Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo

José van der Hoeven, Joost Meijer, Hannelore Veltman en Roos Scharten

Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo Onderzoeksrapportage

Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo Onderzoeksrapportage

José van der Hoeven Joost Meijer Hannelore Veltman Roos Scharten

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2013

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Foto omslag: Marinus van der Hoeven Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Hoeven, J. van der, Meijer, J., Veltman, H. & Scharten, R. (2013). Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Voorwoord

Mbo-instellingen ervaren bij de instroom tekorten in kennis en vaardigheden bij bb- en kb-leerlingen uit de sector Economie. Deze tekorten betreffen in het vmbo-kbl: leesvaardigheid, woordenschat, begrijpend lezen, spelling, schrijfvaardigheid en de basisvaardigheden rekenen en wiskunde, te weten: getallen en bewerkingen en breuken en procenten. Het doel van het project ‘Een taal- en rekenaanbod voor vmbo-kbl’ was het ontwikkelen van interventies voor ervaren tekorten bij taal en rekenen en het beproeven van deze interventies in de bovenbouw kaderberoepsgerichte leerweg, sector Economie, ten behoeve van het behalen van het tweede referentieniveau. In dit onderzoek werd door taal- en rekenonderzoekers samengewerkt. Dit betrof Joost Meijer en Hannelore Veltman voor rekenen en Roos Scharten en José van der Hoeven voor taal. Drie scholen hebben een lessenserie in de praktijk te beproefd. Daarvoor moesten zij een aantal lessen beschikbaar stellen. Wij danken de participerende scholen voor hun medewerking en hun inzet.

De auteurs

Voorwoord

Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’

Inhoud

Voorwoord 1 Inleiding 1.1 Opzet van het onderzoek

3 3

2 Literatuurstudie 2.1 Onderwijspraktijk 2.2 Literatuurstudie

5 5 5

3 Ontwerp

9

4 Taal 4.1 Uitwerking raamwerk voor luisteren en lezen 4.2 Onderzoeksopzet 4.3 Resultaten 4.4 Conclusie

11 11 13 15 31

5 Rekenen 5.1 Uitwerking raamwerk voor verhoudingen 5.2 Onderzoeksopzet 5.3 Resultaten 5.4 Conclusie

33 33 38 40 45

6 Reflectie en design 6.1 Taal 6.2 Rekenen 6.3 Motivatie 6.4 Materiaal 6.5 Output

47 47 48 48 48 49

7 Referenties

51

Inhoud 1

2

Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw vmbo-kbl

1 Inleiding

In 2010 is de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in werking getreden. Dat betekent dat vanaf dat moment is vastgelegd wat leerlingen op verschillende niveaus en in verschillende fasen van hun onderwijsloopbaan op het gebied van taal en rekenen moeten kunnen en kennen op het gebied van Nederlandse taal en rekenen en dat scholen hun leerlingen een taal- en rekenaanbod zouden moeten aanreiken, waarmee leerlingen het beoogde niveau kunnen halen. Uit onderzoek van Duo Market Research (2010) bleek dat vmbo-scholen voldoende op de hoogte zijn van de invoering van referentieniveaus. Echter, slechts 25% van de scholen gaf aan het taal- en rekencurriculum daadwerkelijk vorm te geven. Van der Hoeven en Meijer (2012) onderzochten de beheersing van de referentieniveaus voor taal en rekenen in vmbo-bbl en vmbo-kbl aan de hand van beoordelingen van docenten. De bevindingen waren opvallend consistent en brachten zorgen over het beheersingsniveau op diverse domeinen aan het licht. Het doel van het project ‘Een taal- en rekenaanbod voor vmbo-kbl’ was het ontwikkelen van een interventie voor taal en een interventie voor rekenen om de bovenstaande zorgen bij taal en rekenen ten aanzien van het behalen van het tweede referentieniveau terug te dringen. De ontwerpen zijn beproefd in de bovenbouw kbl, sector Economie. De volgende onderzoeksvraag werd daarbij beantwoord: Wat zijn bruikbare, haalbare en effectieve didactische interventies voor de aanpak van knelpunten op het gebied van taal en rekenen in de bovenbouw vmbo van de kaderberoepsgerichte leerweg, sector Economie, voor het behalen van niveau 2F?

1.1

Opzet van het onderzoek Ter beantwoording van de onderzoeksvraag heeft een ontwerponderzoek plaatsgevonden (Reeves, 2006). Het onderzoek bestond uit drie fasen. Fase 1 Allereerst werd een literatuurstudie ondernomen. De vraag die daarbij centraal stond was: Welke didactieken en interventies zijn effectief voor zwakke taalleerders en zwakke rekenaars? Fase 2 Vervolgens werden de conclusies uit de literatuurstudie als uitgangspunt gebruikt voor het ontwikkelen en uitwerken van een raamwerk. In dit raamwerk wordt aandacht gegeven aan ondersteuning van de docent met behulp van concrete materialen, voorbeelden en didactische werkwijzen die in overeenstemming zijn met de toeleiding naar de beheersingsniveaus in het referentiekader Nederlandse taal en rekenen. Dit raamwerk is met experts van Expertisecentrum Nederlands en adviseurs van KPC Groep besproken. Met behulp van het commentaar dat vanuit deze bespreking naar voren kwam, werd het raamwerk aangepast en gebruikt als bouwsteen voor een concreet ontwikkeltraject. In dit ontwikkeltraject werden in 2011 de leerdoelen voor taal en rekenen concreet uitgewerkt met behulp van (voorbeeld)taken en didactische handleidingen.

1 Inleiding

3

Fase 3 De taken werden ten slotte in 2013 in twee pilots, waaraan drie scholen deelnamen, beproefd. In de pilots werden de haalbaarheid en de bruikbaarheid van het aanbod onderzocht. De bevindingen werden geëvalueerd, hetgeen tot aanpassing van de werkboeken leidde. Daarnaast werden zo concreet mogelijke beoordelingssystemen bij het materiaal ontwikkeld. Ook deze werden in de praktijk beproefd en zo nodig bijgesteld. In hoofdstuk 2 wordt de literatuurstudie, die werd ondernomen, beschreven. Daarna wordt in hoofdstuk 3 een ontwerp van twee interventies, te weten voor taal en rekenen, gepresenteerd. In hoofdstuk 4 en 5 worden de ervaringen met twee uitwerkingen van het ontwerp beschreven en geëvalueerd. In hoofdstuk 6 volgen een reflectie en de output.

4


2 Literatuurstudie

Voorafgaand aan het ontwerponderzoek deden Van der Hoeven en Meijer (2012) een onderzoek naar de stand van zaken in de onderwijspraktijk. Hierop aansluitend werd in de eerste fase van het onderzoek een literatuurstudie ondernomen. Zo werden bouwstenen voor een interventie verzameld.

2.1 Onderwijspraktijk Van der Hoeven en Meijer (2012) onderzochten de kennis van vmbo-docenten over het taal- en rekenvaardigheidsniveau van leerlingen in de basisberoepsgerichte en de kaderberoepsgerichte leerweg bij instroom in en uitstroom uit het vmbo. Hoewel het in dit onderzoek slechts over beoordelingen van docenten ging en niet om objectieve gegevens over de werkelijke beheersing van de referentieniveaus, waren de beoordelingen opvallend consistent. De beheersingsniveaus taal en rekenen van kb-leerlingen werden zoals verwacht gunstiger beoordeeld dan de beheersingsniveaus taal en rekenen van bb-leerlingen. Voor taal beoordeelden docenten zowel in de basisberoepsgerichte leerweg als in de kaderberoepsgerichte leerweg en zowel in het eerste jaar als in het eindexamenjaar de beheersing van spreekvaardigheid het meest gunstig en luistervaardigheid en het lezen van zakelijke teksten het minst gunstig. In de kaderberoepsgerichte leerweg werd het gewenste taalbeheersingsniveau, in dit geval 2F, voor het merendeel van de leerlingen zonder veel problemen haalbaar geacht. Voor rekenen waren er minder overeenkomsten tussen het eerste leerjaar en het eindexamenjaar dan bij taal. Als het meest lastige domein werd bijna geheel consequent verhoudingen beoordeeld. Dit domein was voor zowel leerjaar 1 als leerjaar 4 in de basisberoepsgerichte leerweg en in de kaderberoepsgerichte leerweg het meest lastig. Deze bevinding gold zowel voor paraat hebben als voor functioneel gebruiken met slechts één uitzondering. In het eerste leerjaar van de kaderberoepsgerichte leerweg kwam het paraat hebben van kennis in het domein getallen als het meest problematische domein uit de bus. Als minst problematisch werd in het eerste leerjaar in de basisberoepsgerichte leerweg het domein meten en meetkunde gescoord en in de kaderberoepsgerichte leerweg het domein verbanden. In het eindexamenjaar werd zowel binnen de basisberoepsgerichte leerweg als de kaderberoepsgerichte leerweg voor zowel paraat hebben als functioneel gebruik het domein getallen als minst problematisch beoordeeld.

2.2 Literatuurstudie Vanuit de zorg over de beheersingsniveaus van taal en rekenen werd een literatuurstudie ondernomen, waarin de focus op een kansrijke aanpak was gericht. Taal en rekenen behoren tot de kernvakken van het basisonderwijs. Dat betekent dat leerlingen veel kennis en vaardigheden op deze gebieden verwerven. Denk bijvoorbeeld aan lezen. Voordat een leerling het basisonderwijs betreedt kan hij geen teksten lezen. In groep 8 kan de leerling verschillende soorten tekst lezen en begrijpen. Sommige leerlingen leren makkelijker dan andere

2 Literatuurstudie 5

leerlingen. Het lijkt voor de hand te liggen dat het bevorderen van efficiënt leren tot hogere resultaten zal leiden. Leerlingen moeten bij de uitvoering van een taak weten wat ze moeten doen en wanneer ze iets moeten doen. Bij de basisvaardigheden taal en rekenen worden verschillende cognitieve activiteiten onderscheiden. Deze cognitieve activiteiten worden door de leerling zelf ingezet. Bij rekenen en taal zijn voorbeelden van cognitieve activiteiten: decoderen van informatie, betekenis verlenen, probleemoplossen (Boekaerts & Simons, 2007). De leerling zelf of de docent kan deze activiteiten sturen door ze op te roepen of door erop in te spelen door middel van instructie. Kennis over eigen en andermans functioneren en het actief sturen van de eigen cognitieve processen wordt wel aangeduid met metacognitie (Flavell, 1976; vgl. Brown, 1980). Metacognitieve vaardigheden hebben betrekking op beslissingen die mensen nemen voorafgaande, tijdens of na afloop van een leeractiviteit. Dit betreft oriënteren, plannen, bewaken, toetsen, herstellen, evalueren, reflecteren. Tussen cognitieve activiteiten en metacognitieve vaardigheden zijn sturende mechanismen werkzaam: monitoring vanuit het cognitieve niveau en controle vanuit het metacognitieve niveau. Nelson (1997) onderscheidt het meta-level en het object-level. Hij geeft de informatiestroom tussen beide niveaus, die we hier respectievelijk het metacognitief niveau en het cognitief niveau noemen, weer zoals in figuur 1.

Metacognitief niveau

Sturing, controle

Monitoring, bewaking

Cognitief niveau

Figuur 1 – Informatiestromen tussen het metacognitief niveau en het cognitief niveau

Informatie vanuit het cognitief niveau, i.e. monitoring of bewaking, geeft de mogelijkheid tot sturing of controle vanuit het metacognitief niveau. Het gaat dus eigenlijk om een terugkoppelings’loop’ tussen beide niveaus. Een voorbeeld is het opmerken van een fout tijdens een probleemoplossingsproces. De detectie van de fout kan dan aanleiding geven tot het nalopen van de tot dan toe ondernomen stappen en eventueel tot het bijstellen of repareren van één of meer van die stappen. Om bovenstaand palet van vaardigheden meester te worden, worden in het onderwijs leerstrategieën ingezet. Een strategie verwijst naar het geheel van activiteiten dat iemand heeft om een bepaald doel te bereiken (Boekaerts & Simons, 2007). Leerstrategieën kunnen dan worden omschreven als de activiteiten die mensen ondernemen om zich kennis en vaardigheden beter eigen te maken.

6


De Boer, Donkers-Bergstra en Kostons (2012) concludeerden naar aanleiding van hun reviewstudie dat in het huidige basis- en voortgezet onderwijs onvoldoende aandacht is voor het bewust overdragen van leerstrategieën. Zo zouden docenten in het algemeen aan leerlingen moeten overdragen hoe, wanneer en waarom ze leerstrategieën moeten gebruiken. Verder doen docenten er goed aan de metacognitieve strategie ‘plannen en voorspellen’ te onderwijzen, waarbij leerlingen moeten bepalen hoe ze iets gaan aanpakken en wat ze nodig hebben om de taak tot een goed einde te brengen. Het zelf bepalen hoe je een taak aanpakt, wordt wel aangeduid met de term zelfregulatie. Uit onderzoek is gebleken dat het aanleren van strategieën gekoppeld aan zelfregulatie meer effect had op prestaties dan interventies gekoppeld aan instructie of enkele strategieën (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Tussen leerlingen blijken grote verschillen te bestaan in de regulatie van leren en leerprocessen. Betere leerlingen (vwo-niveau) oriënteerden en planden meer en zij toetsten en bewaakten de voortgang van het leerproces vaker. Welke bevindingen rapporteren De Boer et al. (2012) over effectieve (meta)cognitieve strategieën bij lezen en rekenen? Bij lezen werd een significant effect op tekstbegrip gevonden voor het instrueren van metacognitieve kennis. Dit lijkt logisch: leerlingen met veel algemene kennis over leren kunnen hun leerproces beter sturen, hetgeen leidt tot beter tekstbegrip. Wat betreft de strategie ‘instructie’ kon de reviewstudie geen uitspraken doen welke strategieën voor begrijpend lezen altijd goed werken, maar wel welke minder effectief te instrueren zijn. Dit betrof de cognitieve strategieën ‘dieper verwerken,’ waaronder het leggen van een relatie tussen de huidige taak en vergelijkbare taken wordt verstaan, en ‘samenwerken met anderen’. In andere onderzoeken zijn wel effecten van de strategie ‘instructie’ op tekstbegrip gevonden. Deze onderzoeken worden nader besproken bij de uitwerking van de taalinterventie. Voor wiskunde gold de strategie ‘dieper verwerken’ wel als een effectieve strategie. Deze strategie bleek namelijk significant bij te dragen aan de leerlingprestaties; het helpt leerlingen wanneer zij leren om verbanden te leggen tussen de taak en vergelijkbare taken die ze eerder hebben volbracht. Dit wordt ook wel elaboratie genoemd (Meijer, Veenman & Van Hout-Wolters, 2006). Elaboratie verwijst naar het verbinden van informatie in de voorhanden taak met informatie die in het algemeen uit het langetermijngeheugen moet worden teruggehaald. In het onderzoek van Meijer et al. (2006) werden een geschiedenistekst en een tekst over natuurkunde aan leerlingen van verschillende leeftijdsgroepen voorgelegd. Bij de geschiedenistaak moesten vervolgens enkele vragen over de tekst worden beantwoord en bij de natuurkundetaak moesten enkele opgaven worden gemaakt. Elaboratie bij de geschiedenistaak manifesteerde zich als leerlingen de inhoud van de tekst verbonden met andere geschiedkundige kennis waarover zij beschikten (bijvoorbeeld: “Oh, omdat de slavernij toen nog niet was afgeschaft”; de geschiedenistekst voor brugklassers ging over de burgeroorlog in de Verenigde Staten). Elaboratie bij de natuurkundetaak trad op de voorgrond wanneer leerlingen de inhoud van de tekst verbonden met wiskundige kennis (bijvoorbeeld: “Dus die formule is eigenlijk een lineaire functie waarmee je de afgelegde afstand kunt berekenen als je tijd en snelheid weet”; de natuurkundetekst voor brugklassers handelde over het verband tussen afgelegde afstand, tijd en snelheid; leerlingen in brugklassen krijgen wel wiskunde, maar nog geen natuurkunde). Ten slotte werd in de reviewstudie van De Boer et al. (2012) onderzocht of de effecten van de strategie ‘instructie’ verband hielden met leerlingkenmerken. Het bleek dat zorgleerlingen meer van de strategie ‘instructie’ profiteerden dan reguliere leerlingen. Eerder had Chiu (1998) al aangetoond dat zwakke leerlingen iets meer profiteerden van de strategie ‘instructie’ dan reguliere leerlingen. Bovenstaande wetenschappelijke bevindingen boden aanknopingspunten voor onze rekenen taalinterventie. Aangezien uit onderzoek is gebleken dat metacognitieve strategieën kunnen bijdragen aan het verhogen van leerprestaties, werd in de interventies gefocust op planning en zelfsturing bij een taal- en rekenaanbod.

2 Literatuurstudie 7

8


3 Ontwerp

Er werd een raamwerk ontwikkeld. Hieronder wordt in dit onderzoek verstaan: een globale opzet voor te ontwikkelen leermateriaal gericht op de bovenbouw vmbo-kbl ter verrijking van of als aanvulling op het aanbod taal en rekenen. Op basis van de verkenning van de onderwijspraktijk en de literatuurstudie werd een keuze voor thema’s van de interventie gemaakt. Het uitgangspunt vormde daarbij de domeinen waarover docenten de meeste zorg hadden uitgesproken. Dit betrof lezen en luisteren voor taal en verhoudingen voor rekenen. Het aangrijpingspunt voor de interventies vormde strategiegebruik, waarbij leerstrategieën systematisch in het onderwijsleerproces werden opgenomen. De strategieën hadden tot doel leerlingen een systematische aanpak bij een lees-/luister- of rekenopgave aan te bieden die tot beter tekstbegrip of de juiste oplossing van een rekenopgave kon leiden. Om leerlingen zich de strategieën eigen te laten maken, werd ervan uitgegaan dat de docent aanvankelijk sturend in het leerproces was. Daarbij is modeling een krachtige instructiemethodiek waarbij de docent hardop denkt en zijn eigen denkproces aan de leerlingen laat horen. Leerlingen zien zo hoe hun docent als expert zelf een probleem aanpakt c.q. welke besluiten hij daarbij neemt, hoe hij zich een vaardigheid eigen maakt en hoe hij met een strategie omgaat. De docent doet hardop denkend voor welke stappen daarvoor nodig zijn. De leerlingen kunnen als het ware de voorgedane aanpak kopiëren. Pressley (2006) merkt daarbij op dat bij het leren van een nieuwe vaardigheid of strategie directe instructie zeer effectief kan zijn, maar dat bij het toepassen van de vaardigheid een meer constructivistische benadering past. Zij pleit dan ook voor een combinatie van verschillende aanpakken. In onze benadering nemen leerlingen na instructie steeds meer zelf de sturing van het leerproces op zich. Dit heeft geleid tot de volgende algemene ontwerpeisen die het startpunt vormden voor de verdere vakspecifieke uitwerking van het raamwerk op de hierboven onderscheiden domeinen: • aanbod voor luisteren, lezen en verhoudingen (geconstateerde knelpunten); • systematische aanpak; • gericht op strategiegebruik; • uitgangspunt probleemoplossing; • modeling (voorbeeld) als middel om tot zelfregulatie te komen; • zelfsturing. In twee deelstudies is het raamwerk uitgewerkt, enerzijds voor taal en anderzijds voor rekenen, en beproefd in de onderwijspraktijk. Dit betrof voor taal een uitwerking van leesstrategieën die voor, tijdens en na het luisteren en lezen konden worden ingezet. Voor rekenen betrof dit een stappenplan of systematische aanpak bij het uitvoeren van rekenopgaven. In pilots werden vervolgens de haalbaarheid en de bruikbaarheid van de uitwerkingen beproefd.

3 Ontwerp

9

10


4 Taal

4.1

Uitwerking raamwerk voor luisteren en lezen De domeinen binnen taalvaardigheid zijn nauw met elkaar verweven en ontwikkeling op een domein zal ook effect hebben op de andere domeinen. Zo zal een uitbreiding van de leeswoordenschat ook meer mogelijkheden in de mondelinge communicatie tot gevolg hebben. Basisvaardigheden spelen een belangrijke rol in begrijpend lezen. Deze basisvaardigheden hebben betrekking op technisch lezen, maar ook op aspecten als woordenschat of woordkennis. Instructie in woordkennis leidt tot beter tekstbegrip (Mastropieri, Scruggs, Bakken & Whedon, 1996). Echter, ook hogere orde processen zijn cruciaal. Volgens Rapp, Van den Broek, McMaster, Kendeou & Espin (2007) zijn het activeren van voorkennis en het leggen van verbindingen in de tekst bijvoorbeeld door middel van tekstbegripvragen behulpzaam bij het verhogen van de leesvaardigheid. Berkeley, Scruggs en Mastropieri (2010) geven op basis van een meta-analyse adviezen over het effect van verschillende interventies op de leesvaardigheid van leerlingen met leerproblemen. Zij concluderen dat tekstbegrip van leerlingen kan worden bevorderd door het samenvatten, structureren en analyseren van teksten en het geven van uitleg bij gelezen teksten. Wat de meeste studies in de meta-analyse gemeen hadden, was de focus op het leren aandachtig te lezen en op het systematisch denken over de tekst die wordt gelezen. Graham en Hebert (2010) hebben een meta-analyse uitgevoerd naar kenmerken van schrijfonderwijs die de leesvaardigheid van leerlingen kunnen helpen verbeteren. Op basis van hun onderzoek geven zij drie belangrijke aanbevelingen. Ten eerste is het volgens hen goed om leerlingen te laten schrijven over de teksten die zij gelezen hebben. Het is namelijk bewezen dat leerlingen teksten (van alle domeinen) beter begrijpen als zij er schriftelijk op reageren, samenvattingen van schrijven, aantekeningen over maken, vragen over beantwoorden of er zelf vragen over verzinnen en die vervolgens beantwoorden. Deze bevindingen worden bevestigd door Berkely et al. (2010). Zij voerden een meta-analyse uit naar het effect van verschillende interventies op de leesvaardigheid van leerlingen met leerproblemen. Zij concluderen, net als Graham en Hebert (2010) dat het samenvatten, structureren en analyseren van teksten en het geven van uitleg bij gelezen teksten kunnen bijdragen aan het verbeteren van tekstbegrip (zie Berkeley et al., 2010, p. 433). Mason, Hickey Synder, Sukhram en Kedem (2012) toonden met onderzoek aan dat het gebruik van mnemonics/acroniemen de lees- en schrijfprestaties van zwakke lezers en schrijvers kan verbeteren. Eén van de strategieën die zij gebruikten, was TWA (Harris, Graham, Mason & Friedlander, 2008). TWA staat daarbij voor: Think before Reading, While Reading en After Reading. Bij alle strategieën stond zelfregulatie centraal. De eerste component van TWA: ‘Think Before reading’ bevat drie stappen om voorkennis te activeren. De eerste stap richt de aandacht op het doel van de tekst en het soort tekst (informatief of literair). De volgende twee stappen zijn ontleend aan de K-W-L-strategie van Ogle (1989) (What I Know, What do I Want to Learn, What I Learned).

4 Taal

11

T Think Before Reading Think about: • The Author’s Purpose • What You Know • What You Want to Learn

TWA Chart W While Reading Think about: • Reading Speed • Linking Knowledge • Rereading Parts

A After Reading Think about: • The Main Idea • Summarizing Information • What You Learned

TWA Chart

De tweede component ‘Think While Reading’ bevat drie stappen. Deze stappen zijn ontleend aan procedures in studies van Hansen en Pearson (1983) en zijn vergelijkbaar met strategieën voor tekstbegripmonitoring en herlezen, ontwikkeld door Graves en Levin (1989). De laatste component van TWA is ‘Think After Reading’. Bij de eerste twee stappen wordt gebruikgemaakt van de RAP-strategie van Ellis & Graves (1990): Read the paragraph. Ask yourself, “What is the main idea?” Put the main idea into your own words, en de vijf regels van Brown and Day (1983): delete trivial information, delete redundant information, substitute superordinate terms for a list of terms or actions, select a topic sentence, and invent a topic sentence. De laatste stap vraagt leerlingen na te vertellen wat ze hebben gelezen en wat ze hebben geleerd. De TWA-aanpak is vertaald naar het Nederlands en in de uitwerking gericht op zowel luisteren als lezen. Lezen en luisteren kennen dezelfde doelen, namelijk verkrijgen/verzamelen van informatie uit een tekst (tekstbegrip) en het verwerken van de verkregen informatie. In deze aanpak wordt de overeenkomst tussen de strategieën voor lezen en luisteren benadrukt. Dat gebeurt door de aanpak van een lees- of luisteropdracht op te delen in componenten: wat doe je Voor, Tijdens en Na het lezen/luisteren. De aanpak ziet er als volgt uit:

Checklist VTN

12


In de Nederlandse vertaling werd ervoor gekozen de drie componenten te formuleren in denken doe-activiteiten om de leerlingen te activeren. In de lessenserie zijn opdrachten bij de verschillende componenten van de aanpak uitgewerkt. Didactische aanpak De didactiek die het uitgangspunt vormt voor de lessenserie is probleemoplossend werken. Directe instructie lijkt daarbij voor leerlingen met leesproblemen effectiever dan minder expliciete instructiemethoden (Stein & Goldman, 1980; Talbott, Lloyd & Tankersley, 1994). Het aanleren van de luisteren leesaanpak vindt zowel in interactie met de docent als zelfstandig of zelfsturend plaats. De uitgangspunten van interactief taalonderwijs stonden centraal bij de formulering van de opdrachten die door de leerlingen werden gemaakt. Dit betrof sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. Zo werkten leerlingen veel samen aan opdrachten en was er veel gelegenheid voor interactie in de klas, zodat leerlingen ook van elkaar kunnen leren (sociaal leren). Het leren vond plaats in een betekenisvolle context; namelijk documentaires die dicht bij de belevingswereld van de leerlingen staan. Ten slotte was er sprake van strategisch leren, aangezien leerlingen lees- en luisteropdrachten met behulp van strategieën aanpakken waarvan uit onderzoek bewezen is dat het effectieve strategieën zijn om dergelijke opdrachten tot een goed einde te brengen.

4.2 Onderzoeksopzet Uitgangspunt voor de lessen waren de documentaires ‘Vrije radicalen’ waarin jongeren die belangrijke keuzes in hun leven hebben moeten maken hun verhaal doen. De onderwerpen die aan bod komen staan redelijk tot zeer dicht bij de belevingswereld van leerlingen in de bovenbouw van het vmbo-kbl waardoor de lessen goed aan zullen sluiten bij deze doelgroep. In elk blok van 3 lessen staat één documentaire, en dus het verhaal van één jongere, centraal. Naast deze documentaire worden twee/drie leesteksten over hetzelfde thema met bijbehorende opdrachten aangeboden. In de blokken werd zowel voor luisteren als voor lezen met de VTN-strategie gewerkt. Het lesmateriaal kende de opbouw: voor, tijdens, na. Bij deze opbouw werden de verschillende componenten van de aanpak op bepaalde plaatsen in het leermateriaal benadrukt. Zo kwamen in het kader van de componenten de volgende strategieën in het leermateriaal aan bod: • Lezen: – doelgericht lezen; – voorspellen en voorkennis gebruiken; – ophelderen van onduidelijkheden; – verwijswoorden herkennen en benutten; – kernzinnen selecteren; – hoofdgedachte van een tekst formuleren; – samenvatting van een tekst schrijven; – vragen bij een tekst stellen en beantwoorden. • Luisteren: – doelgericht luisteren (en kijken); – voorspellen en voorkennis gebruiken; – vooraf vragen stellen; – zoekend luisteren (en kijken); – intensief luisteren (en kijken); – hoofdgedachte van een film formuleren; – samenvatting van een film- of luitserfragment maken.

4 Taal

13

Daarbij lag de nadruk de ene keer bijvoorbeeld op voorspellen en de volgende keer op samenvatten. De documentaireserie ‘Vrije radicalen’ bestaat uit vier documentaires. De leesteksten die naast deze films werden aangeboden zijn van nieuwe opdrachten voorzien. Ook zijn nieuwe teksten toegevoegd. In overleg met de scholen werd besloten dat de interventie betrekking zou hebben op de films ‘Stefano’ en ‘Canan’. In ‘Stefan’ stond het verhaal van een straatvoetbaltrainer centraal en in ‘Canan’ het verhaal van een meisje dat aan vechtsport deed. Allereerst werd kijken luistervaardigheid aan de orde gesteld in een film. Hieronder wordt een voorbeeld gegeven van opdrachten bij de tweede leestekst van het blok ‘Stefano’: I Voor het lezen Bekijk de titel en de kopjes van de tekst: ‘Een ouderwets partijtje straatvoetbal’. 1.1 Waar zou de tekst over gaan? II 2.2 a b

Tijdens het lezen Beantwoord de volgende vragen. Welke twee bekende voetballers zijn naar Suriname gereisd? Waarom zijn de voetballers naar Suriname gereisd?

III Na het lezen 2.4 Welke informatie uit de tekst wordt door de onderstaande verbindingswoorden aan elkaar gekoppeld? Licht toe. a dan ook (regel 5), etc. 3.1 Schrijf in drie zinnen de hoofdgedachte van de tekst ‘Een ouderwets partijtje straatvoetbal’ op. Voorbeeld van leesopdrachten bij de tweede leestekst van het blok Stefano: ‘Een ouderwets partijtje straatvoetbal’

De interventie bestond uit een lessenserie van twee blokken van in totaal 6 lesuren. Er werd vanuit gegaan dat per les een kijk-/luistertaak of een leestaak aan de orde kwam. Per blok betrof dit 3 lessen: 1 les waarin luisteren/kijken centraal stond en 2 lessen waarin lezen centraal stond. De scholen besteedden 1 les per week aan de interventie. Voor de uitvoering van de opdrachten kregen de leerlingen een werkboek. In dit werkboek waren de leesteksten en opdrachten afgedrukt en konden zij hun antwoorden opschrijven. Onderzoeksgroep Het onderzoek vond plaats in het vmbo in de kaderberoepsgerichte leerweg, sector Economie. De keuze voor deze onderzoeksgroep komt voort uit de conclusie van Hofman en Spijkerboer (2009) dat in het mbo in deze sector met deze vooropleiding de grootste tekorten worden geconstateerd. Bij het onderzoek werden twee klassen voor taal gevolgd en begeleid. Voor taal nam een school met allochtone leerlingen uit een grote stad en een school met autochtone leerlingen uit een middelgrote stad aan het onderzoek deel. Het betrof in totaal drie klassen in 3-vmbo: twee klassen 3-kbl en een gemengde klas 3-bbl/kbl.

14


Procedure Tijdens de lessen die aan het leermateriaal zijn besteed zijn observaties uitgevoerd. Gekeken werd naar de aanpak en de instructie, de manier van samenwerken en de time-on-task. Na afronding van de lessenserie zijn interviews gehouden met de docenten en enkele leerlingen. Daarbij kwamen motivatie, haalbaarheid en bruikbaarheid en verbeterpunten aan de orde. Daarnaast zijn voor de taalpilot de werkboeken bij de leesopdrachten geanalyseerd.

4.3

Resultaten De interventie is op twee vmbo-scholen beproefd. Op de ene school vond de interventie plaats in mei en juni (einde schooljaar), op de andere school in september, oktober (begin schooljaar). Aangezien de pilot niet tegelijkertijd heeft plaatsgevonden, wordt er per school gerapporteerd. Op de volgende pagina’s wordt verslag gedaan van de pilot op de eerste school; op pagina 24 begint de beschrijving van de tweede pilot.

4 Taal

15

PILOT 1 MEI – JUNI 2013 Op de eerste school werd de pilot uitgevoerd aan het einde van het schooljaar in de derde klas. De pilot vond daarbij plaats in twee klassen. Dit betrof een gemengde bb/kb-klas (26 waarvan 23 deelnemende leerlingen) en een kb-klas (26 waarvan 23 deelnemende leerlingen). In totaal hebben 39 kb-leerlingen en 7 bb-leerlingen deelgenomen aan twee lessenseries. Beide klassen kregen voor Nederlands hetzelfde onderwijsaanbod. De school stond in één van de grote steden en de populatie was allochtoon. De leeftijd van de leerlingen varieerde tussen 15 en 17 jaar. Beide klassen hadden dezelfde docent Nederlands. Tijdens de pilot werden lessen geobserveerd en na afloop van de lessenseries werden de docent en enkele leerlingen geïnterviewd. De resultaten worden hieronder nader beschreven. Eerst komen de observaties aan bod, daarna de interviews en ten slotte de bevindingen naar aanleiding van het leerlingwerk. 1 Observaties Bij de docent Nederlands werd een observatie uitgevoerd in de klas. Er was sprake van een klassikale aanpak. De klassikale aanpak bestond eruit dat de docent de les structureerde en bepaalde hoe lang leerlingen aan een onderdeel werkten. De docent activeerde voorkennis en gaf instructie over het achterhalen van woordbetekenissen bij het blok ‘Stefano’ (10 minuten). Hieronder volgt een voorbeeld: De docent begon met het activeren van de voorkennis over woordbetekenissen. Docent: “Woordbetekenissen achterhalen. Hoe pak je het aan?” Leerling 1: “Verder lezen of terug lezen.” Docent: “Verder lezen of terug lezen.” Leerling 2: “Woordenboek en splitsing.” Docent: “Waarom splitsen?” Leerling 2: “Dan herken je misschien een deel van het woord.” Leerling 3: “Een ander woord zoeken.” Docent: “Een synoniem. […] Goed, we gaan eens even kijken. Het eerste woord …” Daarna liet zij een opdracht maken waarin woordbetekenissen moesten worden gevonden (10 minuten), die na enige tijd klassikaal werden nabesproken (10 minuten). Zij besteedde daarbij veel aandacht aan strategiegebruik en liet leerlingen uitleggen welke strategie ze gebruikten. Vervolgens werd instructie gegeven bij het volgende onderdeel: verbindingswoorden. De tekst uit het leermateriaal werd door een leerling voorgelezen en de docent gaf voorbeelden en een toelichting. Ten slotte werkten de leerlingen in tweetallen aan de opdrachten bij dit onderdeel. De leerlingen werkten serieus aan de opdrachten. Bij de opdracht om de woordbetekenissen te achterhalen werd de docent door meerdere leerlingen om hulp gevraagd als de betekenis niet letterlijk in de tekst werd vermeld. Bij de klassikale nabespreking waren de leerlingen actief betrokken in. Ze wilden graag weten of hun antwoorden klopten en checkten dit bij de docent. Bij het nakijken van de antwoorden vroeg de docent daarnaast aan leerlingen hoe zij aan andere leerlingen zouden uitleggen hoe ze een woordbetekenis hadden gevonden. 2 Interviews Na afronding van de lessenserie zijn zowel de docent als acht leerlingen geïnterviewd over de haalbaarheid en de bruikbaarheid van de lessenserie.

16


Algemene indruk De docent vond het beeldmateriaal goed. Leerlingen waren geboeid, ze herkenden de thematiek/ problematiek en het bood een stimulans om met het materiaal te werken. Ook sloten de teksten goed aan bij de belevingswereld van de leerlingen. De leerlingen maakten bij de beoordeling van het materiaal een vergelijking met Nieuwsbegrip (CED-Groep). Ten minste twee leerlingen vonden het materiaal leuker dan Nieuwsbegrip. Dit materiaal ging niet over nieuws, maar over personen. Ook het onderdeel luisteren/kijken (film) vonden ze onderscheidend. Eén leerling vond het materiaal in haar woorden niet zo leuk en meer van hetzelfde, omdat ze de aangeboden leesstrategieën al kende. Ook in Nieuwsbegrip gaat het om dezelfde strategieën. Volgens de leerlingen moet het leermateriaal motiverend zijn. De motivatie zwakte na een aantal lessen af. Dat gold met name bij de taak ‘Canan’, waar de leesteksten en de film een vergelijkbare inhoud hadden en er inhoudelijk niets nieuws werd toegevoegd. Dat een systematische aanpak tekstbegrip vergroot, daarover waren de leerlingen eens. Zij spraken in dit verband over stappen of over stap-voor-stap. Kwaliteit van de opdrachten De leerlingen gaven het leermateriaal een gemiddeld rapportcijfer van 7,1 (variërend van 6-9). De opdrachten waren duidelijk en leidden tot beter begrip van de film of de tekst. Eén leerling begreep het blok ‘Stefano’ niet. Onduidelijk bleef waaraan dit viel te wijten. Ook de docent beoordeelde de kwaliteit en de moeilijkheidsgraad van de taken als goed. Een moeilijk onderdeel in de opdrachten was volgens de leerlingen woordbetekenissen achterhalen. De betekenis van veel moeilijke woorden stond namelijk niet letterlijk in de tekst. In het woordenboek vind je soms meerdere betekenissen bij een woord en leerlingen weten dan niet welke betekenis ze moeten kiezen. Bijvoorbeeld: het woord mijlpaal, dat (in het woordenboek) meerdere betekenissen heeft. Wat is er geleerd? De leerlingen gaven aan dat zij hadden geleerd eerst na te denken voordat je gaat lezen, voorspellend te lezen, woordbetekenissen te achterhalen en dat je bij luisteren en lezen dezelfde aanpak kunt hanteren. Een citaat van een leerling: “In de eerste taak waren we te snel, begonnen we gelijk te lezen. Bij de tweede taak gingen we voorspellen. We hebben geleerd om even stil te staan bij voorkennis. Een inleiding en plaatjes helpen je om je te focussen.” De docent viel op dat de leerlingen naarmate de lessen vorderden bij de opdracht ‘Ondersteep de belangrijkste woorden en zinnen in de tekst’ steeds minder belangrijke zinnen gingen onderstrepen. Ze gingen hoofdzaken beter van bijzaken onderscheiden. Echter, de hoofdgedachte van een tekst verwoorden en opschrijven bleef moeilijk voor de leerlingen. De docent sprak de hoop uit dat de leerlingen het geleerde uit de lessen ook in andere leersituaties gaan toepassen. Werkvormen De docent introduceerde het onderwerp klassikaal. Ze gaf ook klassikale instructie en keek de opdrachten klassikaal na. De opdrachten werden door de leerlingen in tweetallen gemaakt.

4 Taal

17

Het vormen van groepjes (van vier) kostte te veel tijd en zou voor te veel rumoer zorgen. Een afwisseling van een klassikale aanpak (instructie, nakijken) en werken in tweetallen (opdrachten uitvoeren) werd door alle leerlingen positief gewaardeerd. Aan het samenwerken werd door de leerlingen veel belang gehecht. Tijd In totaal waren voor de twee blokken 6-8 lessen nodig. In de kb-klas was de lessenserie 1 les eerder afgelopen dan in de gemengde bb/kb-klas. De taak ‘Stefano’ nam 1 les extra in beslag, dus 4 in plaats van 3 lessen. De taak ‘Canan’ kostte 3 lesuren. Eén lesuur ging verloren, omdat de dvd het liet afweten, de film liep vast. De lessen zijn precies volgens de opzet uitgevoerd, waarbij alleen de eerste les van het blok ‘Stefano’ doorliep in een tweede les. In 1 les waarin enkele minuten over waren heeft de docent nog even gegoogeld op de Surinaamse voetballers (‘Een ouderwets partijtje voetbal’). Leerlingen vonden dat erg leuk. De leerlingen constateerden dat de taak ‘Stefano’ meer tijd kostte dan de taak ‘Canan’. Ze konden die sneller maken, aldus de leerlingen. Verbeteringen De opdrachten waren over het algemeen duidelijk. Enkele opdrachten bevatten foutjes of werkten niet: • ‘Stefano’: verbindingswoorden, vraag 3.3: leerlingen hadden na een klassikale uitleg en een link met de methode Nederlands geen vragen meer; • ‘Canan’, film: 1.1.d: leerlingen sloegen deze vraag over, omdat ze geen idee hadden wat ze zouden kunnen vragen; • woorddriehoeken: zowel de docent als de leerlingen snapten de bedoeling niet (ze waren gewend met woordspinnen te werken); • leerlingen nemen woorden en uitdrukkingen soms letterlijk: met de billen bloot; op jezelf wonen. Tips Bij het blok ‘Stefano’: verbindingswoorden (vraag 3.3): raad de docent aan de leerlingen drie nieuwe zinnen te laten maken met gegeven verbindingswoorden. De leerlingen zien graag leukere onderwerpen: talentenshows, voetbalcompetitie, wereldnieuws, politiek, mode, onderwijs, gekoppeld aan een praktische opdracht (interviews houden). De leerlingen zouden een thema willen beperken tot 1 les, zodat het uitdagender wordt. Ook zouden zij meer films in het materiaal opnemen. Bij de strategische aanpak zou volgens de leerlingen aandachtig begrijpend kijken en lezen meer aan bod kunnen komen. Top De docent gaat het lesmateriaal in het lesprogramma voor volgend jaar 2013-2014 opnemen en sterker nog, ook een tweede vestiging van deze scholengemeenschap zal het lesmateriaal volgend jaar in het curriculum opnemen. 3

Analyse van de leerlingproducten bij de leesopdrachten

Elk blok bestond uit een kijk-/luistertaak en twee leesteksten met vragen. Bij de kijk-, luisteren leesopdrachten werd beoordeeld of leerlingen acceptabele (bij een mening of voorspelling) of goede (bij tekstbegrip) antwoorden op de vragen gaven. De leerlingproducten bevatten veel open antwoorden (tussen beantwoorde vragen), wat zou kunnen betekenen dat leerlingen bepaalde vragen niet snapten, het antwoord niet wisten, niet gemotiveerd waren of te weinig tijd hadden om alle vragen te beantwoorden.

18


‘Stefano’ In het lesblok ‘Stefano’ werd de werkwijze geïntroduceerd. Er was aandacht voor kennis activeren, woordenschat en tekstbegrip. In tabel 1 worden de beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de film weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag. Tabel 1 – Overzicht van de antwoorden bij de kijk-/luistertaak ‘Stefano’ in procenten (N=46)

Vragen/opdrachten Voor het kijken/luisteren Ben je bekend met straatvoetbal? Wat zou het doel van de film kunnen zijn? Tijdens het kijken/luisteren Welke woorden gebruikt Stefano in de film voor zijn omgang met de jongens? Welke plaatsen zie je in de film? Welke prijs heeft Stefano gewonnen? Waarom kon Stefano niet bij zijn moeder opgroeien? Op welke leeftijd werd Stefano uit huis geplaatst? Op welke leeftijd besloot Stefano zijn leven te veranderen? Wat is Stefano’s beloning voor zijn inzet? Waarom bezoekt Stefano een pupil? Nakijken met klasgenoten Na het kijken/luisteren Wat is de boodschap van de film? Is Stefano voor jou een held? Waarom wel/niet?

Goed

Fout

Geen antwoord

98 26

0 72

2 2

39

59

2

78 96 98 85 98 46 87 15

20 2 0 13 0 52 11 0

2 2 2 2 2 2 2 85

65 39

15 4

20 57

Op de vraag wat het doel van de film zou zijn, gaf slechts 26% van de leerlingen het goede antwoord: informatieoverdracht. Dit ondanks de uitleg die voor de vraag stond met drie verschillende doelen voor het bekijken van een film: kijkplezier, informatieoverdracht, instructie. De meerkeuzevraag ‘Welke woorden gebruikt Stefano voor zijn omgang met de jongens?’ werd niet altijd goed gelezen. De leerlingen voegden keuzes (persoonlijke indrukken, zoals boos) toe die Stefano niet letterlijk had genoemd. De tekstbegripvragen werden over het algemeen goed gemaakt. Alleen de vraag over de beloning werd door iets minder dan de helft van de leerlingen juist beantwoord. Het goede antwoord was dat de verandering van de jongeren in zijn eigen woorden Stefano’s beloning was, de foutieve antwoorden betroffen vaak formuleringen als dat er geen beloning bestaat voor het werk van Stefano. Uit het interview met de docent was al gebleken dat de fase van de leerlingfeedback niet is uitgevoerd. De boodschap van de film kon 65% van de leerlingen goed weergeven. Opvallend is dat de vraag of Stefano een held is door meer dan de helft van de leerlingen niet werd beantwoord. De beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de eerste leestekst worden in tabel 2 weergegeven. Het gaat wederom om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag.

4 Taal

19

Tabel 2 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst ‘Straatvoetbal’ in procenten (N=46)

Vragen/opdrachten Tijdens het lezen Onderstreep de belangrijkste zinnen of woorden Woordbetekenis percentage Woordbetekenis uitmonden Woordbetekenis gewaarborgd Woordbetekenis volledig Woordbetekenis omtrent Woordbetekenis felbegeerde Vragen over verbindingswoorden Onderstrepen verbindingswoorden Wat duiden jouw verbindingswoorden aan? Na het lezen Schrijf de hoofdgedachte van de tekst op Leerlingfeedback op de hoofdgedachte

Goed

Fout

Geen antwoord

28 93 65 70 93 74 74 9 39 4

67 0 26 17 2 11 15 4 7 15

4 7 9 13 4 15 11 87 54 80

11 4

0 4

89 91

De tekstbegripvragen werden over het algemeen goed gemaakt. Dit gold ook voor de vragen over woordbetekenissen. Daarbij kan wel worden opgemerkt dat de docent in de lessen veel aandacht besteedde aan woordbetekenissen en de vragen klassikaal nakeek. Niet altijd was vast te stellen of leerlingen een bepaald antwoord hadden gegeven of dat zij het bij de nabespreking hadden opgeschreven of gecorrigeerd. De opdrachten over de verbindingswoorden werd door meer dan 60% van de leerlingen fout of niet beantwoord. Hoewel er maar weinig leerlingen vragen over de verbindingswoorden hadden geformuleerd, waren de vragen die er wel gesteld werden erg goed. Bijvoorbeeld: “Helpen verbindingswoorden de hoofdgedachte te vinden?” “Heb je in alle zinnen een verbindingswoord?” Het onderstrepen van de belangrijkste zinnen in de tekst bleek een moeilijke opgave. Meer dan 70% van de leerlingen kon dit niet goed. Vaak werd er te veel tekst onderstreept om nog te kunnen spreken van de belangrijkste zinnen. Ook de hoofdgedachte kon slechts 11% van de leerlingen weergeven. In tabel 3 worden de beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de tweede leestekst weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag. Tabel 3 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst ‘Een ouderwets partijtje straatvoetbal’ in procenten (N=46)

Vragen/opdrachten Voor het lezen Waar zou de tekst over gaan? Tijdens het lezen Welke voetballers reisden naar Suriname? Waarom zijn ze naar Suriname gereisd? Wat is de voornaamste reden jeugdelftallen op te richten? Hoe heet de schijnbeweging naar de tegenstander? Welke informatie geeft de eerste alinea? Welke informatie koppelt dan ook? Welke informatie koppelt daardoor? Welke informatie koppelt dan? Welke informatie koppelt waardoor? Na het lezen Schrijf de hoofdgedachte van de tekst op Hoe helpen verbindingswoorden de hoofdgedachte te vinden?

20

Goed

Fout

Geen antwoord

93

0

7

91 61 59 72 50 46 65 35 52

4 28 32 15 43 46 22 45 45

4 11 9 13 7 9 13 20 13

7 9

21 9

72 83


Het voorspellen van de inhoud van de tekst deden de leerlingen goed. De helft van de leerlingen kon de informatie in de eerste alinea plaatsen of omschrijven. Daarbij moet echter wel worden opgemerkt dat leerlingen de eerste alinea aanduidden als de introductie zonder verdere uitleg wat er dan geïntroduceerd zou worden. Meer dan de helft van de leerlingen kon wederom de inhoudelijke tekstbegripvragen goed beantwoorden. De vragen over de verbindingswoorden werden door 35-65% van de leerlingen goed beantwoord. Ook de functie van de verbindingswoorden konden de leerlingen mondjesmaat benoemen. De hoofdgedachte van de tekst werd slechts door 7% van de leerlingen correct geformuleerd ‘Canan’ In het lesblok ‘Canan’ werden bepaalde aspecten in de werkwijze extra benadrukt. In dit geval voorspellen en een andere manier van woordenschatverwerving. Er was wederom aandacht voor kennis activeren, woordenschat en tekstbegrip. In tabel 4 worden de beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de film weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag. Tabel 4 – Overzicht van de antwoorden bij de kijk-/luistertaak ‘Canan’ in procenten (N=46)

Vragen/opdrachten Voor het kijken Waar denk je dat de film over gaat? Welke aanwijzingen vond je daarvoor in de eerste twee minuten van de film? Wat weet je over het onderwerp? Bedenk twee vragen die je over dit onderwerp hebt Tijdens het kijken Wat maakte de meeste indruk? Klopte je voorspelling? Zijn je vragen beantwoord? Wat vindt Canan’s moeder van de sport van haar dochter? Waarom is Canan verdrietig dat ze niet kan meedoen aan het EK? Na het kijken Wat is de hoofdgedachte van de film?

Goed

Fout

Geen antwoord

87 80

4 7

9 13

33 78

54 9

13 13

52 48 0 61 70

4 4 0 9 2

46 48 100 30 28

9

30

61

Hoewel leerlingen weinig over het onderwerp wisten, waren ze bij deze film goed in staat om de inhoud van de film te voorspellen. Bijna de helft van de leerlingen kon zelf bevestigen dat hun voorspelling juist was. Meer dan 60% van de leerlingen kon de tekstbegripvragen goed beantwoorden. Echter, slechts 9% van de leerlingen kon de hoofdgedachte van de film weergeven. De oordelen van de onderzoekers over de antwoorden op de vragen bij de eerste leestekst worden in tabel 5 weergegeven. Het gaat wederom om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag.

4 Taal

21

Tabel 5 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst ‘Canan Yorulmaz met billen bloot voor tv-documentaire’ in procenten (N=46)

Vragen/opdrachten Voor het lezen Waar zou de tekst over gaan? Tijdens het lezen Woorddriehoek documentaire Woorddriehoek anorexia Woorddriehoek spectaculairder Waarom kwam de strijd voor Canan te vroeg? Wat wordt bedoeld met een portret maken? Na het lezen Onderstreep de belangrijkste zinnen Schrijf de hoofdgedachte van de tekst op

Goed

Fout

Geen antwoord

80

11

9

74 70 43 78 65

2 4 20 11 20

24 26 37 11 15

0 15

0 26

100 59

Bij de eerste tekst bleken de leerlingen wederom goed in staat de inhoud te voorspellen. Aangezien de film en de tekst over dezelfde documentaire gingen, lag dit in de lijn der verwachting. Voor het achterhalen van woordbetekenissen werd bij deze tekst gebruikgemaakt van woorddriehoeken. Bij twee woorden, te weten documentaire en anorexia, konden leerlingen voldoende associaties leggen. Ze maakten daarbij veel gebruik van de tekst. Het woord spectaculairder leverde meer problemen op. Opmerkelijk is dat de tekst hierbij ook minder aanknopingspunten bood, maar de aanknopingspunten die erin stonden, werden vaak gebruikt. De betekenis van een portret maken werd door 65% van de leerlingen goed omschreven. Bij het opschrijven van de hoofdgedachte van de tekst gaven enkele leerlingen een samenvatting van de inhoud van de tekst. Waarschijnlijk waren zij niet in staat om onderscheid te maken tussen een samenvatting en een hoofdgedachte van een tekst. In tabel 6 worden de beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de tweede leestekst weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag.

22


Tabel 6 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst ‘Topsportster, Turkse en anorexia: Canan Yorulmaz’ in procenten (N=46)

Vragen/opdrachten Voor het lezen Wat weet je al over Canan? Bespreek in groepjes wat jullie al weten en vul je voorkennis aan Zonder te lezen: Over wie gaat de tekst? Zonder te lezen: Wat is de droom van Canan? Zonder te lezen: Wanneer is haar topsportcarrière begonnen? Zonder te lezen: Wat waren de eerste twee vragen die haar trainer haar stelde? Waar keek je naar om de vragen te beantwoorden? Tijdens het lezen Wat betekent psychisch? Wat betekent onmacht? Wat betekent sociale controle? Wat betekent mijlpaal? Wat wordt van een meisje in de Turkse gemeenschap verwacht? Wat heeft Canan van haar eetproblemen geleerd? Na het lezen Geef de hoofdgedachte van de tekst weer

Goed

Fout

Geen antwoord

76 35

2 2

26 63

87 78 17 76

0 7 67 9

13 15 16 15

73

16

20

15 76 59 63 83

74 9 22 24 2

11 15 20 13 15

95

20

22

33

30

37

Leerlingen bleken goed in staat de vragen voorafgaande aan het lezen te beantwoorden. Hierop was één uitzondering. De vraag wanneer de sportcarrière van Canan was begonnen kon alleen worden beantwoord door de tekst te bestuderen. Dat was hier niet de bedoeling en de vraag kon onbeantwoord blijven, maar veel leerlingen gaven toch een antwoord en gokten daarbij verkeerd. Om de vragen zonder te lezen te beantwoorden, keken leerlingen naar vet gedrukte koppen of zinnen en naar de introductie. Geen van de leerlingen gaf aan naar de titel of de foto te kijken. Enkele leerlingen gaven aan dat ze bij de beantwoording van deze vragen gebruikmaakten van hun voorkennis uit de film. De vragen over woordbetekenissen werden over het algemeen goed beantwoord. Alleen het woord psychisch werd vaak gekoppeld aan problemen. Hoewel de verbinding van deze twee woorden voor de hand ligt, hebben problemen niet met de woordbetekenis te maken. De tekstbegripvragen werden door meer dan 80% van de leerlingen goed beantwoord. Bij deze laatste tekst over ‘Canan’ kon 33% van de leerlingen de hoofdgedachte van de tekst weergeven.

4 Taal

23

PILOT: SEPTEMBER – OKTOBER 20013 Op de tweede school werd de pilot uitgevoerd aan het begin van het schooljaar in de derde klas. De pilot vond daarbij plaats in één vmbo-kbl-klas. In totaal hebben 15 leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg deelgenomen aan de lessenserie. De school stond in een middelgrote stad in het midden van het land en de populatie was autochtoon. De leeftijd van de leerlingen varieerde tussen 14 en 16 jaar. De leerlingen in de klas kenden elkaar slechts enkele weken, omdat door de sectorkeuze nieuwe groepen waren samengesteld. De sociale strijd om rangorde was nog in volle gang. In de klas zat een substantieel aantal leerlingen met een leesachterstand en/of dyslexie. Er was één docent bij de pilot betrokken. In deze vmbo-klas zijn beide lessenseries aangeboden Tijdens de pilot werden lessen geobserveerd en na afloop van de lessenserie werden de docent en enkele leerlingen geïnterviewd. De resultaten worden hieronder nader beschreven. Eerst komen de observaties aan bod, daarna de interviews en ten slotte de bevindingen naar aanleiding van het leerlingwerk. 1 Observaties Bij de docent Nederlands is een lesobservatie uitgevoerd tijdens de tweede lessenserie. In deze les kwam de laatste leestekst aan bod. De klas was onrustig en de docent moest veel structureren en disciplineren. Aan het begin van de les activeerde de docent de voorkennis. Vervolgens instrueerde hij de leerlingen de vragen ter voorbereiding op de tekst te maken (toepassen van strategieën voorspellen en scannend lezen). De vragen werden klassikaal nabesproken. Daarna gaf hij echter niet expliciet de opdracht de betreffende tekst te lezen. De leerlingen lazen de tekst niet, maar gingen direct zelfstandig aan de slag om de vragen die na de tekst in het materiaal stonden, te beantwoorden. Het optreden van de docent was vooral sturend: orde in de klas bewaren, leerlingen aan het werk zetten, (begrip)vragen beantwoorden. 2 Interviews Na afronding van de lessenserie zijn zowel de docent als drie leerlingen geïnterviewd over de haalbaarheid en de bruikbaarheid van de lessenserie. Algemene indruk Leerlingen vonden het leermateriaal leuker dan het boek. Dit betrof vooral de films, omdat de werkboeken te dik werden gevonden. De leerlingen hebben het werkboek bestaande uit de twee lessenseries van het begin tot het einde gemaakt; maar de docent gaf aan dat leerlingen zich er in een aantal gevallen naar zijn smaak veel te gemakkelijk van af hadden gemaakt. Daarbij zou een rol kunnen spelen dat de leerlingen wisten dat hun prestaties niet zouden worden beoordeeld. Kwaliteit van de opdrachten Volgens de docent werkten de films prima als introductie. Met behulp van de films kon voorkennis worden geactiveerd in latere lessen. De vraag hierbij is of de docent de film als zelfstandig onderdeel van de lessenserie (kijken luistervaardigheid) heeft beschouwd. Volgens de docent waren de opdrachten moeilijk voor kaderleerlingen. De vraagstelling bij tekstbegripvragen was te open en te vaag. De teksten waren vaak te lang. Deze leerlingen houden van antwoordopties (meerkeuze of multiplechoice) en werken het beste met ‘hapklare brokken’. De vragen of opdrachten werden moeilijk gevonden door de leerlingen. Enerzijds begrepen leerlingen soms niet wat ze moesten doen. Bijvoorbeeld: “Waar keek je naar om de vragen te kunnen beantwoorden?” waar om reflectie op een eerder gegeven antwoord wordt gevraagd, werd vaak niet direct begrepen. Bij deze vraag ging het om een procesgerichte vraag, waarmee leerlingen mogelijk minder bekend zijn.

24


Anderzijds waren sommige vragen (bedoeld) moeilijk, omdat er in de lessenserie geleerd werd. Bijvoorbeeld: “De regisseur heeft een portret van Canan gemaakt. Wat wordt daarmee bedoeld?” vonden leerlingen, die de complete woordbetekenis van het woord portret niet kenden, lastig. Bij deze vraag kan een gebrek aan woordkennis het antwoorden onmogelijk maken. Concrete opdrachten werden zonder problemen uitgevoerd door de leerlingen. Een opdracht zoals de woorddriehoeken maken, werd goed uitgevoerd. Deze opdracht werd zelfs uitgebreid met extra woorddriehoeken die niet direct met de lessenserie te maken hadden. De aandacht voor signaalwoorden was gering naar het idee van de docent. Daar stond tegenover dat dit onderdeel niet nieuw was voor de leerlingen. Overigens sprak de docent over verbindingswoorden in plaats van signaalwoorden. Wat is er geleerd? Volgens de docent beheersten de leerlingen de strategieën die horen bij de fase voor het lezen redelijk goed, de strategieën bij de twee andere fasen (tijdens/na het lezen) kwamen na deze 6 lessen nog niet goed uit de verf. Aangezien er geen toets aan deze lessen was verbonden, was de motivatie en inzet van de leerlingen niet hoog en konden zij niet direct aangeven wat zij hadden geleerd. Na enig aandringen werd door de leerlingen teksten lezen als leerpunt genoemd. Ze gaven daarnaast alle drie aan dat ze eerst de vragen lezen voordat ze een tekst gingen lezen, zodat ze weten naar welke informatie ze moeten zoeken. Eén van de leerlingen preciseerde haar bijdrage en gaf aan dat ze kopjes lezen en zoekend lezen altijd toepaste. Ze gaf daarmee aan dat dit bekende strategieën voor haar waren en dat het materiaal op dit punt voor haar niets nieuws bracht. Werkvormen Samenwerking bij het maken van de opdrachten verliep volgens de docent in deze groep heel moeizaam. In enkele gevallen was er sprake van overleg tussen twee leerlingen. Voor goede samenwerking moet aan randvoorwaarden zijn voldaan, onder andere stabiliteit in de groep, waaraan in deze groep op het moment van de lessenserie nog niet was voldaan. De leerlingen gaven aan dat ze weinig hebben samengewerkt. Zij zeiden hierover: • • • • •

“Samenwerken is onrustig.” “Alleen ben je eerder klaar.” “Samenwerken doen we alleen als we elkaar nodig hebben.” “Overleggen duurt lang.” “Van overleggen wordt het antwoord op een vraag beter. Als je elkaars ideeën vergelijkt, dan kun je samen de beste optie kiezen.”

Tijd Aan het uitvoeren van de lessenserie werden 6 lessen van 45 minuten besteed. Dat was geheel volgens verwachting. De lessenseries vergden voor de docent geen extra voorbereidingstijd. De docentenhandleiding was goed, niet te omvangrijk zoals bij sommige andere methodes, maar nog wel vrij open, waardoor je veel zelf moest beslissen.

4 Taal

25

Verbeteringen De vragen zouden helderder kunnen worden gesteld. Voorbeelden van lastige vragen/opdrachten: • ‘Speel jij wel eens een partijtje straatvoetbal?’, herformuleren als: ‘Wanneer heb jij voor het laatst een partijtje straatvoetbal gespeeld?’ • ‘Ken jij organisaties die zich bezighouden met straatvoetbal?’ herformuleren als: ‘Noem een organisatie die zich bezig houdt met straatvoetbal.’ • ‘Beantwoord in een groepje de volgende vragen zonder de tekst te lezen.’ herformuleren als: ‘Wat heeft de schrijver gedaan om bepaalde tekstgedeelten te laten opvallen?’ Ofwel: de huidige vraag laten staan, maar antwoordopties bieden. • Geen vragen stellen die uit twee zinnen bestaan. De tweede zin wordt niet gelezen. Zie bijvoorbeeld: ‘Beantwoord in een groepje de volgende vragen zonder de tekst te lezen. Als je een vraag nog niet kunt beantwoorden, laat je hem open.’ Tips Om het materiaal aantrekkelijker te maken zou de film in drie delen geknipt kunnen worden en zou bij elk deel een aantal vragen/opdrachten gevoegd kunnen worden. De opmaak van het leermateriaal beïnvloedt de motivatie van de leerlingen; meer plaatjes en eventueel kleur kunnen de opdrachten aantrekkelijker maken. De docent stelt voor één doel per les te kiezen. Nu zijn er meerdere leerdoelen per lessenblok van 3 lessen. Houd de teksten overzichtelijk. Bied bijvoorbeeld alinea’s aan van maximaal vijf zinnen, laat daarin de kernzin onderstrepen. De teksten zijn over het algemeen te lang. 3

Analyse van de leerlingproducten bij de leesopdrachten

Elk blok bestond uit een kijk-/luistertaak en twee leesteksten met vragen. Bij de kijk-, luisteren leesopdrachten werd beoordeeld of leerlingen acceptabele (bij een mening of voorspelling) of goede (bij tekstbegrip) antwoorden op de vragen gaven. De leerlingproducten bevatten veel open antwoorden (tussen beantwoorde vragen), hetgeen zou kunnen betekenen dat leerlingen bepaalde vragen niet snapten, het antwoord niet wisten, niet gemotiveerd waren of te weinig tijd hadden om alle vragen te beantwoorden. ‘Stefano’ In het lesblok ‘Stefano’ werd de werkwijze geïntroduceerd. Daarna volgden de film en de leesopdrachten. Er was aandacht voor kennis activeren, woordenschat en tekstbegrip. In tabel 1 worden de beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de film weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag.

26


Tabel 1 – Overzicht van de antwoorden bij de kijk-/luistertaak ‘Stefano’ in procenten (N=15)

Vragen/opdrachten Voor het kijken/luisteren Ben je bekend met straatvoetbal? Wat zou het doel van de film kunnen zijn? Tijdens het kijken/luisteren Welke woorden gebruikt Stefano in de film voor zijn omgang met de jongens? Welke plekken zie je in de film? Welke prijs heeft Stefano gewonnen? Waarom kon Stefano niet bij zijn moeder opgroeien? Op welke leeftijd werd Stefano uit huis geplaatst? Op welke leeftijd besloot Stefano zijn leven te veranderen? Wat is Stefano’s beloning voor zijn inzet? Waarom bezoekt Stefano een pupil? Nakijken met klasgenoten Na het kijken luisteren Wat is de boodschap van de film? Is Stefano voor jou een held? Waarom wel/niet?

Goed

Fout

Geen antwoord

9 40

0 33

7 27

67

27

7

60 80 100 73 93 60 93 20

40 7 0 27 7 27 7 13

0 13 0 0 0 13 0 67

27 47

20 7

53 47

De vragen over de inhoud van de film beantwoordde het merendeel van de leerlingen goed. Een uitzondering vormde de vraag over de boodschap van de film. Die werd slechts door 27% van de leerlingen goed beantwoord. Ook de vraag over het doel van de film werd door minder dan de helft van de leerlingen goed beantwoord. Dit ondanks de toelichting die voor de vraag stond met een uitleg over drie verschillende doelen voor het bekijken van een film: kijkplezier, informatieoverdracht, instructie. Het bespreken en nakijken van de antwoorden met één of meerdere klasgenoten werd slechts door 27% (4) van de leerlingen uitgevoerd. Dit is in lijn met de uitkomsten van de observatie en de interviews. De beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de eerste leestekst worden in tabel 2 weergegeven. Het gaat wederom om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag. Tabel 2 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst ‘Straatvoetbal’ in procenten (N=15)

Vragen/opdrachten Tijdens het lezen Onderstreep de belangrijkste zinnen of woorden Woordbetekenis percentage Woordbetekenis uitmonden Woordbetekenis gewaarborgd Woordbetekenis volledig Woordbetekenis omtrent Woordbetekenis felbegeerde Vragen over verbindingswoorden Onderstrepen verbindingswoorden Wat duiden jouw verbindingswoorden aan? Na het lezen Schrijf de hoofdgedachte van de tekst op Leerlingfeedback op de hoofdgedachte

4 Taal

Goed

Fout

Geen antwoord

20 80 40 67 100 13 20 13 60 0

73 20 60 27 0 67 73 7 13 20

7 0 0 7 0 20 13 80 27 80

47 0

20 7

33 93

27

Bij de eerste leestekst streepte slechts 20% van de leerlingen de juiste belangrijke zinnen in de tekst aan. Het onderstrepen van de belangrijkste zinnen in de tekst bleek dus een moeilijke opgave. Bij het achterhalen van woordbetekenissen was er een groot verschil in de woordkennis: het woord volledig werd door alle leerlingen gekend, het woord omtrent slechts door 13% van de leerlingen. Hoewel 60% van de leerlingen verbindingswoorden kon aanwijzen in de tekst, konden de leerlingen de functie van deze woorden niet benoemen. Slechts twee leerlingen formuleerden zelf een vraag die zij hadden over verbindingswoorden. Het ging daarbij om de vraag of er nog meer verbindingswoorden zijn. De hoofdgedachte van de tekst werd door 47% van de leerlingen correct weergegeven. Geen van de leerlingen overlegde met klasgenoten over de hoofdgedachte van de tekst. In tabel 3 worden de beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de tweede leestekst weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag. Tabel 3 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst ‘Een ouderwets partijtje straatvoetbal’ in procenten (N=15)

Vragen/opdrachten Voor het lezen Waar zou de tekst over gaan? Tijdens het lezen Welke voetballers reisden naar Suriname? Waarom zijn ze naar Suriname gereisd? Wat is de voornaamste reden jeugdelftallen op te richten? Hoe heet de schijnbeweging naar de tegenstander? Welke informatie geeft de eerste alinea? Welke informatie koppelt dan ook? Welke informatie koppelt daardoor? Welke informatie koppelt dan? Welke informatie koppelt waardoor? Na het lezen Schrijf de hoofdgedachte van de tekst op Hoe helpen verbindingswoorden de hoofdgedachte te vinden?

Goed

Fout

Geen antwoord

93

0

7

27 0 33 80 33 20 13 13 0

67 80 47 7 33 20 0 0 13

7 20 20 13 33 60 87 87 87

0 20

13 0

87 80

Leerlingen bleken goed in staat de inhoud van de tekst te voorspellen. Dit is in overeenstemming met de geconstateerde leesvaardigheid door de docent. De tekstbegripvragen na het lezen werden slechts door een derde van de leerlingen correct beantwoord. Opmerkelijk was dat een vraag die met de tekst, maar ook met voorkennis kon worden beantwoord, door 80% van de leerlingen goed werd beantwoord. De vragen over verbindingswoorden werden door het merendeel van de leerlingen niet beantwoord. Hetzelfde gold voor de vraag naar de hoofdgedachte van de tekst. Wellicht waren leerlingen tijdens deze laatste les over dit thema minder gemotiveerd en hebben zij zich er makkelijk vanaf gemaakt. ‘Canan’ In de tweede lessenserie stond het verhaal van een meisje dat aan vechtsport deed centraal. Allereerst werd kijken luistervaardigheid aan de orde gesteld in een film. Daarna volgden ten behoeve van de leesvaardigheid wederom leesopdrachten. In tabel 4 worden de beoordelingen (door de onderzoekers) van de antwoorden op de vragen bij de film weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag.

28


Tabel 4 – Overzicht van de antwoorden bij de kijk-/luistertaak ‘Canan’ in procenten (N=15)

Vragen/opdrachten Voor het kijken Waar denk je dat de film over gaat? Welke aanwijzingen vond je daarvoor in de eerste twee minuten van de film? Wat weet je over het onderwerp? Bedenk twee vragen die je over dit onderwerp hebt Tijdens het kijken Wat maakte de meeste indruk? Klopte je voorspelling? Wat vindt Canan’s moeder van de sport van haar dochter? Waarom is Canan verdrietig dat ze niet kan meedoen aan het EK? Na het kijken Wat is de hoofdgedachte van de film?

Goed

Fout

Geen antwoord

93 73

0 7

7 20

40 73

47 0

13 27

87 67 60 67

7 0 33 20

7 33 7 7

33

47

20

Na het bekijken van 2 minuten van de film bleken leerlingen goed in staat de inhoud van de film te voorspellen. Zij konden daarbij ook goed benoemen waarop ze hadden gelet. Hoewel meer dan de helft van de leerlingen hun voorkennis kon benutten en de inhoud van de film begreep, was slechts de helft van deze groep (een derde van alle leerlingen) in staat de boodschap van de film weer te geven. De oordelen van de onderzoekers over de antwoorden op de vragen bij de eerste leestekst worden in tabel 5 weergegeven. Het gaat wederom om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag. Tabel 5 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst ‘Canan Yorulmaz met billen bloot voor tv-documentaire’ in procenten (N=15)

Vragen/opdrachten Voor het lezen Waar zou de tekst over gaan? Tijdens het lezen Woorddriehoek documentaire Woorddriehoek anorexia Woorddriehoek spectaculairder Waarom kwam de strijd voor Canan te vroeg? Wat wordt bedoeld met een portret maken? Na het lezen Schrijf de hoofdgedachte van de tekst op

Goed

Fout

Geen antwoord

13

7

80

47 53 33 53 40

40 33 53 27 40

13 13 13 20 20

13

66

20

Opmerkelijk bij het lezen van deze tekst was dat leerlingen op deze taak slecht scoorden: 13% van de leerlingen voorspelde de inhoud van de tekst correct en evenveel leerlingen kon de hoofdgedachte van de tekst achterhalen. Aan woordenschat werd aandacht besteed door middel van woorddriehoeken. Ongeveer de helft van de leerlingen bleek deze opdrachten goed uit te voeren. Dit is in tegenspraak met de bevindingen van de docent, die opmerkte dat deze opdracht duidelijk was en goed werd uitgevoerd. De betekenis van een portret maken werd slechts door 40% van de leerlingen goed omschreven. Waarschijnlijk was de formulering ‘het maken van een portret in een film’ bij deze leerlingen onbekend.

4 Taal

29

In tabel 6 worden de antwoorden op de vragen bij de tweede leestekst zoals beoordeeld door de onderzoekers weergegeven. Het gaat om de aantallen goede, foute en ontbrekende antwoorden op een vraag. Tabel 6 – Overzicht van de antwoorden bij de tekst “Topsportster, Turkse en anorexia: Canan Yorulmaz” in procenten (N=15)

Vragen/opdrachten Voor het lezen Wat weet je al over Canan? Bespreek in groepjes wat jullie al weten en vul je voorkennis aan Zonder te lezen: Over wie gaat de tekst? Zonder te lezen: Wat is de droom van Canan? Zonder te lezen: Wanneer is haar topsportcarrière begonnen? Zonder te lezen: Wat waren de eerste twee vragen die haar trainer haar stelde? Waar keek je naar om de vragen te beantwoorden? Tijdens het lezen Wat betekent psychisch? Wat betekent onmacht? Wat betekent sociale controle? Wat betekent mijlpaal? Wat wordt van een meisje in de Turkse gemeenschap verwacht? Wat heeft Canan van haar eetproblemen geleerd? Na het lezen Geef de hoofdgedachte van de tekst weer

Goed

Fout

Geen antwoord

93 27

0 0

7 73

93 73 60

0 20 33

7 7 7

73

20

7

60

27

13

73 87 47 53 47

13 7 40 33 33

13 7 13 13 20

13

60

27

20

47

33

Ook bij de tweede leestekst over ‘Canan’ bleken leerlingen goed in staat de inhoud van de tekst te voorspellen. Opmerkelijk was wel dat leerlingen bij het voorspellen aan de hand van tussenkoppen ook goede antwoorden gaven op vragen waarvoor je de tekst intensief moest lezen. Mogelijk had dit te maken met een interventie van de docent, die vertelde waar de antwoorden te vinden waren. Tijdens het interview gaven de leerlingen desgevraagd aan dat ze bij het beantwoorden van deze vraag keken naar de dikgedrukte tekst, de tussenkoppen en de titel. Een enkele leerling keek naar zijn zeggen in de tekst. Vragen naar de betekenis van woorden werd door meer dan de helft van de leerlingen (53-87%) goed beantwoord. Vragen waarbij leerlingen de tekst moeten interpreteren, de vraag over wat Canan van haar eetproblemen had geleerd en de vraag naar de hoofdgedachte, werden door weinig leerlingen correct beantwoord.

30


4.4 Conclusie Naar aanleiding van de uitkomsten van een vooronderzoek in 2011, waaruit bleek dat docenten zorgen uitspraken over het uitstroomniveau vmbo-kbl voor luisteren en lezen, is in 2012 een taalarrangement voor luisteren en lezen in de bovenbouw vmbo-kbl ontwikkeld. Er werd aan de hand van een succesvolle Amerikaanse aanpak een lessenserie ontwikkeld die in de praktijk is beproefd. De vraag die naar aanleiding van de pilot beantwoord moest worden, was of de aanpak en het ontwikkelde materiaal bruikbaar en haalbaar waren. Beide vragen konden positief worden beantwoord. De opdrachten werden soms moeilijk gevonden en de hoeveelheid opdrachten per lessenserie veel. Echter, aangezien er veel te leren viel, is de conclusie dat de opdrachten in principe van goed niveau waren voor de bovenbouw vmbo-kbl en bovendien ook geschikt voor vmbo-bbl. Het leermateriaal was ingedeeld in drie fasen: opdrachten voor, tijdens en na het lezen. Als het over de inhoud van films of teksten gaat, bleken leerlingen over het algemeen goed in staat om de inhoud te voorspellen. Mogelijk heeft dit te maken met het feit dat de thema’s dicht bij de leefwereld van deze leerlingen staan. Echter, het voorspellen van het doel van de film bleek voor leerlingen erg lastig. Tijdens het lezen werd gefocust op tekstbegrip. De docenten besteedden in de lessen veel aandacht aan woordbetekenissen. Mogelijk had dit tot gevolg dat leerlingen de vragen hieromtrent over het algemeen goed hadden beantwoord. Ook de tekstbegripvragen werden door het merendeel van de leerlingen goed beantwoord. Na het lezen werd gevraagd naar de hoofdgedachte van de teksten of de films. De meeste leerlingen konden deze hoofdgedachte niet weergeven. Sommige leerlingen gaven bij deze vraag een samenvatting van de tekst. Blijkbaar kunnen leerlingen het doel van de tekst niet achterhalen. Dit is in overeenstemming met de voorspellende vraag bij de film ‘Stefano’ die naar het doel van de film vroeg. Ook die vraag beantwoordden de meeste leerlingen niet juist. Het onderstrepen van de belangrijkste zinnen in een tekst werd door het merendeel van de leerlingen niet correct uitgevoerd. Succesfactoren bij het materiaal waren de aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen en de systematische aanpak voor zowel luisteren als lezen. Dit sloot nauw aan bij de aanpak in andere methoden, zoals Nieuwsbegrip, en bij het curriculum op één van de scholen waarin de lessenserie zal worden opgenomen. Knelpunten waren ten eerste het in het materiaal voorgeschreven groepswerk. Groepswerk bleek lastig te organiseren, omdat de samenstelling van de groep zich er niet voor leende. Leerlingen in onze onderzoeksgroepen waren te druk. Of de docent was bang te veel tijd te verliezen bij de samenstelling van groepen en het wisselen van plaats. Ten tweede bleek 3 lesuren werken aan één thema voor veel leerlingen lang en de tijdsinvestering had een impact op de motivatie. Uitwerking van een thema in 3 lessen bood echter wel de mogelijkheid optimaal gebruik te maken van voorkennis verworven in de lessenserie. Ten slotte, het feit dat leerlingen bepaalde vragen niet beantwoordden, was niet de bedoeling van het materiaal. Hiervoor kunnen meerdere redenen zijn. Leerlingen begrijpen de bedoeling niet, komen tijd tekort of zijn niet gemotiveerd. Indien leerlingen de opdrachten in het leermateriaal niet begrijpen, is ondersteuning van de docent vereist. De docent heeft dan een coachende rol van vraagverheldering of de expertrol als uitleg is gewenst. Ook de motivatie kan worden beïnvloed. Eén van de docenten zocht op internet in een verloren moment een filmpje over het onderwerp. Leerlingen waren hierdoor zeer geboeid. Het feit dat niet alle vragen werden beantwoord, kan derhalve ook betekenen dat er nog veel te leren viel.

4 Taal

31

Een voorwaarde voor het gebruik van dit materiaal was voldoende tijd. De benodigde lesuren voor de taken waren passend bij het type taak en docenten konden er goed mee werken. Echter, in één klas was een extra lesuur nodig.

32


5 Rekenen

Uitwerking raamwerk voor verhoudingen

Verwoorden / communiceren

In hun rekenontwikkeling doorlopen kinderen vier handelingsniveaus: van concreet handelen, via concreet voorstellen en schematiseren naar het werken met symbolen (Van Oers,1987). Het ontwikkelingsprocess is iteratief, kinderen kunnen van het ene niveau teruggaan of vooruitspringen naar een ander niveau van handelen. Naarmate zij meer geleerd hebben, kunnen zij op een hoger niveau instappen, maar bij nieuwe leerstof (zoals bijvoorbeeld bij breuken en procenten) zijn alle vier de stadia weer noodzakelijk voor het ontwikkelen van een goed concept (over breuken en procenten). Dus, kinderen leren op verschillende niveaus van handelen. Dat kan zijn door samen iets te doen (concreet handelen), door gebruik te maken van afbeeldingen van de werkelijkheid (concrete voorstellen), door schematische voorstellingen van de werkelijkheid te maken (schematiseren), al of niet in combinatie met tekst of getallen of beide (symboliseren). Dit proces wordt aangestuurd door het mentale handelen. Het mentale handelen bestaat uit handelingen als waarnemen, identificeren, analyseren, structureren (ordenen), construeren, reconstrueren, redeneren, interacteren en reflecteren. Hierdoor ontwikkelen kinderen concepten (begrippen). Daarbij wordt opgemerkt dat het mentaal handelen zich steeds verder ontwikkelt tijdens het doorlopen van de stadia. In figuur 2 is het handelingsmodel weergegeven.

Mentaal handelen

5.1

Formeel handelen (Formele bewerkingen uitvoeren) Voorstellen - abstract (Representeren van de werkelijkheid aan de hand van de denkmodellen) Voorstellen - concreet (Representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen) Informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen)

Figuur 2 – Handelingsmodel van Van Oers (1987)

Bij leerlingen in het vmbo wordt verondersteld dat er substantiële verschillen bestaan ten aanzien van het abstractieniveau dat zij beheersen en dat een interventie moet aansluiten bij deze verschillen tussen leerlingen. Stappenplan Op basis van de algemene ontwerpeisen en de fasen in de ontwikkeling van rekenvaardigheid is besloten een stappenplan voorzien van strategische aanwijzingen te ontwikkelen. Dit stappenplan is aanvankelijk uitgewerkt voor het domein verhoudingen. Het stappenplan is eigenlijk een gewenst handelingsverloop met een aantal stappen op verschillend niveau van abstractie. De eerste stap is de identificatie van het type probleem dat in een opgave verscholen ligt. Uit onderzoek van Jitendra et al. (2007) is gebleken dat een dergelijke scheme-based instructie de prestaties van leerlingen bij redactie-opgaven positiever beïnvloedde dan een heuristische instructie, waarin gewerkt wordt met een algemene probleemoplossingsmethode.

5 Rekenen

33

De tweede stap vloeit voort uit het antwoord op de eerste stap: bij een bevestiging van de vraag om welke opdracht het gaat, wordt onderzocht of de vraag begrepen is en wat de opdracht behelst. De derde stap in het stappenplan is het maken van een tekening, een schema of een tabel die het probleem adequaat moet representeren. De tekening is het minst abstract, maar kan het probleemoplossen van met name zwakkere leerlingen ondersteunen. Het schema kan bijvoorbeeld een getallenlijn zijn, maar ook een sprongschema waarin steeds met een bepaalde factor wordt vermenigvuldigd. De tabel is het meest universele model voor het oplossen van verhoudingsopgaven, maar met name zwakkere leerlingen kunnen het gebruik hiervan moeilijk vinden. In de volgende stap moet de bewerking worden gekozen en de berekening worden uitgevoerd. En last, maar zeker niet least, is de controle aan het einde. Aanvankelijk was het de bedoeling om leerlingen deze stap uit te laten voeren door een andere berekening of een andere oplossingsmethode toe te passen. Het idee hierachter is dat dan hoogst zelden eenzelfde fout kan worden gemaakt. De controlestap of evaluatiestap is van groot belang, terwijl is gebleken dat leerlingen hem zelden toepassen (Meijer, 1996). In figuur 3 is het uitgewerkte stappenplan weergegeven.

34


1 Gaat de opgave over verhoudingen?

NEE

JA

STOP!

2 Wat is de vraag in je eigen woorden?

Ik moet op zoek naar een andere oplossing.

•

Zijn er woorden die je niet begrijpt?

•

Wat moet je gaan uitrekenen?

3a Ik maak een tekening.

3b Ik maak een schema.

3c Ik maak een tabel.

4 Reken de opgave uit. Kies voor jou de beste manier.

CONTROLEER JE ANTWOORD! a Geeft het antwoord op de vraag (zie 2)?

Ja/nee

b Kan je antwoord kloppen?

Ja/nee, omdat

c Reken het op een andere manier na.

Ja, ik ...

Figuur 3 – Stappenplan voor verhoudingen

5 Rekenen

35

In de volgende figuur is het stappenplan ingevuld: 1 Gaat de opgave over verhoudingen? Ja, samengestelde grootheid kg/dm3

NEE

STOP! Ik moet op zoek naar een andere oplossing.

JA

2 Wat is de vraag in je eigen woorden? Hoeveel weegt het blok aluminium?



2500 dm3

2,7 kg = 1 dm3

2,7 kg/dm3

... kg = 2500 dm3


kg dm3

2,7 1

... ...

... 2500

Blok = ... kg

4 Reken de opgave uit. Kies voor jou de beste manier.

4a Kies één of meer handige getallen.

4b Vermenigvuldig in één keer. x 2500

kg dm3

2,7 1

2700 1000

1350 2700 500 2000

6750 2500

Het blok weegt 6750 kilo.

kg dm3

2,7 1

Het blok weegt 6750 kilo.

... ...

6750 2500

x 2500


Ja, ik heb een gewicht.

b Is het antwoord aannemelijk in de context?

Ja, wel erg zwaar!


Ik heb gekozen voor dezelfde manier,

met rekenmachine. Ook hier komt 6750 kilo uit.

Figuur 4 – Voorbeeld ingevuld stappenplan voor verhoudingen

36


Leerlingen kregen eerst voorbeelden van ingevulde stappenplannen om zo vertrouwd te raken met de werkwijze. Daarna losten ze zelf rekenopgaven op met het stappenplan zonder uitwerking. Didactische aanpak Bij de rekeninterventie werd aangesloten bij het zogenaamde ijsbergmodel (Boswinkel & Moerlands, 2003). In dit model wordt begonnen met concreet handelen en daarna geleidelijk toegewerkt naar steeds hogere niveaus van abstractie. Op het eerste niveau vindt een verkenning plaats van het uiterlijk en de funcionaliteit van getallen en bewerkingen. Daarna worden inhoud en structuur verkend. In deze fase wordt gebruikgemaakt van symbolisering en decontextualisatie, hetgeen dus al vrij abstract is. In de derde fase wordt gewerkt met getalrelaties, zodat tellen kan worden verkort, rekenbewerkingen op een steeds formeler niveau worden beschreven en gebruik kan worden gemaakt van verschillende notatievormen op een steeds abstracter niveau. Op het hoogste niveau wordt gewerkt met formele opgaven met aandacht voor automatiseren en memoriseren.

Figuur 5 – IJsbergmodel voor de verkenning van het getalgebied tot 10

De drie lagere niveaus in het ijsbergmodel worden door de auteurs wel ‘het drijfvermogen’ genoemd. Zij stellen dat er te vaak alleen nog maar op het hoogste niveau wordt geoefend en onderhouden, dat wil zeggen: op het niveau van de formele relaties en bewerkingen, terwijl er ook onderhoud zou moeten worden gepleegd op de lagere niveaus. Op het laagste niveau vindt verkenning plaats van uiterlijk en functionaleit, bijvoorbeeld getallen voor huisnummers, geboortedata, telefoonnummers, enzovoort. Op het volgende niveau worden structuur en inhoud verkend. Leerlingen maken dan bijvoorbeeld kennis met de kardinaliteit van getallen. Ook wordt er met modellen en symbolen gewerkt. Op het derde niveau wordt er gewerkt met getalrelaties. Hier wordt de materiële ondersteuning geleidelijk afgebouwd en worden notatievormen ontwikkeld. Op het hoogste niveau wordt er geautomatiseerd en gememoriseerd en wordt er alleen nog gewerkt met formele opgaven.

5 Rekenen

37

Om de werkwijze van het ijsbergmodel te introduceren, werd onder andere het drieslagmodel uit het ‘Protocol Ernstige RekenWiskundeproblemen en Dyscalculie’ (Van Groenestijn, Van Dijken & Janson, 2012) gebruikt (zie figuur 6).

Context

Reflecteren

Betekenisverlenen

Oplossing

Bewerking Uitrekenen

Figuur 6 – Drieslagmodel

Het drieslagmodel biedt een beschrijving van het probleemoplossend handelen van leerlingen en kan dienen als ondersteuning bij het didactisch handelen van de docent. Elk rekenkundig of wiskundig probleem is in het algemeen ingebed in een bepaalde context. Om te komen tot een wiskundig model van de situatie moet er betekenis aan worden verleend of een plan worden gemaakt dat richtinggevend is voor de rekenwiskundige bewerking die kan worden toegepast. Vervolgens volgt uit die bewerking, door uit te rekenen, de oplossing. Ten slotte wordt door reflecteren teruggekoppeld naar de oorspronkelijke context. In het geval van het stappenplan is dat de laatste stap, namelijk zich de vraag stellen of het antwoord plausibel is en betekenisvol in de context (‘Kan je antwoord kloppen?’). Het werken met het stappenplan bij de voorgestelde didactische aanpak werd in de interventie toegepast bij bestaande rekenopgaven uit rekenmethoden. In de eerste maanden van 2013 werd een rekenpilot uitgevoerd. Leerlingen uit klas 3 van een vmbo-school bogen zich over verhoudingen. Het doel van de pilot was te onderzoeken of de uitwerking van het raamwerk voor verhoudingen in taken bruikbaar was als leermateriaal.

5.2

Onderzoeksopzet Voor het onderzoek werd aangesloten bij het volgende doel uit het referentiekader: in de context van verhoudingen berekeningen uitvoeren, ook met procenten en verhoudingen. Daarbij werd verondersteld dat leerlingen bepaalde rekenvaardigheden paraat hadden: • rekenen met samengestelde grootheden (km/u, m/s, enzovoort); • bepalen op welke (eenvoudige) schaal iets getekend is als enkele maten gegeven zijn; • verhoudingen met elkaar vergelijken en daartoe een passend rekenmodel kiezen (bijvoorbeeld verhoudingstabel). Uitgangspunt voor het leermateeriaal was aansluiting bij het gangbare (reken)aanbod, waarbij de rekenopgeven konden worden opgelost met behulp van het stappenplan. De eerste reeks opgaven was op niveau 2F.

38


Deze opgaven waren afkomstig uit de volgende bronnen: • Concretisering referentieniveau 2F (Schmidt, den Braber, Spek, & Gademan, 2011. Enschede: SLO 2011): http://www.slo.nl/downloads/2011/concretisering-referentieniveau-2f-rekenen.pdf/; • opgaven van de website ‘Rekenen in andere vakken’: http://www.fi.uu.nl/vmbo/anderevakken/voorbeelden/index.php?schoolvak=0; • opgaven uit voorbeeld rekentoets Cito: http://www.cito.nl/onderwijs/voortgezet%20onderwijs/rekentoets_vo/voorbeeldtoetsen.aspx. Een voorbeeld van de oplossing van een rekenopgave met het stappenplan wordt in figuur 7 weergegeven. Ik fiets in 45 minuten naar mijn broer, 20 km verderop. Hoe lang moet ik fietsen naar mijn oom, die 12 km hiervandaan woont? Ik rijd altijd met dezelfde snelheid.

Gaat de opgave over verhoudingen? Ja, want je moet uitrekenen hoe lang je over 12 km fietsen doet, terwijl je weet hoe lang je over 20 km doet.

Ik maak een tabel.

Ik maak een schema.

Ik maak een tekening.

?

20 km (45 min.) 12 km (? min.)

4

8

12

45

16

20

min.

km

afstand

20 km

tijd

45 min.

:5

x3

4 km

12 km

?

?

:5

x3

Hoe lang doe je over 4 km?

Hoe lang doe je over 4 km?

Hoeveel is 45 : 5?

Dan moet je 45 delen door ?

En over 8 km?

Dat is de tijd die je over 4 km doet.

En hoe lang doe je dan over 12 km?

Hoe lang doe je dan over 12 km?

Kan het antwoord kloppen?



Ja, want 12 : 20 = (3 x 4) : (5 x 4) = 3 : 5.

Ja, want over 4 km doe je 45 : 5 = 9 minuten.

Ja, want 12 km is 3/5 deel van 20 km. Ga dit na.

3/5 x 45 minuten = 3 x 9 = 27 minuten.

Over 12 km doe je dan 3 keer zo lang, dat is 3 x 9 = 27 min.

3/5 x 45 = 3 x (45 : 5) = 3 x 9 = 27 minuten.

Figuur 7 – Oplossing van een rekenopgave over verhoudingen met het stappenplan

5 Rekenen

39

Onderzoeksgroep Het onderzoek vond plaats in het vmbo in de kaderberoepsgerichte leerweg, sector Economie. Bij de school die aan het onderzoek deelnam, speelde de geproblematiseerde rekenproblematiek en de school was gemotiveerd om deel te nemen aan het onderzoek. Bij het onderzoek waren twee klassen 3-vmbo rekenen betrokken. Dit betrof een bovenbouwklas in de basisberoepsgerichte leerweg van 15 leerlingen (7 jongens en 8 meisjes) en een bovenbouwklas in de kaderberoepsgerichte leerweg van 24 leerlingen (12 jongens en 12 meisjes). Procedure De interventie vond plaats gedurende de tweede helft van het schooljaar 2012-2013 in twee bovenbouwklassen. Voor aanvang van de interventie werden de werkwijze en het stappenplan geïntroduceerd door een onderzoeker. De betrokken docenten werden eenmalig geschoold in het werken met het stappenplan voor het oplossen van verhoudingsopdrachten op het niveau 2F. De scholing besteedde aandacht aan de achtergronden van het stappenplan: handelingsmodel en drieslagmodel, kennis van de leerlijn verhoudingen en referentieniveau 2F en aan vaardigheden voor het werken met het stappenplan verhoudingen. Vervolgens gebruikten de twee docenten het stappenplan 8 lessen in de reguliere rekenlessen. Beide klassen kregen daarbij binnen de rekenlessen een aangepast aanbod op het onderdeel verhoudingen. Leerlingen leerden aan de hand van het ontwikkelde stappenplan verhoudingsopgaven op te lossen. Eerst werkten zij met enkele voorbeelden (modeling), waarna zij zelf met het stappenplan konden werken. De docenten werden tijdens de interventie gecoacht door de onderzoeker. Na afronding van de interventie werden de docenten geinterviewd.

5.3 Resultaten De resultaten van de interventie worden hierna beschreven.

40


PILOT JANUARI – MEI 2013 1 Coaching Gedurende het werken met het stappenplan voor verhoudingen zijn de docenten gecoacht door een adviseur. Er werden leservaringen uitgewisseld tussen de docenten. De vragen die in dit coachingstraject aan de adviseur/onderzoeker werden gesteld, konden worden onderverdeeld in verschillende typen vragen: • inhoudelijk over het instrument, bijvoorbeeld: “Waarom kan ik niet meteen leerlingen met de verhoudingstabel laten rekenen?”; • de eigen vaardigheid van de docent, bijvoorbeeld: “Hoe moet ik deze opgave oplossen?”; • organisatorisch, bijvoorbeeld: “Hoe kan ik het stappenplan het beste inzetten in de les? Laat ik leerlingen de opgave in het stappenplan oplossen, zijn het alleen denkstappen?”, enzovoort. De vragen werden beantwoord. Zo werd bij de inhoudelijke vraag gewezen op de opbouw in het abstractieniveau bij rekenen en werden er gezamenlijk opgaven met behulp van het stappenplan doorlopen en opgelost (zie voor een voorbeeld figuur 7). Bij de organisatorische vraag werd een invulschema opgesteld om in de les te gebruiken. 2 Interview Na afronding van de lessen op het gebied van verhoudingen zijn de twee docenten geïnterviewd over de haalbaarheid en de bruikbaarheid van het ontwikkelde stappenplan en de aangeleverde voorbeeldopgaven (2F-niveau). Algemene indruk De docenten vonden het ontwikkelde stappenplan goed bruikbaar. Het bracht een eenduidige structuur in de lessen. Alle leerlingen konden met een zelfde aanpak aan het werk. Inzet stappenplan in de les Beide docenten zijn klassikaal gestart met het introduceren van het stappenplan. Door het verwerken van de handelingsniveaus in het stappenplan konden de docenten een oplossingsstrategie gebruiken voor alle leerlingen. Binnen de basisberoepsgerichte leerweg is de aanpak gedurende het hele traject klassikaal gebleven. De reden daarvoor was dat bb-leerlingen langdurig begeleide inoefening nodig hadden. Binnen de kaderberoepsgerichte leerweg is na verloop van tijd het stappenplan ingezet bij het zelfstandig werken, waarbij leerlingen elkaar mochten ondersteunen. De opbouw in de lessen van sturing naar zelfsturing met het stappenplan werd door de docenten als volgt ingevuld: • klassikaal voordoen; • begeleide inoefening (samen doen met de docent); • samenwerken (tussen leerlingen); • zelfstandig werken. De geleverde opgaven op 2F-niveau werden door docenten en leerlingen als te moeilijk ervaren. Om geleidelijk naar 2F toe te werken, zijn derhalve opgaven uit reguliere methoden voor het basisonderwijs aangeleverd. Dit betrof opgaven uit de vierde editie van de methode Wereld in Getallen. Hier konden de leerlingen beter mee uit de voeten en is gewerkt aan een opbouw naar 2F-niveau. De opgaven uit de op de school aanwezige methode Rekenblokken bleken niet geschikt. Dit waren voornamelijk kale opgaven, terwijl voor 2F-niveau behoefte was aan contextrijkere opgaven.

5 Rekenen

41

De stappen in het stappenplan werden niet altijd geheel gevolgd. Ten eerste waren de docenten geneigd om het tekenen van de opgave over te (laten) slaan en meteen naar de ‘formele’ bewerking te gaan. Ten tweede werd de stap om de opgave op een andere manier te controleren als te moeilijk ervaren. Leerlingen bleken onvoldoende in staat de opgave met een andere oplossingsstrategie na te rekenen. Docenten waren tevreden wanneer een leerling één oplossingsstrategie goed kon toepassen en opgaven mochten over het algemeen met de rekenmachine gemaakt worden. In de uitvoering werd daarom alleen gekozen voor het terugkijken naar de vraag en nadenken of het antwoord in de context kan kloppen. De leerlingen bewust laten terugkijken naar de oorspronkelijke vraagstelling in relatie tot het antwoord, leidde tot reflectie. Daarnaast voerden leerlingen een plausibiliteitscheck uit, dat wil zeggen dat zij nagingen in hoeverre het gegeven antwoord redelijkerwijs zou kunnen kloppen. Nadat de leerlingen de rekenopgaven met behulp van het stappenplan hadden gemaakt, werden zij klassikaal besproken. Op die manier kregen leerlingen feedback op de gevolgde strategie en op de uitkomst. Deze aanpak is door de docenten als een goede werkwijze ervaren. Tijd In totaal is er 8 lessen gewerkt met het stappenplan voor verhoudingen. Na 2 lessen is gekozen voor eenvoudigere opgaven (uit methoden voor groep 7 en 8 primair onderwijs). De in de les behandelde opgaven zijn opgelost met behulp van het stappenplan. Het tempo binnen de basisberoepsgerichte en de kaderberoepsgerichte klas was vergelijkbaar. Verschillen zaten in de mate van zelfstandig gebruik van het stappenplan. Wat is er geleerd? De leerlingen waren erg gemotiveerd bij het werken met het stappenplan. Het was een andere werkwijze dan zij gewoon waren. Leerlingen wisten goed de weg te vinden in het stappenplan. Het formuleren van de vraag in eigen woorden werd bij aanvang door de leerlingen als lastig ervaren. Docenten zijn afwachtend naar de effecten van het stappenplan op de motivatie op de langere termijn. De leerlingen bewust laten terugkijken naar de oorspronkelijke vraagstelling in relatie tot het antwoord was voor de docenten een stap die voorheen niet werd toegepast in de lessen. Ze hebben ervaren dat hierdoor reflectie bij de leerling op gang kwam. Zij gingen betekenis verlenen aan de opgave, hetgeen voor de doelgroep erg belangrijk is. 3

Gewenste en deels gerealiseerde aanpassingen

Voor de doelgroep was het wenselijk dat zij de opgave daadwerkelijk in het stappenplan in konden vullen. Hiervoor werd een invulversie ontwikkeld.

42


1 Gaat de opgave over verhoudingen?

NEE

JA

STOP!

2 Wat is de vraag in je eigen woorden?

Ik moet op zoek naar een andere oplossing.

•

Zijn er woorden die je niet begrijpt?

•

Wat moet je gaan uitrekenen?




4 Reken de opgave uit.

4a Kies één of meer handige getallen.

4b Vermenigvuldig in één keer.


Ja/nee

b Is het antwoord aannemelijk in de context?

Ja/nee, omdat


Ja, ik ...

Figuur 8 – Een opgave met een stappenplan dat de leerlingen zelf kunnen invullen

5 Rekenen

43

In de methode werd bij breuken en procenten zogenaamde talbelhulp geboden (TAL-team). Deze tabelhulp werd als aanvullend aangemerkt en werd op posters afgedrukt en in het klaslokaal gehangen. Op die manier stond het thema verhoudingen zichtbaar centraal en kon de tabelhulp op elk moment worden geraadpleegd. Gedurende de interventie ontstond de behoefte het stappenplan breder toe te passen. Aan deze wens is tegemoetgekomen. Ook op het gebied van breuken is een basisstappenplan ontwikkeld. Bij dit basisstappenplan werden bijbehorende opgaven uit groep 7 en 8 in basisschoolmethoden gezocht. Bij de inzet van het stappenplan in de les bleek het stappenplan te globaal te zijn om ermee te kunnen werken. De ervaring in de pilot heeft geleerd dat als met een stappenplan voor breuken gewerkt wordt, dit stappenplannen moeten zijn voor de afzonderlijke onderdelen: • breuken vergelijken; • deel van een geheel; • breuken optellen en aftrekken; • breuken vermenigvuldigen; • breuken delen; • relatie breuken, procenten en verhoudingen. Docenten vroegen zich echter af of de leerlingen zelf in staat zullen zijn om uit een zo grote hoeveelheid stappenplannen de juiste te filteren.

44


5.4 Conclusie Uit dit ontwikkelingsonderzoek is gebleken dat strategische aanwijzingen in de vorm van een stappenplan het oplossingsproces bij rekenopgaven over verhoudingen daadwerkelijk kunnen ondersteunen. Het stappenplan biedt structuur, waardoor leerlingen niet meer zo snel helemaal de weg kwijtraken tijdens het maken van de opgaven. Dit geldt zowel voor leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg als voor leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg. Er was wel een verschil in didactische werkvorm tussen beide leerwegen. In de kaderberoepsgerichte leerweg konden leerlingen na klassikale instructie zelfstandig met het stappenplan aan de slag, terwijl klassikale instructie in de basisberoepsgerichte leerweg noodzakelijk bleef. Een probleem bij het stappenplan bleek bij de laatste stap: het controleren van de oplossing. Op zich konden leerlingen wel uit de voeten met de plausibiliteitscheck (‘Kan je antwoord kloppen?’), maar de aanwijzing om de opgave nog eens op een andere manier op te lossen, was te moeilijk. Ook docenten toonden zich niet enthousiast over deze laatste stap; zij waren al blij dat leerlingen de opgaven op één manier konden oplossen. De lat zou nog wel iets hoger gelegd kunnen worden, maar dan moet de aanwijzing waarschijnlijk concreter worden, bijvoorbeeld door de eerste stap van een alternatieve oplossingswijze aan te bieden. Dat de mate van abstractie de leerlingen op dit niveau in de weg kan staan, blijkt ook uit het feit dat ze moeilijk uit de voeten konden met het basisstappenplan (zie figuur 9), waar naast verhoudingen ook breuken en procenten aan waren toegevoegd. Dit stappenplan bleek veel te abstract te zijn. De oplossing lijkt te liggen in het aanreiken van verschillende stappenplannen voor verschillende rekendomeinen. Leerlingen moeten dan wel de opgaven leren koppelen aan de bijbehorende stappenplannen. Wellicht kan hier de instructiemethode van Jitendra et al. uitkomst bieden (2007, zie paragraaf 5.1).

5 Rekenen

45

Figuur 9 – Basisstappenplan voor breuken, procenten en verhoudingen

46


6

Reflectie en design

Het doel van dit project ‘Een taal- en rekenaanbod voor vmbo-kbl’ was het ontwikkelen van een interventie voor taal en een interventie voor rekenen om de zorgen van docenten ten aanzien van het behalen van het tweede referentieniveau voor taal en rekenen terug te dringen. Daartoe werd een interventie voor rekenen en een interventie voor taal ontwikkeld en beproefd. Het uitgangspunt bij de interventie vormden rekenen luister/leesstrategieën. Deze werden uitgewerkt en toegepast in leermateriaal. De pilots toonden aan dat de strategieën bruikbaar en haalbaar waren, maar dat leerlingen deze nog niet geheel beheersten. Ten behoeve van het toepassen van de strategieën werd leermateriaal ontwikkeld.

6.1

Taal In het leermateriaal werd voor taal zowel voor luisteren als voor lezen met de VTN-strategie gewerkt. Geconcudeerd kon worden dat de lessenserie gebaseerd op de VTN-strategie bruikbaar en haalbaar was. Bij de VTN-aanpak bleek met name de fase na het lezen voor leerlingen de meeste problemen op te leveren. In de eerste fase bleken leerlingen over het algemeen goed in staat om de inhoud te voorspellen. Mogelijk had dit te maken met het feit dat de thema’s dicht bij de leefwereld van deze leerlingen stonden. Opmerkelijk daarbij was dat het voorspellen van het doel van de film voor leerlingen erg lastig bleek. Tijdens het lezen, de tweede fase, werd gefocust op tekstbegrip. In onze interventie focusten de docenten vooral op deze fase tijdens het luisteren/lezen. De tekstbegripvragen werden door het merendeel van de leerlingen goed beantwoord. In de derde fase kwamen de complexe vaardigheden aan bod: reflectie en interpretatie. Opvallend was dat op beide scholen in de lesobservatie geen aandacht voor deze complexere vaardigheden was. Wellicht had dit te maken met het moment van de observatie in de lessenserie, maar tijdens onze aanwezigheid focusten de docenten op woordenschat en tekstbegrip. Of met de focus in het leermateriaal van de pilot: in de eerste twee lessenseries vooral voorspellen en tekstbegrip, in de derde en vierde lessenserie vooral samenvatten en interpreteren. Gezien het algemene beeld dat leerlingen de hoofdgedachte van een tekst niet kunnen achterhalen, lijkt meer aandacht voor deze complexe vaardigheden in het onderwijsleerproces onontbeerlijk. De VTN-strategie en het leermateriaal maakten duidelijk welke onderdelen werden beheerst en welke onderdelen van luisteren en lezen aandacht behoeven. Er waren echter ook punten ter overweging of ter verbetering. Er werden vragen gesteld bij de omvang van het leermateriaal per lessenserie of blok. Leerlingen en docenten vonden de tijdsinvestering per thema hoog. In een normale lessituatie staat het docenten vrij om keuzes in het materiaal te maken en kan men dus zelf bepalen hoe diep men op een thema wil ingaan. Echter, meer teksten over hetzelfde onderwerp geven de mogelijkheid om dieper in te gaan op het benutten van voorkennis. Docenten zullen dus een afweging moeten maken bij de leerdoelen die zij met de lessenserie nastreven.

6 Reflectie en design

47

6.2

Rekenen Bij rekenen werd een stappenplan ontwikkeld waarin denkstappen werden aangereikt. Voor het toepassen van het stappenplan voor rekenen werd gebruik gemaakt van bestaand leermateriaal. Dit betrof voorbeelden van opgaven op 2F-niveau van Cito en het Freudenthal Instituut. Echter, deze opgaven bleken te moeilijk voor de leerlingen. Om die reden werden opgaven uit een basisschoolmethode toegevoegd aan het leermateriaal. De rekenopgaven werden opgelost met de stappen uit het stappenplan. Alle leerlingen bleken met of zonder hulp in staat de rekenopgaven op te lossen. Daarbij bleek dat kaderberoepsgerichte leerlingen sneller zelfstandig met het stappenplan kunnen werken dan basisberoepsgerichte leerlingen. Slechts bij één stap, de controlestap, kwam naar voren dat het controleren van het antwoord door de opgave ook nog op een andere manier op te lossen, niet haalbaar was. Echter, leerlingen leerden wel een plausibiliteitscheck uit te voeren. In zijn algemeenheid kan dus worden geconcludeerd dat het stappenplan voor rekenen bruikbaar en haalbaar is. Er is een echter verfijning van de aanpak noodzakelijk. Er zou sprake moeten zijn van een opbouw in de moeilijkheidsgraad van de opdrachten en een opbouw in de mate van zelfsturing van leerlingen om het gewenste referentieniveau te laten bereiken. Deze opbouw kon in deze interventie nog niet worden bewerkstelligd.

6.3 Motivatie Hoewel de motivatie in de rekeninterventie hoog was, was dit een lastig punt tijdens de taalinterventie. Daarvoor waren enkele redenen aan te wijzen. Het niet beoordelen van leerlingwerk was daar één van. Leerlingen vroegen zich letterlijk af waarom je veel energie zou steken in opdrachten die later niet werden getoetst of nagekeken. Ook 3 lesuren werken aan één thema vonden leerlingen niet motiverend. Eén van de docenten loste dit creatief op en zocht toen zij in een les tijd over had een aanvullend filmpje op internet. Dat werd door de leerlingen zeer gewaardeerd en leidde tot een hogere motivatie. Een actieve en stimulerende rol van de docent is dus een vereiste. Het belonen en uitdagen van leerlingen is één van de taken van de docent die tot succes kan leiden en aandacht voor deze taak lijkt in het vervolg wenselijk.

6.4 Materiaal Ten behoeve van de uitvoering van de lessenseries was ter introductie een docentenhandleiding (taal) of een powerpointpresentatie (rekenen) beschikbaar. De handleiding voor de taalinterventie werd door docenten als goed beoordeeld. Bij rekenen werd er gekozen voor een kort scholingsaanbod voor aanvang van de interventie. Aangezien bij de uitvoering van de interventie de rekenopgaven op het eindniveau te moeilijk bleken, is het de vraag of docenten voldoende handvatten hebben om leerlingen met behulp van het stappenplan te ondersteunen bij het behalen van het gewenste eindniveau of bij de weg ernaartoe. Voor beide interventies gold dat docenten met de werkwijze vertrouwd moeten raken. Daartoe is scholing of coaching een vereiste. De docent heeft bij deze min of meer zelfsturende lessenseries verschillende rollen die op verschillende momenten in het leerproces een rol spelen: • facilitator, die de organisatie van de uitvoering en de randvoorwaarden realiseert; • procesbegeleider, die leerlingen wegwijs maakt in het materiaal, leerlingen motiveert en het leerproces volgt; • expert, die inhoudelijke kennis deelt en instructie geeft; • beoordelaar, die de producten evalueert en beoordeelt.

48


Bij de interventies bleek de expertrol, naast de rol van facilitator, verrreweg de meest voorkomende rol. Op weg naar zelfsturing zijn echter ook de andere twee rollen, begeleider en beoordelaar, van cruciaal belang. Docenten zouden per fase in het leerproces van rol moeten kunnen wisselen. Het lijkt daarom aan te bevelen aan het werken met het materiaal een training vooraf te laten gaan.

6.5

Output Er werd een ontwerponderzoek gedaan dat drie vormen van output kent: ontwerpeisen, producten en professionalisering (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006). Deze drie aspecten worden hieronder besproken. Ontwerpeisen Voor de interventie stelden we op basis van ons theoretische kader ontwerpeisen voor te ontwikkelen leermateriaal op: • systematische aanpak; • gericht op strategiegebruik; • uitgangspunt probleemoplossing; • modeling (voorbeeld) als middel om tot zelfregulatie te komen; • zelfsturing. Deze ontwerpeisen werden voor taal en rekenen afzonderlijk nader uitgewerkt tot de VTN-strategie en het stappenplan voor verhoudingen. De aanpak was bedoeld voor de bovenbouw vmbo-kbl ter verrijking van of als aanvulling op het aanbod lezen en luisteren in het Nederlands en het rekenaanbod verhoudingen. De nadruk lag op het gebruik van metacognitieve strategieën bij de aanpak van luister-/leestaken of rekenopgaven. Producten Voor taal en rekenen gezamenlijk werd een strategiekaart gemaakt. Op de ene kant van de kaart stond de VTN-strategie van taal (zie paragraaf 4.1) op de andere kant stond de strategie van rekenen (zie pagina 46). De strategiekaart is beschikbaar op www.taalenrekenenindeles.nl. Voor taal werden 4 lessenseries ontwikkeld. Dit betrof leermateriaal bij films van de serie ‘Vrije radicalen’ van Schooltelevisie en leesteksten. De documentaires van ‘Vrije radicalen’ toonden jongeren die belangrijke keuzes in hun leven hebben moeten maken en nu hun verhaal deden. De onderwerpen die aan bod kwamen, stonden redelijk tot zeer dicht bij de belevingswereld van leerlingen in de bovenbouw van het vmbo-kbl. In elk blok van 3 lessen (lessenserie) staat één documentaire, en dus het verhaal van één jongere, centraal. Naast deze documentaire worden twee leesteksten over hetzelfde thema met bijbehorende opdrachten aangeboden. In de blokken werd zowel voor luisteren als voor lezen met de VTN-strategie gewerkt. Het lesmateriaal kende derhalve de opbouw: voor, tijdens, na het luisteren/lezen. Het lesmateriaal is beschikbaar op www.taalenrekenenindeles.nl. Voor rekenen is gebruikgemaakt van bestaand materiaal. Dit materiaal is beschikbaar bij de uitgever. Professionalisering Voor taal is voor alle lessenseries een docentenhandleiding beschikbaar. Deze handleiding besteedt aandacht aan de leerdoelen, de VTN-strategie, de didactiek en geeft per lesuur lesbeschrijvingen. Deze lesbeschrijvingen geven de docent concrete handreikingen hoe alle

6 Reflectie en design

49

opdrachten in de les kunnen worden aangepakt. De docentenhandleiding is te vinden op www.taalenrekenenindeles.nl. Voor rekenen is de ontwikkelde scholingsbijeenkomst als PowerPointpresentatie beschikbaar. In deze presentatie worden de achtergronden van het ontwikkelde stappenplan toegelicht. Deze PowerPoint is te vinden op www.taalenrekenenindeles.nl.

50


7 Referenties

Akker, J, van den, Gravemeijer, K., McKenney, S. & Nieveen, N. (Eds.) (2006). Educational Design Research. London: Routledge. Berkeley, S., Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (2010). Meta-Analysis Reading Comprehension. Remedial and Special Education, 31, 423. Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (2007). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Vierde druk. Assen: Van Gorcum. Boer, H. de, Donker-Bergstra, A.S. & Kostons, D.D.N.M. (2012). Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-analysis. Groningen: GION. Boswinkel, N. & Moerlands, F. (2003). Het topje van de ijsberg. In: K. Groenewegen (Ed.), Nationale rekendagen 2002 – Een praktische terugblik (103-114). Utrecht: Freudenthal Instituut. Brown, A.L. (1980). Metacognitive development and reading. In: R.J. Spiro, B.C. Bruce & W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (453-482). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Chiu, C.W.T. (1998). Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Cito. Opgaven rekentoets. http://www.cito.nl/onderwijs/voortgezet%20onderwijs/rekentoets_vo/ voorbeeldtoetsen.aspx. Geraadpleegd 1 november 2013. Duo Market Research (2010). Onderzoek Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in het VMBO in opdracht van Stichting Platforms VMBO. http://www.platformsvmbo.nl/actueel/laatstenieuws/Uitslag_enqu%C3%AAte_taal_en_rekenen.doc/: PowerPointpresentatie. Geraadpleegd december 2011. Ellis, E.S. & Graves, A.W. (1990). Teaching Rural Students with Learning Disabilities: A Paraphrasing Strategy to Increase Comprehension of Main Ideas. Rural Special Education Quarterly, 10(2), 2-10. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L.B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Freundenthal Instituut. Voorbeeldopgaven. http://www.fi.uu.nl/vmbo/anderevakken/voorbeelden/ index.php?schoolvak=0. Geraadpleegd 1 november 2013. Graham, S. & Hebert, M. (2010). Writing to Read: Evidence for How Writing Can Improve Reading. Carnegie Corporation Time to Act Report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education. Graves, A.W. & Levin, J.L. (1989). Comparison of Monitoring and Mnemonic Text-Processing Strategies in Learning Disabled Students. Learning Disability Quarterly, 12(3), 232-236.

7 Referenties

51

Groenestijn, M. van, Dijken, G. van & Janson, D.(2012). Protocol Ernstige RekenWiskundeproblemen en Dyscalculie. Assen: Van Gorcum. Hansen, J. & Pearson, P.D. (1983). An Instructional Study: Improving the Inferential Comprehension of Good and Poor Fourth-Grade Readers. Journal of Educational Psychology, 75(6), 821-829. Harris, K.R., Graham, S., Mason, L.H. & Friedlander, B. (2008). Powerful Writing Strategies for All Students. Baltimore: Brooks Publishing Co. Inc. Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 66, 99-136. Hoeven, J. van der & Meijer, J. (2012). Weten leraren wat leerlingen weten? Didactief, mei 2012. Hofman, R. & Spijkerboer, A. (2009). Ervaren deficiënties door havo- en mbo-opleidingen in de basisbagage van vmbo’ers. Studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad. Jitendra, A.K., Griffin, C.C., Haria, P., Leh, J., Adams, A. & Kaduvettoor, A. (2007). A Comparison of Single and Multiple Strategy Instruction on Third-Grade Students’ Mathematical Problem Solving. Journal of Educational Psychology, 99(1), 115-127. Mason, L.H., Hickey Synder, K., Sukhram, D.P. & Kedem, Y. (2006). TWA + PLANS Strategies for Expository Reading and Writing: Effects for Nine Fourth-Grade Students. Website: FindArticles / Reference / Exceptional Children / Fall, 2006. Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Bakken, J.P. & Whedon, C. (1996). Reading Comprehension: A Synthesis of Research in Learning Disabilities. In: T.E. Scruggs & M.A. Mastropieri (Eds.), Advances in Learning and Behavioural Disabilities, (201-227). Greenwich CT: JAI Press. Meijer, J. (1996). Learning Potential and Fear of Failure. A Study into the Predictive Validity of Learning Potential and the Role of Anxious Tendency. Dissertatie. Universiteit van Amsterdam. Meijer, J., Veenman, M.V.J. & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2006). Metacognitive Activities in Text-Studying and Problem Solving: Development of a Taxonomy. Educational Research and Evaluation, 12(3), 209-237. Nelson, T.O. (1997). The Meta-Level versus Object-level Distinction (and Other Issues) in Formulations of Metacognition. American Psychologist, 52(2). 179-180. Oers, B. van (1987). Activiteit en begrip. Proeve van een handelings-psychologische didactiek. Dissertatie 19 februari 1987. Amsterdam: VU-uitgeverij. Ogle, D.M. (1989). The Know, Want to Know, Learn Strategy. In: K.D.Muth (Ed), Children’s Comprehension of Text. Newark, Delaware: International Reading Association. Pressley, M. (2006). Reading Instruction that Works: The Case for Balanced Teaching. New York: The Guilford Press. Rapp, D.N., Broek, P.W. van den, McMaster, K.L., Kendeou, P. & Espin, C.A. (2007). Higher-Order Comprehension Processes in Struggling Readers: A Perspective for Research and Intervention. Scientific Studies of Reading, 11(4), 289-312. Reeves, T.C. (2006). Design Research from a Technology Perspective. In: J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen, Educational Design Research. Chapter 4, 52-67. Abingdon: Routledge.

52


Schmidt, V., Braber, N. den, Spek, W. & Gademan, J. (2011). Concretisering referentieniveau 2F. Enschede: SLO 2011. http://www.slo.nl/downloads/2011/concretisering-referentieniveau-2f-rekenen.pdf/ . Geraadpleegd 1 november 2013. Stein, C.L. & Goldman, J. (1980). Beginning Reading Instruction for Children with Minimal Brain Dysfunction. Journal of learning disabilities, 13, 52-55. Talbott, E., Lloyd, J.W. & Tankersley, M. (1994). Effects of Reading Comprehension Interventions with Students with Learning Disabilities. Learning disability Quarterly, 17, 223-232. TAL-team in samenwerking met het Freudenthal Instituut (2006). Breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen, 48. Groningen: Wolters Noordhoff.

7 Referenties

53

Leerstrategieën bij knelpunten taal en rekenen: een ontwerp voor de bovenbouw van de beroepsgerichte leerweg van het vmbo

Recommend Documents