Onderwijs afstemmen op hoogbegaafde leerlingen

Onderwijsontwikkeling en advies

Onderwijs afstemmen op hoogbegaafde leerlingen Enkele thema’s nader bekeken

Greet de Boer (red.) Amersfoort: CPS 2012

©2012 Greet de Boer (red.). Amersfoort: CPS

Pagina 1


Pagina 2

Inhoud Pag.

1. Inleiding

5

2. Onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen

7

2.1 Enkele onderwijsarrangementen

9

3. Omgaan met verschillen! Hoe dan?

13

4. Differentiatie ‘naar boven’

19

5. Versnellen

21

6. Onderpresteren

25

7. Afstemmen van de zorg op hoogbegaafde leerlingen

33


Pagina 3


Pagina 4

1. Inleiding Op initiatief van de overheid, het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (MOCW), werd op 1 januari 2000 het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid ingesteld. Voor het voortgezet onderwijs was het Informatiepunt gevestigd bij CPS, voor het primair onderwijs bij SLO. In de aanloop naar de oprichting was er sprake van een Platform Hoogbegaafdheid. Hierin hadden verschillende wetenschappers, scholen en ouderorganisaties zitting. De opdracht: de overheid adviseren in het opzetten van beleid op basis van wetenschappelijke ontwikkelingen en veldvragen leverde in deze samenstelling niet de door de overheid gewenste resultaten. Met het instellen van de informatiepunten bij CPS en SLO bleef de opdracht ongewijzigd: een intermediair vormen tussen overheid en veld. Door twee op onderwijs gerichte instellingen deze opdracht te geven werd directer contact mogelijk met het veld. Hierdoor kwamen knelpunten, problemen maar ook oplossingen in grote diversiteit aan het licht, waarmee de overheid op een meer efficiënte wijze geïnformeerd kon worden. Beleidsoverwegingen konden zodoende beter op de dagelijkse praktijk worden afgestemd. Met de in 2011 verschenen Actieplannen PO en VO (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011a en b) 1 is een wijzigingsvoorstel geformuleerd voor de inrichting van het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid. Vanaf 2012 is er sprake van één sectoroverstijgend Informatiepunt Onderwijs, Excellentie en Hoogbegaafdheid. Dit informatiepunt wordt gesitueerd bij SLO te Enschede. Een belangrijke taak van dit nieuw in te richten informatiepunt is informatievoorziening. Hiertoe is onder andere door CPS een behoefteninventarisatie uitgevoerd om zicht te krijgen op de wijze waarop scholen en leraren willen worden geïnformeerd over ontwikkelingen op het gebied van onderwijs aan en begeleiding van excellente en hoogbegaafde leerlingen (Van Hoffen et al., 2012) 2. Verder is, op verzoek van OCW, door CPS een analyse gemaakt van veel gestelde vragen aan de helpdesk van het informatiepunt VO en hoe hierover informatie kan worden verstrekt op de website van het nieuw in te richten informatiepunt (De Boer, 2012) 3. Tot slot heeft CPS enkele inhoudelijke katernen samengesteld over onderwerpen, waar scholen, die hun onderwijs aan en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen willen effectueren, mee in aanraking komen. Deze katernen zijn in dit rapport opgenomen en betreffen thema’s als omgaan met verschillen, versnellen en onderpresteren. Een katern over het opzetten van beleid voor hoogbegaafde leerlingen (De Boer, 2012) 4 is als apart document te downloaden van de website van de LPC als ook van de website van CPS en SLO.

1

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Actieplan ‘Basis voor Presteren’; Naar een

ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Rijksoverheid. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus; Het beste uit leerlingen halen. Den Haag: Rijksoverheid. 2

Hoffen, Z. van, Kamphof, G. & Boer, G. C. de (2012). Rapportage CPS-onderzoek Sector overstijgend

Informatiepunt. Inventarisatie van gebruikerswensen van verschillende doelgroepen die gebruik maken of zouden willen maken van het door SLO nieuw in te richten Sector overstijgend Informatiepunt Onderwijs, Hoogbegaafdheid en Excellentie. Amersfoort: CPS. 3

De Boer, G. (2012). Het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO; Analyse van vragen aan de helpdesk

2006 – 2011. Amersfoort: CPS. 4

De Boer, G. (2012). Schoolontwikkeling en Beleid; Het opzetten van hoogbegaafdenbeleid. Amersfoort: CPS.


Pagina 5


Pagina 6

2. Onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen © Greet de Boer (2012). Amersfoort: CPS

Het is van groot belang om (hoog)begaafde leerlingen een onderwijsaanbod te doen dat is afgestemd op hun specifieke (pedagogische en didactische) behoeften en mogelijkheden (De Boer et al., 2003) 5. De wijze waarop scholen dit kunnen doen, zou in ieder geval de componenten ‘compacten’ en ‘differentiatie’ moeten bevatten. Compacten houdt de mogelijkheid tot versnellen in door ofwel de leerstof te comprimeren, ofwel de leertijd in te korten. Differentiatie betekent dat hoogbegaafde leerlingen andere opdrachten en activiteiten mogen uitvoeren dan hun klasgenoten en taken krijgen waarvan zij iets kunnen leren. Weinert (2000) 6 geeft aan dat bij het afstemmen van onderwijs op hoogbegaafde leerlingen in ieder geval aan twee voorwaarden moet worden voldaan: 1.

Ten eerste is het belangrijk om bij het formuleren van de (leer)ontwikkelingsdoelen hoge eisen te stellen, zodat (hoog)begaafde leerlingen hun eigen (leer)doelen kunnen formuleren en deze op grond van hun kennis en vaardigheden kunnen realiseren,

2.

Ten tweede gaat het erom uitdagende leerprocessen en daarmee ook verschillende soorten van leermogelijkheden voor deze leerlingen te creëren.

In onderstaande tabel staan manieren weergegeven om op drie terreinen ontwikkelings- en stimuleringsactiviteiten voor hoogbegaafde leerlingen te realiseren.

Accelereren

•

Vervroegd naar school of vervolgonderwijs

(versneld leren)

•

Klassen overslaan

•

Gedeeltelijk les in hogere klassen/vervolgopleidingen of Universiteit volgen

•

Comprimeren (reguliere) leerstof

•

Versnelde klassen

•

Individuele leerjaar overstijgende leertrajecten/ leren in eigen tempo

•

Meerdere profielen

•

Vervroegde (deel)examens afleggen

Verrijken

Verdiepend leren binnen een vakgebied of thema en verbredend leren over vakgebieden en

(verdiepen en

thema’s heen:

verbreden) •

5

Tweetalig onderwijs

De Boer, G. (2003). Schoolontwikkeling en Beleid. In G. de Boer (red.), E. Cuijpers (red.), C. Goethals, C,

Nachenius, P. Wielinga & J. Kuipers, Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen: Good practice in het voortgezet onderwijs (Deel 2, Schoolontwikkeling en Beleid, pp. 7 - 21). Amersfoort: CPS. 6

Weinert, F. E. (2000). Lernen als Brücke zwischen hoher Begabung und exzellenter Leistung. Vortrag

gehalten anlässlich der zweiten internationalen Salzburger Konferenz zur Begabtenförderung. Salzburg: 13. Oktober 2000.


Pagina 7

•

Additionele cursussen, bijvoorbeeld aan vervolgopleiding / universiteiten

•

Pluscursussen of projectonderwijs

•

Werkgemeenschappen

•

Leerling-competities en Olympiades

•

Uitwisselingsprogramma’s

•

Zomerkampen of zomer-school / klassen

Mengvormen

•

Montessorionderwijs

(acceleratie/

•

Renzulli-draaideurmodel

verrijking)

•

Probleemgestuurd onderwijs (PGO)

•

Intensieve cursussen

•

Speciale klassen

•

Speciale scholen en Begaafdheidsprofielscholen (Zie website Vereniging van Begaafdheidsprofielscholen www.begaafdheidsprofielscholen.nl)

Olympiades Nederland kent diverse Olympiades. Ze hebben tot doel de leerlingen in de bovenbouw HAVO en VWO die wel iets extra’s aankunnen een uitdagende wedstrijd te bieden. De winnaars nemen namens Nederland deel aan een Internationale Olympiade die (vrijwel) elk jaar in een ander land wordt gehouden. Elk jaar verstuurt het Ministerie van Onderwijs een envelop met deelnemersformulieren en opgaven naar alle scholen van HAVO en VWO. De Olympiades betreffen de vakken aardrijkskunde, biologie, informatica, natuurkunde, scheikunde en wiskunde. De Olympiades worden gecoördineerd door SLO te Enschede (www.slo.nl/voortgezet/olympiades/) Renzulli-learning Renzulli is bekend geworden door zijn drie ringen, waarin hij visualiseert wat hoogbegaafdheid inhoudt: hoge intellectuele mogelijkheden, doorzettingsvermogen en creativiteit. Maar Renzulli is ook bekend geworden door zijn ‘enrichment’-programma’s. Deze zijn te vinden op de website van Renzulli learning. Wanneer scholen of docenten ervoor kiezen hun onderwijsprogramma zo op te zetten dat er ook ‘naar boven’ kan worden gedifferentieerd, dan is het belangrijk hierbij aandacht te hebben voor de volgende vijf punten:

•

De (leer)inhoud

•

Het (leer)proces

•

Het product of resultaat

•

De (leer)omgeving

•

De wijze van beoordelen.

Probleemgestuurd onderwijs Probleemgestuurd onderwijs (PGO) is in het HBO en wetenschappelijk onderwijs (WO) steeds meer ingeburgerd. PGO heeft een vakoverstijgend karakter en is sterk praktijkgericht. Het is bijzonder geschikt voor meer- en hoogbegaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het biedt hen vooral de mogelijkheid om:

•

Zelfstandig en zelfregulerend te werken aan de uitvoering van taken.


Pagina 8

•

Eigen leerdoelen te formuleren en te reflecteren op de eigen aanpak.

PGO is oorspronkelijk ontwikkeld om het onderwijs beter te laten aansluiten bij competenties die studenten HBO en WO dienen te hebben voor de uitoefening van complexe taken of de uitoefening van een functie. Het heeft dan ook nadrukkelijk een vakoverstijgend karakter en is sterk praktijkgericht. Vanwege de doelstellingen is PGO ook toepasbaar voor (hoog)begaafde leerlingen in het Voortgezet Onderwijs. Er worden individuele- en groepsprocessen gehanteerd, waarbij een zogenoemde tutor de rol heeft van procesbegeleider en (bijna) nooit van inhoudelijk deskundige. De inhoudelijke begeleiding en/of beoordeling vindt plaats door de desbetreffende vakinhoudelijke deskundige, i.c. de vakdocent. De werkvormen in groepen dienen vooral voor het bereiken van de competentie ‘samenwerken’, die in veel taken en functies vereist is en zeker ook voor de meer en hoogbegaafde leerlingen als een belangrijke vaardigheid kan worden gezien. Bij probleemgestuurd onderwijs stemt de school af op de behoeften, de stage-activiteiten en de belangstelling van de leerling. De rol van de docent is hierbij vooral die van zogenoemde “takenconstructeur”. Kenmerk van PGO is dat leerlingen in groepen een voorgelegd probleem (her)definiëren, analyseren, verklaringen bedenken en vervolgens een leervraag formuleren en taken verdelen. De taken, het verzamelen van informatie, worden zelfstandig uitgevoerd, waarna in de groep wordt gerapporteerd en de nieuwe informatie aan de eerder geformuleerde verklaringen worden getoetst. Dit kan eventueel leiden tot een nieuwe cyclus. Toetsing van het resultaat en het proces kan zowel op individueel als op groepsniveau plaatsvinden. Binnen het VO bieden de tweede fase en de profielen ruim voldoende aanknopingspunten in de vorm van vakoverstijgende leerdoelen, eisen tot samenwerking en zelfstandigheid. Voor de meer- en hoogbegaafde leerlingen biedt PGO vooral ook mogelijkheden door de eis die wordt gesteld aan het ontwikkelen van of beschikken over metacognitieve vaardigheden zoals zelfstandigheid bij het plannen en uitvoeren van taken, het leren formuleren van eigen leerdoelen, alsook reflectie op het eigen aanpakgedrag. Span & Pluymakers (2001) 7 wijzen ook op het belang van metacognitieve vaardigheden, die de leerling zelf moet ontwikkelen en leren toepassen. Het huidige onderwijs is daar volgens Span en Pluymakers veelal nog te sturend in met te weinig ruimte voor het feitelijk toepassen en evalueren van de meta-activiteiten.

2.1 Enkele onderwijsarrangementen 8 In het voortgezet onderwijs zijn meerdere scholen al toegerust om (hoog)begaafde leerlingen geschikt onderwijs te bieden. Gestart als project op enkele scholen, veelal met subsidie van de overheid en uitgegroeid tot netwerken van scholen, die vanuit een bepaalde visie op onderwijs en leren, ruimte en mogelijkheden bieden aan (hoog)begaafde leerlingen om meer, sneller, anders te leren of extra programma’s te volgen (zie ook www.begaafdheidsprofielscholen.nl). Hieronder treft u een korte beschrijving aan van verschillende onderwijsarrangementen. Compacten en verrijken (C&V model) Compacten en Verrijken heeft tot doel onderwijsprogramma’s te creëren, waarin extra’s voor (hoog)begaafde leerlingen in het reguliere programma zijn ingebouwd. Het is een didactisch model waarbij (hoog)begaafde leerlingen de ‘normale’ leerstof in compacte vorm krijgen aangeboden (of ze maken zelf zgn.

7

Span, P. & Pluymakers (2001). De begeleiding van hoogbegaafde kinderen. Assen: Van Gorcum b.v.

8

De Boer, G. & Cuijpers, E. (2004). (Hoog)begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs.

Informatiebrochure Landelijk Informatiepunt (hoog)begaafdheid voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.


Pagina 9

compactschema’s). Hierdoor komt ruimte vrij voor verrijkingsactiviteiten. De verrijkingsstof wordt in groepsvorm verwerkt. Hierdoor worden ook sociale vaardigheden getraind. Hoogbegaafde leerlingen die meer aankunnen, worden op deze manier cognitief uitgedaagd, waardoor hun school- en leermotivatie worden gehandhaafd en onderpresteren kan worden geminimaliseerd. Binnen de klas wordt het programma door meerdere leerlingen gevolgd. Dit voorkomt isolement en stigmatisering en maakt (ook) coöperatieve leer- en werkvormen mogelijk. Het draaideur model (DD model) Het draaideur model is ontwikkeld om binnen het traditionele onderwijs ruimte te scheppen voor de ontplooiing van (hoog)begaafde leerlingen. Het is gebaseerd op het ‘revolving-door / enrichment-model’ van Joseph Renzulli (zie ook www.renzullilearning.com). Het is voor leerlingen, die de gewone leerstof in versneld tempo kunnen verwerken. Er komt dan tijd vrij voor deelnemen aan extra / andere activiteiten. Na een uitgebreide selectieprocedure (met onder andere intelligentietest, creativiteitstest, schoolvragenlijst en docentennominatie) gaan deze leerlingen het zogenaamde verbredingtraject in. De leerlingen worden begeleid door speciale projectdocenten. Leerlingen zelf zijn verantwoordelijk voor het plannen van het leren en bij terugloop van de studieresultaten kan worden besloten het verbredingstraject tijdelijk te stoppen. Als voordelen van het begeleidingsmodel worden gezien: •

Een wat ruimere groep leerlingen dan alleen uitzonderlijk hoogbegaafden neemt hieraan deel;

•

Het verbredingstraject kan worden geïntegreerd in het reguliere schoolprogramma;

•

Door het grote begeleidingsaanbod vallen de hoogbegaafden of leerlingen van de zogenaamde ‘talentendraaideur’ nauwelijks op.

Leer(stof)lijnen model De aanpak via leer(stof)lijnen staat voor een onderwijsmodel dat ervan overtuigd is, dat de onderwijspraktijk zodanig te veranderen is, dat het leerlinggericht wordt. Voor hoogbegaafde leerlingen betekent de leerlijn, dat enerzijds het (vak)programma wordt ingedikt en dat zij de vrijkomende tijd besteden aan vrij te kiezen activiteiten. Anderzijds kunnen leerlingen ook versnellen. Er wordt gedifferentieerd naar belangstelling, wat voor leerlingen wisselende leerlijnperspectieven kan opleveren. Aan eigen verantwoordelijkheid en zelfregulatie wordt veel waarde gehecht. (Hoog)begaafde leerlingen krijgen geen bijzondere behandeling als het gaat om begeleiding. Ze worden net als andere leerlingen op hun werk door de docenten gecontroleerd. Net als bij het Draaideur model geldt ook hier dat er geen vastomlijnd programma in de verrijkingssfeer wordt ontwikkeld. Een schoolloopbaan voor een (hoog)begaafde leerling wordt samengesteld door een mix van compacten, verrijking en versnelling, rekening houdend met mogelijkheden en voorkeuren van de leerling. VWO+ programma’s De zogenaamde VWO+ programma’s bevatten allerlei soorten curricula, bijvoorbeeld een tweetalig vwo, een vwo+ leerroute die is verbonden aan een brede scholengemeenschap of aan een categoraal gymnasium. Er zijn enkele gemeenschappelijke kenmerken: •

De klassen zijn er kleiner dan in de hoofdstroom

•

Er is een selectieprocedure

•

Het programma is alleen bedoeld voor (zeer) goed presterende leerlingen.


Pagina 10

Voor alle leerlingen geldt hetzelfde programma, dat is verzwaard ten opzichte van het gewone vwoprogramma, in inhoud en soms ook in het aantal lesuren per week. De leerlingen worden geselecteerd en het programma is veelal alleen bedoeld voor goed presterende leerlingen. Leerlingen moeten blijk geven van de nodige aanleg voor de verzwaarde onderdelen en in staat zijn zich extra in te spannen, omdat het lesrooster meer lesuren kent dan het normale rooster. Er wordt eveneens van uitgegaan dat een begaafde leerling in vwo+ grotere leerstappen kan maken dan een ‘gewone’ vwoleerling.


Pagina 11


Pagina 12

3. Omgaan met verschillen! Hoe dan? De vijf rollen van de docent en differentiëren voor hoogbegaafde leerlingen © Martie Slooter (2012). Amersfoort: CPS

Inleiding In de afgelopen periode is er veel geschreven over het thema ‘omgaan met verschillen’. De noodzaak voor leraren om deze vaardigheid onder de knie te hebben is groter dan ooit. De vraag die veel leraren en schoolleiders zich vervolgens stellen is: hoe dan?

Factoren Er is een groeiende aandacht voor rekening houden met verschillen tussen leerlingen en hoe daarmee om te gaan in de klas. Interne en externe factoren beïnvloeden op dit moment een versnelling in het ontwikkelen van deze vaardigheid bij leraren. Hieronder staat een aantal argumenten die deze noodzakelijke versnelling verduidelijken: 1.

De ambitie van de overheid

In het onlangs door de VO-raad (2012) gepubliceerde Bestuursakkoord VO staat in de analyse, dat alle leerlingen verdienen, dat ze hun talenten en mogelijkheden kunnen ontwikkelen en benutten. De gezamenlijke ambitie bevat onder andere de volgende items: •

Leraren signaleren verschillen tussen leerlingen

•

Op scholen is sprake van een ambitieuze leercultuur waar excellentie wordt gestimuleerd en hoogbegaafdheid wordt ondersteund.

2.

De feiten: onderzocht door de onderwijsinspectie

De onderwijsinspectie heeft in haar verslag (2012) aangegeven waar Nederland staat. Uit hun onderzoek blijkt dat 75 procent van de leraren in het VO duidelijk uitlegt, zorgt voor een taakgerichte werksfeer en de leerlingen actief betrekt bij de les. Van de leraren die over deze didactische basisvaardigheden beschikken, beheerst ongeveer de helft ook de meer complexe vaardigheden: zij blijken instructie, leerstof en tijd af te stemmen op de verschillen tussen leerlingen en bieden waar nodig extra ondersteuning en zorg. Deze vaardigheden zijn met name van belang voor leerlingen die extra zorg en begeleiding nodig hebben en voor de zeer begaafde leerlingen. De inspectie voorziet dat deze complexe vaardigheden belangrijker zullen worden. 3.

En dan…

Onderzoek onder een aantal scholen, uitgevoerd in opdracht van CPS (2012) heeft aangetoond dat, door de bezuinigingen binnen het onderwijs, veel scholen het aantal leerlingen per klas laten toenemen. Ondanks het feit dat er veel geld wordt besteed aan het voorkomen van uitval is er weinig bekend over de effecten daarvan. Omgaan met gedragsproblemen staat niet in het curriculum van de hogescholen/lerarenopleidingen. Leraren vinden leerlingen die afwijken van het gemiddelde vaak lastig. In het verleden hebben externe prikkels niet geleid tot de gewenste professionalisering en gedragsverandering van leraren. In de eerste plaats omdat het gedrag van de leraren op het niveau van de operationalisatie onduidelijk is. Op veel scholen hebben de SBL bekwaamheidseisen (Onderwijscoöperatie, 2005 ) helaas niet geleid tot die kwaliteitsslag die we moeten maken in het onderwijs. Het nieuwe voorstel van


Pagina 13

Onderwijscoöperatie (2012) kan een nieuwe impuls geven. Vervolgens is op veel scholen de implementatie van een professionaliseringsslag niet goed tot stand gekomen. Vaak ontbreekt daarvoor de kennis: de kennis over verandermanagement. Daar komt bij dat leidinggevenden moeite hebben met het voeren van een professionele dialoog: het gesprek om de professionele ontwikkeling vorm te geven. In dit gesprek houdt de leidinggevende rekening met de kenmerken van de leraar als professional (Broos & Korte, 2007 ). Door te onderzoeken, te vragen en te luisteren wordt een leerklimaat geschapen waarin leraren hun professionele functioneren kunnen bespreken. Cruciale uitgangspunten hierbij zijn: De leraar weet precies wat er van hem wordt verwacht: de ontwikkelingsrichting is duidelijk. En, de leraar weet hoe hij overkomt. Beide criteria moeten voortdurend gecheckt worden door te bespreken wat we aan concreet waarneembaar gedrag willen waarnemen, en wat de reactie van de leerlingen daarop is. Dat betekent dat een leraar regelmatig moet reflecteren op het effect van zijn aanpak en feedback moet vragen van leerlingen, collega’s en leidinggevenden om daar uiteindelijk van te leren.

De vereiste kwaliteiten van de leraar. In het boek ‘De vijf rollen van de leraar’ (Slooter, 2009) wordt onderscheid gemaakt in fasen in een les, waarin de leraar specifiek en effectief gedrag vertoont en hij de juiste overtuiging daarbij heeft. De rollen die worden onderscheiden zijn: 1.

De gastheer. Het is een psychologische basisbehoefte van mensen om gezien te worden. De leraar maakt dus contact met zijn leerlingen en geeft er blijk van dat hij zijn leerlingen ‘ziet’. Daarmee lijkt het belang van de gastheer rol duidelijk. In de uitvoering is het vaak minder duidelijk. Hoe ontvangt de leraar zijn leerlingen? Wat zegt hij en hoe is zijn mimiek? Van Tartwijk (1993) heeft onderzoek gedaan naar interpersoonlijk gedrag en concludeert dat de leraar in de aangegeven interacties niet weet hoe hij overkomt op leerlingen. Om een effectieve leraar te worden zal feedback op zijn verbale en nonverbale gedrag de juiste prikkel zijn om zijn gedrag bij te stellen. De positieve emotie van de leraar bevordert immers de opslag van informatie en zal een relatief groot leerrendement geven. Hierdoor komt de sociaal-emotionele ondersteuning tot stand. Het contact maken met de leerling is niet alleen in de beginfase van een les van belang maar verderop in de les noodzakelijk om de leerling te laten leren. We zien dit terug bij de rol van didacticus. Nadat de deur gesloten is loopt de leraar rond om nogmaals te investeren in de persoonlijke relatie met de leerlingen. Hij regelt nu ook de organisatorische zaken en hoort de opmerkingen van de leerlingen geïnteresseerd aan. Omgaan met verschillen betekent in deze rol dat de leraar kan afstemmen op de identiteit en kenmerken van de leerling. De leraar is in staat te reageren binnen de bandbreedte zwart, wit en grijs. Elke leerling heeft een individuele benadering nodig: wat heeft deze (hoogbegaafde) leerling nodig? Een kort knikje, enkel neutraal oogcontact, veel verbale uitingen,……. De leraar zal het maken van contact in ieder geval vanuit zijn hart moeten doen om de leerling te laten voelen dat hij hem begrijpt. Anders zal de leerling er snel door heen prikken. In ieder geval luistert de leraar naar wat de leerling écht te vertellen heeft.


Pagina 14

2.

De presentator. In deze rol reguleert de leraar de gedragscode. Niet op een vijandige autoritaire manier, maar wel op een dusdanig wijze, dat alle leerlingen zich veilig voelen en de leraar als de leider van het proces accepteren. In deze rol maakt de leraar tevens het bruggetje van de ‘gangcultuur’ naar de klassituatie, waarin leren centraal staat. Deze benadering zorgt ervoor dat de leerlingen uiteindelijk in de leermodus komen. Omgaan met verschillen betekent dat de leraar in deze rol weet hoe hij de leerling duidelijk maakt dat hij de leiding neemt. De leraar weet wat elke leerling specifiek nodig heeft en benadert hen zonder dat er weerstand ontstaat: wat heeft deze (hoogbegaafde) leerling nodig? De naam uitdrukkelijk noemen, alleen aankijken, bemoedigende tekst uitspreken, juist niet…?

3.

De didacticus. De leraar moet in staat zijn de stof op minimaal twee verschillende manieren uit te leggen: verbaal en visueel. Na de uitleg van de stof volgt de begeleide inoefening. De leraar stelt vragen op verschillend cognitief niveau. Hierdoor wordt het brein geprikkeld, de leerlingen worden mentaal geactiveerd. De werkvorm hoeft daarvoor niet specifiek activerend te zijn. Door deze activiteit zorgt de leraar ervoor dat nieuwe kennis aan oude bestaande kennis wordt gekoppeld en kunnen daardoor in het brein nieuwe verbindingen worden gelegd . De juiste vragen van de leraar zorgen ervoor dat het denkproces van de leerlingen geactiveerd gaat worden. De vragen volgens de taxonomie van Bloom (Revised) (Anderson et al., 2001) zijn daarvoor uitermate geschikt. Anders gezegd betekent het, dat de leraar op dat moment vragen stelt op het niveau van reproductie, toepassingen en inzicht. Als de leraar goed kan omgaan met verschillen zal dat ook nu weer blijken uit de reactie van de leerlingen. De leerlingen, die zich gezien voelen, gaan antwoorden geven. Juist nu en in deze essentiële fase van het leerproces zal een leerling zich vrij, veilig en competent moeten voelen om antwoord te kunnen geven. Juist nu is hij kwetsbaar in de groep, ten aanzien van de medeleerlingen, ten aanzien van de leraar of ten aanzien van de inhoud. De juiste verstandhouding tussen leraar en leerling maakt dat de leerling nu gaat leren. De investering in de rol van de gastheer, eerder in de les, is dus essentieel om in deze fase gedaan te krijgen, dat de leerling weet dat fouten maken mag. En als bijvoorbeeld een hoogbegaafde leerling altijd alle antwoorden weet, is het weer de leraar, als regisseur van dit proces, die weet wat hij te doen heeft. Beurten verdelen, via uitgestelde aandacht, vragen naar meta-cognitie, etc. Omgaan met verschillen betekent in deze fase ook dat de leraar vragen stelt op verschillend niveau van complexiteit en abstractie, passend bij de verschillende leerlingen. Hij daagt de individuele leerling op zijn niveau uit en ziet tegelijkertijd toe dat anderen niet afhaken. Wat heeft de hoogbegaafde leerling nodig om zich in deze fase uitgedaagd te voelen? Vragen naar: wat vind jij van, welke hypothese kun je stellen, wat kan een gevolg zijn van…. De leraar zit op het niveau van creativiteit, reflectie en de leerling mag origineel en innovatief zijn. De leraar regisseert ook dit proces en let op faalangstige leerlingen en de perfectionisten. Op termijn maakt de leraar op grond van deze kennis en ervaringen niveaugroepen. Hij kan dan bijvoorbeeld differentiëren in instructie. Indelen in niveaugroepen. Een klassikale manier van lesgeven maakt dat de leraar de groep slechts in drie niveau groepen kan indelen. Uit de praktijksituatie van het primair onderwijs blijkt dat werken in drie niveaugroepen voor


Pagina 15

instructie het maximum is wat een leraar aan kan. De keuze ligt dan op niveaugroepen, die recht doen aan instructiegevoeligheid: instructie-ongevoeligen, instructie-gevoeligen en instructie-afhankelijken. Hierop richt hij zijn verlengde instructie (Brouwer & Ahlers, 2011). Alle andere indelingen maakt de leraar op grond van de kenmerken van zijn leerlingen. Deze inzichten heeft hij ontwikkeld gedurende zijn carrière en met name door het stellen van vragen waardoor hij inzichten kreeg over de leerprocessen bij leerlingen. Hij weet dan ook bij welke leerlingen hij welke hogere eisen hij kan stellen aan het te leveren werk; het inzetten van extra materialen buiten de normale bronnen; meer verdiepende opdrachten waarbij andere onderwerpen worden betrokken; het toevoegen van aanvullende onderwerpen en/of activiteiten, etc. De leraar hanteert, om te gaan differentiëren, in ieder geval de volgende vijf aandachtspunten: de (leer)inhoud, het (leer)proces, het product of resultaat, de (leer)omgeving en de beoordeling. Concreet betekent dat een leraar van elke leerling duidelijk moet krijgen welke leer strategieën en denkwijzen deze leerling gebruikt om problemen op te lossen en welke vaardigheden hij hierbij gebruikt. Voor de leraar moeten dan ‘gewone ‘dingen in de les niet veel energie meer kosten. Pas dan ontstaat er tijd en ruimte bij de leraar om deze individuele benadering te bieden. Sturen van het leerproces. De leraar begeleidt de leerling naast het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden ook in metacognitieve vaardigheden in zijn leerproces. Daarmee maken we onderscheid tussen de vakinhoudelijke component en de ondersteunende leerprocessen. In de praktijk blijkt dat leraren moeite hebben met het aansturen van de diverse leerprocessen. Zo hanteren zij vaak de eigen manier van leren om dat vervolgens op een leerling te projecteren. Omgaan met verschillen betekent dat een leraar keuzes kan maken en de individuele leerling de juiste meta cognitieve vaardigheden kan aanleren. Wat heeft de (hoogbegaafde) leerling nodig? Juist bij hoogbegaafden is het belangrijk om te weten welk leerproces hem aanstaat en welke hij nog moet ontwikkelen. Op welke manier wil de leraar zijn prestatie zien: in woorden, in beeld, met een zelfgekozen doelstelling , met een gericht criterium? Feedback geven. Tijdens de rol van didacticus is een belangrijke vaardigheid dat de leraar de leerling feedback geeft. Het leren wordt bevorderd door het stellen van vragen en het geven van feedback. Feedback is informatie die je krijgt over iets wat je doet. Effectieve feedback vult de kloof tussen wat je begrijpt en wat je zou moeten begrijpen. Onderzoeksresultaten van Hattie & Timperley (2007) maken duidelijk dat feedback zich begeeft op vier niveaus: 1.

Taakgericht: ‘Doordat je je inleiding met een pakkend voorbeeld bent begonnen, is het boeiender geworden om te lezen’,

2.

Procesgericht: ‘Je moet je in het vervolg eerst breder oriënteren op een onderwerp, voordat je een hoofdvraag formuleert’,

3.

Op zelf-regulatie gericht: ‘Lees de volgende keer je antwoorden op de toets eerst nog een keer door, ook al ben je het zat’ [Zelfregulatie is het vermogen om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren zodat je effectief aan externe en interne eisen tegemoet kan komen (Boekaerts & Simons, 1993)],

4.

Op de persoon zelf gericht: ‘Wat heb je dat goed aangepakt!’


Pagina 16

Opvallend zijn de resultaten van het onderzoek door de Inspectie voor het Onderwijs (2012), waaruit blijkt dat het geven van feedback een complexe vaardigheid is. Belangrijk is tevens dat de leraar positieve feedback geeft en dat het gaat over concreet waarneembaar gedrag. De mimiek en (zichtbare) emotie van de leraar moeten daarmee congruent zijn. Werkvormen. Het spreekt voor zich dat, als de leraar klassikaal werkt met activerende werkvormen, hij vooraf nadenkt over de rol van elke leerling, ook van de (hoogbegaafde) leerling. 4.

De pedagoog. In de eerste drie rollen is de leraar een pedagoog. Hij creëert door zijn handelen een veilig leerklimaat. In dit artikel beperk ik me tot de rol van pedagoog geïntegreerd in de eerste drie rollen.

5.

De afsluiter. De leraar gaat in deze fase in op de vooraf gestelde doelen van de les. Hij reflecteert samen met de leerlingen op de leerinhoud en het leerproces. Omgaan met verschillen betekent in deze fase dat hij rekening houdt met de manier waarop hij feedback geeft: passend bij de individuele leerling en passend voor de groep als geheel. Wat heeft de hoogbegaafde leerling op dit moment nodig? (Ontwikkelen van een goede aanpak, veel energie gegeven vandaag, volgende keer doordenken op…, interessante dingen oplossen,…). Uiteraard toetst hij op verschillende momenten (in de les: klassikaal, individueel, via opdrachten, via toetsen, etc.) en op verschillende manieren (verbaal, schriftelijk, in interactie met anderen, in interactie met de leraar, etc.) deze nieuwe kennis. Deze toetsingsmogelijkheden moet hij monitoren om de voortgang van de leerling te bewaken en om als feedback op zijn interventie te gebruiken, zodat hij vervolgens kan reflecteren op zijn specifieke en individuele aanpak. Voor hoogbegaafden zal hij bijvoorbeeld de vragen stellen, die het denken op hogere niveaus bevorderen, een verbreding van leerervaringen genereert, ect. Overtuigingen van de leraar. Om recht te doen aan verschillen in de klas zal de leraar overtuigingen moeten hebben, die hem helpen effectief te zijn. Allereerst de acceptatie dat er verschillen zijn en dat het zijn verantwoordelijkheid is daarmee iets te doen. Het gegeven dat individuele leerlingen niet gemakkelijk bereikbaar zijn door een eenzijdige aanpak. Overtuigingen worden sterker naarmate ze gevoed woorden door kennis over leerling kenmerken. Dat betekent veel scholing op dit thema.

De kwaliteit van de leraar om het unieke van een leerling te onderkennen, te signaleren en er mee om te kunnen gaan, is noodzakelijk om de optimale ontwikkeling van de leerling verder te begeleiden. Bovenstaande benadering maakt duidelijk dat een leraar zich kan bekwamen en kan doorgroeien tot een excellente leraar. Zijn ontwikkeltraject zal verlopen langs een aantal essentiële stadia en tijd kosten. Duidelijke criteria van bekwaamheid en bijbehorende gedragsindicatoren maken dit inzichtelijk. Tot slot: hij zal zich moeten voorbereiden op de lessen. Voorbereiden, voorbereiden en voorbereiden.


Pagina 17

Referenties Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Ed.), Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman. Boekaerts, M. & Simons, P. R. J. (1993). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & Van de Vegt. Broos, F. & Korte, E. (2007). Ruimte voor de leraar. Meso focus 66. Deventer: Kluwer. Brouwer, G. & Ahlers, L. (2011). Knappe koppen in de klas, Wat (hoog) begaafde leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Amersfoort: CPS. CPS (2012). Scholen vergroten massaal de klassen. Amersfoort: CPS. http://www.cps.nl/nl/Over_CPS/Actueel/Nieuwsarchief/Actueel-Nieuwsarchief2012/Scholen_vergroten_massaal_de_klassen.html. http://www.cps.nl/omgaanmetverschillen Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research. 2007, 77-, 1, pp. 81-112. Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs; Onderwijsverslag 2010-2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Onderwijscoöperatie van, voor en door de leraar (2012). Herijking- het nieuwe voorstel bekwaamheidseisen. www.onderwijscoöperatie.nl. Onderwijscoöperatie van, voor en door de leraar (2005). Bekwaamheidseisen in staatsblad 460. www.onderwijscoöperatie.nl. Slooter, M. (2009). De vijf rollen van de leraar. Amerfoort: CPS. Tartwijk, J., van (1993). Docentengedrag in beeld: De interpersoonlijke betekenis van non-verbaal gedrag van docenten in de klas. Utrecht: WCC. VO-raad (2011). Bestuursakkoord VO – OCW 2012-2015. Den Haag: Rijksoverheid.


Pagina 18

4. Differentiatie ‘naar boven’ 9 © Greet de Boer (2011). Amersfoort: CPS Voor het realiseren van continuïteit in de leerontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen is het nodig om, bij het afstemmen van onderwijs en begeleiding, zowel te compacten als te differentiëren. Compacten houdt de mogelijkheid tot versnellen in door dan wel de leerstof te comprimeren dan wel door de leertijd in te korten. Differentiatie betekent dat hoogbegaafde leerlingen andere opdrachten en activiteiten mogen uitvoeren als hun klasgenoten en taken krijgen waarvan zij iets kunnen leren. Bij differentiatie is een vijftal aandachtspunten belangrijk, te weten: de (leer)inhoud, het (leer)proces, het product of resultaat, de (leer)omgeving en de beoordeling (Tomlinson et al., 2003) 10. De inhoud Als leerkracht ben je er voor verantwoordelijk dat alle leerlingen dát leren wat ze moeten leren. Het is echter niet je verantwoordelijkheid die bepaalde leerinhoud aan alle leerlingen te onderwijzen. Leerlingen die er blijk van geven de inhoud al te beheersen of die aangeven zich dit in korte tijd eigen te kunnen maken, zijn leerlingen die in aanmerking komen voor differentiatie. Dat dit in veel gevallen niet alleen (hoog)begaafde leerlingen zijn, is evident. Bij het differentiëren zouden meer geavanceerde, complexe teksten en bronnen ingezet kunnen worden, de leerstof gecomprimeerd kunnen worden, leerlingen versneld mogen leren, leerovereenkomsten en individuele leerroutes kunnen worden afgesproken, vakoverstijgend leren in projecten kunnen worden overwogen enzovoort. Het proces Het gaat hierbij om de wijze waarop leerlingen betekenis verlenen aan wat ze moeten leren, welke leerstrategieën en denkwijzen ze gebruiken om problemen op te lossen en welke vaardigheden ze hierbij ontwikkelen. Hoogbegaafde leerlingen zouden het merendeel van hun tijd op school moeten kunnen besteden aan complexere taken met een hoger abstractieniveau dan voor de andere leerlingen in de klas. Feitelijk zouden ze als professionals benaderd moeten worden die meer vanuit een onderzoekende dan vanuit een doel geformuleerde houding informatie verzamelen. In dit leerproces differentiatie bieden kan door bijvoorbeeld de wijze waarop leerlingen worden gegroepeerd te flexibiliseren, uitgaande van (leer- en kennis)niveau, leerstijlen of de benadering vanuit meervoudige intelligentie. Ook het flexibiliseren van (leer)tijd in deze is essentieel. Om leerlingen te leren plannen is het wel aan te raden afspraken te maken over de tijd waarbinnen een opdracht moet worden afgerond.

9

Winebrenner, Susan (2001). Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom: Strategies and Techniques Every

Teacher Can Use to Meet the Academic Needs of the Gifted and Talented. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc. 10

Tomlinson, C.A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C.M., Moon, T.R., Brimijoin, K. Conover, L.A., &

Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27, 119145.


Pagina 19

Het product of resultaat Hierbij gaat het erom hoe leerlingen aan een docent kunnen/mogen laten zien wat ze hebben begrepen van de (leer)inhoud en ook hoe ze dat hebben bereikt. Vaak hebben hoogbegaafde leerlingen enige weerstand tegen het op papier zetten van hun bevindingen mede omdat hun brein vaak sneller gaat dan hun handen/vingers kunnen schrijven of typen. Ze zijn er vaak meer op gericht om een concreet product te laten zien – een (PowerPoint) presentatie, een tentoonstelling enzovoorts. Hoogbegaafde leerlingen hebben begeleiding nodig in het realiseren van “real-life products for appropriate audiences”. Ook zou het resultaat niet altijd van te voren vast moeten liggen. Belangrijk is dat een leerling met het resultaat kan laten zien hoe hij/zij met een opdracht aan de slag is gegaan en welk resultaat dat heeft opgeleverd. Het is wel belangrijk dat aan een resultaat eisen worden gesteld. Deze eisen moeten evenwel realistisch en haalbaar zijn. Omgeving De leeromgeving heeft betrekking op de fysieke setting waarbinnen geleerd wordt als ook met de condities waaronder leerlingen werken en leren. Hoogbegaafde leerlingen besteden vaak meer tijd aan onafhankelijke studie dan hun klasgenoten en het is voorstelbaar dat buiten de klas of school aan een opdracht kan worden gewerkt als onderdeel van hun gedifferentieerde opdrachten. Veel hoogbegaafde leerlingen gedijen het beste in een uitdagende leeromgeving waarin individuele verschillen tussen leerlingen worden geaccepteerd en gerespecteerd. Het differentiëren van de leeromgeving kan door bijvoorbeeld te variëren in de fysieke ruimte, door als docent je verwachtingen te wijzigen of bij te stellen meer passend bij de leerling, het flexibiliseren van tijd, gelegenheid bieden tot diepteonderzoek en het werken onder leiding van een mentor/professional. Beoordeling Hoe wordt bepaald/beoordeeld of leerlingen de leerstof van het curriculum beheersen? Of, hoe wordt het beginniveau van leerlingen bepaald en de leerstof hierop afgestemd? Idealiter zouden (hoogbegaafde) leerlingen voorafgaande aan de behandeling van bepaalde leerstof moeten kunnen aantonen wat ze al beheersen. Feitelijk gaat het hier om pré-toetsen van kennis bij leerlingen. Als ze de nog te behandelen leerstof al beheersen zou er een alternatief programma voor ze moeten zijn dan wel zou het bestaande curriculum op onderdelen moeten worden aangepast. Op sommige scholen worden zogenoemde diagnostische toetsen ingezet om na te gaan op welke onderdelen leerlingen de leerstof nog onvoldoende beheersen. Het moment van toetsen zou naar voren gehaald moeten worden om zodoende onderwijs beter af te kunnen stemmen op het feitelijke beheersniveau en de leerontwikkeling van de leerling. Interessante website: http://www.diffcentral.com/index.html


Pagina 20

5. Versnellen © Greet de Boer (2011). Amersfoort: CPS (Bron: Westminster Institute of Education - Brookes University Oxford, July 2006. www.brookes.ac.uk – zoekterm gifted) Bij versnellen krijgen leerlingen de mogelijkheid sneller dan de gebruikelijke leerroute het onderwijs te doorlopen. In sommige gevallen kan dit leiden tot het overslaan van een klas. In Engeland, waar het overslaan van een klas niet gebruikelijk is, neemt versnellen twee vormen aan, t.w: 1.

Leerlingen krijgen de mogelijkheid tussentijds aan moeilijker opdrachten te werken, op zogenoemd A-level of universitair niveau. Als ze hiermee bepaalde kwalificaties halen wordt dit geduid als “Fast Tracking”.

2.

Individuele leerlingen kunnen versnellen doordat ze bijvoorbeeld met leerlingen uit hogere leerjaren mogen werken voor bepaalde thema’s of tijdens bepaalde leseenheden.

Over het algemeen is versnellen het bieden van de mogelijkheid het aangeboden curriculum sneller, door de leerstof te compacten, dan wel op een flexibeler wijze te doorlopen door aan andere opdrachten te mogen werken. Dit wordt wel geduid onder begrippen als verdiepen en verbreden. Bij verdieping vinden er andere leeractiviteiten plaats binnen het eigen van gebied of thema terwijl bij verbreding ook andere terreinen worden betrokken bij de te kiezen leeractiviteiten. Verrijking kan, zoals Teare (1997) aangeeft, worden omschreven als: •

het stellen van hogere eisen aan te leveren werk dan aan de rest van de groep;

•

meer verdiepende opdrachten waarbij andere onderwerpen worden betrokken;

•

een verbreding van leerervaringen;

•

het bevorderen van het denken op hogere niveaus;

•

het toevoegen van aanvullende onderwerpen en/of activiteiten;

•

het inzetten van extra materialen buiten de normale bronnen.

Bij zowel verdieping als verbreding is feitelijk sprake van een vorm van versnellen, nl. het stellen van hogere eisen aan de kwaliteit, het bevorderen van hogere denkniveaus en sneller naar een hoger niveau. In geval van hoogbegaafde leerlingen zou er de mogelijkheid moeten zijn voor: •

verbreding – het toepassen van kennis en vaardigheden binnen een breder scala van problemen, inclusief onbekende contexten, en het samenbrengen van verschillende onderdelen van het onderwerp of thema bijvoorbeeld door vakoverstijgend te werken;

•

verdieping – verdiepend werken met toenemende complexiteit, subtiliteit of abstractie, én

•

versnellen – door het stellen van leerdoelen die eigenlijk voor oudere leerlingen zijn bedoeld of door het introduceren van inhouden uit hogere leerjaren.


Pagina 21

Schematisch weergegeven: 1. Verrijken Het aanbieden van extra leerstof als aanvulling op de leerstof in de gebruikte (vak) methodes door verdieping of verbreding of een combinatie hiervan: Verdieping Een diepere verwerking van de leerstof die aangeboden wordt in de methode

Verbreding Het in een breder kader aanbieden van de leerstof uit de methode

Bijv. konijn

Bijv. konijn

anatomie van het konijn

knaagdieren

2. Versnellen Het in een sneller tempo doorwerken van de leerstof Tempodifferentiatie De leerling werkt in zijn eigen tempo door de stof heen

Leerstofinkorting Op basis van de gemaakte toets wordt besloten welke onderwerpen de leerling moet doorwerken

Klas overslaan De leerling slaat een klas over. Het komt voor dat een leerling twee klassen in één keer overslaat

Vervroegde toelating tot het vervolgonderwijs Een variant op het overslaan van een klas, is vervroegde toelating tot het vervolgonderwijs. Een tussenvorm is dat de leerling op bepaalde momenten naar het vervolgonderwijs gaat en verder op de basisschool of VO school blijft.

Waarom is versnellen belangrijk in het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen? Hoogbegaafde leerlingen leren over het algemeen sneller dan hun klasgenoten en daarmee zou versnellen tegemoet komen aan hun behoefte meer in minder tijd te mogen doen. Het is bekend dat sommige hoogbegaafde leerlingen verveeld, ongeduldig of zelfs met afkeer reageren als zij verplicht worden tot het volgen van lessen op hetzelfde niveau en in hetzelfde tempo als hun klasgenoten (Hoogeveen et al., 2005; Callahan & Hunsaker, 1991; Van TAssel-Baska, 1991). Aandachtspunten bij versnellen: •

De wensen van zowel de leerlingen als hun ouders moeten worden meegenomen bij de afweging een vorm van versnellen te kiezen.

•

Hoogbegaafde leerlingen vertonen onderling grote verschillen en daarom zal slechts één oplossing niet voor alle hoogbegaafde leerlingen in een klas of op een school geschikt zijn. Versnellen is ook daarom niet voor alle hoogbegaafde leerlingen de beste optie. Bij de keuze voor versnellen zal steeds zorgvuldig moeten worden gekeken naar hoe de leerling functioneert en welke vorm van differentiëren het beste past bij deze leerling. Misschien zijn verbreding en verdieping samen met andere hoogbegaafde leerlingen meer geschikt.

•

In vele opzichten verloopt de ontwikkeling van kinderen niet zonder meer lineair. Naast versnellen is het daarom belangrijk ook andere manieren aan te bieden om het potentieel van leerlingen te bevorderen, bijvoorbeeld verdiepen en verbreden en de inzet van extra materialen (zie ook: Teare).


Pagina 22

•

Het merendeel van de begaafde leerlingen is partieel begaafd en daarmee soms niet gebaat bij versnellen op alle onderdelen. Indien er wordt versneld dan zou hiermee rekening moeten worden gehouden. Het versnellingsaanbod zou daarom enige flexibiliteit moeten kennen om tegemoet te komen aan specifieke behoeften van individuele leerlingen.

•

Soms ontwikkelen leerlingen zich niet op alle punten even snel. Er kan zelfs een tijdelijke stagnatie optreden op onderdelen. Versnelde leertrajecten zouden idealiter gefaseerd of modulair moeten worden aangeboden. Door regelmatig te evalueren of het versnellingsprogramma leidt tot het gewenste (leer- of ontwikkelings) effect, kan worden besloten dat leerlingen een traject tijdelijk verlaten om er later weer aan deel te nemen.

•

Bij elke vorm van versnellen is de kans aanwezig dat versnelde leerlingen hiaten in hun basiskennis en vaardigheden opbouwen. Dit betekent dat in een aantal individuele situaties soms op onderdelen aanpassing nodig is.

•

Als leerlingen tijdens de les met leerlingen uit hogere klassen mogen werken, dan missen ze lessen van hun eigen klas, die ze op een ander moment moeten inhalen. Dit kan in de praktijk lastig te organiseren en monitoren zijn zeker als er sprake is van meerdere leerlingen.

•

Het is belangrijk om rekening te houden met de persoonlijke, fysieke, sociale en emotionele ontwikkeling van leerlingen. Het kan in het belang van de leerontwikkeling zijn dat een leerling bijvoorbeeld met oudere leerlingen mag werken. Belangrijk in dit verband is na te gaan welke uitdaging het omgaan met fysiek en emotioneel meer volwassen leerlingen oplevert voor de sociale ontwikkeling van de betreffende hoogbegaafde leerling. De behoefte aan ondersteuning kan toenemen met name als ze ook naar een andere locatie moeten. Colangelo et al. (2004) geven aan dat negatieve effecten vaak worden overschat. Zij vonden dat veel volwassenen die als leerling waren versneld, hadden gewild dat dit nog verder was uitgebreid. Ze hadden niet het gevoel dat versnelling schadelijk was geweest voor hun sociale en emotionele ontwikkeling. We spreken hier over een Amerikaanse setting waarin versnellen meestal het overslaan van klassen inhoudt. Waar het feitelijk om gaat is dat er gestreefd wordt naar een zekere balans tussen persoonlijke en meer cognitieve factoren.

•

Het invoeren van versnellen heeft onvermijdelijk gevolgen voor docenten en de andere leerlingen in de klas. Stel dat van een klas meerdere ‘versnellers’ in een aparte klas worden geplaatst, dan kan dit consequenties hebben voor de grootte van de andere klassen. Als de ‘versnellers’ in hun eigen klas/groep blijven dan zou dit effect kunnen hebben op het algehele leertempo in de klas. Docenten die zich competent voelen bij hun gebruikelijke wijze van lesgeven kunnen zich slecht toegerust of handelingsverlegen voelen bij het op onderdelen versneld moeten aanbieden van de leerstof.

•

Het blijkt lastig versnelde trajecten op hun effectiviteit te evalueren. Want, waar moet je op letten? Vanzelfsprekend op het effect op de ‘versnellers’ zelf: hun leervorderingen, hun persoonlijke ontwikkeling en hun algemene omgang met en welbevinden bij het versnellen. Maar ook moet worden gekeken naar het effect van het versnellen schoolbreed, naar wat het effect is zowel in termen van korte termijn doelen voor leerlingen als lange termijn doelen voor de school en het rendement ervan.

•

Elke vorm van versnelling moet schoolbreed worden gedragen en op eenzelfde wijze worden geëvalueerd en herzien als het reguliere aanbod.

•

Freeman (1998) geeft een bruikbare checklist van essentiële criteria voor versnelling. Versnel alleen als: o

‘Er geen sprake is van druk;

o

De leerling behoort tot de top 2% van intelligentie;

o

De leerkracht er positief tegenover staat;

o

De ouders er positief tegenover staan;


Pagina 23

o

De leerling een voorsprong heeft op het betreffende terrein;

o

De leerling emotioneel stabiel is;

o

De leerling begrijpt wat ‘het’ inhoudt;

o

De leerling wil versnellen’.

Een effectief invoeringsprogramma, op basis waarvan noodzakelijke veranderingen en verbeteringen kunnen worden gerealiseerd, vraagt om een pilot periode, een uitprobeer fase. Er moeten belangrijke besluiten worden genomen en deze kunnen het beste worden genomen als alles nog niet op voorhand vastligt. Wat kan een school doen? Als een school overweegt leerlingen de mogelijkheid te bieden te versnellen, lees dan bovenstaande aandachtspunten aandachtig door. Begin vervolgens op kleine schaal en werk een, zo mogelijk concreet, voorbeeld uit. Breng voor- en nadelen in kaart en maak keuzes. Bijvoorbeeld: •

Neem een individuele leerling als uitgangspunt die dan wel harmonisch hoogbegaafd is, dan wel begaafd op een specifiek terrein. Besluit aan de hand van de vorm van versnellen, die het beste lijkt te passen bij deze leerling, wat de gevolgen zijn voor deze leerling, voor vergelijkbare leerlingen, voor ‘peers’, docenten, ouders, vaksecties en de gehele school.

•

Voer eenzelfde oefening uit met voorbeeld leerlingen die begaafd zijn op vakgebieden, die veelal geschikt gevonden worden voor versnellen, zoals wiskunde, kunst, een moderne vreemde taal. Bekijk weer alle gevolgen van versnellen als deze leerlingen in een klas met oudere leerlingen worden geplaatst. Wat heeft dit voor gevolgen voor klassengrootte en –samenstelling; het plannen van instructie; sociale en persoonlijke effecten op leerlingen, hun peers van dezelfde leeftijd, en van oudere leerlingen; lange termijn effecten op voortijdig examen doen, enz.

•

Loop de checklist van Freeman na. Bouw voldoende flexibiliteit in en zorg voor: o

Regelmatige monitoring en evaluatie;

o

Duidelijke criteria aan de hand waarvan het programma wordt geëvalueerd;

o

Ruime voor aanpassingen binnen het programma zelf, bijvoorbeeld door versnellen of

o

Mogelijkheden voor leerlingen om het programma te verlaten, of er aan deel te nemen in een

vertragen op onderdelen, het invoegen of weglaten van onderdelen en aangepaste vorm.

Referenties Callahan, C.M. and Hunsaker, S.L. (1991.) Evaluation of acceleration programmes. In W.T. Southern & E.D. Jones (ed.). The Academic Acceleration of Gifted Children. New York: Teachers College. Collangelo, N., Assouline, S. & Gross, M. (2004). A Nation Deceived: How schools hold back America’s brightest students. Iowa City: University of Iowa. Freeman, J. (1998). Educating the Very Able: Current International Research. London: OFSTED. Hoogeveen, L., Van Hell, J. G., & Verhoeven, L. (2005). Teacher attitudes toward academic acceleration and accelerated students in the Netherlands. Journal for the Education of the Gifted, 29, 30-59. Teare, B. (1997). Effective Provision for Able & Talented Children. Stafford: Network Educational Press. Van Tassel-Baska, J. (1991.) Identification of candidates for acceleration. In W.T. Southern & E.D. Jones, ed., The Academic Acceleration of Gifted Children. New York: Teachers College.


Pagina 24

6. Onderpresteren © Geraldine W. M. Brouwer-Tijmensen (2012). Amersfoort: CPS (Bron: Beter presteren kun je stimuleren (2011), Brouwer, et al. 11)

Inleidi ng De meeste leraren krijgen gedurende hun loopbaan wel eens te maken met onderpresteerders. Deze leerlingen hebben genoeg in hun mars om hun vo-opleiding te volbrengen, maar het komt er niet uit. Hun tempo is bijvoorbeeld laag, ze hebben veel aansporing nodig, ze zitten niet lekker in hun vel, etc. Als gevolg hiervan blijven schoolprestaties vaak achter bij de verwachtingen naar aanleiding van observaties en testen. Het beter benutten van cognitief talent in het onderwijs staat al enige tijd hoog op de (politieke) agenda. De Onderwijsraad signaleerde in 2007 dat veel talent van leerlingen onbenut blijft. In reactie hierop ziet de raad het als een belangrijke missie van het onderwijs om ‘de stille reserve aan leerkapitaal’ aan te spreken. Ook de VO-raad wil dat leerlingen hun capaciteiten beter gaan ontplooien op school. Onderpresteren blijkt niet alleen voor te komen bij cognitief getalenteerde leerlingen, maar bij alle groepen leerlingen. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft deze signalen opgenomen in haar beleid ten aanzien het bevorderen van Excellentie en Passend Onderwijs.

Onderpresteren in beeld Dat er een groep leerlingen is waarvan het potentieel in het onderwijs niet volledig tot wasdom komt, is wel bekend uit onderzoek en uit de onderwijspraktijk. Over de exacte omvang van die groep zijn onderzoekers en leraren minder stellig. Uit eerder (inter)nationaal onderzoek blijkt dat grofweg gesteld kan worden dat 15 tot 40 procent van de leerlingen behoort tot de groep van onderpresteerders (Seeley, 1993; Riemersma & Maslowski, 2007). Voorlopige resultaten uit een momenteel lopend onderzoek naar onderpresteren onder leerlingen in 2 havo laten zien dat 25 tot 50 procent van deze leerlingen beneden verwachting presteert (Brouwer et al., 2011). Uit hetzelfde onderzoek blijkt tevens dat leraren ongeveer 25 tot 50 procent van de onderpresteerders herkennen. Opvallend is dat een relatief hoog percentage van de leerlingen qua capaciteiten niet op de havo thuishoort, maar op het vwo. Vaak hebben deze leerlingen vanwege gedrag een havo-advies van het basisonderwijs gekregen of zijn zij reeds afgestroomd om verschillende redenen. Onderpresteren lijkt dus beduidend vaker voor te komen dan leraren ervaren en als gevolg daarvan is een grote groep leerlingen onvoldoende in staat haar capaciteiten te ontwikkelen op school.

Wanneer spreken we van onderpresteren? Onderpresteren kan vanuit verschillende gezichtspunten benaderd worden. Zo spreekt de een van een verschil tussen schoolprestaties en de veronderstelde potentie van een leerling. Een ander benadert onderpresteren vanuit de theorie rondom meervoudige intelligentie (Gardner, 2008) en spreekt van onderpresteren als het niet ontwikkelen van een begaafdheid tot een talent. Weer een ander stelt onderpresteren gelijk aan onderbenutten. Onderbenutten speelt bijvoorbeeld wanneer een leerling een bètatalent heeft, maar geen

11

Brouwer, G., Gilst, J. van, Oosterman, J., Theil, J., Weijhrother, J. von (2011). Beter presteren kun je

stimuleren. Amersfoort: CPS. Te downloaden van http://www.cps.nl/beterpresteren


Pagina 25

bètaprofiel kiest, of in arbeidsperspectief wanneer iemand een functie vervult die qua niveau beduidend lager is dan waarop deze persoon zijn 12 studie heeft afgerond. Het onderwijs van vandaag staat steeds meer in het teken van opbrengstgericht werken. Wanneer een leraar opbrengstgericht werkt, verzamelt en analyseert hij informatie (cijfers, ingeleverd werk, observaties, testen, etc.) van zijn leerlingen. Op basis van deze analyses worden doelen voor volgende periodes gesteld en kan ook een ontwikkelingsperspectief vastgesteld worden. Hiervan afgeleid wordt de definitie van onderpresteren: ‘de leerling presteert structureel minder dan op basis van zijn ontwikkelingsperspectief verwacht mag worden’.

Kenmerken die leiden tot onderpresteren Onderpresteren uit zich in te lage resultaten ten opzichte van het ontwikkelingsperspectief, maar is het gevolg van een samenspel van factoren die de leerling zelf, zijn schoolomgeving en de context betreffen. De leerling zelf heeft immers karaktereigenschappen, de schoolomgeving is op een bepaalde manier georganiseerd en er is sprake van een context (ouders, vrienden, politiek beleid, maatschappelijke ontwikkelingen) is waarbinnen deze twee interacteren. Hieruit blijkt dat oorzaken voor onderpresteren dus zowel in de persoon van de leerling als daarbuiten kunnen liggen. Oorzaken in en rond de persoon van de leerling Kijkend naar de persoon van de leerling, dan is sprake van aangeboren vaststaande karakteristieken die van invloed zijn op onderpresteren en gedragskenmerken. Aangeboren karakteristieken zijn bijvoorbeeld: •

geboortemaand,

•

migrantenafkomst,

•

sociaaleconomische status van ouders,

•

sekse,

•

intellectueel vermogen.

Zogenaamde vroege leerlingen blijken meer voordeel van het onderwijs te hebben dan late leerlingen en scoren bijvoorbeeld gemiddeld beter bij rekenonderzoeken. In migrantengezinnen wordt over het algemeen minder gedaan aan voorwaardelijke activiteiten (bijv. voorlezen, talige interactie) voor een goede taalontwikkeling. Hierdoor komt onderpresteren bij leerlingen afkomstig uit migrantengezinnen in het bijzonder in het basisonderwijs vaker voor. Daarnaast blijkt dat leerlingen van ouders met een lagere opleiding twee keer vaker met onderpresteren te maken hebben dan andere leerlingen. Dit komt enerzijds door de verwachting van de leraar (“De appel valt niet ver van de boom”), maar ook door de verwachtingen van ouders. Over de invloed van sekse op onderpresteren spreken onderzoekers elkaar tegen. Enerzijds zeggen onderzoekers dat er in Nederland geen sprake is van een systematische achterstand van meisjes ten opzichte van jongens in het primair en voortgezet onderwijs. Anderzijds is de Onderwijsraad (2007) van mening dat één op de vijf meisjes in het basisonderwijs een beduidend lagere rekenscore behaalt dan op basis van de vermogens van deze meisjes verwacht mag worden. Verklaringen hiervoor zouden kunnen liggen in een seksestereotype identiteitsontwikkeling. Tot slot blijkt uit Prima-onderzoek dat onderpresteren bij leerlingen met een hoog IQ relatief vaker voorkomt dan bij andere leerlingen. Vandaar dat onderpresteren vaker geassocieerd wordt met (hoog)begaafde leerlingen. Duidelijk mag zijn dat het voorkomt bij alle leerlingen, maar relatief vaker bij de (hoog)begaafde leerlingen.

12

Voor de leesbaarheid is gekozen voor de mannelijke vorm. Waar hij staat kan echter ook zij gelezen worden.


Pagina 26

Naast aangeboren karakteristieken kan onderpresteren ook verklaard worden door gedragskenmerken. Onderpresteren uit zich in bepaalde gedragingen, maar kan ook ontstaan of erger worden doordat leerlingen die bepaald gedrag vertonen in een neerwaartse spiraal terecht komen. Enkele voorbeelden volgens Whitley (2001) van dergelijk gedrag zijn: •

Afhankelijk opstellen: de leerling weet zaken zo te draaien dat een ander beslissingen voor hem neemt en voorkomt zo zelf verantwoordelijk te zijn. Bijvoorbeeld een leerling die herhaaldelijk aangeeft iets niet te kunnen (terwijl het de vaardigheid wel beheerst), de ander vaker laat uitleggen of zelfs de klus laat klaren. Afhankelijk functioneren komt ook voor op emotioneel niveau, wanneer onderpresteerders weigeren passende zorg te accepteren en angst uit de weg gaan.

•

Resultaat willen op korte termijn: de onderpresteerder heeft weinig vertrouwen in werk, hij heeft er in feite een hekel aan. Gezellig met vrienden chatten of de stad in heeft meer waarde dan huiswerk maken om volgende week een goed cijfer voor het proefwerk te halen. Dit gedrag kan resulteren in een negatieve spiraal: ik haal toch geen voldoendes, kan het vak niet, dus waarom zou ik inspanning leveren voor iets wat ik niet kan als ik wel nu gezellig met vrienden op pad kan?

•

Minder verantwoordelijkheid nemen: onderpresteerders leggen de oorzaak van mislukken buiten zichzelf. Ze wijten het falen niet aan hun gebrek aan inzet en doorpakken, maar aan anderen of situaties (het proefwerk was veel te moeilijk, we hebben te weinig tijd om te leren gehad). Onderpresteerders zien uitdagingen en persoonlijke verantwoordelijkheid als bedreigingen. Ze vinden het lastig de touwtjes in eigen handen te nemen en missen de reflectieve vaardigheden om dit bij zichzelf te signaleren.

•

Gebrek aan zelfdiscipline: onderpresteerders plaatsen de verantwoordelijkheid voor het starten met een taak bij anderen. Onderpresteerders vragen van een ander dat die hen aan het werk zet. Zelf zullen ze werk proberen uit te stellen tot het echt niet meer kan. Daar komt bij dat onderpresteerders bij de minste of geringste tegenslag het werk zullen laten vallen (bijv. niet inleveren).

Een laatste factor is de druk van leeftijdsgenoten: op een gegeven moment kan onderpresteren een manier van leven worden, nodig om ‘cool’ gevonden te worden. Volgens Hattie (2009) worden schoolprestaties voor vijf procent verklaard door de invloed van de peergroep. Oorzaken in de schoolomgeving Rimm (2003) geeft aan dat schoolomgevingen die geen waarde hechten aan grote prestaties onderpresteren in de hand werken, net zoals scholen die de lat te hoog leggen. In beide gevallen spannen leerlingen zich genoeg in, maar zijn ze niet tevreden over het resultaat van hun inspanningen en oordeelt de schoolomgeving net zo. Leraren hebben veel invloed op de prestaties van de leerling, echter deze ‘ruimte’ wordt niet altijd volledig benut. Er zijn leraren die bij hun leerlingen nog niet de helft van de leerwinst boeken en er zijn leraren die bij hun leerlingen het dubbele van de gemiddelde leerwinst weten te bereiken (Houtveen, Mijs, Vernooij, Van de Grift & Koekebacker, 2003; Houtveen, Van de Grift & Reezigt, 2003). Oorzaken van onvoldoende benutting zijn: leraren zijn onvoldoende in staat intensieve en activerende lessen te geven, hebben moeite met afstemmen op verschillen tussen leerlingen en vinden het ingewikkeld om leerlingen leerstrategieën bij te brengen. Scheerens (2008) heeft op onderstaande wijze in beeld gebracht welke processen er spelen op klasniveau:


Pagina 27

Professionele vaardigheden van de leraar

Onderwijs eigenschappen

Leerprocessen bij de leerling

Cognitieve en niet-cognitieve outputs

Hoe spelen deze processen een rol bij onderpresteren? Wanneer een leraar over goede professionele vaardigheden beschikt is hij niet alleen in staat onderpresteerders te herkennen, maar kan hij bovenal anticiperen in didactiek en pedagogiek op (het voorkomen van) onderpresteren. Bij onderpresteerders is het van belang dat leraren hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen. Rubie-Davis (2007) toonde aan dat lage verwachtingen van leerlingen systematisch onderpresteren tot gevolg heeft. Ook een ‘rigide klas’, waarbinnen alle leerlingen aangemoedigd worden dezelfde materialen en leerstof te bestuderen met gelijke snelheid of stijl, kan leiden tot onderpresteren (Rimm, 2003). Daarnaast geldt dat een leraar zijn basis op orde moet hebben. Deze basis geldt voor alle leerlingen, en wellicht nog sterker voor onderpresteerders. Deze basis bestaat onder andere uit: voldoende effectieve leertijd in de klas, goed klassenmanagement, prettig klassenklimaat, duidelijk en gestructureerd onderwijs, leren om leerstrategieën te gebruiken, feedback/feedup/feedforward, uitdaging en uitnodiging, etc. Heeft een leraar bovengenoemde niet in de vingers of onvoldoende op orde, dan kan dit er voor zorgen dat de leerprocessen bij leerlingen niet voldoende op gang komen. Omgekeerd geldt het natuurlijk ook: een professionele leraar die werkt in een omgeving met de juiste onderwijseigenschappen (en zelf ook goede onderwijseigenschappen bezit), heeft een veel grotere kans dat hij het leerproces bij leerlingen op gang brengt en houdt. En dat de resultaten van de leerlingen (de outputs) goed zullen zijn. Onderwijs wordt niet alleen gevormd door de leraar. Ook op schoolniveau zijn er factoren die van invloed kunnen zijn op het presteren van de leerlingen. Hierbij kan gedacht worden aan factoren als: hoge verwachtingen, onderwijskundig leiderschap, schoolklimaat (bijvoorbeeld veiligheid en waardering), de kwaliteit van het curriculum en betrokkenheid van de ouders. Vanuit onderwijskundig leiderschap kan bijvoorbeeld nagedacht worden over de roostering van vakken op een dag en in de week, maar ook over het aantal startmomenten lessen op een dag. Meerdere talen op een dagdeel werkt nadelig omdat talen eenzelfde aanbiedingswijze kennen, soms zelfs vanuit de methoden zo georganiseerd dat onderwerpen parallel lopen, wat het onderscheiden van de verschillen niet gemakkelijk maakt voor leerlingen. Daarbij hebben talen zoals gebruikelijk een gelijksoortig huiswerk. Voor drie talen woordjes moeten leren op dezelfde dag is niet effectief. De lengte van lessen bepaalt het aantal schakelmomenten op een dag. Schakelmomenten zijn verliesmomenten omdat dan lestijd verloren gaat aan onder andere verplaatsen naar lokalen en opstarten/afsluiten van de les. Hoe beter het management nadenkt over dergelijke zaken binnen de school, hoe beter er preventief gewerkt kan worden aan het tegengaan van onderpresteren.

Onderpresteerders in beeld Op basis van kenmerken van onderpresteerders en ander onderzoek zijn in ‘Beter presteren kun je stimuleren’ een viertal typen onderpresteerders beschreven. Wellicht lijkt het er op dat elke leerling in de klas wel eigenschappen van een van de vier hierna beschreven typen heeft of kenmerken van onderpresteren vertoont. Wat echter specifiek is voor onderpresterende leerlingen, is de aanwezigheid van een volhardend patroon van gedragingen. Dit maakt dat onderpresteren een chronisch probleem is dat niet vanzelf wordt opgelost (Montgomery, 2009; Whitley, 2001).


Pagina 28

De rebel Het gedrag van de rebel kan variëren van clownesk tot agressief. In ieder geval weet deze leerling de aandacht op te eisen en de les regelmatig te verstoren. Hierbij wordt de confrontatie met de leraar niet uit de weg gegaan. Deze leerling maakt zijn huiswerk slecht en klaagt daarbij wellicht over de saaiheid van de opdrachten en/of lesstof. In de praktijk: Een vermoeiend duo Pepijn en Mohammed gaan regelmatig over de tong in de lerarenkamer. "'t Is zo'n vermoeiend duo!", verzucht Els Peeters, lerares Duits. "Vanmorgen was het weer raak. Toen ik net aan mijn uitleg wilde beginnen, begon Pepijn uitgebreid te gapen en naar buiten te kijken. Daarna viel Mohammed van zijn stoel; hij slaakte daarbij een enorme oerkreet. Alle meiden lachen, natuurlijk. Vervolgens ging hij heel omstandig weer zitten en uitgebreid zijn kleding goed doen. En de dames maar giechelen! Toen ik wat van zijn storende gedrag zei, werd hij boos. Hij beweerde dat hij er niets aan kon doen, dat het per ongeluk was gebeurd. En dan gaat Pepijn hem meteen weer helpen, hè, want ze houden elkaar altijd de hand boven het hoofd. Zegt 'ie dat ik discrimineer en zo, dat ik altijd Mohammed moet hebben. Het moet toch niet gekker worden..."

De schaduw Deze leerling presteert op het niveau van het gemiddelde van de klas, maar kan eigenlijk méér. Blinkt niet uit, valt niet op. Eigenlijk heb je als leraar niet in de gaten dat deze leerling in de les aanwezig is. Tijdens de les doet deze leerling verschillende dingen die niet tot de lesstof behoren en is hij gemakkelijk afgeleid. Toch worden opdrachten wel gemaakt. Vragen daarentegen, worden sporadisch of niet gesteld. De leerling heeft (wisselende) gespreksgenoten in de klas. In de praktijk: “Ze zit constant te tekenen” Brugklasleerling Amber is meestal erg stil. Ze zit vaak achter in de klas, bij het raam en kijkt op zo’n wijze naar het bord dat je je afvraagt of ze het ook daadwerkelijk ziet. Tijdens de instructie zit ze te tekenen. “De kantlijnen van al haar schriften zijn uitbundig versierd”, zegt de leraar Nederlands tegen haar mentor. “Maar als ik iets aan haar vraag, geeft ze toch het juiste antwoord.”

De afhankelijke Deze leerling vraagt door zijn afhankelijke opstelling veel aandacht. Hij stelt, voor het gevoel van de leraar, veel onnodige vragen en is perfectionistisch. Ingeleverd werk ziet er qua inhoud en verzorging goed uit, conform de afspraken. Toch lijkt de leerling zelden tevreden met het werk. Bij groepswerk kan deze leerling nog wel eens problemen geven of juist een zeer volgzame houding aannemen. Hij vertoont weerstand bij het doen van opdrachten waarbij het uitproberen van nieuwe kennis of vaardigheden gevraagd wordt. In de praktijk: “Doe ik het wel goed?” Tijdens de gymles staat er hoogspringen op het programma. Alysia is er best goed in. Iedere keer dat gymleraar Bas Minne de lat een stukje hoger legt, komt ze er weer overheen. Maar terwijl ze in de rij op haar beurt staat te wachten, roept ze tegen haar vriendinnen: “O, dit is echt moeilijk! Ik weet zeker dat ik het nu niet meer kan. Wat denkt u, meneer Minne? Zou het me weer lukken? Wat moet ik nu veranderen aan mijn techniek om deze hoogte te halen?” Waarop de gymleraar het onzekere meisje vermoeid voor de zoveelste keer tips geeft.

De ideale leerling Van deze leerling wil elke leraar wel een klas vol hebben. De leerling maakt het werk netjes, is vlijtig, stelt vragen die passen bij de stof en er soms ruimer omheen gaan. Hij stelt eigen doelen en werkt daarvoor. Dit is een kracht van deze leerling, maar tevens de bottleneck: de doelen die gesteld worden passen soms niet bij


Pagina 29

het te behalen ontwikkelingsperspectief en/of worden gesteld op basis van onvoldoende kennis van de mogelijkheden in het onderwijs of maatschappij. Door de gestelde doelen wordt het ontwikkelingsperspectief niet of slechts ten dele behaald; de leerling heeft meer in z’n mars dan er uit komt.

In de praktijk: “Zit hij wel op zijn plek?” Over Niels is eigenlijk iedere leraar te spreken. Niels wil later graag in de commercie en marketing aan het werk. Hij heeft al helemaal voor ogen wat hij dan zal doen en daar werkt hij nu al voor. Zijn huiswerk is altijd af. In de lessen doet hij goed mee. Hij heeft nooit conflicten met andere leerlingen. En op zijn rapport prijken alleen maar achten en negens. “Is dat eigenlijk niet een probleem?”, vraagt lerares Anke Frieling zich hardop af tijdens de rapportvergadering. “Zit die jongen hier wel op zijn plek?”

Onderwijsbehoeften van onderpresteerders Brouwer et al. (2011) vatten de onderwijsbehoeften op basis van wat bekend is over onderpresterende leerlingen als volgt samen (o.a. Montgomery, 2009; Deci & Ryan, 2000; Hattie & Timperley, 2007; Stevens, 2004; Rimm, 2003; Bruyn & Schaminée, 2009):

• meer verdieping bij vakken/thema's die zij interessant vinden • acceptatie en waardering

Onderwijsbehoeften van onderpresteerders

• relatief veel autonomie • mondelinge opdrachten • individueel werk • uitdagende, realistische, contextrijke opdrachten • feedback op hun leerproces

Onderpresterende leerlingen vragen, zoals al eerder vermeldt, om meer verdieping welke uitdagend, realistisch is en contextrijk. Daarbij willen zij zich geaccepteerd voelen en waardering ervaren van hun leraren. Onderpresteerders willen vaak het gevoel hebben dat zij daadwerkelijk inbreng hebben in hun leerproces en de manier waarop dat wordt vormgegeven (behoefte aan autonomie). Ten aanzien van de vormgeving van de verwerking van de leerstof lijken zij behoefte te hebben aan tegenstrijdige uitwerkingen: mondeling en individueel. Hiermee wordt echter bedoeld dat het voor onderpresterende leerlingen het voorwerk voor de verwerking van de leerstof mondeling te doen. Op deze wijze halen zij voorkennis op en structureren zij deze, zodat de individuele verwerking gemakkelijker verloopt. Wanneer zij daarop ook nog eens passende feedback (of feedforward/feedup) ontvangen, zal het volbrengen van de opdracht hen beter afgaan. Aan alle voorwaarden om succesvol te kunnen zijn is immers voldaan. Presteren stimuleren Onderpresteren kan zoals blijkt uit de oorzaken van onderpresteren aangepakt worden vanuit de leerling en vanuit de school/klas. Wordt onderpresteren bestreden vanuit een focus op de leerling, is deze aanpak veelal curatief. Wordt een focus echter op de school/klas gelegd, dan kan zowel curatief als preventief gehandeld worden.


Pagina 30

Focus op de leerling Wanneer wordt geconstateerd dat een leerling onderpresteert, dan kunnen daar verschillende trainingen voor in het leven geroepen worden. Veel bekende voorbeelden van dergelijke trainingen zijn faalangstreductietrainingen, sociale vaardigheidstrainingen en POP- en TOP- projecten. De eerste twee trainingen helpen leerlingen zichzelf beter in een leersituatie te kunnen plaatsen. De POP- en TOP-projecten richten zich op het motiveren voor het schoolse leren (zie ook Van Mameren, Groensmit & Jansen, 2010). Het zijn alle trainingen die in principe verzorgd worden in groepsvorm. Focus op de school/klas Leggen we de focus op de school/klas, dan wordt het handelen van de schoolleiding en leraar in de klas onder de loep genomen. Hoe kunnen de schoolleiding en de leraar veranderingen aanbrengen zodat het onderpresteren door leerlingen wordt tegengegaan. Enkele voorbeelden ten aanzien van de schoolleiding zijn al gegeven. Zo kan een schoolleider door middel van roostering er voor zorgen dat er op een dagdeel geen verschillende talen gepland worden, lessen langer gemaakt worden, het klimaat binnen de school zo is dat leerlingen zich daar veilig voelen en gewaardeerd voelen, er opbrengstgericht gewerkt wordt vanuit de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen, het door teams niet als vanzelfsprekend ervaren wordt dat leerlingen, die voldoende cijfers halen, zich ook voldoende ontwikkelen op de school, er een curriculum is waar elke leerling baat bij heeft en dat daarbinnen differentiatie mogelijk is, leraren voldoende gefaciliteerd worden om hun onderwijs vorm te geven en bovenal er wordt geëvalueerd of toegepaste interventies het gewenste resultaat opleveren (ook in relatie tot de geleverde inspanning) en hoe verbeteringen op basis van deze ervaringen kunnen worden gedaan. Leraren op hun beurt kunnen een krachtige leeromgeving scheppen door te zorgen voor: •

Een authentieke context waarin leerlingen taken uitvoeren (bijvoorbeeld taaldorpen bij MVT of realistisch wiskunde onderwijs)

•

Mogelijkheden creëren om te experimenteren, exploreren en reflecteren

•

De mogelijkheid bieden om te ‘leren leren’ ofwel leerstrategieën aanbieden en oefenen

•

Het aanleren van controlevaardigheden aan leerlingen.

Waar het allemaal uiteindelijk op neer komt is dat vakinhoudelijk enthousiaste leraren in staat zijn hun les op gestructureerde wijze vorm te geven met daarin een start, midden en afsluiting, waarin de start niet alleen bestaat uit het bespreken van huiswerk en de afsluiting niet bestaat uit het opgeven van het huiswerk. Juist de evaluatie van de les ‘wat hebben we geleerd en hoe passen we dat toe’, als de evaluatie van het huiswerk ‘wat heb ik gedaan, wat heb ik daarmee geoefend en hoe ging dat’ zijn belangrijk. Het gaat in de meeste gevallen niet om het juist hebben van de opgaven maar om de weg daar naar toe. In alle fasen van de les moet een leraar in staat zijn te differentiëren naar niveau en werkvorm. En dat tezamen blijkt nog niet zo gemakkelijk te zijn, vooral als de methode als uitgangspunt wordt genomen en niet de te behalen doelen. Naast inhoudelijke expertise en het didactisch sterk functioneren van een leraar heeft een onderpresteerder behoefte aan een pedagogisch goed functionerende leraar. De leerling wil niet alleen gezien worden als een object waar kennis in gepompt wordt, maar ook als mens benaderd en erkend worden. Dus de leraar heet elke leerling welkom in de les en heeft met enige regelmaat met elke leerling persoonlijk contact. Non-verbaal gedrag registreert hij en reageert daar accuraat op. Is een leraar hierin succesvol, dan is hij in staat zijn leerlingen te enthousiasmeren voor zijn vak en zal onderpresteren tot het verleden behoren.


Pagina 31

Referenties Brouwer, G., Gilst, J. van, Oosterman, J., Theil, J., Weijhrother, J. von (2011). Beter presteren kun je stimuleren. Amersfoort: CPS. Bruyn, S., Schaminée, M. (2009). Onderpresteren. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, pp. 68-78. Gardner, H. (2008). Soorten intelligentie. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Hattie, J., Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77, 81-112. Houtveen, Mijs, Vernooij, Van de Grift & Koekebacker (2003). In W.J.C.M. van de Grift, (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Via website verkregen, 5 november 2011: http://www.rug.nl/uocg/lerarenopleiding/OratieVanDeGrift.pdf. Houtveen, Van de Grift & Reezigt (2003). In W.J.C.M. van de Grift, (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Via website verkregen, 5 november 2011: http://www.rug.nl/uocg/lerarenopleiding/OratieVanDeGrift.pdf. Montgomery, D. (2009). Able, Gifted and Talented Underachievers. UK, West Sussex: John Wiley & Sons Ltd. Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad. Via website verkregen, 30 oktober 2011: http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2007/item92. Riemersma, F., Maslowski, R. (2007). Onderpresteren in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Via website verkregen, 6 november 2011: http://www.onderwijsraad.nl/artikelen/presentatie/2007/onderpresteren-in-het-primair-envoortgezet-onderwijs Rimm, S.B. (2003). In N. Colangelo & G. A. Davis (2003). Handbook of gifted education. (pp. 424-443). Derde druk. USA: Pearson Education. Rubie-Davies (2007). In J. Hattie (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Scheerens, J. (2008). Een overzichtsstudie naar school- en instructie effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente. Seeley, K. R. (1993). Gifted students at Risk. In L. K. Silverman (red.) Counseling the gifted and talented (pp.263-276). Denver CO: Love Publishing. Stevens, L.M. (red.), Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M., Werkhoven, W. van (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS. Van Mameren, I., Groensmit, M., Jansen, I. (2010). Zie je me wel? Leuven: Uitgeverij Acco. Whitley, M. D. (2001). Bright Minds, Poor Grades. USA: Penguin Group.


Pagina 32

7. Afstemmen van de zorg op hoogbegaafde leerlingen © Greet de Boer (2011). Amersfoort: CPS

Omdat ook (hoog)begaafde leerlingen problemen kunnen ervaren en ontwikkelen in het onderwijs is het van groot belang hiermee rekening te houden bij bijvoorbeeld het inrichten van de zorgstructuur van de school. Als het onderwijs onvoldoende is afgestemd op de specifieke (pedagogische en didactische) behoeften en mogelijkheden van hoogbegaafde leerlingen dan kunnen deze leerlingen gaan onderpresteren en hun motivatie om te leren verliezen. Het vroegtijdig signaleren hiervan is essentieel voor de begeleiding die de leerling vervolgens nodig heeft om enige motivatie voor schools leren te herwinnen. Ook kunnen deze leerlingen binnen het basisonderwijs dusdanig weinig uitdaging hebben ervaren dat ze nooit hebben leren leren en daardoor in het voortgezet onderwijs vastlopen.

Interne en externe zorgstructuur Het begrip zorgstructuur kunnen we omschrijven als een systeem en organisatievorm van begeleiding en ondersteuning van leerlingen met het oog op het behalen van een onderwijskwalificatie. Een zorgstructuur schept voorwaarden voor leerlingen met (speciale) onderwijsbehoeften om hun schoolloopbaan op efficiënte wijze te doorlopen en bij mogelijke belemmeringen adequate ondersteuning en begeleiding te geven. Elke school voor voortgezet onderwijs (vo) kent een interne zorgstructuur. De vorm en inhoud van de (reguliere) zorg die scholen bieden kan verschillend zijn. Daarnaast participeren bijna alle scholen in een samenwerkingsverband (swv). Het swv (externe zorg) biedt de school de mogelijkheid een beroep te doen op extra en speciale zorg voor leerlingen die dat nodig hebben. Zorgvelden en zorgactiviteiten De reguliere zorg van een school richt zich veelal op drie velden: 1.

De voortgang van de leerling in het leerproces (leerresultaten) – het leren leren. Activiteiten binnen dit veld richten zich op ondersteuning bij het leerproces, bijvoorbeeld:

2.

a.

Vakbegeleiding

b.

Studie- en mentorlessen of tutortraining

c.

NT2 begeleiding

d.

Kortdurende hulp gericht op leren leren, metacognitieve vaardigheden en leerproblemen

Het welzijn van de leerling of klas: de situatie waarin de resultaten tot stand komen en hoe de leerling hiermee omgaat dan wel het ervaart – het leren leven. Activiteiten binnen dit veld zijn bijvoorbeeld: a.

Een zelfrapportagelijst zoals Rationele zelfanalyse en Zelfconfrontatiemethode

b.

Mentorlessen

c.

Faalangsttraining

d.

Omgaan met agressie, pesten of tegenslag

e.

POP en TOP begeleiding; begeleiding gericht op het motiveren van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen

3.

De betekenis van die resultaten voor de toekomst (loopbaan) – het leren kiezen. Activiteiten kunnen zijn: a.

Mentor- en keuzelessen

b.

Loopbaanoriëntatie en – begeleiding

c.

Praktische sectororiëntatie

d.

Oriëntatie op studie- en beroep


Pagina 33

e.

(Snuffel)stage en maatschappelijke stage: intern/extern

f.

Pre-University College

Zorgfunctionarissen De drie hierboven genoemde zorgvelden liggen ingebed in een systeem en organisatievorm van begeleiding en ondersteuning van leerlingen. In dit systeem en in deze organisatievorm zijn (meer of minder specifiek) functionarissen belast met de ondersteuning en begeleiding van leerlingen. Hierbij maken we onderscheid tussen: •

1e lijns functionarissen: bijvoorbeeld vakdocenten, mentoren;

•

2e lijns functionarissen: bijvoorbeeld remedial teacher, counselor, specialisten binnen de school zoals faalangsttrainer;

•

3e lijns functionarissen: bijvoorbeeld Jeugdhulpverlening, RIAGG en andere instanties, specialisten buiten de school.

Zorg afstemmen op hoogbegaafde leerlingen Een goede zorgstructuur en passende begeleiding ontwikkelen ten behoeve van hoogbegaafde leerlingen is vooral belangrijk omdat (hoog)begaafde leerlingen kunnen gaan onderpresteren of andere problemen kunnen ontwikkelen met het schoolse leren. Onderpresteren is een complex proces dat soms moeilijk te herkennen is. Het houdt in dat een leerling voor lange periode ver beneden zijn of haar capaciteiten presteert (Drent & Van Gerven, 2002). Het onderpresteren van (hoog)begaafden is te complex en te uitgebreid om hier te bespreken. Voor een theoretisch en praktisch overzicht over onderpresteren wordt verwezen naar Peters et al. (2000) of Drent & Van Gerven (2002). Naast het onderpresteren kan een hoogbegaafde leerling ook problemen ontwikkelen op het sociale vlak. (Hoog)begaafde leerlingen zijn op het sociale vlak vaak rijper dan hun leeftijdsgenoten. Doordat ze echter geen aansluiting vinden bij hun leeftijdgenoten kunnen deze (hoog)begaafde leerlingen geïsoleerd raken en problemen ervaren in bijvoorbeeld het samenwerken met klasgenoten (Pluymakers & Span, 2001). Ook zijn verveling, perfectionisme en faalangst aspecten waarmee begeleiders van (hoog)begaafde leerlingen te maken kunnen krijgen (Mooij, 1991). Voor de hoogbegaafde leerlingen zelf is het wenselijk dat scholen in hun zorgstructuur ruimte hebben om hoogbegaafde leerlingen op het hoogbegaafd ‘zijn’ kunnen ondersteunen. Dit kan door ‘peer-groups’ te creëren waaraan hoogbegaafde leerlingen kunnen deelnemen. Deze groepen kunnen worden begeleid door docenten, die specifieke kennis hebben over hoogbegaafdheid, wat het betekent hoogbegaafd te zijn en welke vragen en/of problemen leerlingen kunnen ervaren vanuit het hoogbegaafd zijn. De ‘peer-group’ kan ook worden begeleid door een docenten, die op school inzetbaar zijn als zogenoemde ‘persoonlijk mentor’. Een ‘persoonlijk mentor’ is een docent of leerlingbegeleider, die de leerling in principe zelf kan kiezen en die als een persoonlijke coach van de leerling ondersteuning of een luisterend oor kan bieden als de leerling vragen heeft of tegen zaken oploopt die zijn/haar functioneren op school belemmeren. Een persoonlijk mentor kan meerdere leerlingen onder zijn/haar hoede hebben en zou in het gunstigste geval deze rol voor meerdere jaren moeten kunnen vervullen. Een persoonlijk mentor moet niet worden verward met de klassen mentor, als kan het in sommige situaties natuurlijk wel dezelfde persoon zijn. Belangrijk is dat een persoonlijk mentor zichzelf verdiept in wat hoogbegaafd is, waar deze leerlingen tegen aan kunnen lopen, wat het hoogbegaafd ‘zijn’ betekent voor verschillende schoolse situaties waarin leerlingen moeten functioneren, enzovoort. Hoogbegaafde leerlingen ook problemen kunnen ervaren bij het leren leren en plannen van hun huiswerk. Vaak hebben ze (tijdens hun basisschool periode) niet of onvoldoende geleerd hoe ze leren of hebben ze geen goed


Pagina 34

beeld ontwikkeld van wat leren nu eigenlijk is en ondervinden ze hiervan pas in het voortgezet onderwijs problemen. Ten behoeve van de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen zou er op school een zogenoemde tutor moeten zijn die hoogbegaafde leerlingen, die tegen het leren leren en plannen aanlopen hierin kan begeleiden. Deze tutor moet over voldoende kennis beschikken van wat hoogbegaafdheid is en waar hoogbegaafde leerlingen tegenaan kunnen lopen. Voor een tutor is het eveneens belangrijk kennis te hebben van manieren waarop hoogbegaafde leerlingen leren, welke strategieën ze inzetten en hoe ze hierin kunnen worden ondersteund. Hoogbegaafde leerlingen met leer/gedragsproblemen Een andere groep (hoog)begaafden waarbij een goede begeleiding zeer belangrijk is, zijn de (hoog)begaafden die specifieke problemen hebben met leren. Dat (hoog)begaafden leerproblemen kunnen hebben lijkt tegenstrijdig, toch is het zeer zeker mogelijk. Voorbeelden zijn leerlingen die zowel (hoog)begaafd als dyslectisch zijn of (hoog)begaafd zijn en ADHD hebben. Door deze specifieke beperkingen kan er een discrepantie ontstaan tussen de verwachte en de daadwerkelijke prestaties van de leerling. Voor deze leerlingen is het belangrijk dat zij zowel begeleid worden op het gebied van (hoog)begaafdheid als op het gebied van bijvoorbeeld dyslexie. Het signaleren van deze leerlingen is over het algemeen niet gemakkelijk. (Hoog)begaafden beschikken vaak over compensatiestrategieën waardoor zij de problemen enigszins kunnen verbloemen (Drent & Van Gerven, 2002). Voor een uitgebreider algemene beschrijving van (hoog)begaafden met specifieke leerproblemen wordt verwezen naar Montgomery (1995), McGuire & Yewchuk (1995), Johnson, Karnes & Carr (1997) en Webb et al (2002).

Zorgstructuur ten behoeve van hoogbegaafde leerlingen Omdat elke school van vo beschikt over een zorgstructuur is het afstemmen van de zorg op óók hoogbegaafde leerlingen in eerste instantie vooral het kritisch kijken naar de bestaande structuur en het vervolgens op onderdelen aanpassen en specificeren van de begeleidingsactiviteiten die de school al biedt. Dit betekent in de meeste gevallen dat een aantal functionarissen binnen de school zich ook specifiek zullen moeten laten scholen om de gewenste begeleiding te kunnen verzorgen. Zo is het voor veel hoogbegaafde leerlingen belangrijk dat ze voor het leren omgaan met hun hoogbegaafdheid regelmatig contact kunnen hebben met andere hoogbegaafde leerlingen in zogenaamde ‘peer-groups’. Een begeleider zal over voldoende kennis moeten beschikken over wat hoogbegaafdheid is en waar hoogbegaafde leerlingen tegen aan kunnen lopen. Ook de begeleiding van het leren leren en plannen door een zogenaamde tutor is voor veel hoogbegaafde leerlingen essentieel. Voor een tutor is het belangrijk kennis te hebben van wijzen waarop hoogbegaafde leerlingen leren, welke strategieën ze inzetten en hoe ze hierin kunnen worden ondersteund. Welke begeleidingsvormen zijn wenselijk en hoe kun je dat als school organiseren? CPS heeft hiertoe een organogram ontwikkeld dat door scholen kan worden aangevraagd door een e-mail te sturen aan: [email protected]


Pagina 35

Onderwijskundig rapport Speciaal voor leerlingen met een begaafdheidsprofiel is op CPS een onderwijskundig rapport ontwikkeld ten behoeve van leerlingen met een begaafdheidsprofiel. De zorgcoördinator of leerjaarcoördinator kan de toeleverende basisschool vragen dit rapport in te vullen, bijvoorbeeld op het moment dat een leerling wordt aangemeld voor of geschikt lijkt voor het begaafdheidstraject binnen de school voor voortgezet onderwijs. Met de informatie die op deze manier beschikbaar komt over een leerling ontstaat een beeld over de leerling en ook over welke mogelijke specifieke (pedagogische- en didactische) behoeften die de leerling heeft. Dit kan de school en de docenten handvatten bieden voor het afstemmen van het onderwijs, de instructie en de begeleiding van de betreffende leerling. Het OWK-bp/vo kan worden aangevraagd bij CPS door een e-mail te sturen aan: [email protected].

Referenties Drent, S., & Gerven, E. van. (2002). Professioneel omgaan met begaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma. Johnson, L.J., Karnes, M.B., & Carr, V.W. (1997). Providing services to children with gifts and disabilities: A critical need. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education (2nd ed.) (pp.516527). Boston: Allyn and Bacon. McGuire, L., & Yewchuk, C. (1995). Gifted learning disabled students' knowledge of metacognitive reading. In M.W. Katzko & F.J. Mönks (Eds.). Nurturing talent: Individual needs and social ability (pp.239-251). Assen: Van Gorcum. Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Montgomery, D. (1995). Social abilities in highly able disabled learners and the consequences for remediation. In M.W. Katzko & F.J. Mönks (Eds.), Nurturing talent: Individual needs and social ability (pp.226-238). Assen: Van Gorcum. Peters, W.A.M., Grager-Loidl, H., & Supplee, P. (2000). Underachievement in gifted children and adolescents: Theory and practice. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition) (pp.609-620). Oxford: Pergamon. Pluymakers, M., & Span, P. (2001). Onderwijs aan begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Webb, J.T., Meckstroth, E.A., & Tolan, S.S. (2002). De begeleiding van hoogbegaafde kinderen (K. Jurgens & F. de Mink, Trans.). Assen: Van Gorcum. (oorspronkelijk werk gepubliceerd is 1982).


Pagina 36

Onderwijs afstemmen op hoogbegaafde leerlingen

Recommend Documents