar de leerlingen in de eerste bijeenkomsten worden vergeleken met de vragen in de laatste bijeenkomsten. Tevens worden de vragen geteld en beoordeeld of dit voldoende is. Vervolgens

worden

de

observaties

besproken

met

de

leerkrachten

tijdens

voortgangsgesprekken en tijdens deze gesprekken kunnen de leerkrachten aangeven of zij vinden dat ze voldoende gebruik maken van leergerichte vragen naar de hoogbegaafde leerlingen toe. De tweede deelvraag of het stellen van leergerichte vragen door de leerkrachten aan de hoogbegaafde leerlingen leidt tot het overnemen van de leergerichte vragen door de hoogbegaafde leerlingen wordt met behulp van video-observaties beantwoord. De samenwerkingsopdrachten van de leerlingen zijn geobserveerd door middel van video opnames en hier is op terug te zien of de leerlingen de leergerichte vragen van de leerkrachten overnemen richting andere leerlingen. Er wordt voornamelijk gelet op de verschillen tussen het aantal en de manier waarop er vragen worden gesteld door de leerlingen ten opzichte van de eerste en de laatste bijeenkomsten. Tevens wordt er tijdens de observaties gelet of de leerlingen gebruik maken van de vragen van de Takentrap. Vervolgens worden de observaties besproken met de leerkrachten tijdens de voortgangsgesprekken. De leerkrachten kunnen tijdens deze gesprekken aangeven wat hen is opgevallen. De laatste deelvraag of het overnemen van de leergerichte vragen door de hoogbegaafde leerlingen leidt tot leergerichte samenwerking en een grotere autonomie kan met behulp van de vragenlijst en de video-observaties worden beantwoord. Omdat het bij de vragenlijst om een eigen mening gaat, gaat het vooral om de bewustwording wat betreft leergerichte samenwerking en autonomie bij hoogbegaafde leerlingen. De stellingen opgenomen in de vragenlijst zijn onderverdeeld in vier somvariabelen. Allereerst is er voor elke groep een analyse van de normaliteit uitgevoerd. Wanneer er sprake is van een normale verdeling bij de resultaten van een groep, worden de resultaten van de uitvoering van de matched pairs T toets gebruikt. Wanneer er geen sprake is van een normale verdeling bij de resultaten van een groep worden de resultaten van de uitvoering van Wilcoxon rangtekentoets gebruikt. Voor elke groep geldt dat de toetsing wordt uitgevoerd met de data die verkregen is uit de antwoorden op de vragenlijsten die zijn ingevuld door de 25 respondenten die zowel 25


Jessy Kemper

aan de voor- als de nameting hebben deelgenomen. Naast de kwantitatieve resultaten van de vragenlijst wordt er bij deze deelvraag gekeken naar de video-observaties. Er wordt gekeken naar het verschil tussen de eerste en laatste bijeenkomsten ten opzichte van de samenwerking tussen hoogbegaafde leerlingen en het autonoom handelen van deze hoogbegaafde leerlingen. De resultaten op deze deelvragen, leidt tot de beantwoording van de hoofdvraag.

26


Jessy Kemper

Hoofdstuk 4: Resultaten In dit hoofdstuk wordt er eerst kort ingegaan op de response. Daarna worden de kwantitatieve resultaten van de vragenlijst behandeld en vervolgens de kwalitatieve bevindingen van de video-observaties tussen leerkracht-leerling en leerlingen onderling, voortgangsgesprekken met de leerkrachten en de takentrap. De kwantitatieve analyse laat bijna geen significante verschillen zien in de scores van de ‘leren leren’ vragenlijsten ingevuld door leerlingen voor en na de interventie. In de analyse van de video-observaties blijken er minimale verschillen te zijn wat betreft de samenwerking tussen leerlingen vergeleken met de eerste en laatste bijeenkomst, en er is geen verschil zichtbaar wat betreft autonoom leergedrag van leerlingen. De bevindingen uit de kwalitatieve analysen sluiten aan bij de resultaten van de kwantitatieve analyse.

4.1 Response De gehele populatie bestaat uit 27 hoogbegaafde leerlingen. Deze leerlingen zijn afkomstig van 21 verschillende basisscholen uit de groepen 6 en 7. Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de leerlingen dertig minuten de tijd gekregen om de voormeting in te vullen. Bij deze eerste bijeenkomst waren alle 27 leerlingen aanwezig en zij hebben ook allen de vragenlijst over ‘leren leren’ ingevuld. De laatste bijeenkomst kregen de leerlingen wederom dertig minuten de tijd om de vragenlijst over ‘leren leren’ in te vullen, wat geldt als nameting. Tijdens deze laatste bijeenkomst waren twee leerlingen van dezelfde basisschool afwezig in verband met een musical. Deze twee leerlingen zijn uit de steekproef gehaald, omdat er alleen maar een voormeting aanwezig is van deze twee leerlingen. Daarom is de steekproef niet meer gelijk aan de populatie ten opzichte van de vragenlijst. Wel zijn alle leerlingen betrokken in de steekproef wat betreft de observaties.

4.2 Kwantitatieve resultaten. Vragenlijst De stellingen opgenomen in de 'leren leren' vragenlijst (Bijlage 1) kennen allemaal een intervalniveau en de leerlingen kunnen aan de hand van een likert-schaal hun mening geven over de stellingen. De likert-schaal die varieert van '1 = helemaal niet mee eens tot 5 = helemaal mee eens'. De stellingen zijn onderverdeeld in vier groepen, namelijk; Leergerichte samenwerking positief, leergerichte samenwerking negatief, grotere autonomie positief en grotere autonomie negatief. Dit zijn de somvariabelen. Allereerst is er voor elke groep een analyse van de normaliteit uitgevoerd (Bijlage 2). Wanneer er sprake is van een normale verdeling bij de resultaten van een groep, worden de resultaten van de uitvoering van de 27


Jessy Kemper

matched pairs T toets gebruikt. Wanneer er geen sprake is van een normale verdeling bij de resultaten van een groep worden de resultaten van de uitvoering van Wilcoxon rangtekentoets gebruikt. Voor elke groep geldt dat de toetsing wordt uitgevoerd met de data die verkregen is uit de antwoorden op de vragenlijsten die zijn ingevuld door de 25 respondenten die zowel aan de voor- als de namting hebben deelgenomen.

4.2.1: Normaliteit Door gebruik te maken van QQ plots en de Shapiro-Wilk toets is onderzocht of de verschilvariabelen van de somvariabelen een normale verdeling kennen. Allereerst is onderzocht of de verschilvariabelen van de somvariabele ‘samenwerking positief’ een normale verdeling kent. De QQ plots zijn weergegeven in tabel 1 en 2 van bijlage 2. Daaruit blijkt een normale verdeling. Met de Shapiro-Wilk toets, kan worden vastgesteld of de somvariabel 'samenwerking positief' een normale verdeling kent. Er zijn twee manieren om de resultaten van de Shapiro-Wilk toets te interpreteren. Voor de overschrijdingskans geldt dat de verdeling van een variabele als niet normaal moet worden beschouwd, als de overschrijdingskans kleiner is dan de alfa van 0,05. Voor de “statistic” geldt een minimale grens van 0,9 voor de normale verdeling. Tabel 3 van bijlage 2 geeft aan dat de overschrijdingskans van de voormeting ,330 is en de overschrijdingskans van de nameting ,499. Zowel de voormeting als de nameting hebben een “statistic” boven de 0,9. De somvariabele 'samenwerking positief' kent daarom een normale verdeling. De matched pairs T toets kan daarom worden toegepast om het verschil te bepalen tussen de voor- en de nameting. De QQ plots van de tweede somvariabele 'samenwerken negatief' zijn te zien in tabel 4 en 5 van bijlage 2. Omdat er maar één vraag bij deze groep hoort, is het lastig te zien of daarvoor een normale verdeling geldt. Uit de Shapiro-Wilk toets, blijkt dat de somvariabele 'samenwerking negatief' niet normaal verdeeld is. Tabel 6 geeft namelijk aan dat de overschrijdingskans van de voormeting ,011 is en van de nameting ,032. Deze resultaten zijn beide kleiner dan de alfa van 0,05. De voormeting heeft ook een statistic onder de 0,9. De somvariabele 'samenwerken negatief' laat dus een niet-normale verdeling zien, daarom is de nonparametrische Wilcoxon Rang-tekentoets gebruikt om het verschil te bepalen tussen de voor- en nameting. Van de derde somvariabele 'autonomie positief' zijn de QQ plots weergegeven in tabel 7 en 8 van bijlage 2. In de voormeting zijn hier twee afwijkende punten. Uit de Shapiro-Wilk toets tabel 9 van bijlage 2 blijkt dat deze somvariabele bij de voormeting ook niet normaal 28


Jessy Kemper

verdeeld is. De voormeting geeft namelijk een overschrijdingskans van ,037 aan. Echter is de nameting wel normaal verdeeld want hier is de overschrijdingskans ,411 en de statistic ,96. Maar omdat de voormeting niet normaal verdeeld is, is ook hier de nonparametrische Wilcoxon Rang-tekentoets gebruikt om het verschil te bepalen tussen de voor- en nameting. Van de laatste somvariabele 'autonomie negatief' zijn in tabel 10 en 11 van bijlage 2 de QQ plots te zijn van de voor- en nameting. Beide metingen lijken behoorlijk normaal verdeeld op de Shapiro-Wilk toets (tabel 12 van bijlage 2). Bij de voormeting is er een overschrijdingskans van ,585 met een statistic van ,968. Bij de nameting is de overschrijdingskans ,114 met een statstic van ,935. Bij zowel de voor- als de nameting is de overschrijdingskans groter dan de alfa van ,05 en de statistics hoger dan ,9. Deze laatste somvariabele is normaal verdeeld, dus is de matched pairs T toets gebruikt om het verschil te bepalen tussen de voor- en de nameting. Zowel op basis van de overschrijdingskans als op basis van de Shapiro statstic is bij de variabelen 'samenwerking positief' en 'autonomie negatief' uitgegaan van een normale verdeling en is daarom gebruik gemaakt van de matched pairs T test. Bij de somvariabelen 'samenwerking negatief' en 'autonomie positief' moeten we uitgaan van een niet-normale verdeling en zullen we gebruik maken van de Wilcoxon Rang-tekentoets.

4.2.2 Matched pairs T test Om vast te stellen of kritische bevraging van leerlingen effect heeft op de leergerichte samenwerking en de autonomie van hoogbegaafde leerlingen, is gebruik gemaakt van de matched pairs T test bij twee somvariabelen. Voorwaarde voor deze test is dat er meer dan 15 deelnemers zijn voor je onderzoek en de data normaal verdeeld is (Moore & McCabe, 2006). Zoals hierboven beschreven, is dit het geval bij de somvariabelen ‘samenwerking positief’ en ‘autonomie negatief’. Doordat er met paren gewerkt wordt, geeft de toets per item van de vragenlijst één uitkomst. De toetsing kent een nulhypothese die stelt dat er geen verschil tussen beide metingen is opgetreden. De alternatieve hypothese stelt dat er wel verschil tussen beide metingen is opgetreden. Deze alternatieve hypothese is gesteld naar aanleiding van de literatuur wat te vinden is in het theoretisch kader. Hier wordt beschreven dat kritische bevraging bij hoogbegaafde leerlingen een positieve invloed heeft op de leergerichte samenwerking en de autonomie van hoogbegaafde leerlingen. De statistische toetsing heeft bij een alfa van ,05 uitgewezen dat er bij de somvariabele ‘samenwerking positief’ geen significant verschil is gevonden. Dit is weergegeven in tabel 13 van bijlage 2. De overschrijdingskans is namelijk ,732 en dus groter dan de alfa van ,05. Bij 29


Jessy Kemper

deze somvariabele wordt de nul hypothese niet verworpen. Bij deze somvariabele kan niet aangetoond worden dat kritische bevraging invloed heeft op de leergerichte samenwerking van hoogbegaafde leerlingen. Bij de somvariabele ‘autonomie negatief’ heeft de statistische toetsing bij een alfa van ,05 uitgewezen dat er ook geen significant verschil is gevonden. Dit is weergegeven in tabel 14 van bijlage 2. De overschrijdingskans is namelijk ,453 en dus groter dan de alfa van ,05. Ook bij deze somvariabel wordt de nulhypothese niet verworpen. Bij deze somvariabele kan niet aangetoond worden dat kritische bevraging invloed heeft op de autonomie van hoogbegaafde leerlingen.

4.2.3 Wilcoxon rangtekentoets Om vast te stellen of kritische bevraging van leerlingen effect heeft op de leergerichte samenwerking en de autonomie van hoogbegaafde leerlingen, is gebruik gemaakt van de nonparametrische Wilcoxon rangtekentoets bij twee somvariabelen. Deze test gebruik je als je minder dan vijftien deelnemers hebt voor je onderzoek en/of de data niet normaal verdeeld is (Moore & McCabe, 2006). Zoals hierboven beschreven, is dit het geval bij de somvariabelen ‘samenwerking negatief’ en ‘autonomie positief’. Deze toetsing kent dezelfde nul- en alternatieve hypothese dan gebruikt is bij de matched pairs T test. De statistische toetsing heeft bij een alfa van ,05 uitgewezen dat er bij de somvariabele ‘samenwerking negatief’ een significant verschil is gevonden, dit is weergegeven in tabel 15 van bijlage 2. De overschrijdingskans is namelijk ,027 en dus kleiner dan de alfa. Bij deze somvariabele wordt de nul hypothese verworpen. Dit betekent dat de alternatieve hypothese waar is en dat deze somvariabele een positief verschil laat zien tussen de voor- en nameting. Dus dat kritische bevragen een positieve invloed heeft op de leergerichte samenwerking van hoogbegaafde leerlingen. Bij de somvariabele ‘autonomie positief’ heeft de statistische toetsing bij een alfa van ,05 uitgewezen dat er ook geen significant verschil is gevonden. Dit is weergegeven in tabel 16 van bijlage 2. De overschrijdingskans is namelijk ,345 en dus groter dan de alfa van ,05. Bij deze somvariabele wordt de nulhypothese niet verworpen. Dit betekent dat er bij deze somvariabele niet aangetoond kan worden of kritische bevraging invloed heeft op de autonomie van hoogbegaafde leerlingen.

4.3. Kwalitatieve resultaten video-observaties Het streven van de twee leerkrachten van de plusgroep is dat zij tijdens de bijeenkomsten veel gebruik maken van kritische vragen naar elkaar en naar de leerlingen toe, zodat de leerlingen dit over gaan nemen, daarmee meer leergericht gaan samenwerken en een 30


Jessy Kemper

grotere autonomie verkrijgen. Tijdens de bijeenkomsten zijn er klassikale en groepslessen georganiseerd. Tijdens de klassikale lessen gaat het vooral om de kritische vragen tussen leerkracht en leerling en tijdens de groepsopdrachten gaat het voornamelijk om de kritische vraagstelling tussen leerlingen onderling. Van elke bijeenkomst zijn er video-observaties gemaakt, deze zijn genummerd en uitgeschreven in bijlage 3.

4.3.1 Kritische vragen leerkracht naar leerling Klassikaal Bij de klassikale lessen zijn de kritische vragen van de leerkracht naar de leerlingen toe duidelijk herkenbaar. Elke bijeenkomst heeft T. of S. één of meerdere klassikale lessen gegeven, waar zij kritische vragen proberen te stellen aan de leerlingen zodat zij een voorbeeldmodel zijn voor de leerlingen. Tijdens de eerste twee bijeenkomsten worden er gemiddeld dertien kritische vragen gesteld per klassikale les. [Voorbeeld 1] In video 3 van bijeenkomst 1 is te horen dat de leerkracht probeert door te vragen tijdens een klassikale les. De leerkracht vraagt aan de leerlingen: Welk tweetal heeft een opdracht gekregen waar zij geen antwoord op konden vinden? Vervolgens vraagt de leerkracht: Welk tweetal wel het antwoord op deze vraag heeft gevonden? Doordat leerlingen een onvolledig antwoord geven, moet de leerkracht doorvragen om een duidelijk antwoord te krijgen. Dit doet de leerkracht door de volgende vragen te stellen: Waar heb je het antwoord kunnen vinden? Waarom wist je dat je het antwoord op die kaart kon vinden? De leerlingen hebben en niet door dat zij deze antwoorden ook gelijk kunnen geven, zonder dat de leerkracht moet doorvragen. [Voorbeeld 2] De leerkrachten geven in video 3 van bijeenkomst 2 een voorbeeld van samenwerken. De leerkrachten maken samen een opdracht en vertellen hardop wat ze doen en denken. Wat weten ze al over het onderwerp en hoe denken ze de vraag te beantwoorden. De leerkrachten zijn in deze video een voorbeeldmodel voor de leerlingen. Nadat de leerkrachten voor hebben gedaan hoe zij samenwerken, vragen ze de volgende vragen aan de leerlingen: Wat viel jullie op aan ons samenwerken? Wat neem je mee voor het samenwerken tijdens de volgende opdracht? In de derde en vierde bijeenkomst stelden de leerkrachten tijdens een klassikale les al een stuk minder kritische vragen aan de leerlingen. Zij stelden gemiddeld zeven kritische vragen aan de leerlingen per klassikale les. [Voorbeeld 3] In video 1 van bijeenkomst 3 hebben leerlingen een opdracht gemaakt met gebruik van de takentrap. De leerkracht heeft na deze opdrachten klassikale vragen voor de 31


Jessy Kemper

leerlingen: Wat is je opgevallen tijdens het samenwerken? Een tweetal leerlingen geven een duidelijk antwoord op deze vraag, namelijk dat één leerling de leiding nam tijdens de opdracht en de andere leerling de volger was. Beide leerlingen zijn het hiermee eens en ze gaan tijdens de volgende samenwerkingsopdracht kijken of ze het ook anders kunnen. [Voorbeeld 4] In video 3 van bijeenkomst 4 legt de leerkracht uit wat de streepjescode betekent op producten in een winkel en hoe de leerlingen hier samen kunnen werken. De leerkracht legt zelf veel uit en vraagt zelden iets aan de leerlingen. Het gevolg hiervan is dat de leerlingen snel afdwalen en met elkaar gaan kletsen. Tijdens de laatste vier bijeenkomsten stelden de leerkrachten gemiddeld nog maar vijf kritische vragen tijdens een klassikale les. De leerkrachten probeerden de laatste bijeenkomsten vooral de leerlingen zelf kritische vragen aan elkaar te laten stellen. [Voorbeeld 5] In video 8 van bijeenkomst 6 is het duidelijk zichtbaar dat de leerkracht zelf weinig aan het woord wil zijn, maar het gesprek bij de leerlingen wil laten. De leerkracht vraagt in deze video aan de leerlingen: Kunnen planten met elkaar communiceren? Leerlingen durven over deze stelling hun mening te geven. Twee leerlingen denken dat planten absoluut niet kunnen communiceren en dit willen ze uitspreken naar de andere leerlingen toe. Een ander leerling is het hier niet mee eens, want zij vindt dat je planten kunt ruiken en dat dit ook een soort van communicatie is. [Voorbeeld 6] Zowel in video 2 van bijeenkomst 8 als in video 7 van bijeenkomst 9 vertellen twee leerlingen over hun planeet en hun wezen die ze gemaakt hebben. De leerkracht vertelt dat het de bedoeling is dat de andere leerlingen kritisch gaan kijken naar het wezen, hier vragen over gaan stellen en vervolgens een voertuig maken voor het wezen op de planeet. Er komen duidelijke vragen naar voren van een aantal leerlingen; ‘In welk seizoen ziet jouw wezen er zo uit? Krijgen de wezens in een ander seizoen een andere vacht en zo ja wat voor vacht? Is er veel werkgelegenheid op jouw planeet? Is er zwaartekracht op jouw planeet? Heeft jouw planeet een zonnestelsel of verwarmd het zichzelf? Hoe komen je wezens aan eten?’ Op sommige vragen weet de leerling geen antwoord omdat zij hier nog niet over nagedacht heeft. Doordat andere leerlingen kritisch zijn en dit aan haar vragen, bereidt zij haar werkstuk over haar planeet en wezen verder uit. Er vindt een gesprek plaats tussen leerlingen, waar de leerkracht zich weinig mee hoeft te bemoeien. Af en toe helpt de leerkracht de leerlingen om kritische vragen te bedenken. De leerkracht doet dit door steekwoorden te zeggen tegen de leerlingen: Denken jullie ook aan het seizoen, de temperatuur, de grondsoort etc.

32


Jessy Kemper

Er is dus degelijk een verschil in het aantal kritische vragen wat de leerkrachten stellen tijdens klassikale lessen aan de leerlingen tussen de eerste en de laatste bijeenkomst.

In groepjes De leerkrachten stellen niet alleen (kritische) vragen aan de leerlingen in klassikale lessen, maar ook wanneer de leerlingen in groepjes aan het werk zijn. In bepaalde situaties maken de leerkrachten hier goed gebruik van. Wel worden er in een aantal situaties nog veel gesloten vragen gesteld. [Voorbeeld 7] In video 1 van bijeenkomst 1 moeten leerlingen in tweetallen antwoorden op vragen zoeken die te vinden zijn op kaarten in de klas. Een aantal voorbeeld vragen: Welke plant groeit er het beste in de herfst? Wat is het verschil in temperatuur tussen april en december? Wanneer zij denken het goede antwoord te hebben, kunnen ze dit controleren bij de leerkracht. Vragen die de leerkracht na het gegeven antwoord stelt aan de leerlingen: Hoe weten jullie het antwoord? Hadden jullie beide hetzelfde antwoord? Vonden jullie de opdracht moeilijk? 66 % van de vragen die de leerkracht hier stelt zijn gesloten vragen. Doordat er hoofdzakelijk gesloten vragen worden gesteld, zijn de leerlingen snel weg bij de leerkracht en krijgen vervolgens weer een nieuwe opdracht. [Voorbeeld 8]. Op video 2 van bijeenkomst 4 houdt de leerkracht een filosofisch gesprek met een aantal leerlingen. De leerkracht maakt tijdens dit gesprek veel gebruik van het stellen van vragen, zoals: Wat is tijd? Hoe weten we hoe laat het is? Is de zon ook een soort klok? Hebben de seizoenen ook met tijd te maken? Hoe kun je aan een mens zien hoe oud hij is? De leerkracht stelt hier 90% open vragen en door open vragen te stellen, komen de leerlingen met een langer uitgebreider antwoord. De leerlingen reageren tijdens dit gesprek maar twee keer op elkaar, verder stelde de leerkracht de vragen. In een aantal andere situaties had de leerkracht meer gebruik kunnen maken van het stellen van kritische vragen aan de leerlingen. [Voorbeeld 9] In video 5 van bijeenkomst 1 hebben een tweetal leerlingen een fout antwoord gegeven. De leerkracht zegt vervolgens tegen de leerlingen dat ze verder moeten zoeken en de leerkracht gaat hierna door naar een volgend tweetal. Er wordt geen gebruik gemaakt van het stellen van vragen.

4.3.2 Kritische vragen leerlingen onderling Wanneer de leerkracht tegenover de leerlingen kritische vragen blijft stellen over het leren en denken, functioneert de leerkracht als model voor de leerlingen. De bedoeling 33


Jessy Kemper

hiervan is dat de leerlingen het over gaan nemen en zo zichzelf en andere leerlingen tijdens groepsopdrachten kritisch gaan bevragen (Groebbé, 2007). Elke bijeenkomst hebben T. en S. er voor gezorgd dat de leerlingen in groepjes aan het werk gingen. Hieronder een aantal voorbeelden van deze samenwerkingsopdrachten, zodat er een verschil kan worden geconcludeerd qua kritische vragen van de leerlingen tussen de eerste en laatste bijeenkomsten. [Voorbeeld 10] In video 2 van bijeenkomst 1 werken leerlingen in tweetallen aan een opdracht. De leerlingen proberen vragen te beantwoorden waar ze de antwoorden van kunnen vinden op kaarten die in de klas hangen. In dit fragment leest één leerling de vraag, zoekt het antwoord en vertelt het antwoord aan de andere leerling. Er worden geen vragen aan elkaar gesteld en de andere leerling is het met het antwoord eens, zonder zelf op de kaart te hebben gekeken. [Voorbeeld 11] In video 5 van bijeenkomst 4 werken twee andere leerlingen dan in voorbeeld 10 samen aan een opdracht. In dit fragment overleggen de twee leerlingen. De ene leerling vraagt aan de andere leerling: Hoe weet je waar Douwe Egberts bij hoort? De andere leerling vertelt aan de leerling die de vraag stelt wat hij denkt en beargumenteerd zijn antwoord ook door aan te geven dat Douwe Egberts koffie is, dus bij het plaatje van een kopje koffie hoort. De leerlingen lezen de opdrachten niet samen, maar voor zich zelf. De ene leerling loopt daardoor ook een vraag voor op de andere leerling. [Voorbeeld 12] In video 1 van bijeenkomst 6 werken de leerlingen niet in tweetallen, maar in groepjes van ongeveer negen personen. Een aantal leerlingen zijn weinig tot niet aan het woord en luisteren alleen. Twee leerlingen praten voornamelijk en zij beslissen ook uiteindelijk wat er gezegd gaat worden en wat het antwoord is, zij nemen de leidersrol op zich. [Voorbeeld 13] In video 3 van bijeenkomst 6 krijgen de leerlingen dezelfde opdracht als in voorbeeld 12. Ook bij deze opdracht zijn de leerlingen in groepjes van ongeveer negen personen verdeeld en neemt één leerling de leiding. Zij vraagt aan de andere leerlingen wat zij denken en herhaalt uiteindelijk de antwoorden van elke leerling. Deze leerling neemt een leidersrol op zich en probeert elke leerling aan het woord te laten. [Voorbeeld 14] In video 4 van bijeenkomst 6 werken de leerlingen samen in groepjes van drie. Het is de bedoeling dat zij een begrip koppelen aan een zin. Alle drie de leerlingen zijn aan het woord en vertellen hun eigen mening over welk begrip bij de zin hoort. Twee leerlingen zijn van mening dat het begrip ‘analyseren’ bij een bepaalde zin hoort. Eén leerling is het hier niet mee eens. Zij geeft aan welk begrip zij beter vindt door middel van 34


Jessy Kemper

argumenten. De twee leerlingen die het begrip ‘analyseren’ beter vinden passen bij de zin, leggen aan deze andere leerling uit waarom zij dat vinden door middel van argumenten en hebben hierdoor de leerling overtuigd dat het begrip ‘analyseren’ beter bij de zin past. Ze proberen elkaar te overtuigen van het juiste antwoord en vragen tijdens het gesprek leergerichte vragen aan elkaar, zoals: Hoe ben jij bij dat antwoord gekomen? [Voorbeeld 15] In video 3 van bijeenkomst 9 werken de leerlingen in groepjes van ongeveer zeven leerlingen. Eén leerling wil graag iets vertellen en ze begint met praten. Maar de andere leerlingen praten verder en luisteren niet naar haar. Dit meisje stopt met praten en houdt hierna ook haar mond. [Voorbeeld 16] Net zoals in voorbeeld 16 zijn er leerlingen op video’s 5 en 6 van bijeenkomst 9 die iets willen vertellen tijdens een discussie. Er wordt niet tot nauwelijks naar deze leerlingen geluisterd wanneer zij iets willen vertellen, waarna ze zich terug trekken uit de discussie, door verder niets meer te zeggen en alleen maar te luisteren.

Voordat de leerlingen in groepjes aan het werk gaan, hebben de leerlingen de gelegenheid om na het uitleggen van de opdracht door de leerkracht nog vragen te stellen. Een aantal voorbeelden van verschillende bijeenkomsten om een vergelijking te kunnen maken of de leerlingen een grotere autonomie hebben gekregen. [Voorbeeld 17] De leerkracht geeft in video 6 van bijeenkomst 2 uitleg over het huiswerk van volgende week. De leerlingen moeten allen een grafiek maken van de temperatuur en neerslag op hun planeet. De leerlingen beginnen door elkaar vragen te stellen aan de leerkracht: Hoe moet de grafiek er uit zien? Hoe maak je een grafiek? Hoe groot moet de grafiek zijn? Moet je een liniaal gebruiken? Veel antwoorden op de vragen had de leerkracht voor dat de vragen werden gesteld al verteld. [voorbeeld 18] In video 8 van bijeenkomst 6 is het duidelijk zichtbaar dat de leerkracht zelf weinig aan het woord wil zijn, maar het gesprek bij de leerlingen wil laten. De leerkracht vraagt in deze video aan de leerlingen: Kunnen planten met elkaar communiceren? De leerlingen denken na en moeten een plek in het lokaal zoeken: Wanneer de leerling links in het lokaal gaat staan is de leerling het helemaal niet eens met de stelling, wanneer de leerling rechts gaat staan is de leerling het helemaal eens met de stelling en wanneer de leerling hiertussen in gaat staan weet hij of zij het niet zo goed of is het met beide antwoorden eens. De leerlingen kiezen gelijk een plek in het lokaal zonder vragen te stellen aan de leerkracht over de opdracht.

35


Jessy Kemper

[Voorbeeld 19] In voorbeeld 6 die hierboven beschreven is vertellen twee leerlingen over hun planeet en wezen die ze gemaakt hebben. De leerkracht vertelt dat het de bedoeling is dat de andere leerlingen kritisch gaan kijken naar het wezen, hier vragen over gaan stellen en vervolgens een voertuig maken voor het wezen op de planeet. Er komen duidelijke vragen naar voren van een aantal leerlingen; ‘In welk seizoen ziet jouw wezen er zo uit? Krijgen de wezens in een ander seizoen een andere vacht en zo ja wat voor vacht? Etc. De leerkracht hoeft alleen een aantal steekwoorden te geven en de vragen naar de leerlingen komen dan vanzelf. [Voorbeeld 20] Op de video van de laatste bijeenkomst moeten de leerlingen vragen bedenken in tweetallen of in groepjes over hun planeet waar de ouders antwoorden op moeten geven. Deze antwoorden moeten ze kunnen vinden op kaarten in de klas. Er wordt na de uitleg van de leerkracht over de opdracht veel vragen gesteld door de leerlingen: Waar op het papiertje moet ik mijn vraag zetten? Moet ik aan elkaar schrijven? Mag ik met een potloot schrijven? Hoeveel vragen moet ik bedenken? Moet de vraag gemakkelijk te beantwoorden zijn? Het gevolg hiervan is dat er weinig tijd overblijft om vragen te bedenken voor de leerlingen.

In samenvatting, wat vooral blijkt uit de samenwerking en gespreksvoering tussen de leerlingen zelf is dat de leerlingen de laatste bijeenkomsten meer leergerichte vragen aan elkaar stellen vergeleken met de eerste bijeenkomsten. Door de leergerichte vragen wordt er leergericht samengewerkt, doordat elke leerling mee doet en nadenkt over de vraagstelling en het antwoord. Wel moet hierbij vermeld worden dat de groepjes niet groter moeten zijn dan 4 leerlingen, wanneer dit wel zo is, krijg je leerlingen die niet mee hoeven of durven te doen. Als toevoeging aan de kwantitatieve en kwalitatieve analyse volgt nog de gespreksvoering tussen mijzelf en de leerkracht, vooral bedoeld om de voortgang met de interventie te bespreken. Uit deze gesprekken wordt duidelijk welk beeld bij de leerkrachten ontstaat over wat er in de klas gebeurt en hoe dit aansluit bij hun eigen verwachtingen, maar tegelijkertijd laat het zien welke inzet en bijdrage vanuit mijn rol als onderzoeker nodig is gebleken om het proces van interveniëren en onderzoeken te bewaken.

4.4 Voortgangsgesprekken leerkrachten met mij als onderzoeker Op 1 november heb ik samen met de leerkrachten van deze plusgroep besproken wat we graag willen bereiken, willen onderzoeken en waar we nieuwsgierig naar zijn tijdens de bijeenkomsten. De leerkrachten willen samen met mij onderzoeken of het gericht stellen van vragen aan de leerlingen hen uitnodigt om elkaar ook meer en betere vragen te stellen over 36


Jessy Kemper

leren dat ze doen. En leidt deze kritische bevraging van leerlingen tot leergerichte samenwerking en een grotere autonomie bij de hoogbegaafde leerlingen. Ik als onderzoeker heb samen met de leerkrachten van de plusgroep afgesproken dat we na elke bijeenkomst kort bespreken wat we gedaan hebben tijdens de bijeenkomst en wat we de volgende keer tijdens de bijeenkomst willen bereiken. Omdat beide leerkrachten ’s middags weer een andere taak hadden op hen eigen school, bleef er vaak maar vijf à tien minuten over om met elkaar te overleggen. Wel maakten we nuttig gebruik van deze minuten. Na de eerste bijeenkomst op 15 november hebben we bij elkaar gezeten en de bijeenkomst besproken. Wat ging goed en wat kan nog beter was de eerste vraag die we onszelf stelden. Ik als onderzoeker heb aangegeven dat de leerkrachten voldoende kritische vragen hebben gesteld aan de hoogbegaafde leerlingen. In een aantal fragmenten kon de leerkracht nog meer gebruik maken van kritische bevraging, zoals in voorbeeld 9 van de video-observaties, maar deze kwamen bijna niet voor. Hier waren de leerkrachten het zelf mee eens. Als onderzoeker heb ik een tip mee gegeven en dit was dat ze meer open vragen mogen stellen aan de leerlingen in plaats van gesloten vragen. Na de tweede bijeenkomst op 22 november heb ik als onderzoeker aangegeven dat de leerkrachten een mooi voorbeeld hebben gegeven over leergericht samenwerken. Tijdens deze bijeenkomst is ook de takentrap besproken en de bedoeling is dat deze takentrap tijdens bijeenkomst 3 weer naar voren komt. Tijdens bijeenkomst 3 op 29 november hebben de leerlingen veel gewerkt met de takentrap. De leerlingen hebben veel gebruik gemaakt van kritische vragen naar elkaar toe. We waren het erover eens dat we dit moeten vasthouden voor de volgende bijeenkomsten. Na bijeenkomst 4 hebben we geen gesprek gevoerd met z’n drieën. Beide leerkrachten hadden een afspraak staan, waardoor hier geen tijd voor was. Tijdens het voortgangsgesprek op 17 januari 2012 hebben we het gehad over de groepsgrootte. Door het observeren zag ik dat wanneer de groepjes groter zijn dan vijf personen er een aantal leerlingen niet mee doen in het groepje. Bij een aantal leerlingen kreeg ik het gevoel dat ze niet zoveel zin hadden en de rest het werk lieten doen. Bij een aantal andere leerlingen viel mij op dat ze niet zo goed durfden te praten. Ze klapten dicht wanneer iemand het niet met hem of haar eens was. De leerkrachten hebben samen met mij afgesproken dat we voor de volgende bijeenkomst de groepjes kleiner maken, zodat iedereen betrokken is bij de opdracht. Na bijeenkomst 8 hebben we erg kort bij elkaar gezeten. We waren het er alle drie over eens dat de leerlingen mooiere en meer kritische vragen gebruiken naar elkaar toe. Door 37


Jessy Kemper

deze kritische vragen keken de leerlingen anders naar hun eigen planeet en wezen. In de meeste gevallen hadden ze aan bepaalde omstandigheden nog niet gedacht en door deze vragen van andere leerlingen nu wel. Ik heb als opmerking aan de leerkrachten mee gegeven dat er weinig tot geen gebruik wordt gemaakt van de Takentrap. Al met al willen de leerkrachten en ik als onderzoeker net iets te veel. De leerlingen moeten hun planeet en wezen zo langzamerhand af hebben, ze moeten opdrachten maken tijdens de bijeenkomsten en we willen graag dat de leerlingen elkaar kritisch bevragen en het liefst met behulp van vragen van de takentrap. Na bijeenkomst 9 hebben we het vooral gehad over de allerlaatste bijeenkomst. Ouders mogen dan namelijk op school komen en hoe gaan we deze bijeenkomst organiseren. Na de aller laatste bijeenkomst hebben we kort de bijeenkomst geëvalueerd en waren we het er alle drie over eens dat het een geslaagde bijeenkomst was met veel enthousiasme van de leerlingen. 15 mei heb ik als onderzoeker samen met de leerkrachten geluncht en de bijeenkomsten geëvalueerd. Ik kon zelf nog weinig zeggen over de resultaten van het onderzoek, maar we waren alle drie van mening dat wel een positief verschil bij de leerlingen zagen qua leergerichte samenwerking tussen de eerste en de laatste bijeenkomst. Ook waren we van mening dat er een duidelijk verschil zichtbaar is tussen de leerlingen onderling. De ene leerling werkt makkelijker samen, dan een andere leerling.

Samenvattend, de voortgangsgesprekken met de leerkrachten hebben wel invloed gehad op de manier van werken tijdens de bijeenkomsten. Er worden de laatste bijeenkomsten namelijk meer openvragen gesteld aan de leerlingen vergeleken met de eerste bijeenkomsten. Ook worden de groepjes kleiner gemaakt gedurende de bijeenkomsten, zodat de leerlingen meer aan het woord komen en mee moeten denken. De voortgangsgesprekken waren wel van korte duur, zodat we geen beelden terug konden kijken en hier op in konden gaan. De laatste toevoeging aan de kwantitatieve en kwalitatieve analyse, de Takentrap volgt nu. Dit is een trap met leergerichte vragen, waar de leerlingen gebruik van konden maken tijdens samenwerkingsopdrachten.

4.5. Takentrap Tijdens de tweede bijeenkomst hebben de leerlingen kennis gemaakt met de Takentrap (Bijlage 4). In de video-observaties van bijlage 3 is deze kennismaking te zien. [Voorbeeld 21] In video 4 van bijeenkomst 2 geeft de leerkracht iedere leerling een Takentrap en vraagt de leerkracht aan de leerlingen of ze de trap willen bestuderen. De leerkracht vraagt 38


Jessy Kemper

vervolgens: Komt er jullie een vraag bekend voor die je al wel eens vaker hebt gebruikt tijdens het samenwerken? Een leerling antwoordt met de vraag: Of je de taak snapt? Ze vertelt erbij dat ze dit wel eens vraagt aan een medeleerling met wie ze samenwerkt. Vervolgens vraagt de leerkracht of er ook een vraag tussen staat die de leerling nog nooit gebruikt heeft, maar wel graag wil gebruiken. Een andere leerling antwoordt met de vraag: Of je het een leuke opdracht vond? Dit vraagt ze namelijk nooit aan een medeleerling nadat de opdracht is gemaakt. De leerkracht geeft aan wat de leerling vervolgens zou vragen wanneer een medeleerling antwoordt met: ik vond de opdracht niks aan. De leerling kom met de volgende vraag: Hoe kunnen we er dan voor zorgen dat de opdracht leuker of beter wordt? De leerkracht herhaalt de vraag twee keer want ze vindt dat de leerling hier kritisch over heeft nagedacht. Vervolgens laat ze de leerlingen met de takentrap werken en geeft als opdracht mee aan de leerlingen een extra vraag te bedenken bij elke trap. De leerkrachten hebben op het eind van de tweede bijeenkomst aangegeven dat de leerlingen elke bijeenkomst deze takentrap mee moeten nemen. In de plusgroep kunnen de leerlingen tijdens elke opdracht gebruik maken van de Takentrap. In het begin zullen de leerkrachten dit nog noemen en kunnen de leerlingen de vragen aflezen van de Takentrap. Maar de bedoeling is dat het vanzelfsprekend wordt dat de leerlingen gebruik maken van de vragen van de Takentrap tijdens de opdrachten. In bijeenkomst 3 benoemd de leerkracht nog dat de leerlingen gebruik moeten maken van de Takentrap tijdens de opdracht. [Voorbeeld 22] Dit is in video 1 van bijeenkomst 3 te zien. De leerkracht geeft aan dat de leerlingen tijdens de opdracht de takentrap moeten gebruiken. Na de opdracht vraagt de leerkracht aan de leerlingen: Wat is jullie opgevallen wat betreft het samenwerken met de takentrap? Een tweetal leerlingen geeft aan dat één leerling de leiding nam en de andere leerling de volger was tijdens de opdracht. De leerkracht geeft aan dat dit een mooi voorbeeld is en dat ze hier op kunnen letten tijdens de volgende samenwerkingsopdracht. Een ander tweetal geeft aan dat ze eigenlijk altijd gelijk beginnen met de opdracht en niet eerst kijken hoe de taak eruit ziet en hoe ze een plan kunnen maken. De leerkracht geeft hier aan dat ze daar de volgende keer rekening mee kunnen houden. De leerkrachten hebben tijdens de volgende bijeenkomsten verschillende keren aangegeven dat de leerlingen tijdens samenwerkingsopdrachten gebruik kunnen maken van de takentrap. Een aantal leerlingen hebben de takentrap tijdens de opdrachten erbij gepakt, maar hier geen gebruik van gemaakt. [Voorbeeld 23] In video 4 van bijeenkomst 6 hebben de leerlingen de takentrap voor zich hebben liggen omdat de leerkracht dit heeft aangegeven. Maar de takentrap wordt niet 39


Jessy Kemper

gebruikt tijdens de opdracht en de leerlingen beginnen ook gelijk, zonder eerst een plan te maken. Verder is de takentrap bij veel opdrachten niet zichtbaar geweest en hebben de leerlingen ook geen gebruik gemaakt van de vragen die op de takentrap staan.

In samenvatting, wat vooral blijkt uit de samenwerkingsopdrachten is dat de leerlingen gebruik maken van de Takentrap wanneer hen dat gezegd wordt te doen door de leerkrachten, maar dat er verder niet tot nauwelijks gebruik van de Takentrap is gemaakt door de leerlingen. Er komen in bepaalde samenwerkingsopdrachten wel vragen naar voren die ook op de Takentrap staan, maar of de leerlingen deze vragen van de Takentrap hebben is onbekend. Al met al wilden we teveel met de leerlingen bereiken en hierdoor is er weinig gebruik gemaakt van de Takentrap. De conclusie is daarom dat de Takentrap verder buiten beschouwing kan blijven in de analyse omdat het geen wezenlijke rol heeft gespeeld in het lesgeven of leren; het is eerder waarschijnlijk dat de Takentrap eerder een verwarrende werking heeft gehad op het begrip onder leerlingen van taakstellingen en bijbehorende leerprocessen.

40


Jessy Kemper

Hoofdstuk 5; Conclusie, Discussie en Aanbevelingen Het huidige onderzoek heeft zich gericht op de vraag of het kritisch vragen stellen door leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen van de Plusgroep uit de groepen 6 en 7 van het basisonderwijs leidt tot meer leergerichte samenwerking en een grotere autonomie onder deze leerlingen.

5.1 Conclusie Allereerst is er nagegaan of de leerkrachten van de Plusgroep leergerichte vragen stellen aan de hoogbegaafde leerlingen. Uit de onderzoeksresultaten van de video-observaties blijkt dat de leerkrachten de eerste twee bijeenkomsten meer gebruik maakten van leergerichte vragen dan de laatste vier bijeenkomsten. Namelijk gemiddeld dertien leergerichte vragen tegenover vijf leergerichte vragen per klassikale les. De leerkrachten wilden hiermee bereiken dat de leerlingen zelf meer kritische vragen gingen stellen. In voorbeeld 1 van de video-observaties (bijeenkomst 1), vraagt de leerkracht leergerichte vragen, maar de hoogbegaafde leerlingen geven korte antwoorden op de vragen, waardoor er nauwelijks een gesprek op gang komt. Om het gesprek op gang te houden, vraagt de leerkracht continu door met de juiste vragen, zoals: Waarom wist je dat je het antwoord op die kaart kon vinden? In voorbeeld 5 van de video-observaties (bijeenkomst 6), stelt de leerkracht gemiddeld nog maar vijf leergerichte vragen aan de leerlingen tijdens een klassikale les. De leerkracht vroeg aan de leerlingen: Kunnen planten met elkaar communiceren? De leerlingen gaven hierna hun mening en stelden vooral leergerichte vragen aan elkaar over de verschillende gedachten over communiceren, zoals: Maar vind jij dat iets kunnen ruiken ook onder communicatie valt? De leerlingen proberen zelf het gesprek op gang te houden en dit is al een groot verschil in vergelijking met voorbeeld 1, waar de leerkracht vooral zelf het gesprek op gang houdt. In voorbeeld 7 van de video-observaties (bijeenkomst 1) stelt de leerkracht leergerichte vragen aan de leerlingen, zoals: Vonden jullie de opdracht moeilijk? Hadden jullie beide hetzelfde antwoord? Maar de leerkracht stelt voornamelijk gesloten vragen en het gesprek tussen de leerkracht en het tweetal komt niet op gang Wanneer de leerkracht hier open vragen zou stellen zoals: Hoe hebben jullie samengewerkt? Hadden de leerlingen moeten nadenken over het antwoord wat ze geven en hadden ze het antwoord moeten verwoorden. Nadat we dit besproken hebben tijdens het voortgangsgesprek na bijeenkomst 1, hebben de leerkrachten hier beter rekening mee gehouden en worden er in voorbeeld 8 van de

41


Jessy Kemper

video-observaties (bijeenkomst 4) al grotendeels open vragen gesteld. De leerlingen denken hier zichtbaar over het antwoord na en er vindt nu meer een gesprek plaats tussen de leerkracht en de leerlingen. Over het algemeen lijken de leerkrachten meer dan voldoende leergerichte vragen aan de leerlingen te hebben gesteld om leerlingen aan te zetten tot eigen vragen stellen. De vragen waren kritisch en op het leren gericht. In een uitzonderlijk geval kon de leerkracht nog meer gebruik maken van leergerichte vragen naar de leerlingen. Zoals in voorbeeld 9 van de video-observaties (bijeenkomst 1) hebben een tweetal leerlingen een fout antwoord gegeven. De leerkracht zegt vervolgens tegen de leerlingen dat ze verder moeten zoeken. De leerkracht kon op dit moment juist gebruik maken van leergerichte vragen, zoals: Hoe zijn jullie aan de slag gegaan? Waar denken jullie dat jullie de fout in zijn gegaan? Wat ga je nu anders doen? Dit is na de bijeenkomst ook besproken tijdens het voortgangsgesprek.

Vervolgens is er nagegaan of het stellen van de leergerichte vragen van de leerkrachten leidt tot het overnemen van de leergerichte vragen door de hoogbegaafde leerlingen. Volgens Groebbé (2007) functioneert de leerkracht namelijk als model voor de leerlingen. Uit de onderzoeksresultaten van de video-observaties blijkt dat de leerlingen het in de eerste bijeenkomsten nog wel lastig vinden om leergerichte vragen te stellen. Vaak zijn het korte, informatieve vragen waar een antwoord op wordt gegeven, maar er wordt niet tot nauwelijks doorgevraagd. In voorbeeld 10 van de video-observaties (bijeenkomst 1) is het de bedoeling dat twee leerlingen samen het antwoord gaan zoeken op een vraag waarvan ze de antwoorden kunnen vinden op kaarten in de klas. In dit fragment zie je dat één leerling de vraag leest en het antwoord zoekt. De andere leerling vraagt één inhoudelijke, informatieve vraag aan zijn medeleerling en dat is: Wat is het antwoord? Hij heeft zelf niet nagedacht en rond gekeken op de kaarten en toch is deze leerling het eens met het antwoord. In dit fragment wordt niet overlegd en er wordt geen gebruik gemaakt van leergerichte vragen. Hoe meer bijeenkomsten er zijn met de hoogbegaafde leerlingen, hoe meer er gebruik wordt gemaakt van leergerichte vragen naar elkaar toe tijdens samenwerkingsopdrachten. Dit kan ook komen omdat de leerlingen elkaar beter leren kennen en meer durven te vragen, maar in elk geval lijkt wel degelijk een toename in leergerichte vragen naar elkaar toe onder leerlingen over het aantal weken van interventie. In voorbeeld 14 van de video-observaties (bijeenkomst 6) werken de leerlingen samen in groepjes van drie. Alle drie de leerlingen zijn aan het woord en vertellen hun eigen mening over welk begrip bij de zin hoort. Ze proberen elkaar te overtuigen van het juiste antwoord en vragen tijdens het gesprek leergerichte vragen 42


Jessy Kemper

aan elkaar, zoals: Hoe ben jij bij dat antwoord gekomen? In dit fragment is duidelijk te zien dat de leerlingen vooruit zijn gegaan, wat betreft leergerichte vragen durven en kunnen stellen aan elkaar tijdens samenwerkingsopdrachten vergeleken met de eerste bijeenkomsten. De vraag, Hoe ben jij bij het antwoord gekomen? is namelijk ook een vraag die de leerkrachten nadrukkelijk besproken hebben tijdens de uitleg van de Takentrap. In samenvatting, de leerkrachten lijken wel degelijk aandacht te besteden aan het stellen van leergerichte vragen; en onder leerlingen is over tijd een toename te zien in het aantal vragen dat zij aan elkaar stellen die eveneens leergericht zijn. Wat uiteraard niet zeker is, is of zij die vragen ook bewust leergericht inzetten, dwz of zij ook wel degelijk inzicht hebben in de potentie van de vragen om hen bij het leerproces en de samenwerking met andere leerlingen te helpen. Volgens Groebbé (2007) is de leerkracht een voorbeeld voor de leerlingen. Door als leerkracht denkvragen te stellen aan de leerlingen en door te laten zien hoe hij te werk gaat bij een opdracht, is hij een model voor deze leerlingen. De leerlingen zullen volgens Groebbé (2007) dit langzaam overnemen. Dit komt overeen met de resultaten van dit onderzoek van het samenwerkingsverband WSNS Salland.

Omdat de leerkrachten en leerlingen gebruik hebben gemaakt van leergerichte vragen, is er vervolgens nagegaan of het stellen van leergerichte vragen leidt tot leergerichte samenwerking en een grotere autonomie. Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de leerlingen een vragenlijst ingevuld over samenwerken en autonomie. Deze vragenlijst hebben zij ook de laatste bijeenkomst ingevuld, zodat het verschil qua samenwerking en autonomie zichtbaar werd op kwantitatief niveau. Om vast te stellen of kritische bevraging van leerlingen effect heeft op de leergerichte samenwerking en de autonomie van hoogbegaafde leerlingen, is er al eerst gebruik gemaakt van de matched pairs T test bij de twee somvariabelen: samenwerking positief en autonomie negatief. Voorwaarde voor deze test is dat er meer dan 15 deelnemers zijn voor je onderzoek en de data normaal verdeeld is (Moore & McCabe, 2006). De statistische toetsing heeft uitgewezen dat er bij de somvariabele ‘samenwerking positief’ niet aangetoond kan worden dat kritische bevraging invloed heeft op de leergerichte samenwerking van hoogbegaafde leerlingen. Bij de somvariabele ‘autonomie negatief’ heeft de statistische toetsing uitgewezen dat er ook geen significant verschil is gevonden, dus er kan niet aangetoond worden dat kritische bevraging invloed heeft op de autonomie van hoogbegaafde leerlingen. Naast de matched pairs T test is er bij twee somvariabelen, samenwerking negatief en autonomie positief, gebruik gemaakt van de nonparametrische Wilcoxon rangtekentoets. Deze test 43


Jessy Kemper

gebruik je als je minder dan vijftien deelnemers hebt voor je onderzoek en/of de data niet normaal verdeeld is (Moore & McCabe, 2006). De statistische toetsing heeft uitgewezen dat er bij de somvariabele ‘samenwerking negatief’ een significant verschil is gevonden. Dit betekent dat kritische bevragen een positieve invloed heeft op de leergerichte samenwerking van hoogbegaafde leerlingen. Bij de somvariabele ‘autonomie positief’ heeft de statistische toetsing uitgewezen dat er geen significant verschil is gevonden. Dit betekent dat er bij deze somvariabele niet aangetoond kan worden of kritische bevraging invloed heeft op de autonomie van hoogbegaafde leerlingen. Al met al kan er dankzij deze kwantitatieve data geconcludeerd worden dat kritische bevragen een positieve invloed heeft op de leergerichte samenwerking bij hoogbegaafde leerlingen, en er kan door deze kwantitatieve data niet aangetoond worden of kritische bevraging invloed heeft op de autonomie. Deze bevinding komt niet overeen met het onderzoek van Vergeer (2001). Hij is namelijk van mening dat wanneer er gebruik wordt gemaakt van kritische vragen, de leerlingen autonoom moeten handelen. Ze moeten zelfstandige keuzes maken en zichzelf of de medeleerling kritische vragen stellen. Ben ik op de goede weg? Gaan we op deze manier verder? Vergeer (2001) heeft deze conclusies aan de hand van een at random steekproef getrokken. In totaal hebben 3283 Nederlandse leerlingen mee gedaan aan zijn onderzoek. De leerlingen zijn afkomstig uit groep 8 van het basisonderwijs en het geslacht is evenwichtig samengesteld. De steekproef van Vergeer is meerdere malen groter dan de steekproef van dit onderzoek. Dit kan het verschil verklaren tussen beide onderzoeken. Tevens zijn de leerlingen uit het onderzoek van Vergeer (2001) gemiddeld anderhalf jaar ouder dan de leerlingen uit het onderzoek van het samenwerkingsverband WSNS Salland. Dit kan ook het verschil in autonoom handelen van hoogbegaafde leerlingen verklaren. Naast

deze

kwantitatieve

onderzoeksresultaten

blijkt

uit

de

kwalitatieve

onderzoeksresultaten van de video-observaties dat er een positief verschil kan worden aangetoond tussen het leergericht samenwerken tijdens de eerste bijeenkomsten ten opzicht van de laatste bijeenkomsten. Zoals al eerder in de conclusie is aangegeven is er een positief verschil te zien tussen voorbeeld 10 (bijeenkomst 1) en voorbeeld 14 (bijeenkomst 6) wat betreft leergerichte vraagstelling. Door de leergerichte vraagstelling wordt er beter en meer leergericht samengewerkt. Dit komt deels overeen met het onderzoek van Förrer et al (2000). Deze onderzoekers geven aan dat samenwerkend leren een bewust in te zetten instrument voor de leerkracht is om leerlingen kritische vragen te laten stellen. De leerlingen moeten volgens deze onderzoekers het gevoel hebben elkaar nodig te hebben. Förrer et al (2000) 44


Jessy Kemper

geven aan dat samenwerkend leren een voorwaarde is voor het stellen van kritische vragen, terwijl de resultaten van dit onderzoek laten zien dat het stellen van kritische vragen een positieve bijdrage levert voor samenwerkend leren. Voorbeeld 14 is een voorbeeld van leerlingen die in een klein groepje samenwerken. Dit gaat duidelijk beter dan wanneer leerlingen in grote groepjes samenwerken. In voorbeeld 12 van de video-observaties (bijeenkomst 6) werken de leerlingen samen in groepjes van 9 leerlingen. In dit fragment is te zien dat twee leerlingen de leiding nemen en de rest van de leerlingen niks tot nauwelijks iets zeggen. Doordat de groepjes groot zijn, hoeven deze leerlingen ook niks te zeggen en de twee leidinggevende leerlingen verwachten dit ook niet van deze leerlingen. Door het hier over gehad te hebben tijdens het voortgangsgesprek met de leerkrachten, hebben zij voortaan de groepjes kleiner gemaakt en verliep het samenwerken leergericht. Volgens de onderzoekers Förrer et al (2000) kun je als leerkracht de leerlingen een taak geven, zoals tijdbewaker, voorzitter, notulist. Elk groepslid heeft dan een taak, die nodig is voor het bereiken van het eindresultaat. De leerlingen weten dan ze ook individueel verantwoordelijk zijn en zullen hierdoor mee moeten doen met het samenwerken. Dit is een mooie uitdaging voor vervolgonderzoek. Naast de kwantitatieve onderzoeksresultaten blijkt ook uit de kwalitatieve onderzoeksresultaten van de video-observaties dat er een minimaal tot geen verschil kan worden aangetoond tussen de eerste bijeenkomsten ten opzicht van de laatste bijeenkomsten wat betreft autonoom handelen van de hoogbegaafde leerlingen. Zowel in voorbeeld 17 (bijeenkomst 2), in voorbeeld 18 (bijeenkomst 6) als in voorbeeld 20 (bijeenkomst 10) van de video-observaties vragen de leerlingen veel onnodige vragen aan de leerkracht. De leerkracht legt in alle drie de situaties een opdracht uit en na het uitleggen willen de leerlingen alles weten over de opdracht en de uitwerking hiervan. Ze kunnen ook eerst zelfstandig aan het werk gaan, door zichzelf af te vragen wat precies de bedoeling is en door te overleggen met de medeleerlingen. In een minimaal aantal gevallen waren de leerlingen de laatste bijeenkomsten wel zichtbaar zelfstandiger dan de eerste bijeenkomsten. In voorbeeld 18 van de video-observaties (bijeenkomst 6) vraagt de leerkracht aan de leerlingen: Kunnen planten met elkaar communiceren? Nadat de leerkracht deze vraag heeft gesteld kiezen de leerlingen zelf een plekje in de klas, zonder eerste weer vragen aan de leerkracht of aan andere leerlingen te stellen. Op dit fragment zijn de leerlingen wel zelfstandig. Al met al kan er geconcludeerd worden vanuit de methode en data zoals hier bij elkaar gebracht voor deze groep begaafde leerlingen en leerkrachten, dat kritische bevraging van leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen een positieve bijdrage levert aan leergerichte 45


Jessy Kemper

samenwerking maar dat een bijdrage van een meer leergerichte samenwerking aan grotere autonomie van hoogbegaafde leerlingen in dit onderzoek niet is aangetoond.

5.2 Discussie Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen. Er is sprake van een kleine populatie, eerder een vorm van casuïstiek met een enkele plusgroep als casus. De resultaten dienen hierdoor met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd en gegeneraliseerd. Zoals in de conclusie is vermeld, komen er uit het onderzoek van Vergeer (2001) andere resultaten

wat

betreft

Samenwerkingsverband

autonoom WSNS

handelen

Salland.

Dit

dan kan

uit te

dit

onderzoek

maken

hebben

van met

het zowel

steekproefgrootte als de andere methode. Twee weken voordat het samenwerkingsverband Salland begon met de Plusgroep kreeg ik te horen dat ik bij dit project betrokken mocht zijn. Omdat ik tijdens bijeenkomst 1 al een voormeting moest hebben voor de hoogbegaafde leerlingen, ben ik in korte tijd theorie gaan lezen over hoogbegaafdheid en leergerichte vragen stellen. Hieruit is een vragenlijst naar voren gekomen, die niet helemaal heeft voldaan aan het geen ik uiteindelijk ben gaan onderzoeken: er blijkt in het onderzoeksproces sprake van enige verschuiving in de aandacht voor kernconcepten en thema’s, ontstaan uit het reflecteren, samen met leerkrachten, op de resultaten uit de regelmatige bijeenkomsten. Er gaat maar één vraag over de variabele ‘autonomie negatief’. Hierdoor kan uit de kwantitatieve onderzoeksresultaten geen conclusies worden getrokken over deze variabele. Verder zou het fijn zijn geweest wanneer ik als onderzoeker meer theorie had kunnen lezen over de verschillende onderwerpen in dit onderzoek voordat ik video-observaties maakte en voortgangsgesprekken gingen voeren. Er is ook niet met zekerheid te zeggen of de gevonden verschillen of overeenkomsten een effect zijn van de leergerichte vragen die gesteld zijn door de leerkrachten, of van andere kenmerken. Het stellen van de leergerichte vragen door leerlingen, kan ook worden verklaard vanuit de idee dat de leerlingen elkaar steeds beter leren kennen en hierdoor meer durven te vragen. Een ander kenmerk kan zijn dat leerlingen verschillen met elkaar qua hoeveelheid vragen stellen en dat dit invloed kan hebben op van welke leerlingen je video-observaties maakt. Weer een andere overweging kan zijn dat negen bijeenkomsten te weinig is om verschillen aan te kunnen tonen op het gebied van autonomie bij deze hoogbegaafde leerlingen.

46


Jessy Kemper

5.3 Aanbevelingen Uit het huidige onderzoek blijkt dat, vanuit de methode en data zoals hier bij elkaar gebracht, kritische vragen stellen van leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen een positieve bijdrage levert aan leergerichte samenwerking en een neutrale bijdrage aan de autonomie van hoogbegaafde leerlingen. Dit resultaat vormt een goede aanwijzing voor vervolgonderzoek naar meer mogelijke effecten van kritische vragen stellen van leerkrachten aan hoogbegaafde leerlingen of juist aan laagbegaafde leerlingen. Hierbij zal gebruik gemaakt moeten worden van een grotere steekproef. Uit het onderzoek van Vergeer (2001) blijkt dat wanneer er gebruik wordt gemaakt van kritische vragen, de leerlingen wel autonoom moeten handelen. Dit komt niet overeen met dit onderzoek en dit kan komen door de grootte van de steekproef. De steekproef van Vergeer (2001) is namelijk een stuk groter dan de steekproef van dit onderzoek. Bij een vervolgonderzoek kan de leerkracht taken geven aan de leerlingen tijdens samenwerkingsopdrachten. Volgens het onderzoek van Förrer et al (2000) kun je als leerkracht de leerlingen een taak geven, zoals tijdbewaker, voorzitter, notulist met samenwerkingsopdrachten. Elk groepslid heeft dan een taak die nodig is voor het bereiken van het eindresultaat. De leerlingen moeten volgens deze onderzoekers het gevoel hebben elkaar nodig te hebben. Zo kun je de leerlingen ook laten samenwerken in grotere groepjes en hoeft het niet zoals in dit onderzoek met een maximum van vier leerlingen. Ten slotte is het gebruik van een controlegroep aan te raden, vanwege de betrouwbaarheid van de resultaten.

47


Jessy Kemper

Referenties

Adams-Byers, J., Whitsell, S.S. & Moon, S.M. (2004). Gifted students’ perceptions of the adademic and social-emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping. Gifted Child Quarterly, 48, 7-20

Alexander, J.M.,Carr,M.,& Schwanenflugel, P.J.(1995). Development of metacognition in gifted children: Directions fur future research. Developmental Review, 15 (1), 1 – 37

Baarde, D.B. & De Goede, M.P.M. (2005). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. (2nd ed.). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff

Baarde, D.B. & De Goede, M.P.M. (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor

het

opzetten

en

uitvoeren

van

kwanitatief

onderzoek.

(4th

ed.).

Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff

Bain, S.K. & Bells, S.M. (2004). Social self-concept, social attributions,and peer relationships in fourth, fifth and sixth graders who are gifted compared to high achievers. Gifted Child Quarterly, 48, 167-178

Batenburg, A., Hoogland, S.E., Veneman, H. (2004). Het WSNS-beleid in de praktijk. Portretten van samenwerkingsverbanden

Biemans, H.J.A., (1989). Effecten van een metacognitief trainingsprogramma. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 14 (5), 286 – 296

Black, P., McCormick, R., James, M., & Pedder, D. (2006). Learning how to learn and assessment for learning: a theoretical inquiry. Research Papers in Education, 21(2), 119–132

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 5–75

48


Jessy Kemper

Blackburn A.C., & Erickson D.B. (1986). Predictable Crises of the Gifted Student. Journal of Counseling & Development, Volume 64 (9), 552-555

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische studiën, 81,5-27

Blom, S.V., Hoek, D.J. & ten Dam, G.T.M., (2007). Metacognitieve zelfregulatie, motivatie en perceptie van klassenklimaat.Zijn er sociaal-culturele verschillen? Pedagogische studiën (84), 20 – 36

Clarke, D.J. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher education, 18, 947 – 967

De Jong, F.P.C.M., (1992). Zelfstandig leren. Tilburg: De Jong

Den Besten, C., Van Vulpen, A., Timmer, J.T. (2011). Begeleid ontdekkend leren: Het eigen initiatief model in zes stappen. Barneveld. Nelissen

Den Hoge, R., University, C. Renzulli, J. (1993). Exploring the link between giftedness and self-concept. Review of educational Research, 63, 4, 449- 461

D’hondt, C & Van Rossen, H. (2008). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Tilburg: Garant

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? Cognitive and computational approaches. Elsevier, 43, 1- 19

49


Jessy Kemper

Drent, S. & Van Gerven, E. ( 2009).Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Van Gorcum

Elshout-Mohr, M., (1992). Metacognitie van lerenden in onderwijsleerprocessen. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 17 (5), 273 – 289

Förrer, M. Kenter, B. Veenman, S. (2000), coöperatief leren in het basisonderwijs. CPS, Amersfoort

Groebbé, L. (2007). Denken is leuk. Handboek voor hoogbegaafde kinderen, hun ouders en leerkrachten. Tilburg: Graviant

Grootenboer, C. (2007). Hoogbegaafdheid. Vroeg signaleren en stimuleren. JSW, 92, oktober, 6–9

Hofman, R.H., Meijer, C.J.W. Weer samen naar school: Uitkomsten van onderzoek en toekomstperspectief. Introductie op het thema. Pedagogische Studiën, 73(6), 402-431

Hoogeveen, L., Van Hell, J.G. & Verhoeven, L. (2009). Self-concept and social status of accelerated and nonaccelerated students in the first 2 years of secondary school in the Netherlands. Gifted Child Quarterly, 53, 50-67

Hoskins, B., & Crick, R.D., (2010). Competences for Learning to Learn and Active Citizenship: different currencies or two sides of the same coin? European Journal of education, 45 (1), 121-137

50


Jessy Kemper

Hoskins, B. & Frederiksson, U. (2008). Learning to learn network meeting Report from the second meeting of the network. European Commission, Crell, Centre for Research on Lifelong Learning

Kievit, Th., Tak, J.A. & Bosch, J.D. (2002). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening kinderen. Utrecht: De Tijdstroom

Klatter, E. (2004). Opvattingen van leerlingen over leren. MesoConsult, Tilburg

Leavitt, C.C. (2011). Three Organizational Learning Theories: A Comparative Analysis of Three Unique Theories of Organizational Learning. Geraadpleegd in januari 2012: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICE xtSearch_SearchValue_0=ED523990&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=E D523990

Leenders, H. & Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap. Pedagogiek, 24, 4, 361-375

Levin, J. & Henry, M. (2002). Pedagogical challenges for Educational futures in Industrializing Countries. Comparative Education, 45, 4, 537-454

Luttenberg, J., Imants, K., Van Veen, K., Carpay, T. (2009). Zoeken naar samenhang. De rol van ‘betekenisafstemming’ in de interactie tussen docent en vernieuwing. Pedagogische studiën, 86, 6, 443-459

Magno, C. (2010). The Role of Metacognitive Skills in developing Critical Thinking. Metacognitivn Learning, 5, 137-156

51


Jessy Kemper

Marzano, R. & Miedema W., (2008). Het klassenklimaat positief beïnvloeden en strategieën om veiligheid en orde te scheppen. Amsterdam

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam:Boom

Meijer, C.J.W. (2004). WSNS welbeschouwd.Garant

Meijer, W. (2010). Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Uitwerking passend onderwijs. Brief van staatssecretaris aan Tweede Kamer

Monster, K. & Groen, P. (2006). Hoogbegaafd! En dan? JSW, 91, september, 36 – 38

Mooij, T. (2008). Inclusief hoogbegaafdheid. De wereld van het jonge kind, juni, 346 – 349

Moore, D.S. & McCabe, G.P., (2006). Statistiek in de praktijk. Den Haag: Sdu Uitgevers bv

Nelissen, J. ( 2008). Begaafdheid: Een handicap? JSW, 88 (7), 20 – 23

Oers, Van B., (2007). Voorbij het Nieuwe Leren. Pedagogiek, 27, 2, 111-118

Peterson, J.S. (2009). Myth 17: Gifted and talented individuals do not have unique social and emotional needs. Gifted Child Quarterly, 53, 280-282

Powell, K.C. & Kalina, C.J. (2009). Cognitive and Social Constructivism: Developing Tools For An Effective Classroom. Education, 130(2), 241-250

52


Jessy Kemper

Reis, S.M. & Renzulli, J.S. (2004). Current research on the social and emotional development of gifted and talented students: Good news and future possibilities. Psychology in the schools, 41, 119-130

Resnick, L.B.(1987). Education and learning to think. Washington: National Academy Press

Rogers, C. (1969). Freedom to learn, Columbus. Merrill publishing

Schuman, H. (2007) Passend Onderwijs, pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46, 267-280

Simons, P.R.J. (1987). Bevordering van zelfstandig leervermogen. Basisvorming in onderwijskundige optiek.Lisse: Swets & Zeitlinger

Simons, P.R.J. (1989). Leren leren; naar een nieuwe didactische aanpak. Heerlen:MesoConsult

Span, P., De Bruin-De boer A.L., & Wijnekus M.C. (2000). Het testen van begaafde kinderen. Suggesties voor diagnostiek en behandeling. Alpen a/d Rijn, Samsom

Steiger, De (2010). Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden

Van der Linden-Brenninkmeijer, J. (2001). Adaptief onderwijs voor leerlingen aan de bovenkant. JSW, 86, 3, 37-39

53


Jessy Kemper

Van der Molen, W. (2005) Omgaan met hoogbegaafde kinderen in de basisschool en het opzetten van een verrijkingsklas. Garant

Van der Ploeg, J.D. (2011) De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum

Veenman,M.V.J., Kerseboom, L., & Imthorn, C. (2000). Test anxiety and metacognitive skillfulness: Availability versus production deficiencies.Anxiety, Stress, and Coping, 13, 391 – 412

Vergeer, F. (2001). Autonomie en welbevinden. Een onderzoek naar de relatie tussen autonoom handelen van leerlingen en hun welbevinden op school. Wageningen: Ponssen & Looyen

Vermunt, J.D.H.M. (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar proces-gerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets en Zeitlinger

Vermunt, J.D.H.M. (2003) Docent van deze tijd: leren en laten leren. Rede

Wijnekus, M., & Pluymakers, M. (2007). Begaafde leerlingen. In K. Verschueren, & H. Koomen, Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Apeldoorn: Garant

Wilson, N.S. & Bai, H. (2010) The relationships and impact of teachers’ metacognitive knowledge and pedagogical understandings of metacognition. Metacognition and learning, December 2010, Volume 5 (3), 269-288

54


Jessy Kemper

Bijlagen

1)

Vragenlijst ______________________________________________________ 56-59

2)

SPSS uitwerkingen ________________________________________________ 60-65

3)

Video-observaties ________________________________________________ 66-76

4)

Takentrap _______________________________________________________ 77-78

55


Jessy Kemper

Bijlage 1: Vragenlijst

Uitspraken Instructie Op de volgende bladzijden staan een aantal uitspraken over hoe je over leren en werken op school denkt. Het is de bedoeling dat je bij elke uitspraak aangeeft of je het er mee eens bent of niet. Daarvoor kun je één van de cijfers, die achter de zin staan, omcirkelen. De cijfers betekenen het volgende:

1

2

3

Helemaal niet

niet mee

niet mee eens en

mee eens

eens

niet mee oneens

4 mee eens

5 helemaal mee eens

Als je een antwoord wilt veranderen zet je eerst een kruis door het oude antwoord, daarna omcirkel je het nieuwe antwoord.

LET OP: Elk antwoord is goed, als het maar jouw eigen mening is!

56


Jessy Kemper

Naam van de school ………………………………………… Ik heet …………………………………………. Ik ben geboren op ……. - …………. - ……….. Ik ben een jongen/meisje (omcirkel het juiste)

Hieronder beginnen de vragen. Denk niet te lang na, maar vul de lijst vlot in. Succes!!

1 Helemaal niet mee eens

2 niet mee eens

3 niet mee eens en

4 mee eens

niet mee oneens

5 helemaal mee eens

1) Volgens mij is het beter om tijdens het leren alles te begrijpen dan het proberen te onthouden.

1 2 3 4 5

2) Ik vergelijk mijn manier van werken vaak met die van andere leerlingen

1 2 3 4 5

3) Als ik iets van rekenen niet begrijp, vraag ik dat het liefst meteen aan de leraar.

1 2 3 4

4) Ik werk het liefst samen met andere leerlingen.

1 2 3 4 5

5) Ik vind mijn manier van leren best goed.

1 2 3 4 5

5

57


1

2

Helemaal niet

niet mee

niet mee eens en

mee eens

eens

niet mee oneens

Jessy Kemper

3

4 mee eens

5 helemaal mee eens

6) Ik vind het fijn als ik een moeilijk probleem kan oplossen door er echt hard aan te werken.

1 2 3 4 5

7) Als ik een opdracht klaar heb, kijk ik er altijd nog een keer naar.

1 2 3 4 5

8) Ik wil graag van andere leerlingen tips krijgen hoe je het beste kunt leren.

1 2 3 4 5

9) Het belangrijkste doel van school, is dat ik mezelf kan ontwikkelen

1 2 3 4 5

10) Om te weten hoe je een opdracht het beste kunt aanpakken, wil ik graag aanwijzingen van de leraar.

1 2 3 4 5

11) Als ik vind dat een andere leerling de opdracht niet goed gemaakt heeft, zeg ik hem/haar dit ook.

1 2 3 4 5

12) Ik vind dat een leraar alles precies moet uitleggen, want daar is hij/zij voor.

1 2 3 4 5

13) Ik vind het belangrijk om te weten hoe andere leerlingen denken en leren.

1 2 3 4

14) Als je aan het leren bent, moet je je afvragen of alles wel waar is wat er staat.

1 2 3 4 5

5

58


1

2

Jessy Kemper

3

Helemaal niet

niet mee

niet mee eens en

mee eens

eens

niet mee oneens

4 mee eens

5 helemaal mee eens

15) Ik vind dat een leraar niet alles over een opdracht hoeft te vertellen, zodat je zelf moet nadenken hoe je de opdracht aanpakt.

1 2 3 4 5

16) Ik vind opdrachten het leukst als ik meteen de uitkomt weet.

1 2 3 4 5

17) Ik maak rekenen het liefst alléén, omdat andere leerlingen andere manieren gebruiken dan ik.

1 2 3 4 5

18) Het is belangrijk om tijdens het leren na te gaan of je nog op de goede manier bezig bent.

1 2 3 4 5

19) Ik wil vaak andere manieren van leren proberen en niet alleen doen wat de leraar vertelt.

1 2 3 4 5

20) Ik vind het belangrijk om te leren samenwerken.

1 2 3 4 5

21) Een leraar hoort vragen te stellen, waar je over na moet denken

1 2 3 4 5

22) Ik vind het fijn als de leraar naar mijn mening vraagt.

1 2 3 4 5

23) Ik vind het niet erg wanneer een andere leerling vertelt dat mijn opdracht anders of beter kan.

1 2 3 4 5

24) Ik ben altijd eerlijk tegen de andere kinderen over hun werk.

1 2 3 4 5

Controleer nog een keer of je alle vragen hebt beantwoord. Hartelijk bedankt voor je medewerking!

59


Jessy Kemper

Bijlage 2: SPSS uitwerkingen Grafiek 1

Grafiek 2:

60


Jessy Kemper

Tabel 3 Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Statistic SamenwerkingPositief ,115 SamenwerkingPositief Nameting

,124

df

Sig.

Shapiro-Wilk Statistic

df

Sig.

*

25 ,200

,955

25 ,330

25 ,200*

,964

25 ,499

a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

Grafiek 4:

Grafiek 5:

61


Jessy Kemper

Tabel 6: Test of Normality Kolmogorov-Smirnova Statistic SamenwerkingNegatief SamenwerkingNegatiefN amting

df

Sig.


df

Sig.

,236

25 ,001

,891

25 ,011

,163

25 ,083

,911

25 ,032

a. Lilliefors Significance Correction

Grafiek 7:

Grafiek 8:

62


Jessy Kemper

Tabel 9: Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Statistic AutonomiePositief AutonomiePositiefName ting

df

Sig.


df

Sig.

,194

25 ,016

,914

25 ,037

,104

25 ,200*

,960

25 ,411


Grafiek 10:

Grafiek 11:

63


Jessy Kemper

Tabel 12: Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Statistic Autonomienegatief AutonomienegatiefNa mting

df

Shapiro-Wilk

Sig.

Statistic

df

Sig.

,126

*

25 ,200

,968

25 ,585

,132

25 ,200*

,935

25 ,114


Tabel 13: Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the

Mean Pair 1

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

Difference

Sig. (2-

Lower

Upper

t

-1,94619

1,38619

df

tailed)

Samenwerki ngPositief Samenwerki

-,28000

4,03650 ,80730

-,347

24 ,732

ngPositiefNa meting

Tabel 14: Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the

Mean Pair 1

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

Difference Lower

Upper

Sig. (2t

df

tailed)

Autonomienegatief AutonomienegatiefN ,32000

2,09603 ,41921

-,54520

1,18520 ,763

24 ,453

amting

64


Jessy Kemper

Tabel 15: Test Statisticsb SamenwerkingNe gatiefNamting SamenwerkingNe gatief -2,211a

Z Asymp. Sig. (2-tailed)

,027

a. Based on positive ranks. b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabel 16: Test Statisticsb AutonomiePositi efNameting AutonomiePositi ef -,945a

Z Asymp. Sig. (2-tailed)

,345

a. Based on positive ranks. b. Wilcoxon Signed Ranks Test

65


Jessy Kemper

Bijlage 3: Video-observaties Bijeenkomst 1: 15 november 2011 Leerkracht-leerling; 1. Leerlingen maken in tweetallen opdrachten waarvan ze het antwoord kunnen vinden op kaarten die in de klas hangen. Het tweetal gaat samen met het antwoord naar de leerkracht en zij vraagt, door middel van kritische vragen, hoe zij bij het antwoord zijn gekomen. VB: “Hoe wist je het antwoord? Hadden jullie dit beide?” Veel vragen waren kritisch, wel zaten er een aantal gesloten vragen tussen. We hebben het na de bijeenkomst gehad over het stellen van open vragen, zoals; Hoe hebben jullie samen het goede antwoord gevonden? 2. In deze video is wederom te zien dat leerlingen in tweetallen met het antwoord bij de leerkracht komen. In deze video kon de leerkracht meer gebruik maken van het stellen van leergerichte vragen. 3. Leerkracht gaat klassikaal een gesprek aan met de leerlingen over de opdracht. Ze heeft verschillende (kritische) vragen voor de leerlingen: “Wie kwam een vraag tegen die heel makkelijk was?” De leerkracht zou dit gesprek dieper kunnen maken door meer kritische vragen te gaan stellen, zoals; Hoe hebben jullie samengewerkt? Waren jullie het met elkaar eens? Vervolgens vraagt de leerkracht: “Welk tweetal kwam een opdracht tegen waar ze geen antwoord op konden vinden?” Leerlingen kwamen met voorbeelden en hier ging de leerkracht mooi kritisch op door en vroeg het volgende: “Welk tweetal heeft het antwoord wel gevonden en kan uitleggen hoe zij dit samen gevonden hebben?” Je ziet kinderen nadenken en samen overleggen. 4. Leerlingen komen met antwoorden bij de leerkracht. Omdat de leerkracht het druk heeft kan zij helaas niet aan elk tweetal kritische vragen stellen over de opdracht. Wanneer het iets rustiger is hoor je dat ze vraagt: “Hoe wist je op welke kaart je het antwoord kan vinden?” Je ziet dat de kinderen samen tot een antwoord komen. 5. Tweetal geeft een fout antwoord en mogen verder zoeken naar het goede antwoord van de leerkracht. De leerkracht kon op dit moment een mooie kritische vraag stellen, zoals; Hoe zijn jullie aan de slag gegaan? Waar denken jullie dat jullie de fout zijn in gegaan? Wat zou je nu anders doen? Leerkracht vraagt hierna aan een tweetal hoe ze bij het antwoord zijn gekomen en het tweetal legt uit dat ze samen tot het antwoord zijn gekomen. De één had gezien op welke kaart ze het antwoord konden vinden en de ander zag wat het antwoord was. Een positief samenwerkend duo.

66

Hoogbegaafde Leerlingen Kritisch Bevragen 6.

Jessy Kemper

Uitleg huiswerk voor de bijeenkomsten.

Bijeenkomst 2: 22 november 2011 Leerkracht-leerling 1. De leerlingen doen een kennismakingsspel waarbij ze atomen moeten vormen met een bepaald aantal leerlingen wat T. zegt. 2. Leerlingen schrijven zoveel mogelijk woorden op in een halve minuut waar ze aan denken bij een afbeelding. 3. Voorbeeld van T. en S. over hoe je samenwerkt met een opdracht. Eerst lezen ze beide de opdracht voor zich zelf. Hierna bevragen ze elkaar kritisch over de opdracht. Wat weten ze al? Hoe weet de ander dit? Wat weten ze nog niet en hoe kunnen ze dit oplossen? Hierna vertelt de leerkracht dat het belangrijk is om samen te overleggen, contact te hebben met elkaar en hard op te zeggen wat je denkt om samen het juiste antwoord te krijgen op de vraag. Een erg mooi voorbeeld wat nog mooier zou zijn geweest als de leerkracht aan de leerlingen vroeg wat hun opviel tijdens het voorbeeld van overleggen en samenwerken. Zodat ze er zelf over na gingen denken en niet alleen luisterden. 4. Uitleg van de takentrap door de leerkracht. De leerkracht laat de takentrap uitdelen en vraagt aan de leerlingen of ze het door willen lezen en of een bepaalde vraag bekent voorkomt die de leerling al heeft gebruikt tijdens het samenwerken. Leerling antwoordt met de vraag: ‘Of je de taak snapt?’ Deze vraag had zij gesteld aan een mede leerling. Op dit moment kon de leerkracht verder ingaan op het voorbeeld van de leerling en vragen hoe het gesprek dan voort liep tussen deze twee leerlingen. De leerkracht vraagt vervolgens of er een lastige vraag tussen staat die de leerling nog nooit gebruikt heeft, maar nu denkt dat ze die wel kan gebruiken? Leerling antwoordt met;’Of iemand het een leuke opdracht vond?’ Leerkracht vraagt wanneer zij die vraag wil stellen tijdens de opdracht en geeft hierna verschillende antwoorden wat de medeleerling kan geven. Bijvoorbeeld: Nee ik vond de opdracht niks aan. Wat zou je dan als medeleerling met deze informatie kunnen doen vraag S. kritisch. De leerling geeft een mooi antwoord, namelijk; Hoe kunnen we er dan voor zorgen dat de vraag leuker of beter wordt? Vervolgens laat de leerkracht de leerlingen werken met de takentrap en geeft als opdracht mee een extra vraag te bedenken bij elke trap. 5. Uitleg van het huiswerk wat de leerlingen moeten maken.

67


Jessy Kemper

6. Leerkracht geeft uitleg over het klimaat en wat af moet voor volgende week. De leerlingen vragen erg veel aan de leerkracht en zijn onzeker of hun werk. Vragen van leerlingen: ‘Hoe maak je een grafiek? Hoe moet de grafiek er uit zien? Hoe groot moet de grafiek zijn? Moet je een liniaal gebruiken?’ Vragen die eigenlijk onnodig en overbodig zijn en uit deze vragen wordt duidelijk dat de leerlingen nog niet zelfstandig genoeg zijn. Hun autonomie kan nog stukken hoger door eerst zelf na te denken en op school te zoeken op Google of in een atlas voordat ze alles gelijk gaan vragen.

Bijeenkomst 3: 29 november 2011 Leerkracht-leerling; 1. Leerlingen hebben samen een opdracht gemaakt met gebruik van de takentrap. De leerkracht vraagt wat de leerlingen is opgevallen tijdens het samenwerken. Een tweetal leerlingen geeft een mooi voorbeeld en vonden dat één leerling de leiding nam en de andere leerling de volger was tijdens de opdracht. Hier waren ze het beide mee eens en T. vertelt dat ze hier op kunnen letten tijdens de volgende samenwerkingsopdracht. Het is mooi dat de leerlingen zelf door hebben hoe ze samenwerken. Een ander tweetal geeft aan dat ze eigenlijk gelijk zijn begonnen en niet eerst hebben gekeken hoe de taak eruit ziet en hoe ze een plan kunnen maken. Deze twee leerlingen hadden dit zelf goed door en geven aan hier de volgende keer op te letten. Leerling-leerling; 2. Leerlingen bespreken samen de takentrap nadat ze een gezamenlijke opdracht hebben gemaakt. Leerling vraagt aan de andere leerling: ‘Heb je samen met iemand anders gewerkt?’ Leerling antwoord met ‘Nee’ waarop de andere leerling antwoordt: Je hebt toch wel in groepjes gewerkt tijdens de opdracht? Mooi hoe de leerlingen op elkaar in gaan en doorvragen. Wel vinden de leerlingen het lastig om te verwoorden of ze een leider of een volger zijn. 3. Heb bij dit filmpje geprobeerd om te werken met een microfoon maar helaas is er geen geluid hoorbaar. 4. Zie filmpje 3

Bijeenkomst 4: 13 december 2011 Leerkracht-leerling; 1. Het Jodendom heeft een andere jaartelling dan het Christendom. De vraag van de leerkracht; Maar wie heeft er nu gelijk? Er volgt hierna een gesprek waar leerlingen 68


Jessy Kemper

met verhalen komen over Kerst en andere feestdagen. Leerlingen stellen mooie vragen zoals: Is bij het jodendom nieuwjaarsdag altijd op dezelfde datum? 2. S. houdt een filosofisch gesprek met ongeveer tien leerlingen. Ze vertelt erbij dat een antwoord niet fout of goed kan zijn, dus dat elk antwoord goed is. Ze begint met de vraag; Wat is tijd? Leerlingen geven hier verschillende antwoorden op; Tijd is er om het leven makkelijker te maken, maar bestaat niet. S. gaat hierop door. Ze stelt kritische vragen aan de leerlingen zoals; Hoe weten we hoe laat is het is? Dus de seizoenen hebben niks met tijd te maken? En is de zon ook een soort klok? Helaas zijn er een aantal leerlingen die niet serieus mee kunnen doen met het gesprek, waardoor het geen diepgaand gesprek wordt. Een volgende vraag van de leerkracht tijdens het filosofische gesprek: Als je een boom om hakt kun je aan de jaarringen zien hoe oud een boom is, maar hoe kun je aan een mens zien hoe oud hij/zij is? Antwoord van een leerling: Een mens heeft ook rimpels en dat is denk ik hetzelfde dan de jaarringen. Een andere leerling geeft aan dat je het niet precies kan zeggen, maar je kunt het wel schatten. De leerkracht gaat hierop door en vraagt aan de leerlingen hoe ze dan schatten? Op welke kenmerken let je? Leerlingen geven verschillende antwoorden; In eerste instantie aan de lengte en wanneer een persoon uitgegroeid is aan de rimpels, de kleding, de stem. De leerkracht stelt kritische vragen aan de leerlingen, maar je merkt aan een aantal leerlingen dat ze het nog lastig vinden om een serieus antwoord te geven en te luisteren naar anderen. De leerlingen reageren ook weinig op elkaar antwoorden maar vooral op de vragen van de leerkracht. 3. De leerkracht geeft uitleg over nog een manier van rekenen, namelijk de streepjescode op producten in een winkel. Ze legt uit wanneer je deze code langs een machine haalt, de machine uitrekent hoeveel je moet betalen. Elk streepje en getal op de streepjescode betekent iets namelijk; het land, de fabrikant, de winkel etc. De leerkracht legt dit goed uit, maar ze kon tijdens deze uitleg naar mijn mening meer gebruik maken van kritische vragen stellen aan de leerlingen. Misschien wisten een aantal leerlingen dit al en hier kon je dan op een kritische manier naar kijken en vragen over stellen. De leerkracht legt vervolgens uit hoe de leerlingen moeten samenwerken, bijvoorbeeld dat er één gaat lezen en dat de ander luistert. Ook hier kon de leerkracht vragen hoe de leerlingen denken samen te werken tijdens deze opdracht. Zo worden de leerlingen actief betrokken bij de opdracht en denken ze er zelf ook over na. 69


Jessy Kemper

Leerling-leerling; 4. Op deze video is te zien dat de leerlingen werken aan de opdrachten over de streepjes code. Hier is te zien dat de leerlingen niet samenwerken, maar voor zichzelf werken. De leerlingen zeggen niet wat ze denken en zien, maar zijn voor zichzelf de tekst aan het doorlezen en het antwoord aan het zoeken. 5. Bij de twee leerlingen op de video zie je dat er al iets beter samengewerkt wordt. Er wordt overlegd en ze laten elkaar zien hoe ze aan het antwoord komen. Toch wordt er soms nog wel letterlijk een antwoord overgenomen van een medestudent, zonder uitleg te geven waarom er voor dat antwoord gekozen is. 6. Je ziet dat er hier ook samengewerkt wordt tussen twee leerlingen. Wanneer een leerling het antwoord niet weet en de andere leerling wel, wordt uitgelegd waarom zij voor het antwoord heeft gekozen en hoe ze er aan komt. Helaas wordt er een minuut later wel zo een antwoord overgenomen van een ander tweetal wanneer zij een ander antwoord niet weten. 7. Hier is te zien dat ze goed geluisterd hebben naar de leerkracht. Eén leerling leest de vraag voor en de andere twee leerlingen luisteren naar de opdracht. Helaas zitten de groepjes erg dicht bij elkaar, waardoor het niet meer hoorbaar is wat hierna wordt besproken. Je hoort vooral twee andere leerlingen praten over de opdracht.

Bijeenkomst 5: 10 januari 2012 (Ik afwezig in verband met een tentamen)

Bijeenkomst 6: 17 januari 2012 Leerling-leerling: 1. De leerkracht vertelt een verhaal met een probleem en de leerlingen worden hierna in drie groepen verdeeld en elke groep krijgt een hoed. De kleur van de hoed betekent hoe je tegen het verhaal aan kijkt; negatief, creatief of juist positief. In het filmpje is te zien dat de groepen net iets te groot zijn. Een aantal leerlingen krijgen niet de kans iets te zeggen of er wordt niet naar geluisterd. Misschien een idee om de volgende keer de groepen kleiner te maken en de leerlingen een taak te geven zodat elke leerling aan bod komt. Bijvoorbeeld: tijdbewaker, notulist, voorzitter. 2. De leerlingen doen het erg leuk en komen met ideeën die zij bedacht hebben met de groep. Het komt helaas niet echt tot een gesprek. De ene leerling met de groene creatieve hoed komt met een idee en de leerling met de zwarte negatieve hoed vindt het geen goed idee, maar vertelt er niet bij waarom hij het geen goed idee vindt. De 70


Jessy Kemper

andere twee leerlingen vragen hier ook niet naar en hierdoor valt het gesprek een beetje stil. 3. Ook dit groepje is te groot, maar hier neemt een leerling wel de leiding en vraagt aan iedereen één voor één wat ze hebben opgeschreven. Hierna herhaalt ze alles nog een keer wat iedereen gezegd heeft en wat ze tot nu toe hebben. Je ziet hier een groot verschil tussen de leerlingen. Deze leerling weet hoe ze groepswerk moet aanpakken. Ook zie je hier dat andere leerlingen dit niet gewend zijn en zo snel mogelijk klaar willen zijn om lekker te kunnen kletsen en spelen. 4. Op deze video vindt een mooi overleg plaats tussen leerlingen. Ze moeten begrippen aan zinnen toevoegen. De leerlingen leggen uit waarom ze voor een bepaald begrip kiezen. Twee leerlingen zijn het niet met elkaar eens en ze proberen elkaar te overtuigen en denken hardop. De leerlingen werken nu in drietallen en zo kan iedere leerling vertellen en zeggen wat zij denkt. 5. Drie leerlingen laten hun ideeën horen met ieder een eigen kleur hoed op. De leerlingen vragen hier al meer door dan de vorige keer. Ze vragen elkaar waarom het niet kan en wat voor ander idee zij dan wel heeft. Je merkt dat de leerlingen dit nog lastig vinden en het hierdoor moeilijk vinden om een antwoord te geven wanneer hun een kritische vraag wordt gesteld. 6. Ook in deze video geven leerlingen met een kleur hoed aan waarom iets niet of juist wel kan. Nadat de leerlingen elkaar hebben overtuigd over hun ideeën wordt er door de leerkracht gevraagd wat elke leerling goed deed. De andere leerlingen kunnen duidelijk vertellen wat er goed ging bij de leerlingen. Een tip voor de leerkracht tijdens deze opdracht, is niet alleen het positieve er uit te halen, maar ook kritisch naar het gesprek te kijken. Wat zou een tip zijn voor de leerlingen om het gesprek de volgende keer beter te laten lopen. Hier kunnen de leerlingen de volgende keer rekening mee houden en zo worden de resultaten verbeterd 7. In dit gesprek doen wel veel leerlingen mee, maar er is geen leidend figuur of iemand die alles herhaald of opschrijft. Hierdoor weten de leerlingen op het eind nog niet wat er verteld moet worden en welke ideeën ze hebben. Leerkracht-leerling; 8. Leerkracht legt een stelling voor; Kunnen planten met elkaar communiceren? De leerlingen hebben even tijd om hier over na te denken en moeten dan op een plek in de klas gaan staan. De ene kant geeft aan; ja ze kunnen absoluut met elkaar communiceren en de andere kant geeft aan; Nee planten kunnen absoluut niet met 71


Jessy Kemper

elkaar communiceren. Tussen deze twee uitersten mogen de kinderen ook een plek innemen. 9. Leerlingen geven hun mening over de stelling van video acht. Mooi om te zien hoe leerlingen hun eigen mening durven te geven en hoe ze het verwoorden. Twee leerlingen denken dat planten absoluut niet kunnen communiceren en door hun mening te beargumenteren hebben ze een aantal leerlingen van mening laten veranderen en zij denken nu ook dat planten absoluut niet kunnen communiceren. In dit filmpje is duidelijk te zien dat leerlingen vooruit zijn gegaan in het stellen van kritische vragen naar elkaar en vooral in het kritisch denken. 10. Leerkracht legt de bedoeling van de verschillende kleuren hoeden uit. Ze betrekt hier mooi de leerlingen in, want sommige leerlingen hebben al vaker met de hoeden gewerkt en mogen het uitleggen aan de andere leerlingen. 11. Leerkracht vertelt een verhaal waar de leerlingen met verschillende opzichten naar moeten kijken met gebruik van de hoeden. Eerst krijgen de leerlingen een minuut om hier zelf over na te denken en moeten hun eigen bevingen opschrijven.

Bijeenkomst 7: Ging niet door in verband met staking passend onderwijs

Bijeenkomst 8: 13 maart 2012 Leerkracht-leerling; 1. De leerkracht vraagt of de leerlingen een vraag weten te stellen met betrekking tot de begrippen van bijeenkomst 5 over hun eigen planeet. Leerlingen komen met mooie vragen maar de leerkracht vertelt zelf bij welke begrip deze vraag hoort. Dit kon de leerkracht ook aan de leerlingen stellen, zodat de leerlingen nogmaals geconfronteerd worden met de begrippen en hier kritisch over na gaan denken. Gelukkig doet de leerkracht dit wel bij de laatste vragen. 2. De leerlingen hebben hun eigen wezen van de planeet gemaakt. Een leerling vertelt waarom haar wezen bepaalde kenmerken heeft en je ziet dat deze leerling aan veel kenmerken van haar planeet heeft gedacht. Zoals aan de hobby’s van de wezens, het klimaat van de planeet, het werk van de wezens. Hierna hebben de andere leerlingen de tijd om vragen te stellen over de planeet en het wezen en hier worden kritische vragen gesteld. Voorbeelden van vragen: In welke seizoen ziet je wezen er zo uit? Is er veel werkgelegenheid op jouw planeet? Krijgen ze in een ander seizoen wanneer het kouder is een dikkere vacht? Er wordt veel gedanst op jouw planeet, maar op welke 72


Jessy Kemper

muziek dansen ze dan? Mooi hoe er wordt doorgevraagd op bepaalde antwoorden van de leerling. 3. Net zoals in video twee wordt er door een andere leerling verteld waarom het wezen van haar planeet er zo uit ziet. Waarvoor de kenmerken dienen en wat belangrijk is om te weten van haar planeet. Want de leerlingen gaan zo in groepjes overleggen met behulp van een kleur hoed (creatief, positief of negatief) wat er goed is aan haar wezen, wat creatief is aan haar wezen of wat er juist verbeterd kan worden. De bedoeling is dat de leerlingen kritisch gaan overleggen, zodat de leerling veranderingen of juist geen veranderen hoeft toe te passen aan haar wezen. 4. Leerkracht vertelt dat de leerlingen een wezen gaan maken met materiaal. Maar eerst wil de leerkracht de hersenen van de leerlingen even laten kraken. De leerkracht laat drie plaatjes zien en ze vraagt aan de leerlingen welk plaatje er niet bij hoort. De leerlingen geven mooie antwoorden en verwoorden goed waarom ze voor een bepaald plaatje hebben gekozen. Ook hoor je verschillende antwoorden en geen één antwoord is goed of fout. Mooi om te zien dat de leerlingen hun antwoorden durven te geven.Wel hoor je veel dezelfde leerlingen en hoor je een aantal leerlingen helemaal niet. Leerling-leerling: 5. De leerlingen stellen in tweetallen elkaar vragen over de planeet van een ander. Er worden hier kritische vragen gesteld waar de ander over moet nadenken en wat misschien nog moet worden toegevoegd aan het verslag omdat zij daar nog niet over heeft nagedacht en geen rekening mee heeft gehouden. Er wordt mooi doorgevraagd, zoals: In welk tijdperk leven jouw wezens? En hoe kun je dat zien aan jouw planeet en wezens? Hebben jouw wezens gevoelens? En is dat vergelijkbaar met de mensen hier op aarde? Je kunt zien dat deze twee leerlingen weten hoe je een gesprek moet voeren en hoe je die gaande houdt. De leerlingen stellen elkaar kritische vragen waar ze over na moeten denken en eventueel opschrijven. 6. De leerlingen maken in tweetallen vragen wat ze aan een ander kunnen stellen over de planeet en het wezen. Bijvoorbeeld: Wat gaan jouw wezens doen als er windkracht 5 komt? Hier wordt weinig overlegd en wat één leerling zegt schrijft de ander op. 7. Nog twee leerlingen die samen vragen bedenken over de planeet en het wezen. Een vraag van een leerling: Hoe heb je je wezen aangepast aan zijn leefomgeving? De leerlingen overleggen hier niet en de andere leerling zegt ‘oke’ en schrijft de vraag op.

73


Jessy Kemper

Deze vraag kan specifieker en wanneer de leerlingen hier samen over hadden gepraat en overlegd waren ze naar mijn mening tot een specifiekere vraag gekomen.

Bijeenkomst 9: 20 maart 2012 Leerling-leerling; 1. De leerlingen krijgen de opdracht om een voertuig te verzinnen voor het wezen op de planeet van een leerling die heeft verteld over haar planeet. Het is goed dat de leerlingen in drietallen zijn ingedeeld want zo kan elke leerling zijn of haar mening vertellen. 2. Het drietal werkt mooi samen waar één leerling de leiding neemt. De leerlingen praten hardop wat ze denken en de anderen geven hun mening of ze het hiermee eens zijn. De leerlingen maken een voertuig met drie duidelijke kenmerken. Helaas is het geluid slecht doordat de groepjes dicht bij elkaar zitten. 3. In dit filmpje zie je goed dat een leerling iets wil zeggen, maar omdat de groepen te groot zijn en omdat zij niet zo goed durft begint ze te praten maar niemand luistert naar haar vandaar stopt ze met praten. Ze is niet zelfverzekerd en durft niet te zeggen wat ze denkt. 4. Hier werken drie leerlingen samen en ze proberen elkaar te overtuigen van hun mening. Eén leerling snapt niet zo goed wat de andere twee leerlingen bedoelen en zij proberen duidelijk te maken aan deze leerling wat zij hebben bedacht. In dit filmpje zie je dat elke leerling durft te zeggen wat hij/zij vindt omdat de groepjes ook kleiner zijn. 5. Hier werken leerlingen met z’n drieën samen en één leerling tekent hoe hun voertuig er uit gaat zien. Wanneer zij aan het tekenen is, probeert een andere leerling duidelijk te maken wat hij graag wil. Hierop antwoordt de leerling die aan het tekenen is met; ‘Zeur niet zo’. Gelukkig kan deze jongen dit hebben en praat door, maar wanneer het een leerling was die onzeker van zichzelf is had dit invloed kunnen hebben op deze leerling. In de filmpjes is goed te zien dat de samenwerking verschilt tussen de leerlingen. 6. Deze leerlingen overleggen wel, maar het is wel onduidelijk en geen van de drie leerlingen denkt hardop. Ze weten wel dat ze sowieso een veer moeten tekenen en dit probeert een leerling maar volgens een andere leerling kan hij het beter, dus tekent hem hierna zelf. Er is duidelijk te zien dat de leerling die eerst had geprobeerd een veer te tekenen dit absoluut niet leuk vindt en een beetje getreurd om haar heen kijkt. 74


Jessy Kemper

Leerkracht-leerling 7. Leerling vertelt over haar planeet en haar wezen. De leerlingen krijgen als opdracht om een voertuig voor haar planeet te bedenken in drietallen met drie belangrijke kenmerken er in. Nadat ze heeft verteld over haar planeet, krijgen de leerlingen nog de gelegenheid om vragen te stellen wanneer ze meer duidelijkheid willen. Er worden verschillende vragen gesteld, zoals; Hoeveel is de maximale temperatuur? Is er zwaartekracht op jouw planeet? Hoe ben je op de naam van je planeet gekomen? Hoe komen je wezens aan eten? Heeft je planeet een zonnestelsel of verwarmt het zichzelf? Deze laatste vraag is mooi gestelt en de leerling geeft ook aan dat ze hier nog niet over heeft nagedacht dus dat ze dit nog moet toevoegen aan haar verslag. In principe is het de bedoeling dat de leerlingen elkaar tijdens samenwerkingsopdrachten vaker kritisch bevragen, zodat ze aan het denken worden gezet en hun planeet kunnen verbeteren en aanpassen. 8. De leerlingen presenteren in drietallen welk voertuig ze hebben gemaakt en bedacht voor de planeet van een leerling die van te voren haar planeet heeft gepresenteerd en welke kenmerken belangrijk zijn. Na de korte presentatie mag de leerling waarvoor het voertuig gemaakt is nog vragen stellen wat haar nog onduidelijk is. Ze stelt mooie vragen, zoals; Hoe hoog is het voertuig? Hoe groot is de opbergruimte? Kan ik makkelijk door smalle wegen komen? Waarom zou ik voor dit voertuig kiezen? Vooral deze laatste vraag is mooi kritisch. De leerlingen moeten uitleggen waarom zij voor hun voertuig moet kiezen, dus je moet anders zijn dan de andere leerlingen. Ook moet je goed kunnen verwoorden wat de kenmerken zijn van jouw voertuig en waarom deze kenmerken handig zijn voor de planeet van de leerling.

Bijeenkomst 10: 27 maart 2012 Leerkracht-leerling; 1. Dit is de laatste bijeenkomst en tijdens deze bijeenkomst zullen de ouders en leerkrachten van de leerlingen langskomen Ze zijn benieuwd wat de leerlingen hebben gemaakt en kunnen zo rondjes lopen langs de leerlingen heen. De leerlingen bedenken ieders drie vragen over hun planeet die de ouders en leerkrachten kunnen beantwoorden. De vragen moeten beantwoordbaar zijn, dus ze moeten het op kunnen zoeken. Maar het is natuurlijk wel mooi wanneer ze wel even hun best moeten doen en het antwoord niet binnen tien seconden weten. De leerlingen vinden het erg lastig om vragen te bedenken. De enige vraag die naar voren kwam van deze: Hoeveel graden 75


Jessy Kemper

verschil zit er tussen de warmste en de koudste maand? De leerlingen hebben nog veel hulp nodig en het liefst voorbeelden. De leerkracht gaf hierna dit voorbeeld: Kijk naar mijn temperatuurkaart en wat zouden de gevolgen zijn wanneer mijn wezen geen haar had? In principe konden de leerlingen deze vraag ook zelf verzinnen maar je merkt dat ze af en toe nog onzelfstandig zijn. De leerlingen vragen ook veel aan de leerkrachten zoals; Waar op het papiertje moet ik de vraag neerzetten? Moet ik aan elkaar schrijven? Hoeveel vragen moet ik bedenken? Je merkt dat de autonomie nog laag is wanneer de leerlingen denken te moeten presteren.

76


Jessy Kemper

Tot slot

Bijlage 4: De Takentrap Voorkant Takentrap

-

Wat zou je de volgende keer anders doen?

-

Wat heb je geleerd? ……………………

Nog een keer kijken naar je idee dat moet, zodat je weet… dit gaat goed!

-

Gaat alles nog volgens plan?

-

………………………………..

Wat doe je als je het even niet meer weet? Wat kan nog beter?

Je hebt een idee en hier ga je verder mee

-

Welke ideeën ga je gebruiken? Hoe ga je de opdracht aanpakken? Heb je een planning gemaakt? ……………………………….

Naar de opdracht kijk je goed, zodat je weet hoe je werken moet

-

Begrijp je de taak? Herken je iets in de taak? Wat verwacht je van de taak? ………………………… 77


Jessy Kemper

Achterkant Takentrap

Vragen die je jezelf maar ook anderen kunt stellen als je klaar bent met de opdracht:

-

Vond je het een leuke opdracht? Heb je informatie of vaardigheden geleerd die je ook bij iets anders hebt gebruikt? Wat heb je gedaan als je het even niet meer wist? Heb je samen met iemand anders gewerkt? Zo ja: hoe ging het samenwerken? Heb je een plan gemaakt? Is het jou gelukt om je aan de afspraken te houden? Wat wil je zelf nog graag leren? Wat zou je de volgende keer anders doen? Waar ben je het meest tevreden over? …………………………….. …………………………….. ……………………………..

78

Leidt Kritisch Bevragen van Hoogbegaafde Leerlingen tot Leergerichte Samenwerking en een Grotere Autonomie?

Recommend Documents