Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen

Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen Good practice in het voortgezet onderwijs

Een uitgave van het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs

April 2003

Verantwoording

Auteurs:

mevrouw drs Greet de Boer, mevrouw drs Ester Cuijpers, mevrouw drs Carla Goethals, mevrouw drs Claartje Nachenius, de heer drs Pieter Wielinga en de heer Jan Kuipers

Eindredactie:

mevrouw drs Greet de Boer (projectleider) mevrouw drs Ester Cuijpers

Ontwerp cover:

Ans van Bekkum, Grafische Vormgeving, Leusden

Foto achterzijde:

Fotostock BV

ISBN nr.:

906508472 X

CPS bestelnr.:

32092

Besteladres:

Christelijk Pedagogisch Studiecentrum Postbus 1592 3800 BN Amersfoort T: 033 - 453 43 44 F: 033 - 453 43 53

© 2003 Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS), Amersfoort Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld, is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren, dan wel op een andere wijze te verveelvoudigen.

Inhoudsopgave 'Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen '

Introductie Voorwoord Inleiding Leeswijzer

Deel 1

Theorie

Deel 2

Schoolontwikkeling en beleid Werkwijze om te komen tot een leerweg voor hoogbegaafde leerlingen II

Deel 3

Werken met een kernteam

Schoolvoorbeelden Inleiding Overzicht Scholen II

Schoolbeschrijvingen

III Schoolbeschrijvingen 2004

Deel 4

Docent en leerlingmateriaal Leren plannen II

Project hoogbegaafdheid SLO

III Studiesoftware voor de lerende mens

Bronnen

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VoortgezetOnderwijs

1

2

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs

Voorwoord Voor u ligt de "Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen: Good practice in het voortgezet onderwijs". Een map die overigens veel meer bevat dan de subtitel doet vermoeden. Behalve voorbeelden van 'good-practice' is deze ideeënmap gevuld met handreikingen, ideeën, beschrijvingen van materialen en schoolvoorbeelden, die van nut kunnen zijn bij het vormgeven van onderwijs aan en zorg voor hoogbegaafde leerlingen in de praktijk van het voortgezet onderwijs. Het is een map die als naslagwerk kan dienen, zowel voor startende scholen als voor gevorderde scholen, die onderwijs en zorg voor hoogbegaafde leerlingen belangrijk vinden. Ook individuen die zich willen verdiepen in verschillende benaderingswijzen voor hoogbegaafde leerlingen, kunnen veel opsteken en op ideeën gebracht worden door de beschrijvingen van 'good- practice' in deel drie van deze map. Het ontwikkelen van een map als deze is onder andere mogelijk omdat de overheid bereid is te investeren in passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Met het oprichten van de twee Landelijke Informatiepunten Hoogbegaafdheid voor Voortgezet en Primair Onderwijs in het jaar 2000, heeft het ministerie van OCenW instrumenten in handen om op een objectieve wijze informatie te kunnen inwinnen over ontwikkelingen en knelpunten in het onderwijsveld. OCenW is door de taakstelling van de Landelijke Informatiepunten Hoogbegaafdheid goed op de hoogte van wat er speelt in het onderwijs op het gebied van hoogbegaafdheid. Door vervolgens interessante ontwikkelingen een impuls te geven en knelpunten te helpen oplossen met het toekennen van een subsidie, kunnen wij vervolgens werken aan structurele(re) zorg en passend onderwijs voor deze groep leerlingen. Voorafgaand aan de ontwikkeling van de ideeën map hebben we een inventarisatie gemaakt van thema's die zich lenen voor deze map. We zijn tot de conclusie gekomen dat de map zowel onderwerpen op beleidsniveau, klasniveau als individueel leerlingniveau zou moeten bevatten. Vervolgens hebben wij in samenwerking met vier collega's van onderwijsbegeleidingsdiensten (OBD'n) contact opgenomen met scholen en individuen die reeds enige kennis en ervaring hebben opgebouwd omtrent deze thematiek. De vier collega's van de OBD'n zijn: Mevrouw Claartje de Bijll Nachenius van Stichting ABC in Amsterdam; Mevrouw Carla Goethals van Consent Onderwijsbegeleiding en Innovatie in Weert; De heer Jan Kuipers van de onderwijsbegeleidingsdienst GCO Fryslän in Leeuwarden; De heer Pieter Wielinga van de SBD IJsselmeerpolders in Lelystad. De verschillende instanties, scholen en individuen, die zich bereid hebben getoond een deel van hun kennis, ervaring en materialen beschikbaar te stellen voor deze ideeënmap, zijn onder andere afkomstig uit een reeds bestaand databestand van scholen en instanties. Daarbij hebben we veel nieuwe waardevolle contacten kunnen opbouwen met scholen die zich in juni 2002 aansloten bij het Landelijk Netwerk Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs. Ook vanuit dit netwerk hebben we diverse scholen bereid gevonden om een deel van hun kennis en ervaring te laten beschrijven in deze map. Tot slot meldden ook scholen die zijdelings op de hoogte waren gesteld van dit initiatief, zich spontaan voor een interview op hun schoollocatie. Om u een beeld te geven van de omvang van scholen en instanties die hebben meegewerkt, geven we u hierbij een aantal cijfers en namen: in totaal hebben drieëntwintig verschillende scholen medewerking verleend aan deze map: één school diende als voorbeeld in de sectie 'schoolontwikkeling en beleid', tweeëntwintig scholen zijn opgenomen in het deel 'schoolvoorbeelden' en verschillende scholen en instanties hebben input geleverd voor het deel 'docenten leerlingmateriaal'.


3

Graag willen wij deze scholen en instanties danken voor hun inzet en bereidheid tot het beschikbaar stellen en delen van kennis.

Scholen Alfrink College, Zoetermeer Anna van Rijn College, Nieuwegein Augustinus College, Groningen Augustinianum, Eindhoven 2College West, Tilburg Euro College, Maastricht Gomarus College.Groningen Groene Hart Lyceum, Alphen aan den Rijn Grotius College, Heerlen Guido de Brès SG, Amersfoort Gymnasium Beekvliet, St.- Michielsgestel Hofstad Lyceum, 's Gravenhage Hondsrug College, Emmen Interconfessionele Scholengemeenschap 'het Westland','s-Gravenzande Johan de Witt Gymnasium, Dordrecht Dr. Knippenberg College, Helmond St. Michaëls College, Zaandam SG Het Noordik, Almelo Oostvaarders College. Almere Piter Jelles College, Leeuwarden Stedelijk Gymnasium, Haarlem Stedelijk Gymnasium, Schiedam Varendonck College, Asten

Instanties: SLO, Stichting Leerplan ontwikkeling, Enschede Vaksecties Nederlands, Moderne Vreemde Talen, Wiskunde en Biologie Supermemo Nederland, Gemert

Wij wensen u veel inspiratie toe en hopen dat u voldoende praktische tips uit deze map kunt destilleren om onderwijs aan en zorg voor hoogbegaafden op uw eigen school vorm te geven.

Greet de Boer en Ester Cuijpers Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid va, CPS

4


Inleiding De afgelopen jaren is onderwijs aan meeren hoogbegaafde leerlingen regelmatig onderwerp van discussie geweest. Sommige mensen zijn er zelfs van overtuigd dat het thema hoogbegaafdheid anno 2003 een ware hype is: 'het lijkt wel of steeds meer leerlingen begaafd of hoogbegaafd zijn.' Een verklaring hiervoor is mogelijk dat hoogbegaafdheid bespreekbaar(der) is in de Nederlandse samenleving: het is minder erg om boven het maaiveld uit te steken. In sommige gevallen stimuleert de omgeving zelfs om persoonlijke kwaliteiten, vaardigheden en kennis aan te wenden om in verschillende uitdagende opdrachten en activiteiten bijzondere prestaties te kunnen leveren. Een voorbeeld dat de afgelopen maanden bij velen van ons onderwerp van gesprek is geweest, is het programma Idols: jonge mensen (vaak nog middelbare school leerlingen) krijgen in dit programma een kans om te laten zien wat zij in hun mars hebben op muzikaal gebied. Daarnaast bieden verschillende quizen mensen een uitdaging om (op televisie) te laten zien wat zij onder extreme (tijds)druk kunnen presteren op cognitief, sociaalemotioneel, fysiek of muziekaal terrein. Het is blijkbaar steeds meer toegestaan om te laten zien wat je kunt en op uiteenlopende gebieden uit te blinken. Ook op scholen zien we deze tendens terug om kwaliteiten en mogelijkheden van leerlingen te ontwikkelen en te benutten door middel van onderwijsprogramma's en buitenschoolse activiteiten. Zo zijn er op scholen programma's ontwikkeld die tot doel hebben leerlingen uit te dagen om zich te verdiepen in andere culturen (door middel van internationalisering), om communicatieve vaardigheden in te zetten en te vergroten in debatteerwedstrijden (zoals het 'Jongeren Lagerhuis') of om deel te nemen aan diverse olympiades. Docenten en schoolleiders tonen veel interesse in conferenties over hoogbegaafdheid en aan het Landelijk Netwerk Hoogbegaafdheid voor scholen voortgezet onderwijs nemen momenteel bijna tachtig scholen deel! Ook is er veel vraag naar studiemiddagen en teamscholing in dit verband. Aandacht voor kenmerken, kwaliteiten en mogelijkheden van meeren hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs komt dus steeds vaker voor. Redenen om meer aandacht te schenken aan deze groep leerlingen kan ontstaan doordat • Ouders een (hoog)begaafd kind op school willen plaatsen; • Een leerling opvalt door uitzonderlijke prestaties op meer dan één vakgebied; • Een leerling al verschillende klassen heeft overgeslagen en nu op zeer jonge leeftijd naar het voortgezet onderwijs gaat; • Een goede leerling opvalt door een dalende lijn in prestaties; • Een leerling getest is op hoogbegaafdheid. Gezien de complexiteit van bovengenoemde situaties kunnen allerlei vragen over de onderwijs aan en zorg voor (hoog)begaafde leerlingen ontstaan. Een inventarisatie van vragen van docenten, ouders en andere belangstellenden aan de helpdesk van het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs geeft een goed beeld welke informatie nodig is om deze groep leerlingen op school adequaat te kunnen begeleiden. Op basis van genoemde inventarisatie van vragen vindt jaarlijks een rapportage plaats aan het Ministerie van OCenW en waarbij tevens enkele oplossingsrichtingen worden genoemd. Wanneer een school besluit een aantal activiteiten op te zetten voor (hoog)begaafde (zorg)leerlingen in het voortgezet onderwijs, is het van belang dat de school zich vooraf goed oriënteert en informeert. Eén van de eerste activiteiten die een school kan ondernemen is bijvoorbeeld het bezoeken van een conferentie, het raadplegen van literatuur over hoogbegaafdheid of het benaderen van scholen die al enige kennis en ervaring hebben opgedaan op het terrein van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen. Wanneer een school advies wil inwinnen bij een school met enige ervaring, dan is een vervolgvraag vaak: Hoe weet ik nu welke scholen enige ervaring op dit gebied hebben, wat gebeurt er eigenlijk op deze scholen en wie kan ik benaderen voor een eerste gesprek? Het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs beoogt met de "Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen: good practice in het voortgezet onderwijs" scholen een aantal antwoorden te geven op veelgestelde vragen.


5

U kunt in deze map bijvoorbeeld informatie vinden over: • Het begrip hoogbegaafdheid; • Uitingsvormen van hoogbegaafdheid; • Onderwijsarrangementen voor (hoog)begaafde leerlingen; • De wijze waarop een school kan komen tot een beleidsplan; • De wijze waarop een kernteam geformeerd kan worden; • De wijze waarop diverse scholen voor voortgezet onderwijs momenteel vorm geven aan onderwijs aan en zorg voor (hoog)begaafde leerlingen; • De wijze waarop een school aandacht kan schenken aan de ontwikkeling van emotionele intelligentie bij docenten en leerlingen; • Bruikbaar docenten leerlingmateriaal; • Het ontwikkelen van adequate denken leerstrategieën bij leerlingen. Wij pretenderen niet volledig te zijn in de voorbeelden, de schoolbeschrijvingen en handvatten die in deze map zijn opgenomen. Door contact op te nemen met het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, de school uit de beschrijving van good practice of de betreffende instantie kunt u meer te weten komen over een onderwerp. Daarbij zijn er veel meer scholen en instanties die interessante activiteiten ondernemen op het gebied van (hoog)begaafdheid. Voor een groot deel zijn deze namen bij het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid bekend. Onze visie op deze losbladige ideeënrnap is dat deze gedurende de komende jaren groeit en verandert van samenstelling. Scholen zijn continu in ontwikkeling en om up to date informatie te kunnen blijven bieden, heeft het Landelijk Informatiepunt (hoog)begaafdheid dus behoefte aan up to date informatie van de scholen en instanties. Wij stellen het daarom zeer op prijs wanneer ook niet genoemde scholen, die ook hun onderwijs en zorg afstemmen op meer-en hoogbegaafde leerlingen, zich bij ons bekend maken en een eigen school beschrijving indienen. Het is voor scholen met name interessant om te weten waaruit het onderwijs en de begeleiding van de school concreet bestaan. Wat is nodig om onderwijs aan en zorg voor meeren hoogbegaafde leerlingen te organiseren en hoe gaat dat in zijn werk? Wij nodigen scholen die deze ideeën map lezen dan ook uit om ook hun eigen kennis en ervaring (deels) prijs te geven. Op deze wijze kunnen scholen door elkaars activiteiten geïnspireerd blijven en het wiel niet keer op keer zelf gaan uitvinden. U kunt bij het schrijven van uw schoolbeschrjijving gebruik maken van de vragen die in de bijlage van de Inleiding zijn opgenomen.

6


Bijlage

Vragen voor het indienen van een schoolbeschrijving

Gegevens school Naam school: Adres: Plaats:

T: F: E-mail: Contactperso(o)n(en)

Functie

Algemene informatie •

Kunt u beknopt aangeven wat de visie van de school is ten aanzien van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen?

•

Wanneer is de school gestart met het vormgeven van onderwijs aan en/of zorg voor hoogbegaafde leerlingen?

•

Op welke wijze is de school gestart?

•

Op welk(e) terreinen heeft de school inmiddels kennis èn ervaring opgedaan als het gaat om onderwijs aan of zorg voor hoogbegaafde leerlingen? (kort noemen)

(zie indeling onderstaand schema niveau's en thema's)

school

klas

docent

leerling

Beleidsplan/ zorgplan/ leerlingbegeleidina Onderwijst curriculum Screening & Begeleiding individuele leerlina


7

Beschrijving aanbod Wat houdt het aanbod in? Voor wie is de aanpak geschikt/bedoeld? Jaar/leeftijd/interesse/kenmerken leerling etc. Wanneer komen leerlingen hiervoor in aanmerking? Zijn er uitzonderingen? Zo ja, welke? Hoe gaat dat ln zijn werk? Hoe wordt dit gecommuniceerd naar het team/de klas/de ouders? Hoe wordt voorkomen dat leerlingen in een uitzonderingspositie terechtkomen en mogelijk buiten de groep vallen? Wat moeten leerlingen minimaal (niet) weten/kunnen om hieraan deel te kunnen nemen? Welke personen in de school houden zich hiermee bezig (en waarom juist zij)? Wie zijn er verder bij betrokken? Wie bepaalt de inhoud (van het plan/het curriculum/de opdracht etc.)? Wat zijn belangrijke/noodzakelijke afspraken die onderling gemaakt moeten worden? Welke kennis/attitude/Vaardigheden hebben docenten nodig? Hoe vaak vindt er begeleiding plaats/zijn er bijeenkomsten etc.? Wat wordt daarin besproken? Op welke wijze worden leerlingen/ouders/teamleden geïnformeerd? Aan welke eisen dient het ondersteuningsmateriaal/lesmateriaal te voldoen? Aan welke eisen dienen de producten/programma's te voldoen? Op welke wijze worden de (tussen-)resultaten in kaart gebracht en meegenomen in een eindbeoordeling? Hoe zwaar wegen de resultaten? Welke netwerk heeft de school om het plan te kunnen realiseren? Op welke wijze worden teamleden gefaciliteerd om deze taken te kunnen volbrengen? Wat betekent deze aanpak voor de schoolorganisatie/het opstellen van het rooster/de individuele docent? Hoe ziet een aangepast rooster er uit? (Geef een voorbeeld). Wat waren belangrijke leermomenten voor de schoolorganisatie/het team/de docent/de afzonderlijke leerling? Op welke wijze wordt er gewerkt aan het creëren van draagvlak in het team? Wat is een logische vervolgstap om te zetten? Wat zijn de ervaringen van de (betreffende) leerlingen? Wat zijn ervaringen van de teamleden/school/ouders? Wat zijn belangrijke overwegingen om als school hier wel of niet mee aan de slag te gaan? Welke personen en instanties ondersteunen de school/ de docent/ de leerling wanneer knelpunten ontstaan?

8


Tips

Valkuilen

KopieNoorbeeld van het betreffende produkt.


9

10


Leeswijzer Deze map kan u en uw school helpen bij het oriënteren op onderwijsmodellen die aansluiten bij de kenmerken en behoeften van hoogbegaafde leerlingen, het opzetten van een kernteam, het organiseren van een screeningsprocedure voor hoogbegaafde leerlingen op uw school, het opdoen van enkele ideeën om te komen tot een beleidsplan, enzovoorts. U kunt startend vanuit èen concrete vraag of probleemsituatie enkele onderdelen van deze map bestuderen. U kunt ook besluiten eerst de map globaal door te nemen om vervolgens enkele specifieke onderdelen te bestuderen. Wanneer u de structuur van deze map bekijkt, dan ziet u dat deze ideeënmap is opgebouwd uit een viertal (onder)delen:

•

Het eerste deel gaat in op theorie over hoogbegaafdheid. Vragen die centraal staan zijn: wat is hoogbegaafdheid, wat zijn kenmerken/uitingsvormen van hoogbegaafden, wat zijn hun cognitieve en sociaal-emotionele behoeften en hoe kan het onderwijs rekening houden met deze behoeften. In principe gaan wij ervan uit dat lezers van deze ideeën map zich al aan het verdiepen zijn in de thematiek van hoogbegaafdheid. Het hoofdstuk hoogbegaafdheid is daarom beknopt van opzet. U kunt het zien als een handvat voor het bestuderen van de overige delen van deze ideeënmap;

•

Het tweede deel bevat enkele handreikingen op schoolorganisatorisch niveau. U kunt in dit deel onder andere lezen op welke wijze een school kan komen tot een leerweg voor hoogbegaafde leerlingen. Om deze werkwijze te verduidelijken, is gebruik gemaakt van de ervaring van het Hondsrug College in Emmen. Daarnaast bevat dit deel informatie over het vormen van kernteams. Mocht u besluiten tot het opzetten van een leerweg voor hoogbegaafden, dan kan een kleinschalige aanpak zinvol zijn. Binnen deze aanpak kan het werken met een kernteam zeer verhelderend en constructief zijn;

•

Het derde deel bevat beschrijvingen van scholen die alle op een eigen wijze vorm en inhoud hebben gegeven aan onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Het zal u opvallen dat scholen vaak tot vergelijkbare oplossingen zijn gekomen. Door de opzet en de structuur van de beschrijvingen is het mogelijk de werkwijze van scholen onderling te vergelijken. Meer over de opzet en inhoud van dit deel kunt u lezen in de inleiding en het overzicht van scholen in deel drie: 'schoolvoorbeelden';

•

Het vierde deel bevat verschillende voorbeelden van materialen voor docenten en leerlingen. Het zijn hoofdzakelijk voorbeelden van materialen, die u een idee kunnen geven hoe u leerlingen kunt ondersteunen bij het leren leren. Tevens hebben we enkele beschrijvingen van vakinhouden opgenomen die geschikt zijn voor hoogbegaafde leerlingen op school en in de klas. Deze beschrijvingen zijn afkomstig van diverse vaksecties van SLO in Enschede. We willen graag opmerken dat dit slechts een keur van voorbeelden is die de SLO heeft aangeleverd. Wanneer u benieuwd bent naar andere voorbeelden van materialen, kunt u contact opnemen met de in dit deel vermelde groep medewerkers van Stichting Leerplan Ontwikkeling.


11

'~

)

Inhoud deel 1 'Theorie'

Hoogbegaafdheid

pag.

1

2

Wat Is hoogbegaafdheid?

3

1.1 1.2

6 7

Hoogbegaafd, getalenteerd of hoogintelligent Mogelijke problemen van hoogbegaafde leerlingen op school

Uitingsvormen

8

2.1

9

Hoogbegaafde leerlingen in de klas

3

Behoeften van hoogbegaafde leerlingen

10

4

Onderwijsarrangementen

12

4.1 4.2

12

Versnellen, compacten en verrijken Hoofdstromingen in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen

© 2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

13

2

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

Hoogbegaafdheid In dit deel van de ideeënmap gaan we kort in op het begrip hoogbegaafdheid. We geven daarbij tevens de relatie weer tussen getalenteerd, hoogintelligent en hoogbegaafdheid. Ook staan we stil bij problemen die hoogbegaafde leerlingen in het (voortgezet) onderwijs kunnen ontwikkelen wanneer de school geen aandacht schenkt aan hun specifieke leeren begeleidingsbehoeften. Tot besluit geven we een overzicht van uitingsvormen van hoogbegaafdheid volgens het model van Betts en Neihart (p. 7) en bespreken we enkele onderwijsarrangementen die rekening houden met kenmerken en behoeften van deze groep leerlingen.

1

Wat is hoogbegaafdheid? Wanneer we spreken over hoogbegaafdheid, dan geven we eigenlijk in één woord de wijze waarop en mate waarin begaafdheid aan de oppervlakte treedt, weer. Hoogbegaafdheid wordt hiermee in verband gebracht met het behalen van uitzonderlijke prestaties op verschillende maatschappelijk relevante gebieden 1• Over de definiëring en oorsprong van de term hoogbegaafdheid zijn veel uiteenlopende opvattingen. Over één opvatting is men het in toenemende mate eens geworden: hoogbegaafdheid wordt niet alleen bepaald door het IQ van een persoon (de kwaliteit van informatieverwerkingsprocessen, gemeten door middel van de afname van een intelligentietest). Naast een hoge intelligentie is een aantal eigenschappen van een persoon een belangrijke voorspeller voor het leveren van uitzonderlijke prestaties. In 2 de meest gebruikte omschrijving van hoogbegaafdheid beschikt een hoogbegaafde leerling in ieder geval over de volgende persoonlijkheidskenmerken: • Hoge intellectuele vermogens: meestal wordt hierbij als grens een IQ van 130 of hoger gehanteerd; • Taakgerichtheid en volharding (motivatie): doorzettingsvermogen om een taak te volbrengen; • Creatief vermogen: hiermee wordt bedoeld creatief zijn in het oplossen van problemen. 3

Als aanvulling op deze drie persoonlijkheidskenmerken heeft Mönks nog een drietal factoren gedefinieerd die van invloed zijn op het tot uiting komen van hoogbegaafdheid. Deze factoren hebben betrekking op de invloed van de omgeving van het kind (gezin, school en vrienden). Zie figuur 1 voor het complete model van deze triadische interpedentie. Heller en Hany" hebben dit triadische interpedentiemodel van Mönks verder gespecificeerd. In figuur 2 geven we het zogenaamde 'Munich Model of Giftedness and Talent' weer. In dit model is een aantal onafhankelijke vormen van talenten of begaafdheidsfactoren weergegeven, dat van invloed is op verschillende prestatiegebieden. In totaal noemen Heller en Hany, naast het beschikken over een hoge intelligentie, een viertal talenten: sociale competentie, psychomotorische vaardigheden, muzikale- en artistieke vaardigheden en creativiteit.

Montgomery, D., (1996), Educating the able, London: Biddies Limited. In: Renzulli, J.S. (1978), What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappa 31n: Mönks, F.J. en P. Span (red.)(1984), Hoogbegaafden in onze samenleving, Dekker & Van de Vegt, Nijmegen. 41n: Heller, K. A., F.J. Mönks, R.J. Stern berg & R.F. Subotnik (2000). International Handbook of Giftedness and Talent (second edition) , Oxford: Persgamon Press, Elsevier Science Ltd. 1

2

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid va, CPS

3

Figuur 1. Triadisch interpedentiemodel , Mönks.

school

vrienden

Hoogbegaafdheid

5

Ook Pennings en Span schrijven dat hoogbegaafdheid het resultaat is van een ingewikkelde wisselwerking tussen voorgeprogrammeerde aanlegfactoren (begaafdheidsfactoren) en de daarop inwerkende omgevingsfactoren. Intellectuele begaafdheidsfactoren van hoogbegaafde leerlingen hebben betrekking op het beschikken over een zeer goed geheugen, een hoge intelligentie (waarbij naast de convergente denkvaardigheden ook divergente denkvaardigheden zijn ontwikkeld), een grote leergierigheid en een groot kennisbestand. Wat betreft het kennisbestand stellen Pennings en Span dat hoogbegaafde leerlingen opvallen ten opzichte van gemiddeld intelligente leerlingen in de wijze waarop zij kennis verwerven en de mate waarin zij kennis kunnen opnemen. Ook Heller & Hany gaan er in het 'Munich Model of Giftedness and Talent' vanuit, dat andere niet-cognitieve aanlegfactoren medebepalend zijn voor het uiteindelijke niveau en terrein waarop hoogbegaafdheid tot uiting komt. Zo zal een leerling die over bovengemiddelde intellectuele vaardigheden beschikt en faalangstig is, minder goed presteren dan een leerling met dezelfde intellectuele mogelijkheden, die niet faalangstig is. Dit voorbeeld illustreert dat niet-cognitieve capaciteiten, vaardigheden en bekwaamheden van belang zijn om effectief met eisen en invloeden uit de omgeving om te gaan.

5

4

In: Tomic, W. & Span, P. (1993). Onderwijspsychologie, Utrecht: Lemma! Open Universiteit.


Figuur2

MunichModelof Giftedness and Talent (In: Heller,Mênks,Sternberg & Subotnik, 2000).

Omgaan met stress

Prestatie motivatie

Leer-en werkstrategieën

Faalangst

Controle

Wiskunde

Intellectuele capaciteiten Creatieve capaciteiten

Natuurweten schappen

Sociale competenties

Technologie

Praktische intelligentie

Computer vaardigheden en l':r.hRkAn

Muzikale capaciteiten

Kunst (muziek en tekenen)

Artistieke capaciteiten

Talen

Psychomotorische capaciteiten

AthletiekJ sport! dans

(Bekende) leeromgeving

Gezinsklimaat


Klassenklimaat

Kritische levens-

Sociale vaardigheden

5

De niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken uit het model van Heller en Hany kunnen we tegenwoordig ook onder de noemer emotionele intelligentie plaatsen (met uitzondering van de werken leerstrategieën). Emotionele intelligentie draagt bij aan het vertalen van cognitieve slimheid naar slim gedrag. De factor leeren werkstrategieën is bij de niet-cognitieve persoonHjkheidscomponent geplaatst, omdat adequate werken leerstrategieën van invloed zijn op het kunnen oplossen van problemen en hef bereiken van gestelde (Ieer)doelen. Hoewel intelligente leerlingen over het algemeen beschikken over betere cognitieve werken leerstrategieën dan minder intelligente leerlingen, zijn zij toch in het onderwijs gebaat bij bewustwording van toegepaste strategieën om complexe(re) problemen op te kunnen lossen. Gebrek aan inzicht op het gebied van leerstrategieën kan bij een hoogbegaafde lee~ling mede een oorzaak zijn van achterblijvende prestaties. De factor omgevingskenmerken is van belang omdat een hoogbegaafde leerling niet los staat van zijn omgeving. Onderzoek naar stimulerende dan wel remmende factoren binnen de sociale omgeving van de leerling geeft inzicht in bijvoorbeeld de situatie waarom hij hoge(re) dan wel lagere prestaties boekt dan op grond van zijn capaciteiten verwacht mag worden. Stimulerende dan wel remmende factoren kunnen zich centreren in de familiesfeer, op het gebied van kritische levenservaringen, op school en in de klas. Met het model van Heller en Hany willen we verduidelijken dat er een onderscheid kan ontstaan tussen het aanwezige potentieel en het gerealiseerd potentieel: een leerling die in principe over voldoende intellectuele capacteiten beschikt om uitzonderHjk hoge prestaties te boeken, hoeft deze prestaties niet persé te leveren. Cognitieve slimheid leidt dus niet rechtstreeks tot slim gedrag en hoge resultaten.

1.1

Hoogbegaafd, getalenteerd of hooqlnteillgent Als we nu nog eens de termen hoogbegaafd, getalenteerd en hoogintelligent naast elkaar plaatsen, dan blijken de termen raakvlakken te hebben, maar niet identiek te zijn. Zowel Mönks (1984) als Heller en Hany (2000) gaan ervan uit dat hoogbegaafde leerlingen uitblinken op verschillende gebieden. Er komen in de praktijk ook leerlingen voor die uitblinken op één bepaald vakgebied. In dat geval spreekt men niet over hoogbegaafde-, maar over begaafdeof getalenteerde leerlingen. Als wij het hebben over hoogbegaafde leerlingen gaat het om ongeveer één leerling per klas. In het geval van begaafde leerlingen zijn dat ongeveer vier leerlingen per klas. Elke school en elke docent kan er dus mee geconfronteerd worden. Een hoge mate van cognitieve intelligentie is één van de factoren die aanwezig dient te zijn om hoog ontwikkelde cognitieve capaciteiten zichtbaar te maken in uitmuntende leerprestaties. Leerlingen die hoog intelligent zijn en de potentie hebben succesvol te zijn op school, hebben goed ontwikkelde niet-cognitieve capaciteiten en vaardigheden nodig die hun slimheid ook onder grote druk en spanning zal vertalen in slim gedrag (emotionele 6 intelligentie). Derksen legt dit uit aan de hand van de volgende metafoor: De pk's van een auto (cognitieve capaciteiten van een leerling) kan een persoon alleen volledig benutten wanneer er ook voldoende rijvaardigheid (emotionele intelligentie van een leerling) is ontwikkeld. Aanvullend op deze metafoor kunnen wij vervolgens zeggen, dat de omgeving ook ondersteunend dient te zijn:

6

6

In: Derksen, J.L. (1998)./0 en EO in Nederland, Nijmegen: Pen test Publishers.


l

Als het wegdek vol gaten zit, de weg niet geasfalteerd is of de auto slecht onderhouden wordt, dan kan de auto een klapband krijgen, gaan roesten of een kapotte vering krijgen. Pech onderweg kan het bereiken van het einddoel bemoeilijken.

Een leerling die hoogintelligent is, heeft dus ook steun uit zijn omgeving nodig. Alle succesfactoren tezamen maken dat een leerling die hoogintelligent is, kan uitblinken op verschillende terreinen en als hoogbegaafd geïdentificeerd kan worden.

1.2

Mogelijke problemen van hoogbegaafde leerlingen op school Veelal verwachten we op grond van de cognitieve eigenschappen van hoogbegaafde leerlingen een voorspoedige schoolloopbaan. Deze leerlingen zijn immers snel van begrip, hebben weinig instructie nodig: kortom weinig problemen te verwachten. Voor een aantal hoogbegaafde leerlingen klopt dit, voor een aantal echter niet. Het huidige onderwijs is afgestemd op een klas vol 'gemiddelde leerlingen' met wat extra aandacht voor leerlingen die minder dan gemiddeld presteren en met weinig of geen aandacht voor leerlingen die boven gemiddeld presteren. Ook de huidige onderwijsleermaterialen lijken nog steeds uit te gaan van de behoeften van gemiddelde en wat zwakkere leerlingen. In verschillende methoden worden verrijkingsopdrachten aangeboden, maar dit is vaak onvoldoende voor de hoogbegaafde leerlingen. De verrijkingsopdrachten lijken met name bedoeld om tempoverschillen tussen leerlingen op te vangen en zijn minder gericht op het bieden van uitdagende leerstof op een moeilijker niveau. Binnen klassikaal onderwijs bestaat bovendien vaak niet de mogelijkheid om in eigen tempo door de leerstof heen te werken. De hoogbegaafde leerling wordt binnen het huidige onderwijs, ook op vwo en gymnasium, vaak te weinig op zijn niveau aangesproken en loopt groot risico om gedemotiveerd te raken, met regelmatig gedragsproblemen als gevolg. De meest voorkomende problemen bij hoogbegaafde leerlingen zijn

)

7

:

• Onderpresteren Wanneer een leerling langdurig onder zijn niveau wordt aangesproken, kan dit tot gevolg hebben dat de leerling zijn motivatie om te leren verliest en zich niet langer inspant bij het uitvoeren van taken, met als gevolg onderpresteren. Onderpresteren is te omschrijven als een discrepantie tussen de schoolprestaties van de leerling en de prestaties die op grond van zijn werkelijke capaciteiten verwacht zouden mogen worden. Wanneer deze situatie lang voortduurt, kan dit ertoe leiden dat de leerlingen uiteindelijk zelfs onder het niveau van de groep gaan presteren. • Verveling Doordat de leerling te weinig te doen heeft en zich onvoldoende hoeft in te spannen, kan verveling optreden. Deze verveling kan vervolgens weer leiden tot allerlei vormen van probleemgedrag. De leerling gaat andere leerlingen van hun werk houden of vraagt overdreven veel aandacht van de docent. • Perfectionisme en faalangst Dit komt veel voor onder hoogbegaafde leerlingen. De leerling heeft onvoldoende geleerd hoe het is om fouten te maken. Daardoor stelt de leerling te hoge eisen aan zichzelf en weigert bepaalde taken omdat hij bang is dat hij iets niet direct goed zal doen. Ook kan het gebeuren

7 In: Hulsbeek, M., N. Steenbergen-Penterman. & E. Bronkhorst (2002), Hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs: informatiebrochure 2002 Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Primair Onderwijs, Enschede: SLO, Stichting voor Leerplanontwikkeling/Specialisten in Leerprocessen.

© 2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs

7

dat de leerling een taak bewust op een laag niveau uitvoert. ('Zie je nou wel dat ik dit niet kan.')

• Sociale problemen Ook in sociaal opzicht kunnen hoogbegaafde leerlingen in de problemen komen. Hoogbegaafde leerlingen zijn op het sociale vlak vaak rijper dan hun leeftijdgenoten. Doordat zij andere verwachtingen ten aanzien van relaties hebben en andere interesses, krijgt de leerling geen aansluiting bjj leeftijdgenoten. Hierdoor kan de leerling sociaal geïsoleerd raken.

2

Uitingsvormen Hoogbegaafde leerlingen kunnen onderling sterk van elkaar verschillen in de mate waarin zij hun cognitieve capaciteiten hebben ontwikkeld, de diverse terreinen waarbinnen zij getalenteerd zjjn en de wijze waarop zjj met hun hoogbegaafdheid omgaan. 8 Betts en Neihart (1988) onderscheiden in 'Profiles ofthe Gifted and Talented' globaal zes uitingsvormen van hoogbegaafdheid, ook wel profielen van hoogbegaafdheid genoemd (zie figuur 3). Aan de hand van de typering van de onderscheiden profielen in gedragskenmerken, herkenningmogelijkheden en begeleidingstips voor de school, kunt u inzicht krijgen in de wisselwerking tussen aanlegfactoren, niet-cognitieve persoonskenmerken en de omgeving. Deze typering verduidelijkt dat een hoogbegaafde leerling niet per definitie uitmuntende resultaten boekt, niet per definitie een buitenbeentje is of niet per definitie confronterend is in zijn gedrag. Het biedt mogelijk aanknopingspunten om in de klas of thuis hoogbegaafdheid tijdig te signaleren en in te spelen op individuele begeleidingsbehoeften. In hoofdstuk 2 leest u meer over mogelijke kenmerken van hoogbegaafdheid en de wijze waarop scholen voortgezet onderwijs, onderwijs kunnen afstemmen op de behoeften van hoogbegaafde leerlingen. Figuur 3

Profiles of the Gifted and Talented (Betts & Neihart, 1988). Vertaald door CBO, Nijmegen

Perfectionistisch Goede prestaties Zoekt bevestiging van de leerkracht Vermijdt risico Accepterend en conformerend Afhankelijk

• • •

Schoolprestaties Prestatietests Intelligentietests Nominatie door de leerkracht

• • • • •

Corrigeert de leerkracht Stelt regels ter discussie Is eerlijk en direct Grote stemmingswisselingen Vertoont inconsistente werkwijzen Slechte zelfcontrole Creatief Voorkeur voor activiteit en discussie Komt op voor eigen opvattingen Competitief

• • •

•

Nominatie door medeleerlingen Nominatie door ouders Interviews Geleverde prestaties Nominatie door volwassenen buiten het gezin Creativiteitstests

• • • • • • • • •

Versneld en verrijkt curriculum Ontwikkelen van persoonlijke interesses Vooraf testen, uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt: leerstofinkorting Ontwikkelen van vaardigheden voor zelfstandig leren Mentor Begeleiding van school en beroepsloopbaan

Tolerant klimaat Zoveel mogelijk bij passende leerkracht plaatsen Cognitieve en sociale vaardigheden trainen Directe en heldere communicatie met de leerling Gevoelens toestaan Mentor Zelfwaardering opbouwen Gedrag besturen met contracten Verdieping

In: Betts, G.T. en M. Neihart (1988) 'Profifes ofthe Gifted and Tafented.' Gifted Child Quaterly, 32, 2, 248-253. © vertaling: CBO-KUN, Nijmegen

8

8


Ontkent begaafdheid Doet niet mee in programma's Vermijdt uitdaging Zoekt sociale acceptatie Wisselt in vriendschappen

Neemt onregelmatig deel aan het onderwijs Maakt taken niet af Zoekt buitenschoolse uitdaging Verwaarloost zichtzelf Isoleert zichzelf Creatief Bekritiseert zichzelf en anderen Werkt inconsistent Verstoort Presteert gemiddeld of minder Defensief

Werkt inconsistent Presteert gemiddeld of minder Verstoort, reageert af

•

• • •

•

• • • • • •

• • • •

Goede sociale vaardigheden Werkt zelfstandig Ontwikkelt eigen doelen Doet mee Werkt zonder bevestiging Werkt enthousiast voor passies Creatief Komt op voor eigen opvattingen Neemt risico

2.1

• • • • • •

Nominatie door begaafde medeleerIingen Nominatie door ouders Prestatietests Intelligentietests Prestaties

•

Analyse verzameld werk Informatie van leerkrachten uit het verleden Discrepantie tussen intelligentiescore en geleverde prestaties Inconsistenties in prestaties Creativiteitstests Nominatie door begaafde leerlingen Geleverde prestaties in niet-schoolse setting

• •

Sterk uiteenlopende onderdelen van intelligentietests Herkenning door relevante anderen Herkenning door leerkracht met ervaring met onderpresteerders Interview Wijze van presteren

Bereikte schoolresultaten Producten Prestatietests Interview Nominatie door de leerkracht, klasgenoot, ouders, zichzelf Intelligentietests Creativiteitstests

• • •

• •

• • •

• • • • • •

Begaafdheid herkennen en adequaat opvangen Niet participeren in speciale activiteiten toestaan Sexerolmode/len geven (vooral bij meisjes) Doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden

Diagnostisch onderzoek Groepstherapie Niet-traditionele studievaardigheden Verdieping Mentor Niet-traditionele leerervaringen buiten de klas

Plaatsing in programma voor begaafden Voorzien van de benodigde bronnen Niet-traditionele leerervaringen Begin met onderzoek met ontdekkingen Tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen (niet persé leeftijdgenoten) Individuele begeleiding

Ontwikkeling van een langetermijnplan voor studie Versneld en verrijkt curriculum Belemmeringen in tijd en plaats wegnemen Vooraf testen, uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt; leerstofinkorting Mentor Begeleiding van school- en beroepsloopbaan Vervroegde toelating tot vervolgopleiding

Hoogbegaafde leerlingen in de klas Hoe kun je nu als school of als individuele docent vaststellen dat je mogelijk met een hoogbegaafde leerling te maken hebt? De beschreven eigenschappen kunnen hierbij zeker richtinggevend zjjn. Doordat evenwel hoogbegaafde leerlingen, net zoals andere leerlingen, onderling grote verschillen laten zien, blijkt dit in de praktijk niet altijd even gemakkelijk vast te stellen. De IJsselgroep (Onderwijsbegeleidingsdiensten) vermeldt in de door haar ontwikkelde

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwljs

9

signalerings- en identificatiemap, de SIBVO-map9, een aantal bronnen die kunnen worden geraadpleegd in een eerste herkennings- of signaleringsfase, zoals: • • • • •

Informatie van de basisschool; Informatie van de ouders en de leerling zelf; Observatiegegevens en informatie van de verschillende docenten; Informatie uit het leerlingvolgsysteem; Eventuele testgegèvens.

Tevens is een overzichtsformulier opgenomen, waarin de verschillende gegevens over een leerling weergegeven kunnen worden, dat als uitgangspunt dient bij de selectie voor een verrijkingsproject in school. De ervaring leert dat ouders een heel belangrijke informatiebron zijn. Dit geldt met name als de leerling op school minder goede prestaties laat zien en school of docent geen directe aanwijzing heeft voor mogelijke hoogbegaafdheid. Het is daarom heel belangrijk ouders goed . te horen in geval van twijfel of tegenstrijdige informatie.

3

Behoeften van hoogbegaafde leerlingen Uitgaande van de kenmerken die hoogbegaafde leerlingen kunnen hebben, gaan we in dit hoofdstuk met name in op de behoeften van deze groep leerlingen. Wij maken hierbij gebruik van de typering van hoogbegaafde leerlingen, zoals beschreven in figuur 3. Steeds geven wij aan wat het beste aansluit bij de leerling, gezien de specifieke kenmerken van deze leerling. • De succesvolle leerling Om optimaal tot ontwikkeling te kunnen komen, is het voor de succesvolle leerling vooral belangrijk dat de leeromgeving veilig is. Deze leerling stelt zich namelijk afhankelijk op van de docent, zoekt bevestiging in zijn leren en de keuzes die hij daarbij maakt. Deze leerling wil geen risico nemen, is perfectionistisch en wil alles dus graag goed doen en vraagt daarom aan een docent of dat ook zo is. Deze leerling presteert mogelijk steeds op een lager niveau dan hij feitelijk zou kunnen in de juiste leeren leefomgeving. De docent die het verstaat mentor te zijn, kan deze leerling op het niveau van zijn feitelijke kunnen laten presteren. Bij het laten versnellen en aanreiken van verrijkingsstof is het geven van zekerheid en positieve feedback, met name ook op gemaakte keuzes in leerstrategieën, bepalend voor het functioneren van de succesvolle leerling. In een begeleidingsopzet waar leerstof wordt gecomprimeerd, vraagt deze leerling bevestiging op geleverde prestaties, en zal mogelijk liever het gehele programma volgen dan het risico te lopen iets niet goed te hebben gemaakt. Zoals in figuur 3 staat aangegeven, is vooraf testen belangrijk omdat de leerling daarmee zekerheid kan krijgen omtrent zijn feitelijke beheersniveau. • De uitdagende leerling Accepteren van de leerling zoals hij is en hem op termijn leren om te gaan met de eigen karakterkenmerken, om op die manier niet te provoceren, zijn de belangrijkste ingrediënten bij de begeleiding van dit type leerling. Niet elke docent zal dit kunnen opbrengen, daarom is het zinvol om bij de leerlingbesprekingen daar aandacht aan te geven. Daarnaast zal de begeleiding, zo mogelijk door een tutor of persoonlijke mentor, vooral gericht moeten zijn op zelfcontrole, structureren en plannen. In een responsieve benadering met directe feedback zal de leerling zelfwaardering krijgen en metacognitieve vaardigheden kunnen ontwikkelen voor zowel cognitieve als sociaalemotionele zaken. Voor welk begeleidingsmodel een school ook kiest, voor de uitdagende leerling werkt het flexibel kunnen omgaan met de gekozen systematiek in het voordeel. Een te strak stramien roept mogelijk een versterkte reactie op. Belangrijk is de leerling mee laten

9 In: Gerards, K. (2001). SIBVD; Signalering en identificatie van begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs, Lelystad! Zwolle! Apeldoorn!Enschede! Doetichem: IJsselgroep.

10


denken over de werkwijze en eigen inbreng, hetgeen de betrokkenheid en gevoelens van eigen verantwoordelijkheid versterkt. Het is goed verdiepingsstof zoveel mogelijk aan te bieden in flexibele samenwerkingsvormen, zodat de leerling sociale vaardigheden kan ontwikkelen. • De onderduikende leerling Deze leerling wil liever niet weten dat hij hoogbegaafd is. Hij is bang geen vrienden te hebben, niet aardig gevonden te worden. Wil gewoon bij de groep horen, maar zit zich ondertussen wel te vervelen en kan meer leerstof aan. Hij is een zogenaamde relatieve onderpresteerder die zich aan het reguliere programma aanpast. Deze leerling heeft daarom stimulans van de docent nodig: de docent die mogelijkheden schetst, wijst op interessante leerstof, stelt voor een verdiepingswerkstuk te maken, naar een bepaalde film, bijeenkomst, conferentie enzovoort, te gaan. Accepteer dat deze leerling vaak liever alleen werkt. Positieve feedback geven op geleverde prestaties of gestelde vragen is belangrijk. Deze leerling is toch wel een zorgenkind met heel veel mogelijkheden die je als school en docent moet willen zien en stimuleren. Scholen die kiezen voor bijvoorbeeld een 'talent pool', waar leerlingen zich voor kunnen aanmelden, moeten er rekening mee houden dat deze leerling zich niet vrijwillig meldt. • De drop-out Het is de leerling die in de verdediging gaat, lessen verzuimt, zijn huiswerk niet maakt, de orde verstoort, matige prestaties levert en zichzelf isoleert: een zogenaamde absolute onderpresteerder. In de wandelgangen staat deze leerling als 'lastig' bekend, de docent heeft het al gauw gehad met deze leerling en hij wordt aanvankelijk vaak niet herkend als mogelijk hoogbegaafd. Echter in gesprekken met ouders of vroegere leerkrachten en uit prestaties buiten school, blijkt de leerling veel meer te kunnen. Om de begeleiding goed op te kunnen zetten, is een diagnostisch onderzoek een belangrijk hulpmiddel, waarna samen met een persoonlijke mentor (binnen of buiten school) stappen kunnen worden gezet. Belangrijk is steeds te starten vanuit wat de leerling zelf wil, waar zijn persoonlijke voorkeur ligt, om van daaruit weer interesse te kunnen laten ontstaan voor meer schoolse taken en eisen. Omdat deze leerlingen hoge eisen stellen aan de deskundigheid (orthopedagogisch en orthodidactisch) van de begeleiding, kunnen alleen scholen met een zorgsysteem waarin ruimte is voor een orthopedagoog deze leerlingen adequaat opvangen. Scholen die ook deze leerlingen een kans willen geven, adviseren wij zich te verdiepen in het begeleiden van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen. • De leerling met leeren/of gedragsproblemen Deze leerling zal zonder de juiste begeleidil1g gaan onderpresteren en gedragsproblemen gaan vertonen. Voor dit type leerling is het heel goed om regelmatig in groepen te kunnen functioneren met leerlingen die ook hoogbegaafd zijn. Om van elkaar eens te horen hoe lastig het kan zijn wanneer iemand niet snapt dat jij het allang begrijpt en een bepaalde som echt niet nog een keer moet oefenen om het te begrijpen. De begeleiding vraagt de nodige deskundigheid van docenten en overige begeleiders binnen een school. Individuele begeleiding gecombineerd met deelname aan een verbredingtraject kan soelaas bieden. De individuele begeleiding, zowel wat betreft het proces als wat betreft de inhoud, kan de leerling helpen zicht te krijgen op het eigen functioneren en leren. Ruimte bieden voor eigen leerstrategieën, oplossingswijzen en interesses is van belang. Door middel van responsieve feedback kan de docent de leerling meer grip geven op het eigen functioneren en op het leren compenseren van beperkingen. • De zelfstandige leerling Dit type leerling wil eigenlijk alles zelf doen en zo min mogelijk bemoeienis van een docent. Een leerling die in principe zijn eigen weg gaat en goede prestaties kan leveren. Toch kan ook deze leerling problemen krijgen als hij niet de mogelijkheid krijgt te versnellen en niet voldoende uitdaging krijgt in bijvoorbeeld verrijkingsstof. Omdat deze leerling zo zelfstandig is, verlies je hem soms uit het oog, terwijl juist deze leerling het bijvoorbeeld lastig vindt om vooruit te denken en te plannen. Bij de begeleiding is dat een belangrijk aandachtspunt, samen met het geven van ruimte om te versnellen. Zo mogelijk alleen leerstof aanbieden die niet beheerst wordt.


11

Dit betekent concreet dat deze leerling van een te leren leerstofeenheid eerst een toets maakt en op grond van de geleverde prestaties wel of geen lessen volgt. Binnen het 'Draaideurmodel' en 'Werken vanuit individuele leerlijnen' heeft deze leerling goede mogelijkheden. Om enige richting te geven aan het leren en kiezen van verdiepingsstof is het van belang dat deze leerling zich tijdig oriënteert op en informeert over mogelijke vervolgopleidingen. We hebben een aantal keren gesproken over programmavormen die aansluiten bij de behoeften van hoogbegaafde leerlingen. In de volgende paragraaf bespreken we iets uitvoeriger de meest voorkomende programma's of onderwijsarrangementen.

4

Onderwijsarrangementen Wanneer eenmaal is vastgesteld dat er binnen een school of binnen een klas één of meer hoogbegaafde leerlingen zijn, is het van belang het reguliere onderwijsaanbod aan te passen aan de pedagogische- en didactische behoeften en mogelijkheden van deze leerlingen. Over de manier waarop dit zou moeten gebeuren is men het in de literatuur redelijk eens. In alle publicaties over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen kunnen wij lezen dat de begeleiding moet bestaan uit een combinatie van versnelling (al dan niet door comprimeren of compacten) en verbreding of verrijking. Ongeacht welke begeleidingsvorm een school kiest, belangrijk is van te voren te bepalen welke leerlingen in aanmerking komen voor een te ontwikkelen en uit te voeren verbredingsprogramma. Scholen die al werken met aangepaste programma's hanteren bijna zonder uitzondering een selectie- en toelatingsprocedure. Deze procedures omvatten veelal de volgende ingrediënten: • • • • • • • •

4.1

Klassikale toetsing of screening; Selectie op grond van testgegevens; Eventuele nadere toetsing van geselecteerde leerlingen; Gesprekken met leerlingen (en ouders); Toelating tot verrijkings- of verbredingsproject; Leerlingvolgsysteem, bijvoorbeeld door logboek of portfolio; (Tussen)rapportage en evaluatie van prestaties in leerling besprekingen; Eventueel nieuwe selectie of aanpassing verrijkings- of verbredingstraject.

Versnellen, compacten en verrijken Bij versnellen gaat de leerling sneller door de basisstof. De ruimte die daardoor ontstaat kan ingevuld worden met extra (verrijkings-/verdiepings-)activiteiten. Het gaat in principe om activiteiten die niet van invloed zijn op het basisstoftraject van de volgende leerjaren. Soms betekent versnellen het overslaan van een leerjaar. Compacten betekent het indikken van de leerstof door de voor hoogbegaafde leerlingen overtollige informatie/leerinhouden weg te laten. Dat wat overblijft is interessant en uitdagend genoeg voor deze leerlingen en er ontstaat ruimte en tijd om verrijkings- of verdiepingsstof in te zetten. Het gaat dan altijd om iets extra's ten opzichte van de 'gewone' (basis)stof. De extra leerstof komt naast of in plaats van het reguliere lesprogramma. Steeds meer dringt het besef door dat alleen het vrijblijvend aanbieden van extra materiaal op termijn niet voldoende is. Structuur is van groot belang en ook de sfeer van vrijblijvendheid rondom het extra werk moet zoveel mogelijk vermeden worden. Het extra werk vormt een onderdeel van het leerprogramma van de hoogbegaafde leerling en moet ook als zodanig behandeld worden. Belangrijk hierbij is dat dit extra werk met name voor de leerling ook een meerwaarde heeft. De docent moet mede daarom het werk beoordelen, feedback geven en de resultaten op het rapport of bij een voortgangsrapportage vermelden. Een extra dimensie kan hieraan nog worden toegevoegd door bij de verschillende opdrachten bewust te kiezen voor probleemgestuurd onderwijs (PGO). PGO is oorspronkelijk ontwikkeld om het onderwijs beter te laten aansluiten bij competenties die studenten wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs dienen te hebben voor

12


de uitoefening van complexe taken of de uitoefening van een functie. Het heeft dan ook nadrukkelijk een vakoverstijgend karakter en is sterk praktijkgericht. Er worden individuele en groepsprocessen gehanteerd, waarbij een zogenaamde tutor de rol heeft van procesbegeleider en (bijna) nooit van inhoudelijk deskundige. De inhoudelijke begeleiding en/of beoordeling vindt plaats door de vakdocent. De werkvormen in groepen dienen vooral voor het bereiken van de competentie 'samenwerken', die in veel taken en functies vereist is en zeker ook voor de meeren hoogbegaafde leerlingen als een belangrijke vaardigheid kan worden gezien. Bij probleemgestuurd onderwijs stemt de school af op de behoeften, de stage-activiteiten en de belangstelling van de leerling. De rol van de docent is hierbij vooral die van takenconstructeur. Kenmerk van PGO is dat leerlingen in groepen een probleem (her)definiëren, analyseren, verklaringen bedenken en vervolgens een leervraag formuleren en taken verdelen. De taken, het verzamelen van informatie, worden zelfstandig uitgevoerd, waarna in de groep wordt gerapporteerd en de nieuwe informatie aan de eerder geformuleerde verklaringen wordt getoetst. Dit kan eventueel leiden tot een nieuwe cyclus. Toetsing van hèt resultaat en het proces kan zowel op individueel als op groepsniveau plaatsvinden. Binnen het voortgezet onderwijs bieden het studiehuis, de vernieuwde tweede fase en de profielen ruim voldoende aanknopingspunten in de vorm van vakoverstijgende leerdoelen, eisen tot samenwerking en zelfstandigheid. Voor de meeren (hoog)begaafde leerlingen biedt PGO vooral ook mogelijkheden door de eis die wordt gesteld aan zelfstandigheid bij het uitvoeren van taken en het leren formuleren van eigen leerdoelen. alsook reflectie op het eigen aanpakgedrag. Span en Pluymakers (2001) 10 wijzen in 'Onderwijs aan begaafde leerlingen in het VO' op het belang van metacognitieve vaardigheden, die de leerling zelf moet ontwikkelen en leren toepassen. Het huidige onderwijs is daarin vaak nog te sturend met te weinig ruimte voor het feitelijk toepassen en evalueren van de meta-activiteiten.

4.2

Hoofdstromingen in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen Uitgaande van de wetenschap dat de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs vooral zou moeten bestaan uit: een combinatie van versnelling (al dan niet door comprimeren of compacten) en verbreding of verrijking, beschrijven we vervolgens een aantal hoofdstromingen. Deze stromingen pogen rekening te houden met de cognitieve en sociaalemotionele kenmerken en behoefen van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs. Wanneer we vervolgens de schoolvoorbeelden uit deel drie naast deze hoofdstromingen leggen, dan valt op dat scholen vaak kiezen voor een mengvorm van stromingen. Hierover kunt u meer lezen in deel drie van deze Ideeënmap. • Compacten en verrijken 'Compacten en Verrijken' heeft tot doel onderwijsprogramma's te creëren, waarin extra's voor hoogbegaafde leerlingen in het reguliere programma zijn ingebouwd. Het is een didactisch model waarbij hoogbegaafde leerlingen de 'normale' leerstof in compacte vorm krijgen aangeboden (of ze maken zelf zogenaamde compactschema's). Hierdoor komt ruimte vrij voor verrijkingsactiviteiten. Hoogbegaafde leerlingen worden op deze manier cognitief uitgedaagd, waardoor hun school- en leermotivatie worden gestimuleerd en onderpresteren kan worden geminimaliseerd. Binnen de klas wordt het programma door meer leerlingen gevolgd. De verrijkingsstof wordt in groepsvorm verwerkt. Hierdoor kunnen ook sociale vaardigheden worden getraind. Dit voorkomt isolement en stigmatisering en maakt (ook) coöperatieve leeren werkvormen mogelijk. Er is inmiddels een netwerk van scholen dat volgens dit model werkt. De coördinatie van dit netwerk wordt door de stichting Perdlx" van het IVLOS in Utrecht verzorgd.

10 Span, P. & M. Pluymakers, (2001), De begeleiding van hoogbegaafde kinderen, Assen: Van Gorcum BV. 11 Stichting Perdix, IVLOS, Universiteit Utrecht

© 2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs

13

• Het 'Draaideur model' Het 'Draaideur model' is ontwikkeld om binnen het traditionele onderwijs ruimte te scheppen voor de ontplooiing van hoogbegaafde leerlingen. Het is bedoeld voor leerlingen, die de gewone leerstof in versneld tempo kunnen verwerken. In overleg met de vakdocent besteden ze minder lesuren aan een vak en mogen tijdens de les buiten de klas deelnemen aan extra activiteiten. Na een uitgebreide selectieprocedure (met onder andere intelligentietest, creativiteitstest, schoolvragenlijst en docentennominatie) gaan deze leerlingen het zogenaamde verbredingtraject in. De leerlingen worden begeleid door speciale projectdocenten. Leerlingen zelf zijn verantwoordelijk voor het plannen van het leren en bij sterke terugloop van de studieresultaten kan worden overwogen het verbredingstraject tijdelijk te stoppen. Als voordelen van het 'Draaideur model' worden gezien: 1. Een wat ruimere groep leerlingen dan alleen uitzonderlijk hoogbegaafden neemt hieraan deel; 2. Het verbredingstraject kan worden geïntegreerd in het reguliere schoolprogramma; 3. Door het grote begeleidingsaanbod vallen de hoogbegaafden of leerlingen van de zogenaamde 'talentendraaideur' nauwelijks op.

• Leer(stof)lijnen model De aanpak via leer(stof)lijnen staat voor een onderwijsmodel dat ervan overtuigd is, dat de onderwijspraktijk zodanig te veranderen is, dat het leerlinggericht wordt. Voor hoogbegaafde leerlingen betekent de leerlijn, dat enerzijds het (vak)programma wordt ingedikt en dat zij de vrijkomende tijd besteden aan vrij te kiezen activiteiten. Anderzijds kunnen leerlingen ook versnellen. Er wordt gedifferentieerd naar belangstelling, wat voor leerlingen wisselende leerlijnen kan opleveren. Aan eigen verantwoordelijkheid en zelfregulatie wordt veel waarde gehecht. Hoogbegaafde leerlingen krijgen geen bijzondere behandeling als het gaat om begeleiding. Ze worden net als andere leerlingen op hun werk door de docenten gecontroleerd. Net als bij het 'Draaideur model' geldt ook hier dat er geen vastomlijnd programma in de verrijkingssfeer wordt ontwikkeld. Een schoolloopbaan voor een hoogbegaafde leerling bestaat uit een mix van indikking, verrijking en versnelling, rekening houdend met mogelijkheden en voorkeuren van de leerling. • VWO+ programma's De zogenaamde 'VWO+ programma's' bevatten allerlei soorten curricula, bijvoorbeeld een tweetalig VWO, een VWO+ leerroute die is verbonden aan een brede scholengemeenschap of aan een categoriaal gymnasium. Er zijn enkele gemeenschappelijke kenmerken: 1. De klassen zijn er kleiner dan in de hoofdstroom; 2. Er is een selectieprocedure; 3. Het programma is alleen bedoeld voor (zeer) goed presterende leerlingen. De leerlingen worden geselecteerd en het programma is alleen bedoeld voor goed presterende leerlingen. Leerlingen moeten blijk geven van de nodige aanleg voor de verzwaarde onderdelen en in staat zijn zich extra in te spannen, omdat het lesrooster meer lesuren kent dan het normale rooster. Voor alle leerlingen geldt hetzelfde programma, dat is verzwaard ten opzichte van het gewone vwo-programma, wat betreft inhoud en ook het aantal lesuren per week. Er wordt eveneens van uitgegaan dat een begaafde leerling in VWO+ grotere leerstappen kan maken dan een 'gewone' vwo-leerling. Daarnaast zijn er verschillende mengvormen afhankelijk van de wensen en mogelijkheden van een school. Ook kent Nederland enkele particuliere initiatieven zoals het Olympium in Alkmaar en de school GAAF van het centrum voor Creatief Leren in Sterksel. Deze scholen zijn vooral gericht op het begeleiden van hoogbegaafde leerlingen die binnen het reguliere onderwijs zijn vastgelopen.

14


• Olympiades Nederland kent diverse 'Olympiades'. Ze hebben tot doel de leerlingen in de bovenbouw havo en vwo die wel iets extra's aankunnen een uitdagende wedstrijd te bieden. De winnaars nemen namens Nederland deel aan een 'Internationale Olympiade' die (vrijwel) elk jaar in een ander land wordt gehouden. Elk jaar verstuurt het Ministerie van Onderwijs deelnameformulieren en opgaven naar alle scholen van havo en vwo. De Olympiades betreffen de vakken aardrijkskunde, biologie, informatica, natuurkunde, scheikunde en wiskunde. SLO in Enschede coördineert de Olympiades".

12

Contactpersoon: de heer H. Morélis, [email protected], T: SLO 053 4840840


15

16


Inhoud deel 2 'Schoolontwikkeling en beleid'

Werkwijze om te komen tot een leerweg voor hoogbegaafde leerlingen pag. Voorwoord

5

Inleiding

7

1

2

3

11

Opzetten van beleid

8

1.1 1.2

8 9

Betrokkenheid Het veranderingsproces

Fasen van verandering

10

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

10 12 14 15 17 18

De oriëntatiefase De adoptiefase De experimenteerfase De toepassingsfase De implementatiefase De evaluatiefase

Overzicht schema veranderingstraject

19

Begrippen

23

Werken met een kernteam Kansen voor de opvang en begeleiding van (hoog}begaafde leerlingen in het va

25

Inleiding

27

1

Wat Is een kernteam?

28

2

Taken van een kernteam

28

3

Samenstelling

29

4

Bevoegdheden

29

5

Voorwaarden

30

6

Scholing

31

7

Contacten

31

8

Verantwoordelijkheden

31

9

Overzicht schema kernteam

32


2


I

Werkwijze om te komen tot een leerweg voor hoogbegaafde leerlingen School:

~II

Hondsrug College Emmalaan 25-26 Postbus 66 7800 AB Emmen T: 0591 61 1048 F: 0591 61 7469 E-mail: [email protected]

ttfto , 0

Contact: De heer P. Arends De heer J. Ferweda

Coördinator havo, docent Nederlands Docent Nederlands

Instelling: CPS Plotterweg 30 Postbus 1592 3800 BN Amersfoort T: 033 4534343 F: 033 453 43 53 E-mail: [email protected]

Contact: Mevrouw drs G.C. de Boer, onderwjjsadviseur en trainer

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid

va, CPS

3

\, j

4


Voorwoord Bij de telefonische helpdesk van het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO van CPS onderwijsontwikkeling en advies komen regelmatig vragen binnen van scholen voortgezet onderwijs over het opzetten en ontwikkelen van hoogbegaafdenbeleid. Een vraag die veelal voortkomt uit de wens van een school enerzijds het onderwijs meer af te stemmen op de behoeften van hoogbegaafde leerlingen, anderzijds om bijvoorbeeld de specifieke pedagogische en didactische maatregelen die de school al heeft gerealiseerd, een vaste plek te laten krijgen binnen het beleid van de school. Hiermee kan een school onder andere verantwoorden op welke wijze zij binnen de maatregel 'Omgaan met verschillen' aanpassingen heeft gerealiseerd ten behoeve van leerlingen met specifieke pedagogische en/of didactische behoeften. Hoe kom je tot een beleidsmatige aanpak van het onderwijs en de begeleiding aan hoogbegaafde leerlingen? En: hoe creëer je draagvlak binnen het team en zorg je ervoor dat de verschillende docenten betrokken blijven bij de ingeslagen weg? Met het voor u liggende document schetsen we een werkwijze waarin een aantal fasen of stappen is beschreven welke een school kan volgen bij het opzetten en ontwikkelen van hoogbegaafdenbeleid. Elke fase speelt een belangrijke rol bij het ontwikkelen van beleid en vraagt de inzet van verschillende geledingen binnen de school. Bij de totstandkoming van deze opzet is onder andere gebruik gemaakt van meer dan zes jaar ervaring op het Hondsrug College te Emmen. Door in de tekst (cursief gedrukt) telkens een doorkijkje te bieden uit de praktijk van het Hondsrug College, willen we de lezer informeren over de wijze waarop het Hondsrug College zich heeft gebogen over de zorgbreedte van de school.

"Nadenken over de zorgbreedte van de school heeft er op het Hondsrug College toe geleid dat een werkgroep de opdracht kreeg te onderzoeken of een mogelijk andere benadering gewenst is voor zeer intelligente leerlingen':

-'---------------------------' In de beschrijving van de te onderscheiden fasen gaan we niet in op bijvoorbeeld de veranderingscapaciteit en het ontwikkelingsniveau van een school. Wel geven we waar nodlg aan welke condities aandachtspunt zijn om een in te zetten verandering kans van slagen te bieden. Zo heeft elke verandering binnen een school consequenties voor de mensen die werken in die school. Wil een verandering slagen, dan zal een schoolorganisatie moeten investeren in mensen en in het coachen van het veranderingsproces dat die mensen individueel en als team doorlopen.


5

6


Inleiding Op elke school kom je ze tegen: zeer intelligente leerlingen die feitelijk meer leerstof aankunnen dan het reguliere onderwijsprogramma biedt en zeer intelligente leerlingen die niet presteren overeenkomstig hun cognitieve mogelijkheden, leerlingen waaraan de school toch een andere en grotere uitdaging zou willen bieden.

) "Een extra stimulans was de aanwezigheid van enkele zeer intelligente onderpresteerders, waar we als school op dat moment geen raad mee wisten':

-"----------------/ De confrontatie met deze leerlingen kan het moment zijn dat je als school besluit om te onderzoeken of er een onderwijsroute te ontwerpen is, die uitdagend is en recht doet aan de mogelijkheden van de leerlingen. Een onderwijsroute die daarnaast ook past bij de (onderwijs)visie van de school en uitvoerbaar is voor het docententeam dat werkt met de leerlingen.

) "De werkgroep heeft literatuuronderzoek gedaan en heeft met belangenverenigingen gesproken. Er is contact gezocht met scholen in het land die al enige ervaring hebben met een aparte benadering voor deze categorie leerlingen. Uiteindelijk is gekozen voor een aparte min of meer homogene klas met daaraan gekoppeld een aangepaste lessentabel en gewijzigde overgangsnormen. Overwegingen die hierbij een rol hebben gespeeld zijn: • Het omgaan met ontwikkelingsgelijken verkleint de kans op sociale conflicten en uitsluiting. De leerling kan zich sociaal-emotioneel spiegelen aan de ander. • Wezenlijk is het uitgangspunt dat er een balans moet zijn tussen het cognitieve en het sociaal-emotionele aspect (Ia en Ea in balans). Het begeleiden en geven van zorg in een dergelijke klas kan goed worden gerealiseerd. Tevens hebben we gekozen voor compacten en verrijken en zijn er elementen toegevoegd aan het onderwijsprogramma, zoals: het vak project, informatica+, wiskunde+, filosofie, Spaans en een vroege keuze tussen een a- en (3-stroom. AI met al een pittig programma waarvan uitdaging uitgaat en dat recht doet aan de diversiteit die je in een VWO+ klas kunt aantreffen".

€I"--------------_-/ Het Hondsrug College heeft een VWO+ leerweg opgezet. Meer scholen in Nederland kiezen voor enigerlei vorm van plustrajecten, die onderling sterk kunnen verschillen in werkwijze en aanbod. Voorbeelden hiervan zijn onder andere te vinden in de schoolbeschrijvingen van deze Ideeënmap. Daarnaast zijn in Nederland ook andere voorbeelden te vinden van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Welke deze zijn en wat de kenmerken zijn van verschillende onderwijsarrangementen, is beschreven in het hoofdstuk over 'Onderwijsarrangementen'.


7

1

Opzetten van beleid Op verschillende momenten kan een school besluiten ten aanzien van uiteenlopende onderwerpen een verandering of vernieuwing/innovatie in gang te willen zetten. 'Gedwongen' door maatschappelilkeontwlkkellnqen en/of overheidsbeleid of vooruitlopend op te verwachten ontwikkelingen, kun je als school de noodzaak of wens tot veranderen en vernieuwen uitspreken. De gekozen innovatie-inhoud is van invloed op het innovatieproces. Een proces dat zich op verschillende niveaus binnen de school als organisatie afspeelt: op het niveau van het management, de docenten, het curriculum, werkvormen en leerlingen. Wil een vernieuwing of verandering kans van slagen hebben, dan is betrokkenheid van degenen die de verandering feitelijk vormgeven, in dit geval de docenten, voorwaarde. In gesprekken met scholen komt regelmatig naar voren dat het relatief moeilijk is om enerzijds voldoende draagvlak te creëren op school en anderzijds tijdens het invoeringproces docenten betrokken te houden bij de ingezette verandering. Betrokkenheid van docenten en hun kijk op de beoogde veranderingen spelen een grote rol. Als het onderwijzen en begeleiden van hoogbegaafde leerlingen voor een school nieuw is en daarmee op een aantal aspecten een verandering vraagt, betekent dit voor de school, de organisatie van de begeleiding en de inzet van het docententeam dat het ontwikkelen van een specifieke deskundigheid nodig is. Het is belangrijk daar veel aandacht aan te besteden. Zoals Van den Berg en Vandenberghe (1981)1 aangeven, doorlopen (individuele) docenten verschillende fasen bij een verandering of vernieuwing. Docenten stellen zichzelf hierbij vragen als: "wat betekent dit voor mij, als we het onderwijs aanpassen aan hoogbegaafde leerlingen?", of "hoe moet ik dat dan aanpakken en heb ik wel de juiste materialen?" en "wat betekent dit voor de andere leerlingen in de klas?". Aan de hand van het zogenaamde CBAM-model (Concerns-Based Adoption Model) beschrijven Van den Berg en Vandenberghe welke die fasen van ontwikkeling zijn, die docenten nodig hebben om betrokken te kunnen blijven bij een verandering of vernieuwing. Hierbij spelen persoonlijke ervaringen en gevoelens een belangrijke rol. Welke zijn die fasen en welke vorm van betrokkenheid speelt binnen een fase?

1.1

Betrokkenheid Bij de ontwikkeling van betrokkenheid maken Van den Berg en Vandenberghe (1995)2 allereerst een onderscheid in drie hoofdvarianten, te weten, betrokkenheid op de eigen persoon, op de taak en op de leerlingen en collega's. Ze geven aan dat betrokkenheid bij docenten zich ontwikkelt in een vaste volgorde: eerst is er betrokkenheid op zichzelf, die overgaat in betrokkenheid op de taak van het lesgeven, en tenslotte in betrokkenheid op het effect op de leerlingen. Vervolgens onderscheiden zij zeven vormen of fasen van betrokkenheid of "stages of concern", namelijk:

1. Bewustwording In deze fase is er nog geen sprake van betrokkenheid wat veroorzaakt kan worden doordat de docent bijvoorbeeld weinig weet van het onderwerp of er weinig belangstelling voor heeft.

2. Informatie In deze fase kan er gesproken worden van enig bewustzijn met betrekking tot de verandering en interesse er meer over te weten te komen. De interesse gaat vooral uit naar essentiële onderdelen van de verandering, zoals algemene kenmerken en resultaten en wat nodig is voor het gebruik ervan.

Berg, R. van den en R. Vandenberghe (1981). Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen b.v. 2 Berg, R. van den en R. Vandenberghe (1995). Wegen van betrokkenheid: Reflecties op onderwijsvernieuwing. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen b.v. 1

8


3. Eigen persoon/persoonlijke betrokkenheid In dit stadium voelt de betrokken docent zich enigszins onzeker over de consequenties van de verandering of vernieuwing, wat betreft het eigen functioneren of de eigen rol ten aanzien van de beoogde verandering. In de praktijk blijkt dat fasen twee en drie in het informeren van betrokkene heel goed samen genomen kunnen worden, zodat er direct meer duidelijkheid kan ontstaan over de consequenties voor het dagelijks handelen van de betrokken docenten. Dit kan zelfs aanleiding zijn voor docenten geïnteresseerd te blijven, mits er ook goede afspraken worden gemaakt over het vervolgtraject. 4. Beheersing Nu staan vragen centraal die betrekking hebben op het oplossen van problemen in het dagelijks realiseren van de ingeslagen weg, het oplossen van praktische problemen zoals integreren van nieuwe lesmaterialen of differentiëren in instructie en werkvormen. Dus: het vertalen van de vernieuwing in de dagelijkse lespraktijk. Het mag duidelijk zijn dat deze fase over het algemeen langdurig en intensief zal zijn. 5. Consequenties Nu gaat de aandacht van de docenten uit naar de effecten van de vernieuwing op de (mogelijkheden van de) leerlingen voor wie zij zich verantwoordelijk voelen. Worden de leerlingen er beter van, welk effect heeft het op hun prestaties en hoe kunnen we dat bewerkstelligen? 6. Samenwerking Er ontstaat behoefte om in samenwerking en samenspraak met de collega's aan de vernieuwing te werken. Uitwisselen van ervaringen, praten over leerlingen en gevonden oplossingen zijn belangrijke ingrediënten voor deze vorm van betrokkenheid. 7. Herziening Ervaringen met leerlingen worden gebruikt om nog eens kritisch te kijken naar het belang van de vernieuwing voor de leerlingen. De behoefte ontstaat om in samenspraak met collega-docenten de vernieuwing nog eens tegen het daglicht te houden en te besluiten welke concrete veranderingen in de praktijk gerealiseerd gaan worden.

1.2

Het veranderingsproces Uit het bovenstaande blijkt dat het in gang zetten van een verandering of vernieuwing in de schoolorganisatie een goed samenspel vereist tussen alle groeperingen. Dat de ontwikkeling van de school bepaald wordt door de vorm van de organisatie, spreekt voor zich. De meest slagvaardige organisatie is die waar de communicatielijnen kort zijn en de deelnemers elkaar regelmatig ontmoeten.

)

([I

"Het probleem bij onderwijsveranderingen is vaak niet dat men niet wil, het probleem is eerder de overdosis aan gefragmenteerde, ongecoördineerde en voorbijgaande pogingen om verandering vorm te geven".

In de praktijk komt het nogal eens voor dat bijvoorbeeld een voorbereidingsgroep of werkgroep zowel wat betreft kennis als wat betreft het proberen in de les, de overige teamleden ver vooruit is. Het gevaar bestaat dan dat deze teamleden te snel verwachten dat de overige teamleden op een zelfde manier kunnen gaan werken. Hoe kun je nu als school bewerkstelligen dat een vernieuwing gedragen wordt door het docententeam en dat de invoering ervan kans van slagen heeft?


9

2

Fasen van verandering Het beleidsontwikkelingsproces begint met vast te stellen wat je als school wilt, wat de 'missie' van de school is. Dit wordt afgezet tegen relevante externe ontwikkelingen hetgeen zicht moet geven op kansen en bedreigingen voor de school. Als dit in kaart is gebracht, gaat een school aan de hand van een zogenaamde interne analyse na wat de sterke en zwakke kanten van de school zijn. Door nu vervolgens deze sterke en zwakke kanten af te zetten tegen de kansen en bedreigingen van de school, krijgt de school zicht op de huidige positie. Van daaruit kunnen keuzes worden gemaakt voor de toekomst van de school en kan een veranderingsplan worden opgezet. Alvorens we ingaan op het veranderingsproces, geven we eerst aan welke fasen we kunnen onderscheiden en vanaf paragraaf 2.1 beschrijven we de onderscheiden fasen uitgebreid:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

2.1

Oriëntatiefase Adoptiefase Experimenteerfase Toepassingsfase Implementatiefase Evaluatiefase

De oriëntatiefase In deze fase staan verkenning en analyse centraal. Het gaat om vragen als: Wat wil de school? Welke (didactische en pedagogische) doelen stelt zij zich, wanneer zij nadenkt over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen? Welke deskundigheid vraagt dit en welke deskundigheid is al op school aanwezig? Welke leerlingen komen in aanmerking en hoe verloopt de selectie? Wat kan de school al aanbieden en wat moet zij nog ondernemen om de gestelde doelen te bereiken? Op grond hiervan kan men als school zogenaamde overbruggingsdoelen formuleren die vervolgens in een tijdpad of plan van aanpak worden uitgezet, waarna uiteindelijk het nieuw op te zetten onderwijsconcept wordt gerealiseerd. Oftewel: wat is de huidige situatie, wat is de gewenste situatie, en welke activiteiten moet de school realiseren om de gewenste situatie te bereiken? In deze fase zijn de betrokkenheidsfasen 'bewustwording'(1) en 'informatie'(2) aandachtspunten. Directie dan wel een voorbereidingsgroep binnen school verstrekt in deze fase informatie over het voorgenomen veranderingsplan. Om op de bovengenoemde vragen en andere vragen een antwoord te formuleren, is het aan te raden een werkgroep of projectgroep in het leven te roepen. Deze werkgroep of projectgroep wordt ingesteld door de directie en krijgt een duidelijk omschreven taak. Daarbij worden ook de bevoegdheden, de faciliteiten en hulpmiddelen bepaald. Bij de samenstelling van de werkgroep wordt gelet op de bekwaamheid en gemotiveerdheid van de deelnemers, alsook of er sprake is van voldoende vertegenwoordiging uit de verschillende geledingen. Bijvoorbeeld vanuit de (vak)secties, vanuit onderwijscommissies en vanuit de schoolleiding. Deze laatste persoon functioneert als 'linking pin' naar de directie. Dit is een belangrijk gegeven, want in de voortgang van het proces dient de directie steeds op de hoogte te zijn van de ontwikkelingen. Het is aan te bevelen om voor de werkzaamheden van de werkgroep een stappenplan te maken. Hierin wordt kort aangegeven wie wat moet doen en wanneer. De verkaveling kan in maanden of weken worden aangegeven al naar gelang de druk op het proces. Het gebruiken van een stappenplan geeft aan elk werkgroeplid duidelijkheid en kan ervoor zorgen dat te sterke belasting wordt vermeden. De werkgroep maakt een analyse van de huidige situatie in relatie tot de gewenste situatie. De analyse geldt zowel extern als intern. Hoe zijn de maatschappelijke ontwikkelingen? Hoe is de situatie bij andere scholen van hetzelfde type die in de buurt zijn? Het is waardevol contacten te leggen met scholen die met een vergelijkbaar proces bezig zijn of die al enige ervaring hebben. Hierdoor komen allerlei ideeën de school binnen, waardoor

10


een palet aan mogelijkheden ontstaat waaruit in een later stadium gekozen wordt. Bij de keuze van de te bezoeken scholen is het aan te raden om zoveel mogelijk verschillende modellen te ervaren. Dat vergroot de mogelijkheid om de juiste afweging te maken. Op diverse scholen voor basisonderwijs zijn initiatieven gestart om onderwijs op maat aan hoogbegaafde leerlingen te geven. Wanneer dit toeleverende basisscholen zijn, is contact een logische stap. Kennis nemen van de aanpak" maakt het mogelijk daarop voort te borduren. Daarnaast beschrijft de werkgroep wat de kernkwaliteiten zijn van de school, de docenten en het zo mogelijk te vormen (kern)team, dat les gaat geven aan de (hoog)begaafde leerlingen. Met het oog op het in te voeren onderwijsarrangement wordt gekeken welke deskundigheid dit vraagt en welke al op school aanwezig is: bij de docenten, de zorg (in eerste, tweede en derde lijn) en de organisatie. Zo zal naar voren komen wat de school nog moet ontwikkelen. Omdat niet alles tegelijk aangepakt kan worden, zullen er afspraken moeten worden gemaakt over wat prioriteit heeft. Het motto hierbij is "groot denken, maar klein beginnen". In schema:

Huidige situatie binnen het vwo of gymnasium per bouw

Activiteiten en interventies om van de huidige naar de gewenste situatie te komen

Gewenste situatie met betrekking tot het onderwijs aan en de begeleiding van de hoogbegaafde leerlingen binnen de school

Plan van aanpak, waarin in de tijd is aangegeven wie wanneer wat doet met het oog op welk resultaat en door middel van welke interventies.

Het eerste besluit dat genomen moet worden, is welke leerlingen toegelaten zullen worden tot het aangepaste curriculum en de wijze van groepering van de hoogbegaafde leerlingen. Dit besluit zal mede afhangen van de missie van de school en te zijner tijd verwerkt worden in het beleidsplan. In samenspraak met de werkgroep en na het inwinnen van adviezen van anderen zal de directie de beslissing nemen. Immers, de inrichting van het onderwijskundig model, de routing bij de begeleiding en de rol van de docent hangen hiervan af. We raden aan bij een eerste voorstel zo mogelijk een lessentabel bij te voegen, zodat de consequenties transparant worden voor de betrokken docenten. Bovendien kan dan de afweging worden gemaakt met betrekking tot de aanpassing van het curriculum. Deze aanpassing is afhankelijk van het te kiezen onderwijskundig model. Besluit de school tot een individuelere aanpak via leerstoflijnen of gaat ze werken met compacten en verrijken? Wordt er gekozen voor tweetalig onderwijs? Welke vrijheden voor de hoogbegaafde leerling wil de school inbouwen en op welke wijze?

Zie ook: Gerven, E. van & S. Drent (2002), Zicht op hoogbegaafdheid; Utrecht: Lemma. Gerven, E. van & S. Drent (2001), Een doorgaande lijn voor hoogbegaafde leerlingen; Utrecht: Lemma. Gerven, E. van (2002), Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs.; Utrecht: Lemma.

3


va, CPS

11

) Uit een onderzoek onder scholen voor voortgezet onderwijs met een leerweg voor hoogbegaafden blijkt dat de werving en selectie nogal verschillen. Zo zijn er scholen die op grond van aanbevelingen van de basisschool de circa vijfentwintig 'beste' leerlingen plaatsen. Ook zijn er scholen die leerlingen plaatsen wanneer ouders hierom vragen. Het Hondsrug College heeft gekozen voor een test via het Centrum voor Begaafdheids Onderzoek (CBO) van de Katholieke Universiteit te Nijmegen. Leerlingen met een Citoscare van 545 of hoger komen in aanmerking voor de test. De ouders van leerlingen die aan deze voorwaarde voldoen, worden door de school op deze mogelijkheid gewezen (na raadpleging van de basisschool). De uitslag van de test (bepaald door het CBO als externe instantie) is bepalend voor de toelating. Wel zijn de volgende criteria opgesteld: • De leerling heeft een IQ van 130 of hoger op een Intelligentietest; • De leerling heeft een positieve uitslag van de CBO-test. • de leerling moet deze leerweg willen.

-'--------------------------" Een eerste opzet maken van de leerlingbegeleiding in al zijn facetten kan al aandacht krijgen. Afhankelijk van de wijze waarop een school is georganiseerd, zullen de diverse functies moeten worden ingevuld: de afdeling, de coördinatie, de mentor en de zorgverleners in tweede en derde lijn, waarop de school een beroep kan doen. Afhankelijk van de opdracht kan de werkgroep nu een begin maken met het structureren van leerlingenbesprekingen. Deze verlopen volgens vaste procedures waarmee de continuïteit van de zorg kan worden gewaarborgd.

2.2

De adoptiefase De adoptiefase is voor elke in te zetten verandering cruciaal. Immers, het slagen van een verandering is in grote mate afhankelijk van het draagvlak binnen de school. Het is voor een docententeam de fase van het ontwikkelen van persoonlijke betrokkenheid bij de verandering of nieuwe aanpak en de consequenties hiervan voor het handelen in de dagelijkse lespraktijk. Een aparte benadering ontwikkelen voor hoogbegaafde leerlingen is niet voor iedereen even vanzelfsprekend. Vaak overheerst nog de gedachte dat deze leerlingen met hun goede intelligentie het toch zelf kunnen redden. Door erover te spreken en docenten te informeren over problemen die deze leerlingen kunnen ervaren en hoe je als schoolonderwijs op maat kunt bieden, zal er meer inzicht ontstaan, wat de acceptatie vergemakkelijkt. Voorwaarde is dat er goedkeuring is van de directie en voldoende draagvlak binnen het team. Dat dit niet vanzelf gaat, is inmiddels duidelijk. Daarom is het belangrijk dat de directie laat merken dat zij achter het initiatief en de gekozen verandering staat en het voldoende wil faciliteren om levensvatbaar te zijn. Veelal wordt in deze fase een studiedag voor het docententeam georganiseerd waarin de werkwijze wordt gepresenteerd en waarin docenten zich nader kunnen oriënteren op het nieuwe onderwijsconcept. Tevens hebben de verschillende docenten in deze fase vaak al behoefte aan een eerste indruk van de consequenties voor hun dagelijkse lespraktijk en willen ze voor zichzelf nagaan welke aanvullende informatie dan wel scholing zij wenselijk vinden. Het is de fase van 'persoonlijke betrokkenheid' en het opstellen van een teamontwikkelplan en/of persoonlijk ontwikkel plan behoort in deze fase tot de mogelijkheden. Maar ook de andere medewerkers van de school zullen geïnformeerd moeten worden. Ook die sector(en) die niet direct in de praktijk met deze leerweg te maken krijgt (krijgen). Dat kan door schriftelijke informatie te verstrekken of in één van de sectorvergaderingen uitleg te geven over de nieuw te starten leerweg. Doel van dergelijke bijeenkomsten is een ieder te laten beschikken over dezelfde informatie en de consequenties voor het persoonlijk functioneren en het teamfunctioneren duidelijk te maken.

12


"De werkgroep VWO+ heeft in deze fase onder auspiciën van de centrale directie al/e onderwijssectoren geïnformeerd tijdens hun sectorvergadering en de plannen uiteengezet. Met de diverse secties is overleg gevoerd over de lesurentabel en de te volgen methodiek. Met het basisonderWijs is gesproken over de nieuwe leerweg en het vormen van een aparte klas voor hoogbegaafde leerlingen. AI/e bevindingen zijn verzameld en op basis daarvan is een voorstel geformuleerd dat ter instemming aan de medezeggenschapsraad is voorgelegd':

(I;

Het is ook de fase waarin docenten wordt gevraagd naar hun bereidheid les te geven aan deze leerlingen. De afdelingsleider kan de docenten persoonlijk benaderen, dan wel via een memo docenten vragen zich te melden. Bij de start van een dergelijke onderwijskundige vernieuwing is het raadzaam in ieder geval docenten te vragen die intrinsiek gemotiveerd zijn. In een latere fase kunnen deze docenten een kernteam vormen, specifiek gericht op de hoogbegaafde leerlingen.

) "Het werken in een kernteam vraagt van docenten affiniteit met de hoog- en meerbegaafde leerling in al zijn diversiteit en een grote mate van didactische flexibiliteit. Zij zien deelname aan een intensieve leerlingenbespreking als noodzakelijk en zij voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderwijs aan deze leerlingen. Bovendien zijn zij bereid om zich om te scholen op hun vakgebied en op het gebied van vakoverstijgende zaken':

De docenten zullen zich willen oriënteren en willen aangeven welke informatie en/of scholing ze wenselijk vinden. Om deskundigheid op te bouwen, is eigen ervaring in het lesgeven aan deze leerlingen onontbeerlijk. Daarnaast kan het inhuren van externe deskundigheid de docenten een steun in de rug geven. Als deze stappen goed verlopen, is de weg vrij naar de daadwerkelijke invoering: Start op kleine schaal, met bijvoorbeeld alleen het eerste leerjaar. Hierbij ligt het accent op verandering bij enkele vakken en, indien gewenst, in de zogenaamde 'vrije ruimte'.

"Op het Hondsrug Col/ege is in het eerste jaar de vrije ruimte ingevuld met 4 uur project. De uren hiervoor zijn weggehaald bij Nederlands, Engels, aardrijkskunde en wiskunde. Binnen deze vakken wordt een compactere benadering gezocht. Bij het project wordt onder het motto "Groeien zegt meer dan uitblinken" zowel cognitief als sociaal-emotioneel een beroep gedaan op de leerling. Samenwerkend leren is hierbij een vereiste, evenals het leren plannen. Coöperatief leren als didactische werkvorm 4 voorkomt dat leerlingen in een isolement raken. Bij het vak project wordt de creativiteit in de breedste zin van het woord gestimuleerd. Er wordt gewerkt aan de ontwikkeling van een kritische instel/ing, aan het leren luisteren en aan het samenwerken. Dit geeft een positieve impuls om van zelfstandig werken te komen tot zelfverantwoordelijk leren.

4

zie Didaktief en school 1999 - themanummer over coöperatief leren jaargang 29 nummer 6


13

In het eerste leerjaar staat per week 4 uur project op de lessentabel. De leerlingen werken vanuit een zogenaamd carrouselmodel in groepjes aan hun project. Zo maken zij kennis met vier vakgebieden: de talen, de exacte vakken, de zaakvakken en de creatieve vakken. De leerlin,gen worden begeleid door een projectbegeleideruit één van de vakgebieden. Voor het vak project van 4 uur houdt dat in dat er vier verschillende projectbegeleiders zijn. De leerlingen worden in vier groepen verdeeld over deze vier projectbegeleiders. Elke projectbegeleider heeft gedurende een aantal weken (vaak vijf tot zes) een van de groepen onder zijn specifieke verantwoordelijkheid".

Bij opzet en invoering is een stappenplan een middel om de veelheid aan aandachtspunten voor de diverse geledingen te structureren: • Het ontwikkelen van de begeleiding en uitwerken van de zorgstructuur. Hierbij kan een belangrijke rol zijn weggelegd voor de mentor en/of de coördinator; • Werken aan een teamontwikkelplan (TOP) en persoonlijk ontwikkelplan (POP). (Niet te verwarren met TOP: toekomst gericht ontwikkelplan en POP: persoonlijk ontwikkelplan van het Project Onderpresteren). Hierbij is de intervisiemethode een bruikbaar hulpmiddel; • Het bespreken met de secties van de consequenties voor hun vak; • Het starten met materiaalontwikkeling; • De PR intern en extern structureel aanwenden.

2.3

De experimenteerfase Wanneer de voorbereidende fase achter de rug is, volgt een periode van experimenteren. In deze experimenteerfase gaat een kerngroep van docenten op beperkte schaal, bijvoorbeeld alleen in leerjaar 1, voor een aantal vakken het gekozen onderwijsmodel proberen. Waar nodig of wenselijk, wordt het programma bijgesteld en/of wordt een aanvullend deskundigheidstraject voor docenten en mentoren ingepland. Om hen hierbij te ondersteunen is het juist in deze fase belangrijk dat docenten regelmatig spreken over hun ervaringen, zodat ze betrokken blijven bij de concretisering van de veranderingen. Terugkoppeling of feedback op elkaar speelt een grote rol. Het zijn de betrokkenheidsfasen 'beheersing' en 'consequenties' die nu voor de individuele docenten gaan spelen. Dit loopt door in de toepassingsfase en vraagt van een school investering in tijd, persoonlijke ontwikkeling en teamontwikkeling. Een goede werkvorm kan intervisie zijn. Bovendien kan door (externe) coaching op de werkvloer de handelingsbekwaamheid van docenten vergroot worden. De ervaringen worden zowel in mondelinge als in schriftelijke voortgangsrapportages verwerkt. Deze gegevens vormen mede de basis van een beleidsplan en een zorgplan, waartoe in deze fase een aanzet kan worden gegeven. Om alle betrokkenen goed te kunnen blijven informeren, worden informatie- en studiemiddagen gepland. Informatie voor het hele team maakt dat eventuele bedenkingen en weerstanden steeds meer verdwijnen. Zo wordt in deze fase ook nog steeds gewerkt aan de adoptie van het nieuwe onderwijsconcept. Voor het beleidsvoorbereidende werk is het leggen van contacten met scholen (zowel voor voortgezet onderwijs als voor primair onderwijs) waardevol. Contacten uitbreiden en consolideren maakt dat na gegevensuitwisseling er ook feedback gegeven kan worden. Daar kan de school haar voordeel mee doen en in een latere fase de plannen bijstellen. Naast contacten in de regio is het aan te bevelen ook contacten te leggen met belangenverenigingen (zoals Pharos, Choochem e.d.) alsmede met organisaties die hun werkterrein op dit gebied hebben (zoals CPS, het CBO, IVLOS en SLO).

14


"In het tweede jaar van de start van de leerweg VWO+ is een studiemiddag georganiseerd voor de teams van alle toeleverende basisscholen en basisscholen die hiervoor belangstelling hadden. Naast de presentatie van de eigen ontwikkelde leerweg zijn er workshops gehouden door deskundigen op het gebied van onderwijs aan en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen".

De werkgroep verwerkt de eerste ervaringen en de feedback die daarop is gekomen. Daarbij worden leerlingen, ouders en docenten betrokken. Dat kan in mondelinge contacten, maar ook door middel van het invullen van een vragenlijst. Het verslag wordt gegeven aan de directie, maar ook aan voornoemde groepen. Deze eerste evaluatie kan leiden tot bijstellingen van het oorspronkelijke plan en het nemen van nieuwe beslissingen. De directie heeft hierin de rol van initiator: zij zet hoofdlijnen uit en is verantwoordelijk voor de dialoog over de beleidsontwikkeling en -bijstelling met alle 5 betrokkenen in de school. De selectieprocedure wordt verder ontwikkeld en voor goedkeuring voorgelegd aan de directie en de direct betrokkenen, evenals de nieuwe plannen die worden gemaakt voor de volgende leerjaren. Daarbij zoekt de werkgroep naar uitbreiding bij meer vakken en over meer jaren.

2.4

De toepassingsfase De toepassingsfase vindt vaak in het tweede (school)jaar van het veranderingsproces plaats. Dan is in de experimenteerperiode inmiddels de nodige ervaring opgedaan met de nieuwe aanpak tijdens de verschillende vaklessen. Het consolideren van de bevindingen en oplossen van eventuele problemen uit deze periode maken de leerweg inzichtelijker en beter uitvoerbaar. Het aantal docenten dat werkt met het aangepaste programma wordt, indien wenselijk, in deze fase al uitgebreid. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de verkregen ervaringen van de eerste groep docenten. Voor deze tweede groep docenten start daarmee de adoptie- en experimenteerfase. Wat betreft hun fase van betrokkenheid, bevinden ze zich mogelijk eerst nog in de fase van persoonlijke betrokkenheid en hebben ze nog veel vragen over het oplossen van problemen in de dagelijkse lespraktijk. Met het uitwisselen van de opgedane ervaringen worden aanvullende gegevens verzameld voor het beleidsplan. We adviseren om de contouren van dit beleidsplan op te stellen, en voor zover mogelijk, ook daadwerkelijk in te vullen en in concept vast te leggen. Dit kan de werkgroep oppaken of de personen die binnen de school verantwoordelijk zijn voor dergelijke verslaglegging. In het School plan kan in het hoofdstuk 'Onderwijs en begeleiding' bij Voorzieningen ten behoeve van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften' beschreven worden welke aanpak de school voorstaat ten aanzien van de hoogbegaafde leerlingen binnen de school. Eveneens kunnen nu vervolgplannen enlof beleidsvoornemens worden geformuleerd voor de volgende jaren. Deze voornemens kunnen in hetzelfde hoofdstuk worden opgenomen. Bovendien kan in het hoofdstuk over 'School- en bestuursontwikkeling' specifieke informatie worden opgenomen over de onderwijsvisie van de school ten aanzien van hoogbegaafde leerlingen. Tevens is nu de uitbreiding naar leerjaar 2 aan de orde, voorbereid door de werkgroep in overleg met mentoren en docenten (secties). Het kan de uitbreiding betreffen van bestaande vakken enlof het toevoegen van nieuwe vakken of leerinhouden. Het is het overwegen waard om met de nieuwe docenten (en eventueel de andere docenten) een deskundigheidstraject in te gaan. Een informatiemiddag over dergelijke plannen en over de voortgang van het traject zorgt voor duidelijkheid en

Wegen naar vmbo (2000). Startconferentie, Strategisch denken en handelen (blok 111); Arnhem: APS/CPS/KPC Groep/NOO en Interstudie.

5


15

vergroot de betrokkenheid. Hiermee start voor de 'nieuwe' groep docenten het feitelijke veranderingsproces met de bijbehorende fasen van betrokkenheid.

) "Naast het vak prdject hebben we voor de volgende jaren voor uitbreiding van vakken gekozen en wel als volgt: • NWO (natuurwetenschappelijk onderzoek). Volgens de natuurwetenschappelijke methode worden vragen door middel van experimenten beantwoord. Deze experimenten worden door de leerlingen zelf uitgevoerd. Hierin participeren vooral natuurkunde met biologie en scheikunde; • Wiskunde+ waarbij probleemoplossend handelen en wiskundige vaardigheden centraal staan. Het werken in twee- of drietallen is een belangrijk onderdeel van het leerproces; • Filosofie. Via de Socratische methode leren leerlingen de vragen te benaderen; • Spaans wordt als een vierde moderne vreemde taal toegevoegd vanaf het tweede leerjaar. In dit vak kan de leerling ook examen doen".

-"-------------------/ De werkgroep geeft dit jaar en de daarop volgende jaren aandacht aan de versterking van de zorgstructuur. De eerste-, tweede- en derdelijns functies worden omschreven. Eventueel kunnen externe deskundigen ingeschakeld worden. Bij de selectie van de potentiële leerlingen voor dit type onderwijs blijkt dat naast de regulier functionerende leerlingen ook leerlingen toestromen die meer zorg nodig hebben. Deze zorg kan op velerlei gebieden nodig zijn, maar vooral op sociaal-emotioneel terrein. Bezinning is in deze fase van belang. Ook het vraagstuk wat te doen met de erg jonge leerling, zal aandacht dienen te krijgen. Te veel zorgleerlingen in een reguliere setting is voor alle partijen onbevredigend. Wat dit aangaat, doet de school er verstandig aan over de eigen grenzen duidelijk te communiceren met de basisscholen, de ouders en de eigen docenten. Investeren in interne scholing, het werken met een intern zorgteam en externe ondersteuning bieden de mogelijkheid om meer van deze leerlingen op te vangen en beter te begeleiden.

) "Uit contacten met scholen voor voortgezet onderwijs met een vorm van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, komt naar voren dat de opvang van meerdere leerlingen met een sterke sociaal-emotionele problematiek (ADHD, PDDNOS, syndroom van Aspergerl in klassikaal verband erg moeilijk is." Daarom wordt ondersteuning aangeboden door onder meer het zorgteam en de schoolpsycholoog. Om de mentoren en andere docenten met een speciale taak beter zicht te laten krijgen op deze leerlingen en om zaken daaromheen goed te leren bespreken, maakt de school gebruik van de deskundigheid van CPS. Bij het screenen of een leerling de leerweg wel aan kan, ondersteunt het CBO de school".

-"------------------/ Veel functionarissen binnen de school zijn nu actief ingezet in de ontwikkelde leerweg voor de meeren hoogbegaafde leerlingen van de school. Belangrijk is nu de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van de diverse geledingen te beschrijven en/of aan te passen. Dat geldt voor het management, de werkgroep, het (kern)team, de individuele docent, de mentor, de leerlingbegeleiders en de PR-functionaris.

6

16

Zie begrippenlijst aan het eind van dit document


"Het Hondsrug College kent een managementteam bestaande uit twee leden van de centrale directie en de drie sectordirecteuren. De voorzitter van de VWO+ commissie heeft contact met en legt verantwoording af aan de sectordirecteur onderbouwen de sectordirecteur bovenbouw havo/vwo. Deze beide sectordirecteureh leggen weer verantwoording af aan de centrale directie. De functie van de directie is voorwaardenscheppend en beleidsbepalend. Hierbij adviseert de VWO+ commissie de directie en via de beleidsvoorbereidende besprekingen tracht zij de leerweg VWO+ verder in de schoolorganisatie te implementeren".

2.5

De implementatiefase Het feitelijke voorbereidingstraject is nu achter de rug en als school kun je nu overgaan tot het daadwerkelijk implementeren van het ontwikkelde onderwijsmodel in de schoolorganisatie. Het conceptbeleidsplan kan zijn definitieve vorm krijgen en kan worden opgenomen in het Schoolplan. Datzelfde geldt voor het zorgplan. Tijdens de implementatiefase of de feitelijke invoeringsfase blijft het uitwisselen van ervaringen over de lopende activiteiten een punt van aandacht. Ook nu zullen er regelmatig weer (kleine) aanpassingen nodig zijn om onvolkomenheden weg te werken of te voorkomen. Als het gehele vernieuwingstraject een duidelijke plek heeft gekregen binnen de schoolorganisatie, kan de school besluiten een informatiebijeenkomst voor betrokkenen en belangstellenden (intern en extern) te organiseren. Tijdens deze bijeenkomst presenteert de school de leerweg voor hoogbegaafde leerlingen en vertelt welke keuzes gemaakt zijn en hoe de voortgang gestalte heeft gekregen en in de toekomst nog krijgt.

) "Op onze school is gekozen voor voortgang van onderwijs aan deze groep leerlingen in de bovenbouw. Het hechte klassenverband van de eerste leerjaren eindigt na klas 3. Voor de VWO+-Ieerling, die in de bovenbouw als zodanig doorgaat, zijn er de volgende mogelijkheden: • Binnen het vrije deel moet 200 uur aan zogenaamde plus-activiteiten besteed worden; • Zij kunnen intekenen op modules door docenten ontwikkeld; • Zij kunnen deelnemen aan externe activiteiten: bijvoorbeeld colleges aan een WO- of HBO-instelling en stages bij het bedrijfsleven".

Ii"-------

------./

Afhankelijk van de keuze hoeveel jaren een leerweg voor onderwijs aan hoogbegaafden duurt, is het opzetten van een volgend leerjaar en aanpassing van de begeleidings- en zorgstructuur een onderwerp van continue aandacht. De problematiek die men gedurende deze periode ongetwijfeld tegen zal komen, zal de noodzaak doen toenemen samen te werken met andere instanties en scholen. Vragen die op de school afkomen en ontwikkelingen die zich voltrekken, maken het noodzakelijk te specialiseren en specialisten in te huren.


17

''AI werkend is bij ons team de behoefte ontstaan om externe contacten te versterken en uit te bouwen. In de regio zien zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs de noodzaak van een nauwere samenwerking op dit gebied. Het is één van de logische consequenties om in een vroegtijdig stadium de hoogbegaafde leerling te kunnen signaleren. Tevens bestaat bij het voortgezet onderwijs de behoefte elkaar te raadplegen. Het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid van CPS heeft in het land regionetwerken opgezet van scholen die deelproblemen met betrekking tot hoogbegaafden bespreken. Getracht wordt van elkaars eNaring en deskundigheid gebruik te maken. Zo werkt het Hondsrug College met een aantal scholen samen in het netwerk Noord. Naast eNaringen uitwisselen, overleggen docenten van diverse scholen op vakniveau. Een werkgroep krijgt de taak om het probleem van de onderpresteerder op effectieve wijze in kaart te brengen en via signaleren en diagnosticeren tot handelingsplannen te komen".

2.6

De evaluatiefase Aangeraden wordt na enige tijd met directie en het docententeam in een gezamenljjke bespreking na te gaan of het gekozen onderwijsmodel naar verwachting functioneert. Het gaat om de betrokkenheidsfase 'herziening'. Hierbij staan de volgende vragen centraal: Doen we wat we hebben afgesproken? Doen we nog steeds de goede dingen? En doen we de dingen goed? Op grond van ervaringen met leerlingen wordt nog eens kritisch gekeken naar het gekozen onderwijstraject en kunnen keuzes gemaakt worden: doorgaan op de ingeslagen weg, bijstellen op onderdelen of vakgebieden, waarna opnieuw een periode van samenwerken aan de verdere vormgeving wordt afgesproken. Alle betrokkenen, leerlingen, ouders en de medewerkers op school, wordt door middel van vragenlijsten hun mening en ervaring gevraagd. De geteste onderwijs- en begeleidingsmodellen worden tegen het licht gehouden. Wat loopt goed en wat vraagt verbetering, aanpassing of wijziging? Welke verwachtingen zijn er en zijn er suggesties ter verbetering? Welke beleidsvoornemens kunnen we halen uit de evaluatie? Hierna kunnen afspraken worden gemaakt: wie stelt bij of buigt zich over het verbeteren van een onderdeel van de leerweg? Wanneer kunnen zulke afspraken geconcretiseerd worden? Wie is verantwoordelijk om deze zaken in te passen, zodat gewerkt kan worden aan de verdere vormgeving? Door deze fase regelmatig toe te passen en onderdelen uit andere fasen te gebruiken om één en ander te realiseren, ontstaat een cyclisch proces van evaluatie, bijstelling en nieuw beleid. Bewaking van dit proces is essentieel voor verdergaande implementatie. Beleidsontwikkeling kan zodoende naast "denken" en "doen" ook "Ieren" worden.

) "Na zes jaar werken met leerlingen, docenten, schoolleiding en ouders is er een schat aan gegevens verzameld. De eNaringen van de diverse groepen zijn geïnventariseerd aan de hand van vragenlijsten. Zowel de leerlingen als de ouders en de docenten zijn bevraagd over het fenomeen VWO+. Uit deze gegevens heeft de VWO+ commissie verbeterpunten gedestilleerd die de grondslag vormen voor een herziening van de leerweg VWO+".

-"-----------------------/ 18


3

Overzicht schema veranderingstraject Schema: verantwoordelijkheden, activiteiten en interventies van betrokkenen tijdens het veranderingsproces

Geledingen

I~

Management

Werkgroep

Docententeam

veranderina Oriëntatie

Goedkeuring en facilitering werkgroep of voorbereidingsgroep.

Kennis verkrijgenover kenmerkenvan hoogbegaafde leerlingenen beproefde onderwijsmodellen.

Visie en missieschool op onderwijs aan en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen schoolbreed communiceren.

Bezoeken van scholen met ervaringen aangepaste programma's.

Regelmatig overleg met (afgevaardigde van) de werkgroep over ontwikkelingen en voortgang.

Oriëntatie op wensen en mogelijkheden van de school in relatie tot sterke en zwakke kanten van de school.

Bewustwording van belang nieuweaanpak en een eerste oriëntatieop consequenties voor eigen lespraktijk.

Informeren docententeam over Ontwerp plan van aanpak in samenspraakmet management. vernieuwing of verandering. Informerendocententeam over Inroosteren studiedag. veranderingsplan en traject. Wekelijks overleg;taken onderlingverdelen, terugkoppeling management.

Adoptie

Uitnodigen betrokkenen voor deelname aan studiedag. Doelstelling studiedagen gewenste nieuweaanpak verhelderen. Planvan aanpak en werkwijze communiceren naar alle betrokkenen.

Voorbereiden studie-of informatievemiddagin samenspraakmet het management. Eventueel inschakelen extern deskundigevoor inhoudelijke bijdrage aan de bijeenkomst.

Bijwonen informatieof studiedagop school. Overlegmomenten inplannen om indrukkenen ervaringen te communiceren met collega-docenten.

Wel/nietaanmeldenvoor het (kern)team dat les gaat Functie- en taakomschrijving geven aan deze leerlingen. (kern) docententeam ontwerpen met bijbehorend deskundigheidsFunctieomschrijving (kern) Formuleren van een docententeam opzetten in profiel. persoonlijk ontwikkelplan in samenspraak met werkgroep. relatie tot de gewenste Conceptplanopstellen voor nieuweaanpak. (kern)team dat les gaat geven Samenstellen (kern)team dat in aanmerking komt voor de aan de groep leerlingen en ter Gewenstdeskundigheidsgoedkeuringvoorleggen aan nieuweaanpaken groep traject communiceren naar leerlingen. management. werkgroep en/of management (Persoonlijk Facilitering en In samenspraak met alle professionaliseringstraject betrokkenenen eventueel extern Ontwikkel Plan = POP). ontwerpen op grond van deskundigeTeam-OntwikkelHet is de fase van voorstelTeam OntwikkelPlan Plan opstellen: en Persoonlijk Ontwikkel Plan. Welke deskundigheid hebbenwe Persoonlijke Betrokkenheid met vragen richting al en welke gaan we door een Beheersing. professionaliseringstraject ontwikkelen?


19

Geledingen

I~

Management

Werkgroep

Docententeam

verandering

Experimenteer

Tijd en ruimte inbouwen voor het (kern)team van docenten om lessen voor te bereiden en ervaringen uit te wisselen en studiebijeenkomsten bij te wonen. Overlegmomenten inplannen ten behoeve van beleidsontwikkeling en beleidsevaluatie naar aanleiding van bevindingen betrokkenen. Verantwoordelijk voor de dialoog over de beleidsontwikkeling en bijstelling met alle betrokkenen.

Voorbereiden en uitvoeren van voorgestelde onderwijsvernieuwing in de klas. Organiseren studiebijeenkomsten ten behoeve van deskundigheidsbevordering (kern)team. Intervisie en eventueel supervisie en coaching van het (kern)team van docenten. Overlegmomenten inplannen om ervaringen uit te wisselen, problemen op te lossen, nieuwe aanpak op onderdelen bij te stellen in samenspraak met management. Selectieprocedure (verder) ontwikkelen ten behoeve van leerlingen die worden toegelaten tot de leerweg.

Toepassing

20

Contouren beleidsplan vastleggen en formuleren nieuwe (beleids)voornemens.

Conceptteksten beleidsplan- en zorgplan opzetten in samenspraak met management.

Investeringsruimte creëren voor uitbreiding veranderingstraject naar andere leerjaren en vakken.

Coördinatie uitbreidingsactiviteiten naar andere leerjaren en vakken.

Voorbereiden en uitvoeren van voorgestelde onderwijsvernieuwingen in de klas. Ervaringen uitwisselen met collega-docenten die ook experimenteren wat aanleiding kan zijn voor: Scholingstraject; Verdieping; Beheersing nieuwe aanpak; Samenwerking op onderdelen.

·· · ·

Persoonlijke Betrokkenheid en vragen omtrent de vertaling van de vernieuwing in de dagelijkse lespraktijk blijven ook nu aandacht vragen. Er ontstaat nu ook behoefte aan samenwerking met collega's bij de oplossing van problemen.

Consolideren van bevindingen en oplossingen binnen eigen vak, wijze van lesgeven en begeleiden van leerlingen binnen het (kern)team van collega-docenten.

Inplannen informatie- en studiebijeenkomst(en).

Organiseren informatie- en studiebijeenkomsten voor betrokken docenten.

Functie- en taakomschrijvingen geledingen binnen de school vaststellen.

Functie- en taakomschrijving ontwikkelen voor geledingen binnen de school.

Uitwisseling en/of intervisie met collega's over ervaringen en knelpunten blijft belangrijk en beïnvloedt de betrokkenheid van de docenten.

Bewaken dat 'nieuwe' groep docenten tijd en ruimte krijgt de verschillende fasen van verandering en ontwikkeling te doorlopen.

Fasen van Consequenties, Samenwerking en Herziening spelen in de betrokkenheid bij het veranderingstraject.


Geledingen

~

Werkgroep

Docententeam

Beleids-en zorgplan hoogbegaafde leerlingen vastleggen.

Coördinatielopendeactiviteiten, aansturenuitwisselings- of intervisiebijeenkomsten.

Uitwisseling ervaringen, ontwikkelingen en knelpunten blijft aandachtspunt.

Functie-en taakomschrijvingen vastleggen.

Bijstellenop onderdelen op grond van ervaringenen bevindingen.

Faciliteren uitwisselings- of intervisiebijeenkomsten en wenselijkgeachte deskundigheidstraject(en) (kern) team van docenten.

Communicatie intern en extern bewaken in samenspraak met management en (kern)team van docenten,18 , 28 en 38 Iijns zorg.

Management

verandering

Implementatie

Informatie- of presentatie middagbeleggen voor internen externbelangstellenden. Communicatieplan ten behoevevan interne communicatie, toeleverende scholenbasisonderwijs, ouders, derde Iijns zorg, Eventueel scholennetwerk, enzovoort.

Bewakendeskundigheidsniveau betrokkenen binnende school. Contacten onderhouden met collega-scholen bijvoorbeeld door middel van netwerken.

Kritischblijventen opzichte van sterke en zwakke kantenvan (kern)team van docenten. Tijdig aanvullende scholingswensen kenbaar maken. De betrokkenheidsfasen Beheersing, Samenwerken en Herziening blijven aandachtspunt en mogelijk met andere inhoudelijk thema's terugkomen.

Contacten collega-scholen versterken bijvoorbeeld door netwerken.

Evaluatie

Coördinatielopendeen nieuwte Zie implementatie. ontwikkelen activiteiten in het belang van de ingezetteleerweg. Doen we wat we hebben afgesproken? Bewaken effectieffunctioneren Evaluatiegesprekken en Doen we nog steeds de en voortgang van de leerweg atstemmingsoverleg met alle voor hoogbegaafde leerlingen. betrokkenenvoorbereiden in goede dingen? samenspraak met management. (Laten) Informeren over (communicatie internen extern Doen we de dingen goed? recenteontwikkelingen. bewaken).

Beleidsvoornemens formuleren voor komende periode(s).


21

ooI!

22


Begrippen ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder - aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (populair gezegd: Alle Dagen Heel Druk)

CBO

Centrumvoor BegaafdheidsOnderzoek van de Katholieke Universiteit Nijmegen

CBO-test

De test omvat drie onderdelen: • Een zelfbeschrijvingsvragenlijst (SDQ: Self Description Questionnaire), waarbij wordt gekeken hoe leerlingen over zichzelf denken. • IST (Intelligenz Struktur Test) is een intelligentietestwaarbij een aantal vaardigheden en vermogens worden getest. Het gaat hierbij voornamelijk om het probleemoplossend vermogen. Daarnaast bevat de test onderdelen die geheugencapaciteit en ruimtelijk inzicht vaststellen. • De Test for Creative Thinking: Drawing Production (TCTDP) is een test waarbij de leerling een "kunstwerk" dat nog niet af is, moet voltooien.

Choochem

Vereniging ter ondersteuning van hoogbegaafde christenen

CPS

CPS, onderwijsontwikkeling en advies te Amersfoort, Landelijk InformatiepuntHoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs

Intervisie

Een ervaringsgericht leerproces waarbij men leert van en aan elkaar. Een leergroep van gelijken die binnen een gezamenlijk vastgestelde structuurtot oplossingen proberen te komen.

IVLOS

InterfacultairInstituut voor Lerarenopleiding Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden, Universiteit Utrecht

OPDC

Orthopedagogisch en Didactisch Centrum

PDDNOS

Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified - het zich niet in kunnen leven in een ander persoon. Erg op zichzelf gericht en vaak achterstand op sociaal, emotioneel en motorisch gebied

Pharos

Landelijke oudervereniging voor ouders van hoogbegaafde kinderen

SLO

Stichting Leerplan Ontwikkeling, Enschede Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Primair Onderwijs

Syndroom van Asperger

Autistische stoornissen in het emotionele contact


23

24


11


Kansen voor de opvang en begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen in het va

Instelling CPS Plotterweg 30 Postbus 1592 3800 BN Amersfoort T: 033 453 43 43 F: 0334534353 E-mail: [email protected]

~. tftto ,

0

Contact: Mevrouw drs. G.C. de Boer, onderwijsadviseur en trainer

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid vo, CPS

25

26


Inleiding ~

(I

) "De term kernteam.wordt steeds vaker genoemd in en buiten het onderwijs. Werken in kernteams is geen modeverschijnsel maar een organisatievorm binnen een school waar teams verantwoordelijk zijn voor het primaire proces. Veel werknemers willen zelf verantwoordelijk zijn voor het proces en het product. Kunnen scholen in het voortgezet onderwijs ook met kernteams werken en wat betekent dit dan voor een school?" aldus de inleiding van "Samen sterk in de LWO", een uitgave van de Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra, een samenwerkingsverband tussen APS, CPS en KPC Groep.

Binnen het voortgezet onderwijs en dan met name op scholen die binnen het vmbo leerwegondersteunend onderwijs geven, wordt steeds vaker gekozen voor het werken met kernteams. Vanuit de behoefte leerlingen beter te kunnen begeleiden, werken docenten nauw samen in de vorm van een kernteam. Dit is een organisatievorm binnen een school waar teams verantwoordelijk zijn voor het zogenaamde primaire proces, het lesgeven. Scholen die werken met kernteams, noemen een aantal voordelen zoals: • Ontwikkelen van teamgevoel; • Een andere manier van praten over leerlingen; • Directer en adequater reageren; • Verbetering van de onderlinge communicatie. In dit gedeelte gaan we nader in op de mogelijkheden van deze organisatievorm voor de opvang en begeleiding van de meeren hoogbegaafde leerlingen binnen een school. Hierbij kijken we naar de wijze waarop een kernteam kan worden ingericht en staan we onder andere stil bij definiëring, vorm, uitgangspunten en doelen. Vervolgens beschrijven we wat de consequenties zijn voor de betrokkenen binnen de school en geven we handvatten voor het inrichten van deze organisatievorm in een school. We gaan uit van de inzichten die verworven zijn binnen het onderwijs aan en de begeleiding van leerlingen die 'aan de onderkant' extra voorzieningen van een school vragen. In de wijze waarop dit vormgegeven wordt, zien we veel mog~lijkheden voor de leerlingen die 'aan de bovenkant' extra aanpassingen van een school vragen.


27

1

Wat is een kernteam? 7

In 'Werken met kernteams.. lezen we de volgende omschrijving:

Een kernteam is een zelfsturend team met zo breed mogelijke kwaliteiten, zowel vakinhoudelijk als ten aanzien van persoonlijke competenties. Het is een zelfsturend team waarbinnen op adequate wijze snel en doelmatig gehandeld kan worden, een lerend team waarin leden de verantwoordelijkheid nemen voor het hier en nu, elkaar feedback vragen en geven, pro-actief denken en handelen, elkaar stimuleren en van elkaar leren. Binnen een kernteam zijn docenten gezamenlijk verantwoordelijk voor de begeleiding van en het onderwijs aan een groep leerlingen.

Uit deze omschrijving kunnen we opmaken dat een kernteam een middel is en geen doel. Een middel om een efficiënte manier van werken te bereiken en de inzet en betrokkenheid van docenten te verhogen. Opereren vanuit zelfsturende (kern)teams geeft docenten de mogelijkheid flexibeler te handelen. Een kernteam kun je zien als een kleine onderneming die binnen de kaders van de (school)organisatie zelfstandiger opereert: een denk-, doe- en beheersorganisatie. Een team van docenten dat verantwoordelijk is voor het onderwijs aan en de begeleiding van een groep leerlingen. We hebben het over samenwerking, gezamenlijke verantwoordelijkheid en gezamenlijke uitvoering van taken. De leerling staat centraal en het kernteam heeft zelf deskundigheid in huis en werkt daarnaast aan de ontwikkeling van die deskundigheid om de leerlingen optimaal te kunnen begeleiden en onderwijzen. Werken met kernteams biedt scholen de kans om op een andere manier om te gaan met de veelheid van eisen, uitdagingen en verwachtingen die op een school afkomen. Uitgaande van de primaire taak in het onderwijs hebben docenten in het kernteam als taak: het (Ieren) leren van leerlingen en de begeleiding daarvan. Docenten die vooral bij het primaire proces, het lesgeven, zijn betrokken, herkennen vaak meer de noodzaak in te spelen op de behoeften van die leerlingen. Voor de leden van het kernteam biedt deze manier van werken de mogelijkheid zelf aan te aangeven wat ze nodig hebben voor zowel hun persoonlijke ontwikkeling als voor de begeleiding van de groep. Daarnaast bepalen ze gezamenlijk welke stappen genomen moeten worden ten aanzien van het welbevinden van de individuele leerling en welke stappen gezet moeten worden om de pedagogische aanpak en begeleiding van de groep te verbeteren.

2

Taken van een kernteam ) Binnen zelfsturende teams kunnen docenten afspraken maken over verschillende vaardigheden die nodig zijn om afgesproken doelen te halen met betrekking tot de groep leerlingen.

CI"----

--"

Voor de directie van een school biedt het werken met kernteams een organisatiestructuur. waarin sturing kan worden gegeven aan de permanente ontwikkeling van het onderwijs en de samenhang van de vernieuwingen. Taken en verantwoordelijkheden komen lager in de

VSLPC (2001). Samen sterk in de LWO, werken met een kernteam, in opdracht van OCenW, Amersfoort: CPS.

7

28


va, CPS

organisatie te liggen, waardoor het management meer tijd heeft om coachend op te treden en te begeleiden. Binnen het kernteam is er één teamleider (de mentor) die aanspreekbaar is voor en namens de groep. De vestigingsdirecteur/conrector/adjunct/sectorhoofd zal meer de rol krijgen van een coach, die de docenten van het kernteam stimuleert, activeert en ondersteunt. Een kernteam zal een duidelijke opdracht moeten krijgen, zoals het bespreken van de leerling(en) en het ontwikkelen van nieuwe en uitdagende vormen van leren. Het kernteam werkt binnen de kaders, die aangegeven worden door het management van de school. Afhankelijk van de ontwikkelingen binnen het kernteam en de mogelijkheden van de verschillende kernteamleden, kunnen taken veranderen.

3

Samenstelling ~

(I;

) De samenstelling van een kernteam kan wisselend zijn, omdat er verschillende rollen binnen een team nodig zijn afhankelijk van de groep leerlingen. Elke rol in een team is van belang. De kracht van een team ligt in de aanwezigheid van de rollen en de verschillende vaardigheden en competenties.

Binnen teamwerk is het van belang dat verschillende docenten met verschillende achtergronden en ervaringen samen verantwoordelijk zijn voor een taak. Samen verantwoordelijk zijn betekent ook elkaar coachen en elkaar helpen. Het betekent ook dat de verschillende bekwaamheden de kracht van het team uitmaken. Binnen een kernteam moet elk kernteamlid voldoen aan verschillende vaardigheden, zoals: functioneren als teamlid, presteren, samenwerken, ontwikkelen en voorkomen en oplossen van individuele werk-, gedrags- en leerproblemen bij (hoog)begaafde leerlingen. Er zijn verschillende rollen nodig in een team, verschillende vaardigheden en verschillende competenties. Afhankelijk van de taak van het kernteam, worden de rollen verdeeld. Er wordt in het onderwijs vooral gekeken naar de taak voor een groep leerlingen, in dit geval de meeren hoogbegaafde leerlingen van de school. Verschillende rollen zijn van belang bij de samenstelling van een team. Teamleden moeten elkaar aanvullen op vaardigheden, taakgerichtheid, procesgerichtheid en relatiegerichtheid. Binnen een team zijn leden niet gelijk, maar wel gelijkwaardig aan elkaar. De kernteamleden moeten van tevoren op de hoogte zijn van de voorwaarden van samenwerken binnen het kernteam.

4

Bevoegdheden ) Hoe ontwikkelt het team zich? Dit is afhankelijk van de afspraken binnen de instelling over de taken, de rol en de mogelijkheden van het kernteam.

Het delegeren van taken en bevoegdheden is afhankelijk van de ontwikkeling van het kernteam en de coachende rol van het management. Het zelfsturend (Ieer)proces heeft begeleiding nodig. Leren is veranderen van gedrag en dat kost tijd (zie ook hoofdstuk 1 'Werkwijze om te komen tot een leerweg voor hoogbegaafde leerlingen' van dit gedeelte van de Ideeënmap). Er zal gecoacht moeten worden door de kernteam manager (zie 2: vestigingsdirecteur/conrector/sectorhoofd).


29

Wanneer binnen het kernteam bepaalde deskundigheden en ervaringen zijn opgedaan, waarbij aspecten als elkaar helpen en coachen als bekwaamheden worden gezien, kunnen taken en bevoegdheden toenemen en zal de kracht van het team toenemen. Binnen een school zullen ingewikkelde processen bij het inrichten van zelfsturende teams een top-down en botturn-up beweging laten zien. Het gaat om een dynamische beweging en elk kernteam zal binnen de kaders van de school een eigen benadering te zien geven en een eigen invulling van de verschillende rollen. Er ontstaan verschillende werkvormen en verschillende samenwerkingsvormen. Er zal een dynamische manier van leren ontstaan.

5

Voorwaarden Er zijn verschillende voorwaarden waaraan voldaan moet worden om met kernteams te kunnen werken:

1. Voorwaarden met betrekking tot de schoolorganisatie en directie • Een schoolbreed gedragen visie: de invoering van kernteams dient op alle niveaus van de organisatie beleefd en gesteund te worden; • Een heldere rol van de directie: de betrokkenheid van de schoolleiding enerzijds en haar vermogen om zaken daadwerkelijk over te laten, zal in belangrjjke mate bepalen of een kernteam succesvol kan functioneren; • Goede communicatielijnen, zowel op het organisatorische niveau als op het niveau van de cultuur; • Kernteams verdienen prioriteit in het rooster wat betreft tijd om te overleggen en tijd om individuele leerlingen te begeleiden; • Heldere kaders: een kernteam heeft afgestemde en duidelijke taken; verantwoordelijkheden en bevoegdheden, voldoende regelmogelijkheden; • Vastleggen van taken en bevoegdheden; • Taken zonder bevoegdheden dienen vermeden te worden.

30

2.

Voorwaarden met betrekking tot de samenstelling van het kernteam • Een kernteam wordt geformeerd rond een klas of leerjaargroep; • De kernteamleden geven zoveel mogelijk uren les aan deze klas of groep leerlingen; • Een kernteamlid is bereid in teamverband beleid te ontwikkelen en een verbreding en verdieping van zijn/haar professionaliteit actief na te streven; • Een evenwichtige verdeling van competenties.

3.

Voorwaarden met betrekking tot faciliteiten • Voldoende middelen om een kernteam te laten functioneren: tijd, ruimte en geld; • Voldoende overlegtijd vastgelegd in het jaarrooster; • Specifieke deskundigheid van interne- of externe professionals kan op verzoek van het team ingezet worden voor ondersteuning en/of vragen met betrekking tot problemen van een leerling of de klas; • Kernteamleden worden geschoold in het lesgeven aan en begeleiden van (hoog) begaafde leerlingen (met leeren gedragsproblemen); • De beslissingen van het kernteam hebben direct invloed op het lesprogramma, de methodiek en het materiaal.

4.

Voorwaarden in verband met de vernieuwing • Mogelijkheden voor nascholing op verzoek van het kernteam. Te denken valt aan: basisvaardigheden voor het werken in een groep; het geven van feedback; omgaan met weerstanden; kunnen reflecteren op eigen gedrag; evalueren, zowel op individueel niveau als in teamverband. • Begeleiding en zorg vinden voornamelijk in de klas plaats; extra ondersteuning wordt alleen ingeschakeld na zorgvuldige overweging en indien nodig, wordt buiten de klas


extra ondersteuning gegeven door middel van remedial teaching, orthopedagoog of verwijzing naar het zorgteam (indien aanwezig op de school).

6

Scholing ) Binnen een zelfsturend team wordt gekeken naar de vaardigheden en de competenties van de verschillende rollen en wordt gekeken naar de behoefte aan scholing voor individuele docenten en voor het gehele kernteam.

Scholing zal nodig zijn bij het inrichten van een kernteam binnen de school. Je bent niet zomaar een kernteam. Men zal moeten werken aan taakaspecten, interactieaspecten en procedureaspecten. Binnen een kernteam zullen docenten moeten samenwerken en inzicht moeten krijgen in de verschillende processen die zich afspelen binnen een team. Inzicht in het functioneren van het team, inzicht in het leren met en van elkaar, inzicht in het samenwerken en bekwamen in het samenwerken, inzicht in het zelfsturend samenwerken.

7

Contacten ) De leden van het kernteam kunnen verschillende contacten onderhouden met de omgeving. Hierbij kan worden gedacht aan het management, het zorgteam, ouders en leerlingen.

Voor leerlingen en ouders is het kernteam een vast aanspreekpunt waar ze terecht kunnen met vragen, ziektemelding, verlof en lesverzuim door persoonlijke problemen. Ieder lid van het kernteam is op de hoogte van de ontwikkeling van die leerling. Ouders weten wanneer het team vergadert en welke docenten in het team zitten. Leerlingen kunnen eenduidiger worden benaderd; de begeleiding vertoont meer samenhang. Het kernteam handelt vanuit een gezamenlijke visie op pedagogisch en didactisch handelen. Het team heeft in de aanpak naar leerlingen geen vrijblijvende afspraken meer. Het lesgeven aan en omgaan met de leerlingen is op elkaar afgestemd. De begeleiding van leerlingen met problemen kan sneller en breder worden opgezet en is daardoor effectiever.

8

Verantwoordelijkheden ) Teamwork betekent dat de verschillende leden van het kernteam verantwoordelijk zijn voor een taak, opdracht en voor het eindresultaat. Samen verantwoordelijk zijn betekent ook elkaar helpen en coachen.

Voor de mentor betekent het werken in een kernteam dat alle leden van het kernteam mede verantwoordelijk zijn. Het werken binnen een kernteam vergroot de verantwoordelijkheid van elke deelnemer. Invloed nemen en geven, zelf keuzes maken en het gezamenlijk werken aan competentievergroting zal de betrokkenheid vergroten. Docent-zijn wordt meer dan alleen verantwoordelijk zijn voor je vak en de cognitieve prestaties van leerlingen. Een kernteam is een team van docenten dat verantwoordelijk is voor een groep leerlingen. Het kernteam kan op verzoek van het kernteam tijdelijk of eenmalig worden uitgebreid met


31

specialisten/extern deskundigen die verbonden zijn aan school, zoals: een leerlingbegeleider, adjunct, vestigingsdirecteur, maatschappelijk werker en zorgteam. De vaste groep docenten is verantwoordeHjk voor het totale proces binnen de groep. Zij hebben taken op het gebied van het signaleren van problemen en het maken van pedagogische en didactische afspraken ten aanzien van het begeleiden van de leerlingen in de klas, het houden van leerlingbesprekingen, intervisie en collegiale consultatie en scholing. Een kernteam is een goed middel om veranderingen binnen een school te bewerkstelligen. Het gaat dan over veranderingen op het gebied van vorm en inhoud van de lesstof en de leeromgeving. Daarnaast kan het invloed hebben op het gedrag van de docent. Gezamenlijk verantwoordelijk voor veranderingen; van doceren naar begeleiden. Binnen een kernteam kan het gaan om gezamenlijk van elkaar te leren, gezamenlijk verantwoordelijk te zijn voor een groep leerlingen, gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor elkaar. Leren van elkaar. Betrokken zijn op elkaar en binnen het team en betrokken zijn op de groep leerlingen.

9

Overzicht schema kernteam In het schema zijn de thema's rondom kernteam opgenomen met aandachtspunten binnen de verschillende thema's. 3.

Samenstelling

Doel

1.

5.

Voorwaarden: Organisatie en directie Samenstelling Faciliteiten Vernieuwing

6.

32

vroegtijdig signaleren Eenduidige aanpak Samen verantwoordelijk Lerend team Planmatig handelen

.:

\ Kernteam Zelfsturend Voorziet In basis· behoeften Contacten met zorgteam en management

8.

"

Contacten Leerlingen Mentor Zorgteam Ouders Management Coach Omgeving


Taken Rollen Opdracht Kader Verantwoordelijk heden Competenties Samenwerken Coachen

en

Scholing Zelfsturend leren Samenwerken Taalaspecten Procesaspecten Interactieaspecten

2.

Leerlingen volgen

Rollen van docenten, Mentor en coach Vaardigheden Competenties Samenwerkingsvormen Taak-, proces- en relatie gericht

4.

Bevoegdheden Kaders Delegeren Zelfstandig Beslissingen Dynamisch leren Coaching

7.

VerantwoordeliJkheden Zelfsturing Kaders van de school Lerend vermogen Interactie Procesaspect Gezamenlijke verantwoordelijkheid

Inhoud deel 3 'Schoolvoorbeelden'

Inleiding Overzicht scholen

11

Schoolbeschrijvil"lgen

111

Schooibeschrijvingen 2004


3 5 11 149

2


Inleiding In dit deel van de ideeënrnap vindt u een aantal beschrijvingen van scholen voor voortgezet onderwijs. Deze scholen stemmen hun onderwijs bewust af op kenmerken en mogelijkheden van begaafde en hoogbegaafde leerlingen in de klas. Het gekozen aanbod van deze scholen heeft duidelijke consequenties voor de schoolorganisatie, het werken met leerlingen in de klas en de individuele begeleiding van leerlingen door een vakleerkracht of mentor. Welke keuzes de afzonderlijke scholen hebben gemaakt en wat hiervan de consequenties zijn, leest u onder de kopjes 'criteria voor toelating' en 'organisatie' in de afzonderlijke schoolbeschrijvingen. Wat betreft het onderwijsaanbod hebben diverse scholen een keuze gemaakt voor een specifiek onderwijsarrangement zoals beschreven in het hoofdstuk 4 van deel 1 'Theorie over hoogbegaafdheid'. We hebben de naam van het aanbod {die de school heeft bedacht} overgenomen, ondanks dat we in een aantal gevallen overlap met andere onderwijsarrangementen zien. U zult zelfs tot de conclusie komen, dat in dit deel van de ideeënrnap nauwelijks scholen beschreven zijn die puur voor één benaderingswijze voor hoogbegaafde leerlingen kiezen. Een combinatie die u veelvuldig terug zult zien is die van VWO+ met draaideurprojecten. Bij de totstandkoming van de schoolbeschrijvingen hebben we de scholen geïnterviewd. De vragen die zijn gesteld, treft u aan in de bijlage bij de inleiding van de sectie 'introductie'. Zodoende hebben we informatie gekregen over het schoolbeleid, het onderwijsaanbod én/of de {individuele} begeleiding van leerlingen. Aan de hand van volgende pictogrammen hebben we per schoolbeschrijving in een kader aangegeven waar de nadruk op ligt:

Pictogram

~

tftt

,

Betekenis

0

111 Beschrijving op het Deze beschrijving gaat hoofdzakelijk niveau van de over schoolorganisatie

Dit thema komt aan bod in de beschrijving

Dit thema komt niet of nauwelijks aan bod in de beschrijving

• •

"

"

Onderwijsarrangementen

"

"

Individuele begeleiding

"

"

Beleidsplan Zorgplan

Schoolorganisatie

Beschrijving op het niveau van werken met leerlingen in de klas

• •

Curriculum Onderwijsarranaementen Beschrijving op het niveau van individuele leerlingen met leeren/of gedragsproblemen

Naast dit overzicht van pictogrammen is per schoolbeschrijving informatie gegeven over de school: naam, adres, telefoonnummer, faxnummer, e-mail en de contactpersoon.


3

Wat betreft de opbouw van de beschrijvingen hebben we ervoor gekozen deze eenduidig te houden. Zo kunt u activiteiten van scholen uit dit deel onderling vergelijken. Een uitzondering hierop is de beschrijving van het Piter Jelles College te Leeuwarden. Gezien de inhoud van dit voorbeeld hebben we de structuur van de school beschrijving moeten loslaten. Wanneer u de schoolbeschrijvingen gaat doorlezen, is het handlg om te weten welke scholen een vergelijkbaar aanbod hebben ontwikkeld voor hoogbegaafde (zorg)leerlingen. We wijzen u in dit verband op het overzicht van scholen dat is uitgewerkt in schema 1 van dit deel van de map. U kunt uit dit overzicht opmaken wat het hoofdthema is in de beschrijving, welke onderwerpen aan bod komen en welke scholen nog meer op een vergelijkbare wijze hun onderwijs en zorgaanbod afstemmen. Het zal u opvallen dat enkele scholen de term hoogbegaafd in hun aanbod niet wil noemen vanwege de overtuiging dat leerlingen daar last van kunnen ondervinden. Scholen die voor deze map een beschrijving hebben gegeven van tweetalig onderwijs, zijn hiervan een voorbeeld. Een school die opvalt omdat deze eigenlijk geen specifiek aanbod heeft voor hoogbegaafde leerlingen, is 2College West in Tilburg. Deze school hebben we benaderd, omdat men hier op een vernieuwende wijze zoekt naar wegen om leerlingen te ondersteunen op sociaalemotioneel terrein. 2College West kiest bewust voor een benadering waarbij emotionele intelligentie centraal staat. Zoals reeds beschreven in deel 1 'Theorie' is emotionele intelligentie een belangrijke voorspeller voor persoonlijk en maatschappelijk succes. Leerlingen die cognitief zeer intelligent zijn, hoeven hun capaciteiten niet persé te vertalen in bijzondere prestaties en intelligent gedrag. Leerlingen hebben baat bij emotionele intelligentie, zo ook hoogbegaafde leerlingen. De beschrijving van 2College West is bedoeld om u te inspireren om, naast cognitieve uitdaging, leerlingen ook te prikkelen op sociaal-emotioneel gebied. Andere scholen, die specifiek aandacht schenken aan emotionele intelligentie en tevens een koppeling maken met hoogbegaafdheid, zijn Gymnasium Beekvliet in St. Michielsgestel en het Alfrink College in Zoetermeer. Het is ons inziens boeiend om de insteek van emotionele intelligentie van deze scholen met elkaar te vergelijken. Wanneer u na het lezen van de schoolbeschrijvingen tot de conclusie komt dat een aantal van uw vragen onbeantwoord blijft, kunt u contact opnemen met de betreffende school/scholen. Met het opnemen van deze schoolbeschrijvingen pretenderen wij niet volledig te zijn: scholen geven een impressie van de kennis en ervaring die aanwezig zijn. Zij geven u een beeld van de oplossingsrichtingen die mogelijk zijn om hoogbegaafde leerlingen adequaat te kunnen begeleiden.

4


Overzicht scholen Met behulp van het volgende overzicht kunt u bepalen welke thema's en activiteiten van scholen u interessant lijken. Een kolom van het schema hebben wij bewust onbeschreven gelaten, zodat u uw eigen aantekeningen kunt toevoegen.


5

6


Schema 1:

Overzicht van scholen in schoolvoorbeelden

THEMA I Schoolorganisatie

•

Beleidsplan

• Zorgplan

ISUBTHEMA

SCHOOL 1. Euro College Maastricht

PICTOGRAM

~

~

2. Guido de Brès Amersfoort

!&~ b'~;i

tMt

3. Hofstad Lyceum

~

tttt

's Gravenhage

~~~

,

ONDERWERP Bovenschoolse werkgroep hoogbegaafde droo-out leerlingen Organisatie V+ klassen Plan van aanpakvoor onderwijs hoogbegaafde leerllnqen Organisatie van draaideurprojecten

4. SG Het Noordik Almelo

~

5. Oostvaarders

~tMt

Beleidsplan/ zorgplan

~

Haalbaarheidsonderzoek en beleidsplan Junior Plusklas

CollegeAlmere

6. PiterJelles College Leeuwarden


OPMERKINGEN

7

Vervolg schema 1

THEMA

SUBTHEMA

11 Onderwijsarrangementen

A VWO+ & Pluslessen

•

Curriculum

SCHOOL 1. Alfrink College Zoetermeer

PICTOGRAM

2. Anna van Rijn College Nieuwegein

tKt tMt

3. Augustinianum Eindhoven

4. Gomarus College Groningen

5. Dr. Knippenberg College Helmond

[~~~I

tMt

, , ,

Tweetalig onderwijs TVWOenTGYM Junior MasterClass in leerjaar 1 Plaatsing van leerlingen in VWO+

tMt

VWO+ stroom voor leerjaar 1-2-3 'Slim begeleiden' compacten en verrijken leerjaar 1-2-3 Verrijkingsproject

B

1. Grotius College Heerlen

~tKt

Compacten & Verrijken

2. ISW Het Westland 's -Gravenzande

~


ONDERWERP Tweetalig VWO

OPMERKINGEN

Vervolg schema 1 THEMA

SUBTHEMA

C Draaideur & Verbredingsprojecten

-

SCHOOL 1. Gymnasium Beekvliet St.Michielsgestel

PICTOGRAM

t1tt I-

ONDERWERP Verbredingsproject & Emotionele Intelligentie

2. GroeneHart Lyceum Alphen aan den Rijn

t1tt

Zorg voor individuele leerlingen en pluslessen

3. Johan de Witt

t1tt

Verbredingsproject

4. St. Michaël College Zaandam

t1tt

Omgevingsprojecten

5. Stedelijk Gymnasium Haarlem 6. Stedelijk Gymnasium Schiedam 7. Varendonck College Asten

t1tt

Begeleiding van onderpresteerders & draaideuroroject Project 'Plus'

Gymnasium Dordrecht

111 Individuele begeleiding van (zorg)leerlingen

1. Augustinus College Groningen

2. 2College West Tilburg


, , , , , , ,

t1tt t1tt l·:·:·:·:~·»:

~=::::~

~'''''''''N,,":

t~~~~~~.:

OPMERKINGEN

Projectmatig werken in de brugklas Begeleiding van individuele hoogbegaafde leerlingen Emotionele Intelligentie in het voortgezet onderwijs

9

10


va, CPS

I. Schoolorganisaties, 1

11

Schoolbeschrijvingen


11

I. Schoolorganisatie, 1

12



School

~.

Euro College, Nijverheidsweg 25 6201 SJ Maastricht T: 043 387 33 33 F: 043 363 23 32 E-mail: [email protected]

ttfto , it.

Contact Mevrouw Marlies van den Boom:

Conrector, afdelingshoofd leerjaar 1 en 2

Een bovenschoolse werkgroep voor hoogbegaafde 'drop-out' leerlingen

Inleiding ) Vanuit een crisissituatie betreffende één hoogbegaafde drop-out leerling is in 1994/1995, op het Euro College een start gemaakt met de begeleiding van hoogbegaafde zorgleerlingen. De betreffende drop-out leerling is in het zorgplan van het Samenwerkingsverband opgenomen. De leerplicht-ambtenaar heeft namelijk destijds de school gevraagd om deze leerling te plaatsen op het Euro College. Deze leerling heeft vervolgens een eigen mentor toegewezen gekregen en er volgden vele gesprekken tussen de ouders, de leerplichtambtenaar, de inspectie, de mentor en de GGD-arts. Het gezamenlijk opgestelde plan voor deze leerling leidde echter niet tot het gewenste effect en de aanpak werd gewijzigd. Om de leerling adequaat te kunnen begeleiden, is uiteindelijk de IVIO-Wereldschool t (Lelystad) benaderd. Met lespakketten van dit instituut is de leerling vervolgens tot en met 4vwo thuis zelfstandig aan de slag gegaan. De praktische en sociale vakken volgde de leerling op school, de rest deed hij thuis. In de zomervakantie tussen de overgang van 4vwo naar 5vwo gaf de leerling aan dat hij toe was aan een vervolgstap. Hij zei dat hij een overstap naar VAVO (volwasseneducatie) zou willen maken. Eigenlijk was deze leerling hiervoor nog te jong, maar uiteindelijk kreeg hij toch ontheffing. Door deze overstap naar VAVO ging de leerling zijn eigen leertraject ontwerpen voor verschillende vakken (zoals het vak Frans: vwo-niveau klas 5 en 6 in twee jaar, het vak wiskunde: klas 5 en 6 in één jaar). Door de hoeveelheid energie die in de begeleiding werd geïnvesteerd, is deze leerling in juni 2002 geslaagd voor het eindexamen vwo.

Het Euro College is een school die zich richt op maatwerk voor alle leerlingen. Dit houdt in dat deze school zich ook wil richten op de hoogbegaafde zorgleerling. Ondanks de ervaring met de begeleiding van de bovengenoemde hoogbegaafde drop-out leerling, is deze school van mening dat het thuis individueel verwerken van lespakketten niet de meest ideale oplossing is. De leerlingen missen hierdoor namelijk belangrijke sociale contacten met leeftijdgenoten op school en in de klas. Vandaar dat het Euro College op zoek is gegaan naar andere mogelijkheden van begeleiding. Samenwerking met de andere scholen voor voortgezet onderwijs in Maastricht was daarbij wenselijk.


13


Naast een rapport van de inspectie is marktonderzoek de aanleiding geweest om tot een visie en missie te komen op het gebied van onderwijs aan en zorg voor (hoog)begaafde leerlingen. Sinds 1990 bestaat in Maastricht een samenwerkingsverband waarin scholen voor voortgezet onderwijs en scholen voor voortgezet speciaal onderwijs samenwerken wat betreft leerlingenzorg. Aanvankelijk was dit samenwerkingsverband gericht op onderwijs en zorg voor vbo en mavoleerlingen (nu vmbo-Ieerlingen). Daarbf bestond destijds de mogelijkheid om een deel van de ambulante begeleiding in te zetten voor zorgleerlingen van het havo en het vwo. Om het zorgaanbod beter toe te kunnen spitsen op de kenmerken en problemen van hoogbegaafde havo- en vwo- leerlingen, is in 1998 een bovenschoolse werkgroep opgericht. In deze werkgroep zjjn personen van alle scholen met een havo- en vwo-afdeling van Maastricht vertegenwoordigd (dus ook van het Euro College). Verder participeert de gemeente (vanwege de drop-outs), de GGD, HINT 1, CLZ 2 en het basisonderwijs in deze bovenschoolse werkgroep. In 2001 is met deze werkgroep een gezamenlijke begeleiding gestart van zes leerlingen afkomstig van het Euro College en het Jeanne d'Arc College. De begeleiding van deze zes leerlingen in het bovenschoolse project heeft vervolgens geresulteerd in een handelingsplan voor zorgleerlingen 3 voor schooljaar 2002-2003 • Met dit handelingsplan wil de school werken aan een structurele aanpak voor hoogbegaafde zorgleerlingen. Voor dit plan heeft de werkgroep een subsidieaanvraag ingediend bij het Ministerie van OCenW. Dit verzoek is inmiddels gehonoreerd en de eerste activiteiten zijn reeds opgestart. 4

1

Criteria voor toelating Het Euro College beschikt op dit moment nog niet over (de juiste) signalerings- en diagnoseinstrumenten. Men kijkt bij de selectie van leerlingen binnen de bovenschoolse werkgroep naar het onderwijskundig rapport van de basisschool en naar testrapporten. Andere aanvullende informatie (zoals: is de leerling een keer versneld?) kan daarbij van belang zijn om hoogbegaafde zorgleerlingen tijdig te signaleren. . Ook gegevens waarover de GGD beschikt, worden betrokken in de bespreking van een leerling in de bovenschoolse werkgroep.

2

Organisatie

2.1

Gesprekken Na een eerste selectie op basis van de beschikbare gegevens organiseert de school een gesprek met de leerling en zijn ouders. Vervolgens stelt de school een handelingsplan op dat ouders moeten steunen. Verder organiseert de mentor een klassengesprek dat ingaat op individuele handelingsplannen van leerlingen in de klas. Het is namelijk de taak van de mentor om aan alle leerlingen duidelijk te maken dat 'iedereen anders is en ieder zijn eigen weg kan en mag gaan'. Zo draagt de school er zorg voor dat leerlingen niet buitengesloten worden.

HINT: Stichting voor belangenbehartiging van hoogbegaafden in onderwijs en ontwikkeling. CLZ: Centrum voor Leerlingenzorg. Per 1 augustus 2001 is het VSO-LOM opgeheven en is het CLZ ontstaan. 3 In dit bovenschoolse project zijn het Euro College en het Jeanne d'Arc college momenteel de kartrekkers. 4 Scholen die meer willen weten over deze subsidieaanvraag, kunnen contact opnemen met het Euro College. 1

2

14



Op het Euro College gaat het dit cursusjaar om 2 brugklasleerlingen. De mentor, de teamaanvoerder of wel coördinator, de betreffende 8 vakdocenten en de ouders zijn bij het handelingsplan betrokken.

-"---------------------/ 2.2

Onderwijsaanbod Het Euro College biedt onderwijs aan volgens het draaideurmodel. Dit wil zeggen, dat een hoogbegaafde leerling - bij sommige vakken en tijdens een deel van de lessen - leerstof zelfstandig buiten de klas mag verwerken in het 'onderwijsleercentrum'. De leerling doet verder gewoon mee met de proefwerken. De resultaten van de draaideurprojecten en de reguliere vakken bepalen samen het rapportcijfer. Daarnaast is er één maal per twee weken bovenschoolse begeleiding. Na het eerste trimester stelt de school vast hoe de ontwikkeling van de leerling verloopt. Zo nodig wordt het handelingsplan bijgesteld. Gaat alles goed, dan biedt de school de leerling verdieping aan. De vakdocent bepaalt daarbij (de inhoud van) de verdiepingsstof . In de bovenbouw ziet de school meer mogelijkheden om verrijkingstaken aan te bieden om een hoogbegaafde leerling van passend onderwijs te voorzien. Zo zijn er mogelijkheden om profielen te combineren om hiermee het vakkenpakket van de leerling uit te breiden. Uit ervaring van de school is gebleken dat zodra hoogbegaafde leerlingen in het Studiehuis komen, het beter met hen gaat. De leerlingen krijgen meer ruimte, zij kunnen zelfstandiger werken aan leertaken en worden meer als gesprekspartner door de docenten benaderd. De verslagen van evaluatiegesprekken tussen ouders, leerling en coördinator komen in het leerlingdossier. Niet alleen de rapportcijfers zijn van belang voor de beoordeling: in het verleden is bijvoorbeeld een leerling met extra ondersteuning toch in een hoger jaar geplaatst, terwijl hij op grond van de rapportcijfers niet in aanmerking kwam voor bevordering. Dit heeft in dit geval een positief effect gehad.

2.3

Financiering De bovenschoolse begeleiding van leerlingen financiert de school vanuit het samenwerkingsverband. De bovenschoolse werkgroep heeft aan de hand van een projectplan een subsidieaanvraag ingediend bij OCenW. 5 Deze aanvraag leidde tot een subsidie voor tweeëneenhalf jaar. De participerende scholen zullen gezamenlijk een gelijk bedrag investeren. De volgende producten zullen vanuit deze subsidie worden ontwikkeld: • Een signaleringslijst; • Een observatielijst; • Een draaiboek leerlingbespreking; • Een leerlingvolgsysteem; • Scholing van docenten I mentoren.

2.4

Inhoud Dit schooljaar zal - naast het interne traject- de bovenschoolse begeleiding voortgezet worden. De school gaat uit van één uur individuele begeleiding per 2 weken per leerling. Deze begeleiding wordt door de psycholoog van Centrum Leerlingen Zorg verzorgd. Tijdens de individuele begeleiding worden per vakgebied de volgende zaken met de leerling besproken: !i Voor inzage in dit projectplan kunt u contact opnemen met het Euro College


15


• • • •

3

Resultaten (boven de norm, gemiddeld of onder de norm); Redenen voor het niveau van scoren volgens de leerling; Oplossingsrichtingen; Opmerkingen.

Aanbevelingen Op basis van de opgedane ervaringen (in de bovenschoolse werkgroep) doet het Euro College de volgende aanbevelingen: • Zoek naar ontwikkeling in het kind zelf. Kies niet voor vast uitgestippelde banen. Iedere leerling doorloopt zijn eigen traject; • Blijf in gesprek met ouders en neem samen de verantwoordelijkheid; • Start vanuit de behoefte van een leerling op kleinschalig niveau; • Creëer draagvlak bij betrokken docenten en steek in op de behoeften van deze docenten; • Maak de docenten deskundig op het gebied van hoogbegaafdheid (met name hoe signaleer ik deze leerlingen en hoe ga ik er mee om).

16



School Hofstad Lyceum Colijnplein 9 2555 HA 's-Gravenhage T: 070 368 76 70 F: 070 325 28 75 E-mail: [email protected]

~.

tttt. , D

Contact: Mevrouw Hélène Krapels Mevrouw Joke Hengefeld

Docente tekenen, handvaardigheid, CKV Docente Engels

Een plan van aanpak voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.

Inleiding In december 2002 vond op het Hofstad Lyceum een gesprek plaats (met mevrouw Krapels en mevrouw Hengefeld) over de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het Hofstad Lyceum is sinds 2001 bezig met het opzetten van beleid dat ingaat op de organisatie van een zorgen onderwijsaanbod voor deze specifieke doelgroep. Mevrouw Hengefeld heeft zich de afgelopen jaren verdiept in de thematiek van onderwijs in combinatie met hoogbegaafdheid. Bij haar vorige werkgever, de Interconfessionele Scholengemeenschap 'Het Westland' (ISW), heeft zij onder andere ervaring opgedaan op het terrein van hoogbegaafdenbeleid, het motiveren van een docententeam en het organiseren van activiteiten voor hoogbegaafde leerlingen. Aansluitend heeft zij een ECHA-opleiding 1 gevolgd, die zij in het jaar 2000 afsloot. Gedurende deze opleiding heeft mevrouw Hengefeld zich hoofdzakelijk gefocust op (de begeleiding van) hoogbegaafde onderpresteerders. In het jaar 2001 is het Hofstad Lyceum gestart met het organiseren van een studiedag over zorgleerlingen. Mevrouw Hengefeld heeft tijdens deze studiedag het onderwerp 'hoogbegaafde leerlingen' aan de orde gesteld. Op deze wijze werd aan het team de mogelijkheid geboden om enige kennis op te doen op het terrein van hoogbegaafdheid (specifieke kenmerken van hoogbegaafde leerlingen, hun mogelijkheden en hun behoeften). Hengefelds kennis en ervaring op het terrein van hoogbegaafdenbeleid zullen de komende periode aangewend worden om op het Hofstad Lyceum een beleidsplan te ontwikkelen voor passend(er) onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Om dit doel te kunnen bereiken, is de school gestart met het organiseren van een voorlichtingsdag voor het docententeam over hoogbegaafdheid.

1 ECHA staat voor European Council for High Ability. Deze Europese organisatie biedt een opleiding aan die specifiek ingaat op hoogbegaafdheid. De ECHA-opleiding wordt onder andere verzorgd door het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek, onderdeel van de Katholieke Universiteit in Nijmegen. Voor meer informatie [email protected], de Brochure scholingsaanbod hoogbegaafdheid (G.C. de Boer (red.), R. Frietman en P. Groen en het Rapport scholingsaanbod hoogbegaafdheid (G.C. de Boer (red.), R. Frietman en P. Groen, 2003). Zowel de brochure als het rapport kunt u bestellen bij CPS, Onderwijsontwikkeling en Advies, tel: 033-453 43 43 en fax: 033-4534353.


17


1

Criteria voor toelating Om hoogbegaafde leerlingen tijdig te kunnen signaleren, heeft het Hofstad Lyceum het CBO ingeschakeld. In gezamenlijk overleg is ervoor gekozen om de Intelligenz Struktur Test (IST) en de Schoolvragenlijst (SVL) af te nemen bij leerlingen. CBO verzorgt deze screening nu voor het tweede jaar. Naast de resultaten uit deze meting neemt het Hofstad Lyceum ook de Cito-scores mee in de bespreking van de leerlingenresultaten. Op basis van deze drie scores kan de groep hoogbegaafde leerlingen op deze school in beeld worden gebracht. Over de selectieprocedure worden ouders op een ouderavond geïnformeerd. De resultaten uit het onderzoek worden doorgenomen met het docententeam. Ouders die geïnteresseerd zijn in de resultaten van dit onderzoek, kunnen op verzoek de resultaten opvragen. Na de screening en selectie van leerlingen is een volgende stap het opzetten van een plan van aanpak.

2

Organisatie In het schooljaar 2001-2002 beschikte het Hofstad Lyceum, naast de besproken screening en selectie van leerlingen, nog niet over een (passend) onderwijsaanbod voor de meeren hoogbegaafde leerlingen. Hiertoe ontbraken destijds de mogelijkheden. Inmiddels is er op dit terrein veel veranderd: momenteel beschikt de school over vijf heterogene brugklassen, waarvan twee brugklassen zijn ingericht voor leerlingen die iets extra's willen en aankunnen. Deze twee klassen voor meeren hoogbegaafde leerlingen worden ook wel VWO+ klassen genoemd. Leerlingen die bijvoorbeeld graag een gymnasiumopleiding willen gaan volgen en gemotiveerd zijn om een verzwaard onderwijsprogramma te volgen, komen in aanmerking voor deze VWO+ variant in het brugjaar. De inhoud van VWO+ onderwijs bestaat onder andere uit extra aandacht voor 'antieke culturen'. Met deze keuze voor vakinhouden worden brugklasleerlingen adequaat voorbereid op een gymnasium opleiding. De school kiest bewust voor deze culturele aspecten in het onderwijsaanbod, omdat lessen Latijn te veel vooruit zouden lopen op de lessen in de tweede klas. In de bovenbouw wordt leerlingen de mogelijkheid geboden om modules te volgen bij HBO en WO-opleidingen. Bestuurlijke activiteiten en onderling overleg hebben de school inmiddels in staat gesteld om enkele contacten (adoptierelaties) op te bouwen met opleidingen in Delft en 2 Leiden • Ook in de bovenbouw geldt dat de leerling zelf aangeeft of hij iets extra's wil en aankan. Wanneer leerlingen na het eindexamen besluiten verder te gaan met een studie waarin zij al enkele modules hebben afgerond, kunnen zij de reeds behaalde studiepunten 'meenemen'. Om deze vrijstelling van vakken te kunnen realiseren, ontvangen leerlingen naast hun behaalde vwo-diploma een aanvullend certificaat met de gevolgde modules bij WO of HBO-instellingen. In de tweede helft van 2002-2003 wil het Hofstad Lyceum hoogbegaafde leerlingen ook een project aanbieden. Er is voorlopig gekozen voor een kleinschalige aanpak: alléén leerlingen in de eerste klassen komen in aanmerking voor een project. Een project houdt in dat de 3 geselecteerde leerlingen een klein deel van de reguliere lesuren zelfstandig mogen besteden aan een zelfgekozen activiteit. Een zelfgekozen activiteit kan bijvoorbeeld bestaan uit een cursus Spaans, een onderzoek of een werkstuk. De leerlingen mogen dit naar eigen inzicht en Aanvullende informatie over adoptierelaties tussen het Hofstad Lyceum en HBO- of WO-instellingen zljn beschreven in het rapport 'Weten is zelf doen': een inventariserend onderzoek naar (mogelijke) adoptierelaties tussen scholen voortgezet onderwijs en universiteiten ten behoeve van geïnteresseerde en hoogbegaafde leerlingen (p.37-39). Dit onderzoek is in 2002 door het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs van CPS uitgevoerd, in opdracht van Stichting Weten, Utrecht. 3 Leerlingen die opvallen door een hoge score op de IST-test. 2



interesse invullen. De organisatie van dit zogeheten project wordt nog verder voorbereid. Een onderdeel van deze voorbereiding vormt een informatie- en feedbackronde van de teamleden van de school. Om de plannen die de school heeft succesvol te kunnen doorvoeren, is het van belang dat het team voldoende voorlichting krijgt over het onderwerp 'hoogbegaafde leerlingen'. Op deze wijze kan kennis en inzicht bij de afzonderlijke teamleden vergroot worden. Om draagvlak bij de teamleden te creëren, zijn zorgvuldigheid en voorlichting daarbij van belang. Alleen op deze wijze kan extra aandacht voor hoogbegaafde leerlingen op deze school gegarandeerd worden. Het creëren van draagvlak vindt de school noodzakelijk, omdat onder een groep docenten nog steeds de gedachte heerst 'dat deze leerlingen er toch wel komen'. Het beleid van het Hofstad Lyceum ten aanzien van hoogbegaafdheid in het voortgezet onderwijs, zal de komende jaren in toenemende mate gericht zijn op het vergroten van zelfstandigheid (dat wil zeggen: leerlingen gaan in toenemende mate zelf bepalen wat hun bezigheden zijn). Vanaf begin volgend schooljaar gaat deze school van start met de invoering van tweetalig onderwijs.

3

Aanbevelingen Enkele aanbevelingen van deze school, ten aanzien van onderwijs aan en zorg voor hoogbegaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs, zijn: • Om überhaupt te kunnen komen tot een veranderingsproces binnen een school, is aandacht voor het creëren van draagvlak binnen het team noodzakelijk; • Om hoogbegaafde leerlingen adequaat te kunnen begeleiden, is het van cruciaal belang dat docenten bereid zijn het 'anderszijn', de verschillen tussen leerlingen te zien èn te accepteren; • Het testen van leerlingen is van belang, omdat op deze wijze inzichtelijk wordt welke leerlingen in aanmerking komen voor een bepaalde begeleidings- dan wel onderwijsvorm. Er is dus een criterium nodig.

© 2003. Landeljjk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

19



va, CPS


School

~.

Guido de Brès Paladijnenweg 251 3813 DH Amersfoort T: 0334792900 F: 033 479 29 97 E-mail: [email protected]

tftt , D

Contact De heer Jan van der Steeg

Adjunct-directeur

Inleiding De gereformeerde scholengemeenschap Guido de Brès in Amersfoort werkt sinds1995 aan de vormgeving van een school beleid voor de begaafde leerling. In dat jaar is de schoolorganisatie grondig gewijzigd en ontstond ruimte voor structurele aandacht aan de groep hoogbegaafde leerlingen. Deze zorg is uiteindelijk uitgemond in het model van de zogenoemde V+ klas. De huidige adjunct-directeur, de heer Van der Steeg is degene die deze ontwikkelingen op Guido de Brès onder andere mogeHjk heeft gemaakt. Samen met zijn docententeam geeft hij vorm aan de opvang en begeleiding van deze groep leerlingen.

1

Criteria voor toelating Guido de Brès heeft er voor gekozen om hoogbegaafde leerlingen te signaleren bij binnenkomst in de brugklas. Hiervoor heeft de school een screenings- en toelatingsprocedure ontwikkeld die deels wordt uitbesteed aan een externe instantie". Daarnaast vraagt de school aan de toeleverende basisscholen om van tevoren aan te geven welke leerlingen, mogelijk op basis van hun capaciteiten, in aanmerking komen voor een verzwaard onderwijsprogramma 0/+ programma). De toelatingsprocedure voor de V+ klas werkt als volgt: • Eerst geeft de basisschool een advies aan de school voor voortgezet onderwijs over een leerling; • Vervolgens nodigt de school de betreffende leerlingen uit, die op basis van dit advies in aanmerking komen voor de V+ klas. Deze leerlingen komen in de maand februari in aanmerking voor een toelatinqsonderzoek.': • Op basis van de onderzoeksresultaten hanteert de school een toelatingsgrens van 130 (op de IST-test) voor deelname het V+ programma. Ook dienen de andere ~egevens uit toelatingsonderzoek deze IST-score op een positieve wijze te ondersteunen. Is dit het geval, dan volgt een positief advies tot toelating tot deze V+ klas. Op basis van deze bovenvermelde toelatingsprocedure voor de V+ klas, concludeert de school dat zij de meeste leerlingen tijdig kan signaleren. Wanneer een leerling ondanks de grondige screeningsprocedure (voorafgaand aan het brugjaar) pas later opvalt, dan heeft de

1 Voor dit toelatingsonderzoek heeft deze school het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) in

Nijmegen ingeschakeld. Het onderzoek omvat een creativiteitstests, een cognitief onderzoek (met behulp van de IST) en een persoonlijkheidsvragenlijst. 2 Hierbij valt onder andere te denken aan de motivatie van de leerling om deel te nemen aan een V+ programma.


21


school hiervoor een vaste procedure ontwikkeld. Hiermee kan de school alsnog de gesignaleerde situatie onderzoeken en adequate maatregelen treffen.

2

Organisatie Guido de Brès heeft door de facilitering in tijd voldoende ruimte ingepland voor leerlingenzorg van leerlingen in de V+ klassen. Deze facilitering in tijd is met name bedoeld voor het kernteam V+ en voor het inplannen van voldoende mentoruren voor de V+ klassen. Verder besteedt de school aandacht aan de ontwikkeling van studievaardigheden en sociale vaardigheden bij leerlingen. Hiertoe organiseert de school lessen die gericht zijn op de ontwikkeling van studievaardigheden en van sociaal-emotionele vaardigheden: • In de studielessen, die de leerlingen volgen, wordt aandacht besteed aan het leren leren. Dat heeft betrekking op zowel vakgebonden als niet vakgebonden werkwijzen en strategieën. De school hoopt in en naar aanleiding van deze lessen ook eventuele onderpresteerders op het spoor te komen; • Ook besteedt de school in deze lessen specifiek aandacht aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de V+ leerling. De mentor is extra bedacht op de ontwikkeling van deze groep3. Er wordt op dit moment nog scholing gevolgd.

2.1

Inhoud en organisatie van het V+ programma Guido de Brès kiest bewust voor een klassikale benadering van deze groep leerlingen in de V+ klas om daarmee te voorkomen dat kinderen in een heterogene groep in een uitzonderingspositie terechtkomen. Door deze constructie is het ook mogelijk om adequaat en verantwoord leerstof aan te bieden. Dit gebeurt op basis van versnelling en verrijking. De leerstof is opgedeeld in leerstofblokken. De leerlingen in de V+ klas kunnen deze blokken versneld doorlopen. Ze zijn immers vaak in staat om in een hoger tempo, met minder uitleg of oefening, zich deze stof eigen te maken. Door die versnelling ontstaat ruimte in het rooster en in de beschikbare tijd van de leerlingen. In de vrijgekomen tijd kunnen de leerlingen dan aan het werk met hun verrijkingsstof. De ontstane tijd wordt overigens soms ook wel gebruikt om met bepaalde leerlingen langere tijd met de kern stof bezig te zijn. De verwerkingssnelheid ligt namelijk niet altijd even hoog, want het begrip is niet altijd even snel aanwezig. Om de versnelling en de verrijking goed vorm te geven, hebben alle docenten van de V+ klassen (1 en 2) een cursus 'Compacten en Verrijken' 4 gevolgd. De kennis en ervaring op basis van deze cursus zijn zeer goed bruikbaar om passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen te realiseren. Naast de kerndoelgerelateerde verrijkingsstof bestaat er voor de leerlingen ook de mogelijkheid deel te nemen aan modules", In deze modules komen onderwerpen aan bod die, wel gerelateerd zijn aan de kerndoelen en niet in de leerstof aan de orde komen. Deze modules worden aangeboden in afgeronde eenheden van tien uur, te volgen in een aantal opeenvolgende weken. Inhoudelijk worden de modules verzorgd door docenten en deskundige externen (ouders).

Om mogelijk faalangstige leerlingen tijdig op te sporen, vindt ook een afname plaats van de SSAT: de Situatie Specifieke Angst Test. 4 Perdix in Utrecht verzorgt onder andere deze cursus. Meer informatie over dit cursusaanbod kunt u lezen in de 'Brochure scholingsaanbod hoogbegaafdheid' (G.G. de Boer (red.), R. Frietman en P. Groen, 2003) en het Rapport scholingsaanbod hoogbegaafdheid (G.G. de Boer (red.), R. Frietman en P. Groen, 2003). Zowel de brochure als het rapport kunt u bestellen bij GPS, Onderwijsontwikkeling en Advies. 5 Deze uitwerking in modules is nu goed geregeld voor de onderbouw. Organisatorisch komt nu de aandacht te liggen bij de Tweede Fase. 3

22

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, GPS


)

.

Voorbeelden van modules zijn: • Militaire geschiedenis • Filosofie • Architectuur • Sterrenkunde • Psychologie • Hebreeuws • Programmeren Deze modules kunnen worden uitgebreid.

'------------~

2.2

De Tweede Fase In het schooljaar 2002-2003 wordt een apart mentoraat ingesteld voor de groep V+ leerlingen. De school gaat ervan uit dat de zorg voor de leerstof gewaarborgd wordt door het compacten en verrijken en het aanbieden van modules. De verwachting van de school is dat de verruiming van het aantal profielen voor de Tweede Fase mogelijkheden biedt om deze groep leerlingen extra curricula aan te reiken.

2.3

Organisatie op docentenniveau Om de activiteiten op het gebied van V+ structureel in te bedden in de school, is op Guido de Brès een kernteam V+ opgericht. Dit kernteam heeft een uitgeschreven taakstelling die ontleend is aan een meerjaren beleidsplan. Dat meerjaren beleidsplan gaat in op onderdelen als: • Toelating en toetsing; • Compacten en verrijken van leerstof; • Vormgeving van de modules; • De leerlingenzorg; • De kernteamontwikkeling; • De Tweede Fase. Verder beschikt dit kernteam over een (gedeeld) zorgbudget en is het team gefaciliteerd in tijd. Docenten die deel uitmaken van het kernteam V+ en mentoren van leerlingen uit de V+ klas, krijgen uren toegewezen. Deze uren worden verrekend in de normjaartaak van de kernteamleden en mentoren.

3

Aanbevelingen • •

•

Een goede scholing in het compacten en verrijken voor de docenten is een waardevolle investering; Zorg ervoor dat de meer begaafde kinderen zichzelf kunnen blijven herkennen als gewone kinderen, door hen te plaatsen in homogene groepen waarbinnen ze geen uitzondering zijn; Zet zorg voor de leerlingen op de agenda van sectie of bouwen voorkom dat het een initiatief van enkelingen wordt.


23

I. School organisatie, 3

24



School CSG Het Noordik Noordikslaan 68 7608 CG Almelo T:0546 48 48 48 F:0546 48 48 45 E-mail: [email protected]

Contact De heer Hens Runhaar

~.

,.

ttito

Coördinator project meergetaJenteerden

Meergetalenteerdenbeleid en Draaideurproject

Inleiding Het Noordik werkt sinds het schooljaar 1997-1998 aan een meergetalenteerden-beJeid dat is ontstaan vanuit een pilot met een aantal hoogbegaafde leerlingen, die onderwijs volgden op deze school. De keuze van de school om de term 'meergetalenteerd' te gebruiken, heeft te maken met een drietal condities waaraan een leerling moet voldoen om (uitzonderlijke) prestaties te kunnen leveren. Deze condities hebben betrekking op een combinatie van een hoge intelligentie, een hoge ceativiteit en een hoge motivatie1• Het meergetalenteerden-beleid op het Noordik is in de loop van de jaren nadrukkelijk uitgewerkt op zowel schoolniveau (macro), klassenniveau (mesa) en individueel niveau (micro).

1

Criteria voor toelating Alle leerlingen die zich aanmelden voor de havo-vwo- en gymnasiumbrugklassen worden bij binnenkomst gescreend via een vaste procedure. Deze screeningsprocedure is beschreven in het zorgplan van de school waarbij de procedures en stappen nauwkeurig zijn uitgewerkt. De screeningsprocedure heeft tot doel de capaciteiten van leerlingen in kaart te brengen en bestaat uit een afname van: 2 • De RAVEN Progressive Matrices ; • Onderdelen figurenreeksen en analogieën uit de Differentiële Aanleg Testserie {DAT '83)3. De groep leerlingen die op basis van dit intelligentieonderzoek door deze school is geoormerkt als mogelijk meergetalenteerd, wordt vervolgens meegenomen in een diepgaander onderzoek. Hiervoor schakelt het Noordik een (particulier) onderzoeksbureau in Almelo in. Bij dit onderzoek gebruikt dit onderzoeksbureau ook een oudervragenlijst en beschikbare gegevens van de basisschool.

De condities die het Noordik noemt, zijn onder andere uitgewerkt en beschreven in de 'Renzulli Ring'. Professor F.J. Mönks heeft deze ring met nog een drietal andere condities uitgebreid in het triadisch interpedentiemodel. Meer hierover kunt u lezen in het onderdeel theorie van deze map. 2 Meer informatie over de RAVEN kunt u onder andere lezen in Heller, KA, F.J. Mönks en A.H. Passow, (1993)./nternationa/ Handbook of Research and Deve/opment of Giftedness and Ta/ent. Oxford: Pergamon Press 3 Meer informatie over de DAT '83 kunt u lezen in Span, P., A. de Bruin-Boer, en M.C. Wijnekus (2001). Het testen van begaafde kinderen: suggesties voor diagnostiek en behandeling. Samson Onderwijsbegeleiding. 1


25


Met de resultaten uit het vervolgonderzoek kan de school vervolgens een groep leerlingen die meer getalenteerd is, in kaart brengen. Leerlingen die de school tot de groep meergetalenteerden rekent, komen in aanmerking voor een project dat is opgezet volgens het draaideurmodel van Renzulli. Binnen dit draaideurproject mogen leerlingen lesuren missen (van de vakken waarin ze goed of sneller presteren), om te werken aan een project naar keuze. Wanneer meergetalenteerde leerlingen niet herkend worden in de screeningsprocedure en pas gedurende de schoolloopbaan gaan opvallen (door een combinatie van weinig inspanning en hoge cijfers), krijgen zij alsnog een gelegenheid om zich aan te sluiten bij het draaideurproject van deze school. Daarbij is het Noordik ook alert op onderpresterende leerlingen die mogelijk op school en in de klas zitten. Indicaties voor onderpresteren zijn volgens de school het ontbreken van adequate leerstrategieën, een lage mate van zelfvertrouwen, faalangst, onzekerheid en/of problemen in de privé-sfeer. Deze school begeleidt een groep onderpresterende leerlingen door middel van studiebegeleiding en begeleiding op faalangst. Andere maatregelen die de school treft voor onderpresterende leerlingen bestaan uit buitenschoolse begeleiding en (indien nodig) het flexibel toepassen van overgangscriteria. Bij de begeleiding hecht de school veel waarde aan een positief pedagogisch klimaat. Het pedagogisch klimaat kiest de school dan ook als leidraad bij de besluitvorming en uitvoering van het meergetalenteerden-beleid. Op microniveau vormt het welbevinden van de leerling een leidraad om een passende leerroute uit te stippelen. Het Noordik is zich bewust van het feit dat de keuze voor het werken in projectvorm niet voor alle meergetalenteerde leerlingen prettig en effectief is. De keuze voor het werken aan de hand van het draaideurmodel van Renzulli komt voort uit de mogelijkheden voor ondersteuning en begeleiding van deze school.

2

Organisatie

2.1

Inhoud De leerling mag onder schooltijd aan een zelfgekozen project werken. Dat betekent dus dat er sprake is van verdieping of verrijking. De keuze voor verdiepen en verrijken houdt ook in dat het onderwerp in feite niet leerstofgebonden mag zijn. Voorbeelden daarvan zijn: • Deelname aan de wiskunde olympiade; • Sterrenkunde en geografie; • Creatieve onderwerpen als muziek, theater, cabaret, choreografie, automatisering; • Het ontwerpen van websites. Projecten dienen altijd uit te monden in een presentatie of werkstuk en worden gecontroleerd door de coördinator. Voor deze controle dienen leerlingen een logboek bij te houden waarin het tijdschema en het verloop van het project zijn beschreven. Zowel het proces als het resultaat worden beschreven in een rapport.

2.2

Aanpak Binnen het Noordik kiest men voor de lijn van verbreding in combinatie met versnellen. De leerlingen kunnen bezig zijn met een project wanneer ze sneller de leerstof kunnen doorlopen of minder lessen nodig hebben. De ruimte wordt gecreëerd binnen het bestaande rooster. Het aanbod voor deze verbreding ligt buiten de kerndoelen en mag niet tot de basisleerstof behoren. Er kan natuurlijk wel een relatie bestaan met die basisleerstof. Bij de keuze voor

26



deze benadering van de reguliere leerstof past een oriëntatie op het compacten/verrijken van leerstof. Er bestaan plannen om docenten systematisch te professionaliseren op dit gebied.

2.3

Facilitering Om het meergetalenteerdenbeleid op het Noordik vorm te geven, is er een coördinator aangesteld met een specifieke taakomschrijving. Aan hem de taak om collega's, mentoren en andere betrokkenen aan te sturen op de uitvoering van de verschillende taken. Zo zijn collega's specifiek belast met de begeleiding van de leerlingen die in een project meedraaien. De school besteedt veel tijd aan het realiseren van gedifferentieerd onderwijs voor deze specifieke groep leerlingen en aan de bewustwording van de noodzaak hiervan bij het docententeam.

3

Aanbevelingen •

•

•

Zorg voor een goed en veilig pedagogisch klimaat in de school. De inspanning van de school betaalt zich terug in een klimaat waarin deze leerlingen zich meer op hun gemak voelen; Het is de moeite waard om na te gaan hoe het enthousiasme van leerlingen om extra werk te doen, gestimuleerd kan worden. Het lijkt er op dat met name in het tweede jaar die aandacht wenselijk is; Een goed contact met een instelling die betrokken is bij onderzoek, is erg waardevol. Het is belangrijk dat een dergelijke instelling ook betrokken is bij de vormgeving van begeleiding, hetzij op organisatieniveau hetzij op inhoudelijk niveau.


27


28



School Oostvaarders College A.Boekenweg 3 1333 VD Almere T: 036 549 24 92 F: 036 532 96 88 E-mail: [email protected]

~.

tMt. , D

Contact De heer Ruud van der Hulst

I

Docent Nederlands

Beleidsplan

Inleiding Het Oostvaarders College in Almere is in 1997 gestart met de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen. Deze begeleiding is tot stand gekomen naar aanleiding van scholing door de SBDIJ (Schoolbegeleidingsdienst voor Flevoland). Thema's die destijds binnen de scholing centraal stonden, zijn de begripsbepaling, herkenning en signalering van hoogbegaafde leerlingen, enkele geschikte begeleidingsmodellen en schoolbeleid. Ook vormden concrete ervaringen met hoogbegaafde leerlingen op het Oostvaarders College een belangrijke aanleiding om zich te gaan oriënteren op het thema hooqbeqaefdheld' . Een eerste oriëntatie op het thema hoogbegaafdheid heeft geleid tot het ontwikkelen en uitwerken van een structuur voor het 'zorgplan hoogbegaafde leerlingen'. In dit zorgplan heeft de school de herkenning, signalering en begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen in de onderbouw nader beschreven. Tevens is door de school in dit plan beschreven op welke wijze het onderwijsmodel kan worden aangepast aan dit type leerling. Met een eerste oriëntatie is op deze school vervolgens tal van activiteiten voor de groep hoogbegaafde leerlingen in gang gezet.

1 , ..'

Criteria voor toelating Het Oostvaarders College (OVC) streeft naar een vroegtijdige herkenning en signalering van hoogbegaafde leerlingen op school en in de klas. Daarom kiest de school voor samenwerking met de toeleverende basisscholen in Almere. Deze samenwerking vindt plaats aan de hand van structureel overleg tussen een werkgroep van het OVC met basisscholen. De werkgroep bepaalt daarmee mede de eerste stap van de toelating van leerlingen op het OVC. In het schooljaar 2002-2003 heeft het OVC de signalering van hoogbegaafde leerlingen 2 uitgebreid, door SIBV0 in te voeren. Na de signalering van hoogbegaafde leerlingen organiseert de school passende begeleiding. Voor deze begeleiding is een aantal mentoren bereid gevonden. Leerlingen die op basis van de signaleringsprocedure herkend zijn als hoogbegaafd, plaatst de school in de gymnasiumklassen. Op deze wijze zorgt OVC dat de leerlingen samen in een groep terechtkomen en daarmee met gelijkgestemden kunnen optrekken.

Zo kwam deze school in aanraking met leerlingen die één of meerdere klassen hadden overgeslagen (in het basisonderwijs) en met (hoogbegaafde) leerlingen met een ingewikkelde problematiek. Deze leerlingen vormden een belangrijke aanleiding om beleid te ontwikkelen voor de meeren hoogbegaafde leerling. 2 SIBVO: Signalering en Identificatie van Begaafde leerlingen in het Voortgezet Onderwijs, IJsselgroep (2001).

1


29


In het geval dat op basis van de signaleringsprocedure van hoogbegaafde leerlingen blijkt dat aanvullende informatie nodig is, kan aanvullend onderzoek verricht worden naar de cognitie van de leerling(en).

2

Organisatie Leerlingen kunnen in overleg met hun docent en mentor kiezen voor een onderwijsprogramma dat past bij hun eigen (Ieer)behoefte. Zij kunnen daarbij kiezen uit de 'traditionele we--9' of de 'grote stappenroute'. Bij de 'traditionele weg' wordt de mogelijkheid geboden om versneld het onderwijsprogramma te doorlopen. In de 'grote stappenroute' kunnen de leerlingen kiezen voor verbredings -en verdiepingsactiviteiten. Door deze twee hoofd routes aan te bieden, organiseert deze schoolonderwijs op maat. Het OVC heeft verder vanaf de start in 1992, de klassen volgens het streamingmodel georganiseerd. Deze organisatievorm biedt de mogelijkheid om de leerlingen op te vangen als een min of meer homogene groep. Het OVC biedt aan alle leerlingen onderwijs en begeleiding in niveauklassen aan. Om de voortgang van de leerlingen goed te kunnen bewaken, organiseert de school met regelmaat docentenvergaderingen.

2.1

Werkgroep Op school is een werkgroep hoogbegaafden werkzaam die bestaat uit drie personen. De taken van deze personen hebben betrekking op: • Het uitzetten van hoofdlijnen; • Het voorbereiden van activiteiten en plannen;, • Het mentorschap en de begeleiding van leerlingen; • Het bijpraten en ondersteunen van collega's; • Het bijhouden van literatuur en het bijhouden van ontwikkelingen; • Het aanvragen van externe consultatie bij specialisten en deskundigen; • Het opzetten van gymnasiumonderwijs; • Het scholen van collega's; • Het maken van leerstoflijnen (voor alle vakken en in alle leerjaren, ten behoeve van tempodifferentiatie) ; • Het ontwikkelen van verdiepingsopdrachten voor verschillende vakken.

2.2

Activiteiten Het OVC organiseert tal van activiteiten voor de leerlingen. Enkele voorbeelden van activiteiten zijn:

• • • •

•

30

Deelname aan IMUNA, THIMUN en het Europees Scholierenparlement; Deelname aan het Lagerhuis voor scholieren; Organisatie van lessen Spaans en informatiekunde voor basisschoolleerlingen (2001); Deelname aan de maandagmiddagclub: in deze club zijn specifieke activiteiten opgezet voor hoogbegaafde leerlingen. In de maandagmiddagclub is aandacht en gelegenheid voor museumbezoek, sociaal contact (de mogelijkheid om ervaringen uit te wisselen met gelijkgestemden), een bezoek aan het rekencentrum SARA (Academisch rekencentrum), de bouw van het Oostvaarderscollege weerstation en de Magieclub; Deelname aan het project GAAF. Dit project is in 2002 gestart en biedt verrijkende extra curriculaire workshops in schooltijd voor een groep hoogbegaafde leerlingen uit basis- en voortgezet onderwijs.



3

Aanbevelingen Een aantal aanbevelingen van het avc heeft betrekking op de inhoud van teamvergaderingen, het praten over hoogbegaafde leerlingen en de organisatie van onderwijs en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen op school en in de klas: • Het is van belang om in de teamvergaderingen tijd te reserveren om de hoogbegaafde leerling op de agenda te zetten; • Hoogbegaafde leerlingen mogen niet gestigmatiseerd worden omdat ze hoogbegaafd zijn. Het is belangrijk om hiermee rekening te houden bij het organiseren van activiteiten; • De zorg voor hoogbegaafde leerlingen vraagt wel specifieke aandacht, maar is geen afzonderlijk traject. Deze groep heeft evenzeer recht op het ontwikkelen van de eigen specifieke talenten waarvoor de school ruimte geeft en waarvoor de betrokkene zich wel degelijk moet inspannen.


31


32

© 2003, Landelijk Infonnatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS


School

~.

Piter Jelles College Dr. Jacob Botkeweg 3 8935 AB Leeuwarden T: 058 880 11 04 F: 0588801499 E-mail: [email protected]

tftto , 0

Contact De heer J.E. Otten De heer R. Gerbenszon

Algemeen directeur Coördinator 18K afdeling, docent Nederlands

Een verslag van een haalbaarheidsonderzoek en een beleidsplan voor een Junior Plusklas

Inleiding Deze beschrijving van een haalbaarheidsonderzoek en een beleidsplan hebben we om twee redenen in de ideeënmap opgenomen. De eerste reden is dat andere scholen het idee van een Junior Plusklas kunnen overnemen en daarbij inhoudelijk kunnen worden ondersteund door deze beschrijving. De tweede reden is dat scholen die plannen hebben om een beleidsplan te schrijven, de opzet van dit plan als voorbeeld kunnen gebruiken. Bij de aanbevelingen geven we hier meer informatie over. In 2001 heeft minister Hermans het onderwijs opgeroepen tot een impuls in het onderwijsbestel door aan te geven waar knellende regels nieuwe gewenste veranderingen hinderden. Dit project viel in eerste instantie onder de noemer "de regelvrije school", later kreeg het project de naam "de initiatiefrijke school". De minister vroeg aan de scholen om een aantal innovatieve projecten te lanceren en zich daarbij niet uit het veld te laten slaan door vigerende weten regelgeving. Het Piter Jelles College in Leeuwarden heeft op deze oproep gereageerd door een serie projecten aan te vragen, waaronder het project "Juniorgroep po-vo Leeuwarden". Een uitgangspunt van deze projectaanvraag voor een Junior Plusklas is dat leerlingen uit groep 8, van verschillende basisscholen, voor één dag per week naar het Piter Jelles College in Leeuwarden komen.

Het plan Het plan behelst een haalbaarheidsonderzoek naar een voortijdige instroom van leerlingen uit groep 8 in het voortgezet onderwijs. Omdat het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs twee gescheiden systemen zijn, ligt een dergelijke instroom via de huidige weten regelgeving niet voor de hand. Toch zijn er leerlingen die vanwege de heterogene groepssamenstelling van groep 8 baat kunnen hebben bij een gedeeltelijke of volledige overstap. Een onderwijsaanbod dat past bij het actuele ontwikkelingsstadium van een kind kan zorgen voor: gemotiveerd leergedrag, het voorkomen van vroegtijdig schoolverlaten en het bevorderen van het welbevinden van de betrokken kinderen, hun ouders en de docenten. Daarom richt het haalbaarheidsonderzoek van het Piter Jelles College zich in eerste instantie op de algemene mogelijkheid van vroegtijdige instroom. Binnen het onderzoek kijkt de school specifiek naar een overstap van twee groepen leerlingen uit groep 8, waarvan de hoogbegaafde leerlingen één doelgroep is. De uitdaging van het onderzoek is om binnen de fingerende weten regelgeving knelpunten op te sporen en


33


oplossingen aan te dragen. Het onderzoek is bij alle deelonderwerpen specifiek op deze uitdaging gericht.

Het haalbaarheidsonderzoek richt zich op de onderstaande terreinen: • Indicatie van de leerlingen; • Intake, toelating en plaatsing; • Onderwijsinhoud en -organisatie; • Onderwijsresultaten; • Begeleiding van het project; • De positie van de ouders; • Personele gevolgen en formatie; • Exploitatie, huisvesting en materiële bekostiging; • Bestuur en management; • Kwaliteitszorg en overheidstoezicht.

CI'---

-----'

De deelnemers Het Piter Jelles College heeft in de voorbereidingsfase van het haalbaarheidsonderzoek contact gezocht met het bestuur van het Openbaar Primair Onderwijs in leeuwarden (OPOl). Hiermee heeft de school de samenwerking van alle scholen voor het openbaar primair onderwijs in de gemeente leeuwarden verkregen. De beide besturen hebben samen besloten tot uitvoering van dit onderzoek. Op deze wijze is een onderzoeksteam samengesteld uit vertegenwoordigers van het Piter Jelles College en OPOl (te weten: twee medewerkers van de school en twee medewerkers van OPOl). De coördinatie van het onderzoek was in handen van de algemeen directeur van OPOl en de directeur van Piter Jelles Junior.

) Bij het haalbaarheidsonderzoek zijn de volgende informatiebronnen gebruikt: 1. Gesprekken met: • De inspecteur voortgezet onderwijs; • De inspecteur primair onderwijs; • De districtsbestuurder van de Algemene Onderwijsbond; • De voorzitter van de centrale directie Piter Jelles; • De directie van PCPO Rotterdam-Alexander; • Piter Jelles Gymnasium; • Medewerkers van Piter Jelles Bovenschoolse Voorziening; • De PCL (Permanente Commissie Leerlingenzorg) van het Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs; • De RVC van het voortgezet onderwijs; • De leiding van de zorgklas van de Prof. Grewelschool, orthopedagogisch instituut in Leeuwarden; • De afdeling Onderwijs van de gemeente Leeuwarden; • Het POVO (samenwerkingsverband primair en voortgezet onderwijs Leeuwarden); • Mevrouw drs. M. van der Kaaij in Zeist (i.v.m. haar afstudeeronderzoek hoogbegaafdheid); • Zes scholen voor openbaar basisonderwijs Leeuwarden (directies en intern begeleiders); • Drie scholen voor speciaal onderwijs in Leeuwarden (directies en intern begeleiders); • De leiding van de plusklas in Den Bosch; 2. Vragenlijsten van 15 van de 16 scholen voor primair onderwijs van OPOL;. 3. Literatuuronderzoek.

34



Werkwijze van het onderzoek De school is in het haalbaarheidsonderzoek op basis van een aantal afgesproken deelterreinen te werk gegaan. Zij heeft gekeken naar de praktijk van de omringende scholen, scholen verder in het land en instellingen die zich richten op de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs. Ook is er gezocht naar draagvlak binnen de toeleverende basisscholen. Zo zijn bijvoorbeeld vragenlijsten gestuurd naar de docenten van groep 8 in het basisonderwijs. Van de tweeëntwintig vragenljjsten die teruggestuurd zijn, is negentien keer geantwoord, dat de docent van groep 8 er een meerwaarde in ziet zitten en dan met name in: • Een verbetering van motivatie en sociaal gedrag; • Betere aansluiting bij het voortgezet onderwijs; • Recht doen aan individuele ontplooiing; • Adequate begeleiding van de leerling en opbouwen van expertise; • Recht doen aan sociale gelijkwaardigheid; • Recht doen aan de grote niveauverschillen in groep acht; • Het onderwijs beter passend maken bij de leerling verhoogt het plezier in leren. In de interviews met de directies en intern begeleiders van de diverse scholen is de wenselijkheid van dit project verder geconcretiseerd: voor deze kinderen biedt de basisschool geen uitdaging meer, daardoor kunnen gedragsproblemen ontstaan. Een andere reden van wenselijkheid voor het project is dat hoogbegaafde leerlingen vaak te kwetsbaar zijn om al naar het voortgezet onderwijs te gaan, terwijl zij de leerstof van het basisonderwijs al beheersen. Dit veroorzaakt luiheid, demotivatie en onderpresteren. In de interviews is bovendien gezegd dat de herkenning van deze potentiële leerlingen eigenlijk zo vroeg mogelijk moet beginnen, liefst al in groep 6.

1

Criteria voor toelating Een vroegtijdige overstap naar het voortgezet onderwijs dient plaats te vinden op grond van een eenvoudige en doeltreffende indicatie. Welke leerlingen komen in aanmerking voor een vroegtijdige instroom in het voortgezet onderwijs en hoe herken je deze leerlingen? Het Piter Jelles College vindt het niet wenselijk om daarvoor een speciaal indicatie-instrument te ontwikkelen. De huidige instrumenten in het primair onderwijs leveren voldoende gegevens op om tot een verantwoorde indicatiestelling te komen. Verder wil de school voorkomen dat de werkwijze gaat verlopen via de procedures van regionale verwijzingscommissies. Scholen zijn namelijk uitstekend in staat zelf te bepalen welke leerlingen baat hebben bij deze vroegtijdige instroom. Natuurlijk moet dit wel gebeuren binnen een ingekaderd budget. De school vindt het van belang om te kijken of extra zorgmiddelen, die nu in officiële procedures vrij komen (onder andere via het Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs), ook kunnen worden ingezet voor de Juniorgroep op de school. De voor deze groep leerlingen bestemde budgetten in het primair onderwijs kunnen hier ook bij worden betrokken.

1.1

De leerlingen De Juniorgroep hoogbegaafden zal bestaan uit maximaal 15 leerlingen. Deze leerlingen komen voor één dag per week naar de Juniorgroep om samen met lotgenoten een op hun toegespitst programma te volgen. Het zijn hoogbegaafde leerlingen die om een of andere reden niet goed in hun vel zitten, onderpresteren of problemen veroorzaken binnen het primair onderwijs. De problemen kunnen veroorzaakt worden door (persoonlijkheids-)kenmerken van de leerlingen of doordat de basisschool nog niet (voldoende) toegerust is om deze leerlingen op een adequate wijze op te vangen. Buiten de deelname aan het juniorprogramma zitten deze leerlingen de overige dagdelen gewoon in hun eigen groep 8 op de basisschool. Uit het onderzoek van de school is gebleken, dat de leerlingen in de Juniorklas veel profijt hebben van lotgenotencontact. In hun eigen groep op de basisschool zijn zij vaak een eenling. Deze leerlingen hebben veelal een eigen wijze van denken (vaak weinig gedetailleerd) en verwerven informatie op een manier die meestal niet herkend wordt in het basisonderwijs. Met


35


lotgenoten in de Juniorklas worden de leerlingen op hun eigen kwaliteiten aangesproken en wordt het leerprogramma aangepast aan hun wijze van denken.

1.2

Indicatiecriteria, intake, toelating en plaatsing Om te kunnen bepalen welke leerlingen in aanmerking komen voor de Juniorklas, wordt de SiSel afgenomen. De SiSel is een observatielijst voor signalering en identificatie van begaafde leerlingen in het primair onderwjjs. Daarnaast wordt een vraqenlllst afgenomen om de werkhouding van leerlingen in kaart te kunnen brengen. Leerlingen komen in aanmerking voor de Juniorklas wanneer zij: 1 • Een IQ-score van>110 hebben; • Een lage score op de werkhoudinglijsf! hebben behaald; • Aan het eind van groep 7 nagenoeg klaar zijn met het totale leerstofaanbod van de basisschool; • Het vakkundige advies van de leerkracht van groep 8 en de intern begeleider van de basisschool hebben ontvangen. De leerkracht en de intern begeleider geven aan of de leerling ook toe is aan een gedeeltelijke uitplaatsing naar de Juniorgroep. Verder geldt een intakeprocedure die bestaat uit de volgende elementen: • Het invullen van een speciaal inschrijfformulier, waarop de criteria voor indicatie vermeld staan; • Een gesprek met de ouders en de leerling over het werken in de Juniorgroep en de doelstelling ervan; • Het invullen van een ouderformulier door de ouders van de leerling, waarop staat dat zij instemmen met eventuele plaatsing in de Juniorgroep; • Het goed bijhouden en raadplegen van het leerlingendossier. Alle gegevens van de gebruikte instrumenten voor de criteriavaststelling zijn aanwezig in dit leerlingendossier; • Het rapport met gegevens van een eventueel extern onderzoek raadplegen. De toelating tot de Juniorgroep is uiteindelijk in handen van een commissie, bestaande uit een vertegenwoordiger uit het primair onderwijs en een vertegenwoordiger uit het voortgezet onderwjjs. Voor deze toelatingsprocedure wordt nog een reglement opgesteld.

2

Organisatie

2.1

Onderwijsinhoud Een significant deel van het onderwijsprogramma zal bestaan uit sociale vaardigheidstraining: hoe te handelen in voorkomende situaties, bijvoorbeeld omtrent je eigen positie in groep 8. Of hoe om te gaan met nieuwe situaties, bijvoorbeeld voor het eerst naar het voortgezet onderwijs gaan. Via groepsgesprekken en trainingen leren de leerlingen hoe zij zich in bepaalde situaties op een goede wjjze kunnen manifesteren. Naast deze sociale vaardigheidstraining bestaat de onderwijsinhoud in de Juniorgroep uit modules die gericht zijn op het uitvoeren van projecten. Leerlingen krijgen de opdracht om een onderwerp uit te diepen en worden uitgenodigd zich te oriënteren op details binnen een thema. Deze lijst is ontwikkeld door het GCO Fryslan en wordt gebruikt om hoogbegaafde leerlingen in het primair onderwijs op een praktische wijze op te sporen. Lage scores op de onderdelen leeren werkhouding en sociaal-emotionele problematiek in de SiBel-lijst wijzen duidelijk op een "niet goed functioneren" van het kind in de school. 2 Een vragenlijst die de werkhouding in kaart brengt, is onder andere ontwikkeld door Stichting ABC Amsterdam. Deze vragenlijst meet de concentratie, de interesse & motivatie, de attitude ten aanzien van de eigen prestaties, de werkhouding in relatie tot de taak en de resultaten van de taak. Meer informatie over de vragenlijst kunt u opvragen bij: tillP-:/lstgabc.nllal/al/htm 1

36



Er is voor deze trainingsopzet gekozen omdat hoogbegaafde leerlingen vaak vanuit een globaal beeld de wereld verkennen. Veel hoogbegaafde leerlingen lijken details onbelangrijk te vinden in hun manier van denken.

) Door een onderwerp als bijvoorbeeld: "bouw een dorp" centraal te stellen en dan vervolgens in te zoomen op details als: ruimtelijke ordening leren plannen, tekeningen maken, bouwtechnieken, schoonheid van een gebouw, benodigde materialen uitrekenen, aanbesteding berekenen, het dorp bouwen, verkoop en reclame verzorgen, makelaardij, enzovoorts, leert de leerling alle aspecten van zo'n proces kennen, waardoor het totaalbeeld veel scherper wordt. Een eindpresentatie kan de afronding van een project zijn. _'----

-.J

Door aandacht te besteden aan details, kunnen leerlingen ervaren dat er een duidelijke samenhang is tussen het eindproduct en de losse details (tussen schoolse vakken en de werkelijkheid). In de projecten kan daarbij rekening gehouden worden met de interesses van de leerlingen. Tenslotte is het 'Ieren-Ieren' voor/deze categorie leerlingen erg belangrijk, omdat ook hierbij hun globale aanpak opvalt. Aandacht voor deze leervaardigheden komt onder andere in de sociale vaardigheidstrainingen en de projecten terug. Daarnaast merkt het Piter Jelles College op dat er ook expliciet aan de ontwikkeling van leervaardigheden gewerkt dient te worden.

)

Om de gekozen onderwijsinhoud ook daadwerkelijk succesvol in te voeren, moet de school werken aan een aantal criteria. Deze criteria vat het Piter Jelles College momenteel nog op als knelpunten: • Er zijn specifiek geschoolde docenten uit het basis- en het voortgezet onderwijs nodig. Er zal dus gerichte scholing moeten plaatsvinden; • De school zal een curriculum moeten gaan schrijven, dat gebaseerd is op de uitgangspunten van onderwijs aan een Juniorgroep. Hierbij moet de school op zoek gaan naar geschikte materialen en leermiddelen. Hiervoor wordt onder andere contact opgenomen met uitgeverijen en andere specifieke belangengroeperingen (o.a. het project Plusklas in 's-Hertogenbosch); • De school zal zelf ook leermiddelen voor de modules moeten gaan ontwikkelen. Daarvoor is tijd en geld nodig; • Er zullen afspraken met bedrijven gemaakt moeten worden over bezoeken, doelen van de bezoeken en organisatie ervan; • De school zal meer aandacht moeten schenken aan de startsituatie met de toeleverende basisscholen: het "groep-acht gevoel': de nog te behalen kerndoelen voor de praktijkleerling, de terugkoppeling van de hoogbegaafde leerling in de groep gedurende het jaar, de inhoudelijke voorlichting aan ouders, enz.


37


2.2

Onderwijsorganisatie De hoo~begaafde leElrlingen bezoeken één dag per week de Juniorgroep op het Piter Jelles College . Samen met 'lotgenoten' kunnen zij dan werken aan het versterken van hun eigen vaardigheden en denkpatronen. Met name de wisselwerking tussen de geleerde vaardigheden in de Juniorgroep en de plek in groep 8 van de basisschool is van belang. Dit bevordert de mogeHjkheid tot transfer van het geleerde in de dagelijkse omgeving. Voor de groep begaafde leerlingen die deel uitmaken van de Juniorgroep is het van belang, dat zowel zij als de school voor primair onderwijs begeleid en ondersteund worden door een ambulant-begeleider. Veel scholen voor primair onderwijs weten namelijk nog weinig af van het signaleren en diagnosticeren van hoogbegaafden. Omdat deze doelgroep vrij nieuw is, zal er in het Juniorproject sprake zijn van een groeimodel: het concept groeit mee met de ontwikkeling van de materie. Om de leerlingen in de Juniorgroep adequaat te kunnen volgen, maakt de school gebruik van observatiegegevens. Deze gegevens worden verkregen tijdens het verblijf in de Juniorgroep. Deze gegevens hebben betrekking op de deelname tijdens de lessen, de geleerde vaardigheden, samenwerking binnen de modules en eindresultaten. De observatiegegevens gaan naar de basisschool, nadat ze met de ouders besproken zijn.

2.3

Begeleiding en scholing De docenten, die lesgeven aan de hoogbegaafden in de Juniorgroep, werken nauw samen met de groepsleerkrachten van groep 8 van de toeleverende basisscholen. De leerlingen zijn daar immers nog een groot deel van de week. Daarbij moet er ruimte zijn om op hun eigen school de geleerde vaardigheden toe te passen. De ambulant-begeleider begeleidt de basisscholen bij de indicatie, de intake en de toelating en voert mede de oudergesprekken. Ook kan de ambulant-begeleider de basisscholen helpen bij het werken met andere hoogbegaafde leerlingen die niet in de Juniorgroep zitten. In de vragenlijst van de leerkrachten uit groep 8 hebben deze de wens voor ambulante hulp ook duidelijk aangegeven. Naast de directe zorg en begeleiding van de leerlingen is het van belang dat er goede voorlichting komt: • Bij basisscholen en het voortgezet onderwijs; • Aan ouders en aan de leerlingen; • Aan andere onderwijsinstellingen zoals Weer Samen Naar School (WSNS), het Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs, basisscholen in andere gemeenten, en geïnteresseerde buitenstaanders. Er zullen duidelijke folders ontwikkeld moeten worden, omdat er al snel verwarring ontstaat over de doelgroepen leerlingen (bijvoorbeeld gedragsmoeiljjke leerlingen als indicatie). Voor deze taken overweegt de school een aparte begeleidingscommissie in het leven te roepen die het werk van de docenten kan ondersteunen. Om te zorgen dat er geschoolde docenten zijn en dat ook de ambulant-begeleider toegerust is voor dit specifieke werk, is scholing noodzakelijk. Aankomend schooljaar zal het Piter Jelles College nadenken over bovenschoolse scholing voor zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs. Aandachtspunt zal dan met name de hoogbegaafde onderpresteerders zijn. Het Piter Jelles College wil ook deze groep leerlingen opsporen en samen met de basisscholen (naast een eventuele plaatsing in de Juniorgroep) een goede begeleidingsvorm opzetten.

De keuze hiervoor heeft te maken met de volgende redenering: wanneer deze leerlingen de hele week uit de basisschool gehaald worden, dan plaatst men hen juist buiten het gewone leven met andere leerlingen, wat niet wenselijk is. De leerlingen worden daarom voor 0,8 deel geplaatst in het basisonderwijs en voor 0,2 deel in het voortgezet onderwijs. De groep leerlingen kan in groep 8 door verbreding en verdieping van de leerstof zo nog voldoende motivatie houden in de basisschool.

3

38



)

.

Enkele aspecten waar het Piter Jelles College rekening mee houdt in de begeleiding en scholing: • Het beschikken over de juiste observatielijsten en het ontwikkelen van handelingsplannen; • Begeleidingstijd die nodig is voor de voorbereidingsperiode (september-december 2002: 1 indicatie, intake ; • Scholingsgelden: deze gelden dienen vrijgemaakt te worden voor de docenten en de ambulant-begeleider. Eventueel kan de begeleidingsgroep hier ook van profiteren; • Tijd voor de begeleidingsgroep (om bij elkaar te komen en werk uit te voeren). Gedacht wordt aan 1 uur per week per persoon. Na enkele jaren kan deze tijd herbezien worden.

"------------------~

2.4

Ouders Ouders zijn volgens de school heel belangrijk bij het Juniorproject. Zij zijn namelijk de eerst betrokkenen naast de leerling zelf. Het is dus van belang aan ouders goede voorlichting te geven over het Juniorproject en de leerlingen die de school daarbij op het oog heeft. Een belangrijk element daarbij is dat ouders niet het idee krijgen dat hun kind vervroegd geplaatst wordt in het voortgezet onderwijs of al vast werk van het voortgezet onderwijs doet. Dat is namelijk geenszins de opzet van de Juniorgroepen, integendeel: een leerling krijgt alleen een andere wijze van onderwijs die beter aansluit bij het voortgezet onderwijs. Na dit projectjaar in de Juniorklas start de leerling gewoon in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs. Goede voorlichting (bijvoorbeeld tijdens een ouderavond en door duidelijke folders) vormt dus een eerste vereiste voor het slagen van het Juniorproject op het Piter Jelles College. De zienswijze van de ouders is overigens heel belangrijk: hoe kijken zij tegen de Juniorgroepen aan, wat zijn hun verwachtingen ervan? Hierover mag aan beide kanten (school en ouders) geen misverstand zijn. Ouders hebben volgens de school recht op individuele hulp en voorlichting omtrent eventuele deelname van hun zoon of dochter aan de Juniorgroep. Dat houdt onder andere in, dat de ambulant-begeleider met de ouders gesprekken voert over de indicatie. Ouders moeten hun toestemming geven voor een eventuele intake en plaatsing. Dit moet schriftelijk gebeuren, waarvoor een standaardouderformulier ontwikkeld zal worden. Voordat het Juniorproject echter zijn beslag gaat krijgen, is een advies van een tweetal 4 organen van groot belang: dit zijn GMR van het primair onderwijs Leeuwarden en de MR 5 van het Piter Jelles College. Wanneer het advies positief is, kan het project definitief van start gaan. Voor de hoogbegaafde leerlingen zal de school werken met een contract. In dit contract geven de leerlingen aan dat zij zich volledig zullen inzetten bij de lessen (het is namelijk geen snoepreisje naar het voortgezet onderwijs). Ook de ouders ondertekenen dit contract ter instemming met het programma. Tussentijds worden er gesprekken gevoerd over de vorderingen en ontwikkelingen van hun kinderen. Het effect van de individuele handelingsplannen wordt telkens na een afgesproken periode met de ouders geëvalueerd. Naar aanleiding van deze evaluatie stellen de school, de leerling en de ouders samen nieuwe doelen op. Daar waar mogelijk, verzorgen de leerlingen een (eind-)presentatie voor de ouders over een afgeronde module.

2.5

Personeel en formatie De voorstellen die in tabel 1 zijn uitgewerkt, hebben betrekking op de pilot- en projectperiode van het Juniorproject van Piter Jelles. De voorstellen hebben nog niet betrekking op een eventuele definitieve situatie van invoering. Het gaat dus om tijdelijke personele, formatieve en

4 5

GMR Gemeenschappelijke Medezeggenschapsraad MR Medezeggenschapsraad


39


financiële afspraken en oplossingen in het schooljaar 2002-2003 (en eventueel daarna, wanneer gebruik wordt gemaakt van een verlengde projectperiode).

Tabel 1. Een overzicht van activiteiten in relatie tot de benodigde formatieplaatsen.

Activiteit

Benodlqde formatieplaatsen

Deformatie voorde Juniorgroepen en de lessen

Deze is afhankelijk van de onderwijskundige taken en de onderwijsorganisatie.

Groepen en ambulante begeleiding

0,25 formatieplaats voor de hoogbegaafde leerlingen

De leerlingen in de hoogbegaafdengroep zitten deels op de basisschool en deels in het voortgezet onderwijs. Het is van belang dat leerlingen een afgestemd programma krijgen. Omdat het waarschijnlijk gaat om leerlingen van 10 tot 15 basisscholen, is een goede afstemming tussen basisscholen en de leraren in de hoogbegaafden-groep nodig. Hiervoor is formatie nodig voor één dag per week. 0,25 formatieplaats ambulante begeleiding en afstemming voor de hoogbegaafden groep

Coördinatie

Het is van belang dat de gehele Juniorpilot in samenhang geleid wordt. Afstemming tussen de Juniorgroep, organiseren van overleg tussen de betrokken leraren, monitoren van het proces, rapportages opstellen en evaluatie zijn van belang. Ook hiervoor wordt in eerste instantie uitgegaan van een dag per week voor de beide groepen samen. 0,25 formatieplaats coördinatie voor beide groepen samen

Ontwikkeling en voorbereiding

In de eerste helft van het volgende schooljaar zal de gehele ontwikkeling van het programma moeten worden voorbereid. Dat betekent dat leraren een half jaar lang werken aan de ontwikkeling van de programma's voor de Juniorgroep. Geschat wordt dat hiervoor in het eerste half jaar voor minimaal een volledige formatieplaats inhoudelijke ontwikkeltijd nodig is. Daarnaast moet ook in dat half jaar coördinatie plaats vinden van het gehele ontwikkelproces. Gedacht wordt aan een dag per week. 1,1 formatieplaats voor de ontwikkeling van de beide programma's 0,25 formatieplaats voor de coördinatie en afstemming

Permanente begeleldings -groep

Gedurende de pilotperiode zal er een begeleidingsgroep zijn. Deze begeleidingsgroep heeft vooral een voorlichtende, meedenken klankbordfunctie. Uitgegaan wordt van vier leraren (twee leerkrachten primair onderwijs en twee docenten voortgezet onderwijs) die elk, eens in de twee weken, een middag (0.05 fte) tijd krijgen. 0,2 formatieplaats voor 4 leden van de begeleidingsgroep samen

40



r

Personee en f ormaf Ie k 0 rt samengeva Eerste half iaar Ontwikkeling 1,10 Coördinatie 0,25 Bef/eleidinf/sf/roep Totaal Kosten 2002-2003 GPL = 50.000 euro

0,20

Tweede half leer Lesgeven Bef/eleidinf/ Coördinatie Bef/eleidinf/sqroep

1,55

TOTAAL

1,55 0,25 0,25 0,20

2,25

=

€43.400,= 0,5 * 56.000 * 2,25 €63. 000, €106.400,: 0,5 * 56.000 * 1,55 Uitgegaan is van een GPL voor een leraar schaal LB (zie 2.4.2).van € 56.000,=

2.5.1

Personeel en arbeidsvoorwaarden voortgezet onderwijs Het Juniorproject is een onderwijsproject, waar leerlingen van de basisschool een programma in de onderbouw van het voortgezet onderwijs volgen. Continuïteit en herkenbaarheid van de leraren voor de leerlingen vindt de school van groot belang. Om die reden werkt de Piter Jelles met stamdocenten die een aantal vakken verzorgen, liefst in samenhang. Dit raakt met name voor de leraren vanuit het primair onderwijs mogelijk de bevoegdheidsregeling. Immers, er wordt een voortgezet onderwijsprogramma verzorgd met bevoegdheidseisen conform de 'voortgezet onderwijs-bepalingen'. Piter Jelles vindt het van belang dat leraren die bij de uitvoering zijn betrokken, ook de begeleiding, coördinatie en ontwikkeling voor hun rekening nemen.

2.5.2 Aandachtspunten bij personeel en formatie volgens het Piter Jelles College Arbeidsvoorwaarden Wat deze voorwaarden betreft, wordt aangesloten bij de rechtspositie en arbeidsvoorwaarden die gelden voor personeel van de school: Voor het personeel dat werkt in de pilot, wordt gewerkt conform de CAO; De functiesystematiek en normjaartaak van het voortgezet onderwijs zijn maatgevend; Personeel krijgt een salaris conform schaal LB (onderbouw voortgezet onderwijs). De docenten uit het voortgezet onderwijs houden hun aanstelling bij het Piter Jelles College en worden conform de LB-schaal uitbetaald; Het is niet ondenkbaar dat ook leraren, die formeel een aanstelling hebben bij de bestuurscommissie primair onderwijs, delen van de taken binnen het pilotproject zullen uitvoeren, zowel bij de ontwikkeling als bij de uitvoering. (Een leraar uit het speciaal (basis)onderwijs heeft al een salaris conform schaal LB. Deze leraar krijgt geen extra toelage. Een andere leraar uit het basisonderwijs krijgt voor de uren die hij werkt in het project, een toelage (als ware hij ingeschaald vanuit zijn /haar huidige salaristrede in schaal LB); Als leraren (moeten) stoppen met het projeetwerk, krijgen ze een terugkeergarantie in de functie voor de omvang van hun vaste uren op het moment van de start van hun werkzaamheden in het project. Als ze meer uren in het pilotproject werkten dan in de oude functie, vervallen de extra tijdelijke uren. Voorkomen moet worden dat bij terugkeer in de oude functie extra wachtgeldverplichtingen ontstaan. Dit kan door de pilot als een onderwijskundige eenheid te beschouwen.

Bekostiging en formatie Er is een verschil in bekostigingssystemen tussen het primair onderwijs en voortgezet onderwijs: het primair onderwijs kent het FBS met fre's en het voortgezet onderwijs heeft een lump-sum systeem. Uiteindelijk moet er in geld verrekend worden. Het voortgezet onderwijs


41


heeft niets aan fre's. Als het primair onderwijs formaties moet verzilveren, gaat er in de huidige systematiek geld verloren, behalve als tegen het hoogste tarief verzilverd mag worden: • Aan het rijk wordt gevraagd om de bestuurscommissie primair onderwijs de mogelijkheid te geven de formatie die in het project wordt ingezet, tegen het hoogste tarief te verzilveren; • In sommige situaties moet bij het detacheren of uitlenen van personeel BTW betaald worden. Binnen het onderwijs/project dient dit niet voor te komen, omdat dan formatie van de scholen terugvloeit naar het rijk; • Er dient geen BTW betaald te worden bij het uitlenen van personeel van het basisonderwijs naar de pilotgroepen/het Piter Jelles College; • Een leraar in het voortgezet onderwijs is duurder dan een leraar in het basisonderwijs en het speciaal onderwijs; • De leerlingen gaan in groep 8 het projectprogramma volgen. De teldatum van een jaar eerder is bepalend voor de rijksbekostiging; • Het rijk wordt gevraagd een aanvulling in de bekostiging te geven voor de leerlingen die het speciale programma volgen op grond van twee pilotgroepen in 2002-2003; • Als er in 2002-2003 meer dan twee pilotgroepen worden gevormd (met name wordt gedacht aan een eventuele tweede hoogbegaafdengroep), dan zorgen de beide besturen voor deze bekostiging. De verdeling is dan vijftig procent bestuurscommissie en vijftig procent Piter Jelles College; • Het rijk wordt gevraagd formatie voor een totaalbedrag van €106.400,- te geven, om in het eerste jaar de pilotgroepen te draaien. Bij eventuele definitieve invoering zullen de beide besturen zelf voor de dekking van de kosten moeten zorgen; • Personeel in dienst bij het basisonderwijs krijgt een aanvulling op het salaris als ware hij ingeschaald vanuit zijn huidige salaristrede in schaal LB.

Ontheffing bevoegdheid Het Juniorproject geeft leraren de mogelijkheid om met een aanstelling en bevoegdheid voor het primair onderwijs te werken in het voortgezet onderwijs. Leraren met een PABObevoegdheid zijn niet bevoegd voor het voortgezet onderwijs. Als een leraar primair onderwijs (PABO) in het project werkt, dient er ontheffing van bevoegdheidsbepalingen toegestaan te worden, conform de wetgeving voortgezet onderwijs.

2.6

Exploitatie huisvesting en materiële bekostiging Het Piter Jelles College gaat er vanuit dat de hoogbegaafde leerling in het primair onderwijs blijft en daar dus wordt geteld bij de leerlingentelling van 1 oktober. De leerling gaat "als bezoeker" gedurende één dag per week naar het voortgezet onderwijs. De materiële bekostiging van deze voorziening vindt dan ook plaats via een declaratie van het voortgezet onderwijs aan het primair onderwijs. Hoogbegaafde leerlingen maken namelijk één dag per week gebruik van een goed ingericht lokaal in het voortgezet onderwijs. Er kan daarom worden volstaan met een adequate lesen werkruimte die voor één gehele dag is vrijgemaakt. Wel is het van belang dat er voor de leerlingen voldoende eigen opbergruimte is. Verder hebben leerlingen gedurende de gehele week de beschikking over een stamlokaal en praktijklokalen. De scholen voor primair onderwijs en voortgezet onderwijs bekostigen een pakket leeren hulpmiddelen, dat op school blijft. De kosten voor deze leeren hulpmiddelen houdt de school zo laag mogelijk. De kosten worden daarom bij voorkeur gedekt uit de exploitatie van de scholen. Pitel Jelles College vindt het niet wenselijk als er voor leerlingen en ouders een financiële drempel gaat ontstaan. OPOL en het Piter Jelles College zijn daarom van plan een investerings- en exploitatiebegroting op te stellen. Deze begroting is op dit moment nog niet aan de orde, omdat het onderwijsprogramma nog ontwikkeld moet worden. Pas dan is er een indicatie mogelijk van de werkelijke kosten. Om bovenstaande activiteiten adequaat te kunnen uitvoeren, is een startsubsidie nodig op basis van de te verwachten kosten. Na het startjaar kunnen de kosten op basis van declaraties worden verrekend.

42



2.7

Bestuuren management Aan het pilotproject 'Juniorgroepen' nemen het openbaar primair en voortgezet onderwijs in de gemeente Leeuwarden deel. Het gaat om twee besturen, de bestuurscommissie openbaar primair onderwijs Leeuwarden (OPOL met zestien scholen voor basis en speciaal basisonderwijs) en de stichting openbaar voortgezet onderwijs (Piter Jelles College): • De formele verantwoordelijkheid voor het gehele project initiatiefrijke schoolligt bij de Stichting Piter Jelles. Het deelproject Juniorgroepen valt binnen dit project; • De centrale directie Piter Jelles College en de algemene. directie primair onderwijs zijn belast met de formele verantwoordelijkheid. Vanuit deze beide directies wordt de stuurgroep van het project gevormd, bestaande uit twee vertegenwoordigers, één van elke algemene of centrale directie; • De stuurgroep heeft als taak zorg te dragen voor de opzet, inhoud en voortgang van de pilot. Feitelijk draagt de stuurgroep ook zorg voor de randvoorwaarden (begroting en verantwoording). De stuurgroep stelt een begeleidingsgroep en de pilots in; • De begeleidingsgroep vervult een voorlichtings-, een klankbord- en een meedenkfunctie tijdens de gehele projectperiode (en eventueel erna) en bestaat uit twee leraren primair onderwijs en twee docenten uit het voortgezet onderwijs; • De uitvoeringsgroep zorgt onder auspiciën van een coördinator voor de ontwikkeling van het programma (eerste halfjaar) 2002-2003); • De feitelijke uitvoering ligt in de tweede helft van het schooljaar 2002-2003 in handen van een coördinator en twee docententeams, één voor elke pilotgroep.


43


Onderstaand organisatiemodel laat duidelijk de verantwoordelijkheden van de projectorganisatie zien. Er doen zich momenteel geen knelpunten voor.

Organisatiemodel

Stichting Piter Jelles: verantwoordelijk Bestuurscomm. OPOL: partner Stuurgroep • ADOPOL • CD PJ

................................................

............................................. Begeleidingsgroep UITVOERING PILOT 1 ontwikkelingsgroep 2. uitvoeringsteam 3. begeleiding GCO coördinator team praktijk leerlingen

•

...............................

Klankbord Voorlichting

team hoogbegaafde leerlingen

ambulant-begeleider

2.8

Kwaliteitszorg en overheidstoezicht Voor de groep hoogbegaafden ligt het inspectietoezicht op de kwaliteit van het onderwijs bij de inspecteur van het primair onderwijs. Deze inspectie is reeds van dit voorgenomen Juniorproject op de hoogte gebracht en zal daarom in het aankomende projectjaar met de betrokkenen toezicht houden op de kwaliteit van de geboden lessen. Aan het eind van dit projectjaar zal het Juniorproject samen met de inspectie geëvalueerd worden. Tevens zullen school en inspectie dan aanbevelingen doen om de kwaliteit ervan te verbeteren en knelpunten op te lossen.

44



3

Aanbevelingen Leerlingen van groep 8 van de basisschool vervroegd laten deelnemen aan een speciale vorm van voortgezet onderwijs, is wenselijk en goed haalbaar. Een eis is dat aan enkele randvoorwaarden wordt voldaan. Deze voorwaarden worden in de volgende (conclusies en) aanbevelingen vermeld. Bijlage 2: de vragenlijst voor het basisonderwijs geeft deze wenselijkheid en meerwaarde voor het onderwijs ook aan.

• De Intake, toelating en plaatsing De gewenste situatie met een speciaal inschrijfformulier (waarop: de criteria voor indicatie, een intakegesprek, een toestemmingsformulier voor de ouders én het verzamelen van gegevens van gebruikte instrumenten) is goed haalbaar. Een samenwerking en terugkoppeling naar het primair onderwijs kan prima gestalte krijgen door het aanstellen van een ambulant-begeleider voor de hoogbegaafden. Met de basisschool kan een plan opgesteld worden op welke wijze voor de praktijkleerlingen tegemoet gekomen kan worden aan het "groep-acht"-gevoel. • De onderwijsinhoud Een onderwijsinhoudelijke opzet (waarbij hoogbegaafde leerlingen een dag onderwijs volgen op Piter Jelles en waarbij met name gewerkt wordt met modulair opgezette programma's voor sociale vaardigheidstraining en praktische opdrachten), is goed uitvoerbaar, mits goed voorbereid. Er moeten wel tijd en middelen zijn om de voorbereiding goed te laten verlopen. In de vragenlijsten en interviews bij het openbaar basisonderwijs in Leeuwarden is duidelijk aangegeven dat deze werkwijze wenselijk is voor de genoemde doelgroepen. • De onderwijsorganisatie Ten aanzien van de maximale verblijfsduur zal de weten regelgeving aangepast moeten worden. Een (praktijk-)Ieerling in de Juniorgroep dient een maximale verblijfsduur van zes jaar te hebben in het voortgezet onderwijs. Ten aanzien van de inrichting en scholing worden enkele aandachtspunten aangegeven in de desbetreffende alinea's van deze projectbeschrijving. • De begeleiding en scholing Voor een adequate begeleiding van de leerlingen en van basisscholen zullen de docenten en de ambulant-begeleider geschoold moeten worden. Daartoe moeten begeleidingsuren vrijgemaakt worden binnen de beide deelnemende besturen. Hiervoor is reeds contact opgenomen met een onderwijsbegeleidingsdienst in de regio Friesland. Verder moet er voldoende formatieruimte zijn om de begeleidingscommissie te kunnen laten werken. Er zijn geen belemmeringen in de weten regelgeving.

•

De ouders

Er moet een tijdpad gemaakt worden, waarin voorlichting en besluitvormingsprocedures (G)MR vastgelegd zijn. De oplossingen in de voorlichtende sfeer zijn grotendeels te vinden in het werk van de begeleidingsgroep en dienen zo spoedig mogelijk gestart te worden na goedkeuring van het rijk voor dit project.

• Personeel en formatie Het rijk staat garant voor de formatie die nodig is voor het eerste uitvoeringsjaar van dit pilotproject. Om de knelpunten voor de arbeidsvoorwaarden op te lossen, zal de rechtspositie aangepast dienen te worden op de volgende wijze: • Er wordt aangesloten bij de rechtspositie en arbeidsvoorwaarden geldend voor personeel van het Piter Jelles College; • Voor het personeel dat werkt in de pilot geldt de CAO van de school. De functiesystematiek en normjaartaak van het voortgezet onderwijs zijn hierbij maatgevend;


45


•

•

•

Personeel krijgt een salaris conform schaal LB (onderbouw voortgezet onderwijs). Leraren uit het voortgezet onderwijs houden hun aanstelling bij het Piter Jelles College en worden conform de LB-schaal uitbetaald; 6 Als leraren (moeten) stoppen met het projectwerk, krijgen zij een terugkeergarantie in de functie voor de omvang van hun vaste uren op het moment van de start van hun werkzaamheden in het project.

De bekostiging en formatie

Het rijk moet de bestuurscommissie primair onderwijs de mogelijkheid geven om formatie die in het project wordt ingezet, tegen het hoogste tarief te verzilveren. Er dient geen BTW betaald te worden bij het uitlenen van personeel van het basisonderwijs naar de pilotgroepen of het Piter Jelles College. Het rijk moet een aanvulling in de bekostiging geven voor de leerlingen die het speciale programma volgen op grond van twee pilotgroepen in 2002-2003. Als er in 2002-2003 meer dan twee pilotgroepen worden gevormd, dan zorgen de beide besturen voor deze bekostiging.

•

De exploitatie huisvesting en materiële bekostiging

Om het project goed te kunnen uitvoeren, is een startsubsidie nodig op basis van de te verwachten kosten. Hiervoor is een post P.M. nodig. Na het startjaar kunnen de kosten op basis van declaraties worden verrekend.

Het is niet ondenkbaar dat ook leraren die formeel een aanstelling hebben bij de bestuurscommissie primair onderwijs, delen van de taken binnen het pilotproject zullen uitvoeren (zowel bij de ontwikkeling als bij de uitvoering). Een leraar uit het speciaal (basis) onderwijs heeft al een salaris conform schaal LB. Deze leraar krijgt geen extra toelage. Een leraar uit het basisonderwijs krijgt voor de uren die hij werkt in het project een toelage, als ware hij vanuit zijn huidige salaristrede ingeschaald in LB.

6

46



Bijlage 1

Stand van zaken per februari 2003

De subsidie van ca. €1 00.000,- is binnengekomen. Er is een projectgroep benoemd van zes personen, per persoon 0.25 formatieplaats. Deze projectgroep met deelnemers uit de diverse geledingen zal het project uitvoeren. Naast deze projectgroep is er een begeleidingsgroep. Deze groep heeft tot taak kritisch mee te kijken en te denken. Het geheel wordt bewaakt door een overkoepelende commissie, bestaande uit directie Piter Jelles en het management van het basisonderwijs. De fasering is als volgt: Januari - augustus 2002:

Ontwikkeling curriculum Instelling indicatiecommissie - voor toelating Criteria doelgroep: Gegevens schoolvolgsysyteem Si-Bel observatielijst Oordeel ouders Oordeel leerling Scholing van leerkrachten groep 7 van de deelnemende basisscholen en de uitvoerende docenten. Benoeming ambulant-begeleider als schakel tussen Junior Plus groep en basisschool Vaststellen van de werkdag van de Junior Plusgroep

2003-2004

Start van het project


47


Bijlage 2

De vragenlijst groep acht leerkrachten.

t'rolect -Juniorgroep PO-YO Leeuwarden Verwerking vragenlijsten leerkrachten groep 8 Binnengekomen tot en met 18 april tweeëntwintig lijsten van vijftien scholen. Eén school heeft de vragenlijst niet ingeleverd. De eerste opmerkingen die gemaakt kunnen worden, zijn: Opvallend is dat sommige items heel duidelijk scoren, terwijl er ook nog veel items wisselend scoren door onzekerheid of het niet goed in kaart kunnen brengen van de potentiële leerlingen; Heel belangrijk voor ons project is dat iedereen de meerwaarde kan aangeven. Eén persoon was nog wat aarzelend; Ook de items over het leerstofaanbod en de werkvormen scoren heel duidelijk. Er is zelfs een aantal mensen dat wil meewerken aan de ontwikkeling of les zou willen geven aan de groepen. Heel verheugend dus; De lijst van het sbo geeft een iets ander beeld, doordat deze school gespecialiseerd is in de opvang van probleem leerlingen, geen potentie + leerlingen. Eén school geeft een totaal afwijkend negatief beeld t.o.v. het project. Opmerkingen vooraf We betitelen een vraag onduidelijk bij 25% (vijf en meer) "weet nier' als antwoord of als 'ja', 'nee' en 'weet niet' dicht bij elkaar liggen. Niet iedereen heeft elke vraag beantwoord.

Vraaen over de doelaroenen Herkennlna van de leerllnaen 1. Heeft u een potentie + leerlina in de groep (gehad)? 2. Is deze leerling steeds voldoende te motiveren? 3. Hebt u een potentie -Ieerlina in de aroep Caehad)? 4. Kunt u deze leerlina aoed beaeleiden in de aroep? 5. Levert de leerstof voldoende uitdaging voor de leerlina? 6. Levert de begeleiding van een of beide leeränaoooulatieés) problemen OP in de eroeo? 7. Is er bij deze leerlingen sprake van gepest worden of buitenbeentie ziin?

1 en 2 3t/m6

7

48

ia

nee

weet niet

11 6 20 6 4

9 7

4

13 14

2 3

12

8

1

6

11

3

geven een onduidelijk beeld. duidelijk: er is herkenning, maar kan niet voldoende begeleiden; bij vraag 6: daar waar herkenning is, geeft men het aan. school en groepsafhankelijk.



Sociaal-emotioneel welbevinden

ja

1. Is de potentie + leerling sociaalvaardig in de Qroep? 2. Heeft deze leerling aansluiting bij de andere leerlingen? 3. Neemt deze leerling voldoende deel aan het buitenspel? 4. Vertoonde de potentie + leerling faalangstig gedrag of was de leerling snel ontrrioediQd? 5. Kan deze leerling nog voldoende samenwerken met de andere leerlingen in de Qroep? 6. Wordt deze leerling voldoende betrokken bij planneties van andere leerlinQen? 7. Vertonen beide leerlinQPopulaties gedragsproblemen? 8. Vindt u deze leerlingen sociaal-emotioneel kwetsbaar? e 9. Zo ja, zou een g leerjaar een oplossing kunnen zijn? 1O. Zou dit project een uitkomst zijn voor leerlingen die al in een eerder stadium een groep hebben overgeslagen, doch die sociaal-emotioneel nOQ niet toe zijn aan het vo?

6 6

5

Weet niet 7 7

8

4

6

13

8

1

9

11

10

8

10 16

4

6

8

9

1

1 tlm3 4t1m7

8 9 10

1. Worden de gedragsproblemen van potentie + of leerlingen veroorzaakt door de positie die deze leerlingen innemen in de groep? 2. Worden gedragsproblemen bij deze leerlingen veroorzaakt door ontwikkelingsstoornissen als PDD, ADHD, enz? de gedragscomponent een uitvloeisel van de thuissituatie? 4. Is er sprake van een combinatie van factoren thuis en de mOQeliikheden van het kind? 5. Zijn de gedragsproblemen van de beide leerlinQenpopulaties in de Qroep Qoed te reouleren? 6.zijn er momenten tijdens de les dat u het gevoel hebt deze leerlingen onvoldoende te kunnen begeleiden in de Qroep? 7. Zijn de problemen die u ervaart, met de ouders te bespreken? 8. Ervaart u hiaten in de ontwikkeling van deze leerlingen? Kunt u noemen welke?

6 7 8

10

3 soms 1 1 6 10

erg groot aantal weet niet, bevestigt de veronderstelling dat potentie + moeilijk boven tafel te krijgen is. uitsplitsingen van 8, verdeelde uitspraken, is kindafhankelijk. de som van 4 tlm 7 is duidelijk. onduidelijk. wel duidelijk, maar gebrek aan informatie, veel weet niet, slechts 1x nee.

Gedragsproblemen

1 2t1m5

nee 6

ja 8

nee 9

weet niet

7

9

6

10

4

7

13

6

3

11

9

2

19

1

1

17

4

soms

6

5

5

5

onduidelijk. is iets duidelijker geworden, maar men doet of kan geen duidelijke uitspraken doen duidelijk, men zoekt de problemen in de sociaal-emotionele sfeer. duidelijk. weinig herkenning

Materialen en middelen 1. Hebt u voldoende extra materialen of methodes om potentie + leerlingen aan hun trekken te laten komen? 2. Zijn de materialen voldoende afgestemd op deze leerling? 3. Biedt u deze leerlingen ook bijzondere vakken aan? Kunt u noemen welke? Spaans, Frans, Duits, Kien, Somplex, Computerwerk.

ia 6

nee 10

weet niet 3

7

6

4

5

8

3


49


4. Kiest u deze vakken naar interesse van de leerling? 5. Hebt u voldoende materialen/middelen om potentie leerlingen te kunnen begeleiden? 6. Hebt u voldoende hulp om de beide leerlingpopulaties te begeleiden? 7. Zou u hulp/suggesties willen hebben vanuit het

7 7

6 13

2 2

6

14

2

19

1

2

6

13

2

4

12

6

proleet? 8. Hebt u voor deze leerlingen voldoende begeleiding bij de overgang van po naar vo? 9. Is er sprake van nazorg bij uitplaatsing van deze leerlingen naar het vo?

1 2en3 4 5t/m 8

9

onduidelijk onduidelijk, door wat en hoe (onzeker over) inherent aan nee bij 3 duidelijk. school e.d. afhankelijk, aandachtspunt voor het po-vo overleg (Tineke Peerbolte).

Groepsgrootte en groepsprocessen 1. Is uw groepsgrootte een belemmering voor een goede begeleiding van potentie + leerlingen? 2. Is uw groepsgrootte een belemmering voor een goede begeleiding van potentie - leerlingen? 3. Is een combinatiegroep b.v. 7/8 een belemmering voor een goede begeleiding van deze leerlingen? 4. Is er bij de potentie + leerling vaker sprake van vroegtijdig puberen dan bij de gemiddelde leerling? 5. Is er bij de potentie - leerling vaker sprake van vroegtijdig puberen dan bii de gemiddelde leerling? 6. Belemmert het vroegtijdig puberen het functioneren van de leerling in de groep?

1 en 2 3 4en5

6

4

5 6

50

nee 8

weet niet 1

12

10

11

5

3

9

9

8

5

8

10

6

5

onduidelijk, afhankelijk van het schoolsysteem. Bij klassikaal lesgeven wel een probleem, bij andere manier van lesgeven geen probleem. Als de herkenning van potentie + een probleem is, dan is dat een belemmering. onduidelijk, terwijl er individueel heel duidelijk gereageerd wordt, zelfs met !!! men herkent het niet, weet het niet te herkennen men herkent het niet, maar ervaart het wel

Vraaen over het oroiec: Junioraroeo oo-vo Criteria voor toelating 1. Vindt u dat er objectieve criteria moeten komen voor toelating? 2. Moeten deze criteria toetsbaar zijn? 3. Zou u alle leerlingen willen screenen op prestatiemotivatie? 4. Zou u deze screening in groep 7 willen om de leerlingen evt. in de projectgroep te kunnen plaatsen? 5. Zou u deze screening op jongere leeftijd willen, opdat u hier uw leerstofaanbod en didactiek op kunt aanpassen? Zo ia, in welke groep dan? 6. Zou u deze screening in uw toetskalender op willen nemen als onderdeel van de dooraaande toetslijn? 7. Vindt u dat er teveel getoetst wordt en dat u daarom niet mee wilt doen aan de screening? 8. Ziet u het nut van deze screening in voor uw onderwijs?

1 en 2 3

ia 10

ja

nee

19

weet niet 2

17 8

9

4 2

13

3

4

11

5

5

13

2

4

5

14

3

17

3

heel duidelijk. tegenstrijdig met 1 en 2, men wil wel, maar niet weer een toets! (teveel toetsen). duidelijk. duidelijk, weet niet, is niet negatief maar men weet niet welke test. duidelijk: tweederde van de groep respondenten wil de screening opnemen in de toetskalender.



duidelijk. men wil een gerichte toets voor individuele leerlingen. Men wil wel screenen, ziet het nut wel in, maar voor alle leerlingenis teveel. Alle leerlingenscreenen, dan ligt het op het bordje van de leerkracht. Niet alle leerlingen, dan ligt het op het bordje van de ib-er

7

8

Plaatsing

1. Zou u een potentie + leerlingfulltime willen plaatsen in de proiectgroep? 2. Vindt u dat voor deze leerling duideUjkheid gecreëerd wordt door fulltime plaatsing (niet meer in groep 8 zitten)? 3. Zou u een potentie - leerling fulltime willen plaatsen in de proiectgroep? 4. Vindt u dat deze leerling duidelijkheiden structuur ervaart door fulltime plaatsing (niet meer in groep 9 zitten)? 5. Vindt u dat plaatsing in een projectgroep zoals wij bedoelen, halverwege in het schooljaar moet (bv. Januarü? 6. Bent u het ermee eens dat leerlingen die parttime in de projectgroepzitten, wel hele dagen daar heen moeten en niet halve dagen? 7. Zou fulltime of parttimeplaatsing afhankelijkmoeten zlln van het kind en zouden dus beide moeten kunnen? 8. Zou u ambulante hulpvanuit het project in uw groep willen hebben voor deze leerlingen? 1 en 2 3en4 5en6 7 8

5 6 7 8 9 10 11

nee 7

weet niet 5 soms 6

8

6

13

5

16

4

1 soms 2

11

4

7

11

4

8

13

4

5

15

3

4

onduidelijk, het niet herkennen van onderpresteren. duidelijk, meer behoefte aan fulltime plaatsing onduidelijkheid over het project/te weinig voorlichting naar kinderen kijken. aanbeveling voor vervolggroep, ambulante hulp voor signalering en screening.

Ouders 1. Hebben de ouders van potentie + leerlingen aangegeven dat hun kind hoogbegaafdis? 2. Werd dit ondersteund door een testuitslaa? 3. Onderschrijftu dit beeldvan de ouders? 4. Hebt u een goed overleg met de ouders hierover? 5. Hebben de ouders van potentie -leerlingen aangegeven dat hun kind met leren aan het "plafond" zit? 6. Onderschrijftu dit beeldvan de ouders? 7. Hebt u een goed overleg met de ouders hierover? 8. Zou u de ouders van deze leerlingen in de toekomst willen wiizen OP de mogelilkheden van dit proleet? 9. Zou u willen dat de ouders van deze leerlingen voorlichting krijgen vanuit het project? 10. Als ouders met het verzoek tot plaatsing binnen dit proleetkomen, neemt u dit dan mee in uw overweaina? 11. Vindt u dat aanmelding voor het project alleen via uw school kan met toestemming van de ouders? 1 t/m 4

ia 8

ia 8

Nee 5

Weetniet 4

5 6 9 8

7 4 2 14

3 4 3

8 18 15

6 1 1

2

18

1

2

20

1

1

18

2

1

1

sociaal wenselijk? ingevuld, men is onduidelijk over de groep potentie +. Men is bereid om met ouders te praten. duidelijk,deel ouders herkent het niet, deel wil het niet herkennen,ze willen er niet aan geen duidelijk antwoord mogelijk door antwoorden op 5. duidelijkof sociaal wenselijk? duidelijk. het is duidelijk dat dit een taak voor het project is. duidelijk,sociaal wenselijk?, gezien antwoorden op de vragen over potentie +. duideljjk.


51


Aanbod van leerstof 1. Het leerstofaanbod kan op verschillende terreinen gericht zijn. Wilt u een + zetten in het eerste hokje als u vindt dat deze leerstof bij potentie + leerlingen van toepassing is en een - in het tweede hokje als u vindt dat de leerstof van toepassing is voor potentie -leerlingen. a. individueel gericht b. praktisch met een theoretische onderbouwing c. naar interesse van de leerlinaen d. projectmatig ingericht e. ervarinasgericht 1. aericht OP het "Ieren leren" g. gericht op sociale vaardigheidstrainina h. gericht op samenwerking i. oriëntatie OP school en beroep i. aericht OP onderzoek doen 2. Moet er volgens u een aparte potentie + en een aparte potentie - aroep aecreëerd worden? 3. Zou u mee willen werken aan de ontwikkeling van het leerstofaanbod voor deze aroep(en)? 4. Zou u zelf les willen geven aan een van deze groepen?

2 3 en 4

pot. +

pot. -

15 1

19 20

17 12 8 9 14 15

19 13 18 15 20 21 20

6 14 17 ja

6

8ja

10 nee 13 nee

5ja

men wil een brede manier van het aanbieden van de lesstof, bij potentie + vindt men de onderdelen b en i niet nodig en bij potentie - j niet. f en i zijn tegenstrijdig met uitlatingen over de plusklas in Berlicum. Ook hier een bevestiging dat men potentie + niet herkent. duidelijk. hier is ja belangrijk.

Meerwaarde van het prolect Ja 19 1. Ons project heeft de bedoeling om meerwaarde te bieden aan de leerlingen binnen het openbaar primair en het voortgezet onderwijs in Leeuwarden. Ziet u die meerwaarde voor uw onderwijs? 2. Zo ja, kunt u met steekwoorden aangeven waarin u die 18 meerwaarde ziet zitten? * Materialen, middelen * Motivatie en verbetering sociaal gedrag * Aansluiting vo * Individuele persoonlijke ontplooiing * Adequate begeleiding * Expertise * Onderwijs op maat, aangepaste lesstof * Recht doen aan kwaliteit en sociale gelijkwaardigheid * Beperking grote niveauverschillen/verlaging van de druk door grote heterogeniteit groep 8 * Recht doen aan potentie van leerlingen * Passend en uitdagend, meer plezier in de school. * Omgaan met gelijkdenkenden * Inspelen op individuele verschillen leidt tot vergroting/Verbetering van sociaal-emotioneel welbevinden * Leerlingen blijven waarschijnlijker gemotiveerder, omdat er recht gedaan wordt aan hun mogelijkheden en behoeften 3. Zo nee, kunt u kort aangeven waarom niet? Het onderwijs is vooral gebaat bij rust. Men dient zich niet gek te laten maken door Den Haag en een zak met geld. Laat Leeuwarden maar voorop lopen met "nee" zeaaen.

52

2 nee


Nee 1

1

Weetniet 2


Ruimtevoor eventuele toelichting op antwoorden *Gezamenlijke afsluiting bao in de gaten houden. Alleen sociaal sterke leerlingen eruit halen? * Een middenschool voor 12-14/15 jarigen oprichten. * Voor elke individuele zorgleerling zou ie dit formulier moeten invullen. Meerwaarde: 1 er is een draagvlak, men geeft bijna eenduidig aan dat men de meerwaarde ziet. 2 duidelijke aangeefpunten van het waarom. Een school voor 10 -14 jarigen wordt genoemd, dit hebben we de laatste 2 weken vaker gehoord. We worden nieuwsgierig naar het project in Almere!!!


53


Bijlage 3

Aanbevelingen voor het maken van een beleidsplan

Het maken van een beleidsplan voor een specifieke aanpak voor hoogbegaafde leerlingen is een intensieve en veelal tijdrovende bezigheid. Er moet informatie worden verzameld, er moet worden nagedacht over visie en praktijk en er moet over de haalbaarheid wat betreft de organisatie en de uitvoering worden gesproken. Kortom, veel werk, waarin veel partijen moeten meedenken en -werken, Onderstaand schema kan een leidraad zijn voor het maken van zo een beleidsplan. Het bevat de noodzakelijke stappen en elke school kan op deze wijze de onderdelen voor het maken van een eigen plan naar voren halen. Het stappenplan pretendeert niet volledig te zijn, evenmin als de enige juiste weg om tot een beleidsplan te komen. Er zijn vele mogelijkheden om tot een beleidsplan te komen. Elke school die een beleidsplan wil maken, kan uit onderstaande opsomming van punten een eigen keuze maken.

Stap 1: Samenstelling en opzet Start Samenstelling werkgroep Samenstelling van een werkgroep of projectgroep Deelnemers uit onderbouw/middenbouw/bovenbouw/ib/directie Projectleider Opdracht Doel: beleidsdocument maken van werkwijze opvang (hoog)begaafde leerlingen. Tijdpad Wanneer moet het plan gereed zijn? Wanneer zijn de tussenstappen klaar? Terugkoppeling Terugkoppeling naar het team Terugkoppeling MRlbestuur Schoolgids/ouderavond(en)

Stap 2: Inhoud van het beleidsdocument 1. 2.

3.

4. 5.

54

Inhoudsopgave Inleiding Beschrijven van huidige situatie Stand van zaken tot nu toe Wat is al gerealiseerd? Wat moet er nog gebeuren? Opzet van dit beleidsplan Onderdelen Verwachting van dit beleid Visie op ons onderwijs Doelstellingen van ons onderwijs Doelstelling van aanpak voor hoogbegaafde leerlingen Pedagogisch en didactisch op eigen niveau benaderen Protocol voor signalering en diagnosticering Aanknopingspunten voor opstellen handelingsplannen en verwijzing naar deskundigen Onderdelen van dit plan In het kort beschrijven Het signaleringstraject Instrumenten/verantwoordelijkheden/procedure/resultaten Punten voor verbetering/Verandering



6.

Het diagnosetraject Instrumenten/verantwoordeljjkheden/procedure/resultaten Punten voor verbetering/verandering 7. Sociaal-emotionele thematiek Aparte diagnose instrumenten Welke? Wie is verantwoordelijk? Punten voor verbetering/verandering 8. Het traject van interne en externe deskundige hulp Wanneer wel en wanneer niet? Wie is verantwoordelijk? Wie wordt gevraagd? Hebben ouders invloed? Punten voor verbetering/verandering 9. Het traject van uitvoering Opstellen handelingsplan Wie doet dit/wie is verantwoordelijk? Punten voor verbetering/verandering 10. Het contact met de ouders Bij aanmelding Bij signalering In de diagnosefase Bij het maken van een plan van aanpak Bij het inschakelen van een deskundige Evaluatiemomenten Punten voor verbetering/verandering 11. Maatregelen Wat doen we met leerstof/aanpassing reguliere stof/extra stof/wie bepaalt dat/wanneer wordt versneld/instructie VersnellingNerrijkingNerbreding Punten voor verbetering/verandering 12. Materialen Wat is er/wat moet er komen Beoordeling van materialen/deskundigheid/wie doet dat Punten voor verbetering/verandering 13. Consequenties van dit beleid Voor directie Voor de ib'er: tijd Voor leerlingen Voor leerkrachten Voor de ouders Voor de organisatie 14. Verwachte resultaten van dit beleid Voor directie Voor de ib'er: tijd Voor leerlingen Voor leerkrachten Voor de ouders Voor de organisatie 15. Evaluatie van dit beleid Directie/team/leerlingen/ouders Welke gegevens hebben we nodig? Wie zorgt voor wat? 16. Pun ten voor verbetering/verandering Welke punten komen naar voren uit hoofdstuk 5 t/m 11? Prioriteiten in de aanpak van deze punten Tijdpad voor uitvoering Taken 17. Deskundigheid binnen het team Wie wordt deskundig(er)?

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO. CPS

55


Hoe/termijn/kosten? 18. Borging van dit beleid Dit beleidsplan bespreken met team /MR /bestuur Inhoudelijk opnieuw vaststellen /aanpassingen en wijzigingen Werkwijze in groep/bouw/team bespreken Resultaten bespreken 19. Bijlagen

56


va, CPS

11. Onderwijsarrangementen, A VWO+ en Pluslessen, 1

School Alfrink College Werflaan 45 2725 DE Zoetermeer T:079 330 66 66 F:079-331 4231 E-mail: [email protected]

tttt. , D

Contact De heer Wim Deerenberg Mevrouw Wil van der Vliet

Conrector onderwijs Docente wiskunde

I Tweetalig vwo

Inleiding Een aantal jaren geleden was er de noodzaak om ons als school te profileren ten opzichte van de andere scholen in Zoetermeer. Zo is het Alfrink College met tweetaling vwo (het TVWO) gestart. Het aanbieden van TVWO is te zien als een verbreding van het onderwijsaanbod binnen de havo/VWo structuur, die de school kenmerkt.

Toen we startten met TVWO, speelde opvang van hoogbegaafde leerlingen niet echt een rol', verklaart Wim Deerenberg, conrector onderwijs. Wij wilden ons als school onderscheiden van de andere scholen in de omgeving'. Men zag wel dat er bij een groep leerlingen een behoefte aan extra uitdaging bestond. De school wil de zeer getalenteerde leerlingen naast het vak Latijn, iets 'extra's' bieden. Ouders en leerlingen vroegen daar de afgelopen jaren met enige regelmaat naar. Het TVWO biedt motivatie aan zeer getalenteerde leerlingen die onvoldoende uitdaging vinden in het reguliere vwo. Bovendien neemt in de maatschappij de vraag toe naar mensen met een internationaal gerichte blik en daarbij behorende vaardigheden. Het TVWO biedt een curriculum, dat de leerlingen de gelegenheid geeft om een verantwoorde keus te maken voor puur Engelstalige vervolgopleidingen.

1

Criteria voor toelating Het Alfrink College hanteert onderstaande toelatingseisen voor de leerlingen die tweetalig onderwijs willen volgen: • VWO+ advies van de basisschool; 1 • Een hoge 181 0f CITO score. Er wordt uitgegaan van een CITO score van 546 of hoger of een 181 score van 54 of hoger. In principe zijn alle leerlingen die aan bovengenoemde voorwaarden voldoen, toelaatbaar. In een aantal gevallen vindt er een intake gesprek met de leerling plaats, waarin motivatie een

1

ISI= Intelligentie, Schoolvorderingen en Interesse test


57


belangrijk onderwerp is. In deze gevallen moet de leerling ook zijn eigen motivatie op schrift stellen. De ouders betalen een extra bedrag van ongeveer € 375,- per jaar om hun kind tweetalig onderwijs te laten volgen. Sommige leerlingen die wel in aanmerking komen voor de TVWO, kiezen bewust voor het 'gewone' vwo, bijvoorbeeld in verband met hun sociale contacten.

2

Organisatie

2.1

Tweetalig onderwijs Docenten die les willen gaan geven aan TVWO leerlingen, worden op basis van onderstaande criteria benaderd: • Vrijwilligheid en interesse voor tweetalig onderwijs; • Didactische vaardigheden/capaciteiten; • Beheersing van de Engelse taal. Docenten die zich profileren voor deze variant van onderwijs, volgen een interne opleiding. Deze wordt gegeven door een docent van het British Language Centre. Dit centrum neemt ook examens af, het zogenaamde 'Cambridge Proficiency of Cambridge Advanced Exam'. Wanneer docenten dit examen met goed gevolg afsluiten, behalen zij een certificaat, waarin wordt verklaard dat zij gekwalificeerd zijn voor Engelstalig onderwijs in de TVWO klassen. Daarnaast wordt er door deze groep docenten nascholing op didactisch gebied gevolgd: een uitdagende wijze van lesgeven is namelijk vereist. Momenteel zijn op het Alfrink College vijfentwintig docenten geschoold. Tot slot betekent TVWO ook dat er les gegeven moet worden door één of meer native speakers. De native speaker op het Alfrink College verzorgt naast de reguliere lessen Engels, ook lessen die verband houden met de cultuur rond de Engelse taal. In klas 1 worden alle lessen Engels (inclusief de cultuurlessen) door de native speaker gegeven. In de volgende leerjaren krijgen de leerlingen gecombineerd les van zowel de native speaker als van één van de docenten Engels. In het TVWO wordt in de eerste drie leerjaren meer dan de helft van de lessen in het Engels aangeboden. In die lessen spreken docenten en leerlingen Engels. De methoden en de toetsen zijn vanzelfsprekend ook Engelstalig. Vanaf de eerste schooldag worden de leerlingen in de betreffende lessen vrijwel uitsluitend met Engels geconfronteerd. De ervaring leert dat dit voor kinderen wel wennen is, maar uit de praktijk blijkt dat na een aantal maanden de leerlingen zo taalvaardig zijn, dat ze er slagvaardig mee om kunnen gaan. De overige vakken worden in het Nederlands gegeven. Per leerjaar zijn er op het Alfrink College twee klassen voor TVWO, met een maximum aantal leerlingen van achtentwintig per klas. De leerlingen in de TVWO-klassen worden gedurende hun schoolloopbaan voorbereid op het International Baccalaureaat (het IB) op A2 niveau, een examen Engels dat in de zesde klas wordt afgenomen. Om leerlingen voor dit examen voor te bereiden, krijgen de TVWOleerlingen meer lesuren Engels dan de reguliere vwo leerlingen. Dit betekent roostertechnisch dat zij in het eerste jaar minder uren les krijgen in andere vakken. Het Alfrink College heeft er voor gekozen om de lesuren die wekelijks aan de vakken wiskunde en Nederlands worden besteed, met een uur te verminderen. Verder volgen de TVWO-Ieerlingen meer lesuren dan een gemiddelde vwo-klas. Het TVWO start in het eerste leerjaar, later instappen is niet mogelijk vanwege de achterstand die dan is ontstaan wat betreft het vak Engels. Ter illustratie: eind tweede leerjaar wordt er al Engels op havo eindexamenniveau gegeven. Tevens wordt er van de leerlingen ook meer verwacht dan alleen het leren van de Engelse taal. Zij moeten uiteindelijk ook 'Engels' gaan denken. Een belangrijke manier om dit doel te bereiken, is het bezoeken van een Engelstalig land. In het tweede leerjaar wordt een reis gemaakt naar Engeland en in het vierde leerjaar wil de school een uitwisseling organiseren met een school uit een (ander) Engelstalig land. In de leerjaren 1 en 3 worden die reizen voorbereid onder andere met behulp van e-mail en internet. Ook bezoeken leerlingen

58


va, CPS


Engelstalige toneelvoorstellingen en musea met Engelstalige rondleidingen als onderdeel van het TVWO programma. Om te voorkomen dat leerlingen in het TVWO in een uitzonderingspositie terechtkomen, streeft het Alfrink naar een gelijke behandeling van alle leerlingen in het vwo. Deze gelijkwaardigheid komt tot uitdrukking in de inhoudelijke overeenkomsten van de onderwijsprogramma's, de excursies en de organisatiestructuur van TVWO binnen het Alfrink College. Het TVWO is geen aparte onderwijsafdeling, maar maakt deel uit van het vwo. Verder worden de leerlingen die onderwijs volgen in het TVWO op een zelfde wijze beoordeeld als de leerlingen in het reguliere vwo. Een uitzondering vormt de beoordeling van de vorderingen wat betreft het vak Engels: TVWO-leerlingen ontvangen vanwege hun voorsprong ten opzichte van vwo leerlingen een woord rapport dat gericht is op het behalen van het IB op A2 niveau. Doubleren komt bij hoge uitzondering voor op het TVWO. Per individueel geval wordt door de rapportvergadering bekeken wat het beste voor de leerling is: doubleren in TVWO of de studie voortzetten in een reguliere vwo-klas. Na drie jaar hebben nu van de tweeënvijftig leerlingen waarmee de TVWO is gestart, slechts drie leerlingen het tweetalig vwo moeten verlaten. Problemen van TVWO-Ieerlingen waarmee de docenten in aanraking komen, hebben overwegend betrekking op het ontbreken van adequate werken leerstrategieën. Leerlingen die voor TVWO kiezen, hebben vaak wat meer begeleiding nodig bij het bijhouden van hun agenda, het plannen, organiseren, kortom: het 'Ieren leren'. Vaak gaat het om leerlingen die op de basisschool zelden of nooit expliciet iets hoefden te leren en hierdoor bijvoorbeeld niet gewend zijn om woordjes te leren. Het begeleiden van deze leerlingen is een belangrijke taak voor de mentor. Van alle mentoren wordt verwacht dat ze stevig in hun schoenen staan, met conflicten kunnen omgaan en goed contacten met leerlingen en ouders kunnen onderhouden. Het Alfrink College biedt diverse vormen van begeleiding aan leerlingen die achterstand oplopen of met sociaal-emotionele problemen kampen. De school heeft binnen zijn zorgstructuur goed opgeleide mentoren, counselors, trainers sociale vaardigheden en huiswerkbegeleiders in dienst. Wanneer de problematiek zo complex is dat een mentor hier niet verder mee kan, wordt de leerling besproken in de Interne Commissie Leerlingzorg (ICL). In de ICL hebben naast de counselors ook externe deskundigen zitting, zoals Bureau Jeugdzorg en de GGD.

2.2

Emotionele intelligentie Wanneer de heer Deerenberg en mevrouw Van der Vliet vertellen over verschillen tussen leerlingen in het reguliere vwo en het TVWO, dan lijken met name verschillen op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden op te vallen. Leerlingen in TVWO zijn soms minder sociaalvaardig dan de vwo leerlingen. Omdat de school leerlingen adequaat wil ondersteunen in hun cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling, vormt emotionele intelligentie een onderdeel van de mentorlessen op alle afdelingen. De meeste mentoren hebben een cursus gevolgd om meer zicht te krijgen op hun eigen emotionele intelligentie en de impact hiervan op leerlingen. Naast het bewust hanteren van positief taalgebruik bij leerlingen, besteedt het Alfrink College in de mentorlessen specifiek aandacht aan de ontwikkeling van emotionele intelligentie van leerlingen. Vooral in het eerste en tweede leerjaar is emotionele intelligentie verankerd in mentorlessen door middel van 'Circle Time'. Circle Time is een structuur om sociaalemotionele vaardlqheden bij leerlingen te ontwikkelen en vindt haar oorsprong in Engeland. Circle Time is opgebouwd volgens een aantal fasen: de introductiefase is meestal een spelvorm , die gericht is op het tot stand komen van een positief groepsklimaat en een gevoel van veiligheid. De middenfase gaat over een thema met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Wat betreft de thematiek maakt de school gebruik van verschillende bronnen als: zelf ontwikkeld lesmateriaal, cd-roms en een losbladige lesmap


59


"Gevoel en verstand in balans..2 • De slotfase van Circle Time bestaat uit een vragenronde of evaluatieronde. In deze fase kunnen regels worden bijgesteld of nieuwe leervragen van leerlingen in kaart worden gebracht. Vanaf leerjaar 3 is de invulling nog in ontwikkeling.

3

Aanbevelingen De ervaringen met de inmiddels gestarte TVWO klassen zijn veelbelovend: leerlingen, ouders en docenten zijn zeer enthousiast en positief. TVWO-Ieerlingen vinden vaak gelijkgestemden binnen de groep en daardoor wordt hun persoonlijke ontwikkeling extra gestimuleerd. Aandacht voor emotionele intelligentie vindt het Alfrink College belangrijk. Op deze wijze ontwikkelen docenten en leerlingen 'tools' om effectiever om te gaan met zowel eigen emoties als met emoties van anderen. Er is inmiddels een goed traject in de onderbouw opgezet, nu is de bovenbouw aan de beurt. Op dit moment hebben ruim vijftig scholen in Nederland TVWO ingevoerd. Deze scholen overleggen regelmatig in een netwerk onder leiding van het Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs. Het grote voordeel is dat de school op deze wijze gebruik kan maken van de expertise en ervaringen van de andere scholen. Om tweetalig onderwijs op succesvolle wijze in te voeren in de schoolorganisatie, volgt het Alfrink College een driestapsstrategie:

) In het jaar 2000-20001 is het Alfrink College van start gegaan met het invoeren van tweetalig onderwijs in de bovenbouw. Ruim daarvoor is in eerste instantie contact gezocht met andere TVWO scholen en het netwerk TVWO. Hierdoor is een helder beeld ontstaan over de mogelijkheden en onmogelijkheden van TVWO. Uiteindelijk is gekozen voor een zogenaamde driestapsstrategie. Deze strategie houdt in: 1. Een inventarisatie organiseren om te achterhalen of secties in staat waren hun vak in de Engelse taal aan te bieden enlof de docenten daar ook interesse in hebben; 2. Het formuleren van een aantal randvoorwaarden: • De financiële haalbaarheid van tweetalig onderwijs in de bovenbouw. Om de kosten zo veel mogelijk in te perken, is gekozen om zo veel mogelijk vakken aan te bieden in klassenverband. • De bemensing van de secties om een volwaardig TVWO bovenbouwprogramma te realiseren. • Roostertechnische consequenties. Er is rekening gehouden met de verhouding tussen het aantal lesuren voor TVWO leerlingen en overige vwo leerlingen. Zo werd voorkomen dat TVWO-Ieerlingen te veel tussenuren zouden hebben, dan wel extreem lange schooldagen zouden hebben. Om het 18 Language op 2 niveaus te behalen, is ook in de bovenbouw extra tijd ingeroosterd voor Engelse les. 8. De samenstelling van de lessentabel kritisch bekijken. Op basis van ervaringen met het nieuwe lesrooster zijn hier en daar aanpassingen gedaan. Deze aanpassingen zijn doorgevoerd op basis van overleg met de diverse vaksecties Na het opzetten van het TVWO programma heeft het Alfrink College zijn programma ter goedkeuring aan de onderwijsraad (= afvaardiging van docenten) overlegd. De onderwijsraad heeft vervolgens adviezen ter verbetering van het opgestelde TVWO programma gegeven. Het TVWO programma wordt doorlopend geëvalueerd. Een grootschalige evaluatie staat gepland zodra de eerste lichting TVWO examen heeft gedaan.

Cuijpers, E., A. van der Harst en H. van Rooy, (2002), Gevoel en verstand in balans, Emotionele intelligentie in de onderbouw V.O., Amersfoort.

2

60


11 Onderwijsarrangementen, A VWO+ en Pluslessen, 2

School

~D

Anna van Rijn College Albatros 1 3435 XA Nieuwegein T: 030-604 09 00 F: 030-603 55 55 E-mail: [email protected]

rMt. , D

Contact De heer Hans Eijsink

Adjunct directeur

rro, docent Engels

I Tweetalig onderwijs (TVWO en TGYM)

Inleiding 'Meneer, wij komen de toestemmingsformulieren ophalen voor onze stage in het buitenland', zeggen twee leerlingen tegen de heer Eijsink. 'Een momentje, eerst dit gesprek afronden. Zouden jullie in de pauze even kunnen terugkomen?' Ik zit in zijn werkkamer en kijk naar allerlei posters en certificaten die aan de muur hangen. Op de achtergrond hoor ik klassieke muziek. De heer Eijsink neemt plaats en vertelt: 'In 1996 zijn we gestart met het tweetalig onderwijs op Anna van Rijn. De wens was om ons als school te profileren door expliciet aandacht te besteden aan internationalisering. Deze internationalisering vindt op alle niveaus binnen de school plaats, namelijk door middel van: uitwisselingsprojecten, buitenlandse stages, versterkt taalonderwijs en deelname aan internationale onderwijsprojecten. Het Anna van Rijn College wil met aandacht voor internationalisering binnen zijn onderwijs aansluiten bij de veranderingen binnen onze informatiemaatschappij: over de landsgrenzen heen met elkaar kunnen communiceren vraagt van leerlingen dat zij flexibel en ruim kunnen denken. Door buitenlandse onderwerpen te gebruiken in zowellesgebonden als niet-Iesgebonden settings, wordt internationalisering voor de leerlingen verlevendigd. ' Met trots vertelt de heer Eijsink dat zijn school een voorloper is wat betreft internationalisering. Om dit aan te tonen laat hij het Europa Plus vignet zien dat zijn school mag voeren op basis van haar ontwikkelde expertise. Scholen ontvangen dit specifieke vignet wanneer zij kwalitatief hoogstaand onderwijs bieden aan leerlingen, onderwijs dat zich onderscheidt op het gebied van internationalisering.


61


Afkomstig van de website http://www. annavanrijn.org De zakenwereld heeft in toenemende mate behoefte aan Engelstalig management en internationaal opgeleid kaderpersoneel. Binnen het universitair onderwijs en het HBO wordt veel Engelstalig studiemateriaal gebruikt. Voor een leerling die het Engels beheerst alsof het zijn moedertaal is, ligt de weg tot het volgen van een internationale studie open en zijn er talrijke mogelijkheden voor een glanzende carrière met internationaal perspectief. Daarom heeft het Anna van Rijn College een TVWO-afdeling (Nederlands/Engels). Het 4-jarige TVWO is een aparte stroom naast het gymnasium en het reguliere vwo. Vanaf de eerste lesdag zitten de TVWO-Ieerlingen bij elkaar in een aparte klas. De helft van de vakken wordt in het Engels gegeven. In het programma is veel aandacht voor internationale ontwikkelingen en internationale economische en politieke organisaties. Aansluitend aan het TVWO bereid je je in klas vijf en klas zes voor op het reguliere vwo-examen. Vanzelfsprekend gaat in deze laatste twee jaren het internationale karakter van de opleiding niet verloren. Het TVWO is een eigentijdse, boeiende opleiding, de moderne variant van het klassieke gymnasium.

-'---------------" Een specifiek aspect, van het op internationalisering gerichte beleid, is de mogelijkheid om op het Anna van Rijn College een tweetalige vwo-opleiding te volgen. Deze tweetalige variant van het vwo bestaat sinds 1996 en in 2001 is hier een tweetalige gymnasiumafdeling aan toegevoegd. Deze tweetalige varianten op het bestaande vwo en gymnasium worden bezocht door veel leerlingen, die iets extra's willen en ook aankunnen. Hoewel (hoog)begaafde leerlingen binnen het tweetalig onderwijs meer uitdaging krijgen om hun capaciteiten verder te ontwikkelen, is deze variant van onderwijs niet puur voor deze groep leerlingen bedoeld. Ook 'gewone, slimme leerlingen' kunnen zich aanmelden voor deze vorm van onderwijs, mits zij voldoen aan een aantal selectiecriteria.

1

Criteria voor toelating Het Anna Van Rijn College hanteert enkele selectiecriteria zowel voor de groep leerlingen die deelneemt aan tweetalig onderwijs, als voor de groep docenten die lesgeeft.

1.1

Criteria voor leerlingen Om in aanmerking te komen voor tweetalig onderwijs dient een leerling aan een aantal eisen 1 te voldoen : • Een zuiver vwo advies ontvangen van de basisschool; • Een Cito-score van ~ 545;

1 Wanneer leerlingen door ouders worden genomineerd als zijnde (hoog)begaafd, en niet op basis van de toetsgegevens worden geselecteerd voor het tweetalig vwo of gymnasium, adviseert de school de ouders hun kind te laten testen. In de meeste gevallen verwijst de school de ouders door naar een psychologisch testbureau uit hun eigen adressenbestand. De psychologe die werkzaam is binnen dit testbureau, heeft kennis van (hoog)begaafdheid. Zij kan de school en ouders vervolgens adviseren wat zij het beste kunnen ondernemen voor deze betreffende leerling. In sommige situaties heeft de school te maken met zeer jonge, begaafde leerlingen. Deze leerlingen zijn reeds versneld in het basisonderwijs en kunnen daar niet meer voldoende uitgedaagd worden. Om deze leerlingen tegemoet te komen, organiseert de school scholingsmomenten voor deze leerlingen binnen het voortgezet onderwijs. De betreffende leerling wordt dan in staat gesteld om één of enkele vakken te volgen op zijn denkniveau. Vervroegd instappen in tweetalig vwo of gymnasium behoort in eerste instantie nog niet tot de opties.

62


11 Onderwijsarrangementen, A VWO+ en Pluslessen. 2

•

•

1.2

Een hoge score op de instaptoets. Deze instaptoets is opgebouwd uit een aantal onderdelen: de afname van de SVL (schoolvragenlijst), een dictee (om potentiële) dyslectische leerlingen tijdig te kunnen signaleren en een opstel voor het vak Neclerlands2; In een gesprek met de ouders en de leerkrachten geeft de leerling aan dat hij gemotiveerd is voor tweetalig onderwijs.

Criteria voor docenten Docenten die lesgeven aan de groep geselecteerde leerlingen, zijn binnen het Anna van Rijn College benaderd op basis van: • Belangstelling voor tweetalig onderwijs; • Een indicatie van hun taalvaardigheid voor wat betreft het vak Engels. Om dit te bepalen worden docenten gescreend door een extern bureau. De docenten, die uiteindelijk in aanmerking komen voor tweetalig onderwijs, krijgen een training in 'classroom management skills' en een training in Engelse taalvaardigheid. Verder volgen deze docenten een opleiding om het Cambridge Profiency Certificate te kunnen behalen. Dit certificaat verklaart dat de docenten gekwalificeerd zijn voor het Engelstalig onderwijs in de no klassen. Het opleidingstraject tot nO-docent duurt twee jaar en biedt de docenten een veilige omgeving om hun handelingsrepertoire uit te breiden en te vervolmaken. Om docenten voldoende te ondersteunen en zelfverzekerder te maken in het verzorgen van onderwijs in een tweede taal, organiseert het Anna van Rijn College enkele lesbezoeken. Op basis van de bevindingen uit deze observaties krijgen de docenten in no tips en feedback. Om een beeld te geven hoeveel docenten op Anna van Rijn werkzaam zijn binnen de sectie no, geven we het volgende overzicht: Vak Enaels Geschiedenis Aardriikskunde Maatschappij (GMS) Scheikunde Biologie Verzorging Informatica Economie (*nls) Drama Tekenen Lichamelijke opvoeding Algemene natuurwetenschappen.

---=--=-===Totaal

1

Aantal docenten 5 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 3

In principe zijn voor elk schoolvak twee TTO docenten nodig om tweetalig onderwijs succesvol te laten zijn. De genoemde aantallen in de tabel zijn van belang om de continuïteit van tweetalig onderwijs op het Anna van Rijn College te kunnen waarborgen.

1

1..::.27::......-

----'

(*nIs) = native laguage speaker

Om leerlingen zich de taal meer eigen te laten maken, heeft het Anna van Rijn College ook 'Native Language Speakers' aan haar school verbonden. Native language speakers werft de school door onder andere internationale vacaturebanken op het internet te bezoeken. De ervaringen van het Anna van Rijn College met native speakers met een onderwijsbevoegdheid, zijn over het algemeen positief. Een enkele kanttekening plaatst de school bij mogelijke cultuurverschillen tussen de native language speakers die zichtbaar Het opstel is bedoeld om de mentoren van leerlingen een goed beeld te verschaffen van wat voor type leerling op school en in de klas komt. De thema's die in maximaal tweehonderd woorden aan bod komen, zijn: de persoon die je bent, de persoon die je aan een ander laat zien en de persoon die je graag zou willen zijn. Het opstel dat door de leerlingen geschreven wordt, vraagt dus een zekere mate van zelfreflectie van de leerlingen. 2


63


worden tijdens lesgeven. Wanneer deze verschillen leiden tot ordeproblemen in de klas, coachen teamleden deze native speaker (vangnetfunctie).

2

Organisatie

2.1

Engelstalig leren denken Vanaf de eerste schooldag spreken docenten de TTO-Ieerlingen in het Engels aan. De leerlingen zitten bij elkaar in een aparte klas. In de TTO-klassen, tijdens Engelstalige lessen, maakt het Anna van Rijn College gebruik van Engelse lesmethodes. Verder stimuleert het Anna van Rijn College de leerlingen en docenten om in informele settings gesprekken in de Engelse taal te voeren. Op deze wijze ontwikkelen zowel leerlingen als docenten hun Engels als tweede moedertaal. De voortgang van TVWO-Ieerlingen wat betreft tweetalig onderwijs (TIO) beschrijven de docenten in rapporten die niet afwijken van de rapporten van andere vwo-leerlingen. De eindexamens van leerlingen worden momenteel nog niet in het Engels afgenomen, met uitzondering van het International Baccalaureate Englisch A2. Higher Level. Dit certificaat is internationaal erkend en biedt onder meer toegang tot buitenlandse universiteiten. Internationalisering op deze Europa Plus School binnen het tweetalig onderwijs vult het Anna van Rijn College als volgt in: vanaf het eerste tot en met het derde leerjaar biedt de school tijdens de uitwisselingen de leervakken in projectvorm aan. De keuze voor projecten beoogt vakkenintegratie. Tijdens de projecten werken de TTO-Ieerlingen samen met leerlingen van Engelse scholen. Om deze samenwerking te kunnen realiseren, organiseert het Anna Van Rijn College uitwisselingen met scholen in Engeland. Gastgezinnen kunnen zowel leerlingen uit Engeland als leerlingen uit Nederland onderdak bieden. Op deze wijze kunnen de leerlingen kennismaken met het onderwijs, de taal en de cultuur van een land. De uitwisselingen met leerlingen uit Engeland vormen een belangrijke voorbereiding op de buitenlandse stage in het vierde leerjaar. Deze verplichte stage in een Engelstalig land heeft een duur van minimaal één week tot maximaal drie weken. De stage-adressen worden door de ouders van de leerlingen gezocht. Wanneer het vinden van een stageplek door leerlingen moeilijk verloopt, biedt de school hulp bij het vinden van een stageplaats. Voorafgaand aan de stageperiode dienen de ouders of verzorgers van de leerlingen formeel toestemming te verlenen door een toestemmingsformulier te tekenen. De stages in het buitenland vinden plaats in de Pinkster- en tulpvakantie vanwege de geplande lesvrije weken. De heer Eijsink vertelt dat leerlingen de stage als zeer leerzaam ervaren en in toenemende mate verre oorden uitkiezen voor hun buitenlandse stage (bijvoorbeeld Australië en de VS). De stagiaires doen ervaringen op in diverse sectoren en leren zich vrij te bewegen in een Engelstalig land met andere gebruiken.

2.2

Uitdagend onderwijs De inhoud van de lessen Engels tijdens de opleiding voor het certificaat van het International Baccalaureate beschrijft de heer Eijsink als uitdagend en wordt mede bepaald door internationale gebeurtenissen op het terrein van politiek, cultuur en economie. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld de opdracht om een eigen standpunt in te nemen op basis van beschikbare informatie. Tijdens een werkvorm waarbij het debat centraal staat, leren de leerlingen hun gespreksvaardigheden, samenwerkingsvaardigheden en sociaal-emotionele vaardigheden doelgericht toepassen. Tijdens deze werkvorm worden de leerlingen in twee groepen opgesplitst. De twee groepen dienen op basis van argumenten aan te geven waarom zij voor- of tegenstander zijn van een bepaalde uitspraak. Om argumenten te kunnen vinden voor hun opvatting, krijgen de leerlingen enige voorbereidingstijd. Andere uitdagende opdrachten waar leerlingen mee aan de slag kunnen, zijn onder andere: het schrijven van een extra hoofdstuk van bestaande boeken en het vergelijken van bepaalde theorieën. Door het

64



open karakter van de opdrachten krijgen de leerlingen de mogelijkheid op hun eigen niveau aan de slag te gaan met hun oplossing.

2.3

Roostertechnische aspecten van tweetalig onderwijs

na

Om in te voeren in het onderwijs, zal een school onder andere aanpassingen moeten doorvoeren in de lessentabel. De heer Eijsink geeft aan dat de school om en nabij vijftig verzorgt (dus in de Engelse taal). In de bovenbouw ligt deze procent van de lessen fn verhouding iets onder de vijftig procent. Per week betekent dit dat er vier contacturen worden ingevuld met het vak Engels. De extra uren Engels hebben tot doel de leerlingen adequaat voor te bereiden op het International Baccalaureate English A2 Higher Level'. Om een beeld te schetsen van een mogelijke indeling van de lessentabel voor tweetalig vwo en tweetalig van het Anna van Rijn. gymnasium, zie bijlage 1: het lesrooster van

na

na

3


Voor het werven van native language speakers kan gebruik gemaakt worden van internationale vacaturebanken op het internet; Scholen die overwegen tweetalig onderwijs op hun school in te voeren, zijn er bij gebaat zich aan te sluiten bij een netwerk van scholen. Voor meer informatie hierover kunt u de volgende website raadplegen: www.tweetaligonderwijs.nl.

)

© 2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid va, CPS

65


Bijlage 1

Lessentabel tweetalig onderwijs Anna van Rijn College

Lessentabel tweetalia onderwijs Annavan RUn, Onderbouw: leerjaren 1 t/rn 3

Vak Ne

1 tvwo 4

1 tovm 4 2

tatovrn 4 -/2

2tvwo 3

2tQym 3 2 o 1

2 atavm 3 -/2 -/1

3ath 3

2 2 3 2 2

5

5

2 2 2 2

2 2 2 2

3 2 2 2 2 1 3 2

3 3 3 2 2

Gr

-

KC En

4

4

2 3 2 2

2 3 2 2

La

Ou Fa Ge Ak

GMS Wi

Nask Na Sk Tech

-

4 -

Bi

2 2

Ve

1

In Ec

Mu Or Te

1 2

0

4

0

2 2

*

1

1 2

*

4 2 -

2 1

1 -

Hv

-

-

Lo Beg.

3

3

1

1

1 1 3 1

Totaal

33

35

32

sa

-

-

0

k

1

1

3 2

3 2

-

-

-

-

2 2

2 2

211 2

0

1/-

0

1

1 1

*

1

-3 -

32

35

-

3tgym 3 -/2 k" 2

2 3 2 2 2

5

5

3 3 2 2

3 3 2 2

3 2

2 2

-

-

-

3 -

1

-

2 -

1 2

3

3 -

2 2

2 2

-

-

1

1

2

2

1 1

1 1

1 1 -

1 -

2 1

-

-

-

2 1

2 1

2 1

32133

32

33

33

35/37 '"

e

-

1 1/3

"

3tvwo 3

3 -

2

211

1 1

3 -

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdh~jd,yO, CPS

*

-

3Qym 3 -/2 2

0

e

-

-


Legenda: bij lessentabel Anna van Rijn, onderbouw

1:1 1:1 1:1 1:1

In klas 1 wordt gestart met het gymnasium; de klas wordt aangevuld met de beste atheneumleerlingen tot een AG (ath-gym) klas. Dit zelfde gebeurt in de tweede klas AG. TVWO-Ieerlingen die tevens een gymnasiumdiploma willen halen, volgen de klassieke talen samen met de gymnasium-leerlingen. Deze leerlingen hebben dus als het ware een TVWO-plus pakket. De lesuren binnen TVWO en Tgym die vet I gedrukt staan, worden in de Engelse taal verzorgd. De lessen TIO met een * worden aankomend schooljaar eveneens in het Engels verzorgd.

Specifiek voor gymnasium leerlingen zijn de volgende maatregelen getroffen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Het vak Latijn wordt in het reguliere gymnasium verdeeld over klas 1, 2 en 3 (ieder leerjaar 2 uur) Het vak Grieks wordt over leerjaar 2 en 3 verdeeld. Voor TVWO-Ieerlingen die het gymnasiumdiploma willen halen, is het vak Latijn in leerjaar 1 t/m 3 een verplicht vak. Voor TVWO-Ieerlingen die het gymnasiumdiploma willen halen is Grieks in klas 2 verplicht en in klas 3 een keuzevak. Voor leerlingen die het gymnasium volgen, verschuift het vak verzorging naar leerjaar 2. Voor leerlingen die het gymnasium volgen, verschuift het vak economie naar leerjaar 3. In 2 atheneum! gymnasium (2 AG) volgen atheneumleerlingen de eerstgenoemde uren en gymnasiumleerlingen de laatstgenoemde uren. Klassieke cultuur verdwijnt van het rooster in klas 1. In klas 1 AG en klas 1 TVWO wordt nu 4 uur wiskunde gegeven in plaats van 3. TVWO-Leerlingen die een gymnasiumdiploma willen halen volgen in klas 1 vijfendertig uren per week, in klas 2 vijfendertig lesuren per week en in klas 3 vijfendertig tot zevenendertig lesuren per week.


67


' d e Iessentabi I t UI't, In de boven bouw van TTO ziet e, voor wat betreft devakken d"Ie In h etEnge s worden verzorgld, er as VOlg1 8

Lessentabel TVWO 2 fase lessen In het Engels Vak Totaal 4 vwo Engels 400 160 AdditioneellB ., 240 60 Geschiedenis 80 80 Algemene 200 200 Natuurwetenschappen Lichamelijke 160 80 Opvoeding Profielwerkstuk 120 Werkweek/Stage 80 40 Subtotaal 1280 620

Contacttiid

Studielast uren

5 vwo 120 60

8 3 1 3

4 vwo 3 1 1 3

5 vwo 2 1

4

2

2

100

4

2

2

340

19

10

5

2 3

2 2

1

6 vwo 120 120

80 20 40 320

Totaal

6 vwo 3 1

4

Economie of Biologie Subtotaal

100 160 1380/ 1440

100 100 720

60 320/380

340

21/22

12

5/6

4

Aardriikskunde Totaal

180 1560/ 1620

720

180 500/560

340

2 23/24

12

2 7/8

4

NB: bij de contacturen voor het vak Engels is een z-uur ingecalculeerd,

3

IB heeft betreking op het International Baccalaureate English A2 Higher Level'

~"'Q03,

Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CP~ ,

11 Onderwijsarrangementen, A VWO + en Pluslessen3

School

~D

Augustinianum Van Wassenhovenstraat 26 5613 LL Eindhoven T:040-211 10 69 F:040-212 71 20 e-mail: [email protected]

,.

tMt.

Contact De heer Peter van Overbruggen: Mevrouw Edith Wijsen

I

Conrector onderbouwen brugklascoördinator Docent aardrijkskunde, remedial teacher en intern begeleider

Leerjaar 1: 'Junior Master-Class'

Inleiding Het uitgangspunt van de school met name in de onderbouw is het bieden van extra zorg. Dit geldt vooral voor het eerste leerjaar. In principe geldt dit ook voor de hoogbegaafd en. De school gaat er van uit dat dé hoogbegaafde leerling niet bestaat, maar dat er sprake is van verschillende typen hoogbegaafden (bijvoorbeeld: de onderpresteerder, de hoogbegaafde met het Asperger-syndroom). De school pretendeert niet alle verschillende typen te kunnen begeleiden, maar zoekt naar mogelijkheden om de verschillen die er bestaan, een plek te geven. Zo werkt een ambulant begeleider vanuit het SVO met de leerling(en) met het Asperger-syndroom. Het Augustinianum is zeven à acht jaar geleden gestart met het thema hoogbegaafdheid naar aanleiding van een aantal leerlingen dat vanuit de basisschool al bekend stond als hoogbegaafd en naar aanleiding van een netwerkbijeenkomst vanuit het Montessori-onderwijs in Nijmegen. Men heeft in die tijd informatie verzameld (o.a. het Stedelijk Gymnasium in Nijmegen bezocht en Dick van Hennik, rector Dalton Varel uit Voorburg, uitgenodigd om een lezing te geven op de school). Daarnaast is er een studiemiddag georganiseerd voor alle docenten waarin de térmen verdiepen/verbreden en versnellen uiteengezet zijn. In het schooljaar 2001-2002 is een extra aanbod daadwerkelijk gerealiseerd. Enkele docenten hebben daaraan spontaan hun medewerking gegeven. Dit heeft geleid tot het ontwikkelen van een aantal modules die aan de hoogbegaafde leerlingen in de brugklas worden aangeboden: het zogenaamde Junior Master Class-project voor de onderbouw. De modules starten na de kerstvakantie.

1

Criteria voor toelating De school heeft in samenwerking met de schoolbegeleider van Dienstencentrum Onderwijs, Beroep en Arbeid een aantal criteria opgesteld waaraan leerlingen moeten voldoen, indien ze willen deelnemen aan de Junior Class: • Advies vanuit het basisonderwijs moet havo/vwo zijn; • Bij afname van de SVL (schoolvragenlijst) is de gemiddelde score op de schaal "Motivatie" minimaal een zeven; • De leerling moet een Cito-score van 550 hebben. Bij een iets lagere Cito-score (549) moet de leerling zeker aan alle andere criteria voldoen; e • Op het 1 rapportimoet de index ~ 6 lA! (vow-indicatie, zie tabel 1). I


69

11 Onderwijsarrangementen, A VWO + en Pluslessen 3

Tabel 1: Indexcijfers voor de klassen In de onderbouw De vakken worden verdeeld in een vakkengroep I en 11. Het vak lichamelijke opvoeding wordt bij de bepaling van de index buiten beschouwing gelaten.

Cijfer

1,2,3 4 5

6 7 8

9,10

Ind eXC~Jlers ""f Vakkengroep I -9 -6 -3 0 +1 +2 +3

Vakkengroep 11

-3 -2 -1 0 0 +1 +lYz

Onderpresteerders doen niet mee in het project! Het overzicht van in aanmerking komende leerlingen gaat naar de mentoren die de signaleringslijst voor de docent invullen (ontwikkeld door Schoolbegeleidingsdienst MiddenHolland en Rijnstreek, 1990). De betrokken ouders wordt gevraagd de hieraan gekoppelde diagnoselijst voor ouders in te vullen. In het schooljaar 2002-2003 zijn de signaleringslijst (mentoren) en de diagnoselijst (ouders) niet meer toegepast bij de selectie.

2

Organisatie In de mentorlessen wordt het project besproken. Na de screening wordt er een brief aan de leerling en de betreffende ouders gestuurd waarin zij uitgenodigd worden voor een informatieavond over de zogenaamde Junior Master Class. De school merkt op dat er open gesproken moet worden over het bestaan van Junior Master Class, zonder dat leerlingen het gevoel hebben in een uitzonderingspositie te verkeren. Vervolgens kan de leerling zich aanmelden voor het project. Afspraak is dat wanneer eenmaal gekozen wordt voor het verrijkingstraject, de leerling dit ook afmaakt. Er wordt nog niet samengewerkt met basisscholen of universiteît(en). Hogeschool Fontys is wel dit jaar voor het eerst betrokken bij het project (workshop 'website ontwerpen'). De docenten die de modules verzorgen, hebben zich spontaan aangemeld en zijn daarmee gemotiveerd om met deze leerlingen te werken. De modules worden niet beoordeeld en komen als zodanig ook niet terug op het rapport. De school heeft hier bewust voor gekozen. Daardoor zou de aantrekkelijkheid van het project verminderen. De leerling steekt er sowieso al extra tijd in doordat hij langer op school is, aldus de begeleiders. De lessen worden aansluitend aan het rooster, gemiddeld één maal per week gevolgd, vanaf februari. Voor een extra aanbod of uitdaging in de klassen 2 en 3 wordt nog nagedacht. Een logisch vervolg voor de bovenbouw zou een extra taal, meerdere vakken en het samenvoegen van profielen zijn. School heeft geen ervaring met versnelling.

2.1

Inhoud "Junior (Master) Class" Voor alle brugklasleerlingen is het mogelijk om Antieke cultuurlessen (oktober tot half maart) en vervolgens introductie/essen Latijn en Grieks te volgen. In de praktijk kiest de helft van de brugklassers daarvoor. Daarmee kiezen ze dus vrijwillig voor een extra lesuur. Na de selectie van de meerbegaafde leerlingen (wie meer wil en meer kan) starten de modules voor hen in januari/februari van het schooljaar. Elke module bestaat uit één tot vijf bijeenkomsten: 1. Archeologie onder leiding van de stadsarcheoloog: twee theorie- en twee praktijklessen (opgraving); 2. Bezoek aan de sterrenwacht: één les; 3. Mathemagie: drie à vier lessen wiskunde door collega wiskunde-docent;

70



4. 5. 6.

Meteorologie: vijf lessen door collega aardrijkskunde docent die vroeger ook een meteoclub leidde; Geschiedenismodule (één les theorie en één les met een activiteit: bezoek kasteel); Dit jaar zullen voor het eerst door een aantal Fontys-collega's ICT-workshops worden gehouden. Het gaat hier om een aantal middagen waarop één medewerker vier leerlingen begeleidt. Afhankelijk van de financiën wordt dit een structureel onderdeel van het verrijkingsprogramma.

De inhoud van het project wordt in overleg met de rector, de heer Van Overbruggen, de betrokken docenten en genoemde contactpersonen bepaald. Op dit moment wordt nog geen verrijking aan de andere leerjaren dan het brugjaar geboden. De hoogbegaafde leerlingen volgen daar de reguliere stof. Een uit te werken idee is: leerlingen voor wie de reguliere lesstof onvoldoende uitdaging biedt, in het verlengde van het vak, bijzondere (ICT-)opdrachten te geven. Met zo'n opdracht kan de leerling ook buiten de les, in en na overleg met de betreffende docent of coördinator, aan de slag. Voor alle vakken en in alle leerjaren werken leerlingen met een studieplanner. Voor een deel maakt deze planner (die voor alle weken van een heel trimester is opgesteld) het mogelijk om ook zelfstandig aan opdrachten in een les (en thuis) te werken. Ook biedt de planner de mogelijkheid om te differentiëren naar het niveau van de leerling (extra oefeningen of juist niet, in de vorm van verdiepingsopdrachten). Deze manier van werken geldt overigens voor alle vakken in de onderbouwen de bovenbouwklassen. Zodoende wordt de leerling voorbereid op het (meer) zelfstandig werken in de Tweede Fase. De brugklasleerlingen die de ..IMC (Junior Master Class) in het schooljaar 2001-2002 volgden, hebben een enquête (zie bijlage) ingevuld. De uitslag daarvan was positief. Er zijn verschillende suggesties gedaan voor het aanbod van andere modules: talen en creatieve onderdelen. Op basis hiervan is besloten om de bovengenoemde modules in 2002-2003 weer aan te bieden met als uitbreiding een module ICT. De school heeft geen duidelijk beeld hoe de ouders het project ervaren hebben. De docenten, die hebben deelgenomen, waren erg positief en verzorgen dit schooljaar weer de modules.

3


•

Start als school de opzet van een verrijkingsproject langzaam op; Zet het project niet te grootschalig op: in schooljaar 2001-2002 namen zeventien van de honderdachtenveertig brugklassers deel aan de "Junior Class". Dit is in de praktijk een mooi aantal gebleken. N.B.: in 2002-2003 zijn zevenentwintig van de honderdenzeventwintig brugklassers geselecteerd; daarvan doen er uiteindelijk twintig daadwerkelijk mee. Let op een open, duidelijke communicatie naar ouders en leerlingen; Op het Augustinianum zitten de leerlingen, die in aanmerking komen voor het project, verspreid over de brugklassen. Houd in de gaten dat een leerling niet met het project mee wil doen omdat hij mogelijk de enige uit de klas is.


71


Bijlage Evaluatie van de Junior Class 2001-2002 (16 respondenten van 17 deelnemers) 1. Wat vond je van de theorielessen van de stadsarcheoloog? • Interessant 7 • Gewoon 7 • Niet interessant 2 Wat vond je er minder goed aan? (inhoud/presentatie) • Inhoud 3 • Presentatie 3 (sprak te snel, zei vaak hetzelfde)

2.

Wat vond je van het bezoek (rondleiding) aan het archeologisch centrum? • Interessant 9 • Gewoon 7 • Niet interessant Wat vond je er minder goed aan? (inhoud/presentatie) • Inhoud 2 • Presentatie 3

3.

Wat vond je van het werken op de opgraving? • Interessant 13 • Gewoon 2 • Niet interessant 1 Wat vond je er minder goed aan? (inhoud/presentatie) • Ik kreeg er pijn van aan mijn rug.

4.

Wat vond je van het bezoek aan de sterrenwacht? • Interessant 8 • Gewoon 4 • Niet interessant 1 Wat vond je er minder goed aan? (inhoud/presentatie) • Inhoud 2 • Presentatie 2 • Er werd een fiets gestolen

5.

Wat vond je van de meteolessen? • Interessant 11 • Gewoon 4 • Niet interessant 1 Wat vond je er minder goed aan? (inhoud/presentatie) • Ingewikkeld

6.

72

Wat vond je van de mathemagielessen? • Interessant 13 • Gewoon 2 • Niet interessant 1



Wat vond je er minder goed aan? (inhoud/presentatie) • Opmerking: Helaas maar 2 lessenI

7. Als je volgend jaar weer een (nader) programma mag volgen, zou je daar dan aan meedoen? • Ja 8 (leuk, interessant) • Nee 6 (misschien, ligt aan de onderwerpen, geen tijd (5x), saai (1x) 8.

Heb je nog opmerkingen of suggesties? • Te veel lessen • Te weinig lessen • Hartstikke leuk, iedereen bedankt!

1x 1x 1x

9. Wat voor extra lessen (over welk onderwerp) zou je graag volgen? Je kunt kiezen: • Een korte taalcursus (Spaans, Italiaans) 7x • Een cursus website-ontwerp 9x • Een cursus programmeren 5x • lets creatiefs 6x • Anders, nl. Iets met dieren, natuurkundeproeven

De heer Peter Overbruggen! juni 2002


73

11 Onderwijsarrangementen, A VWO + en Pluslessen3

74


11 Onderwijsarrangementen, A VWO+ en Pluslessen 4

School

~D

Gomarus College Vondelpad 2 9700 AJ Groningen T: 050 524 45 00 F: 05052445 10 E-mail: [email protected]

tf4t. , D

Contact Mevrouw. W. Veldhuizen - Bolleman De heer A. Doornbos

Coördinator klas 1 en docent wiskunde Docent techniek

[ Plaatsing van leerlingen In VWO+

Inleiding In de notitie van het begeleidingsplatform 'Visie op zorg en begeleiding' op het Gomarus College (2000) is als kerntaak genoteerd: 'Het werken aan de optimale maatschappelijke kwalificering en ontwikkeling van persoonlijke talenten van leerlingen'. De school is van mening dat deze kerntaak ook van toepassing hoort te zijn op hoogbegaafde leerlingen. 'Hoogbegaafdheid hoeft geen probleem te zijn, ondanks verontrustende geluiden die zo nu en dan te horen zijn. De meeste zeer intelligente leerlingen hebben geen enkel probleem met het vwo of het gymnasium en gaan met hun vrije tijd creatief om. Een grote vaardigheid op de computer, het uitbuiten van muzische capaciteiten of bezig zijn met organisatorisch werk: het zijn bekende bezigheden, waarmee begaafde leerlingen hun extra capaciteiten benutten. Sommige hoogintelligente leerlingen ontwikkelen zich zonder meer goed: ze gaan met plezier naar school, hun schoolse prestaties laten niets te wensen over en ze onderhouden goede sociale relaties. Daarmee is echter (lang) niet alles gezegd. Zeker op onderwijskundig gebied is het bovenstaande slechts een oppervlakkige vaststelling. Immers, iedere basisschool en iedere school voor voortgezet onderwijs kent hen: de zeer slimme leerlingen, die schitterend scoren, maar zich in de les vervelen en zich dienovereenkomstig gedragen. Intelligente leerlingen worden niet altijd voldoende gestimuleerd door hun leeromgeving, hun capaciteiten worden niet onderkend of in het ernstigste geval zelfs genegeerd. Dit kan leiden tot demotivatie, onderpresteren en/ot emotionele (psychische) problemen. Vanuit de onderwijspraktijk is het gemakkelijk te plaatsen: een docent heeft het meer dan druk en het kost veel tijd en inspanning om extra materiaal samen te stellen, om extra aandacht te geven aan individuele leerlingen. Vaak vindt de leerling ondanks alles wel z'n draai, maar er zijn ook gevallen bekend waarbij de schoolloopbaan (ook voor de docenten) een lijdensweg is geworden'. Om hoogbegaafde leerlingen te behoeden voor demotivatie (door gebrek aan uitdaging) en voor psychische problemen, wordt er op het Gomarus College concreet onderwijsbeleid voorgesteld. Het begeleidingsplatform stelt een aantal organisatorische en inhoudelijke aspecten van het onderwijs aan meerbegaafde leerlingen voor. Leiddraad is het verder uitwerken van de zorgbreedte van de school, zoals geformuleerd in: 'Zorgbeleid op het Gomarus College: Op weg naar strategisch beleid '(1999) en verder uitgewerkt in: 'Zorgbeleid in onderwijskundig perspectief' (1999). Een laag profiel: de VWO+ klas is in roosters opgenomen als een gewone vwo-klas. De school wil vermijden dat de klas op een voetstuk wordt geplaatst.


75


Deze klas mag niet drukken op het leerlingenaantal in de andere havo- en vwo-klassen. Extra formatie kan dus noodzakelijk zijn.

1

Criteria voor toela'ting Basisscholen krijgen vroegtijdig bericht over de VWO+ klas. De volgende criteria gelden voor deelname aan het onderzoek dat op verzoek van de school door het CBO, Centrum voor Begaafdheids Onderzoek van de Universiteit Nijmegen, wordt gedaan: • Een positief advies van de basisschool of op verzoek van de ouders; • Een score van (ongeveer) 545-550 op de Cito-toets; • Een score van (ongeveer) IQ 130 op de GPC toets. De uitslag van het onderzoek door het CBO is maatgevend. Het onderzoek bevat onderdelen die intelligentie, creativiteit en motivatie meten.

2

Organisatie In het eerste jaar krijgen de leerlingen minder les bij de vakken Nederlands, Engels en lichamelijke opvoeding. De vrijgekomen uren worden besteed aan de vakken Science (sterrenkunde, informatica, wisen natuurkunde: 1 lesuur), Talen en Culturen van het Midden-Oosten (1 lesuur), schaken (1 lesuur) en leefstijl (waaronder sociale vaardigheden, zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld, verantwoordelijkheidsgevoel, kritisch leren denken, het maken van keuzes: 1 lesuur). Gekozen wordt voor een model waarbij sprake is van compactenlversnelling van de leerstof, extra vakken (gedurende de eerste drie leerjaren) en werken aan Projecten.

Toelichting biJ de lessentabel VWO+ klas 1 en 2. Klas 1: In klas 1 krijgen de leerlingen 2 uur Nederlands 1 uur Engels, 1 wiskunde en 1 uur lichamelijke opvoeding minder in de week dan de reguliere havo-jvwo-klas. Daarvoor in de plaats krijgen ze 2 uur talen en culturen van het Midden-Oosten, 1 uur schaken, 1 uur science en 1 uur lifestyle per week. Lifestyle zal het eerste halfjaar 2 uur in de week gegeven worden en science het tweede halfjaar 2 uur in de week. Klas 2: In klas 2 krijgen de leerlingen 1 uur Nederlands, 1 uur Engels, 1 uur wiskunde, 1 uur verzorging, 1 uur techniek minder in de week dan de reguliere havo-jvwo-klasklas. Daarvoor in de plaats krijgen ze 2 uur talen en culturen van het Midden-Oosten, 2 uur science en 1 uur lifestyle in de week. Leerlingen in de VWO+klas kunnen ook voor Latijn en Grieks kiezen, dit gaat dan ten koste van talen en culturen van het Midden-Oosten. Talen en culturen van het Midden-Oosten kan dan naast Latijn en Grieks ingeroosterd worden, om vaste tussenuren zoveel mogelijk te voorkomen. De modules worden bij ons aan het begin of einde van de dag gepland, dit omdat er ook vwo-leerlingen in de klas zitten die de extra modules niet volgen. Ze kunnen dan later beginnen of eerder weg. We werken sowieso met een halfjaarrooster.

76


va, CPS


2.1

Op- en afstroom Op- en afstroom is uiteraard mogelijk: tot het einde van leerjaar 1 kan een leerling opstromen naar VWO+. Afstroom is ook mogelijk. De leerling kan dan overstappen naar het reguliere gymnasium of vwo. In de tweede klas kunnen leerlingen via het systeem van parallelle roostering kiezen voor de vakken Grieks en Latijn. Naast deze VWO+ klas 'draait' een reguliere gymnasiumklas (zie figuur 1). Figuur 1. Organogram onderwijsleerproces havo-jvwo-klassen 1-3

1

.... G2

WVO+

~......

3

2

VWO+ HN2

~ ..

J

G3 A3+ A3

I1

]

......

De nieuwe structuur in de bovenbouw van het vwo zal de VWO+ leerling ideale mogelijkheden bieden voor uitdaging. We gaan er vooralsnog vanuit dat het Project VWO+ in de bovenbouw niet noodzakelijk meer is. Mogelijkerwijs kan het werken aan projecten voortgezet worden in het zogenaamde 'vrije deel'. Ook overwegen we studie-/stagemogelijkheden voor de VWO+ leerlingen op het HBO of de Rijksuniversiteit Groningen.

2.2

Vakwerkplan en docententeam In de onderbouw worden de lessen verzorgd door collega's die aangegeven hebben gemotiveerd te zjjn voor het lesgeven aan deze groep leerlingen. De docenten hebben getoond in didactisch opzicht creatief te kunnen zijn en willen zich inzetten voor het ontwikkelen van compacte en uitdagende leerstof, waarbij uitgegaan wordt van het zelfontdekkend vermogen van de leerlingen. Ook beseffen de docenten dat niet alle meerbegaafde leerlingen 'aan de lippen hangen' van de leerkracht. De docent is bereid zich in te zetten voor vakkenïntegratie, met name tijdens de Projectweken.

2.3

Begeleiding De mentor is allereerst aanspreekpunt en spil in de zorg. Het docententeam van de VWO+ klas komt eens in de zes weken bij elkaar. De mentor meldt zich eventueel aan bij de begeleidingsgroep. Deze begeleidingsgroep bestaat uit: de leerjaarcoördinator, een counselor en remedial teachers. Eventueel kan een beroep worden gedaan op orthopedagoog of psycholoog. De unit-directeur heeft dit cursusjaar de beleidsmatige kant van het VWO+ gebeuren op zich genomen. De coördinatoren zorgen voor de uitvoering en de contacten (met ouders en leerlingen). Het Gomarus College draait pas twee jaar met de VWO+ klas. Vorig jaar is gestart met zestien leerlingen. Eén leerling is met Kerst naar de reguliere havo-/vwo-klas gegaan (de reden hiervoor was: 'heimwee' naar vriendinnetjes) en één leerling is na de zomervakantie naar de reguliere havo-/vwo-klas gegaan (hij vond de extra modules niet leuk). Dit jaar zijn er veertien VWO+ leerlingen. Eén leerling is met Kerst afgestroomd naar de theoretische leerweg (met die leerling bleek meer aan de hand: pdd-nos), Een knelpunt dat de school ervaart is dat ze de VWO+ klas moet aanvullen met gewone vwoleerlingen. De klas is anders te klein is en is dus niet betaalbaar. Verder is het rekening houden met de andere manier van leren van hoogbegaafde leerlingen best lastig, evenals het goed bepalen van het juiste niveau van deze leerlingen.


77


2.4

Missie Het Gomarus College ziet het als een belangrijke taak leerlingen optimaal onderwijs en begeleiding te geven. Het welbevinden en het positieve persoonlijke functioneren van leerlingen hebben een pelangrijke plaats. Het 'begeleidingsplatform' denkt met het hierboven beschreven concept een goede concretisering te geven van de visie op zorg en begeleiding van een specifieke doelgroep: hoogbegaafde leerlingen.

3

Aanbevelingen Het is belangrijk bij deze leerlingen rekening te houden met een 'andere wijze van leren'. De begeleiding richt zich met name op het ondersteunen van de leerling in het metacognitief proces. Metacognitieve kennis is het geheel van kennis en opvattingen dat mensen hebben over hun eigen cognitief functioneren en betreft bijvoorbeeld vaardigheden als plannen en reflecteren. Metacognitie zou je vrij kunnen vertalen door: nadenken over het eigen denken, is noodzakelijk om nieuwe kennis te verwerven en wordt meestal impliciet aangeleerd. Het is mogelijk en wenselijk om bij hoogbegaafde leerlingen deze metacognitieve vaardigheden expliciet aan te leren. Door model te staan en hardop te denken (bijvoorbeeld het oplossen van een probleem) kan de docent laten zien hoe een volwassene (expert) denkt en zijn problemen oplost. Met metacognitieve kennis en vaardigheden kunnen leerlingen in de toekomst vervolgens zelf problemen te lijf gaan. Het gaat in het onderwijs dus niet louter om het aanbrengen van kennis, maar om het aanbrengen van metacognitieve kennis en vaardigheden (Ieren hoe te leren en problemen op te lossen). In de bijlagen op de volgende pagina's zijn een stappenplan en een kijkwijzer voor de begeleiding van het zelfsturend leren opgenomen. Hiermee is de docent in staat om leerlingen gestructureerd te begeleiden. Ook is een observatielijst voor het inventariseren van knelpunten en eventuele stappen voor hulp opgenomen.

78



Bijlage 1

Stappen in de metacognitieve ontwikkeling

Vragen stellen tijdens het plannen, het uitvoeren en het evalueren van een taak. Deze vragen doen een beroep op het zelfsturend leren van de leerling, de metacognitieve vaardigheden.

Vragen stellen tijdens de fase van het voorbereiden •

Wat moet je precies doen? (In eigen woorden laten weergeven).

•

Roept de taak weerstand bij je op? (Bijvoorbeeld, het onderwerp staat hemjhaar niet aan, te weinig tijd).

•

Kun je de taak of de opdracht opdelen en kun je sommige delen gemakkelijk oplossen?

•

Lijkt dit probleem op andere reeds uitgevoerde zaken?

•

Welke bronnen kun je gebruiken en hoe kun je deze gebruiken?

•

Welke informatie is echt belangrijk?

•

Hoe ga je het aanpakken, wat zijn jouw stappen?

•

Kun je het ook anders doen?

•

Welke andere stappen ga je nemen?

•

Hoeveel tijd heb je (nodig) om dit te maken?

•

Wat is jouw inschatting, kun je dit oplossen, waarom wel of waarom niet?

•

Wie kan jou helpen?

•

Welk eindresultaat wil je bereiken?

Vragen stellen tijdens de fase van de uitvoering - monitoring •

Ben je goed bezig?

•

Kom je verder op deze wijze?

•

Wat doe je en waarom doe je dit?

•

Welke stappen heb je gezet en welke moet je nog zetten?

•

Loop je tegen moeilijkheden op en hoe kun je deze oplossen?

•

Bij wie kun je hulp vragen en wanneer?

Vragen stellen tijdens de fase van de evaluatie •

Ben je klaar met de taak? Waaruit blijkt dat?

•

Heb je het goed gedaan, net zo goed als je had gedacht?

•

Wat heb je geleerd?

•

Zou je het anders hebben kunnen doen? Zou je het een tweede keer net zo doen, of anders?

•

Wat heb je aan dit werkstuk, deze kennis?


79


Knelpunten •

Te veel leerstof

•

Te weinjg tijd

•

Te weinig interactie, ondersteuning - beschikbaarheid leerkracht

•

Jaloezie van anderen

•

Draagvlak collega's

•

Eigen kennis

•

Waar ligt het werk als er niet aan wordt gewerkt?

Rol van de leerling bij verbreding

80

•

Durf en moed tonen

•

Discipline en doorzettingsvermogen

•

Zelfstandig werken

•

Eigen verantwoordelijkheid

•

Samenwerken

•

Zelf problemen willen oplossen

•

Vragen om hulp kunnen uitstellen

•

Kunnen bepalen hoe lang aan iets gewerkt wordt

•

lets kunnen afmaken

•

Zelf de volgorde van de activiteiten kunnen bepalen

•

Het zelfstandig kunnen omgaan met hulpmiddelen en bronnen (computer, bibliotheek)



Bijlage 2

Kijkwijzer voor aanleren van metacognitieve vaardigheden

Vragen stellen tijdens de fase van het voorbereiden

+

+1-

• • •

Wat moet je precies doen?

0

0

0

Roept de taak weerstand bij je op?

0

0

0

Kun je de taak of de opdracht opdelen?

0

0

0

• • •

Kun je sommige delen gemakkelijk oplossen?

0

0

0

Lijkt dit probleem op andere reeds uitgevoerde zaken?

0

0

0

Welke bronnen kun je gebruiken en hoe kun je deze gebruiken?

0

0

0

• •

Welke informatie is echt belangrijk?

0

0

0

Hoe ga je het aanpakken, wat zijn jouw stappen?

0

0

0

•

Kun je het ook anders doen?

0

0

0

• • • •

Welke andere stappen ga je nemen?

0

0

0

Hoeveel tijd heb je (nodig) om dit te maken?

0

0

0

Wat is jouw inschatting, kun je dit oplossen, waarom weil niet?

0

0

0

Wie kan jou helpen?

0

0

0

Welk eindresultaat wil je bereiken?

0

0

0

Ben je goed bezig?

0

0

0

Kom je verder op deze wijze?

0

0

0

Wat doe je en waarom doe je dit?

0

0

0

Welke stappen heb je gezet en welke moet je nog zetten?

0

0

0

Loop je tegen moeilijkheden op en hoe kun je deze oplossen?

0

0

0

Bij wie kun je hulp vragen en wanneer?

0

0

0

•

Vragen stellentijdens de fase van de uitvoering - monitoring

• • • •

• •

Vragen stellentijdens de fase van de evaluatie

•

Ben je klaar met de taak, waaruit blijkt dat?

0

0

0

•

Heb je het goed gedaan, net zo goed als je had gedacht?

0

0

0

•

Wat heb je geleerd?

0

0

0

•

Zou je het anders hebben kunnen doen?

0

0

0

• •

Zou je het een tweede keer net zo doen, of anders?

0

0

0

Wat heb je aan dit werkstuk, deze kennis?

0

0

0

Te veel leerstof

0

0

0

Te weinig tijd

0

0

0

Te weinig interactie, ondersteuning - beschikbaarheid leerkracht

0

0

0

Jaloezie van anderen

0

0

0

Draagvlak collega's

0

0

0

Eigen kennis

0

0

0

Waar ligt het werk als er niet aan wordt gewerkt?

0

0

0

Knelpunten

• • • • • • •


81


Bijlage 3

Observatielijst voor de werkhouding van de leerling

De werkhouding van de leerling bij verbreding

+

+/-

•

Durf en moed tonen

0

0

0

• • • • • •

Discipline en doorzettingsvermogen

0

0

0

Zelfstandig werken

0

0

0

Eigen verantwoordelijkheid

0

0

0

Samenwerken

0

0

0

Zelf problemen willen oplossen

0

0

0

Vragen om hulp kunnen uitstellen

0

0

0

•

Kunnen bepalen hoelang aan iets gewerkt wordt

0

0

0

• • •

lets kunnen afmaken

0

0

0

Zelf de volgorde van de activiteiten kunnen bepalen

0

0

0

0

0

0

Het zelfstandig kunnen omgaan met hulpmiddelen en bronnen (computer, bibliotheek).

Hulp bieden na observatie Op welk onderdeel gaat het niet goed?

In welke situatie?

Wat is de reden volgens u?

Volgens de leerling?

Welke oplossingen zijn er?

Wat wordt afgesproken?

82


va, CPS

II Onderwijsarrangementen, A VWO+ en Pluslessen 5

School Dr. Knippenbergcollege te Helmond Nachtegaallaan 40 5702 KN Helmond T: 0492-59 75 87 F: 0492-55 48 68 E-mail: [email protected]

Contact De heer Martin van de Ven

~D

,.

tKt.

Zorg- en brugklascoördinator

I VWO+ stroom voor leerjaar 1·2·3

Inleiding Vaak steken scholen veel energie in leerlingen die niet zo goed mee kunnen komen. Het Dr. Knippenbergcollege wil een school zijn waar aan alle leerlingen zorg op maat wordt geboden. Dit houdt in dat er ook rekening wordt gehouden met leerlingen die uit zichzelf meer kunnen en willen. Voor deze leerlingen is de VWO+ stroom opgezet. De VWO+ is in 1997 gestart. Veel concurrerende scholen in de regio hebben in die jaren een gymnasiumopleiding ingericht en dit heeft geleid tot de vraag wat het Dr. Knippenbergcollege de goed presterende leerling te bieden heeft. VWO+ was aanvankelijk weliswaar niet specifiek gericht op de hoogbegaafde leerling. Toch bleek het een aantrekkelijk opleidingsalternatief voor deze leerlingen.

1

Criteria voor toelating Het advies van de basisschool weegt zwaarder dan de Cito-score om tot de VWO+ te worden toegelaten. De VWO+ brugklas staat open voor leerlingen die een zuiver vwo advies hebben gekregen van de basisschool. Bij leerlingen met een havo/vwo-advies moet de Cito-score minimaal 540 zijn.

2

Organisatie Op het Dr. Knippenbergcollege is de VWO+ stroom een aparte leerweg vanaf het brugjaar. De leerlingen die voor VWO+ kiezen komen in aparte, homogene brugklassen. Dit schooljaar 2002/2003 heeft de school twee VWO+ brugklassen van ieder eenendertig leerlingen. Het uitgangspunt bij de opzet van de VWO+ is dat de lesdag niet langer duurt dan die van een leerling op het Atheneum met Latijn (zie bijlage 1:Lessentabel Atheneum en VWO +). Door verschuivingen in de lessentabel is door compacten en verrijken een breder lessenaanbod mogelijk. Voor onderpresteerders wordt het coachingssysteem ingezet. Twee docenten begeleiden leerlingen individueel of in kleine groepjes. De schoolpsycholoog kan, wanneer dat nodig is, diagnostisch onderzoek doen.


83


Binnen het VWO+ is er een andere didactische aanpak dan op het Atheneum. Er is namelijk sprake van: • Meer diepgang; • Individualiserend onderwijs; • Een hoger tempo; • Meer differentiatie. De vakdocenten bepalen binnen de kaders van de lessentabel de inhoud van het curriculum. De ontwikkeling van de leerlingen wordt om de acht weken in de begeleidingsvergadering besproken. De leerlingen die in de VWO+ klas zitten, hebben geen specifieke, aparte buitenschoolse activiteiten of voorzieningen. Zij doen gewoon mee aan alle schoolactiviteiten. Er wordt naar gestreefd om VWO+ in de hele school te integreren en te voorkomen dat er een uitzonderingspositie voor de leerlingen ontstaat. De docenten die lessen in VWO+ verzorgen, geven ook les op de andere afdelingen.

2.1

Inhoud Het aanbod in de VWO-plus stroom ziet er als volgt uit. Leerjaar 1 • Totaal aantal lesuren: 33; • Wiskunde één uur minder ten gunste van Spaans; • Informatiekunde is vervangen door ICT; • Na Kerstmis wordt het mentor-uur omgezet in Latijn met klassieke culturele vorming. Leerjaar 2 • Totaal aantal lesuren: 34; • Bij zowel Engels als verzorging een lesuur minder ten gunste van Spaans; • Er wordt twee uur Latijn met klassieke culturele vorming gegeven; • Een lesuur Latijn is ingeruild voor een uur ICT. Leerjaar 3 • Totaal aantal lesuren: 34; • Bij zowel Frans als Duits een lesuur minder ten gunste van Spaans; • Er is een extra uur ICT toegevoegd. De verwachting is dat de VWO+ leerlingen in de Tweede Fase meer vakken aankunnen, uitgedrukt in studielasturen. Ook kunnen Latijn, klassieke culturele vorming, Spaans, informatica en management & organisatie als examenvak opgenomen worden. In de bovenbouw is de school zich aan het oriënteren op de mogelijkheid om modules uit te werken in samenwerking met universiteiten of hogescholen. Ook oriënteert de school zich op de mogelijkheid voor de leerlingen om buitenlandse stages te volgen. Dit zou dan via het zogenaamde draaideur-model gerealiseerd kunnen worden.

2.2

Motieven voor de vakkenkeuze Er is op school bewust gekozen voor de vakken Spaans, ICT en Latijn met klassieke culturele vorming: • Spaans, omdat dit na Engels de tweede wereldtaal is en het bij veel beroepen in het bedrijfsleven onmisbaar is, vanwege de internationalisering/globalisering; • ICT, omdat de computer in de huidige maatschappij en in alle beroepsgroepen niet meer weg te denken is; • Latijn met klassieke culturele vorming, omdat dit de basis vormt voor de westerse (Romaanse) talen, het exact grammaticaal denken aanleert en bijdraagt aan de overdracht van culturele waarden.

84



De zorgcoördinator geeft aan, dat vergeleken met een klassieke gymnasiumopleiding, het VWO+ een moderne, toekomstgerichte variant is.

3

Aanbevelingen • • •

Een leerling kiest samen met zijn ouders bewust voor de VWO+ opleiding en eventueel ook voor de individuele coaching, mocht dat nodig zijn; Open communicatie binnen de school is erg belangrijk; De basishouding van de docent moet zijn: open staan voor alle zorgleerlingen, dus ook voor de leerlingen met veel potentie.

('


85


Bijlage 1

Lessentabel van het 'gewone' Atheneum en VWO-plus

I_vw_o_+

_-----=Ivwo

Leerjaar

1

2

3

Ne

3

3 3 2 3 3

3 3 3 3 2 2 2 3 3 2

La Fa Du En

3

Gs Ak Wi Na Sk Bi Ec Lb Mu Tn Ha Tc Vz If Studieles Lo Mentoruur Vakbegeleiding

2 2 4

2 2 3 2

2

2

Totaal

32 32/34 32/34

3

1 1 2 1 1 1 1 3 1 1

1 1 1 1 2 1

3 1 1

1 2 1 1 1

3 1 1

Klas 2: La of Ha én Mu Klas 3: La en Mu of HA, geen La dan Mu én Ha

86

Leerjaar

Ne

La Fa Du En Sp Gs Ak Wi Na Sk Bi Ec Lb Mu Tn Ha Tc Vz ICT Studieles Lo Mentoruur Vakbegeleiding

Totaal

Klas 2: Mu of Ha


_ 1

2

3

3 0,5 3

3 2 2 3 2 2 2 2 3 2

3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2

3 2 2 2 3 2

2

1 1 2 1 1

1 1 1 1 2

1 1,5 3 0,5 1

1

1 1

3 1 1

3 1 1

33

34

34

1 2

11 Onderwijsarrangementen, B Compacten & Verrijken 1

School Grotius College Akerstraat 115-117 6401 DG Heerlen T: 045571 3952 F: 045 574 06 82 E-mail: [email protected]

~.

,

tttt.

Contact Mevrouw Loes Sieben Mevrouw Netty Schreurs

D

Conrector onderbouw Docent Engels en coördinator "Slim begeleiden"

Slim begeleiden, project compacten en verrijken, in leerjaar 1 t/m 3.

Inleiding 'Het Grotius College in Heerlen is een school die de leerling centraal stelt' vertellen mevrouw Sieben en mevrouw Schreurs. Met deze uitspraak geven zij aan, dat de school niet alleen aandacht schenkt aan de zwakkere leerlingen aan de 'onderkant'. Ook leerlingen die opvallen aan de 'bovenkant', door bijzondere prestaties en capaciteiten, krijgen de begeleiding die zij nodig hebben. Het Grotius College is dus een school die zoekt naar een wijze waarop de hoogbegaafde leerlingen optimaal kunnen functioneren in het voortgezet onderwijs. De school startte met een structurele begeleiding van deze groep leerlingen naar aanleiding van een enkele hoogbegaafde leerling op deze school. De zorg aan die leerling kenmerkte zich met name door een ad hoc benadering. Uiteindelijk heeft een groeiende behoefte bij leerlingen en ouders geleid tot een meer structurele aanpak van de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen. Binnen het Grotius College is gekozen voor een combinatie van versnellen, compacten en verrijken in de brugklas. Daarnaast is een verdere uitbreiding van compacten en verrijken mogelijk in de tweede en derde klas van het vwo.

1

Criteria voor toelating Om hoogbegaafde leerlingen op het Grotius College te kunnen signaleren, hanteert de school enkele selectiecriteria. Deze criteria zijn: • Een Cito-score (>545); • Het advies vanuit het basisonderwijs; • Gegevens uit officiële onderzoeksrapporten; • Gesprekken met de ouders. Voorlopig kiest deze school nog niet voor een aanvullende toetsingsprocedure of toelatingstest om hoogbegaafde leerlingen te selecteren voor het programma 'compacten en verrijken'. Wel overweegt deze school om in de toekomst met behulp van de SIBVO-map (Signalering en Identificatie van hoogbegaafde leerlingen in het VO) 1 leerlingen te selecteren.

1 SIBVO-map: Signalering en Identificatie van hoogbegaafde leerlingen in het Voortgezet Onderwijs, IJsselgroep (2001). Meer informatie over SIBVO-map kunt u onder andere opvragen bij Iselinge Educatieve Faculteit (onderdeel van de IJsselgroep) in Doetichem. Telefoon: 031- 437 41 41. Ook kunt u de Informatiebrochure van het Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Voortgezet Onderwijs raadplegen.


87


Op basis van vier soorten gegevens vullen docenten (die compacten en verrijken gaan toepassen in hun lessen) in het tweede leerjaar een scoringslijst in. Deze lijst is opgebouwd uit vier componenten en geeft onder andere inzicht in de feitelijke en mogelijke prestaties van leerlingen. Ook de tot dan toe behaalde cijfers en de gegevens uit de Schoolvragenlijst (SVL) kunnen in dit overzicht worden meegenomen. Naar aanleiding van dit overzicht worden leerlingen geselecteerd die mogelijk meer (aan)kunnen. Leerlingen die goede resultaten behalen, voldoende capaciteiten hebben èn gemotiveerd zijn, komen bijvoorbeeld in aanmerking voor het programma 'compacten en verrijken'. De leerlingen die in aanmerking komen voor dit programma, worden door de mentor en coördinator 'Slim begeleiden' op de hoogte gesteld.

Voorbeeld van scoringslijst compacten en verrrijken:

namen van leerlingen

2

FeitelfJke prestaties van leerlingen

MogelfJke prestaties van leerlingen

Korte opmerkingen

Organisatie Wat betreft de opzet en organisatie van het programma, kunnen we opmerken dat deze school kiest voor een mengvorm met VWO+ onderwijs. Het plusarrangement op het Grotius College richt zich vooral op de (moderne vreemde) talen. Deze mengvorm valt met name op in de organisatie en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in de brugklas. In de opzet en aanpak van de tweede klassers Ilgt er juist meer nadruk op compacten en verrijken.

2.1

Organisatie en inhoud van het aanbod in de brugklas In de brugklas zullen leerlingen die iets extra's aankunnen (en hier ook voor gemotiveerd zijn) in aanmerking komen voor een verzwaard brugklasprogramma. Deze brugklas noemt het Grotius College de 'VWO plus-brugklas'. Leerlingen die in deze brugklas onderwijs volgen, krijgen naast het reguliere onderwijsprogramma ook de vakken Latijn en Spaans aangeboden.

De titel van de brochure is '(Hoog)begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs' en is te bestellen bij CPS, Onderwijsontwikkeling & Advies, telefoon: 033-453 43 43, fax: 033- 453 43 53.

88



2.2

Angelia Secundairy Plus-project Alle vwo-leerlingen kunnen gedurende hun hele schoolloopbaan deelnemen aan het Anglia Secundary Plus-project', Leerlingen kunnen hierbij op acht niveaus examen Engels afleggen. Het examen wordt op school gemaakt en in Engeland nagekeken. Het hoogste niveau biedt toegang tot verschillende Britse universiteiten. Het Grotius College organiseert deelname aan het Angelia Secundairy Plus-project op de volgende wijze: • Tot aan de herfstvakantie volgen de leerlingen het reguliere lesrooster. De enige uitzondering vormt het wegvallen van huiswerklessen om daarmee een extra les Engels aan te kunnen bieden. Leerlingen die deelnemen aan dit project, volgen daarmee in totaal vier lesuren Engels per week. Op deze wijze kunnen de leerlingen versneld de standaard lesstof doorlopen; • Na de herfstvakantie komt deze extra les Engels te vervallen. Vanaf de periode na de herfstvakantie tot aan de carnavalvakantie wordt in dit lesuur Engels gewerkt aan verrijkingsopdrachten; ') .""'--------------------------------,-.,' Enkele voorbeelden van verrijkingsopdrachten zijn: • Het naspelen en oplossen van een moordzaak aan de hand van het boekje K's First Case; • Het maken van een hotel-/Vakantiebrochure (groepswerk); • Een PowerPoint presentatie/posterpresentatie (in tweetallen) over een stad uit een Engelstalig land; • Een boekverslag aan de hand van opdrachten van de docent zijn uitgereikt (individueeQ; • Het spelen van een rollenspel dat door de groep zelf bedacht, geschreven en voorbereid is. GJI.I:·,,::

• •

2.3

_

_

../

Na de carnavalvakantie volgen de leerlingen weer drie lesuren Engels; Ook treft de school nog andere roostertechnische maatregelen om leerlingen extra uitdaging te bieden. Een voorbeeld hiervan is: na de Kerstvakantie vervalt het vierde uur (het leesuur) Nederlands en wordt dit uur 3 gevuld met Algemene Natuurwetenschap (ANW)-opdrachten ; vanaf Pasen hebben de leerlingen weer vier uur Nederlands; in de periode Pasen tot aan de zomervakantie wordt het programma geëvalueerd.

Organisatie en inhoud van het aanbod in het tweede leerjaar Zoals reeds beschreven in het onderdeel 'criteria voor toelating' vindt er in het eerste trimester van het tweede leerjaar een selectie van leerlingen plaats. Het Grotius College kiest voor deze selectie in het tweede jaar, omdat de docenten in het eerste jaar de leerlingen nog onvoldoende kennen. Zij kunnen dan moeilijker aangeven of leerlingen wel of niet in aanmerking komen voor compacten en verrrijken. De selectie van leerlingen heeft tot doel om diegenen, die in aanmerking komen voor het compacten en verrijken, in kaart te brengen. Docenten van twee (nieuwe) vakken" in de 2 De resultaten van leerlingen bij het Anglia Secundairy Plus-project vermeldt de school op het rapport. Tevens ontvangen leerlingen, die deel hebben genomen aan dit project, een extra certificaat. 3 De beoordeling van de opdracht algemene natuurwetenschappen (ANW-opdracht) wordt niet op het rapport vermeld. 4 In principe vindt het compacten en verrijken ook plaats binnen die twee vakken.


89


tweede klas geven op een scoringslijst aan wie volgens hen, in het tweede trimester, mee kan doen aan dit programma. Leerlingen die in aanmerking komen voor het programma 'compacten en verrijken' gaan 5 tijdens de les zelfstandig aan verrijkingsopdrachten werken. Deze verrijkingsopdrachten vinden in principe plaats in de klas. Verder wordt er gestreefd naar werken in groepen. Het verschil met de aanpak in de brugklas is de mate en wijze van differentiatie: in een VWO+ brugklas nemen alle leerlingen deel aan een verzwaard onderwijsprogramma. In de tweede klassen zijn de groepen heterogeen qua samenstelling en bestaat de mogelijkheid om binnen een groep aan het werk te gaan met verrijkingstaken.

2.4

Organisatie en inhoud van het aanbod in het derde jaar Het derde leerjaar verloopt wat betreft het compacten en verrijken op een zelfde wijze als het tweede leerjaar. Een verschil met het tweede leerjaar is dat in het derde leerjaar het aantal vakken voor compacten en verrijken met één vak wordt uitgebreid. De keuze voor drie vakken heeft te maken met de inhoud van het reguliere onderwijsprogramma voor leerlingen in klas drie. Mevrouw Sieben en mevrouw Schreurs beargumenteren dat het reguliere onderwijsprogramma in het derde leerjaar zoveel nieuwe stof bevat, dat hierin genoeg uitdaging zit voor hoogbegaafde leerlingen.

2.5

Het monitoren en begeleiden van leerlingen Om de voortgang van leerlingen te kunnen bepalen, vinden er op school regelmatig gesprekken plaats met de leerlingen. Leerlingen die deelnemen aan het programma 'compacten en verrijken', hebben wekelijks een voortgangsgesprek met de coördinator van dit project. Enkele thema's die tijdens dit gesprek met de coördinator naar voren komen, zijn de aanpak van huiswerk en een reflectie op gedrag. Wanneer leerlingen beneden de verwachtingen presteren", dan vindt er een overleg plaats tussen de mentor en de coördinator van het project. Zij onderzoeken en bespreken samen welke benadering nodig is om de betreffende leerling te kunnen begeleiden. Een leerling die onderpresteert, kan bijvoorbeeld een extra verrijkingstaak krijgen. Zo kan deze leerling de tegenvallende resultaten bij reguliere vakken proberen te compenseren. Daarmee telt deze extra verrijkingstaak dus mee in de eindbeoordeling. Onderpresterende leerlingen, waarbij geen verandering in de situatie7 optreedt, ontvangen extra begeleiding van de coördinator. Indien wenselijk, kan een leerling geplaatst worden bij remedial teaching. Om verschillende betrokkenen bij het project 'compacten en verrijken' te informeren over de ontwikkeling van de deelnemende leerlingen, vinden er gesprekken plaats met: • Ouders van leerlingen; • Teamleden die lesgeven aan deze leerlingen.

2.6

Ontwikkelingen Momenteel beschikt maar een klein groepje docenten op deze school over enige kennis en ervaring over de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen. Doel van de school is om deze kennis binnen het team uit te breiden. Daarnaast is er behoefte om de aanwezige kennis en ervaring over hoogbegaafdheid te verbreden met de problematiek van onderpresteren. De school investeert verder in contacten met de psycholoog van de GGD en contacten met de toeleverende basisscholen. De inhoud van de verrijkingsopdracht kan eventueel in samenspraak met de begeleidende docent bepaald worden. 6 Bijvoorbeeld lage resultaten boeken voor vakken in het reguliere onderwijsprogramma. 7 Deze situatie kan ook betrekking hebben op de emotionele gesteldheid van de leerling. 5

90



Het Grotius College denkt verder na over het opzetten van een project voor basisschoolleerlingen. Deze leerlingen zou de mogelijkheid geboden moeten krijgen om één middag in de week onderwijs te volgen op het Grotius College.

3

Aanbevelingen De aanbevelingen van het Grotius College hebben betrekking op het vak algemene natuurwetenschappen, de invulling van het tweede en het derde leerjaar en de begeleiding van leerlingen op school: • Het vak Algemene Natuurwetenschappen (ANW) zou zo ingeroosterd moeten worden, dat de mogelijkheid bestaat om met de leerlingen buitenschoolse activiteiten te ondernemen. Hierbij valt te denken aan een bezoek aan een museum of het doen van veldonderzoek; • In het tweede en het derde leerjaar zouden de leerlingen met een studiewijzer en eventueel met een logboek moeten kunnen werken; • De organisatie en begeleiding van de leerlingen zouden door een aantal teamleden gedaan moeten worden.


91


92



School Interconfessioneel SG Het Westland (ISW) Gasthuislaan 145 2694 BE 's-Gravenzande T: 01744455.88 F: 017444.55.87 E-mail: [email protected]

Contact: Mevrouw Linda Koning Mevrouw Nathalie Lagoutte Mevrouw Lucienne Badoux

Coördinator verrijkingsproject Coördinator verrijkingsproject Coördinator verrijkingsproject

~III

tfttD , D

I Verrijkingsproject

Inleiding Vanuit het basisonderwijs zijn verschillende vragen gesteld aan deze school over de wijze waarop hoogbegaafde leerlingen benaderd kunnen worden. Hiermee doelden de betreffende basisscholen met name op die leerlingen die versneld waren en daardoor alle lesstof van de basisschool al 'af' hadden voordat zij in groep 8 kwamen. Op grond van deze vragen is men op het ISW gaan nadenken over het organiseren van onderwijs aan en zorg voor hoogbegaafde leerlingen. Van belang was hierbij het team te overtuigen van het nut van begeleiding voor hoogbegaafde leerlingen op school en in de klas. In 1996 heeft dit geresulteerd in een studiemiddag voor het ISW, georganiseerd door het Stedelijk Gymnasium Nijmegen. De noodzaak van begeleiding van hoogbegaafde leerlingen is inmiddels geaccepteerd door het team. Momenteel zijn veel docenten bereid als begeleider op te treden en is bij de rest van het team goodwill ten opzichte van deze groep leerlingen. Gedurende twee schooljaren (schooljaar 1996-1997 en schooljaar 1998-1999) is met behulp van een subsidie van de centrale directie van ISW tijd en ruimte vrijgemaakt voor het opzetten van een verrijkingsproject, met als eis verantwoording en overdraagbaarheid.

1

Criteria voor toelating Het schooljaar 2002-2003 is het derde jaar dat leerlingen geselecteerd worden via onderzoek. Door het CBO Nijmegen wordt de IST (Intelligenz Struktur Test) en de SVL (schoolvragenlijst) afgenomen. Bij de bespreking van de gegevens zijn de coördinatoren van de brugklassen aanwezig. De informatie aan ouders over deze procedure wordt gegeven bij de algemene informatie over het ISW. De ouders krijgen geen uitslag van de test, maar kunnen wanneer zij dit wensen, wel inzage krijgen in de gegevens. In de maand november krijgen alle ouders van brugklasleerlingen een uitnodiging voor de tien-minuten gesprekken. Tijdens deze gesprekken krijgen de ouders duidelijkheid of hun kind in aanmerking komt voor verrijking, remedial teaching of een faalangstreductie-training. Wanneer er leerlingen zijn die niet hoog genoeg scoren op de IST-test en wel zeer gemotiveerd zijn, dan biedt de school deze leerlingen toch een mogelijkheid. De meeste geselecteerde leerlingen doen mee aan het project. Het gaat om ongeveer vijftien tot twintig procent van het totaal aantal leerlingen.

© 2003, LandelijkInformatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

93


2

Organisatie

2.1

Begeleiding van leerlingen Op school zijn drie mensen aangewezen die het verrijkingsproject coördineren. In de praktijk is het zo dat één van hen het project aanstuurt en de andere twee zich met uitvoerende taken bezighouden. Wanneer de leerlingen geselecteerd zijn, worden zij door één van de drie coördinatoren benaderd. De leerlingen mogen zelf een onderwerp voor verrijking uitkiezen. Uit oogpunt van efficiency zoeken de coördinatoren (mevrouw Koning, mevrouw Lagoutte en mevrouw Badoux) bij elke leerling een begeleider. Zo mogelijk is die begeleider ook de docent in het vak dat de leerling gekozen heeft én krijgt de leerling ook les van deze docent. De docenten die de leerlingen gaan begeleiden bij hun verrijkingsproject, beschikken ieder over drie uur per jaar om de begeleiding van deze leerlingen te realiseren. Een docent begeleidt maximaal vier à vijf groepjes van twee leerlingen De begeleiding vindt momenteel niet op vaste momenten: elke begeleider/docent organiseert de begeleiding zelf. Vaak is deze begeleiding in de pauze en dan lijkt het er soms bij in te schieten. Om dit te vermijden, zijn er voor het komend jaar alvast zes contactmomenten begeleider-leerling gepland. AI lange tijd roostert men op het ISW de brugklassen op maandag het eerste uur uit in verband met begeleiding van kinderen met dyslexie en faalangst. Dit uur kan ook gebruikt worden voor begeleiding van de hoogbegaafde leerlingen. Plan is om komend jaar dit uur structureel te gaan gebruiken om de leerlingen die meedoen aan het verrijkingsproject, bij elkaar te roepen en hen op gang te helpen.

2.2

Werken aan verrijkingsopdrachten De leerlingen, die in het verrijkingsproject zitten, gaan per week twee à drie uur uit de les om aan hun project te werken. Zij beslissen zelf uit welke les ze wegbHjven en vragen ter plekke toestemming aan de betrokken docent. Op deze wijze is er tijd genoeg om aan het project te werken. De docent geeft in het logboek aan welke les een leerling besluit weg te blijven. De leerlingen moeten dus zelf goed plannen en er wordt veel zelfstandigheid van hen gevraagd. De begeleider van de leerling vraagt ongeveer elke twee weken naar het logboek: zo is er enige controle op de activiteiten en voortgang van de leerling. De keuze voor een project mogen leerlingen zelf bepalen. Onderwerpen die de leerlingen kiezen, variëren van een cursus Spaans, Italiaans, IJslands, Escher, architectuur tot websites maken. Op school zijn digitale cursussen Italiaans en Spaans aanwezig en interactieve methodes uit de boekhandel worden geïnstalleerd op de computers in de mediatheek. Een groot aantal leerlingen kiest voor het vak Spaans. De leerlingen mogen net zo lang als ze willen, met hun project doorgaan. Meestal doen ze dit tot en met het derde leerjaar. Een eis die de school aan het project stelt, is een presentatie in de maand april of mei. Deze presentatie is bedoeld voor ouders, belangstellenden en docenten. In voorgaande jaren was er ook een beoordeling (in de vorm van een cijfer) op het rapport voor de projectactiviteiten van de leerling. De school heeft er echter voor gekozen de beoordeling op het rapport dit jaar los te laten, vanwege tijdgebrek van de coördinatoren. Na dit schooljaar pakt de school deze beoordeling weer op.

2.3

Ervaringen Gebleken is dat het verrijkingsproject een zeer geschikt middel is om hoogbegaafde leerlingen te stimuleren in hun leerproces. Er is dan meer motivatie voor het monotonere (huis)werk. Voor komend jaar moeten de afspraken met de 'verrijkers' over de eigen verantwoordelijkheid explicieter gemaakt worden. Dit jaar moesten de leerlingen zelf contact opnemen met hun begeleiders of coördinatoren en dit is er niet altijd van gekomen. Leerlingen per brief hierop wijzen heeft weinig effect gehad en het plan is daarom de informatie op de lichtkrant of op het informatiepaneel te plaatsen. Bovendien is het belangrijk dat de coördinatoren de begeleiders regelmatig aansporen om contact te onderhouden met hun leerlingen.

94



2.4

Plannen voor komend jaar Op basis van de opgedane ervaringen met het verrijkingsproject heeft de school een aantal keuzes gemaakt om het verrijkingsproject het volgende schooljaar nog efficiënter te laten verlopen. Deze keuzes zijn: • Elke brugklas wordt door een coördinator voorgelicht over de inhoud van het verrijkingsproject tijdens een bezoek aan de klas. Tijdens het praatje van de coördinator kondigt hij ook de ouderavond aan. Het beste tijdstip voor dit praatje is het eerste uur op maandag (dan zijn alle brugklassers vrijgeroosterd); • De school heeft alvast zes contactmomenten gepland voor leerlingen, coördinatoren en begeleiders. De coördinatoren sturen de begeleiders aan door hen te vragen of en hoeveel contactmomenten ze hebben gehad met hun leerlingen. Begeleiders moeten in ieder geval één keer per twee weken contact hebben met de leerlingen die zij begeleiden; • De school wil opnieuw aandacht besteden aan het omgaan met elkaar en het omgaan met verschillen. Doelstelling hierbij is dat leerlingen die deelnemen aan het verrijkingsproject, zich geen buitenbeentje gaan voelen.

3

Aanbevelingen Scholen die op een vergelijkbare wijze aan de slag willen met hoogbegaafde leerlingen, geeft ISW het Westland de volgende tips: • Het organiseren van een jaarlijkse studiedag voor het gehele schoolteam is nuttig om de kennis over betreffende hoogbegaafde leerlingen op peil te houden en het team opnieuw te motiveren aandacht voor deze leerlingen te hebben; • Faciliteer en structureer de begeleiding van leerlingen door docenten. Een effectief plan hiervoor is om een keer per jaar bij elkaar te gaan zitten en een planning te maken; • Controleer het logboek van een leerling elke twee weken. Door van te voren deze controle in te bedden in het rooster van de docent, is dit goed haalbaar. In de praktijk blijkt overigens, dat de coördinator deze afspraken moet aansturen; • Belangrijk is dat ook het materiaal (bijvoorbeeld voor de cursus Spaans) aanwezig is op het tijdstip dat het project begint; • Nodig alle docenten uit bij de presentaties van de projecten: dit kan de motivatie voor de docenten die niet rechtstreeks bij het verrijkingsproject betrokken zijn, verhogen; • Sommige leerlingen voelen zich een uitzondering of buitenbeentje wanneer zij in aanmerking komen voor iets extra's. Zij willen om die reden soms niet meedoen aan activiteiten voor hoogbegaafden. Het is van groot belang in het begin van het schooljaar veel aandacht te besteden aan de wijze waarop je in de klas met elkaar en met elkaars kwaliteiten omgaat. Iedereen is immers anders. Mentoren spelen bij dit groepsproces een belangrijke rol. Door bijvoorbeeld aandacht te besteden aan omgaan met verschillen aan de hand van een pestproject (in de vorm van een toneelstuk) kunnen leerlingen antwoorden vinden op hun vragen. Enkele problemen die deze school tegenkomt zjjn: • De coördinator blijft de motor achter dit project en zal daarom docenten en begeleiders moeten aansturen. Het is zinvol regelmatig te informeren naar: hoe het er mee gaat en of er voldoende tijd is. Vaak worden deze gesprekken op de lange baan geschoven; • Ondanks de inspanningen van de school kunnen sommige leerlingen toch uitvallen; • Het motiveren van onderpresterende leerlingen blijft lastig voor deze school.


95


96


11 Onderwijsarrangementen, CDraaideur & verbredingsprojecten 1

School

~D

Gymnasium Beekvliet Beekvlietstraat 4 St. Michielsgestel T: 073 551 22 13 F: 073 551 4937 E-mail: [email protected]

,.

tttt.

Contact: Mevrouw Anke van de Vorst

Coördinatrice verbredingsproject

Verbredingsproject & Emotionele Intelligentie

Inleiding Gymnasium Beekvliet, een zelfstandig gymnasium met een Katholieke identiteit, is ontstaan vanuit het vroegere bisdom van 's-Hertogenbosch. Het oude seminariecomplex, waar de school voorheen huisde, is inmiddels verwisseld voor een modern schoolgebouw dat momenteel een gedaanteverandering ondergaat: er wordt hard gewerkt aan de bouw van het nieuwe studiehuis, de verfraaiing van de entree en de aula. Ik loop voorzichtig over het pas geplaveide pad de school binnen en arriveer in de ontvangstruimte. Ik zie dat iemand glimlachend op mij af komt lopen. Het is Anke van de Vorst, coördinatrice van het verbredingproject op deze school. De komende anderhalf uur zal zjj mij uitleggen wat deze school zoal doet op het gebied van onderwij~ aan hoogbegaafde leerlingen en de ontwikkeling van emotionele intelligentie in het voortgezet onderwijs. Iemand die een gymnasium wil volgen, moet over een behoorlijke aanleg beschikken. Nog belangrijker is de wil en het doorzettingsvermorgen om deze aanleg ook te kunnen benutten (Programma 2002-2003, Gymnasium Beekvliet: een bijzondere school, p. 15). Hierop inhakend vertelt Anke van de Vorst dat op een gymnasium altijd leerlingen te vinden zijn die uitzonderlijk getalenteerd zijn. Soms uit dit talent zich in goede schoolprestaties, soms niet. Ongeacht de schoolprestaties zullen deze leerlingen gebaat zijn bij extra aandacht, ook om te voorkomen dat zij door verveling ongemotiveerd raken en daardoor slechter gaan presteren. Die extra aandacht wil de school geven door hen een extra uitdaging te bieden en aandacht te schenken aan de ontwikkeling van emotionele intelligentie. Het woord getalenteerd hanteert deze school overigens zeer bewust. Het predicaat hoogbegaafd heeft volgens Gymnasium Beekvliet 'een negatieve gevoelswaarde'. Vanwege het etiket dat leerlingen opgeplakt krijgen en het hoge verwachtingspatroon dat veel ouders hebben ten aanzien van hun kinderen en de school. Door bewust de term getalenteerd te hanteren, geeft de school tevens aan dat zij ook leerlingen, die slechts op één gebied over bijzondere kwaliteiten beschikken, willen uitdagen door hen iets extra's aan te bieden. Met het aanbieden van een extra uitdaging is de school vier jaar geleden van start gegaan. Hoogbegaafde leerlingen op school vormden een eerste aanleiding om zich meer te verdiepen in het fenomeen hoogbegaafdheid. Eén van de eerste acties van de school(leiding) was het informeren van het docententeam door een studiemiddag voor alle teamleden te organiseren. Het effect van deze middag was dat de docenten in dit team meer begrip toonden voor deze specifieke groep leerlingen. Daarbij raakten docenten doordrongen van het feit dat ook deze groep leerlingen extra aandacht behoeft. Na een oriëntatie op verschillende begeleidingsmogelijkheden en modellen heeft de school de keuze gemaakt om leerlingen extra uitdaging te bieden door middel van het aanbieden van een verbredingsproject. Verbreden houdt in dat de school leerlingen de mogelijkheid wil bieden om ook buiten de reguliere schoolvakken om met diverse thema's/interessegebieden in aanraking te komen. De keuze voor verbreding sluit verdieping echter niet uit: ook binnen de schoolvakken kunnen

© 2003, LandelijkInformatiepunt Hoogbegaafdheid va, CPS

97


leerlingen werken aan zelf gekozen projecten. Daarnaast biedt de school ook het vak Spaans aan als verbredlnqsvak'. Gymnasium Beekvliet kiest bewust niet voor versnelling omdat men vreest dat dit mogelijk ongewenste sociale gevolgen kan hebben tijdens de pubertijd van leerlingen. Tevens is een keuze voor versnelling niet wenselijk, omdat dit organisatorisch gezien veel van het team vraagt en het team nog niet toe is aan een dergelijke stap. In vijf jaar het gymnasium afronden vindt Gymnasium Beekvliet nu (nog) geen optie.

1

Criteria voor toelating Om de aanleg van een leerling te kunnen bepalen, wordt bij toelating tot de school een tweetal richtlijnen gehanteerd, te weten: het advies van de basisschool (havo-vwo advies of een zuiver vwo advies) en een Cito-score van tenminste 544. Wanneer leerlingen worden toegelaten tot de eerste klas, worden zij gedurende de eerste schoolweken bekend gemaakt met het reilen en zeilen op de nieuwe school. Via verschillende activiteiten kunnen leerlingen kennis maken met medeleerlingen en docenten. Tevens kunnen ze door middel van studielessen ervaring opdoen op het gebied van leren leren. Op een lesvrije dag in oktober worden alle leerlingen uitgebreid getest op faalangst, dyslexie en hoogbegaafdheid. Het vooraf testen van alle leerlingen geeft inzicht in de behoeften en kwaliteiten van alle leerlingen. waardoor tijdig actie ondernomen kan worden door de mentor. het docententeam en eventuele externe deskundigen. Om ouders en leerlingen tijdig te informeren over deze testafname, ontvangen ouders een brief waarin het tijdstip en het nut van testen worden aangegeven. De testen die in oktober door docenten groepsgewijs worden afgenomen zijn: • De IST (Intelligenz Struktur Test. een intelligentietest); • De SVL (de schoolvragenlijst). Na de testafname worden de ingevulde testgegevens naar CBO (Centrum voor begaafdheidsonderzoek in Nijmegen) gestuurd. In de maanden oktober en november worden de testresultaten daar verwerkt. Zodra de uitslagen bekend zijn. vindt er een terugkoppeling plaats naar de zorgcoördinator, de coördinator van het verbredingstraject en de mentoren. Door de testresultaten krijgt de school inzicht in de cognitieve capaciteiten van leerlingen en de mate waarin een leerling zich gemotiveerd en gesteund voelt om de aanwezige capaciteiten te benutten. Wanneer de schoolvragenlijst aanwijzigen geeft voor demotivatie of faalangst, dan wordt dit gerapporteerd en kunnen acties opgezet worden om de betreffende (groep) leerling(en} te begeleiden. Begeleiding van deze groep leerlingen kan bestaan uit het aanbieden van een faalangstreductietraining (door gecertificeerde docenten), een training sociale vaardigheden of een training 'omgaan met examenvrees'. Daarnaast hebben drie docenten van deze school zich tijdens de afgelopen drie jaren in netwerkverband gespecialiseerd op het gebied van emotionele intelligentie. Kennis. inzichten en vaardlqheden die de netwerkscholen hebben opgedaan. worden eveneens aangewend om de problematiek van onder andere onderpresteren en uitstelgedrag aan te pakken. De leerlingen die hoog scoren op de IST, worden toegelaten tot het verbredingsproject. Daarnaast geeft de school ook in enkele gevallen toestemming voor deelname wanneer ouders en of docenten aangeven dat een kind meer aankan.

Voor het vak Spaans heeft de school een native speaker ingeschakeld, die affiniteit heeft met het onderwijs. Zij wordt op uurbasis ingehuurd. Het uurtarief (€ 23,-) is voor rekening van de school zelf, terwijl de kosten voor boeken en andere materialen door de ouders en verzorgers van de leerlingen worden betaald. 1

98



2

Organisatie

2.1

Het verbredingsproject

2. 1.1 Voorbereiding verbredingsproject In de maand december worden alle leerlingen die in aanmerking komen voor het verbredingsproject, uitgenodigd om met hun ouders naar de school te komen. Tijdens deze voorlichtingsbijeenkomst licht de coördinator van het verbredingsproject toe wat onder 'het verbredingsproject van Gymnasium Beekvliet' wordt verstaan. Ook wordt aangegeven wat van de leerlingen en ouders wordt gevraagd wanneer leerlingen besluiten hieraan deel te nemen. Voorop staat vrijwilligheid: 'deelname onder dwang acht de school niet wenselijk. Leerlingen die gemotiveerd zijn om deel te nemen aan het verbredingsproject, krijgen de opdracht om in de kerstvakantie alvast na te denken over een mogelijk verbredingsthema. Ouders kunnen hun kind hierin steun bieden. Door de leerling zo veel mogelijk zelf te laten nadenken over een onderzoeksvraag of thema, wil de school aansluiten bij het interessegebied van de leerlingen en daarmee inspelen op de intrinsieke motivatie van leerlingen om te leren. Tijdens het verbredingsproject stimuleert de school de leerlingen om de gekozen opdracht in kleine groepen (tweetallen) uit te voeren om hiermee samenwerking tussen leerlingen te bevorderen. Wanneer leerlingen aangeven dat ze liever individueel willen werken of juist in een grotere groep, dan wordt dit verzoek (in het algemeen) gehonoreerd. Tijdens de voorlichtingsbijeenkomst vraagt de school aan de ouders zich samen met hun zoon of dochter te oriënteren op externe deskundigen die hun zoon of dochter (indien nodig) 2 inhoudelijk kunnen begeleiden • Vaak betreft dit deskundigen uit de directe kennissenkring van de ouders. In de maand januari, meteen na de Kerstvakantie, maken de leerlingen aan de mentor en vakdocent kenbaar wat het thema van het verbredingsproject wordt, van welke vakdocent inhoudelijke ondersteuning wordt gevraagd en wie mogelijk externe begeleiding zou kunnen 3 verzorgen •

Een leerling die interesse toonde in architectuur en bouwkunde, heeft samen met de ouders gekozen voor het ontwerpen van een garage aan huis. Dit project betrof een activiteit die ook daadwerkelijk zou worden uitgevoerd. Voor de procesmatige begeleiding was de mentor verantwoordelijk, voor de inhoudelijke begeleiding waren de vakdocent tekenen en een architect verantwoordelijk. Het contact met de architect is tot stand gekomen door actieve betrokkenheid van de ouders bij het verbredingsproject.

G"-------

------./

2.1.2 De uitvoering van het verbredingsproject Gedurende de maanden januari tot en met mei werken de leerlingen aan de uitwerking van hun verbredingproject. Dit betekent dat leerlingen tijdens lesuren afwezig kunnen zijn om aan het project te werken. Om tijdens lesuren aan hun project te mogen werken, dienen de leerlingen toestemming te vragen aan de betreffende vakdocent of de coördinator van het 2 Zo zou een leerling die interesse heeft in juridische vraagstukken, inhoudelijk ondersteund kunnen worden door een jurist. 3 Ook individuele docenten oriënteren zich op potentiële verbredingsopdrachten om leerlingen op ideeën te brengen wanneer zij het lastig vinden zelf een thema te kiezen. Zo heeft een docent wiskunde, op basis van een wedstrijd "spaghetti-bruggen bouwen" (georganiseerd door de TU Delft), een groepje leerlingen op een idee gebracht. Momenteel zijn deze leerlingen druk in de weer met de voorbereidingen voor deze opdracht. Zie foto's bijlage 1.


99


verbredingsproject. In principe wordt afwezigheid geaccepteerd bij alle vakken, met uitzondering van vakken die slechts één uur per week worden onderwezen en bij het vak lichamelijke opvoeding. Daarnaast zijn leerlingen die deelnemen aan het verbredingsprogramma, verplicht om aanwezig te zijn tijdens alle toetsmomenten van de afzonderlijke vakgebieden. Wanneer leerlingen achteruitgang vertonen bij bepaalde vakinhouden of de docent zeer belangrijke lesstof wil gaan behandelen, heeft de vakdocent eveneens de mogelijkheid om de leerling te verplichten zijn les te volgen. De coördinator van het verbredingsproject of de mentor van de leerling kan dan helpen om een ander lesuur te kiezen dat wel verzuimd mag worden. De eerste taak van de mentor bij de begeleiding van de leerling tijdens het verbredingsproject is het aansturen en bewaken van het project. De leerling dient een project te kiezen dat op niveau is en tevens praktisch uitvoerbaar is4 • Om de leerling adequaat te kunnen volgen in het (Ieer}proces, heeft de leerling een Logboek Verbredingsproject Beekvliet 2002/2003 in zijn bezit. In dit logboek staan het project en de afspraken met de mentor vermeld en zijn de voorwaarden genoemd waaronder de leerling aan dit project mag deelnemen (voor een impressie van dit logboek, zie bijlage 2).

De leerling heeft onder begeleiding van de mentor een plan van aanpak opgezet, waaIVan de stappen zijn uitgewerkt in een logboek (zie bijlage:2). Door de leerling met regelmaat te spreken, kan het proces goed worden gevolgd en daar waar nodig worden bijgestuurd. De architect ondersteunt de leerling bij het uitvoeren van lastige berekeningen en de docent tekenen geeft tips bij het ontwerp van de garage.

-<---------------------/

2. 1.3 De evaluatie van het verbredingsproject

Leerlingen die deelnemen aan het verbredingsproject, zijn verplicht hun werkstuk aan alle docenten, medeleerlingen en ouders te presenteren. De presentaties vinden plaats tijdens een informatiemarkt in de aula van de school op een vastgestelde dag in de maand juni. Ook de leerlingen die binnen het verbredingsproject het vak Spaans hebben gekozen, dienen samen met de docent Spaans een presentatie te verzorgen, waarbinnen taalvaardigheid en kennis van de cultuur onderdelen vormen. Deze informatiemarkt is een goed middel om leerlingen te motiveren aandacht te schenken aan hun gekozen project. Daarbij is deze opzet van belang omdat op deze wijze ook andere leerlingen, die niet deelnemen aan een verbredingsactiviteit, geïnformeerd worden. De projecten worden momenteel nog niet afgesloten met een punt voor de geleverde prestatie. De school werkt aan het verbeteren van de evaluatie van het leerproces en het product. Tot op heden is het verbredingsproject met name bedoeld voor leerlingen in de onder- en middenbouw van het gymnasium. In de bovenbouw lijken leerlingen minder behoefte te hebben aan verbredingsprojecten vanwege studielast en het projectmatig werken dat in de tweede fase plaatsvindt.

2.2

Aandacht voor emotionele intelligentie in de mentorles of in kleine groepen Gymnasium Beekvliet is drie jaar lang lid (geweest) van een OMO-netwerk dat zich richt op emotionele intelligentie in het voortgezet onderwijs. Samen met vier andere netwerkscholen hebben zij onder andere een aantal activiteiten opgezet om uitstelgedrag en onderpresteren bij leerlingen aan te pakken. Tevens zoekt de school naar een vorm om emotionele

De mentor is kritisch in de beoordeling van de geschiktheid van een projectvoorstel. Op school zijn veel leerlingen geïnteresseerd in het bouwen van websites. Indien nodig wordt de vraagstelling samen met de mentor aangescherpt, worden vooraf eisen gesteld aan de kwaliteit van de website en wordt indien mogelijk de leerling gekoppeld aan een deskundige op dit gebied.

4

100



5

intelligentie in de mentorles een duidelijke plek te geven • Binnen gymnasium Beekvliet zijn drie docenten betrokken bij het onderzoeken van de toepassing van emotionele intelligentie in het voortgezet onderwijs. Gymnasium Beekvliet besteedt op twee manieren aandacht aan emotionele intelligentie bij leerlingen:

2.2. 1 Emotionele intelligentie in de mentorles Enerzijds doen enkele mentoren dit door in hun mentorles aandacht te schenken aan vaardigheden en capaciteiten van leerlingen die nodig zijn om met spanning om te gaan, bijvoorbeeld tijdens proefwerken. De mentor legt dan bijvoorbeeld uit wat de samenhang is tussen gedachten, gevoelens en feitelijk gedrag. Op basis van enkele voorbeelden leren leerlingen vervolgens hun eigen gedachten te analyseren en voor belemmerende gedachten nieuwe gedachten te vormen. Soms legt de mentor fragmenten van een les vast op video. Aan de hand van deze beelden wordt de leerlingen gevraagd na te denken en te praten over feitelijk gedrag van henzelf. Videobeelden zijn goed bruikbaar om leerlingen bewust te maken van hun eigen gedrag, wat ze goed doen en wat beter zou kunnen. Een voorbeeld, waarbij de mentor gebruik heeft gemaakt van videoregistratie, is een EO-les waarbij samenwerken wordt geoefend en geëvalueerd. Binnen samenwerken met klasgenoten werd de vaardigheid 'complimenten geven aan elkaar' geoefend. In de bovenbouw reserveert de mentor een lesuur om aandacht te besteden aan emotionele intelligentie. Hiervoor kiest de mentor een banduur, waarbij alle leerlingen van een klas in het studiehuis aanwezig zijn.

2.2.2 Emotionele intelligentie voor leerlingen met een specifieke problematiek Leerlingen die 'niet goed in hun vel' zitten of met problemen kampen als uitstelgedrag, komen in aanmerking voor individuele begeleiding in kleine groepen. Wanneer leerlingen op basis van de testgegevens van oktober faalangst blijken te hebben, komen zij in aanmerking voor een faalangstreductietraining. Daarnaast zijn er ook leerlingen waarbij niet meteen helder is wat er aan de hand is. Wanneer de mentor er niet in slaagt op basis van gesprekken met de leerling het probleem in kaart te brengen, kan deze er voor kiezen bij de leerlingen de jeugdversie van de Bar-On EO-i vragenlijst af te nemen. Binnen Beekvliet zijn drie docenten/mentoren bevoegd om deze vragenlijst af te nemen. De Bar-On EO-i vragenlijst is een vragenlijst die inzicht geeft in de capaciteiten, kwaliteiten en vaardigheden van een leerling om op een adequate wijze om te kunnen gaan met eisen en druk uit de omgeving. Naar aanleiding van deze meting kan de mentor vervolgens een terugkoppelingsgesprek voeren met de leerling. Met name door de relaties die de leerling zelf ziet in zijn profiel kan helderheid ontstaan in de problemen die een leerling op een bepaald moment ervaart.á Naar aanleiding van de resultaten uit een meting kan de mentor samen met de leerling een aantal vervolggesprekken inplannen. Tot slot worden leerlingen, die (neigen te gaan) onderpresteren en uitstelgedrag vertonen en daarmee onder hun kunnen functioneren, in kleine groepen begeleid door een van de drie EOexperts van deze school. De leerlingen die in aanmerking komen voor groepsbegeleiding, vallen met name op door stagnerende prestaties, ze lopen de kans het gymnasium te moeten verlaten en stellen vaak andere prioriteiten dan school. Leerlingen met faalangst worden niet opgenomen in deze vorm van begeleiding, omdat de school hiervoor specifieke faalangstreductietrainingen verzorgt. Het doel van de bijeenkomsten voor leerlingen met

De activiteiten op het gebied van emotionele intelligentie zijn momenteel nog op experimentele basis. De opgedane kennis en ervaring, in netwerkverband, beoogt Gymnasium Beekvliet in de toekomst verder uit te bouwen. 6 Om de jeugd- en volwassenversie van de Bar-On EQ-i vragenlijst te kunnen afnemen en interpreteren, dient men gecertificeerd te zijn door PEN. Informatie over PEN kunt u onder andere lezen op http://www.EQIO.nl

5


101


uitstelgedrag, is hen bewust maken van hun gedrag en commitment creëren om aan dit probleem te werken. Aan de hand van de genoemde EO-vragenlijst kunnen bij deze leerlingen EO-vaardigheden in kaart worden gebracht. Op grond daarvan worden individuele gesprekken gevoerd met de betreffende leerlingen. Op het moment dat de leerlingen in de groep aangeven dat zij hun uitstelgedrag willen aanpakken, worden strenge eisen aan de leerling gesteld. Wanneer de leerling zich niet wenst te houden aan de afspraken die gemaakt zijn, loopt de leerling het gevaar de groep te moeten verlaten. Om leerlingen in de groep elkaar te laten helpen, krijgen zij de opdracht elkaar te bellen en te informeren hoe het gaat. Deze aanpak stimuleert leerlingen en draagt bij aan de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid.

3

Aanbevelingen Op basis van ervaringen van leerlingen/docenten/ coördinator verbredingsproject :

102

•

Met betrekking tot het creëren van betrokkenheid bij ouders Door het organiseren van een informatiebijeenkomst over het verbredingsproject, kunnen vragen en verwachtingen van ouders en leerlingen door de school worden gecheckt, en indien nodig, worden bijgesteld. Door ouders ook een taak te geven in het aansturen/ begeleiden van hun kind, worden zij zich ervan bewust dat ook zij bijdragen aan het succes of falen van het verbredingsproject. Daarnaast heeft de school gemakkelijker toegang tot externe deskundigen om gekozen verbredingsprojecten van leerlingen inhoudelijk te kunnen begeleiden.

•

Met betrekking tot het motiveren van leerlingen voor deelname aan het verbredingsproject Om de resultaten van enkele maanden inspanning voldoende te waarderen en daarmee ook ouders en medeleerlingen te informeren, is het organiseren van een informatiemarkt zeer waardevol.

•

Met betrekking tot tijdsinvestering van docenten, mentoren en de coördinator van het verbredingsproject Om de tijd die de coördinator, mentor en de vakdocent investeert in de begeleiding adequaat te kunnen monitoren, wordt van hen gevraagd deze nauwkeurig in kaart te brengen. Daarnaast is een flexibele planning van de verbredingsactiviteiten noodzakelijk. Deze planning wordt afgestemd op de rustige en drukkere tijden in het jaarrooster.



Bijlage 1

Een impressie van een verbredingsactiviteit

Leerlingen van Gymnasium Beekvliet bouwen aan spaghettibruggen.


103


104



Bijlage 2 Een impressie van het "Logboek verbredingsproject Beekvliet 2002/2003" Naam: _..,,---------------Klas: Mentor: _ Begeleider:_----:---:",---_ Te spreken op: dag:_ _ uur:_ _; dag:_ _ uur _

Afsoraken met de begeleider

Gekozen project: (Geef een algemene omschrijving, bijvoorbeeld: iets in de sfeer van ):

Concreet doel van het project (later invullen, als je precies weet wat je wilt gaan doen of maken):

Algemene voorwaarden: 1. De deelnemer moet meedoen aan alle proefwerken en vooraf aangekondigde lesoverhoringen; 2. Het project mag niet ten koste gaan van het normale onderwijs-/leerproces en de noodzakelijke vorderingen daarin; 3. De deelnemer moet zorg en aandacht besteden aan het overeengekomen preieet.

Als je een lesuur wilt besteden aan je project, of als je met je begeleider wilt spreken, moet je aan het begin van de les toestemming vragen aan de docent: vul datum, lesuur, vak en naam van de docent in en laat de docent een paraaf zetten ter goedkeuring. Zonder deze paraaf mag je niet aan je project gaan werken:

I

Datum: liesuur: IVak: raam docent: paraaf docent: Korte notitie over wat je in dit uur gedaan hebt:

Datum: lesuur: lVak: raam docent: Iparaaf docent: Korte notitie over wat je in dit uur gedaan hebt:


105

11 Onderwijsarrangementen. CDraaideur & verbredingsprojecten 1

106


11 Onderwijsarrangementen, CDraaideur & Verbredingsprojecten 2

~D

School Groene Hart Lyceum Tolstraat 11 2404 VS Alphen aan den Rijn T: 0172449510 F 0172447023 E-mail: [email protected]

,.

ttIt.

Contact Mevrouw Gonny Bax

Unit-leider onderbouw

Zorg voor individuele leerlingen en pluslessen

Inleiding Vanaf 1995 is op het Groene Hart Lyceum aandacht voor hoogbegaafde leerlingen. Aanleiding hiervoor was het besef dat sommige leerlingen zich verveelden en duidelijk te kort kwamen op school. Een aantal docenten had het gevoel te falen ten opzichte van deze leerlingen. Er zijn zelfs leerlingen zonder diploma van school gegaan, niet omdat ze de school niet aankonden, maar omdat ze zich niet konden schikken in het systeem. Het is dus nodig om rekening te houden met de behoeften van deze leerlingen. Het Groene Hart is inmiddels behoorlijk ingespeeld op de begeleiding en behoeften van individuele leerlingen. De ervaring is dat hoogbegaafde leerlingen zeer verschillend zijn en dus niet allemaal hetzelfde behandeld kunnen worden. Vandaar het belang van een persoonlijke benadering voor leerlingen in de klassen 1 en 2. Met enige regelmaat komen er heel jonge leerlingen van elf of tien jaar in de eerste klas en dat gaat prima. Ook is het voorgekomen dat een leerling van de tweede naar de vierde klas atheneum is gegaan, dat een leerling die eigenlijk moest doubleren toch over is gegaan en dat een leerling, die van begin vierde klas gymnasium naar de vijfde is overgestapt. Het betrof hier leerlingen die gedemotiveerd of zelfs depressief waren. Deze leerlingen bloeiden op door de mogelijkheden die ze kregen en het vertrouwen dat hen op deze wijze geschonken werd.

1

Criteria voor toelating Op Het Groene Hart Lyceum is er geen toelatingsprocedure voor deelname aan projecten en extra activiteiten. De school wil deze activiteiten namelijk niet alleen aan hoogbegaafde leerlingen aanbieden, maar aan alle leerlingen van de school. Veel andere leerlingen kunnen namelijk méér aan dan het reguliere programma, ook al halen ze niet zulke hoge cijfers. Het Groene Hart Lyceum gaat er vanuit dat selectie door middel van tests niet nodig is, 'het regelt zich wel vanzelf'. De school voorkomt zo ook dat hoogbegaafde leerlingen 'speciale gevallen' worden.


107


2

Organisatie Gedurende de eerste drie maanden in de eerste klas zijn de leerlingen nog druk bezig met de aanpassing aan de nieuwe schoolstructuur en aan de grote hoeveelheid nieuwe vakken en docenten. Ze krijgen via de mentorlessen, één uur per week, ondersteuning bij deze aanpassing. Ze hebben dan nog niet veel extra's nodig, dat komt daarna pas. Na deze drie maanden is de mentorles voor enige tijd minder nodig en moeten de leerlingen zich inschrijven bij lessen naar keuze. Sommige kinderen zullen zich inschrijven om ondersteuning, RT(remedial teaching), te krijgen bij vakken waar ze wat moeite mee hebben. Voor de leerlingen, die dat niet nodig hebben en dit betreft meer dan de helft van de leerlingen, zijn er andere mogelijkheden. AI deze extra activiteiten vinden in de hele school plaats op dinsdag, het eerste uur. In het tweede uur vinden de mentorlessen plaats. Omdat de leerlingen allemaal op school zijn en iedereen zelf mag kiezen, vormt niemand een uitzondering. Het is belangrijk dat de leerlingen goed in de gaten gehouden worden. Er is daarom ook een duidelijk overzicht van wat welke leerling gaat doen en elke groep heeft een eigen docent. De school biedt dit jaar de volgende pluslessen aan: • Filosofie; • Muziek; • Conversatielessen Engels, Frans; • Project beeldende/creatieve vorming; • Steun lessen Frans, Engels, wiskunde, Nederlands; • Sport; • Er bestaat op school een 'Club voor Creatieve Wiskunde', waar méér aan bod komt dan in het reguliere programma. Elke vrijdagmiddag komt de club bijeen. Deze club is schoolbreed, dat wil zeggen dat alle leerlingen kunnen meedoen, soms zijn er zelfs leerlingen uit groep 8 van de basisschool die meedoen. Dit jaar is er uit groep 8 een aparte groep van dertig leerlingen, die los van de andere groep met een eigen programma bezig is. Deze activiteit is bedoeld als voorbereiding op het voortgezet onderwijs; • Wedstrijden, zoals de Kangoeroewedstrijd en de Wiskunde Olympiade. Ook hier komt de visie van het Groene Hart Lyceum naar voren, dat men leerlingen niet moet selecteren maar zelf moet laten kiezen. Zo heeft bijvoorbeeld een vmbo-Ieerling van de wiskundeclub een keer het hoogste cijfer gehaald bij een landelijke wedstrijd; • Vanaf januari 2003 komt er de mogelijkheid voor een cursus, gericht op een groep leerlingen die moeite heeft met sociale aanpassing. Zij komen in deze uren (het eerste en het tweede uur op dinsdag) samen met ongeveer acht leerlingen bij één van de drie counselors op school. Dit zijn docenten met een opleiding tot counselor die getraind zijn in het aanleren van sociale vaardigheden. Deze lessencyclus duurt acht weken. In die periode zijn de andere leerlingen met hun keuze-onderwerpen bezig; • De tweede helft van 2002-2003 staat in de eerste klas voor het eerst het vak Onderzoeksvaardigheden op het rooster. Dit vak staat op het reguliere rooster en wordt aan alle vwo-leerlingen gegeven. De leerlingen gaan twee uur per week in het laboratorium aan het werk. Dit is een praktische voorbereiding op de tweede fase voor wat betreft de vakken scheikunde, biologie en natuurkunde en wordt in de klassen 2 en 3 voortgezet. Deze initiatieven zijn genomen door docenten, die tijdens de voorlichtingsdagen de kinderen nieuwsgierig proefjes zagen doen en vonden dat ze op die belangstelling moesten inspelen.

2.1

Toekomst Het Groene Hart Lyceum heeft een onderwijsaanbod van LWOO tot en met gymnasium. Mogelijk zouden in de toekomst de havo- en vwo-leerlingen gebruik kunnen maken van de praktijklokalen van het vmbo en als extra module lessen autotechniek, lassen of koken kunnen volgen.

108



2.2

Draagvlak De docenten zijn over het geheel zeer bereid iets extra's te doen. Zij zijn het ook die de extra programma's en projecten aanbieden en organiseren. Dit betekent dat er een vrij groot draagvlak binnen de SCl1001 is en dat de docenten gemotiveerd zijn. Wel blijft het nodig om het waarom van de extra activiteiten voor begaafde leerlingen en de inhoud daarvan te blijven bespreken. Dat al die extra aandacht gewaardeerd wordt, blijkt steeds weer uit de reacties van leerlingen. Deze positieve reacties stimuleren alle medewerkers om door te gaan.

3

Aanbevelingen Op grond van de ervaringen binnen school met de leerlingen en de organisatie van activiteiten zijn de volgende aanbevelingen te geven: • Het aandeel van de docenten is voor het grootste deel 'liefde werk oud papier'. Het gevaar hierbij is dat men roofbouw pleegt. De inzet en activiteiten van de docenten zouden in 'tijd' betaald moeten worden; • Op dit moment is één persoon de spil. Het is aan te bevelen om deze taak over (minimaal) twee personen te verdelen, zodat de werkdruk minder wordt en de continuïteit meer gewaarborgd is; • Blijf zorgen voor voldoende draagvlak binnen de school. Neem daar de tijd voor en zet het onderwerp regelmatig op de agenda. Probeer iedereen van de noodzaak voor aandacht voor deze kinderen te overtuigen. Aan de hand van concrete voorbeelden, van de problemen van individuele leerlingen en de oplossingen daarvoor kan het beste begrip en inzicht gekweekt worden; • Blijf ook de begaafde leerlingen prijzen om hun prestaties. Vaak zie je dat ze op de basisschool nog wel complimenten krijgen, maar dat in de loop van het voortgezet onderwijs iedereen ervan uitgaat dat ze niet meer om hun inzet of prestaties geprezen hoeven worden, omdat het hen gemakkelijk af zou gaan. Maar ook deze leerlingen blijven behoefte houden aan positieve feedback, aan docenten die zeggen dat ze het goed doen.


109


110


11 Onderwijsarrangementen CDraaideur & Verbredingsprojecten 3

~D

School Johan de Witt Gymnasium Oranjepark 11 3311 LP Dordrecht T: 078 648 26 26 F: 078 639 28 29 E-mail: [email protected]

tftt, D

Contact Mevrouw Margreet Lefeber-Karres

I

Coördinator

Verbredingsproject

Inleiding Op het Johan de Witt Gymnasium krijgen leerlingen begeleiding waar deze nodig is. Vaak betreft het leerlingen, die om welke reden dan ook een achterstand in het leerproces hebben opgelopen, waardoor hun resultaten achterblijven. Ook zeer getalenteerde leerlingen kunnen begeleiding nodig hebben. In het verleden is er wel sprake geweest van vroegtijdige uitstroom van leerlingen. De school had van deze leerlingen wel het idee, dat ze het niveau van de school aan moesten kunnen, toch haalden ze onvoldoendes en gingen soms van school. 'Wat doen we verkeerd?', vroeg men zich af. Een andere begeleiding van deze leerlingen leek gewenst en op grond daarvan is eind 1997 door de coördinatoren onderbouw een voorstel ingediend bij de schoolleiding om een begeleidingstraject op te zetten naar het Nijmeegse model: verbreding ten behoeve van leerlingen, die meer kunnen en of willen dan de gemiddelde gymnasiast. Voor alle docenten is er een studiemiddag geweest met mevrouw Groensmit van het Stedelijk Gymnasium Nijmegen. Ook is een studiedag aan de TU Twente over compacten en verrijken bijgewoond. Het Johan de Witt Gymnasium heeft bewust gekozen voor verbreding en niet voor compacten en verrijken. Het is niet de bedoeling dat de leerlingen in versneld tempo door de 'gewone' lesstof heen gaan. Het VP, het verbredingsproject, richt zich op leerlingen die: meer capaciteiten hebben dan de gemiddelde leerling, binnen de reguliere lessen niet voldoende tot hun recht komen en extra uitdaging nodig hebben. Het is de visie van de school dat de verantwoording voor de keuze en de afronding van hun eigen project bij de leerlingen zélf moet liggen. Dit ligt ook meer in het verlengde van de behoefte van de meer getalenteerde leerlingen. De leerling leert er meer van en is beter gemotiveerd. Mevrouw Lefeber, een docent met ervaring als leerlingbegeleider, is als coördinator aangesteld om het project op te zetten, te beginnen met alle nieuwe brugklassen. In de daarop volgende jaren is deze vorm van leerlingbegeleiding uitgebreid tot de hele onderbouw. Het verbredingsproject vindt plaats in de eerste drie leerjaren. In de bovenbouw kiezen veel leerlingen extra vakken. Bovendien kunnen zij deelnemen aan een School Best programma of deelnemen aan een masterclass van een universiteit. De resultaten van het verbredingsproject lijken er op te wijzen dat er minder leerlingen vroegtijdig de school verlaten. In hoeverre er invloed is op de examenresultaten moet nog


111


blijken. De leerlingen die zijn gestart met het verbredingsproject zitten nu (2002/2003) in het vijfde leerjaar.

112



1

Criteria voor toelating Om de beoogde doelgroep in beeld te krijgen, wordt in samenwerking met het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) van de universiteit van Nijmegen (de KUN), eind oktober een aantal tests en een schoolvraqenlllst afgenomen, uiteraard na kennisgeving aan en sohriftelijke toestemming van de ouders. Deze gegevens leveren een beeld op van de motivatie, de intelligentie en de creativiteit van de leerlingen. Het betreft: • De IST (Intelligenz Struktur Test); • De FES (test om de motivatie te meten); • De SVL (de schoolvragenlijst / schoolbeleving). De testgegevens worden door het CBO in Nijmegen verwerkt en worden met de verbredingsproject-coördinator en de brugklascoördinator doorgenomen. Bekeken wordt voor welke leerlingen het verbredingsproject nodig is. Dit kunnen de leerlingen zijn met een zwakke motivatie en hoge intelligentie, bij wie er risico van onderpresteren is. Bekeken wordt eveneens voor welke leerlingen het verbredingsproject wenselijk is. Dit kunnen de leerlingen zijn met een hoge intelligentie en grote motivatie, bij wie het risico van verveling en daardoor ongemotiveerd raken aanwezig is. Ook kan uit dit overleg naar voren komen dat er bijvoorbeeld extra zorg nodig is voor een leerling, waardoor het wenselijk is overleg met ouders/verzorgers aan te vragen. De afgelopen jaren is ongeveer 20-25% van de eersteklassers in aanmerking gekomen voor het verbredingsproject en de bijbehorende begeleiding.

2

Organisatie Alle ouders krijgen in december bericht of hun kind al dan niet in aanmerking komt voor deelname aan het verbredingsproject. Zij kunnen de testgegevens inzien bij de verbredingsproject-coördinator en veel ouders maken van deze mogelijkheid gebruik. Dit neemt veel tijd in beslag, maar het wordt erg gewaardeerd. Ook leerlingen en docenten/begeleiders kunnen met vragen terecht bij de coördinator. Elk jaar wordt er in de algemene docentenvergadering weer voorlichting gegeven omtrent de meer getalenteerde leerlingen en hun behoeften. Dit is van belang om de docenten goed op de hoogte te houden van het verbredingsproject en hen te stimuleren zich op te geven als begeleider. De docenten kunnen zichzelf opgeven als begeleiders voor verbredingsactiviteiten. De leerlingen die voor het verbredingsproject in aanmerking komen, krijgen persoonlijk een uitnodiging voor deelname. Hun ouders krijgen een brief. Op een startavond in januari geeft de verbredingsproject-coördinator uitleg over het doel en de werkwijze van het verbredingsproject, en daarna gaan de leerlingen aan de slag. Als er teveel leerlingen in aanmerking komen en er zijn te weinig (goede) begeleiders beschikbaar, dan wordt een aantal leerlingen (met minder of weinig risico van onderpresteren) voorlopig in de 'wachtkamer' geplaatst. Een klein aantal leerlingen wil niet verbreden in verband met andere activiteiten, zoals bijvoorbeeld zwemmen op hoog niveau. Wanneer een leerling niet mee wil doen of wil stoppen, wordt met de coördinator en de ouders nagegaan wat hiervan de reden is. Het kan zijn dat de leerling van zijn ouders niet mee hoeft te doen. In dat geval wordt met de ouders de eventuele gevolgen daarvan besproken. Leerlingen kunnen door onvoldoende stimulans gedemotiveerd raken.

2.1

Inhoud verbredingsproject en begeleiding in de eerste klas Alle klassen krijgen uitleg over het feit dat sommige leerlingen meedoen met het verbredingsproject. Dit hoort inmiddels tot de gewone prooedure en de leerlingen hebben dan ook geen uitzonderingspositie in de klas.


113


De leerling, die voor het verbredingsproject in aanmerking komt, vraagt zélf of via sturing van de verbredingsproject-coördinator een docent als begeleider en brengt zélf een onderwerp in. Alles mag en alles kant • Dit jaar wilde een leerling gitaar leren spelen. Een derde klasser gaf hem in het kader van zijn eigen verbreding les en begeleiding; • Leerlingen kunnen ook in tweetallen werken, soms wordt dit vanuit het eBa onderzoek ook geadviseerd; • Leerlingen kunnen afspraken buiten school maken voor bijvoorbeeld een bezoek aan de sterrenwacht. Wel moet alles vastgelegd worden in een logboek (zoals in Nijmegen wordt gebruikt), zodat inzichtelijk wordt wat de leerlingen in hun projecttijd doen. De leerlingen houden dit zelf bij, maar ook anderen kunnen in dit schrift relevante dingen schrijven. Vanaf de Kerstvakantie wordt er onder schooltijd twee uur per week aan het project gewerkt. De leerlingen mogen hiervoor, met toestemming van de docent, de klas verlaten. Repetities en schriftelijke overhoringen gaan voor en de lessen lichamelijke opvoeding mogen niet gemist worden. Dit in verband met het belang van het groepsproces en het bewegen. De leerlingen kiezen zélf welke lessen ze willen missen. Dit zijn vaak lessen Engels en wiskunde. De leerlingen moeten zélf aan de betreffende docent vragen of ze uit de les mogen en dat is niet altijd gemakkelijk voor hen. Het vereist een zekere sociale vaardigheid. De docenten zetten in het logschrift hun handtekening voor akkoord. Er is regelmatig contact tussen de leerling, die participeert in het verbredingsproject en de begeleider. Zo kan er bijvoorbeeld sturing nodig zijn bij het formuleren of bij het kiezen van de onderzoeksvraag, bij de beperking van het onderwerp, bij de afronding en presentatie. Wanneer er in de loop van het project sprake is van onvoldoende motivatie, dan gaat de verbredinsgproject-coördinator in gesprek met de leerling om achter de oorzaak te komen en oplossingen te zoeken.

2.2

Afsluiting van het project In mei vindt een feestelijke afsluiting plaats in de presentatieruimte op school. Ouders, docenten en belangstellenden zijn aanwezig en er is gelegenheid voor de ouders om met de begeleiders na te praten. De leerlingen mogen zelf weten hoe ze hun project presenteren. Er is op school de mogelijkheid voor het gebruik van Powerpoint. De presentatie is overigens wel verplicht, omdat juist in de afrondingsfase het leereffect groot is. De leerlingen repeteren gezamenlijk voor hun presentatie en geven elkaar daarbij feedback. De opdracht is om de feedback positief te formuleren! Na de afsluiting dient het 'gewone' schoolwerk weer alle aandacht te krijgen om over te gaan naar de volgende klas.

2.3

Rapportage Bij het Paasrapport ontvangen de ouders een tussenrapportage met de stand van zaken: uw kind heeft goed/voldoende/nog niet voldoende/onvoldoende gewerkt aan het project. Na de presentatie schrijft de begeleider in een persoonlijke brief aan de leerling en de ouders over zijn bevindingen, in combinatie met eventuele aanbevelingen voor een vervolgtraject.

2.4

Faciliteiten De coördinator krijgt vier uur per week lesvrijstelling. Na een aantal jaar tijdschrijven blijkt hoeveel tijd nodig is om deze taak naar behoren uit te voeren. De coördinator is het aanspreekpunt voor ouders, docenten en leerlingen en is op die manier de spil van het verbredingsproject. Komend jaar zal geprobeerd worden een tweede persoon aan te stellen. De verbredingsproject-coördinator is tevens lid van de staf met als voordeel een directe lijn naar het beleid.

114



2.5

Verbredingsproject VP-begeleiding in klas twee en drie Als tweedeklassers mogen de leerlingen doorgaan met het verbredingsproject, maar dan over een langere periode (oktober-mei) en eventueel met een ander onderwerp. Soms wisselen leerlingen van begeleider in het volgende jaar, soms kiezen ze dezelfde, net wat een ieder wil. De ervaring leert dat de belangstelling voor het verbredingsproject in de derde klas afneemt. In de beginjaren van het project haakten veel leerlingen in klas 2 en 3 af. Nu bespreekt de verbredingsproject-coördinator met de leerjaarcoördinator bij welke leerling deelname aan het begeleidingstraject nodig blijft. Het verbredingsproject-programma wordt nu dwingender aangeboden. Via een brief wordt de betreffende leerling uitgenodigd om te kiezen uit: • Voortzetting zoals in klas 1; • Communicatie bestuderen, een programmeercursus. De PHP-cursus 'programmeren' is ontwikkeld door twee vijfde klassers. Zij hebben spontaan aangeboden deze cursus ook te geven; • Regelmatig een gesprek te hebben met de verbredingsproject-coördinator. In klas 2 en 3 blijken leerlingen ook bij andere schoolactiviteiten zoals de decorgroep, de leerlingenraad, de MR of de muziekavond aan te haken. Zo wordt de betrokkenheid bij de school groter en de kans van schoolverlaten (drop out) kleiner.

2.6

Verbredingsproject in de bovenbouw: 'School Best' In de bovenbouw kiezen tot nu toe alle leerlingen in klas 4 al twee profielen. De keuze van extra vakken wordt gestimuleerd. Het 'School Best' programma is door de school opgezet voor getalenteerde leerlingen, die na selectie kunnen deelnemen aan een breed scala van activiteiten buiten schoolverband. Het betreft in de praktijk vrijwel uitsluitend bovenbouwleerlingen en in zekere zin vormt 'School Best' op deze manier de top van het verbredingsproject in de onderbouw. Het gaat hier om onder andere de volgende activiteiten: • Twee vijfde klassers nemen deel aan het Cicero vertaalconcours te Arpino (Italië). Dit is een jaarlijks terugkerende activiteit. Vooraf vindt selectie en intensieve training plaats door de vakdocent. Onder begeleiding van één van de classici verblijven deze leerlingen twee dagen in Rome en twee dagen in Arpino; • De Euroklassieke zomerschooi in Athene. Eveneens deelname na selectie en training door vakdocent; • Deelname aan Olympiades in diverse vakken; • Deelname aan de Masterclasses van de Universiteit van Amsterdam. Zoals bijvoorbeeld: existentiële filosofie, quantum mechanica; • Bezoek aan de themadagen van de Universiteit van Utrecht; • Deelname aan het IMUNA, mini united nations, in Alkmaar. Het 'School Best' programma wordt door docenten en leerlingen van de school ervaren als een verrijking van het curriculum voor die leerlingen die de extra inspanning ook aan kunnen. Het is een goede ervaring voor de deelnemende leerlingen en heeft een positieve invloed op de gehele schoolbevolking.

3

Aanbevelingen Op grond van eigen ervaringen ten aanzien van zorg vóór en onderwijs áán hoogbegaafde leerlingen, heeft de school de volgende aanbevelingen: • Het is belangrijk om bij docenten de vaardigheden in gesprekstechniek te vergroten. Met name voor de leerling met een zwakke motivatie moet een begeleider heel wat kwaliteit in huis hebben; • Het is van belang om het team elk jaar opnieuw voor te lichten over hoogbegaafde leerlingen en hun behoeften, zowel om het draagvlak voor het verbredingsproject in school te vergroten en te verstevigen als om (nieuwe) begeleiders te werven;


115


• •

116

Er zijn docenten nodig die de goede vragen weten te stellen aan hun leerlingen; Het blijkt dat onderpresteerders vaak de 'verkeerde' begeleider voor zichzelf kiezen, namelijk iemand die 'gemakkelijk' is. Dit betekent dat het van belang is dat de coördinator in dat geval de keuze voor de juiste begeleider voor deze leerlingen stuurt. Het blijft overigens moeilijk grip te krijgen op de onderpresteerders.



School

~D

St. Michaël College Leeghwaterweg 7 1509 BS Zaandam T: 075 616 46 41 F: 0756164581 E-mail: [email protected]

,.

tttt.

Contact Mevrouw Coos van der Dussen De heer Joop van Donselaar

Docent wiskunde Docent geografie

Omgevingsprojecten (plusprojecten)

Inleiding Het St. Michaël College + project (het SMC+ project), is opgezet vanuit de visie dat de begaafde leerlingen zich niet alleen intellectueel moeten ontwikkelen, maar dat ook het ontwikkelen van sociale en praktische vaardigheden juist voor deze leerlingen zeer belangrijk is. Het St. Michaël College wil daarom de begaafde leerlingen een zo breed mogelijke ontwikkeling bieden. In voorgaande jaren zijn al diverse, zij het niet echt gestructureerde, maar zeer gewaardeerde buitenschoolse activiteiten georganiseerd voor begaafde leerlingen. Voorbeelden hiervan zijn: extra wiskundelessen in de vorm van spelletjes, logica en dergelijke. Twee jaar geleden heeft de schoolleiding bovengenoemde docenten, mevrouw Coos van der Dussen en de heer Joop van Donselaar, gevraagd om zich met het organiseren van de extra activiteiten voor de begaafde leerlingen bezig te houden. Mevrouw Van der Dussen houdt meer de organisatorische en zakelijke aspecten van de projecten in de gaten, terwijl de heer Van Donselaar meer de creatieve kant, het begeleiden van het onderzoek en de leerlingen voor zijn rekening neemt. De samenwerking verloopt mede door deze werkverdeliflg goed. Er is voor ieder één uur per week beschikbaar voor deze bezigheid. Zij komen hier redelijk mee uit. Soms valt een excursie of onderzoek in hun vrije tijd, maar dat is te overzien.

1

Criteria voor toelating De leerlingen die voor de SMC+ groep in aanmerking komen, worden geselecteerd op basis van: • De uitslagen van intelligentietests, die in de Zaanstreek op alle basisscholen worden afgenomen; • De Cito uitslagen; • Het advies van de basisschool; • Het functioneren in de eerste klas in september en oktober. Er kunnen in totaal 15 kinderen meedoen. Zijn er méér die in aanmerking komen, dan wordt er op IQ cijfers geselecteerd. Het SMC heeft ongeveer zes eerste klassen per jaar. De school heeft het idee dat er ook enkele leerlingen in de SMC+ groep zitten die behoorlijk slim zijn, maar mogeljjk niet hoogbegaafd. Ook zitten er leerlingen bij, die op een bepaald gebied heel veel kunnen en weten, maar op een ander gebied weer minder presteren. Eén en ander wordt duidelijk door reacties van de docenten tijdens de rapportvergaderingen. Er wordt in de teamvergaderingen aan de docenten gevraagd alert te zijn op begaafde leerlingen en ook op mogelijk onderpresterende leerlingen.

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid CO, CPS

117


2

Organisatie Het St. Michaël College noemt de groep plussers 'de SMC+ groep' en met opzet niet de hoogbegaafde leerlingen. Hoogbegaafd vindt de school stigmatiserend, het kan de leerlingen een stempel geven. De +leerlingen hebben wel een speciaal plekje in de school, maar zij vormen geen echte uitzondering en er worden geen negatieve geluiden gehoord. De ouders worden via een brief in grote lijnen geïnformeerd over de plannen, waarbij ook de visie van het St. Michaël College wordt vermeld: praktisch werken én het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Op de open dag is er een aparte stand voor de SMC+ groep, die veel mensen trekt. Een aantal ouders kiest bewust voor het SMC voor hun kind, vanwege de mogeUjkheid van SMC+. In november wordt er met de SMC+ groep gestart. Dan is inmiddels meer bekend over de leerlingen en is het ook echt duidelijk welke leerlingen mee kunnen doen. Een lesuur op het SMC duurt vijfenveertig minuten in plaats van vijftig. Dit betekent dat er elke dag één uur over is. Dit uur wordt het 'B-uur', het begeleidings-uur, genoemd en tijdens dit uur kunnen leerlingen dus begeleiding krijgen. Dit is overigens niet verplicht. Sommige leerlingen krijgen wel het advies om dit uur voor begeleiding te gebruiken, bijvoorbeeld wanneer bepaalde vakken nog niet goed gaan. Voor de SMC+ groep is dit niet aan de orde. Voor hen is elke donderdag het eerste uur in ieder geval projectuur. Het tweede uur is een regulier uur. Wanneer het voor het project beter is dat de leerlingen er in het tweede uur aan doorwerken, moeten zij zélf toestemming vragen aan de betreffende docent. Dit levert geen problemen op. Soms zal het niet lukken om het tweede uur door te werken, omdat de leerlingen een schriftelijke overhoring of proefwerk moeten of willen(!) maken. De docenten worden via brieven betreffende het project op de hoogte gehouden. De mentoren van de betrokken leerlingen worden door mevrouw Van der Dussen en de heer Van Donselaar op de hoogte gebracht. De oorspronkelijke bedoeling was vóór de zomervakantie 2002 de presentatie van de SMC+ groep voor het hele docententeam te organiseren. Dit kon geen doorgang vinden, maar staat wel op de agenda voor dit schooljaar. De docenten bovenbouw worden schriftelijk op de hoogte gehouden van de onderwerpen, die aan de orde zullen komen. Op deze wijze wordt voorkomen dat er in de projecten hetzelfde wordt gedaan als in de klas en dat er overlap is. In de SMC+ groep zitten op dit moment vier kinderen uit de eerste klas, vijf uit de tweede klas en twee uit de derde klas. Een aantal kinderen, dat wel toegelaten is, wil niet meedoen. Eén is wat angstig voor het 'groepswerk', één zit al in de tweede fase, heeft het druk genoeg en ziet bovendien ook geen aansluiting bij de andere plussers, één heeft interesse op een ander gebied en heeft ook behoefte aan meer intellectuele uitdaging. De ouders zien over het algemeen duidelijk het belang van het samenwerken en geven ook aan dat de kinderen iets moeilijks willen doen. Ook de leerlingen hebben dit bij de evaluatie in een groepsgesprek aan het eind van het schooljaar aangegeven.

2.1

Inhoud Mevrouw Van der Dussen en de heer Van Donselaar bekijken in de loop van het jaar welke onderwerpen het meest geschikt zijn voor de projecten. Zij kiezen het onderwerp, of de onderwerpen, door er samen over te praten en te brainstormen. Ook kan aan docenten gevraagd worden eens over onderwerpen na te denken: zo kunnen docenten ook zelf ideeën aandragen. Op deze wijze is bijvoorbeeld een aanbod gekomen om zelf computerprogramma's te schrijven en/of eigen spelletjes te ontwerpen voor de computer. Ook is er een plan om contact te leggen met de archeologische vereniging in Assendelft, om zelf apparaten te maken om metingen te doen. Het afgelopen jaar is verder een omgevingsproject georganiseerd met de omgeving van de school, die bestaat uit weilanden en veel water, als uitgangspunt. Via grondboringen zjjn

118



monsters genomen en zijn de resultaten in kaart gebracht via staafdiagrammen en een website. Veldonderzoek doen betekent laarzen en regenkleding aan en met een bootje ergens naar toe varen, om het onderzoek te verrichten. De leerlingen gaan in een groepje en moeten dus overleggen, afspraken maken en gezamenlijk beslissingen nemen. Dit houdt in dat het sociale aspect hier een zeer belangrijke rol speelt. Ter afsluiting van het project heeft de groep een excursie naar het Space Lab in Noordwijk gemaakt. Bovendien is door de leerlingen een presentatie voor de ouders gerealiseerd. Voor dit cursusjaar (2002/2003) is onder andere het volgende gepland: • Proefwateronderzoek bij school; • Een case study over landgebruik; • Hydrologie: hoe de afvoercapaciteit van een perceel bepaald wordt; • Een practicum over hoogteverschillen in het landschap.

3

Aanbevelingen •

• •

De directe omgeving van de school is voorwaarde geweest voor de activiteiten op het SMC. Het is aan te bevelen om de projecten bovendien zo direct mogelijk te laten aansluiten op de eigen omgeving; Vraag je af: genieten de leerlingen van het buiten zijn én van het praktisch bezig zijn?; Als dilemma wordt aangegeven in hoeverre men als school het onderwerp aandraagt, bepaalt, in hoeverre de leerlingen zélf het onderwerp kiezen, het materiaal verzamelen en het onderzoek uitvoeren. Dus: in hoeverre stuur je als school dat keuzeproces, of kan 'alles' gekozen worden?

© 2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid CO, CPS

119


120



School Stedelijk Gymnasium Haarlem Prinsenhof 3 2011 TR Haarlem T: 023531 5442 F: 023531 55 03 E-mail: [email protected]

Contact: Mevrouw Lydia Sevenster De heer Herman Spilker

~D

,.

tftt.

Docent biologie Docent tekenen

Begeleiding van onderpresteerders en draaideurproject

Inleiding Het Stedelijk Gymnasium Haarlem streeft naar onderwijs op maat voor alle leerlingen, die dat nodig hebben. Dit betekent ook aandacht voor de begaafde leerlingen en opbouwen van expertise in de school. In 1996 heeft de heer Spilker hiertoe het initiatief genomen. Hij heeft zich in de literatuur verdiept en heeft scholen bezocht. Mevrouw Sevenster is daar in 1997 bij gekomen. Zij heeft in 1997/1998 een cursus gevolgd en in 2001 het ECHA diploma behaald. Dit heeft zij afgesloten met een onderzoek binnen school naar de wijze van selecteren van POP leerlingen en de resultaten van POP begeleiding. Bjj POP gaat het om het Potentiële Onderpresteerders Project. De heer Spilker en mevrouw Sevenster zijn de coördinatoren van het verbredingproject van het hoogbegaafdenbeleid. Bij het opzetten van de verbreding is veelvuldig gebruik gemaakt van de methode die het Stedelijk Gymnasium Nijmegen heeft ontwikkeld.

1

Criteria voor toelating Om toegelaten te worden tot het verbredingproject worden alle eersteklassers in oktober getest door het CBO Nijmegen. Dit na schriftelijke informatie aan en toestemming van de ouders. Het onderzoek betreft een intelligentietest, de IST (Intelligenz Struktur test), de SVL (de schoolvragenlijst) en de FES (een motivatietest). Deze gegevens worden vergeleken met de ISI (de intelligentie, schoolvorderingen en interesse test) en de SVL, die in groep 7 van de basisschool zijn afgenomen. Leerlingen van wie de scores boven een bepaalde waarde liggen in combinatie met de indruk van de mentor op gebied van interesses en sociaal-emotionele ontwikkeling, worden uitgenodigd om mee te doen aan de Verbreding. Ook mogen leerlingen meedoen die zeer gemotiveerd zijn en wel scores hebben op genoemde tests, maar lager scoren dan de strikte toelatingscriteria.

2

Organisatie De klassenmentor en de coördinatoren van de brugklas en de beleidsgroep 'hoogbegaafden' stellen in gezamenlijk overleg een lijst van deelnemers op. De ouders krijgen een brief met uitleg over de verbreding en hen wordt schriftelijk toestemming gevraagd of hun kind daaraan mee mag doen. De ervaring leert dat de ouders heel positief reageren.


121


Het team krijgt een overzicht van de leerlingen, die meedoen aan de verbreding. In de mentorles wordt aan alle leerlingen uitgelegd hoe het systeem is op school. De leerlingen die meedoen, zien zichzelf niet als een uitzondering en ook de anderen zien dit niet zo. Het gaat vaak om ongeveer zes leerlingen per klas. De leerlingen beoordelen in een enquête de activiteiten van het afgelopen jaar en op grond daarvan worden die in het jaar daarop zo nodig bijgesteld. Van 1996 tot en met 2001 is er door eerste-, tweede- en derdeklassers voornamelijk in tweetallen gewerkt, volgens de structuur van het draaideurmodel. Van 2000-2001 doen dertig eersteklassers, eenentwintig tweedeklassers en zes derdeklassers mee. De afsluiting is met een verbredingsmarkt op de 'studie zolder'. De begeleiding van de leerlingen bleek voor de betrokken docenten erg arbeidsintensief. Zo was het voor docenten ook moeilijk om tijd te vinden (bijvoorbeeld in de pauzes) om de leerlingen te begeleiden. Vandaar dat de school uit oogpunt van efficiency, naast de verbreding in duo's, in 2001-2002 begonnen is met projecten in groepen.

2.1

Projecten De school biedt vier projecten aan en daar kunnen de leerlingen uit kiezen. Dit aanbod is het resultaat van denkwerk, netwerken en brainstormen van de beide coördinatoren. Docenten van binnen en buiten de school verzorgen deze lessen. Het kan zijn dat docenten binnen de school een bepaald onderwerp willen geven, of dat er bekendheid is met mensen van buiten de school, die geschikt zijn en bereid zijn om een project te verzorgen. De coördinatoren stellen de eisen waaraan het project moet voldoen. Het afgelopen jaar konden de leerlingen kiezen uit: • Science; • De verkiezingen; • De rechten van het dier. Twintig eersteklassers hebben gedurende drie maanden de science lessen gevolgd en negen eersteklassers hebben lessen over de verkiezingen gevolgd. In totaal hebben bovendien vijftien tweede- en derdeklassers gedurende zes maanden deelgenomen aan een project: 'Abstracte wiskunde'. Gedurende het schooljaar 2002-2003 kan er een keuze gemaakt worden uit: • Fotografie; • Wizzkist (wiskundige puzzels! driedimensionaal bouwen); • Filosofie; • Spaans; • Schilderlessen. Deze projecten zijn bestemd voor de onderbouw. De duur van de projecten is voor de eersteklassers twaalf weken, voor de tweede- en derdeklassers een half jaar. In de bovenbouw is er geen behoefte meer aan verbreding.

2.2

Draaideurproject De leerlingen kiezen elke week één van de twee uren waarin een identieke les wordt gegeven. Het project móet gevolgd worden, maar er wordt geen logboek bijgehouden, geen cijfer gegeven en er hoeft geen eindproduct geleverd te worden. Er wordt wel gelet op aanwezigheid, 'gevolgd' komt op rapport te staan. Het wordt gezien als iets 'leuks'. De projecten draaien één uur per week. Een voorwaarde voor het goede verloop van de projecten is dat de mentoren en de docenten de leerlingen uit de klas laten gaan op de tijden dat het project loopt. Dit is overigens niet aan de orde bij de lessen gymnastiek, techniek en muziek, want daar mag niet verzuimd worden. Een bijkomstig probleem is dat sommige leerlingen niet uit de les kunnen, in verband met proefwerken of roosterwijzigingen. Aangezien het project één keer per week plaatsvindt, kan het gebeuren dat een leerling veel mist, wanneer hij een keer afwezig is. De projectleiders krijgen per twee uur lesgeven drie taakuren.

122



2.3

Overzicht van de begeleiding van POP leerlingen In 1999/2000 heeft de school als onderdeel van het door het ministerie gesubsidieerde netwerk van zeven zelfstandige gymnasia meegedaan aan het ontwikkelen en invoeren van POP-begeleiding. Het POP-project onder leiding van het Stedelijk Gymnasium Nijmegen heeft drie jaar geduurd en heeft geresulteerd in een POP-cursus voor docenten. Op deze wijze heeft de school bijgedragen aan een boekwerkje en zich bekwaamd in de aanpak van deze leerlingen. Vanaf de start van elk cursusjaar worden ongeveer acht onderpresterende leerlingen begeleid. De ISI en IST, in combinatie met de SVL, geven een indruk welke leerlingen uit de eerste klas mogelijke onderpresteerders zijn. Deze leerlingen worden nauwlettend gevolgd en indien nodig zo snel mogelijk begeleid. De mentoren hebben de POP-cursus bij CPS in Amersfoort gevolgd. Kanttekening bij de POP-aanpak is dat de begeleiding intensief is en het de mentoren soms aan tijd ontbreekt. Soms is externe hulp in de vorm van huiswerkbegeleiding duur en niet voor alle ouders betaalbaar. Er is overigens veel waardering van de ouders voor de begeleiding. Komend jaar zal de school meedenken over de opzet van begeleiding van bovenbouwleerlingen: TOP-POP. Hiervoor is subsidie toegekend voor drie jaar aan zeven gymnasia onder leiding van het Stedelijk Gymnasium Nijmegen. In het eerste jaar wordt ernaar gestreefd om in samenwerking met CPS een nascholingscursus te ontwikkelen voor docenten, die onderpresteerders in de bovenbouw gaan begeleiden.

3

Aanbevelingen Op grond van de ervaringen van afgelopen jaren zijn de volgende aanbevelingen te doen: • Het instellen van zogenaamde banduren zoals het gymnasium in Schiedam heeft gedaan, is aan te raden. Op die manier hoef je de lessentabel niet aan te passen voor de leerlingen. Er wordt aan gewerkt om in 2003/2004 een vaste middag voor de verbreding te organiseren. Op deze middag mogen dan geen SO's of proefwerken, La, muziek of techniek gegeven worden; • Belangrijk is dat er voldoende ruimtes en lokalen beschikbaar zijn; • Het plan bestaat om in 2003/2004 de lichting nieuwe docenten te scholen in gespreksvaardigheid met uitbreiding van de POP training. De moeilijkheid die de school ervaart is dat het lastig is voor de docenten om in de pauzes tijd te vinden om de leerlingen te begeleiden. Er is ook een discussie geweest of de begeleiding van de hoogbegaafde leerlingen niet eenvoudiger is, wanneer ze in één klas zitten, de +klas. Dit plan is afgeketst. Verder is er de behoefte om op school het aantal mensen dat meedenkt over de begeleiding, te vergroten.


123


124


Onderwijsarrangementen, CDraaideur & Verbredingsprojecten 6

School

~D

Stedelijk Gymnasium Schiedam Valeriusstraat 31 3122 AM Schiedam T: 0102470468 F: 0102470462 E-mail:[email protected]

,

ttftll

Contact De heer Ten van Riel Mevrouw Ninette Verheul De heer Ton Verheijden

Docent Nederlands Docente geschiedenis, filosofie, coördinator bovenbouw Docent aardrijkskunde

I Project Plus

Inleiding Een aantal jaren geleden dreigde op het Stedelijk Gymnasium Schiedam een begaafde leerlinge, die het tot dan toe uitstekend had gedaan, in de vierde klas uit te vallen. De situatie die daarna ontstond, heeft landelijke bekendheid gekregen: de leerlinge werd uitgeloot voor medicijnen en kreeg met een regeling van de universiteit toch toestemming om medicijnen te gaan studeren De school realiseerde zich dat zij te kort schoot ten opzichte van begaafde leerlingen. Waarschijnlijk waren er in het verleden meerdere begaafde leerlingen vroegtijdig van school gegaan. De school wilde maatregelen gaan treffen om dreigende uitval van begaafde leerlingen in de toekomst te voorkomen. Dit voorval, in combinatie met de destijds penibele situatie voor de zelfstandige gymnasia, heeft ertoe geleid dat de school in 1997 met het project onderpresteren (POP) en verbreding is gestart. Deze benaderingswijze is door het Stedelijk Gymnasium Nijmegen ontwikkeld.

1

Criteria voor toelating De school laat alle bruqklasleerllnqen testen door het CBa (het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek van de Universiteit Nijmegen). Door middel van een brief krijgen ouders van leerlingen informatie over deze testprocedure. Daarbij vraagt de school aan de ouders toestemming voor dit onderzoek. Het betreft een onderzoek naar: • Intelligentie, gemeten met de IST (Intelligenz Struktur Test); • Motivatie, gemeten met de FES en de SVL (schoolvragenlijst); • Creativiteit, gemeten aan de hand van een creativiteitstest. . De uitslagen van dit onderzoek geven een helder beeld van: • Welke leerlingen in aanmerking zullen komen voor Project Plus (dit zijn ongeveer twaalf tot vijftien leerlingen in een groep van tachtig brugklassers); • Welke leerlingen met veel doorzettingsvermogen een gymnasiumdiploma kunnen afronden (vijf à zes brugklassers); • Welke brugklasleerlingen voldoende uitdaging hebben aan het reguliere onderwijsprogramma op deze school.

© 2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid

va, CPS

125

Onderwijsarrangementen,

e Draaideur & Verbredingsprojecten

6

Over de uitkomsten van het onderzoek stelt de school de ouders per brief op de hoogte. De leerlingen, die voor het 'Project Plus' in aanmerking komen, scoren wat betreft intelligentie en motivatie, ruim boven het gemiddelde niveau van een gymnasiumleerling. Voor hen is er een aparte informatieavond waarbij ook de ouders worden uitgenodigd. De leerlingen krijgen tijdens deze bijeenkomst de vraag voorgelegd of ze deel willen nemen aan het project. Wanneer een leerling niet wil deelnemen aan dit project, moet hij hiervoor een duidelijke reden geven.

2

Organisatie In de loop van het eerste leerjaar worden deze leerlingen, de 'plussers', gemotiveerd door het uitvoeren en presenteren van zelf gekozen projecten. Dit gebeurt ook in het tweede en derde leerjaar. Voor elk leerjaar is er een begeleidende docent beschikbaar, die hier de nodige faciliteiten voor krijgt.

2.1

Blokuren Ruim vóór de invoering van de Tweede Fase heeft deze school een veertig-minuten-rooster ingevoerd waarin eenvoudig blokuren in te voeren zijn. Door een veertig-minuten-rooster komen per dag twee lesuren van veertig minuten vrij, die op een andere manier ingevuld kunnen worden. Deze twee Z-uren die dagelijks vrijkomen, zijn bedoeld voor zelfstandig werken. De week bevat in totaal acht van deze Z-uren en zijn van toepassing op alle leerlingen van de school. Leerlingen maken gedurende deze uren huiswerk onder begeleiding van een docent en indien nodig, krijgen zij hierbij extra ondersteuning. Leerlingen die deelnemen aan het 'Project Plus', mogen naast de acht Z-uren per week maximaal drie lesuren naar keuze verzuimen. Creatieve vakken en gymnastiek vallen daar overigens niet onder. De leerlingen verantwoorden deze uren in een logboek. Elke week komen de 'plussers' bij elkaar tijdens een blokuur van tachtig minuten. Gedurende dit blokuur wisselen de leerlingen hun ideeën en ervaringen uit en is er aandacht voor persoonlijke begeleiding. Vragen als: 'hoe gaat het in de klas?', 'hoe loopt het project?', 'is het allemaal te organiseren?' en 'het welbevinden van de leerling' staan hierin centraal. De leerlingen hebben contact met twee vaste begeleiders op school: de heer Verheijden en mevrouw Verheul. Mevrouw Verheul is geschoold in de pedagogische begeleiding van deze groep leerlingen. De heer Verheijden behartigt de didactische kant van het leerproces (inhoudelijk/structureel).

2.2

Inhoud Aan de hand van de onderwerpen, die de leerlingen samen met de begeleiders kiezen, wordt gekeken welke docenten kunnen worden ingezet of welke deskundigheid van buiten de school wenselijk is. De leerlingen kiezen bij het project zelf hun onderwerp. Enkele voorbeelden zijn: • Het bestuderen van het paardengebit (en meelopen met een dierenarts); • Sterrenkunde; • Bruggen; • Organiseren van een voetbaltoernooi voor de brugklassers; • Een cursus Italiaans. De leerlingen mogen het project alléén of in tweetallen doen. Dit is afhankelijk van hun eigen voorkeur. De projecten moeten uitmonden in een presentatie, in wat voor vorm dan ook (voor de eigen groep of voor de hele school). Het tijdstip van deze presentatie mogen de leerlingen zelf uitkiezen. Er komt geen cijfer op het rapport, wel een aantekening dat de leerling een project gedaan heeft. De leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor het op peil houden van hun gewone schoolwerk en voor het overnemen van aantekeningen van gemiste lessen. In het logboek houden de leerlingen bij waaraan ze deze lesuren besteden. De controle wordt door de begeleidende docent gedaan.

126

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid va, ces


2.3

Bovenbouw In de bovenbouw krijgen leerlingen, die voortdurend blijk geven van goede prestaties en een sterke motivatie, de mogelijkheid om individuele projecten te volgen en stages te lopen bij de Technische Universiteit Delft of de Erasmus Universiteit Rotterdam. Dit kost één tot drie dagdelen per week. De school heeft goede contacten opgebouwd met deze universiteiten en ook van die kant is er motivatie om aan deze projecten mee te doen. Zo zijn er twee meisjes die materiaalkunde hebben gekozen en dit project uitvoeren bij de universiteit Delft. In de Tweede Fase worden deze leerlingen gestimuleerd méér vakken te kiezen.

2.4

Ervaring De ervaring op het Stedelijk Gymnasium leert dat er drie 'soorten' plussers zijn: • Leerlingen die enthousiast meedoen en blij zijn met de geboden mogelijkheden; • Een kleine groep die aangeeft al voldoende uitdaging buiten school te vinden en daarom liever niet meedoet; • Een derde groep met potentiële onderpresteerders, die geen extra werk wil doen en om welke reden dan ook nauwelijks meer gemotiveerd is om schoolwerk te doen. De groep onderpresteerders blijft een probleem voor de school. Men had gehoopt dat de leerlingen uit deze groep wel meegetrokken zouden worden wanneer ze mee zouden draaien met de plussers, maar dit bleek niet het geval. De individuele begeleiding van deze leerlingen vraagt bovendien een te grote investering van de begeleidende docent. Dit jaar wordt geprobeerd begaafde onderpresteerders bij de les te houden door hen verplicht mee te laten draaien in de Project-Plus-uren. Ze krijgen in die uren dan wel de pedagogische begeleiding, maar doen hun normale schoolwerk. Als ze voor al hun vakken minimaal een zeven staan, stopt deze verplichting. De eerste ervaring hiermee geeft goede hoop.

3

Aanbevelingen Op grond van de-ervaringen de afgelopen jaren zijn de volgende aanbevelingen te doen. •

Da/ton uren systeem Dit had de school al ruim vóór de tweede fase ingevoerd. Dit systeem betekent dat er acht uur per week, twee uren per dag (behalve woensdag) beschikbaar zijn voor andere activiteiten dan lessen. Leerlingen kunnen dan huiswerk maken, kunnen intekenen bij een docent van een vak waar ze moeite mee hebben en meer uitleg willen hebben. De leerlingen tekenen voor een kwartaal in, bij welke docenten op welke tijdstippen ze lessen/begeleiding willen hebben in de zogenaamde Z-uren. Deze structuur, het verplicht intekenen, is langzaam gegroeid en is nodig omdat anders onvoldoende controle op de activiteiten en voortgang van leerlingen is. Voordeel van de blokuren (tachtig minuten) is dat er minder wisselingen plaatsvinden: er wordt immers twee uur achter elkaar lesgegeven, waardoor meer ontspanning mogelijk is;

•

Noodzakelijke voorwaarde voor succes van de 'Plussers' is dat het gehele docententeam meewerkt en het project ondersteunt. Die acceptatie, een goed draagvlak binnen de school, heeft vooral in het begin veel aandacht van de begeleiders gevraagd. Docenten vinden het vaak moeilijk om te geloven dat een leerling die voor hun vak lage cijfers haalt, toch hoogbegaafd kan zijn;

•

Voor de bovenbouw zijn goede contacten met universiteiten erg belangrijk;

•

Er zijn ook nadelen aan verbonden aan het Dalton uren systeem. Docenten krijgen meer werkdruk, meer wisselingen (tien lesuren per dag in plaats van acht);

•

Houd de projecten van de leerlingen klein en overzichtelijk. Dus: niet teveel tegelijkertijd willen;


va, CPS

127


128

•

Verwacht niet teveel van de leerlingen wat betreft structureren en studieaanpak. Denk niet te snel: 'dat gaat wel vanzelf';

•

Er is nog geen goed antwoord op de aanpak onderpresteerders. Deze leerlingen hebben een aparte aanpak nodig. Er gloort hoop, gezien de ervaringen met het meedraaien van deze leerlingen in de Project Plus uren voor het gewone huiswerk;

•

Op het ogenblik draait de school mee in twee netwerken voor hoogbegaafden. Een CPSnetwerk, waarbij de school deel uitmaakt van de groep regio-west en een eigen netwerk van zes zelfstandige gymnasia.


va, CPS


School

~D

Varendonck-College Beatrixlaan 25 5721 LZ Asten T: 0493672672 F: 049 367 26 98 E-mail: [email protected]

,.

ttIt.

Contact Mevrouw Linda Litjens

Mevrouw José Görtzen:

Docent aardrijkskunde, brugklascoördinator en coördinator hoogbegaafden Brugklascoördinator en coördinator hoogbegaafden

I Projectmatig werken In de brugklas.

Inleiding Het Varendonek College is drie jaar geleden gestart met het vormgeven van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In het eerste jaar richtte de school zich alleen op de gymnasiumleerlingen. Nu betrekt het Varendonek College ook de havo/vwo-leerlingen bij de ontwikkelde activiteiten. In navolging van de opzet op het Stedelijk Gymnasium Nijmegen werkt het Varendonek College zoveel mogelijk volgens het principe van het draaideurmodel. Daarnaast heeft deze school inmiddels kennis en ervaring opgedaan over screening en het leerlingvolgsysteem.

1

Criteria voor toelating Alle brugklassers van het Varendonek College worden vlak voor de herfstvakantie door het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBa Nijmegen) getest. Deze tests worden op één ochtend, onder leiding van de mentor, afgenomen. Het gaat om de IST (Intelligenz-StrukturTest), de TCTDP (Test for Creative Thinking: Drawing Production) en de ZAT (Zinnen Aanvul Test). Zo wordt naast de intelligentie ook de creativiteit van een leerling onderzocht. De individuele uitslagen worden met het CBa besproken. Verder wordt ook de Schoolvragenlijst (SVL) afgenomen, waarvan de resultaten met de schoolpsycholoog worden besproken. Elke leerling krijgt bij het Kerstrapport de uitslag mee, inclusief een begeleidende brief voor de ouders. Indien een leerling hoog op de IST scoort, kan hij meedoen aan het draaideurproject.

2

Organisatie De docenten worden via een brief op school geïnformeerd over wie van hun leerlingen meedoen aan het project meerbegaafden. De mentor zorgt voor de overdracht van de uitslagen van de tests tijdens de rapportuitreiking voor de Kerstvakantie. De ouders krijgen een begeleidende brief met informatie en er wordt vervolgens een ouderavond georganiseerd. De geselecteerde leerlingen afkomstig uit verschillende brugklassen, komen in aanmerking


129


voor voorbereidingslessen, die in januari en februari gepland zijn. Deze lessen hebben tot doel de leerlingen te informeren over het draaideurproject. De voorbereidingslessen vinden plaats tijdens een deel van de keuze-werklessen en daarnaast worden er twee reguliere uren voor ingeruild. Wanneer deze lessen afgerond zijn, mogen de leerlingen kiezen of ze wel of niet deelnemen aan het project. Er volgt dan opnieuw een ouderavond. Sommige leerlingen kiezen er bewust voor om niet aan het project deel te nemen. Enkele redenen hiervoor kunnen zijn dat leerlingen liever niet hun groep verlaten, dat zij het al druk genoeg hebben met buitenschoolse activiteiten of dat de ouders er de noodzaak niet van inzien. De resultaten van de voorbereidingslessen en de projecten worden niet op het rapport vermeld. De coördinator duidt aan dat het niet zozeer om het product gaat, maar juist om het proces (dat tot het product geleid heeft). Om te voorkomen dat leerlingen ten opzichte van hun klasgenoten in een uitzonderingspositie terechtkomen, wordt er per week maar één klassikaal lesuur opgeofferd. Iedere leerling meldt zich op een vast lesuur bij één van de twee coördinatoren. Dit in verband met controle op de voortgang van het project. Voor de rest wordt er zelfstandig gewerkt aan de projecten. De coördinator krijgt op jaarbasis ongeveer vijfentwintig uur voor de begeleiding van de hoogbegaafde leerlingen.

2.1

Inhoudelijke aspecten van het draaideurproject De leerlingen die geselecteerd zijn voor de voorbereidingslessen, kunnen in groepen werken. De inhoud van de voorbereidingslessen bestaat onder andere uit het expliciet maken en oefenen van studievaardigheden die leerlingen kunnen inzetten bij het werken aan de projecten. Zo kan tijdens een les bijvoorbeeld de vraag worden gesteld: 'Hoe kun je nu bepaalde zaken onthouden?' Ook kunnen de leerlingen leren hoe ze een onderzoek kunnen uitvoeren en krijgen zij uitgelegd wat de begeleiders van de leerlingen verwachten in het project. Verder kunnen leerlingen tijdens deze voorbereidingslessen een vraagstuk uitwerken. Een voorbeeld hiervan is: 'Stel je belandt op een onbewoond eiland'. De leerlingen die uiteindelijk willen deelnemen aan het draaideurproject voor de meerbegaafden, kunnen elf à twaalf weken individueel of in groepsverband werken aan vastgestelde projecten. In de afgelopen drie jaar zijn er een elftal onderwerpen uitgewerkt.

Mogelijke onderwerpen zijn: 1. Een film maken; 2. Een kalender van de school maken (met behulp van een digitale camera); 3. De kalender verkopen (drukker bellen et cetera); 4. Een onderzoek naar de bereiding van chocola (in verslagvorm); 5. Een rondleiding voor een bedrijf maken; 6. Een interview met een advocate houden; 7. Onderzoek waarom er gaten in kaas zitten; 8. Onderzoek hoe vuurwerk werkt;. 9. Wat doet een dierenarts? 10. Een internetwinkel opzetten; 11. Een klassenkrant maken.

130



Na afloop van het project zijn de leerlingen verplicht om de producten die zij gemaakt hebben, 1 aan elkaar te presenteren • In de leerjaren 2 en 3 krijgen de leerlingen de mogelijkheid om een extra (verbredings)vak te kiezen. Ze kunnen hierbij kiezen uit Latijn, Spaans" of een expressievak. Deze mogelijkheid geldt voor alle leerlingen van het Varendonck College. Ook blijft de mogelijkheid bestaan om een project uit te voeren. In de bovenbouw ervaart de school geen problemen met het begeleiden van leerlingen die meer aankunnen. Dit heeft te maken met het feit dat leerlingen in de Tweede Fase hun studielast net zo groot kunnen maken als zij zelf willen. Een beperking is echter dat het roostertechnisch gezien wel mogelijk moet zijn.

3

Aanbevelingen Enkele aanbevelingen van het Varendonck College voor het werken met meeren hoogbegaafde leerlingen, zijn: • Houd als coördinator de verwachting van de resultaten reëel en stel je flexibel op; • Neem een vast begeleidingsuur; • Laat de leerlingen niet te vrij; bied hen structuur;. • Creëer draagvlak in het team; • Zorg ervoor dat het normaal is dat leerlingen bepaalde activiteiten (tijdens lesuren) buiten het klaslokaal mogen uitvoeren. Zo wordt het algemeen gangbaar dat de ene leerling naar de remedial teacher gaat en een andere leerling meedoet aan het verrijkingsproject. Heerst deze sfeer niet op school, dan zullen leerlingen, die wel in aanmerking komen voor het project, zich niet inschrijven. Zij willen zich immers geen uitzondering voelen.

1 Momenteel is de schoolvan plan om het huidige curriculum te verfijnen. Een idee hierbij is het ontwikkelen van leskaarten door docenten op het Varendoek College. 2 Sinds één jaar kan ook het vak Spaans als examenvak gekozenworden.


va, CPS

131


132


111 Individuele begeleidingvan (zorg}leerlingen 1

School

~o

Augustinus College Admiraal de Ruyterlaan 37 9726 SP Groningen T: 0503139720 F: 0503139753 E-mail: [email protected]!

,.

tftto

Contact De heer J.J. Dijksterhuis De heer D. Spijk

Coördinator en docent godsdienst Docent Nederlands en CKV

Begeleiding van individuele hoogbegaafde (zorg)leerlingen.

Inleiding Van de ene op de andere dag is er een dertienjarige, hoogbegaafde leerling op school die veel negatieve ervaringen heeft opgedaan. De leerling blijkt een 'onderpresteerder' te zjjn en het Augustinus College is zijn derde middelbare school. Ook heeft hij daarvoor al op twee verschillende basisscholen gezeten. Duidelijk is dat voor deze leerling extra zorg en aandacht nodig is. In de loop van het jaar blijkt echter al vrij snel, dat de bestaande structuur op school voor hem geen uitkomst biedt. Op het Augustinus College is er nooit speciale aandacht geweest voor hoogbegaafde leerlingen, maar de school heeft zich voor deze leerling ingezet en heeft er voor gezorgd dat hij weer met plezier naar school gaat. In deze beschrijving komt naar voren welke stappen de school heeft gezet.

1

Organisatie De maatregelen die de school heeft genomen om deze leerling op te vangen en weer 'op de rails' te krjjgen, zijn in de praktijk door voortschrijdend inzicht tot ontwikkeling gekomen en niet op grond van bestaand beleid. De school heeft telkens wanneer dat nodig is, de organisatie aan deze leerling aangepast. De belangrijkste maatregelen zijn:

1.1

Aanstellen van een vaste mentor De mentor heeft in de loop van de tijd het vertrouwen van de leerling gewonnen en is van klas 2 atheneum met de leerling meegegaan naar klas 3. De mentor heeft het hele jaar intensief contact onderhouden met deze leerling en met zijn ouders. Een zekere flexibiliteit en veel geduld blijken zeer gewenste eigenschappen voor een mentor. De bereidheid om voortdurend bij collega's aan te kloppen om bepaalde gunsten te vragen (maar meer nog om voortdurend begrip te vragen voor de leerling) bleek zeer belangrijk. Daarnaast is het van belang om de positieve ontwikkelingen van de leerling te benadrukken en dit over te dragen aan de collega's. Ook is het erg belangrijk dat de mentor bereid is tot veelvuldig contact met de ouders. Als je het bijvoorbeeld vervelend vindt om thuis gebeld te worden door ouders, kun je er beter niet aan beginnen om mentor te zijn. Met de moeder van deze leerling was en is er bijna wekelijks contact en van overbodig contact was eigenlijk nooit sprake.

( © 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid

va, CPS

133

11I Individuele begeleiding van (zorg)leerlingen 1

Enkele citaten uit een interview met de leerling

) 'Op mijn eerste basisschool ging het wisselend. Het ene jaar ging goed en het andere jaar ging minder goed. Er waren echter veel pesterijen. In het laatste jaar ging het echt mis. De leerkracht en ik konden slecht met elkaar opschieten en mijn prestaties zakten ver terug. In deze groep ben ik naar een andere basisschool gegaan. De leerkracht op de nieuwe school zorgde ervoor dat ik weer een beetje tot rust kwam en het klikte goed. Hij overlegde veel met mij en hij gaf aan wat ik wel en niet hoefde te doen. Ik voelde mij daardoor beter en mijn prestaties gingen weer snel omhoog tot een vwoniveau Na de basisschool ging ik naar een school voor vwo met een speciaal programma voor hoogbegaafde kinderen. Dat programma bestond vooral uit zwaardere stof. Je kwam hier voor in aanmerking als je liet zien dat je deze zwaardere stof in de speciale lessen aankon. De leraren waren veeleisend, legden een grote druk op mij en aan die druk kon ik niet voldoen. Bovendien kwamen de pesterijen weer terug. Het ging niet goed en zittenblijven dreigde. In de loop van dat jaar ben ik overgestapt naar een andere school. Deze school had een extra klas voor hoogbegaafde kinderen. Dit was een leuke klas en het pesten kwam niet meer voor. Ook hier werd echter veel van mij geëist, de druk op het leveren van hoge prestaties gaf mij een slecht gevoel. De leerkrachten werden boos als het niet lukte. Ik kon daar niet tegen, werd erg zenuwachtig en raakte ontmoedigd. Ik kon niet meer met de leraren overweg, voelde mij depressief en kreeg weerstand tegen leren, het was geen leuke periode. Er zijn goede en slechte leraren. Veel leraren luisterden niet naar mij. Ze denken dat ze het door hun opleiding beter weten, ze denken dat het zo hoort want zo zijn ze ook opgeleid. Zo kwam ik op het Augustinus College terecht. Ik krijg op het Augustinus College een aangepast programma. Ik volg de lessen in verschillende klassen. Op deze school vind ik het leuk, het gaat goed en met de klas is het ook leuk. Met de meeste leraren kan ik goed opschieten. Er wordt meer rekening gehouden met wat ik zou kunnen in plaats van wat ik presteer. Ik heb daarnaast regelmatig gesprekken met mijn vaste mentor en dat voelt goed. Hij geeft dat wat besproken is ook door aan andere docenten. Met de druk op mij gaat het wel goed, de docenten houden daar rekening mee en ik bespreek het met mijn mentor. Er wordt nog niet getoetst, maar dat gaat langzamerhand wel gebeuren. De medewerking van deze school vind ik heel positief. Wat ik graag wil? Het gaat steeds beter met me en ik wil graag over een tijd met aangepaste stof in mijn eigen klas terugkeren. In plaats van de stof die ik dan al gehad heb, wil ik graag projecten doen en ik wil later examen doen. Ik wil later graag architect worden. Ik heb geen kritiek op deze school'.

1.2

Lessen op maat Omdat de leerling zich bij veel vakken blijkt te 'vervelen', is de school gaan zoeken naar meer uitdaging bij andere vakken in andere leerjaren. Zo is de leerling bijvoorbeeld informatica gaan volgen samen met een atheneum 5 klas. Later is hij meer lessen gaan volgen in een atheneum 4 klas, waarin hij vrij snel werd geaccepteerd. Bij sommige vakken zijn alternatieve opdrachten aangeboden.

134


111 Individuelebegeleidingvan (zorg)leerlingen 1

1.3

Beoordeling op maat Omdat de reguliere toetsen voor deze, uitermate faalangstige en onderpresterende, leerling veel problemen opleveren, is afgesproken dat hÜ zelf mag bepalen of hij meedoet. In sommige gevallen is gekozen voor het mondeling afnemen van toetsen en bij veel vakken is besloten om helemaal niet te toetsen. In plaats van toetsgegevens, is er met een 'woord rapport' gewerkt. Hieronder een voorbeeld uit dat woordrapport.

) Nederlands De stof uit A2 was voor jou niet uitermate boeiend. Met de later aangeboden stof uit A4 heb je niet veel gedaan. Misschien was de stof ook hier niet boeiend, of werden geen duidelijke eisen gesteld. Toetsen werden geen succes. Bij het mondeling doornemen van een toets ging het al veel beter. Er zijn wat hiaten op het gebied van spelling en grammatica en mij valt een bepaalde slordigheid op. Wiskunde Het viel op dat je wat betreft de A4-stof de dingen enorm snel oppikt als er in een individuele setting op wordt ingegaan. Individuele uitleg werkt bij jou beter dan klassikale. Aardrijkskunde Je was wel geïnteresseerd in aardrijkskunde, vooral als de stof wat dieper ging. Jammer dat de toetsen slecht gingen, maar ik weet zeker dat dat niet betekent dat je tijdens de les niets hebt opgestoken. Duits Ik heb je leren kennen als een bijzondere jongen. Voor het vak Duits heb jij een aantal jeugdboeken gelezen (met behulp van het woordenboek) en daarvan heb jij een verslag gemaakt. Die taak heb jij uitstekend uitgevoerd en het niveau lijkt mij goed genoeg om soortgelijke opdrachten in A3 te doen.

1.4

Informeren van de docenten Het is van groot belang dat docenten goed geïnformeerd worden. Dit kan door middel van interessante artikelen, maar ook door bijvoorbeeld een externe deskundige te vragen om over hoogbegaafdheid te komen praten. Vooroordelen worden zo gemakkelijker weggenomen en docenten krijgen meteen antwoord op hun vragen. De ervaring is dat mondeling en rechtstreeks contact veel meer effect heeft dan het contact via de postvakjes. Er is verder ook regelmatig informatie op papier naar de docenten gegaan.


135

111 Individuelebegeleiding van (zorg)leerlingen 1

) Aan: alle betrokken docenten Ruim een jaar geleden kwam deze leerling bij ons op school. In dat jaar is veel gebeurd en hebben wij in ieder geval bereikt dat hij met veel plezier naar school gaat. (Dat was plan A). Nu is het tijd voor plan B en dat komt er kort gezegd op neer dat hij min of meer hetzelfde programma gaat volgen als zijn klasgenoten in A3. Dat betekent dat je van hem mag verwachten dat hij meedoet in de les, aantekeningen maakt, huiswerk noteert en maakt en ook meedoet aan toetsen. Het komt er dus op neer dat deze leerling zijn 'uitzonderingspositie' kwijtraakt en net zo behandeld mag (en wil!) worden als iedere andere leerling uit die klas! Er is wel een 'maar'! Deze leerling heeft door zijn toch wel rommelig schoolverleden niet hetzelfde niveau, niet dezelfde basis als zijn klasgenoten. Plan 8 kan alleen maar succes hebben als we deze basis kunnen aanpakken en op het niveau van zijn klasgenoten brengen. Daarom dit verzoek: kun je samen met de leerling nagaan waar bij jouw vak de hiaten zitten, welke basiskennis ontbreekt? Natuurlijk zal dat bij het ene vak dramatischer zijn dan bij het andere. Zo weet ik toevallig dat bij Nederlands de kennis van grammatica en spelling minimaal is. Daar zal ik hem dus de komende tijd extra aan laten werken. Misschien doe ik dat wel door boeken uit klas 1 en klas 2 aan hem te geven en hem daar een aantal oefeningen uit te laten maken. Dit alles betekent voor jou als docent extra werk. Je moet samen met hem inventariseren en vervolgens een plan van aanpak maken. Maar daarna is het meeste werk voor de leerling zelf, want hij is ook degene die zich nu heel duidelijk een doel heeft gesteld. En als wij hem kunnen helpen dat doel te bereiken, ! dan Plan 8 zal kort worden toegelicht tijdens de mentor-klasbespreking, maar ik wil uiteraard op ieder moment op jouw vragen betreffende dit onderwerp ingaan. In ieder geval alvast bedankt voor de medewerking. De mentor

-<-------------------../ 1.5

Informeren klasgenoten De mentor zal aan de andere leerlingen goed moeten kunnen uitleggen wat hoogbegaafdheid is en dan met name wat onderpresteren inhoudt. En dan is het belangrijk om de hoogbegaafde leerling niet al te zeer als een 'speciaal geval' te presenteren. Er is redelijk wat acceptatie, het begrip is wat minder. De medeleerlingen blijven toch een jongen zien die hoogbegaafd is en alleen onvoldoendes haalt. Gelukkig speelt dit geen rol meer, zodra iemand sociaal geaccepteerd wordt en dat is gebeurd. Als hij zich in een les toch verveelt en druk gedrag vertoont, levert dit nog wel eens wat irritatie op, maar niet meer dan het gedrag van andere leerlingen

1.6

Samenwerking Het begeleiden van hoogbegaafde leerlingen kan niet een zaak van de school alleen zijn. In de eerste plaats is, zoals boven vermeld, een veelvuldig contact met de ouders erg belangrijk.

136


III Individuele begeleiding van (zorg)leerlingen 1

Ook dat is één van de taken van de mentor/begeleider. Verder is samenwerking met andere scholen aan te bevelen en dan het liefst ook met scholen die al enige ervaring op dit gebied hebben.

1.7

Scholing Het is belangrijk dat enkele docenten zich uitgebreider met het onderwerp hoogbegaafdheid gaan bezighouden. Dit kan onder andere door het bezoeken van bijeenkomsten, het onderhouden van netwerken en het bijwonen van studiedagen of scholing.

1.8

Individuele hulp om gestructureerd te kunnen werken Zodra de leerling weer plezier in school heeft, komt op een gegeven moment de zorg voor de resultaten. Hoe krijgen we deze leerling nu zover dat hij een diploma kan gaan halen? Er moet een traject worden uitgezet om deze leerling weer langzamerhand in de richting van het reguliere onderwijs te krijgen, met als doel het behalen van het diploma.

) Wij hebben gekozen voor een intensieve bijles in twee vakken waarbij de basis wordt aangepakt: wiskunde en Duits. Twee uur per week les in Duits en twee uur in wiskunde en dit door een instituut waar bijna-afgestudeerde studenten bij zijn betrokken. Het werkt erg goed. De leerling vindt het leuk en steekt erg veel op De studenten zijn ook tevreden en garanderen (I) binnenkort hogere cijfers. Op school volgt hij nu even niet de reguliere lessen wiskunde en in die tijd werkt hij aan zijn bijles. We hopen dat bepaalde hiaten in zijn kennis opgevuld worden en dat hij straks het niveau van de klas kan volgen. Hij blijkt erg veel basiskennis te missen!'

-"------'-------------------------'

2

Aanbevelingen Veel scholen zullen in de praktijk aandacht besteden aan hoogbegaafde leerlingen, zonder dat er een uitgebreid beleidsplan ligt op grond waarvan deze leerlingen in de praktijk kunnen worden begeleid. De praktijk is hier sneller dan het theoretische kader en een visie ontbreekt (nog). Onderstaande aanbevelingen kunnen scholen helpen om toch tot een snelle en adequate begeleiding te komen. Bij de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen zijn drie aspecten van belang: • Wat zijn specifieke 'leerkenmerken' van (hoog)begaafde kinderen en hoe kan de school daar op aansluiten? • Hoe kan de school (andere) leerstof op niveau aanbieden, zodat er echt wat valt te leren? • Hoe kan de school ondersteuning geven in het functioneren zowel voor wat betreft de eigen ontplooiing van de leerling, als wat betreft zijn/haar sociale ontplooiing? Niet het onderwijsaanbod moet het uitgangspunt zijn, maar de vraag. Laat een leerling of student zelf aangeven wat hij ofzij bezit aan kennis en vaardigheden en wat hij of zij wil leren. Tieners zijn daar heel goed in staat. Maatwerk is de oplossing'. L. Stevens Aansluiting? Kortsluiting, NRC, 8 juni 2002

© 2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid vo, CPS

137

111 Individuele begeleiding van (zorg)leerlingen 1

138



School: 2College West Wandelboslaan 1 5042 PA Tilburg T: 0134670952 F: 0134680920 E-mail: [email protected]

Contact: De heer Dick Mulder

~.

,.

ttfto

Medewerker kernteam Emotionele Intelligentie, docent wiskunde.

Emotionele Intelligentie In het voortgezet onderwijs

Inleiding In 1999 is het 2College West (het voormalige Pauluslyceum) een onderzoek gestart naar de rol van emotionele intelligentie in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Een aantal docenten vroeg zich destijds af hoe het komt dat de ene leerling er beter in slaagt zelfstandiger en zelfverantwoordelijker te leren dan een andere leerling, die daar meer moeite mee heeft. Om een antwoord te vinden op deze onderzoeksvraag, is vervolgens contact opgenomen met Dr. Jan Derksen van de vakgroep klinische psychologie van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Op zijn advies zijn vervolgens twee studenten Onderwijskunde op dit onderzoek geplaatst. Zij zouden gedurende het schooljaar aan de hand van EO-metingen bij leerlingen 1 en een onderzoek naar zelfregulatie van het leren, een uitspraak doen of emotionele intelligentie een rol speelt in het onderwijs. De resultaten van dit onderzoek zijn vervolgens aan de Vereniging Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) gepresenteerd, waarna een budget aan een groep van OMO-scholen werd toegekend om emotionele intelligentie in het onderwijs een prominente(re) plek te geven. Per 2 april 2002 is het voormalige Pauluslyceum gefuseerd met drie andere scholen" voor voortgezet onderwijs en draagt de school voortaan de naam 2College West. Inmiddels timmert de school vier jaar hard aan de weg om het naar school gaan (2College West) voor zowel leerlingen als onderwijsgevend en ondersteunend personeel, inspirerender en plezieriger te maken. Een doelstelling hierbij is adequater aan te sluiten bij de kenmerken en kwaliteiten van afzonderlijke leerlingen. Enerzijds wil de school dit realiseren door voor een benadering van leerlingen te kiezen, waarbij zij meer geactiveerd, uitgedaagd en bezig gelaten worden met hun voornaamste taak: het leren. 2College West streeft naar een leeromgeving waarin de leerlingen levensecht en contextgericht kunnen leren en kiest daarom bewust voor probleemgestuurd onderwijs. Leerlingen worden bij probleemgestuurd onderwijs in een concrete leersituatie, uit de werkelijkheid om hen heen, geplaatst waarbij zij in groepen moeten zoeken naar oplossingen

1 Deze EQ-meting wordt gedaan met behulp van de Bar-On EQ-i vragenlijst. Deze vragenlijst heeft tot doel de aard en mate van emotionele intelligentie van één of meerdere personen in kaart te brengen. Deze vragenlijst is vertaald en bewerkt door dr. J.L. Derksen van de vakgroep klinische psychologie van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Meer informatie over deze vragenlijst kunt u vinden op http://WWW.iqeq.nl en in het boek 'IQ en EQ in Nederland' (1998), J.L. Derksen. 2 De andere scholen voor voortgezet onderwijs, die deel uitmaken van 2College West zijn het voormalige Cobbenhage College, SG Durendael en het Ruiven uit Tilburg.


139


voor een gepresenteerd probleem. Om deze problemen in de bovenbouw aan te kunnen bieden, werkt de school samen met instituten, bedrijven en instellingen. 3 Om de ideeën die de school heeft ten aanzien van het leren in de Tweede Fase vorm te geven, zal de school dit jaar tevens een grote gedaanteverandering ondergaan: er zal één groot studiehuis worden gebouwd waarbinnen alle leerlingen vanaf hun zestiende jaar onderwijs zullen gaan volgen. Voor de onderbouw zullen de vier afzonderlijke en kleinere locaties van 2CollegeWest blijven bestaan. Anderzijds wil de school aandacht schenken aan de ontwikkeling van emotionele intelligentie bij docenten en leerlingen. De visie van de school is dat leerlingen onderling in capaciteiten, vaardigheden, intelligentie en belangstelling verschillen. Zij kunnen zich ontwikkelen in sociaal verband, in wisselwerking met hun omgeving en in relatie met andere mensen. Daarbij is de school ervan overtuigd dat er nog andere zaken dan de traditionele (cognitieve) intelligentie, het effect van onderwijs bepalen. Daarvoor dienen docenten zicht te krijgen op gedragsmatige en motivationele aspecten van het leren om leerlingen adequaat te kunnen begeleiden. De focus van deze beschrijving van good practice zal zich richten op deze gedragsmatige en motivationele kant, de emotionele intelligentie-kant (E.I.-kant) van het leren.

2

Organisatie In het jaar 1999 is binnen 2College West een kleine werkgroep, bestaande uit vier docenten, gestart met het voeren van EO-gesprekken. Dit gebeurde naar aanleiding van een onderzoek naar 'de samenhang tussen emotionele intelligentie en zelfregulatie van het leren bij tien leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.'4 Deze gesprekken over emotionele intelligentie heeft de school gevoerd op basis van eigen EO-profielen en op basis van EOprofielen van (mentor)leerlingen. De (mentor)leerlingen hebben op vrijwillige basis deelgenomen aan dit onderzoek. Terugkoppelingsgesprekken met de mentorleerlingen zijn gevoerd door de twee studenten. De mentor van de leerling, één van de vier docenten uit de werkgroep, was hierbij aanwezig. Het resultaat van deze EO-gesprekken is dat de vier docenten uit de werkgroep hebben geleerd hun eigen docentenbril af te zetten. Zij leerden vervolgens met een andere bril, de EO-bril, naar leerlingen te kijken. Na dit jaar, waarbinnen het onderzoek centraal heeft gestaan, is deze school zich met een aantal andere scholen verder gaan verdiepen in emotionele intelligentie. Men richt zich met name op: de persoonlijke ontwikkeling van mensen op school en een hulpmiddel hierbij is de 6 Bar-On EO-i vragenlijst • Met de persoonlijke ontwikkeling van mensen wordt gedoeld op de persoonlijke ontwikkeling van teamleden in de onderbouw. De werkgroep E.1. start met het afnemen van de volwassenversie van de EO-vragenlijst bij een groep docenten in de onderbouw. Deze groep docenten heeft vervolgens op vrijwillige basis deelgenomen aan een aantal studiebijeenkomsten over emotionele intelligentie, georganiseerd vanuit de werkgroep E.1. Op basis van de genoemde EO-meting vinden gedurende deze studiebijeenkomsten terugkoppelingsgesprekken plaats met de betreffende teamleden. Deze gesprekken zijn van belang om docenten in de onderbouw bekend te maken met emotionele intelligentie. Ook raakten zij bekend met de opbouw van de vragenlijst en de mogelijke betekenis van emotionele intelligentie voor docenten en leerlingen in het onderwijs.

Schoolgids 2002-2003, 2College West. Pagina 6. Blok, DK & Cuijpers, E.M.G. (1999). Emotionele intelligentie. Een onderzoek naar de samenhang tussen emotionele intelligentie en zelfregulatie van het leren bij leerlingen. Doctoraalscriptie Vakgroep Onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen. 5 Een EO-profiel komt tot stand na de afname van de Bar-On EO-i vragenlijst en geeft informatie over het totale EO en specifieke EO-vaardigheden als: omgaan met jezelf, omgaan met anderen, omgaan met veranderende omstandigheden, omgaan met spanning en omgaan met stemmingen. 6 Om de resultaten van deze vragenlijst te kunnen interpreteren en gesprekken te kunnen voeren, heeft het netwerk van scholen (waaronder het voormalig Pauluslyceum) een certificeringscursus gevolgd bij PEN Psychodiagnostics. 3

4

140


11I Individuele begeleiding van {zorg)leerlingen 2

2College West vindt het van belang dat docenten en mentoren aan den lijve ervaren wat het betekent om met emotionele intelligentie aan de slag te gaan. Door eerst samen met collega's te reflecteren op het eigen handelingsrepertoire, krijgen zij enerzijds zicht op hun eigen gevoelens, gedragingen, kwaliteiten en worden ze zich bewust van valkuilen. Anderzijds ontwikkelen zij enkele noodzakelijke gesprekstechnieken om een collega (en naderhand een leerling) te bevragen op zijn EO-vaardigheden. Hierbij leren de teamleden vragen te stellen over het EO-profiel zonder hierbij (te) sturend te zijn en daarmee de ander te beperken in zijn antwoordmogelijkheden. Teamleden oefenen deze gesprekstechnieken tijdens studiebijeenkomsten met elkaar in drietallen: één persoon is hierbij degene die het EO-profiel terugkoppelt, een ander wordt bevraagd op zijn EO profiel en één persoon is observant. De observant heeft tot taak in kaart te brengen welk type vragen wordt gesteld en in welke mate de vragen verhelderend zijn voor de ander. Ook let de observant op de vaardigheid van degene die terugkoppelt, om gevoelens van zichzelf en van de ander te benoemen en de lichaamstaal van de ander te duiden. Door docenten in een vroeg stadium te informeren over en te betrekken bij de ontwikkelingen op het gebied van emotionele intelligentie, werkt de werkgroep E.I. van 2College West aan het creëren van draagvlak. Dit draagvlak ontstaat ook omdat teamleden meer over zichzelf leren en vaak hierdoor nieuwe energie en inspiratie opdoen om voor de klas te staan. Zo worden docenten zich bewust van aspecten van zichzelf, die bekend zijn bij de ander en nog niet bij henzelf. Daarnaast leren de docenten om het beeld dat zij hebben van een ander, te toetsen. Zo kan blijken dat het beeld van de ander niet klopt en vervolgens kan met nieuwe, aanvullende informatie dit beeld worden bijgesteld. Dit is op zich zelf al een zeer waardevol effect, aldus de heer Mulder. Op basis van een EO-meting en oefengesprekken met teamleden, gaan de werkgroep en de groep docenten aan de slag met leerlingen. Leerlingen die opvallen, omdat zij niet goed in hun vel lijken te zitten, storend gedrag vertonen of onder hun niveau lijken te presteren, worden uitgenodigd voor een verkennend gesprek en eventueel het invullen van een EO-vragenlijst. De resultaten (het EO-profiel) kunnen vervolgens aanleiding zijn voor de mentor om een vervolggesprek aan te gaan met deze leerling over zijn kwaliteiten, capaciteiten en vaardigheden. Aangezien een EO-profiel persoonsgevoelige informatie bevat, is het belangrijk dat de docenten zorgvuldig met de verkregen informatie omgaan en deze informatie niet zonder medeweten van de leerling naar buiten brengen. Hierover zijn duidelijke afspraken gemaakt met de teamleden. 6 De gesprekken die met een leerling worden gevoerd, worden vastgelegd (geprotocolleerd ) en indien wenselijk vinden er vervolggesprekken plaats. Hoewel de werkgroep E.1. zich afvraagt hoe je vooruitgang bij leerlingen in kaart kunt brengen, noemt de heer Mulder in dit kader een zeer inspirerend voorbeeld:

Het protocolleren van gesprekken is een tijdrovende bezigheid, waardoorde teamleden niet alle gesprekken met leerlingen kunnen protocolleren.

6


141


)

De heer Mulder selecteerde een havo leerling uit zijn klas die zeer ongeconcentreerd en ongestructureerd te werk ging. De resultaten van deze jongen waren daarbij matig tot slecht. Op basis van een EO-meting en het terugkoppelingsgesprek werd duidelijk, dat deze jongen met name vastUep op het gebied van impulscontrole (het weerstand kunnen bieden aan verleidingen om te kunnen werken aan lange termijn doelstellingen). De gesprekken met de heer Mulder naar aanleiding van dit EO-profiel maakten dat deze leerling zich bewust werd van zijn kwaliteiten en ontwikkelpunten. Doordat deze leerling zich bewust werd van zijn lage mate van impulscontrole en de gevolgen hiervan (ongeconcentreerd werken, rommelig werken), besloot hij dat hij iets te leren had. Dit constateerde de leerling op de volgende manier: 'ik durf het haast niet te zeggen, maar als ik niet zo rommelig werkte en niet zo snel afgeleid zou zijn, dan zou ik makkelijk het vwo kunnen afronden7. Naar aanleiding van de EO-gesprekken is deze jongen planmatiger en doelgerichter gaan werken (niet alleen op school maar ook thuis). Momenteel haalt deze leerling goede cijfers op school en heeft hij een vriendinnetje. Het gaat goed met deze leerling.

Naast gesprekken over emotionele intelligentie met individuele leerlingen en teamleden worden ook gesprekken gevoerd met groepen leerlingen. Dit zijn met name incidentele gesprekken, die bijvoorbeeld kunnen plaatsvinden in het studiehuis. Docenten die het leerproces begeleiden, beogen leerlingen te benaderen vanuit een EQ-insteek. Dat wil zeggen dat de begeleider niet probeert vanuit zijn expertise als vakdocent de leerling te ondersteunen en te adviseren, maar dat hij leerlingen bevraagt op sociaal-emotionele en motivationele aspecten van het leren. Door het vergroten van het (emotioneel) zelfbewustzijn bij leerlingen, worden zij zich meer bewust van hun gevoelens of stemmingen en de mogelijke oorzaak hiervan. Tevens leren leerlingen dat deze gevoelens of stemmingen van invloed kunnen zijn op het leren en op de motivatie om te leren. In gesprek met de begeleider leren de leerlingen vervolgens te reflecteren op mogelijkheden om in de toekomst op een effectieve(re) wijze met deze gevoelens om te gaan.

)

Zo heeft een docent begeleiding gegeven aan leerlingen die problemen ondervonden bij het samenwerken in het studiehuis tijdens een gemeenschappelijke opdracht. Sommige leerlingen in de groep kwamen tot de conclusie dat samenwerken met vrienden niet bij uitstek effectief hoeft te zijn. De leerlingen leerden naar aanleiding van een verhelderend gesprek met de begeleider, op een constructieve wijze feedback te geven en een samenwerking met de beste vriend te beëindigen zonder daarbij de vriendschap te schaden.

3

Aanbevelingen Momenteel is 2College West hard aan het werk om de beschreven benadering binnen de leerlingen studiebegeleiding verder gestalte te geven. De school investeert in de ontwikkeling van gespreksvaardigheden bij teamleden door trainingen te organiseren. Daarnaast vindt de werkgroep het van belang dat de vrijblijvendheid en vrijwilligheid voor deze aanpak stapsgewijs veranderen in een meer "verplichte" benadering door teamleden. Dit

142


111 Individuelebegeleidingvan (zorg)leerlingen2

betekent dat alle teamleden van 2College West in ieder geval kennis hebben van emotionele intelligentie. In het bijgevoegde concept beleidsdocument heeft de werkgroep E.1. van 2College West een aantal aanbevelingen gedaan om de gestelde doelen te bereiken. De groep maakt een duidelijk onderscheid in de ontwikkelingsstadia van de afzonderlijke docentengroepen op school en in het takenpakket. Meer hierover kunt u lezen in bijlage 1: Praatpapier werkgroep 2College West (opgesteld door de werkgroep E.I.). De heer Mulder merkt verder op dat het van belang is dat de attitude van docenten verandert om deze E.1. benadering succesvol te kunnen toepassen in de begeleiding van leerlingen. • Ten eerste zal de vakmatige en adviserende benadering van leerlingen meer losgelaten moeten worden. Dat is lastig voor de docent. Een reden hiervoor is de (directe) waardering die een docent gewend is te ontvangen van leerlingen: wanneer een docent de leerstof op een heldere manier uitlegt, dan ziet hij dit direct terug in de leerresultaten van de leerlingen. Leerlingen begeleiden met een EO-insteek vraagt meer geduld. Docenten die leerlingen begeleiden vanuit een E.1. benadering, zien niet meteen na een gesprek een gedragsverandering optreden. Het effect van deze aanpak in de begeleiding kan pas na enkele gesprekken zichtbaar worden door veranderd gedrag bij de leerling, verbeterde leerresultaten en/of een gemotiveerdere, gelukkigere leerling; • Ten tweede dient de docent bereid te zijn om het beeld dat hij heeft ten aanzien van leerlingen te toetsen. Dit betekent dat een docent bereid moet zijn om zijn huidige docentenbril af te zetten om vervolgens de EO-bril op te zetten; • Tot slot dienen de teamleden een goede balans te vinden tussen begeleiden en loslaten van leerlingen. Het uiteindelijke streven is, dat een leerling met een hulpvraag zo veel mogelijk uit eigen beweging naar de begeleider stapt. Nu ligt het initiatief nog vaak bij de begeleider.


143


Bijlage 1

Praatpapier werkgroep 2College West. Opgesteld door de werkgroep E.1.

Betreft: praatpapier van de werkgroep emotionele intelligentie

Beste collega's, Vanuit de werkgroep emotionele intelljgentie (E.I.) hebben we behoefte jullie een paar gedachten voor te leggen. Het afgelopen jaar hebben we gewerkt aan de doelstellingen zoals die door jullie vorig jaar zijn verwoord. Hoewel niet alle doelstellingen geheel gerealiseerd zijn, zijn ons enthousiasme en de overtuiging over de mogelijkheden van emotionele intelligentie binnen het onderwijs weer sterk toegenomen. Wat ons opvalt en optimistisch stemt is dat de belangstelling binnen de andere scholen (uiteraard in verschillende mate) hetzelfde positieve beeld geeft als op Pauluslyceum in de beginfase. Verder geeft het aantal aanmeldingen voor de workshops op 2 april (meer dan 60) en de reacties op onze workshops naar ons idee aan, dat er snel een breed draagvlak gecreëerd kan worden om op een persoonlijkere manier op onderwijs en eigen functioneren te gaan reflecteren. Van de 48 collega's die hebben deelgenomen aan onze workshops hebben er 47 aangeven belangstelling te hebben voor hun E.I.-profiel. Verder hebben 40 collega's aangegeven zich het komende schooljaar verder op E.1. te willen oriënteren. Dit alles biedt grote mogelijkheden, mits de school (voorlopig de stuurgroep en de E.I.werkgroep) in staat is daar goed beleid over te formuleren en dat beleid dan ook "gestadig" uit te voeren, te ondersteunen, te evalueren en daarna het beleid weer te herformuleren. Als opstap hiervoor heeft de E.I.-werkgroep dit document gemaakt en legt dat aan jullie voor. Gezien onze zorg over de spanning tussen "vrijwilligheid" en "verplichting" als ook de spanning tussen interne en externe scholing en het bovenschools karakter, wil de E.I.werkgroep hierover graag een gesprek met jullie. Onze oriënterende gedachten over de hierboven genoemde dilemma's zijn verder in dit document uitgewerkt. Vanuit ons perspectief willen we graag de volgende aspecten de revue laten passeren: - Inleiding; - Doelstellingen en activiteiten; - Relatie schoolethos en andere werkgroepen; - Samenstelling werkgroep; - Randvoorwaarden.

144



Inleiding Bij het verwezenlijiken van de doelstellingen (zie verder) heeft de E.I.-werkgroep bij het benaderen van collega's steeds bewust gekozen voor deelname op basis van vrijwilligheid. Wij dachten en denken nog steeds dat het voor een "cultuuromslag" of "brede organisatieontwikkeling" nodig is om eerst een "kritische massa aan draagvlak" te verkrijgen. Onze benadering op basis van vrijwilligheid lijkt daar, voor wat het Pauluslyceum betreft, in geslaagd te zijn. Dat neemt niet weg dat we nu op het punt lijken te staan om gefaseerd deze vrijwilligheid om te zetten in: "de benadering vanuit het E.I.-perspectief behoort tot doelstellingen van het 2College West, dus iedereen zal zich hierin moeten gaan scholen, zoals ook bijvoorbeeld in PGO". Voor het maken van plannen voor de komende jaren is het voor de EL-werkgroep van belang te weten hoe de stuurgroep aankijkt tegen een eventuele keuze voor een gefaseerde overgang van "vrijwilligheid" naar "het hoort bij je baan op deze school, dus je bent verplicht om ". Om het gesprek met jullie als stuurgroep voor te bereiden, hebben we in dit papier onze voorlopige gedachten over een eventuele fasering alvast verkend.

Doelstellingen en activiteiten Wij denken aan de volgende doelstellingen voor zowel het vmbo, de onderbouw als ook de Tweede Fase: • Het verbeteren van de begeleiding van leerlingen door de gesprekken van de mentoren/klasseleraren ook vanuit E.I.-aspecten te bekijken; • Het met behulp van de EL-dimensies ontwikkelen van onderwijskundige processen om leerlingen bijvoorbeeld naar "zelfstandigheid" en "Ieren samenwerken" te begeleiden; • Het bevorderen van een verschuiving van de rol van de leraar als expert naar de rol van de leraar als begeleider-coach (bijvoorbeeld de tutorrol bij PGO.) Om deze doelstellingen te bereiken hebben we ons het afgelopen jaar gericht op de ontwikkeling van collega's. Het werken met leerlingen stond dus steeds in het licht van de ontwikkeling van de leraar. Om wat structuur in mogelijke werkplannen voor de komende jaren te krijgen maken we onderscheid tussen de volgende groepen: Groep 1 Nieuwe collega's en stagiaires; Groep 2 Collega's die nog niet met EI. in aanraking zijn geweest; Groep 3 Collega's die al met hun eigen profiel of met profielen van leerlingen zijn bezig geweest; Groep 4 Collega's die de bovenschoolse kar (willen) trekken. Als in de loop van het komende schooljaar duidelijk wordt of EI. ter ondersteuning van de nieuwe werkwijze opgenomen wordt binnen de doelstellingen, dan kan (bijvoorbeeld bij aanname van nieuwe mensen: groep 1) begonnen worden met het verplicht stellen van oriëntatie op EL-aspecten en bespreking van eigen EL-profiel. Waarschijnlijk in dezelfde lijn als het verplichtend karakter van bijvoorbeeld acceptatie van "levensecht en contextrijk leren". (Of ziet de EL-werkgroep dit verkeerd?)

Het komende schooljaar zal op dezelfde manier als het afgelopen jaar, dus op basis van vrijwilligheid, het draagvlak (gericht op groep 2) binnen het hele 2College West verder vergroot moeten worden (zie een mogelijke scholingslijn zoals bij groep 3 beschreven is). Onze ervaring van de afgelopen jaren is dat er dan een evenwicht gezocht moet worden tussen enerzijds de behoeften van de mensen zelf (eigen persoonlijke doelstellingen) en anderzijds de externe druk die de doelstellingen van de nieuwe school met zich meebrengen. Dit laatste zal dan naar ons idee door de schoolleiding van 2College West moeten worden aangegeven. De E.I.-werkgroep is daartoe niet in de positie, respectievelijk niet gelegitimeerd.


145


Uiteraard wil de E.I.-werkgroep graag meehelpen de inhoudelijke kant van de E.I.-ontwikkeling te formuleren. Als fasering in het "verplichtstellen" denkt de werkgroep bij deze groep 2 bijvoorbeeld aan: • Komende jaar scholing van klasseleraren/-mentoren van aangewezen afdelingen en belangstellenden voor de tutorrol binnen PGO(zie de uitwerking hiervan verderop); • Het jaar daarna zou een E.I.-oriëntatie voor alle mentoren verplicht kunnen worden; • Het derde jaar zou iedereen in de E.I.-aspecten binnen de PGO-tutorrol geschoold moeten worden. Voor de verdere ontwikkeling van groep 3 ligt het voor de hand de hieronder beschreven scholingslijn verder te volgen en af te ronden. Om grip te krjjgen op het perspectief binnen "emotionele intelligentie" is de volgende scholingslijn een heel vruchtbare gebleken: (Deze beschrijving gaat uit van iemand die nog niets met E.I. gedaan heeft). • Kennismaking met E.I.-aspecten aan de hand van het eigen E.I.-profiel; • Oriëntatie op het begrippenkader (literatuur en bespreking eigen profiel); • Afname van (enkele) leerlingprofielen; • Oefengesprekken met leerlingen met hun E.I.-profielen als insteek (video-opname en nabespreking van deze gesprekken); • Studiedag over algemene gespreksvaardigheden (bijvoorbeeld J. Derksen); • Studiedag over theoretische E.I.-kader en feedback op de opgenomen gesprekken door experts (bjjvoorbeeld J. Derksen); • Verdere verdieping van de gespreksvoering in de praktijk met ontwikkelingsopdrachten, zoals bijvoorbeeld: "wat zijn voor ons nu zelfstandige leerlingen en wat voor algemene en wat voor E.I.-vaardigheden hebben deze leerlingen in onze ogen?"o1: "welke leerlingen zijn moeilijk te coachen en welke E.I.-aspecten spelen daarin een rol?" • Wat voor ondersteuning kunnen we deze leerlingen nu geven (training?, opdrachten?, gesprekken?) en vraagt dat van ons andere vaardigheden en welke dan? Afhankelijk van de functie die de stuurgroep voor de collega's uit groep 4 in gedachten heeft, denken we zelf voorlopig aan de volgende lijnen: a) Verdere verdieping van E.I.-vaardigheden om collega's te kunnen scholen/ondersteunen. (Met Jan Derksen is op 22 februari j.l. al een blauwdruk van deze verdere scholing opgezet binnen de doelstellingen van dit lopende schooljaar); b) Professionalisering om als "change agents" te kunnen gaan werken. Bij het ontwikkelen van mensen op basis van verplichting spelen andere processen een rol. Kennis van deze processen zou naar ons idee onontbeerlijk zijn; c) Verder onderzoek, bijvoorbeeld naar de bruikbaarheid ook buiten de tot nu toe geëxploreerde gebieden als mentoraat en studiehuis. Wij denken ook aan de rol van tutor binnen het PGOconcept; d) Verder lijkt het ons ondersteunend om een groepje leerlingen uit de eerste klas een aantal jaren te volgen; e) Het onderzoek naar de verschillen in E.I.-profielen van "goede" en "slechte" leerlingen zou uitgebreid moeten worden om de bevindingen die onze voorlopige oriëntatie oplevert verder te kunnen onderbouwen om vervolgens met nog meer overtuiging op de ingeslagen weg door te gaan. Als voorbereiding op de coachende rol van de leraar binnen een PGO concept (over 3 jaar?), wil de E.I.-werkgroep wat voorwerk doen over de invulling van de tutorrol en over de E.I.vaardigheden die liggen onder samenwerkend leren en zelfstandigheid. Wij denken daarbij zowel aan het leren zien en veranderen van E.I.-vaardigheden tijdens PGO-proces bij leerlingen, als ook aan de manier waarop je als tutor die veranderingen als leerproces ondersteunt en stimuleert. Verder zou er een start gemaakt moeten worden met wat leerexperimenten over het geven van feedback tijdens groepsprocessen. Afgaande op wat de E.I.-werkgroep van de tutorrol binnen PGO heeft gezien, denkt de werkgroep dat het E.I.-perspectief heel veel kan bijdragen.

146



Relatie Schoolethos en andere werkgroepen Het afgelopen jaar is er een aantal overlegsituaties met "Ethos" geweest. Ook hebben we een aantal scholingsbijeenkomsten van elkaar bij gewoond. Het gezamenlijke is uiteraard de verandering/verbetering van ons onderwijs. In beide benaderingen staat het gesprek met de leerling centraal, vanuit de overtuiging dat bij de leerling het begin en het einde van het onderwijsproces behoort te 'liggen. Het zou goed zijn te streven naar verdere integratie van beide zoektochten. Daarnaast lijkt het goed te zoeken naar gemeenschappelijke lijnen binnen alle projectgroepen. De E.I.-werkgroep zou het als een enorme steun ervaren als er een functionaris of een groep zou zijn die de ontwikkeling in de E.I.-werkgroep, de ontwikkelingen in de andere werkgroepen, de ontwikkelingen binnen de nieuwe school als geheel aan elkaar zou koppelen en al deze ontwikkelingen vanuit een breder schoolkader mede richting zou geven. Het initiatief hiertoe ligt naar ons idee uiteraard bij de schoolleiding.

Samenstelling werkgroep Los van een eventuele integratie van "Ethos", E.1. en andere groepen en afhankelijk van de gekozen ontwikkelingslijnen, denkt de E.I.-werkgroep dat het goed zou zijn de werkgroep uit te breiden, zodat van iedere locatie iemand in de werkgroep zit. Gezien de aard van het (ontwikkelings)werk denken wij aan ingewerkte mensen of aan mensen met grote affiniteit voor de E.I.-zoektocht. Mensen verplichten werkt in deze ontwikkelingsfase naar ons idee alleen maar remmend. Verder moet er meer balans komen in de bemensing vanuit de onderbouwen de bovenbouw. Uiteraard hebben wij wel ideeën over personen, maar wachten op jullie beslissingen over de in dit papier geformuleerde vragen.

Randvoorwaarden De werkgroep heeft behoefte aan de volgende zaken: • Heldere beleidsuitspraken over richting en vrijblijvendheid (zie boven);. • Goede bemensing van de E.I.-werkgroep (dit jaar nog geen mensen verplichten in de E.I.werkgroep te gaan zitten); • Beschikbaarheid van profielen (zie ook financiën); • Voor de langere termijn zal vanuit het 'gebouwelijke' perspectief nagedacht moeten zijn over fysieke randvoorwaarden; • Hoeveelheid beschikbare uren voor de leden van de E.I.-werkgroep afhankelijk van de keuzes die de stuurgroep maakt.

Wij hopen dat we samen spoedig kunnen overleggen, zodat we het komend schooljaar (we hebben hier enkele ideeën over) goed voorbereid kunnen starten.


147

Inhoud deel 4 'Docent- en leerlingmateriaal' pag.

11

Leren plannen

3

Inleiding

5

1

Over verschillende manieren van leren

5

2

Leren: construeren van kennis 2.1 Wat is een product?

6 7

3

Soorten kennis 3.1 Feitenkennis en procedurele kennis 3.2 Kennis uitbreiden en verdiepen door vaardigheden 3.3 Betekenisvol leren 3.4 Weten hoe je leert Bijlage I: Advieskaart docent

Het project Hoogbegaafden van de SLO

17

Inleiding

19

Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands 1.1 Overzicht taken Een talig gezelschapsspel ontwerpen; 1.2 leerlingenmateriaal 1.3 Een talig gezelschapsspel ontwerpen; docentenmateriaal

20 20

2

Hoogbegaafde leerlingen en de Moderne Vreemde Talen 2.1 Talent internationaal 2.2 Schritte: leerlingenmateriaal

30 31 32

3

Hoogbegaafde leerlingen en het vak wiskunde Een wiskunde webquest voor de basisvorming 3.1

34 36

1

111

7

8 9 10 11 15

22 26

Studiesoftware voor de lerende mens

41

Inleiding

43

1.

Enkele 1.1 1.2 1.3

voorbeelden Onderwijs anno 2003 Supermemo Wat kan ik er mee leren?


43 43 44 46

2


I

Leren plannen

Instelling CPS, onderwijsontwikkeling en advies Plotterweg 30 Postbus 1592 3800 BN Amersfoort T: 033 453 43 43 E-mail: infohoogbegaafd@ÇQs.n[

~ D

tfttll

, 11

Contact: Mevrouw drs. G.C. de Boer

Onderwijsadviseur en trainer


3

4


Inleiding De ervaring leert dat meerdere hoogbegaafde leerlingen moeite hebben met 'Ieren leren'. Mede doordat het verwerven van kennis deze leerlingen zo gemakkelijk afgaat, ontwikkelt een aantal van hen geen goede leerstrategieën. Hierdoor kunnen ze in het onderwijs problemen krijgen bij het leren van door de docent opgegeven huiswerk en opdrachten. Voor docenten is dit soms moeilijk te begrijpen, omdat het immers intelligente leerlingen zijn, van wie je toch minimaal mag verwachten dat ze kunnen leren en dit ook zelfstandig kunnen. En hoe wordt er dan wel geleerd door deze leerlingen? Want ze weten wel heel veel. Laat ons eerst even stilstaan bij wat leren is, om vervolgens te kijken wat er dan feitelijk van leerlingen wordt gevraagd als ze leren. Boekaerts en Simons 1 spreken van 'Ieren' wanneer iemand meer kennis heeft verworven, iets van buiten heeft geleerd, een regel heeft leren toepassen, een vaardigheid heeft verworven, vooruitgang heeft geboekt, een andere houding heeft aangenomen. Aan dit leren gaat altijd een leeractiviteit vooraf. Als we naar deze omschrijvingen van leren kijken, dan kunnen we concluderen dat onderwijs maar een klein gedeelte van het leren behelst: het 'schoolse leren'. Mensen en dan hebben we het ook over leerlingen, 'Ieren' voortdurend. Er is dan ook, naast de verschillen tussen leerlingen qua leren, verschil in opvattingen wat en hoe er geleerd kan of moet worden. Als docenten aansluiten bij de 'eigen manier van leren' of leerlingen daar bewust van kunnen maken, zullen zowel docenten als leerlingen meer inzicht krijgen in wat leren voor die leerling is of kan worden.

1

Over verschillen in manieren van leren In het onderwijs en de dagelijkse klassenpraktijk wordt ervan uitgegaan dat in ieder geval een groep leerlingen aangesproken wordt op hun interesses en mogelijkheden. Uitgangspunt is dat ook meeren hoogbegaafden iets opsteken van het aangeboden materiaal en de leeractiviteiten die de docent kiest om gestelde leerdoelen te bereiken. De vraag is echter of dit ook blijkt op basis van resultaten en ervaringen uit de praktijk. In het onderwijs hebben we namelijk te maken met verschillen op meerdere niveaus tussen/in: leerlingen, vakken, onderdelen van de leerstof, opdrachten, docenten en de aanpak op scholen. Verschillen kunnen belemmerend maar ook stimulerend werken. Door nu op een positieve manier naar verschillen te kijken, kunnen er meer kanten en talenten van een leerling ontwikkeld worden, waardoor het leren effectiever wordt. Essentieel daarbij is dat docenten respect hebben voor het anders zijn, de leerling vertrouwt en deze mede verantwoordelijk maakt bij het zoeken naar het leerproces en het leren, dat bij die leerling hoort. Zodoende kan een leerling de verantwoordelijkheid voor zijn leerproces ontwikkelen. Verder is het belangrijk dat leerlingen de mogelijkheid krijgen hun eigen manier van leren toe te passen en dat ze daarnaast gestimuleerd worden andere wijzen van leren te oefenen. De ene methode is in wezen niet beter dan de andere, maar omdat bij het ene vak of opdracht een bepaalde methode beter past, is het wel nodig dat leerlingen meer methodes aanleren en leren deze op verschillende momenten in te zetten. Leerlingen kunnen zo ook leren opdrachten op een bewuste manier op te pakken. Over verschillen tussen leerlingen wat betreft hun manier van leren en leerstijlen, interesse, motivatie, soort intelligentie en zelfstandigheid is en wordt veel gepubliceerd. Zo onderscheidt

1 Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum.


5

2

Kolb de doener, dromer, denker en beslisser met alle vier een verschillende manier van aanpak. Vermunt" ontdekte, dat de ene leerling graag alles uit zijn hoofd leert (reproductieve leerstjjl), terwijl een andere eerst achtergrondinformatie zoekt en kritisch alles bekijkt (betekenisvolle leerstijl). Wat interesse betreft weet iedere docent dat leerlingen in verschillende vakken en onderwerpen geïnteresseerd zijn. Dit heeft onder meer te maken met de thuissituatie, ervaringen in het verleden, aanleg, capaciteiten, maar ook met de docent. Met de ene docent 'klikt' het nu eenmaal beter, waardoor leerlingen geïnteresseerd raken in het betreffende vakgebied. Ook de motivatie wordt min of meer door deze factoren beïnvloed. Toekomstverwachtingen kunnen hierbij eveneens een grote rol spelen. Op het onderwerp intelligentie is de laatste jaren een bredere kijk ontstaan. Naast cognitieve intelligentie en begaafdheid is er nu ook aandacht voor sociale en emotionele intelligentie. Is lange tijd met name intelligentie als bepalende factor gezien voor het leren, steeds meer raakt men ervan overtuigd dat sociale vaardigheden en emotionele intelligentie een grote rol spelen bij het tot stand komen van prestaties. Zie hiervoor ook het theoriedeel van deze map. Het multifactorenmodel van Heller geeft de relatie aan tussen de zogenaamde cognitieve en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Op het gebied van zelfstandigheid wordt onderscheid gemaakt tussen zelfstandig (samen)werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren", De verschillen hebben vooral te maken met de mate van vrijheid die de leerlingen krijgen en het overdragen van leerfuncties, dus ook met het vertrouwen van docenten in leerlingen. Over verschillen tussen docenten is minder geschreven. Wel heeft Vermunt het naast leerstijlen ook over verschillen in doceerstijlen en -strategieën. Iedere docent heeft zijn eigen manier van leren en gaat er vaak onbewust vanuit, dat leerlingen het beste op zijn manier kunnen leren. Belangrijk voor docenten in het omgaan met verschillen is zich bewust te zijn van de eigen manier van leren en in hoeverre dit bepalend is voor de manier van lesgeven. De vraag is nu: hoe kunnen docenten op een praktische manier omgaan met verschillen in leren en leerlingen ondersteunen bij het inzicht krijgen in het eigen leren.

2

Leren: construeren van kennis In 2000 heeft CPS het oorspronkelijk Amerikaanse nascholingsprogramma Dimensions of learning 5 van Robert J. Marzano vertaald en bewerkt voor de Nederlandse scholen voortgezet onderwijs. Het leren van leerlingen wordt hierin gezien als een complex samenspel van interactieve processen, die van mens tot mens, van leerling tot leerling kunnen verschillen. Elk mens, elke leerling construeert zijn eigen kennisbestand, bouwt aan zijn eigen kennis- en handelingsrepertoire. Leren is dan ook een actief proces en kan alleen tot ontwikkeling komen als de leerling zich veilig en gerespecteerd voelt in zijn (sociale) leeromgeving, aangesproken wordt op zijn feitelijke (cognitieve) niveau en invloed kan uitoefenen op de eigen manier van leren. Het door CPS ontwikkelde programma "Weet hoe je leerf' geeft voor docenten en leerlingen advies-, tip- en zogenaamde doekaarten. Op deze kaarten staan voor verschillende soorten (Ieer)opdrachten en taken aanwijzingen hoe hiermee om te gaan. Het gaat hierbij om opdrachten die vooral gericht zijn op het leren en/of reproduceren van feitenkennis, zoals woordjes, topografie, begrippen e.d. Daarnaast gaat het vooral om opdrachten waarbij leerlingen op enigerleiwijze gebruik maken van en voortbouwen op reeds verworven feitenkennis. Vaardigheden als vergelijken, ordenen, je mening geven, onderzoeken en experimenten komen aan bod. Aan het In: Koning, H. de (1998). Leren zelfstandig leren: een didactische handleiding voor de leerkracht. Baarn: Nijgh Versluys 3 Vermunt, .I.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. 4 Visser 't Hooft, C. e.a. (Red). (1999). Samen aan de slag: Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren. 's-Gravenhage: PMVO 5 'Weet hoe je leert': Dimensies van Leren. (2000), CPS, Amersfoort 2

6


"

eind van het programma wordt het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen besproken en toegelicht met behulp van planningskaarten. Hierin gaat het om vaardigheden als oriënteren, plannen, bewaken, sturen, evalueren en reflecteren. In het nu volgende gedeelte geven we vanuit de verschillende leeropdrachten of taken waarmee leerlingen in het schoolse leren te maken krijgen, enkele tips en suggesties in de vorm van deze leerlingen/of docentkaarten.

2.1

Wat is een opdracht? Een opdracht is een leerlingactiviteit en is in tijd afgebakend. Een opdracht is een onderdeel van het totale studieprogramma en kan binnen een groter geheel als een blok, map of module vallen. Een opdracht kan een taak inhouden, het deelnemen aan een begeleidingsactiviteit of het maken van een toets. Opdrachten kunnen een deel van een les of een aantal lessen omvatten en zijn gemaakt om in een les uit te voeren of daarbuiten (huiswerk, excursie, veldwerk, onderzoek etc.). Ze zijn bedoeld om leerlingen aan te zetten tot een actieve verwerking van de leerstof. Aandachtspunten voor het formuleren en analyseren van een opdracht. Opdrachten worden geschreven en ontworpen voor de leerling. Een goede opdracht is door de leerling te begrijpen en zet aan of daagt uit tot actieve verwerking van de leerstof. Een goede opdracht houdt rekening met het niveau, de mate van zelfstandigheid en de manier van leren van de leerling. Wat zijn dan die aandachtspunten?: • Wat moet er gedaan worden? Het is belangrijk hierbij rekening te houden met leeftijd, niveau, moeilijkheidsgraad, grootte; • Wat is het doel? Dit kan zijn 'kennis', maar ook bijvoorbeeld een specifieke vaardigheid; • Hoe kan het gedaan worden? Welke hulpmiddelen, werkvormen, aanwijzingen en informatiebronnen zijn beschikbaar en welke tips kan de docent geven hoe deze te gebruiken?; • Hoeveel tijd is er gemiddeld nodig? Docenten geven in ieder geval aan hoeveel er 'normaal' gesproken voor nodig is, maar ook hoeveel tijd er maximaal aan besteed mag worden, om te voorkomen dat leerlingen in een opdracht blijven steken; • Wanneer moet de opdracht echt af zijn? Dit kan zo mogelijk per groep of per individu bepaald worden; • Waar kan de opdracht worden uitgevoerd? Afhankelijk van de soort opdracht kan een aantal alternatieven worden gegeven. Bijvoorbeeld in een studieruimte op school of thuis, in een mediatheek.

3

Soorten kennis In het onderwijs, maar ook daarbuiten hebben we te maken met allerlei soorten kennis. Kennis over belangrijke personen en gebeurtenissen in de geschiedenis. Kennis over planeten. Ook kun je kennis hebben over het organiseren van evenementen en weten wat de procedure is bij het aanvragen van een nieuw paspoort. Kennis kan dus enerzijds bestaan uit veel wetenswaardigheden, feitjes, weetjes en anderzijds uit allerlei vaardigheden en handelingen of toepassingen van procedures. Ook kan kennis worden ontwikkeld over het plannen van activiteiten, bijvoorbeeld hoe je zelf kennis vergaart. In het nu volgende gedeelte maken we een onderscheid in enkele soorten kennis en geven we voorbeelden van tlp-, doe- en advieskaarten hoe docenten en leerlingen met opdrachten waarin deze soorten van kennis centraal staan, kunnen omgaan. We maken onderscheid in: • Feitenkennis of declaratieve kennis; • Procedurele kennis; weten hoe je volgens bijvoorbeeld een stappenplan iets kunt leren of aanpakken; • Vaardigheden om kennis uit te breiden en te verdiepen; • Toepassen van kennis in betekenisvolle (Ieer)situaties; • Kennis van het eigen leren en metacognitieve vaardigheden.


7

3.1

Feitenkennis en procedurele kennis Elk vak, elke les kent momenten van kennis verwerven. Nieuwe kennis, aanvullende kennis, kennis die leerlingen zo moeten opnemen dat zij die op een later tijdstip weer kunnen gebruiken. We noemen dit feitenkennis of declaratieve kennis. Daarnaast moet de leerling beschikken over kennis hoe hij een leertaak en leeractiviteit aan moet pakken. Het gaat hier om kennis van in te zetten strategieën, modellen en stappenplannen, om procedurele kennis. Opdrachten die leerlingen in dit verband krijgen hebben steeds te maken met het (re)produceren van al verworven kennis of nieuw te verwerven, meestal feitelijke kennis, zoals woordjes of zinnen met grammatica-oefeningen bij de talen, topografie, jaartallen. Bekend is dat met name hoogbegaafde leerlingen vaak weerstanden hebben tegen het leren van dergelijke kennis, omdat ze daarvan het nut niet inzien vanuit hun veelal op betekenisgerichte leerhouding. Overhoringsvragen over dergelijke leeropdrachten worden vaak slecht gemaakt door hoogbegaafde leerlingen. 6 Het programma Super-Memo van Maarten Mols biedt oefenmogelijkheden voor leerlingen die verbluffende resultaten kunnen opleveren. In het programma "Weet hoe je leert" zijn ook verschillende tips en suggesties opgenomen om leerlingen met dit soort opdrachten te ondersteunen. We nemen hier enkele ''tipkaarten'' op: Tipkaarten voor leerlingen Voorbeelden van enkele tipkaarten die leerlingen kunnen helpen bij het in zich opnemen van feitenkennis. )

tipkaart

tipkaart "Voor-tiJdens-na"

"Voigorde schema"

Om gewoon eens te ontdekken of je nieuwe informatie onthoudt, kun je de volgendevragen beantwoorden:

Om een tijdpad te maken en om de te leren gegevens te onthouden, kan het maken van een volgordeschema handig ziJn:

Voor Wat weet je van het onderwerp? Schrijf drie punten op. Schrijf één vraag op die je graag beantwoord wilt hebben.

.,.

Maak een lijstje van gebeurtenissen;

.,.

Bij de stappen die met opstaande lijnen worden weergegeven zet je data of de cijfers 1, 2 enzovoort neer;

Wat denk je tijdens deze les(sen) te gaan leren?

.,.

Bij deze data ofcijfers omschrijfje in het kort de gebeurtenis;

Tijdens Kun je vertellen of opschrijven wat je net geleerd, gehoord of gelezen hebt?

.,.

Zonodig maak je enkele volgorde lijnen.

Welk antwoord heb je gekregen op je vraag?

Voorbeeldschema:

Na

11-02

Maak een korte samenvatting van wat je geleerd hebt.

geboorte eerste lach eerste tandje

Wanneer denk je dat wat je nu geleerd hebt, te kunnen gebruiken?

15-03

01-04

-, -, -,

Bij het (laten) toepassen van de tip- en doekaarten is het wel belangrijk eerst met de betreffende leerling te praten over wat de leerling van een opdracht vindt, hoe hij/zij gewend is met dergelijke opdrachten om te gaan, wat helpt bij het leren, wat hij/zij zelf al gedaan heeft om gemakkelijker te leren enzovoort. Dit om zicht te krijgen op strategieën, die de leerling al inzet, en ook om al

6

8

Mols, M., SuperMemo Nederland, (2002), Gemert (zie ook Hoofdstuk 111 van dit deel van de Ideeënmap)


pratende de leerling bewuster te laten worden wat voor goede studietechnieken hij al gebruikt en heeft ontwikkeld. Op deze manier kan de leerling kennis over zijn eigen strategieën en procedures ontwikkelen.

3.2

Kennis uitbreiden en verdiepen door vaardigheden Het koppelen van nieuwe net geleerde kennis en informatie aan zaken die je al weet, is belangrijk voor het beter begrijpen van iets. Regelmatig raakt een leerling juist gemotiveerd om nog meer ergens over te weten te komen als hij er al iets van af weet. En omgekeerd kan een leerling bij het leren van nieuwe informatie ontdekken dat hij er al veel vanaf weet, wat kan helpen bij het leren van deze nieuwe informatie. Dit integreren van kennis, oftewel het geven van betekenis aan kennis is een actief proces. De meeste opdrachten die leerlingen op school krijgen, bouwen voort op een stukje kennis en/of vaardigheden die leerlingen al verworven hebben. Toch blijkt het regelmatig lastig voor leerlingen om zaken die ze al weten, te gebruiken bij het oplossen en uitvoeren van vervolgopdrachten. Ook met het huidige vaardighedenonderwijs is dit niet steeds een eenvoudige opdracht. Hoe kun je een leerling hierbij helpen of hoe kan een leerling dit zelf oppakken?:

tipkaart

"Grafisch Interpreteren" Interpreteren helpt om verbanden tussen gegevens te leggen, maar ook om Informatie In je geheugen op te slaan. Interpretaties zqn een vorm van conclusies die je zelf neemt op basis van observaties of feitelijk gedrag en gebeurtenissen.

LeeractiviteIten: .. .. ..

De observaties enlof concrete gegevens schrijf je in het 1" vak; In het 2", iets kleinere vak ,zet je verbanden en algemene patronen neer; In het laatste, kleinste vak, zet je je eigen conclusie(s).

Tip- en doekaarten voor leerlingen:

) doekaart

"Matrix standpunten" Door onderstaande matrix In te vullen, kun je beter zicht krijgen op eigen en andennans waarden ten aanzien van bepaalde onderwerpen.

.. ..

.. .. ." .. ."

Neem uitsprakenwaaroverje als leerlingeen mening kunt hebben; Plaats deze in de 1"rij van de matrix; O~M~m~~~~~MmMm~

In de 3" rij geef je je gedachtengang achterje mening weer; In de 4" rij komt de mening van een ander te staan. Hiervoorkun je vragenstellen aan een andere persoonof je haalt die informatieuit de krant of andere bronnen; In de et' rg probeerje de achterliggende gedachtenvan die mening te verwoorden; In de 6' rg omschrijfdatgene waarvanje je bewust bent geworden. Dat kan nieuwe informatiezgn, maar ook eenandere verklaringvan iets of een veranderingin je eigen mening. Denkbeeld of uitspraak Persoonlijke mening Gedachtengang/logica achter miin menina Andere mening Gedachtengang/logica achter die andere menina Bewustwording


9

3.3

Betekenisvol leren Vooral voor veel (hoog)begaafde leerlingen moet datgene wat ze (moeten) leren zinvol zijn, betekenis hebben. Vandaar dat ze vaak zoveel weten van onderwerpen die hun interesse hebben of waar ze in uitblinken. Hoe kun je nu als docent leerlingen motiveren taken of opdrachten uit te voeren en hen op een" betekenisvolle wijze bezig laten zijn met hun (reeds verworven) kennis? Opdrachten zouden dan zo geformuleerd moeten zijn dat ze overeenkomen met de beroepspraktijk, zodat ze voor (meeren hoogbegaafde) leerlingen als zinvol kunnen worden ervaren. (Leer) taken die het zinvol toepassen van kennis propageren, hebben per definitie een lange termijn karakter. Leerlingen voeren een opdracht uit, waarbij ze gebruik maken van nieuwe informatie. De kennis is niet langer doel, maar middel geworden om actief bezig te zijn met realistische, levensechte opdrachten. Ter illustratie hiervan geven we enkele voorbeelden van onderliggende vaardigheden, zoals onderzoeken, probleem oplossen, experimenteren en besluitvorming. Bij het toepassen van deze vaardigheden kunnen leerlingen bijvoorbeeld ontdekken dat ze over onvoldoende feitenkennis beschikken om de opdracht te kunnen maken. Dit kan voor sommige leerlingen dusdanig demotiverend werken, dat ze de opdracht niet willen maken, terwijl dit nu juist een situatie is waarin leerlingen de waarde en betekenis van feitenkennis kunnen ontdekken. Een open deur zult u zeggen, maar voor een leerling kan hiermee een bewustwording ontstaan voor het belang van verschillende soorten kennis. We geven enkele leerling-kaarten weer.

Tip- en doekaarten voor leerlingen:

) doekaart "OndelZoeken"

Iemand vertelt je lets, Jeleest of hoort een begrip waarover Jeeigenlijk meer te weten wilt komen. Je wilt onderzoeken wat het voor JOu betekent. BIJ het doen van een onderzoek kun je de volgende fasering toepassen: Onderwerp ." Waar gaat het over (onderwerp, thema, begrip), wat wil ik verder onderzoeken en waarom? InfonnstJe verzsme/en ." Wat weet ik zelf al en wat kan ik er nog meer over te weten komen? Infonnstle bewerken ." Welke informatie kan ik gebruiken om meer te weten te komen en welke informatie zorgt voor duidelijkheid? Eigen verklsrlng/conclus/e onderbouwen ." Welke verklaring kies ik oftot welke conclusie ben ik gekomen? Waarom kies ik hieNoor?

10


) tipkaart

"Probleemoplossen" Soms krijg JeJehuiswerk niet op tijd af of weet Jeniet hoe Jeeen opdracht moet aanpakken. Bij het oplossen van zulke problemen kunnen de volgende vragen soms helpen.

DOMPER Doel Wat wil ik bereiken? Wat moet ik doen?

Obstakel Waarom kan Ik het doel niet bereiken? Wat is het probleem?

ManIeren Wat zijn manieren om het probleem op te lossen of hoe kan Ik met het probleem omgaan?

Proberen Ik probeer het op deze manier op te lossen.

Evalueren Hoe werkte de oplossing die ik heb gekozen? Goed, want. . .

• 3.4

Niet zo goed, want . . .

Resultaten Hoe is het probleem opgelost en wat ben ik te weten gekomen?

Weten hoe je leert Tijdens een les geeft een docent meestal aan op welke manier een leerling te werk kan gaan om een opdracht uit te voeren. De docent reguleert dan feitelijk het leren van de leerling. Als leerlingen zelf kiezen op welke wijze ze aan het werk gaan en welke strategieën ze toepassen, spreken we over zelfregulatie: het zelf sturen van je leren. Dat dit een grote groep leerlingen, waaronder ook hoogbegaafde leerlingen, niet gemakkelijk afgaat is bekend. Het vraagt namelijk nogal wat van leerlingen. Zo moeten ze zelf bepalen welke strategieën ze gaan gebruiken, de gekozen werkwijze goed uitvoeren en de tijd die ze besteden aan de opdracht, bewaken. Om dit te kunnen, moet een leerling niet alleen weten wát hij wil leren, maar ook hóe hij dat gaat leren. Dit is "weten hoe je leert" oftewel metacognitieve kennis. We kunnen drie soorten metacognitieve kennis voor leerstrategieën onderscheiden: 1. Leerlingen weten welke strategieën ze kunnen gebruiken; 2. Leerlingen weten hoe een bepaalde strategie werkt en hoe ze deze strategie kunnen toepassen; 3. Leerlingen weten wanneer, onder welke condities, welke strategieën toegepast kunnen worden en waarom ze in een bepaalde opdrachtsituatie nuttig zijn. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het werken onder tijdsdruk of het leren van een proefwerk. Onder beide condities zal een leerling op een andere manier leren dan wanneer hij gewoon zijn huiswerk maakt. Het zal duidelijk zijn dat leerlingen dit niet zonder meer zelfstandig kunnen leren, maar begeleiding van de docent nodig hebben om (bewuste) keuzes te kunnen maken. Door hier regelmatig met leerlingen over te praten en met elkaar werkwijzen of strategieën te gebruiken in uiteenlopende opdrachtsituaties, kunnen leerlingen ontdekken wanneer ze welke strategie in kunnen zetten en hoe ze hun eigen leren kunnen plannen. Elk leerproces bestaat uit verschillende fasen. We onderscheiden een fase voorafgaand aan het leren, waarin een stukje voorbereiding plaatsvindt. Vervolgens is er de fase van het leren of uitvoeren van een opdracht. En tenslotte controleert een leerling na het feitelijke leren of nu ook echt alles geleerd is. Zelfregulatie moet plaatsvinden tijdens het gehele leerproces. Hierbij kunnen stappenplannen of schema's en projectenplanners en kaders behulpzaam zijn. (Zie ook bijlage 1).


11

ZeifreQuiatle7 Voor het leren .

• •

Oriënteren Plannen

Tijdens het leren

• •

Proces bewaken Sturen

» » »

Kritisch denken Creatief denken Zichzelf motiveren en concentreren

Na het leren

• • •

Zelftoetsen Herstellen Feedback geven en vragen of ontvangen Evalueren

•

Hoe kunnen leerlingen hiermee aan de slag? We geven enkele voorbeelden van tip en doekaarten.

)

tipkaart Om te ontdekken of je weet hoe je aan een opdracht werkt of hoe je iets leert, kun je het volgende stappenplan volgen: Voordat Jebegint

•

7

12

Kijk wat je moet doen en probeer te bedenken waarom. Maak een plan: • Wat ga je doen? Hoe ga je het aanpakken? Werk je alleen of samen? Heb je nog extra materiaal nodig? • Hoeveel tijd denk je nodig te hebben?

Tijdens het leren of werken aan de opdracht

• • •

• •

Begrijp je de opdracht of kun je als je even stopt vertellen wat je net geleerd hebt? Als je het niet goed begrijpt, wat wil je dan vragen of te weten komen? Kun je zelf een oplossing bedenken? Kijk of je verder kunt. Ga door met de opdracht of maak een keuze wat je gaat doen.

'Weet hoe je leert': Dimensies van Leren, CPS, 2000


Na het leren als Je klaar Bent

•

•

Heb je geleerd wat je wilde leren of is de opdracht goed? Heb je de opdracht uitgevoerd zoals je wilde en heb je geleerd volgens je eigen plan? Wat heb je geleerd van deze opdracht? Wanneer of waarvoor kun je wat je geleerd hebt, gebruiken?

) tip kaart docent Werken met een activiteiten of projectplan: •

Ontwikkelvoorverschillende lesperiodes of thema's binnenje vak (verbredingsenlof verdiepings-)activiteiten waaruitleerlingen, die de reguliere leerstofal voldoendetot goed beheersen, kunnen kiezen naast het reguliere lesprogramma.

•

Overleg met leerlingen, die hiervoorin aanmerking komen, gedurende welke tijd ze hieraankunnen werkentijdensje lessen.Ze kunnenaan activiteiten of projectenwerkentotdat die klaarzijn. De leerlingen moetenin hun eigenactiviteitenplan aangeven hoelangze met een bepaaldeactiviteitbezig zijn geweest. (Bijvoorbeeld 3 tot 15 oktober). Leerlingen kunnen ook zelf onderwerpen, thema's en activiteiten bedenken waaraanze graagzouden willenwerken. Dit kan alleen met toestemming van de docent. De leerling maakt dan een planvan aanpak.

•

Bewaakdat leerlingen langeretijd alleen of zonder overlegmet andereleerlingen of met de docentaan een activiteitwerken. Zorg voor wekelijkse contacturen met leerlingen.

•

Stimuleersamenwerkingsvormen als duo-Ieren, coöperatief leren en samenwerkend leren.Stem de (verbredings- en verdiepings)activiteiten op deze werkvormen af.


13

Vertaald uit: Teaching Gifted Kids in the Regu/ar C/assroom, Susan Winebrenner (1992)

Project keuze plannelr Naam leerling:

Datum:

Interessegebied/hoofdthema: Thema's binnen dit interessegebied waarover ik meer te weten wil komen:

Hoe ik informatie qa verzamelen: INFORMATIE· BRONNEN

KENMERK, AUTEUR, JAARTAL

TITEL

Boeken

Periodieken: (tijdschriften, kranten, e.d.)

Andere bronnen: (Internet, T.V., radio, e.d.)

Deskundigen die ik zou willen raadplegen: Naam:

Beroep:

Experimenten of onderzoeken die ik wil raadplegen:

Hoe ik anderen ga informeren over wat ik heb geleerd:

14


Te bereiken:

WAAR TE VINDEN

Bijlage 1 Advieskaart docent 'Weet hoe je leert' Bij het zelfstandig leren is het belangrijk dat leerlingen weten wát ze leren, en eveneens dat ze weten hóe ze leren. Voor de (zelf)regulatie van strategieën is het noodzakelijk dat leerlingen enige metacognitieve kennis hebben over hun eigen manier van leren. Leerlingen kunnen deze kennis krijgen door goed naar hun eigen leren en naar dat van anderen te kijken. Ervaringen met elkaar uitwisselen over hoe ze een opdracht hebben aangepakt of elkaar vragen hoe je iets juist wilt gaan aanpakken, kan hierbij ondersteuning geven. Ook aan elkaar vertellen wanneer iets niet lukt of samen oplossingen bedenken voor lastige opgaven, kan leerlingen zicht geven op mogelijke strategieën. Als docent is het goed je te realiseren dat er drie soorten metacognitieve kennis over leerstrategieën zijn: • Declaratieve kennis: dat wil zeggen dat leerlingen weten welke strategieën er zijn; • Procedurele kennis: dat wil zeggen dat leerlingen weten hoe een strategie werkt en hoe ze haar moeten toepassen; • Conditionele kennis: hierbij gaat het erom dat leerlingen weten wanneer, onder welke condities welke strategieën toegepast moeten worden en waarom ze nuttig zijn. Je kunt leerlingen hiervan bewust maken door aan de hand van meerdere opdrachten uit je lesboek met leerlingen na te denken en te overleggen over de aanpak. Voorbeelden kennis over leerstrategieën.

Declaratieve kennis Om een tekst te bestuderen zijn verschillende strategieën mogelijk; je kunt een tekst doorlezen, je kunt er aantekeningen van maken, je kunt belangrijke passages onderstrepen, je kunt er vragen over bedenken, enzovoort. • •

• •

Alvorens leerlingen aan een opdracht beginnen, vertel je hoe jij de opdracht aan zou pakken (hardop-denkend); Vraag vervolgens aan de leerlingen of ze deze opdracht op dezelfde manier zouden aanpakken of dat ze manieren kunnen bedenken, waarop je de opdracht ook kunt uitvoeren. Wissel gegevens uit en laat de leerlingen kiezen wat de beste aanpak is voor deze opdracht; Vervolgens kun je hen ook vragen bij de andere manieren of strategieën, die ze hadden bedacht, opdrachten te bedenken die daar weer beter bij passen; Besteed tijdens verschillende lessen hieraan aandacht.

Procedurele kennis Leerlingen moeten over een heel scala van strategieën beschikken. Als docent kun je leerlingen hierbij helpen door hen informatie te geven over strategieën en hen regelmatig bewust met verschillende strategieën laten oefenen. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld weten hoe ze belangrijke passages moeten onderstrepen, hoe ze moeten samenvatten, hoe ze informatie uit een tekst kunnen afleiden, kunnen ze dit in het vervolg ook voor nieuw aangeboden informatie gebruiken. In dit verband is het ook goed na te denken over en met leerlingen te praten over toepassingsmogelijkheden van geleerde strategieën bij andere vakgebieden of bij andere opdrachten. Op deze manier kan transfer plaatsvinden van kennis over strategieën.

Conditionele kennis Leerlingen weten bijvoorbeeld, wanneer je iets globaal moet doorlezen en wanneer je op details moet letten, of waarom een bepaalde manier van werken bij de ene opdracht beter is dan bij de andere: • Geef leerlingen voordat ze aan een opdracht gaan beginnen een aantal strategieën. Vraag hen in tweetallen of groepjes na te gaan welke strategie de beste is, gezien de opdracht en waarom; • Laat de leerlingen aan de opdracht werken volgens de strategie die volgens hen de beste is; • Vergelijk achteraf de resultaten van de verschillende leerlingen en bespreek met elkaar wat nu de beste aanpak was, gezien het resultaat; • Je kunt hiervoor de vaardigheid onderzoeken of experimenteren inzetten.

© 2003, Landelijk InformatiepuntHoogbegaafdheid VO, CPS

15

16


II

Het project hoogbegaafden van de SLO

Instelling SLO, Instituut voor Leerplanontwikkeling Postbus 2041 7500 CA Enschede T: 0534840840 F: 053 430 76 92

~D ttftll ,

11

Contact: H. Bonset (Projectleider) E-mail: [email protected]

Nederlands: Helge Bonset Dirkje Ebbers

[email protected] [email protected]

Moderne Vreemde talen: Thomas Peters Frouke Visser


Wiskunde: Pieter van der Zwaart Jenneke Krüger


Biologie:


Hans Morelis


17

1B


Inleiding Het Project Hoogbegaafden van de SLO (Instituut voor Leerplanontwikkeling, Enschede) is gestart in 2001. Het project maakt voorbeeldlesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen bij de vakken Nederlands, moderne vreemde talen, wiskunde en biologie in de basisvorming. Voor Nederlands is een uitgebreid vooronderzoek gehouden: tien scholen werden bezocht die speciale aandacht geven aan hoogbegaafde leerlingen en op twee daarvan is een case-study uitgevoerd bij een docent Nederlands (Iesobservaties en interviews met docent en leerlingen). Nederlands heeft vervolgens verrijkingsmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen ontwikkeld, in samenwerking met docenten. Nu wordt er gewerkt aan een handreiking voor docenten, waarbij zij zelf verrijkingstaken kunnen ontwerpen. Daarnaast is er een netwerk van start gegaan voor docenten Nederlands die les geven aan hoogbegaafde leerlingen. Voor moderne vreemde talen is, na een enquête onder een groot aantal scholen, voorbeeldlesmateriaal ontwikkeld: drie Webquests voor de talen Engels, Frans en Duits. Dat materiaal is in de lespraktijk uitgeprobeerd en op grond daarvan bijgesteld. Moderne vreemde talen heeft ook een handreiking voor docenten ontwikkeld, met adviezen hoe ze zelf verrijkingstaken kunnen ontwerpen voor hun hoogbegaafde leerlingen.

Wiskunde heeft bronnen voor lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen geïnventariseerd, en enkele (werk)conferenties gehouden met docenten en andere deskundigen op het gebied van het wiskunde-onderwijs en van onderwijs aan hoogbegaafden. Recent heeft wiskunde zich aangesloten bij het consortium Wiskids (Freudenthal-instituut). Daarbinnen werkt wiskunde nu samen met de stichting Vierkant voor Wiskunde, om het materiaal van Vierkant voor Wiskunde te verspreiden en te implementeren in de schoolpraktijk. Hiernaast is een netwerk gevormd van docenten wiskunde die les geven aan hoogbegaafde leerlingen. Biologie is pas gestart in 2002 en is vooral bezig met verkenning van het veld van biologieonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Daartoe worden scholen bezocht en wordt aansluiting gezocht bij de al bestaande Biologie-Olympiade Junior. Ook is Biologie bezig een netwerk op te zetten van docenten biologie die les geven aan hoogbegaafde leerlingen. Wat al klaar is aan producten, kunt u vinden op de website van de SLO: www.slo.nl - link voortgezet onderwijs - link basisvorming - link Hoogbegaafden in het VOo


19

1

Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands Het SLO-deelproject 'Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands' heeft allereerst een voorstudie verricht naar het onderwijs Nederlands aan hoogbegaafde leerlingen in de basisvorming. Er is gesproken met een aantal instanties (de Stichting Perdix van het IVLOS te Utrecht, Pabu, CPS en Levende Talen), er zijn tien scholen bezocht die speciale aandacht schenken aan hoogbegaafde leerlingen, en er zijn op twee van die scholen, het Oostvaarders College in Almere en het Hondsrug College in Emmen, uitgebreide case-studies uitgevoerd. De voorstudie is gepubliceerd onder de titel 'Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands', auteurs Helge Bonset en Saskia Bergsma, reeks Studie en Onderzoek van het Project Nederlands van de SLO, nr. 33. De publicatie is te downloaden via www.slo.nl. voortgezet onderwijs, thema Hoogbegaafden VO, Nederlands. Naar aanleiding van de voorstudie zijn verrijkingstaken ontwikkeld voor hoogbegaafde leerlingen bij het vak Nederlands in de basisvorming. Deze taken zijn in de lespraktijk ontwikkeld en beproefd door de docenten Mariëlla de Clercq van het Gertrudis College te Roosendaal en Eric Gerrits van het Hondsrug College te Emmen. U kunt deze taken downloaden op dezelfde wijze als bij de voorstudie. Aan het eind van deze tekst vindt u een korte beschrijving van deze taken. Een complete taak "Een talig gezelschapsspel ontwerpen" is als voorbeeld bijgevoegd. Tenslotte is een netwerk opgestart van docenten Nederlands die lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen of daar belangstelling voor hebben. Er zijn twee studiemiddagen gehouden, in 2001 en in 2002, waarop de deelnemers informatie en ervaringen hebben uitgewisseld. Op de tweede studiemiddag is, onder leiding van Heleen Wientjes van de Stichting Perdix, geoefend in het maken van verrijkingstaken. Een derde studiemiddag heeft in maart 2003 op de Hogeschool Domstad in Utrecht plaatsgevonden. Evenals de vorige twee is deze middag georganiseerd door de SLO in samenwerking met de sectie Nederlands van Levende Talen. Ze is gewijd aan de presentatie en beoordeling van door de SLO en Stichting Perdix gemaakte verrijkingstaken Nederlands, 25 in totaal. Voor verdere informatie over deze studiedagen kunt u contact opnemen met: [email protected] of [email protected].

1.1

Overzicht taken Genreleer Auteur: De opdracht: Het niveau: Gebruik:

Eric Gerrits Geven van een lesonderdeel over genreleer aan medeleerlingen Klas 3 Verrijkingsopdracht voor hele klas

Karel en de Elegast Auteur: De opdracht: Het niveau: Gebruik:

Eric Gerrits Creatieve presentatie van eigentijdse versie van Karel en de Elegast Klas 2 of 3 Verrijkingsopdracht voor groepje leerlingen of hele klas

Recensite Auteur: De opdracht: Het niveau: Gebruik: 20

Mariëlla de Clercq Een recensie schrijven voor de website van de school over een jeugdboek Klas 1, 2 of 3 Verrijkingsopdracht voor individuele leerlingen of hele klas


vo, CPS

Reclame maken Auteur: De opdracht: Het niveau: Gebruik:

Mariëlla de Clercq Een commerciële en een ideële reclame maken en een werkstuk schrijven over reclame Klas 1, 2 of 3 Verrijkingsopdracht voor groepje leerlingen of hele klas

Taalontwikkeling Auteur: De opdracht:

Het niveau: Gebruik:

Eric Gerrits Taalontwikkeling onderzoeken door onder andere zelf een enquête op te stellen en af te nemen en het presenteren van de onderzoeksresultaten aan de klas Klas 1, 2 of3 Verrijkingsopdracht voor hele klas

Een talig gezelschapsspel ontwerpen Auteur: De opdracht: Het niveau: Gebruik:

Mariëlla de Clercq Een talig gezelschapsspel maken, dat laten testen en er een artikel over schrijven in een spelletjesgids Klas 1, 2 of 3 Verrijkingsopdracht voor hele klas

Taalverloedering? Auteur: De opdracht:

Niveau: Gebruik:

Mariëlla de Clercq Een presentatie met visie op taalverandering en taalvariatie houden en een discussiestuk schrijven voor leerlingen en docenten over dit onderwerp op de website van de school. Klas 2 of 3 Verrijkingsopdracht voor individuele leerlingen of hele klas

Vergelijking boek en film Auteur: De opdracht: Het niveau: Gebruik:

Mariëlla de Clercq Presentatie voor de klas waarin een boek en de verfilming ervan worden besproken Klas 1, 2 of 3 Verrijkingsopdracht voor individuele leerlingen of hele klas


vo, CPS

21

1.2

Eentalig gezelschapsspel ontwerpen Leerlingenmateriaal Klas: Auteur:

1

1,20f3 Mariëlla de Clercq

Wat ga je doen?

Opdracht In vergelijking met tien jaar geleden kijkt de jeugd minder tv, sport en leest minder. En waaraan ligt dat? Het antwoord zal je niet verbazen: aan de populariteit van de computer. Leuk hoor, via internet spelletjes als schaken en reversie spelen met mensen die hun computer uitschakelen, als ze dreigen te verliezen! Gezellig ook, in je eentje de hele avond met je neus voor je playstation, met je zeurende broers en zussen op de achtergrond: 'Wanneer mag ik nou eens?" Jjj gaat verandering brengen in die ongezelligheid door het ontwerpen van een "ouderwets gezellig" gezelschapsspel: een taalof woordspel voor meerdere personen. Dat doe je in een aantal stappen: • Je gaat eerst via deelopdrachten informatie verzamelen over gezelschapsspellen; • Vervolgens bedenk je een opzet voor een gezelschapsspel dat iets met taal te maken heeft; • Je vergelijkt de spelregels van een enkele spellen; • Je ontwerpt spelregels en andere materialen die je voor het zelfbedachte spel nodig hebt; • Je laat het spel door een beoordelingspanel spelen om te controleren of veranderingen nodig zijn; • Je brengt zonodig veranderingen aan en laat het spel nog een keer door de panelleden beoordelen; • Tot slot maak je een uitvoerige beschrijving van het spel. Deze beschrijving moet zogenaamd in een koopgids voor de 25 beste gezelschapsspellen komen te staan.

Einddoel • Het eindproduct van deze opdracht is een zelfontworpen talig gezelschapsspel: de uitleg van het spel, de spelregels, andere benodigdheden zoals: spelbord, kaartjes met vragen, draaischijf of iets dergelijks.; • Het tweede onderdeel van het einddoel is een overtuigend en informatief artikel in een spelletjeskoopgids. Tijd Ongeveer 8 klokuren. Met wie? In een groepje van 2 tot 4 personen.

2

Waarop word je beoordeeld?

Een panel beoordeelt het spel door te kijken naar: • De duidelijkheid van de spelregels en spelinformatie; • De woordkeus en spelling van de spelregels en spelinformatie; • De uitvoerbaarheid van het spel; • De vormgeving van het spel. De panelleden beoordelen deze aspecten door het beantwoorden van een door jou gemaakte vragenlijst. 22


Het artikel voor de koopgids wordt beoordeeld door een aantal klasgenoten en je docent Nederlands, aan de hand van een vragenlijst. Daarbij wordt vooral bekeken of je voldoende informatie geeft over het spel, of je artikel goed in elkaar zit en natuurlijk of het je lukt anderen enthousiast te maken voor het spel. Je krijgt de vragenlijst van je docent, zodat je kunt zien waar je precies op moet letten. Na afronding bespreekt de docent met jou en de andere groepsleden het proces aan de hand van het logboek.

3 • • • • • • •

4 • • • • • • •

5 • • • • • • •

Wat leer je ervan? Je leert aan welke eisen een gezelschapsspel moet voldoen; Je leert een instructieve tekst te schrijven; Je leert creatief met taal omgaan; Je leert gericht vragen te stellen; Je leert negatieve en positieve kritiek verwerken; Je leert een overtuigende en informatieve tekst te schrijven; Je leert met anderen samenwerken.

Wat heb je nodig? Een computer met internetaansluiting; Een diskette; De taalboeken van de onderbouwmethodes die je op school gebruikt; Een logboekblad voor ieder groepslid; Een plastic mapje voor de antwoorden op de opdrachten; Materiaal dat je nodig hebt om het spel vorm te geven: karton, viltstiften, gekleurd papier, lijm, schaar en dergelijke; Twee gezelschapsspellen.

Hoe pak je het aan? Beantwoord eerst de logboekvragen onder A; Lees de onderstaande opdrachten door; Bedenk of je opdrachten wilt overslaan en wat je in plaats daarvan wilt doen. Overleg met de docent of dat kan; Maak een tijdsplanning; Maak een taakverdeling; Maak de opdrachten op de tekstverwerker. Sla je antwoorden op en stop de uitdraai na afronding van de eindopdracht in een plastic mapje; Beantwoord de logboekvragen, lever de antwoorden op alle opdrachten en het spel in bij je begeleider.

Opdracht 5.1 Verzamel eerst informatie om erachter te komen wanneer mensen een talig gezelschapsspel leuk of goed vinden. Gebruik je groepsleden en andere mensen in je omgeving, internet of artikelen als informatiebronnen. Hieronder staat een aantal vragen die je kunt gebruiken. Trek conclusies uit de informatie die je krijgt. Tip: via www.google.com kun je informatie over bordspellen en gezelschapsspellen krijgen.


23

Vragenlijst 1. Wanneer is een spel een gezelschapsspel? 2. a. Welke gezelschapsspellen speel je wel eens? b. Geef voor elk bovengenoemd spel aan wat je er leuk aan vindt en wat je er vervelend aan vindt. 3. Welke gezelschapsspellen rondom het onderwerp taal ken je? 4. a. Welk talig spel vind je het leukst? Waarom? b. Wat vind je minder leuk aan dit spel? Waarom? 5. Waarom zijn sommige gezelschapsspellen al jarenlang populair, terwijl andere al na zeer korte tijd niet meer in trek zijn? 6. Welke eisen stel je aan een goed gezelschapsspel? Betrek bij je antwoord zowel de inhoud als de vormgeving. 7. . .

B. Opdracht 5.2 Jullie bedenken een opzet voor een niet bestaand gezelschapsspel dat iets met taal te maken heeft. Jullie werken het idee nog niet uit, maar bepalen al wel de grote lijn van het spel, bijvoorbeeld: • Over welke taal het spel gaat (alleen Nederlands of een andere taal of meer talen en welke dan); • Op welke taalonderdelen je je richt; • Wat de kern van het spel is; • Welke materialen je voor het ontwerpen van het spel denkt nodig te hebben; • Door hoeveel personen het spel gespeeld gaat worden, enzovoort. Bekijk de inhoudsopgave of het zaakregister van de onderbouwboeken van de taal methodes die jullie op school gebruiken, om ideeën op te doen. Noteer alles in een overzichtelijk schema.

Opdracht 5.3 Bestudeer de spelregels, de informatie en de verpakking van twee bestaande gezelschapsspellen. • Welke overeenkomsten zijn er in formulering en opstelling van de spelregels? • Welke overeenkomsten zijn er in de informatie over het spel? • Welke overeenkomsten zijn er in de verpakking van het spel?

Opdracht 5.4 Schrijf de spelregels die bij jullie gezelschapsspel horen. Gebruik de uitkomsten van 5.3.

Opdracht 5.5 Maak de overige materialen die voor het uitvoeren van het spel nodig zijn. Maak een ontwerp - eventueel in het platte vlak - voor de verpakking van jullie spel.

Opdracht 5.6 Maak een vragenlijst waarmee het spel beoordeeld kan worden. Stel o.a. vragen over de spelinformatie, de spelregels, de uitvoerbaarheid, de vormgeving, de verpakking, de originaliteit van het spel. Vraag naar de positieve en negatieve punten van het spel en vraag om tips voor verbetering van het spel.

Opdracht 5.7 Laat jullie spel testen door een of twee panels. Zij beoordelen het spel aan de hand van een vragenlijst die jij zelf gemaakt hebt. Vat de antwoorden op de vragenlijsten samen.

24


Opdracht 5.8 Breng zonodig verbeteringen in het spel aan en laat het nog een keer door het panel spelen. Laat het spel nog een keer beoordelen. Breng voor de laatste keer veranderingen aan als dat volgens het panel nodig is.

Opdracht 5.9 Tot slot maak je een uitvoerige beschrijving van het spel. Deze beschrijving moet in een koopgids voor de 25 beste gezelschapsspellen komen te staan. De koopgids is een gids voor spelletjesliefhebbers die zeker willen weten dat zij geen miskoop doen. De omschrijving mag niet meer dan 400 woorden bevatten. Maak eerst een schrijfplan: .. Onderwerp = Publiek = . Tekstdoel = .. Hoofdgedachte = .. Onderwerp al. 1 = .. Onderwerp al. 2 = . Enzovoort. Let op een juiste opbouw: inleiding - middenstuk - afronding, juiste alinea-indeling, titel, tussenkopjes. Let op spelling, leestekens en verzorgil1g.

Opdracht 5.10 Laat je artikel beoordelen door enkele klasgenoten en je vakdocent aan de hand van een vragenlijst die je van je docent krijgt. Pas het artikel zonodig aan.

Opdracht 6.0 Lever de verrijkingsopdracht, al het materiaal dat je van je docent kreeg, je plastic mapje met de uitwerking van de opdrachten en het volledig ingevulde logboek in bij je docent. Spreek een datum en een tijdstip voor de nabespreking af.


25

1.3

Een talig gezelschapsspel ontwerpen Docentenmateriaal 1,20f3

Klas: Auteur:

Mariëlla de Clercq

Dit docentenmateriaal is een toelichting voor de docent bij het leerlingenmateriaal "Een talig gezelschapsspel ontwerpen". Het is aan te bevelen eerst het leerlingenmateriaal (globaal) te bekijken alvorens deze docentenhandleiding te lezen.

1

Leerlingenopdracht

De leerlingen maken in een aantal stappen een zelfontworpen talig gezelschapsspel, een taalof woordspel voor meerdere personen. Dat betekent dat zij de uitleg van het spel, de spelregels, andere benodigdheden zoals spel bord , kaartjes met vragen, draaischijf en. verpakking zelf bedenken. Het tweede onderdeel van de opdracht is het schrijven van een overtuigend en informatief artikel voor een spelletjeskoopgids.

Leerdoelen Deze opdracht sluit aan bij de domeinen "taal en cultuur" en schrijven. Door in het spel de Nederlandse taal te combineren met andere talen, biedt de opdracht een mogelijkheid tot vakkenintegratie. Leerdoelen: • De leerling leert op een creatieve manier omgaan met taal; • De leerling leert werken met begrippen uit het domein taal en cultuur; • De leerling leert instructies geven; • De leerling leert instructies relateren aan spelhandelingen; • De leerling leert een informatieve en overtuigende tekst op te stellen; • De leerling oefent zich in het kritisch kijken naar zijn eigen werkzaamheden door het opstellen van een vragenformulier, het verwerken van het commentaar van klasgenoten of de vakdocent en het evalueren van de opdracht in het logboek; • De leerling leert verbanden tussen diverse talen te leggen, als hij een meertalig spel ontwikkelt.

2

Voorwerk

Deze opdracht kan uitgevoerd worden als in de lessen Nederlands de onderdelen doelen publiekgericht schrijven aan de orde geweest zijn. Leerlingen moeten de tekstdoelen informeren, overtuigen en overhalen/activeren kennen en weten dat zij hun woordkeuze aan moeten passen aan de lezersgroep. Voorkennis van het vakonderdeel taal en cultuur is niet nodig. Materiaal De docent overhandigt bij aanvang van de opdracht de volgende materialen: • Aan ieder groepslid de opdracht 'Een talig gezelschapsspel maken'; • Aan ieder groepslid een logboekblad; • Per groep de delen van de onderbouwmethode Nederlands; • Per groep eventueel de delen van de onderbouwmethode van andere talen; • Per groep materialen die nodig zijn voor het vervaardigen van het spel, vooral lijm, karton, grote vellen papier. Stiften, verf, schaar en dergelijke kunnen de leerlingen zelf meebrengen; • De vragenlijst waarmee het artikel wordt beoordeeld (zie hieronder); • De leerlingen moeten kunnen beschikken over een computer met internetaansluiting; • De leerlingen zorgen zelf voor twee gezelschapsspellen, kleurmateriaal, schaar en plastic mapje. 26


3

Overzicht

LeerlIngenactiviteit

TIJd

Opdracht 5.1: Vragenlijst aanvullen 15. min.

·· ··

Informatie zoeken en bestuderen

Groeperingsvorm

Computer met

Groepsleden

Internetaansluiting

bepalen de

AanwIJzingen

taakverdeling 45 min.

Vragenlijst afnemen Conclusie trekken 60 min.

Opdracht 5.2: Spelidee

· ·

Materiaal

00 min.

Computer met Internetaansluiting,

Groepsleden bepalen de taakverdeling

Geef zonodig leerlingen voorbeelden van bestaande

ontwikkelen

eigen taalmethode

Methodes

Nederlands Evt. methodes van

spel, scrabble, galgje,

andere talen

woordmastermind,

bestuderen

talige spellen: Van Dale hints, Iingo, Boaale, ...

Opdracht 5.3: Vergelijken van spellen

40 min.

Opdracht 5.4

40 min.

· •

Tekstverwerker

Groepsleden bepalen de

2 gezelschapsspellen

taakverdelina

Tekstverwerker

Groepsleden

Spelregels maken

bepalen de taakverdelina

Opdracht 5.5

·

120 min.

Spelmateriaal en verpakking maken

LeerlIngenactiviteit

TIJd

Computer met Internetaansluiting,

Groepsleden

mogelijk ook grote vellen papier

taakverdeling

Materiaal

Opdracht 5.6 Vragenlijst opstellen, 30 min. Panelleden kiezen. 10 min.

Tekstverwerker

Opdracht 5.7

Tekstverwerker

·

· ·· ·

Vragenlijst laten

? ?

beantwoorden Antwoorden

30 min.

Spel laten testen

·

Groepsleden bepalende

Aanwijzingen Vragenlijsten voor de klasgenoten kopiëren

taakverdelina Groepsleden

Spel kan eventueel in een

bepalen de

tussenuur of thuis getest

taakverdeling

worden. Vragen hoeven ook niet onder lestijd beantwoord te worden

30 min.

Tekstverwerker

Groepsleden

Spel aanpassen Spel opnieuw testen

Opdracht 5.9, 5.10

• •

Groeperingsvorm

bestuderen

Opdracht 5.8

··

bepalende

bepalende taakverdelina 00 min.

Tekstverwerker

Groepsleden

Artikel schrijven,

bepalen de

Artikel laten

taakverdeling

beoordelen, Artikel herschriiven

Opdracht 6.0 Nabespreking

AI het ingeleverde

In groepsverband

materiaal


va, CPS

27

4

Beoordeling/feedback

•

Bij aanvang: de docent spreekt met leerlingen af wanneer in welke vorm de eindbeoordeling plaatsvindt: tijdens de les/na de les, datum, door de hele klas/door enkele leerlingen of alleen door de docent zelf. Bovendien spreekt hij af wanneer en waar tussentijds overleg kan plaatsvinden; • Tussentijds overleg: tussentijds overleg is alleen nodig als leerlingen niet verder kunnen met de opdracht, als er samenwerkingsproblemen zijn of om de voortgang van het proces te bewaken. In het tussentijdse overleg geeft de docent alleen die informatie die nodig is om de voortgang van het leerproces te stimuleren. Hij geeft zo min mogelijk inhoudelijke tips om het zelfontdekkend leren niet te belemmeren; • Eindbeoordeling: Een panel van klasgenoten beoordeelt het spel aan de hand van de vragenlijst die de leerling zelf opgesteld heeft. Criteria: • Zijn de instructies en de spelinformatie duidelijk? • Zijn de instructies uitvoerbaar? • Zijn de instructies en de spelinformatie goed gespeld en geformuleerd? • Zien de bijbehorende materialen er verzorgd uit? • Is het een origineel spel? Het artikel voor de spelletjeskoopgids beoordelen de docent en enkele leerlingen op inhoud, opbouw, verzorging, doel en publiekgerichtheid.

Inhoudelijke criteria: Bevat het artikel de volgende informatie: a. Leeftijd spelers b. Aantal spelers c. Speelduur d. Merk e. Materialen f. Korte uitleg van het spel g. Gemotiveerde aanprijzing van het spel

Criteria voor de opbouw: h. Het artikel moet een logische opbouw hebben: Inleiding, kern, slot i. Juiste alinea-indeling j. Verbindingswoorden tussen de alinea's k. Titel en tussenkopjes Verzorging: controleren op spelling, interpunctie. Publiekgerichtheid: geschikt voor de potentiële kopers van het spel. Doelgerichtheid: informeren en overhalen/activeren.

28


Nadat de leerlingen de opdracht ingeleverd hebben, evalueert de docent mondeling of schriftelijk het proces aan de hand van het logboek. De docent laat de leerling vooraf weten, hoe het werk beoordeeld wordt: in de vorm van een cijfer, een certificaat of een globaal oordeel.

Tips voor docenten De totale opdracht duurt in deze planning ongeveer 8 klokuren. Als u dit te lang vindt, kunt u ervoor kiezen de leerlingen alleen het spel te laten maken en het artikel voor de spelletjeskoopgids achterwege te laten. Als leerlingen een meertalig gezelschapsspel maken, moet contact gelegd worden met de vreemdetalendocenten.


29

2

Hoogbegaafde leerlingen en de Moderne Vreemde Talen Het SLO-deelproject Hoogbegaafde leerlingen en de Moderne Vreemde Talen heeft een voorstudie verricht onder docenten Moderne Vreemde Talen (mvt) om te achterhalen wat er aan specifiek lesmateriaal mvt gebruikt wordt ten behoeve van begaafde leerlingen én om te bepalen of er behoefte is aan dit soort lesmateriaal. Er blijkt weinig materiaal beschikbaar, terwijl de behoefte eraan groot is. We hebben daarom voorbeeldmatig lesmateriaal ontwikkeld voor de derde klas vwo. We hebben daarvoor gebruik gemaakt van resultaten van een ander SLO-project, namelijk TalenQuest (www.talenquest.nl) en van de uitkomsten van de literatuurstudie van het SLOdeelproject Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands. Ontwikkeld zijn drie Webquests: • International (voor Duits); • New Vork (voor Engels) en • Les sept merveilles du monde (voor Frans), beschikbaar op http://webquest.slo.nl Deze Webquests zijn, tot zeer grote tevredenheid, uitgeprobeerd op zes scholen. Vervolgens hebben we een digitale handreiking ontwikkeld, getiteld "Talent internationaal. Handreiking voor het maken van lesmateriaal Duits, Engels en Frans voor begaafde leerlingen", waarmee mvt-docenten lesmateriaal kunnen maken dat voldoet aan 11 kenmerken. Elk kenmerk is beschreven voor het moderne vreemde talenonderwijs en voorzien van voorbeelden (fragmenten) uit leergangen en WWW. De handreiking hebben we voorgelegd aan docenten en met hun commentaar verbeterd. Het is een hypertekst geïllustreerd met (fragmenten van) allerlei lesmateriaal, bereikbaar via de website van de SLO. Om de gebruikswaarde van dit 'ontwikkelgereedschap' nog verder te vergroten, zal deze nog in een andere, niet-digitale vorm, verschijnen. Met de handreiking zullen we trainingen aan mvt-secties geven. Bijgaand het openingsscherm van de handreiking en 1 lesvoorbeeld, namelijk het stappenplan van de Webquest International.

30


2.1

Talent internationaal Handreiking voor het maken van lesmateriaal Duits, Engels en Frans voor begaafde leerlingen

Deze handreiking biedt u richtlijnen om lesmateriaal voor begaafde en/of taalvaardige leerlingen te maken. In een voorstudie van Marion Hommersom is namelijk gebleken dat er weinig lesmateriaal voor de moderne vreemde talen beschikbaar is, terwijl daar wel behoefte aan is. De handreiking is gebaseerd op een literatuurstudie van Saskia Bergsma waarin deze tot de volgende elf kenmerken komt: Kenmerken lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen: Hoge moeilijkheidsgraad Interessante en uitdagende onderwerpen Open opdrachten Echte problemen Abstracte begrippen en generalisaties Nieuwe leerstof Onderzoekende houding Samenhang en verbanden Zelfstandigheid/Samenwerken Variatie informatiebronnen Metacognitieve vaardigheden bron: Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands

In deze handreiking lichten we toe hoe deze elf kenmerken uitpakken voor de moderne vreemde talen. Alle kenmerken zijn voorzien van suggesties hoe ze concreet in lesmateriaal opgenomen kunnen worden. In 2003 zal de handreiking - naast deze digitale versie - een andere verschijningsvorm krijgen - in de aanname dat u er dan nog beter mee uit de voeten kunt! We verwijzen naar voorbeeldmateriaal waarin dat ene kenmerk tot uiting komt; soms is dit lesmateriaal dat aan meer dan één kenmerk voldoet, maar net zo vaak is het een illustratie van een enkel kenmerk en is het lesmateriaal in zijn geheel niet echt toegesneden op begaafde en/of taalvaardige leerlingen. De voorbeelden zijn exemplarisch voor alle talen en niet alleen voor het Duits, Engels of Frans. Wij houden ons aanbevolen voor commentaar en suggesties.


31

2.2

Schritte Leerlingenmateriaal 1.

Lies zuerst die ganze Aufgabe;

2.

Wähle dir ein Thema aus einem anderen Schuifach. Das könnte zum Beispiel polder, wetland, vergelijkingen ader natuurkundige krachten sein;

3.

Schreib auf, welche Suchwörter dir zu dem Thema einfallen und übersetze sie ins Deutsche;

4.

Gebe deine Suchwörter bei einer deutschen Suchmaschine wie ein und verfolge die Links;

ein und verfolge die Links.

5.

Lies die Texte, die du gefunden hat, und wähle die Seite oder Site, die dir für deine Mitschüler am besten erscheint;

6.

Mache eine Aufgabe für deine Mitschüler. Das soli nicht eine Aufgabe vom Typ 'Was bedeutet die Abkürzung XYZ?" sein, sondern eine wirklich interessante Aufgabe. Schaue dir einige Aufgabentypen anI Steil mal fest, ob - und wenn ja, wie - das Thema auf dieser Seite/Site aus deutscher Sicht behandelt wird. Nehme einen Hinweis dazu auf deinem Arbeitsblatt für die Mitschüler auf;

7.

Arbeite die Aufgabe zu einem Arbeitsblatt aus. Das Blatt enthält mindestens:

32

•

Ein URL mit einer kurzen Beschreibung dieser Webseite/-site;

•

Eine Wörterliste, mit der man die Seite/Site leichter lesen kann;

•

Eine interessante Aufgabe, die im WWW und innerhalb ein bis zwei Stunden gelöst werden kann;

•

Einige Kriterien, die erfüllt werden sollen (z.B. Anzahl Antworten, Argumente, Gründe oder dergleichen, Länge eines Berichts oder eine Abbildung, TabelIe, Schema oder ähnliches);

•

Weiterführende URL's (z.B. eines deutschen Instituts oder einer deutschen Organisation bzw. einer Newsgroup).


8.

The proof of the pudding is in the eating - deine Mitschüler sallten anschlieBend die Aufgabe mal ausprobieren...


33

3

Hoogbegaafde leerlingen en het vak wiskunde Binnen het SLO-deelproject Hoogbegaafde leerlingen en het vak wiskunde is gewerkt aan het volgende: 1. Het toegankelijk maken en in bredere kring bekend maken van bestaand materiaal, gepubliceerd op de SLO website; 2. Kwaliteitsverbetering van de website van de Stichting Vierkant voor Wiskunde door middel van adviezen en feedback. Om deze doelstellingen te verwezenlijken is een aantal activiteiten ondernomen.

De SLO website Een lijst van bronnen voor wiskunde bestaande uit eventueel bruikbare boeken en enkele websites, voorzien van een korte beschrijving, is op de website gepubliceerd en enkele keren aangevuld. Ook is op de site een lijst met nuttige adressen opgenomen. Om in te spelen op de groeiende vraag naar toegankelijk ICT materiaal zijn twee webquests geproduceerd. Webquests zijn opdrachten die bij de uitvoering gebruik van internet eisen. De site is te vinden onder www.slo.nl; volg dan de volgende verwijzingen:- voortgezet onderwijs - basisvorming- hoogbegaafden vo- wiskunde. Netwerk van docenten Om de resultaten in bredere kring bekendheid te geven, om feedback te ontvangen, om de Bronnenlijst verder te ontwikkelen en om een landelijk netwerk van docenten te starten, is een mailinglist opgezet voor docenten die in de eerste drie leerjaren met hoogbegaafde leerlingen werken. De mailinglist moet komend jaar tevens functioneren als netwerk voor docenten die wensen en ideeën willen uitwisselen met vakgenoten en andere belangstellenden. De naam van de mailinglist is Wisenslim. Men kan zich aanmelden op de SLO site http://listserv.slo.nl Vierkant Met de Stichting Vierkant voor Wiskunde is samengewerkt binnen het project WIskids. De SLO ondersteunt de ontwikkeling van de site Vierkant voor Wiskunde Clubs. Hierop staat materiaal voor docenten die wiskundeclubs voor (hoog)begaafden ondersteunen. De Stichting Vierkant is sinds een aantal jaren actief in het organiseren van activiteiten voor jongeren van 10-18 jaar om de belangstelling voor en het plezier in het bedrijven van wiskundige activiteiten te vergroten. Conferentie Deelname aan een internationale conferentie "Creativity in Mathematics Education and Education to Gifted Children" heeft gezorgd voor uitbreiding van contacten, inspiratie en enkele nieuwe bronnen. Deze conferentie vond plaats in de zomervakantie Guli 2002) in Riga. Namens de SLO is er een poster gepresenteerd over de situatie in Nederland en het project van de SLO. Een artikel zal verschijnen in een vaktijdschrift voor docenten wiskunde naar aanleiding van de conferentie. Plannen voor 2003 In 2003 richt het project zich op het gebruik van lesmateriaal in de scholen, in het bijzonder door individuele docenten voor individuele leerlingen, c.q. groepjes van leerlingen. Trefwoorden zijn daarbij voor wat betreft de verspreiding: bekendheid, toegankelijkheid, bruikbaarheid. Voor wat betreft de inhoud: uitdaging, diepgang, relevantie. Als startschot voor 2003 is 20 februari een werkconferentie gehouden voor de docenten uit de contactgroep Wisenslim en één van hun leerlingen uit klas 1 t/m 3 van het vwo met een specifieke aanleg en belangstelling voor wiskunde. Binnen deze conferentie wordt een aantal Nederlandse en buitenlandse voorbeelden uit het aanbod van leerlingenmateriaal besproken en worden door de potentiële gebruikers, docenten en leerlingen becommentarieerd op de hierboven genoemde trefwoorden. Ook wordt de vraag

34


besproken in hoeverre buitenlands materiaal direct bruikbaar kan zijn voor de doelgroep. De uitkomsten van deze conferentie geven samen met de ervaringen uit 2002 vorm aan de richtlijnen voor de verdere ontwikkeling, aanpassing, presentatie en verspreiding van de projectproducten in 2003. De SLO en Vierkant zetten de samenwerking voort in 2003. Deze samenwerking is gericht op uitbreiding van het aanbod, stimulering van het gebruik en onderzoek naar het effect van de aanpassingen en eventuele bijstelling. Een samenwerking is opgestart met de universiteit van Leeds. Aan de universiteit van Leeds is een aantal tests ontwikkeld om creativiteit bij leerlingen bij het vak wiskunde te meten. Deze tests bleken ook zeer bruikbaar als lesmateriaal om de creativiteit te stimuleren. Vanuit Leeds werd de behoefte uitgesproken om deze tests/opdrachten ook in een niet Engelstalige situatie uit te proberen. Deze vraag bleek prima te combineren met onze projectactiviteiten.


35

3.1

Een wiskunde webquest voor de basisvorming Ontwerp:

Kasper Smit, in opdracht van de SLO

Inleiding Het gezin De Vries woont in Utrecht en denkt er over gebruik te maken van zonnewarmte om hun huis te verwarmen. Hiervoor zouden ze een zonneboiler moeten installeren. Ze vragen zich af wat de financiële gevolgen zijn.

De opdracht Bereken of een zonneboiler voldoende besparing levert op de gasrekening van de familie De Vries om de aanschafkosten terug te verdienen.

De vragen die jij hierbij moet beantwoorden zijn onder andere: •

Wat kost een zonneboiler?

•

Hoeveel energie levert dit op per maand?

•

Wanneer zijn de kosten van de aanschaf terugbetaald door de besparingen?

De antwoorden op deze vragen zul je vinden door de vijf opgaven uit te werken.

Eindverslag Aan het eind van de opdracht schrijf je een kort verslag met een samenvatting van de opdracht, overzichtelijke berekeningen en er wordt een eindconclusie met daarin je advies verwacht.

36


De woning De fiamilie De Vries woont in het huis afgebeeld op de foto.

De zonnecollector wordt direct op het dak gelegd en ligt dus horizontaal. Door deze opstelling van de zonnecollector hoef je in je berekeningen geen rekening te houden met de oriëntatie op het zuiden.

Energieverbruik In de woning van het gezin wordt de volgende hoeveelheid energie verbruikt om het huis te voorzien van warmte en warm water: Jaarlijks verbruik aardgas: 1950 m3 Omgerekend in energieverbruik is dit: 16250 kWh per jaar. Let op de volgende punten: • Energie wordt uitgedrukt in Watts. Bij waarden van energieverbruik staat er achter het getal de eenheid W. Indien er wordt aangegeven hoeveel energie per dag, week of maand wordt verbruikt, staat er W per dag ofwel W I dag; • In sommige gevallen wordt er in plaats van W de eenheid kW gebruikt. Hiervoor geldt: 1 kW= 1000W; • Als je iets voor langere tijd verwarmt betekent dit dat je gedurende een periode (tijd) energie toevoert. Bovenstaand energieverbruik is gerekend over de periode van een jaar. Energie toegevoerd/verbruikt over een periode wordt uitgedrukt in kWh. • Ga er vanuit dat vrijwel al het verbruikte gas voor verwarming van het huis en warm water is gebruikt. zaken als de waakvlam en het gasstel worden verwaarloosd. • Het jaarlijks verbruik is omgerekend naar verbruik per dag. Hierbij is rekening gehouden met de warmere en koudere perioden in het jaar.


37

Het verbruik per dag is uitgezet in de volgende tabel: Maand

Tabel 1: Energieverbruik per dag afhankelijk van de maand.

Deze energie moet dus zo veel mogelijk door zonnewarmte worden opgewekt.

Opvangen van zonne-energie Het gezin wil gebruik maken van een zonneboiler. Dit is een apparaat waarbij zonlicht wordt opgevangen op een groot zwart scherm waar water doorheen stroomt. Het water wordt hierdoor verwarmd en het warme water wordt vervolgens opgeslagen in een boiler. Voor het beoordelen van de bruikbaarheid van een zonneboiler moet je een aantal gegevens opzoeken. Denk hierbij aan: 1. Oppervlakte van de zonnecollector; 2. De prijs van de installatie; 3. Inhoud van het warmwaterreservoir.

De eerste twee (de oppervlakte en de prijs) heb je minimaal nodig voor de vervolgberekeningen. Nummer 3 ( de inhoud) geeft weer of een gezin van 4 personen per dag allemaal kunnen douchen. Bedenk zelf of er nog meer eigenschappen zijn die van belang zijn om mee te nemen in je advies.

Opgave A Zoek op internet aanbieders van de zonneboilers op. Probeer minstens drie leveranciers te vinden. Kies dan per leverancier één boiler uit het assortiment en maak bij deze boiler een lijst met de belangrijkste eigenschappen.

Opgave B Zoek op internet op hoeveel zonne-energie er in Nederland per dag valt op 1 m2 grondoppervlak. Denk ook hierbij weer aan het effect van seizoenen, dus probeer voor elke maand een gemiddeld energie aanbod per dag voor alle maanden te vinden.

38


Opbrengst zonnecollector Van de verschillende aanbieders heb je een lijstje met zonneboilers. We gaan nu berekenen welke de "beste koop" is. Hierbij gaan wij ervan uit dat de zonneboiler die zich het snelst heeft terugverdiend, de beste is.

OpgaveC Bereken per zonneboiler de energie-opbrengst per dag voor elke maand.

Opgave D De energieopbrengst moet je omrekenen naar geldbesparing. Hiervoor krijg je de volgende gegevens: 1 m3 aardgas = 8.33 kWh

Afhankelijk van zon en weer Naast het economische motief van de familie De Vries bestaan er ook nog andere argumenten om wel of niet gebruik te maken van zonne-energie. Denk hierbij aan: • Het vertrouwen dat mensen hebben in het Nederlandse klimaat; • De kans dat de installatie kapot gaat en de gevolgen hiervan; • lets positiefs willen doen voor het milieu.

Opgave E Maak nu eerst een lijst met voordelen (minstens 5) van het gebruik van een zonneboiler en beoordeel deze voordelen op zwaarwegendheid. Ga hierbij uit van een puntenschaal van 1 t/m 4 waarbij 4 een zeer zwaarwegend voordeel is, 3 iets minder zwaarwegend, enzovoort. Doe vervolgens hetzelfde voor de nadelen die je kunt bedenken bij het gebruik van een zonneboiler. Geef hier ook weer een 4 voor een zeer zwaarwegend nadeel, een 3 voor een iets minder zwaarwegend nadeel, enz. Enquêteer anderen en kijk of je nog nieuwe redenen voor het wel of niet gebruiken van een zonneboiler te horen krijgt. Neem deze op in je lijsten met voor- en nadelen en laat ook de mensen die je enquêteert gebruik maken van de puntenschaal. Dus ook hier weer: 4 voor een zeer zwaarwegend voordeel/nadeel, 3 voor een iets minder zwaarwegend voordeel/nadeel, enzovoort. Verwerk de uitkomst van de enquête door alle punten van de voordelen bij elkaar op te tellen. Doe dit ook voor de nadelen en trek daarna dit totaal van het totaal van de voordelen af. Is het resultaat positief of negatief? Welke conclusie zou je hieruit kunnen trekken?

Eindverslag Aan het eind van de opdracht schrijf je een kort verslag met een samenvatting van de opdracht en overzichtelijke berekeningen. Daarin wordt van jou een eindconclusie met daarin je advies verwacht. Zie het gezin als jouw opdrachtgever. De uitkomsten van deze opdrachten moet je zo compleet en duidelijk mogelijk presenteren. Voor een beoordeling moet je verslag minstens de volgende onderdelen bevatten: • Samenvatting van de opdracht; • Vermelding van al je informatiebronnen; • Uitwerking van je berekeningen; • Conclusies. Hoe beter je verslaggeving, hoe eerder je mensen zonder achtergrondkennis kan voorlichten en overtuigen. © 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

39

Docenteninformatie Deze webquest is bedoeld voor begaafde leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De leerlingen kunnen deze webquest alleen of met zijn tweeën uitvoeren. Het doel van de webquest is de leerlingen de rekenvaardigheid die zij in de wiskundelessen hebben opgebouwd, te laten gebruiken in een concrete situatie. De opzet van de opdracht is zodanig dat de leerlingen conclusies moeten trekken uit de resultaten van hun berekeningen. Dit wordt als een belangrijk onderdeel gezien. Dit geeft ons inziens een beeld van de praktijk waarin berekeningen worden uitgevoerd om beslissingen en conclusies mogelijk te maken. Voor het maken van de berekeningen moet de leerlingen informatie op internet opzoeken. Het is belangrijk dat zij dit eerst zelf proberen te vinden. Zodoende leren zij het internet als informatiebron gebruiken. Mochten hierbij problemen optreden dan kunt u hen verwijzen naar de volgende links: • Informatie over zonneboilers: www.beldezon.nl • Informatie over instraling zonne-energie in Nederland: http://eosweb.Jarc.nasa.gov/sse/ Binnen de opdracht wordt van de leerlingen verwacht dat zij hun resultaten presenteren in de vorm van een verslag met daarin opgenomen een conclusie, gebaseerd op de gemaakte berekeningen.

40


III


Instelling SuperMemo Nederland Virmundtstraat 61 5421 BV Gemert T: 0492369600 E-mail: [email protected]! Website: www.supermemo.com

~D tHtll ,

11

Contact: Ir. Maarten Mols

©2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

41

42

©2003, Landelijk InformatiepuntHoogbegaafdheid va, CPS

Inleiding We gebruiken veel soorten software. Tekstverwerker, internetbrowser, e-mailprogramma, spreadsheet, educatieve software, database, spelletjes... Elk programma heeft zo zijn voordelen en toepassingen. Via dit stukje melden wij u een nieuwe tak aan de softwareboom. Het computerprogramma SuperMemo werd ontwikkeld door Piotr Wozniak uit Polen, een bioloog met enorme kennis rondom hersenen en geheugen. Hij is gepromoveerd op de combinatie van biologie en computerkunde. Zijn programma ondersteunt lerende mensen om leerstof te onthouden. Want vergeten is vervelend, maar heel normaal. Dit computerprogramma organiseert herhaling van leerstof heel efficiënt, zodat er niet méér wordt herhaald dan nodig is. SuperMemo wordt veel toegepast voor het leren van woordjes bij vreemde talen, maar kan benut worden voor het onthouden van veel meer soorten kennis. "Ja, maar (feiten)kennis is toch ouderwets!"

1

Enkele voorbeelden Een Engels woordenboek kan je zeker helpen, maar tijdens internetten is het vervelend als je elke minuut iets moet opzoeken. F1 (Help) is een handige toets als je niet (meer) weet hoe je de Word-pagina op landscape moet krijgen, maar het werkt wel sneller als je je direct herinnert: Bestand> Pagina-instelling> tabblad Papierformaat> Liggend. Hoe moet je nou wiskunde bedrijven als je de begrippen en formules elke keer vergeet. Het is fijn als je een 8 haalt voor een economie-toets, maar het is vervelend als je die kennis twee maanden later weer grotendeels kwijt bent. Om een taal te leren moet je een basiswoordenschat van vele duizenden woorden opbouwen. Stampen voor een overhoring is korte termijn denken. Kennis van landen en hoofdsteden is niet noodzakelijk, want er zijn atlassen. Maar als je bij een nieuwsbericht over Lissabon aan Oostenrijk denkt . En zo zijn er tientallen voorbeelden te noemen. Waarmee ik wil zeggen: op elk niveau is parate kennis noodzakelijk om goed te kunnen functioneren.

1.1

Onderwijs anno 2003 Bij het huidige onderwijs loop je als leerling een risico. Natuurlijk, het is nuttig om inzicht en vaardigheden te ontwikkelen. Ik sta daar voor 100% achter. Als je vroeger een leerling had met veel feitenkennis zonder dat hij daar iets mee kon, dan sloeg je als leraar de plank mis. Maar tegenwoordig bestaat het gevaar dat leerlingen de scholen verlaten met te weinig parate kennis. Dan zijn we net zo goed ver van huis. Ik vraag me zelfs af wat hij dan met zijn inzicht en vaardigheden kan. Sterker nog: ik vraag me af óf hij zonder veel feitenkennis wel over veel inzichten en vaardigheden kan beschikken. We moeten het gewone leren en onthouden niet

©2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

43

verwaarlozen, maar combineren met nieuwe benaderingen. Om op internet gericht en effectief te kunnen zoeken, moet je al aardig wat van een onderwerp weten. Eén trefwoord geeft bij Google vaak duizenden verwijzingen. Ik denk dat het heel belangrijk is om feitenkennis te blijven leren en die goed in je geheugen te hebben. Om het voorbeeld van de Engelse taal even terug te pakken: om behoorlijk Engels te kennen, moet je in ieder geval duizenden woorden beheersen. Daarnaast zijn andere zaken belangrijk, maar vocabulaire is echt een noodzakelijk begin. Maar woordjes leren is saai als je het op de traditionele manier doet en bovendien heel inefficiënt. Binnen de kortste tijd ben je weer veel vergeten. Herhalen is hard nodig, maar moet wel slim gebeuren. Je moet niet méér herhalen dan nodig is. U en ik zijn gewone mensen en gewone mensen vergeten. Zo werken onze hersenen. Herhalen is noodzakelijk, maar overbodig herhaalwerk moet voorkomen worden. SuperMemo is dé oplossingl

1.2

SuperMemo Hoe werkt dat dan? Er verschijnt een vraag op het scherm. In de afbeelding hiernaast wordt gevraagd naar de vertaling van het Franse "donner de ses nouvelles". Je typt het antwoord en drukt op <Enter>. Over twee dagen komt dezelfde vraag terug. Antwoord je hem dan weer goed, komt hij over een week terug. Weer goed? Drie weken uitstel. Weer goed? Twee maanden uitstel. Weer goed? Tien maanden uitstel. Enzovoorts. Is je antwoord een keer fout? Geen probleem. SuperMemo toont het correcte antwoord en biedt de vraag morgen weer aan. Het (liefst) dagelijkse werk bestaat voor elk onderwerp of vak uit: 1) Oefen de vragen die SuperMemo jou aanbiedt (het programma zoekt uit wat jij moet herhalen); 2) Leer tien of twintig nieuwe items (als ze er zijn en als je dat wilt); 3) Werk de Laatste Ronde af, waarin je alle foutief beantwoorde vragen verbetert.

Is dat alles? Ja! De kracht van de computer is dat hij gemakkelijk voor duizenden vragen je geheugenprestaties kan bijhouden. Elke vraag heeft namelijk zijn eigen vergeetsnelheid. Dat

44

©2DD3. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

hangt van heel veel zaken af. Het programma bepaalt voor elke vraag de vergeetcurve en zoekt precies uit wanneer dit stukje kennis herhaald moet worden. Elke dag biedt SuperMemo alleen de vragen aan die nodig herhaald moeten worden. En dat systeem is bovendien zo afgesteld dat je dagelijks ongeveer 80% van de vragen goed beantwoordt. Dat geeft veel voldoening. Met tien minuten leren per dag kun je op jaarbasis duizenden vragen gaan beheersen. Vergeten krijgt geen kans meer. Je parate kennis wordt op peil gebracht, op peil gehouden én uitgebreid. Het programma kan gebruikt worden voor kant-en-klare lespakketten, maar het is ook mogelijk om eigen leermateriaal in te typen. Behalve tekst kun je er ook GIF, JPG en BMP in kwijt.Ook geluid, video, HTMl, OlE en Mindmaps kunnen geïmporteerd worden. En je kunt ook werken met een modus waarin het antwoord niet ingetypt hoeft te worden ,maar je meer "mondeling"leert. Kortom: SuperMemo is een breed leerprogramma met veel toepassingsmogelijkheden. Eén programma voor zoveel vakken of onderwerpen als je zelf wilt. En dat voor slechts 37 Eurol

Voorbeeld Ik heb de afgelopen jaren een eigen pakket persoonlijke leerstof van 25.000 items opgebouwd dat ik met circa 20 minuten leren per dag bijhoud én uitbreid. Spaans, Frans, Engels, computerkennis, neuropsychologie, topografie, bijscholingen, etc. Het programma registreert heel punctueel mijn prestaties en biedt mij dagelijks alléén die vragen aan die volgens het geheugenmodel herhaald moeten worden. Uiterst effectief! Als je het programma goed benut, kan het voor jouw leren gevolgen hebben, vergelijkbaar met de vleugelbeweging van een vlinder in Brazilië die een storm in New Vork veroorzaakt. Bij mij heeft het een ommekeer veroorzaakt in hoe ik tegen studie en tegen mijn geheugen aankijk. Ik maak nooit meer samenvattingen van boeken, readers of artikelen. Die verdwijnen toch maar in de kast. Het goede voornemen om ze regelmatig nog eens door te kijken, is vergeefse moeite. Dat komt er toch niet van. Ik zet interessante leerstof, artikelen, krantenberichten of notulen om in vulling voor SuperMemo. En vanaf morgen helpt het programma mij om deze kennis in mijn geheugen te krijgen .... en te houden. Volgende week, over drie weken, over twee maanden, volgend jaar, .....Ik onthoud het zo lang als Ik wil. Ja maar, hoor ik de twijfelaars zeggen, leren is toch meer dan vragen onthouden! leren heeft toch ook met intelligentie te maken? Ja, dat klopt zeker. Maar leerpsychologen hebben ontdekt dat doodgewone parate kennis al de helft van het leerwerk bepaalt. Een collega van mij is beslist heel intelligent, maar hij f1appert met zijn oren als wij praten over Capslock, over True Type Fonts, over knippen en plakken, over inloggen in het netwerk, over uitlijnen, dubbelklikken of slepen. Hij is slim genoeg, maar mist de voorkennis om onze computerpraat te volgen. Parate kennis bepaalt de helft van het leren. Studeren met SuperMemo is geen vervanging van een boek, van een les of van een cursus. Het is er een aanvulling op. Een aanvulling waarmee je checkt en blijft checken of je de dingen onthoudt die je wilt of moet onthouden. Wat je met die geleerde kennis kunt doen, hangt van meer zaken af. SuperMemo is geen garantie voor succes. Maar feit is wel dat als je er niet in slaagt om feitenkennis te onthouden, dan kan inzicht nooit goed toenemen en zal toepassing van die kennis al helemaal uitgesloten zijn.

©2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid va, CPS

45

1.3

Wat kan ik er mee leren? Met SuperMemo kun je alle leerstof studeren die je kunt omzetten naar een vraag-antwoordvorm. Topografie, woordjes voor Frans, Grieks of Latijn, grammatica-oefeningen voor Engels, Duitse naamvallen, begr.ippen voor aardrijkskunde of geschiedenis, formules voor wiskunde of scheikunde, enzovoort. Wanneer je het programma aanschaft mag je gratis twee kant-en-klare lespakketten uitzoeken. Daarnaast kun je onbeperkt zelf lespakketten aanmaken over onderwerpen naar keuze. En mocht het niet zo lukken, dan biedt de gratis helpdesk zeker ondersteuning. Wilt u -voordat u tot aanschaf overgaat- eerst nog wat meer informatie, dan kunt u terecht op www.slJpermemo.nl en de Engelstalige website WWW.supermemo.com. Daar leest u ook over de bijzondere toepassing "Incremental Reading" waarmee u informatie van het internet kunt importeren en snel kunt omzetten in hapklare brokken om te herhalen. Een PowerPointpresentatie geeft u nog wat meer uitleg. Natuurlijk kunt u ook bellen, schrijven of e-mailen.

. .../

46

©2003. Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO, CPS

Bronnen IOeel11 Betts, G.T. & M. Neihart (1988). Profiles ofthe Gifted and Talented, Gifted Child Quaterly, 32, 2, 248-253. © vertaling, Nijmegen: CBO-KUN. Derksen, ~I.L. (1998)./0 en EO in Nederland. Nijmegen: Pen test Publishers. Gerards, K. (2001). S/BVO; Signalering en identificatie van begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs, Lelystad/Zwolle/Apeldoorn/Enschede/Doetichem: IJsselgroep. Heller, K. A., F.J. Mönks, R.J. Stern berg & R.F. Subotnik (2000). International Handbook of Giftedness and Talent (second edition). Oxford, Pergamon Press, Elsevier Science Ltd. Hulsbeek, M., N. Steenbergen-Penterman & E. Bronkhorst (2002). Hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs: informatiebrochure 2002 Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Primair Onderwijs, Enschede: SLO, Specialisten in Leerprocessen. Mönks, F.J. en P. Span (1984). Hoogbegaafden in onze samenleving, Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Montgomery, D., (1996). Educating the able, London: Biddies Limited. Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition, Kansas: University of Kansas, Phi Delta Kappa Tomic, W. & P. Span (1993). Onderwijspsychologie, Utrecht: Lemma! Open Universiteit.

IOeel21 Werkwijze om te komen tot een leerweg voor hoogbegaafde leerlingen Hondsrug College (2002). Beleidsplan, Emmen: Hondsrug College. Berg, R. van den & R. Vandenberghe (1995). Wegen van betrokkenheid: Ref/ecties op onderwijsvernieuwing. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen B.V. Berg, R. van den & R. Vandenberghe (1981). Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief, Tilburg: Uitgeverij Zwijsen B.V. Didactief en School (1999), Themanummer over coöperatief leren, jrg 29, nr 6, Meppel: Uitgeverij School B.V. Gerven, E. van & S. Drent.(2001): Doorgaande lijn voor hoogbegaafde kinderen,Utrecht: Lemma. Gerven, E. van (2002). Zicht op hoogbegaafdheid, Utrecht: Lemma.


Gerven, E. van (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Utrecht: Lemma Miedema, A. (2003) VWO+ Modules 2002-2003 - aanbod VWO+-activiteiten bovenbouw Hondsrug College. Emmen: Hondsrug College. Span, P. & M. Pluymakers (2001). Onderwijs aan begaafde leerlingen in het VO, Dordrecht: K1uwer B.V. Wegen naar vmbo (2000). Startconferentie, Strategisch denken en handelen (blok 1/1), Arnhem: APS/CPS/ KPC Groep/NDO en Interstudie.

11


VSLPC (2001). Werken met kernteams, Samen sterk in de LWO, Amersfoort: CPS. Hagen, M. van der (2003). De kick van een kernteam. Van 12 tot 18, januari 2003, Meppel: Uitgeverij ten Brink.

IDeel ~ Afkortingen CBO

Centrum voor Begaafdheidsonderzoek

CLZ

Centrum voor Leerlingenzorg. Per 1 augustus 2001 is het VSO-LOM opgeheven en is het CLZ ontstaan.

DAT '83: Differentiële Aanleg test. Meer hierover kunt u lezen in P. Span, A. de Bruin-Boer en M.C. Wijnekus (2001). Het testen van begaafde kinderen: suggesties voor diagnostiek en behandeling. Samson Onderwijsbegeleiding. ECHA

European Council for High Ability. Voor meer informatie [email protected].

GMR

Gemeenschappelijke Medezeggenschapsraad

HINT

Stichting voor belangenbehartiging van hoogbegaafden in onderwijs en ontwikkeling

ISI

Schoolvorderingen Interesse test

MR

Medezeggenschapsraad

RAVEN progressive matrices. Intelligentietest. Meer informatie hierover o.a. in International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent van KA Heller, F.J. Mönks en A.H. Passow (1993). Oxford: Pergamon Press.

2

SSAT

Situatie Specifieke Angst Test

Sibel

Observatielijst voor signalering en identificatie van begaafde leerlingen in het primair onderwijs Deze lijst is ontwikkeld door het GCO Fryslän (1999).

SIBVO

Signalering en Identificatie van Begaafde leerlingen in het Voortgezet Onderwijs, IJsselgroep 2001.

© 2003, Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid VO,

eps

Werkhoudingslijst: Een vragenlijst die de werkhouding in kaart brengt. De vragenlijst meet onder andere de concentratie, de interesse & motivatie, de attitude ten aanzien van de eigen prestaties, de werkhouding in relatie tot de taak en de resultaten van de taak. Meer informatie over deze vragenlijst kunt u opvragen bij http://stabc.nllal/allhtm

Literatuurverwijzingen Backbier, J. & G.C. de Boer (2002). Weten is zelf doen'; Een inventariserend onderzoek naar (mogelijke) adoptierelaties tussen scholen voortgezet onderwijs en universiteiten ten behoeve van geïnteresseerde en hoogbegaafde leerlingen. Amersfoort: Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs, CPS. (in opdracht van Stichting Weten, Utrecht). Blok, DK & E.M.G. Cuijpers (1999). Emotionele intelligentie. Een onderzoek naar de samenhang tussen emotionele intelligentie en zelfregulatie van het leren bij leerlingen. Doctoraalscriptie Vakgroep Onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen. Boer, G.C. de & E.M.G. Cuijpers (2002). (Hoog)begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs, Amersfoort: Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Voortgezet Onderwijs. Boer, G.C. de, R. Frietman & P. Groen (2003). Brochure scholingsaanbod hoogbegaafdheid, Amersfoort: Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid CPS. Boer, G.C. de, R. Frietman & P. Groen (2003). Rapport scholingsaanbod hoogbegaafdheid, Amersfoort: Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid CPS . .. Cuijpers, E.M.G., A van der Harst & H. van Rooij (2001). Gevoel en verstand in balans; Emotionele intelligentie in de onderbouw vo, Amersfoort: CPS. Heller, K. A, F.J. Mönks, R.J. Stern berg & R.F. Subotnik (2000). International Handbook of Giftedness and Talent (second edition). Oxford, Pergamon Press, Elsevier Science Ltd. Span, P., AL. Bruin-Boer en M.C. Wijnekus (2001). Het testen van begaafde kinderen, suggesties voor diagnostiek en behandeling.

Websites http://www.twe~t!!ligonderwils.nl

Website voor scholen die zich richten op/oriënteren op tweetalig onderwijs. .bttp:llwww.EQIO.nl Website met informatie over de Bar-On EQ-i vragenlijst. Deze vragenlijst brengt aard en mate van emotionele intelligentie van (groepen) jongeren en volwassenen in kaart. Om de jeugd- en volwassenversie van de Bar-On EQ-i vragenlijst te kunnen afnemen en interpreteren, dien je gecertificeerd te zijn.

IOeel4j Leren plannen Baltussen, L. & G. Schoneveld (2001). Leer ze zoals ze willen, Amersfoort: CPS (interne publicatie).


3

Boekaerts, M.& P.R.J. Simons (1995). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Boer, G.C. de & B.E. Pruijt (red). (2000). Weet hoe je leert; Dimensies van leren, Amersfoort: CPS. Koning, H. de (1998). Leren zelfstandig leren: een didactische handleiding voorde leerkracht. Baarn: Nijgh Versluys. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Visser 't Hooft, C. (red) e.a. (1999). Samen aan de slag; Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren, 's-Gravenhage: PMVO.

11

Project Hoogbegaafde SLO

www.slo.nl - link voortgezet onderwijs - link basisvorming - link Hoogbegaafden in het va. Hier kunt u producten vinden die geschikt zijn voor meer en hoogbegaafde leerlingen in het

va.

Interessante websites met webquests, bezoek: www.talenquest.nl en http://webquest.slo.nl.

111


www.supermemo.nl en www.supermemo.com. verstrekken informatie over de toepassing "Incremental Reading".

4


Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen

Recommend Documents