Scenario's in de bovenbouw van het vmbo. Jan van Rooijen en Harm van Son

Scenario's in de bovenbouw van het vmbo

Jan van Rooijen en Harm van Son Enschede, januari 2005

Verantwoording © Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Teksten: Jan van Rooijen en Harm van Son Eindredactie: Jan van Rooijen Fotografie omslag: Hans Oostrum fotografie, Den Haag Ontwerp omslag: Plein Publiek, atelier voor grafisch ontwerp, Nijmegen In deze reeks verschijnt informatie over vmbo-vernieuwingsprojecten zoals ze door SLO worden uitgevoerd.

Boekjes in de reeks vernieuwingen in het vmbo worden in een beperkte oplage gedrukt. De inhoud van de boekjes is ook te downloaden via internet: www.slo.nl/voortgezet onderwijs.

Inhoud Voorwoord en verantwoording

5

1. Scenario's: terugblikken op de toekomst

7

2. Waarom werken met scenario's? 2.1 Aanleiding om te werken met scenario's 2.1.1 Herziening onderbouw VO 2.1.2 Competentiegerichte kwalificatiestructuur in mbo 2.1.3 Verandering van de jeugd 2.1.4 Verandering van de maatschappij 2.1.5 Verandering van de arbeidsmarkt

9 9 9 10 12 12 13

3. Historie 3.1 Typering van scenario denken 3.1.1 Wat is de reikwijdte van de scenario's 3.1.2 Plaats van het werken met scenario's op scholen 3.1.3 Wie worden erbij betrokken? 3.1.4 De opbrengst van het scenario denken 3.1.5 Wat te doen met de opbrengst? 3.1.6 En verder...

15 15 17 17 18 18 18 20

4. Methodiek van het werken met scenario's 4.1 Het kernprobleem 4.1.1 Krachten van binnenuit 4.1.2 Krachten van buitenaf 4.1.3 Trends 4.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst?

21 21 21 22 22 23

5. Spectrum 5.1 Voorbeelden van spectra 5.1.1 Programma 5.1.2 Proces 5.1.3 Personeel 5.1.4 Plaats 5.1.5 Gebruik van de spectra

27 27 28 30 31 32 33

6. Even een fotootje 6.1 Het kernprobleem 6.1.1 Krachten van binnenuit 6.1.2 Krachten van buitenaf 6.1.3 Trends 6.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst 6.2.1 Scenario 1 6.2.2 Scenario 2 6.2.3 Scenario 3 6.2.4 Scenario 4

35 35 36 37 38 39 40 42 44 45

7. Eet smakelijk 7.1 Het kernprobleem 7.1.1 Krachten van binnenuit 7.1.2 Krachten van buitenaf 7.1.3 Trends 7.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst? 7.2.1 Scenario 1 7.2.2 Scenario 2 7.2.3 Scenario 3 7.2.4 Scenario 4

51 51 53 53 54 55 57 58 60 62

8. Met de bus 8.1 Het kernprobleem 8.1.1 Krachten van binnenuit 8.1.2 Krachten van buitenaf 8.1.3 Trends 8.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst? 8.2.1 Scenario 1 8.2.2 Scenario 2 8.2.3 Scenario 3 8.2.4 Scenario 4

67 67 67 68 69 69 71 72 73 74

Bronnen

77

Voorwoord en verantwoording In het licht van de herziening van de basisvorming zijn in 2003 vier scenario's uitgewerkt die als leidraad gebruikt kunnen worden bij de vormgeving van de nieuwe onderbouw in het voortgezet onderwijs. Na twee jaar onderbouw stroomt ongeveer 60% van de leerlingen door naar het vmbo. In het kader van doorlopende leerlijnen moeten de nieuwe onderbouw en de bovenbouw van het vmbo op elkaar aansluiten. Vmbo-scholen in het vmbo staan met hun bovenbouw voor meer keuzes dan voor de onderbouw. Bestuur en management staan voor vragen als: − Hoe wordt de nieuwe onderbouw in de school vormgegeven? Wat heeft dit voor gevolgen voor de bovenbouw? − Welke consequenties heeft de competentiegerichte kwalificatiestructuur van het mbo voor het vmbo? Dit vraagt om een andere instroom van leerlingen dan voorheen het geval was. − Welke pedagogisch-didactische keuzes worden gemaakt om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen? − Hoe wordt de loopbaan van de leerling centraal gesteld? Er zijn aanleidingen genoeg om de bovenbouw van het vmbo te herzien. Het herzien van de bovenbouw vmbo vraagt eigenlijk een kijkje in de toekomst te nemen, maar dat kan niemand. Hoe weten we dan dat gemaakte keuzes de juiste keuzes zijn? Een oud Nederlands spreekwoord zegt: "Tussen lip en beker is alles onzeker." Zelfs wat in de naaste toekomst te wachten staat is niet te overzien. Tijdens de voorbereidingen van dit scenarioboek bleek al snel, dat vier uitgewerkte scenario's niet toereikend zijn voor de bovenbouw van het vmbo. De problemen waar schoolleiders ten aanzien van de bovenbouw voor staan zijn complex. De theoretische leerweg vraagt om andere beslissingen dan het indalen van niveau 1. De terugloop van de leerlingen in de sector techniek vraagt om andere beslissingen dan de keuze voor leergebieden en kernteams.

⏐5

Daarom is in dit scenarioboek gekozen voor een soort handleiding: − Hoe worden scenario's ontwikkeld? − Welke krachten zijn van invloed bij het ontwikkelen van scenario's? − Hoe worden scenario's uitgeschreven? − Welke beslissingen komen voort uit het gekozen scenario? Een gekozen scenario geeft een beeld van mogelijkheden voor de toekomst en helpt die mogelijkheden nader onder de loupe te nemen en gevolgen voor de toekomst te overzien. Dan nog is de toekomst niet goed voorspeld, maar heeft de maker zijn gedrag veranderd omdat hij ging nadenken over de toekomst. De vraag blijft dan: heeft de maker het gedrag in de juiste richting veranderd? Het scenarioboek is opgebouwd uit een aantal delen. Hoofdstuk 1 geeft in het kort weer wat scenariodenken is. In hoofdstuk 2 wordt uitgebreid ingegaan op de vraag: "Waarom werken we met scenario's?" Hoofdstuk 3 geeft een overzicht van de historie van het scenarioplannen. In hoofdstuk 4 wordt aan de hand van een methodiek aangegeven hoe scenario's ontwikkeld kunnen worden. In hoofdstuk 5 is een aantal spectra opgenomen, die kunnen helpen bij het uitschrijven van scenario's. Deze spectra zijn ook op de CD-ROM te zien, waarbij een goed overzicht verkregen wordt door de argumenten eenvoudig aan te klikken. In hoofdstukken 6 ,7 en 8 worden voorbeelden gegeven van het ontwikkelen van scenario's door fictieve scholen. Wij hopen dat dit scenarioboek met de bijbehorende CD-ROM een bijdrage zal zijn aan de discussie over veranderingen, vernieuwingen of innovatie in uw school. Wanneer met de gevolgen van de scenario's een betere doorstroming tussen onderbouw, bovenbouw en mbo bereikt wordt, zullen vele leerlingen hiervan de vruchten plukken.

Jan van Rooijen Harm van Son

⏐6

1. Scenario's: terugblikken op de toekomst Wanneer belangrijke beslissingen genomen moeten worden die gevolgen hebben voor de langere termijn, willen we graag even in de toekomst kunnen kijken. Hoe zal onze school er over 10 jaar uitzien? Helaas, in de toekomst kijken is niet mogelijk. Om goede beslissingen te nemen is een exact beeld van de toekomst ook niet interessant. Vaak is het beter een aantal mogelijkheden en keuzes te onderzoeken om daaruit een mogelijk toekomstbeeld te destilleren. Een scenario is geen strategisch plan. Een scenario is ook niet een manier om vanuit het verleden een omslag te maken naar de toekomst. Een scenario gaat ook niet uit van vooraf gestelde doelen, maar heeft als uitgangspunt "de toekomst overkomt je". Scenariodenken is een manier om onzekerheden in kaart te brengen en om zo een overzicht te krijgen van de mogelijkheden en onmogelijkheden die een rol spelen bij het nemen van beslissingen. Bij het ontwikkelen van scenario's worden een kernprobleem en trends in een matrix tegen elkaar afgezet. Er ontstaan dan vier mogelijke scenario's. Die scenario's worden uitgeschreven als 'levensechte verhalen'. Verhalen uit de toekomst. Vanuit de verhalen wordt gekeken naar het kernprobleem. Er wordt teruggeblikt op de toekomst. De vraag kan dan gesteld worden: "Stel dat het scenario werkelijkheid zou zijn, welke stappen moeten we dan nu zetten en wat moeten we vooral niet doen?" Scenariodenken helpt op deze manier te komen tot kansen en mogelijkheden waar van tevoren niet aan was gedacht. Het biedt de kans om inzicht te verkrijgen in de richting waarin de omgeving zich beweegt en om daarop een gedegen beleid uit te stippelen.

⏐7

2. Waarom werken met scenario's? Het credo van deze tijd in de onderwijswereld is deregulering en vergroting van de autonomie. Vergrote speelruimte gaat gelijk op met verhoogde onzekerheid en steeds snellere verandering. Die combinatie maakt het voor de schoolleider steeds noodzakelijker zich bezig te houden met strategievorming. SLO geeft met dit scenarioboek en de CD-ROM enkele instrumenten en achterliggende informatie om via scenario's te komen tot een goede strategie.

2.1 Aanleiding om te werken met scenario's Er is een aantal mogelijke aanleidingen te noemen waarom het werken met scenario's belangrijk kan zijn voor de school en kan helpen bij de strategiebepaling. 2.1.1 Herziening onderbouw VO Vele scholen zijn bezig zich te bezinnen op de inrichting van de nieuwe onderbouw, de eerste twee leerjaren van het Voortgezet Onderwijs. De adviezen van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming aan de minister geven hiervoor veel ruimte. In de rapportage van 10 juni 2004 is dit als volgt verwoord: "Advies 3: Zie in het algemeen af van gedetailleerde voorschriften voor ordening en organisatie.Laat scholen vrij in de ordening van de kerndoelen (in vakken, leergebieden, projecten en/of combinaties daarvan) en in de toekenning van tijd voor de verschillende onderdelen. Bepaal dat het geheel van het onderwijsaanbod zo moet worden ingericht en georganiseerd dat: − een doorlopende leerlijn voor de leerling mogelijk is en wordt gegarandeerd, ook bij doorstroom naar een naastliggende leerweg of schoolsoort − na de eerste twee leerjaren vmbo alle sectorkeuzes nog mogelijk zijn en − voor havo/vwo na de eerste drie leerjaren alle profielkeuzes nog mogelijk zij."

⏐9

In 2003 is gestart met het denken in scenario's in de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs. Zesendertig scholen hebben onder regie van Schoolmanagers-VO (voorheen de Vereniging voor het management in het Voortgezet Onderwijs (VVO)) gewerkt aan een herontwerp van de basisvorming voor de eigen school. De uitkomst, van het zoeken naar de verschillen en overeenkomsten tussen de herontwerpen, is een indeling in vier scenario's, gegroepeerd rond de 3 P's: programma, personeel en proces. Deze groepen zijn benoemd als vier families: elke familie heeft gemeenschappelijke kenmerken, maar de leden van de familie zijn niet identiek. Hierbij dient nog te worden opgemerkt dat de ene familie niet a-priori beter of slechter is dan de andere. Het gaat erom een positie te kiezen die het beste past bij de eigen ontwikkeling van de school in zijn eigen specifieke lokale of regionale context. Meer informatie over de herziening van de onderbouw vindt u in de brochure "Scenario's voor een Herontwerp van de Basisvorming", een uitgave van de Vereniging voor het management in het Voortgezet Onderwijs. Informatie is te verkrijgen bij www.schoolmanagersvo.nl. 2.1.2 Competentiegerichte kwalificatiestructuur in mbo In het mbo is de omslag naar competenties volop in gang. Een competentie is de ‘juiste mix’ van kennis en inzicht, vaardigheden, houding en persoonlijke eigenschappen, die gebruikt moet worden om adequaat te handelen in situaties in beroep, maatschappij of leren. Hierbij worden onderscheiden beroepscompetenties, leercompetenties en burgerschapscompetenties. De vernieuwde kwalificatiestructuur zal ten hoogste 300 kwalificatieprofielen bevatten, verdeeld over 15 maatschappelijke domeinen. Een kwalificatie bestaat uit drie delen: − Kerndeel: dit deel bepaalt de naam van de kwalificatie en omvat de competenties die gemeenschappelijk zijn voor de gehele beroepencategorie. De omvang van het kerndeel is tenminste 20 procent. Het kerndeel wordt vastgesteld door de minister. − Keuzedeel: dit deel bepaalt de naam van de differentiatie en omvat de competenties die specifiek zijn voor een bepaald beroep.

⏐ 10

−

Vrij deel: dit deel bevat competenties die door de instelling worden beschreven, ten behoeve van een afzonderlijke deelnemer, dan wel groep deelnemers. De omvang is ten hoogste 20 procent. Het vrije deel wordt vastgesteld door het bevoegd gezag van de onderwijsinstelling.

Met de nieuwe, flexibele en transparante kwalificatiestructuur wordt de basis gelegd voor bredere opleidingen, een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt en competentiegericht onderwijs. De herziening van de kwalificatiestructuur vraagt van onderwijs en bedrijfsleven een andere aanpak: de manier van opleiden én toetsen moet veranderen om van competentiegericht leren te kunnen spreken. Kenmerken van competentiegericht opleiden zijn dat de beroepspraktijk het vertrekpunt is voor het leren, dat theorie en praktijk volledig geïntegreerd worden aangeboden en dat de deelnemer zijn eigen leerproces stuurt. Meer informatie over de competentiegerichte kwalificatiestructuur vindt u op de websites van Colo (www.colo.nl) en de Bve-raad (www.bveraad.nl). Het werken aan scenario's voor de bovenbouw van het vmbo wordt ingegeven door de ontwikkelingen op dit gebied in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de invoering van een competentiegerichte kwalificatiestructuur in het mbo. Het is zaak om koppelingen te maken tussen de scenario's in de bovenbouw van het vmbo met enerzijds de onderbouw van het voortgezet onderwijs en anderzijds de vervolgopleiding van het mbo. Behalve de herziene basisvorming en de competentiekwalificatiestructuur in het mbo is er ook een aantal veranderingen buiten de school waar te nemen. Deze veranderingen (veranderde jeugd, maatschappij en arbeidsmarkt) dwingen ons stil te staan bij het herijken van keuzes ten aanzien van aanbod, organisatie en inrichting van de bovenbouw. We omschrijven die veranderingen, zonder daarbij uitputtend te zijn.

⏐ 11

2.1.3 Verandering van de jeugd De jongeren die een vmbo-school bevolken vormen een leeftijdscategorie die ten gevolge van de veranderende maatschappij een andere kijk heeft op het werken aan de toekomst. Zij hebben een eigen identiteit, eigen waarden en wensen en eigen behoeften. Waar in het verleden de sociale herkomst van de ouders bepaalde wat de jongere later ging doen, is dit effect nagenoeg verdwenen. Leeftijdsgenoten hebben een veel grotere invloed op de voorkeuren van de jongeren. Het behoren bij een groep, met daaraan gekoppeld een leefstijl (kleding, uiterlijk en gedrag), is belangrijker geworden. Daarnaast is de school niet meer het instituut waar alle kennis vandaan moet komen. Buiten de schoolkaders is via televisie, internet en andere communicatiemogelijkheden veel informatie op een aantrekkelijke manier te verkrijgen. Het onderwijs (in de bovenbouw van het vmbo) moet zich afvragen hoe het kan concurreren met andere vormen van kennisvergaring en zich als kennisbron én als adres van vrijetijdsbesteding aantrekkelijk kan worden. 2.1.4 Verandering van de maatschappij Een belangrijke maatschappelijke ontwikkeling is die van de kennisintensivering van de arbeid. Er ontstaat niet alleen een kenniseconomie, maar ook een kennismaatschappij. Dit stelt andere eisen aan die maatschappij. Was er vroeger, uit economische overwegingen, aandacht voor levenslang leren; nu moet er ook aandacht zijn voor 'levensbreed' leren. Leren gericht op persoonlijke vorming (vaak buiten de beroepssfeer om) kan sterk motiverend werken voor leerlingen en leiden tot een leerattitude en leervaardigheden die essentieel zijn voor het leren. Daarnaast is er een steeds grotere diversiteit aan leerlingen met hun eigen cultuur, achtergrondkenmerken en attitude. Het onderwijs (in de bovenbouw van het vmbo) staat voor de taak vorm te geven aan drie hoofdkenmerken van onderwijs: − het bieden van een brede persoonlijke en maatschappelijke vorming aan elke leerling − het centraal stellen van een actieve, zo zelfstandig mogelijk lerende leerling

⏐ 12

−

het recht doen aan en benutten van verschillen tussen leerlingen

2.1.5 Verandering van de arbeidsmarkt Nederland is een kennisland geworden. Het aandeel van kennisarbeid is toegenomen en het onderwijsniveau van de werknemers is gestegen. Productieprocessen zijn processen geworden die grote hoeveelheden informatie verwerken. Daarmee is de rol van de productiemedewerkers ook veranderd. Zij verlenen diensten, besturen processen, bewaken het verloop van processen en lossen zelfstandig problemen op. Leerlingen vanuit het vmbo zullen in toenemende mate hun arbeid vinden in fore- en after sales en in dienstverlenende beroepen. Dit vraagt een bredere vakbekwaamheid. Door de snel veranderende productieprocessen zullen functie-inhouden ook snel veranderen. De gebruikswaarde van kwalificaties zal daardoor afnemen. Dit vraagt van werknemers dat zij voortdurend bezig zijn met scholing en leren op de werkplek. Veranderingen in de arbeidsmarkt hebbent gevolgen voor het onderwijs in de bovenbouw van het vmbo. Het is van belang dat leerlingen de mogelijkheid krijgen te ontdekken waar hun talenten en interesses liggen, om zo op passende momenten keuzes te kunnen maken voor (vervolg)opleiding en beroep. Het scenariodenken in de bovenbouw van het vmbo is van belang om daarmee een goede aansluiting met de onderbouw en een naadloze doorstroming naar het mbo te realiseren én om adequaat in te spelen op veranderingen van de jeugd, de maatschappij en de arbeidsmarkt.

⏐ 13

3. Historie Scenarioplannen is geen toekomst voorspellen. Het werken met scenario's is niet meer, maar ook niet minder dan een gedisciplineerde denkwijze om gedachten te bepalen. Een scenario is een instrument om denkbeelden over de verschillende toekomstige situaties waarin beslissingen hun uitwerking hebben, in kaart te brengen. Het klassieke scenariodenken stamt uit de Duitse legertraditie van de 19e eeuw. In en na de Tweede Wereldoorlog waren het de Amerikanen die het scenariodenken gebruikten om alternatieve strategieën uit te testen. In het moderne bedrijfsleven brak het scenariodenken door in de jaren zeventig van de vorige eeuw. Mede door het ontwikkelen van scenario's werd Shell niet overvallen door de oliecrisis van begin jaren zeventig van de vorige eeuw. In het onderwijs deed het scenariodenken en -plannen op beleidsniveau geleidelijk zijn intrede vanaf 1990. Dat gebeurde internationaal vooral onder impuls van de OESO, via het schetsen van een aantal scenario's voor de toekomst van het onderwijs. In Nederland gaf minister Ritzen een impuls aan het scenariodenken. In zijn opdracht heeft een aantal smaakmakers uit het onderwijsveld scenario's ontworpen voor de toekomst van het funderend onderwijs. Het werken met scenario's door individuele onderwijsorganisaties doet in Nederland nog slechts mondjesmaat zijn intrede.

3.1 Typering van scenario denken Het scenariodenken hanteert een ander paradigma dan het traditionele strategiedenken. Het traditionele strategiedenken gaat uit van het 'rationele paradigma.' Hierin wordt de toekomst vanuit een lineaire lijn van het verleden doorgetrokken. Men loopt achteruit de toekomst in. In dit paradigma is geen plaats voor onzekerheid, plotselinge wendingen en grillig gedrag van medewerkers. Scenariodenkers nemen al dit soort zaken op in hun denken. En dat doen ze door een creatief denkproces en een dialoog op gang te brengen. In dit proces worden de bestaande vooronderstellingen ter discussie gesteld. Men loopt vooruit de toekomst in. Werken met scenario's is dan ook bij uitstek een leerproces dat -wanneer het

⏐ 15

goed loopt- kan leiden tot onverwachte ontknopingen. Grenzen in het denken worden verlegd: het ondenkbare wordt gedacht. Daardoor kan er binnen een organisatie een paradigmaverandering plaatsvinden: de eigen waarden en uitgangspunten worden geherdefinieerd en de weg richting toekomst omgebogen. Weten en weten is twee. Het volgende citaat werd in 2002 uitgesproken door de Amerikaanse minister van defensie Rumsfeld. Hij 'won' hiermee een persprijs voor het slechtste citaat van het jaar. "As we know, there are known knowns. There are things we know we know. We also know there are known unknowns. That is to say, we know there are some things we do not know. But there are also unknown unknowns. The ones we don't know we don't know." Dit citaat is uit het scenariodenken afkomstig. In een matrix zijn besef (weten-niet weten) en kennis (weten-niet weten) tegen elkaar afgezet. niet weten

weten wat je niet weet

niet weten wat je niet weet

Besef: weten

niet weten

weten wat je weet

niet weten wat je weet

Kennis: weten

U kunt nu zelf de 'knowns' en 'unknowns' invullen zoals Rumsfeld dat deed. Vooral de hoeken 'niet weten wat je weet' en 'niet weten wat je niet weet' kan bij uitwerking van deze scenario's tot verrassende uitkomsten leiden.

⏐ 16

Scenario's schetsen verschillende plausibele toekomstbeelden van een organisatie. Deze zijn beschreven als verhalen met een eigen plot. In deze verhalen wordt de toekomst verbeeld en in het collectieve geheugen geprent. Dat maakt dat de organisatie beter kan anticiperen op de toekomst. 3.1.1 Wat is de reikwijdte van de scenario's In de probleemstelling wordt al de afbakening van de reikwijdte van de scenario's aangegeven. De reikwijdte hangt ook samen met het aggregatieniveau waarop het toegepast wordt. Scenario-ontwikkeling is een instrument dat helpt bij strategievorming. Strategievorming is bij uitstek een managementverantwoordelijkheid. Maar dat wil niet zeggen dat het instrument alleen toegepast dient te worden door leden van de centrale directie. In moderne onderwijsorganisaties is er een tendens om in toenemende mate op lagere niveaus te werken met een model van integraal management. Ook voor deze niveaus is scenarioontwikkeling een bruikbaar instrument. 3.1.2 Plaats van het werken met scenario's op scholen In het onderwijs blijkt dat het werken met scenario's overwegend een éénmalige aangelegenheid is: iets wat je niet vaker doet dan eens in de zoveel jaar. Bijvoorbeeld in het geval van een ingrijpende verandering in de organisatie: een fusie met een andere school, een ingrijpende wetswijziging of een grootschalige organisatieverandering binnen de school. In de klassieke scenariobenadering staat vooral het doel centraal: het scenario dat dient om beter voorbereid te zijn op de ontwikkelingen die komen. In de postmoderne opvatting over scenariodenken staat het middel veel centraler: scenariodenken als een wijze van denken en communiceren waardoor er begrip en inzicht ontstaat op een hoger niveau. Door het werken met scenario's worden onuitgesproken, maar wel gevoelde zaken bespreekbaar. Het geeft de deelnemers meer mogelijkheden de vensters open zetten. Deze opvatting is nauw verwant aan het denken over 'lerende organisaties'.

⏐ 17

3.1.3 Wie worden erbij betrokken? Je kunt verschillende varianten van betrokkenheid bij de scenarioontwikkeling onderscheiden: 1. De scenario's worden extern ontwikkeld; de directie kiest welke relevant zijn. 2. De scenario's worden ontwikkeld en uitgewerkt door het management. Het management communiceert de relevante scenario's met het personeel. 3. De scenario's worden ontwikkeld door personeelsleden en het management gezamenlijk. 4. De scenario's worden ontwikkeld door een grote groep van betrokkenen, bestaande uit management, personeelsleden, leerlingen en belanghebbenden buiten de school. De voorkeur gaat uit naar de varianten 3 en 4. Wanneer scenario's door deelnemers zelf ontwikkeld worden, hebben ze een grote reikwijdte en werfkracht. In de verschillende scenario's kunnen de onderliggende opvattingen van medewerkers over de eigen school en de persoonlijke waarden een plek krijgen. Dat verhoogt de betrokkenheid. Ervoor kiezen om het personeel te betrekken bij de ontwikkeling van scenario's vraagt wel moed van het management. Immers: de uitkomst van het proces kan een andere zijn dan voorzien en gewenst door het management. 3.1.4 De opbrengst van het scenario denken De ontwikkelde scenario's geven een min of meer karikaturaal beeld van de mogelijke toekomst. Uit de scenario's kunnen kansen, bedreigingen, onzekerheden, investeringen, en dergelijke worden afgelezen. Uiteindelijk wordt een beslissing genomen over de richting die de school inslaat. 3.1.5 Wat te doen met de opbrengst? Vanuit het scenario kunnen scholen een link leggen naar een veranderingstraject voor de eigen organisatie. Veranderen kan op verschillende manieren:

⏐ 18

1. Behouden Behouden staat voor continueren. Inventariseer de zaken die goed gaan en die op termijn ook goed moeten blijven gaan. De kernvraag hierbij is: "Wat doen we goed en hoe houden we dit vol?" 2. Versterken Versterken of verbeteren staat voor de geleidelijke en kleine aanpassingen die nodig zijn om zaken op een kwalitatief hoger niveau te brengen. De kernvraag luidt: " Wat doen we nog niet goed genoeg en wat moeten we ontwikkelen?" 3. Reorganiseren Reorganiseren staat voor zaken die wel al gebeuren maar onvoldoende scoren. Het is de bedoeling op korte termijn het uitvoeringsniveau te verhogen. De kernvraag is: " Wat doen we niet goed en moeten we anders gaan doen?" 4. Vernieuwen Vernieuwen staat voor het starten van zaken die voorheen niet of nauwelijks door de organisatie werden ondernomen. Hier is de kernvraag: " Wat doen we (nog) niet, maar moeten we wel gaan doen?" 5. Saneren Saneren staat voor het beëindigen van zaken die niet meer zinvol zijn in relatie tot de (nieuwe) doelen. De kernvraag hierbij is: " Wat moeten we niet meer gaan doen, wat moeten we afschaffen?" De soorten veranderingen, zoals omschreven in 1, 2 en 3, passen in een filosofie van verbeteren, de soorten 4 en 5 gaan over vernieuwen. Dit onderscheid is al oud: het maakt verschil of je het bestaande probeert te optimaliseren of juist streeft naar een heel nieuwe aanpak.

⏐ 19

Het sturen van veranderingen kan via de weg van betrokkenheid of via de weg van beheersing. Betrokkenheid staat voor: − een innovatieproces via de bottom-up benadering − een motivatieproces via intrinsieke motivatie − een organisatieproces dat decentraal georganiseerd is Beheersing staat voor: − een innovatieproces via de topdown benadering − een motivatieproces via extrinsieke motivatie − een organisatieproces dat centraal georganiseerd is Er is altijd betrokkenheid én beheersing: het gaat om de verhouding tussen die twee. Een school zal keuzes moeten maken en zijn eigen route moeten uitstippelen. Factoren die hierbij een rol spelen zijn: − de traditie van besluitvorming in de school − de aard van de veranderingen, de beleefde urgentie − de mate waarin er aanknopingspunten liggen voor de beoogde verandering − de mate waarin het management in staat is leiding te geven aan het veranderingsproces 3.1.6 En verder... Een goede begeleiding is onontbeerlijk in het proces van scenarioontwikkeling en het inzetten van veranderingsprocessen, zeker wanneer een school dit voor de eerste keer doet. De begeleiding is nodig om het creatieve denkproces op gang te krijgen en dat is zeker geen vanzelfsprekendheid. Om zo'n proces op gang te helpen moeten er zowel bij management als docenten blokkades weggenomen worden. Verder is het van belang de school te begeleiden bij de bewaking van de voortgang en kwaliteit van het veranderingsproces. Een goede begeleider beschikt over de volgende kwaliteiten: − hij is vaardig in het hanteren van instrumenten om een creatief denkproces en dialoog op gang te krijgen − hij is goed in staat te luisteren naar betrokkenen bij het proces en kan dit op papier vertalen − hij kan goed omgaan met de dynamiek van groepsprocessen; − hij is vaardig in projectmanagement

⏐ 20

4. Methodiek van het werken met scenario's Bij scenario-ontwikkeling is doelgerichtheid een kritische succesfactor. Scenario-ontwikkeling is het meest effectief wanneer het toegepast wordt als er een sterke noodzaak wordt gevoeld om zich te herbezinnen op haar uitgangspunten. Met de omschreven methodiek kan de vraagstelling verhelderd en uitdrukkelijk geformuleerd worden. In de methodiek is aandacht voor: het kernprobleem, de krachten van binnenuit de organisatie, de krachten die van buitenaf op de organisatie inwerken en de te verwachten ontwikkelingen, de trends.

4.1 Het kernprobleem Het is belangrijk scherp te formuleren wat de aanleiding is voor de scenario-ontwikkeling en wat het kernprobleem is dat middels scenario's wordt verkend. Door een scherpe formulering wordt vrijblijvendheid vermeden. Het stuurt ook beter de zoektocht naar een selectie van krachten in de samenleving die van invloed zijn op het probleem van de school. Het kernprobleem wordt als een dilemma omschreven. Mogelijke kernproblemen voor de school zijn de terugloop van het aantal leerlingen, nieuwbouw- of verbouwplannen, een fusie met een andere school, veranderingen in de interne organisatie en wetswijzigingen. Onzekerheden 4.1.1 Krachten van binnenuit In deze stap wordt binnen de eigen schoolorganisatie gekeken. Kritische succesfactoren worden benoemd. Het gaat dan vooral om de factoren die van doorslaggevend belang zijn voor een succes of mislukking. Ook wordt benoemd gesproken kan worden van een succes of een mislukking. Voorbeelden van krachten van binnenuit zijn: − voldoende draagvlak binnen de school − voldoende veranderingspotentieel bij docenten − goede afspraken bij doorstroming naar mbo

⏐ 21

−

− −

goede afspraken met bedrijfsleven, instellingen en andere scholen over stages, gastlessen, korte excursies, opdrachten, enz. Hierbij zijn nodig • goede communicatie • kennen van elkaars behoeften • werken aan de relaties vertrouwen bij de ouders en leerlingen aansluiten bij netwerken

4.1.2 Krachten van buitenaf Hier wordt een beetje in de toekomst gekeken. Krachten, waarvan verwacht werd dat die de toekomst in een bepaalde richting sturen, worden naast elkaar gezet. Een gangbare indeling van deze krachten is: − Sociale krachten: • demografische ontwikkelingen • trends in levensstijl • waarden en normen − Economische krachten: • macro- en micro-economische krachten − Politieke ontwikkelingen: • verschuiving in politieke verhoudingen • verschuivingen in beleid − Technologische krachten. Van een aantal van deze krachten ligt de richting ligt vast en is niet of nauwelijks te beïnvloeden. 4.1.3 Trends Wanneer de vaste krachten weggestreept zijn uit de lijst van krachten van buitenaf, blijft een aantal onzekerheden over. Van deze onzekerheden is het wel min of meer duidelijk geworden in welke richting de toekomst zich zal gaan ontwikkelen. Die ontwikkeling noemen we trends. Met het vaststellen van de trends zijn twee doelen bereikt: − er is inzicht gekregen in een aantal onzekerheden en de relatie tussen die onzekerheden − zaken die belangrijk zijn voor het kernprobleem zijn zichtbaar geworden

⏐ 22

kernprobleem

krachten van buitenaf

krachten van binnenuit

vaste krachten

afzetten tegen spectra

dilemma

trends dilemma

4.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst? De trends worden als dilemma omschreven en in een matrix tegen het kernprobleem gezet. Op deze manier worden vier heel verschillende kwadranten van onzekerheid gevormd. Elke hoek in het kwadrant is een logische hoek die verkend kan worden. Plaats in de hoeken heldere, eenduidige termen, zodat direct duidelijk is wat de uiterste limieten zijn.

trends

scenario 1

scenario 2

kernprobleem

scenario 3

⏐ 23

scenario 4

Ter illustratie het dilemma van een gemeente. De gemeente wil een horecabeleid opzetten. Daarbij moet worden gekeken naar de plaats en de aard van de gelegenheden. Vergunningen worden later alleen verleend aan horecaondernemers die passen in het gemeentebeleid. het kernprobleem van de gemeente, waar komen de horecagelegenheden: in de wijken of in het centrum;de trends, willen de bezoekers in de toekomst: gezellig iets drinken of liever iets eten

nadruk op eten

wijken

centrum

nadruk op drinken

Het uitschrijven van de scenario's Nu volgt het uitwerken van de hoeken van de toekomst. De vier hoeken worden overdreven beschreven. Zij vormen de uiterste limieten voor wat nog aannemelijk is. Het schrijven van de scenario's in de vorm van een apart verhaal, versterkt vaak het besef van de inhoud van de scenario's (in hoofdstuk 6, 7 en 8 zijn voorbeelden opgenomen).

⏐ 24

In de hoeken kunnen aan de hand van vaste criteria steekwoorden worden geplaatst die de basis vormen voor de beschrijvingen in de vier hoeken. In ons voorbeeld van de gemeente kunnen criteria zijn: − de sfeer − de muziek − de kaart − het personeel Per criterium is een aantal spectra aan te geven: − sfeer: van volks tot exclusief − muziek: van smartlap tot zwaar klassiek − kaart: van bal gehakt tot 7-gangen diner − personeel: van kroegbaas tot hogere horecaschool

nadruk op eten

wijken

eetcafé

restaurant

•goedkoop eten

•chique

•oude jazz

•klassiek

•eenvoudige kaart

•exquise gerechten

•studenten

•geschoold

bruin café

grand café

•kletsen en drinken

•goedkope chique

•smartlappen

•muzak

•dranken en snacks

•koffie, thee, gebak

•kroegbaas

•jong personeel

nadruk op drinken

⏐ 25

centrum

De scenario's worden vervolgens verder uitgeschreven tot geloofwaardige verhalen. Aan de hand van de uitgeschreven verhalen beslist de gemeente welke horecagelegenheden zich waar mogen vestigen. De gevolgen Nadat de scenario's zijn uitgeschreven, wordt teruggekeken naar de kernvraag. Hoe ziet de toekomst er met elk scenario uit. Welke beslissingen zijn verstandig. Het is van belang om de 'krachten van binnenuit' bij de beslissingen te betrekken. Een route uitstippelen De scenario's zijn uitgeschreven en de gevolgen voor de kernvraag zijn bepaald. Het is nu zaak om vast te stellen welk scenario het dichtst bij de (verwachte) toekomst komt te liggen. Daarbij kan natuurlijk niemand in de toekomst kijken, maar er is op een andere manier naar de problematiek gekeken. Er is een beter overzicht van de mogelijkheden en onmogelijkheden verkregen die het kernprobleem met zich mee bracht. Of door dit betere overzicht de juiste keuzes genomen worden neemt blijft de vraag. Uit de uitgeschreven scenario's kunnen indicaties gedestilleerd worden die met elkaar een omslagpunt vormen. Dit omslagpunt is eerste stap naar een andere toekomst, die op basis van de uitgestippelde route vormgegeven kan worden. De methodiek van het werken met scenario's is hiermee in het kort omschreven. De voorbeelden in de hoofdstukken 6, 7 en 8 geven een uitgebreid beeld van de van de uitwerking van de methodiek. Aan de hand van fictieve scholen worden de krachten van buitenaf, de krachten van binnenuit en de trends omschreven. Ook de hoeken van de toekomst, de gevolgen en het uitstippelen van de route worden verder bepaald. Hoewel het 'slechts' om voorbeelden gaat geeft het een goed beeld van de mogelijkheden van het werken met scenario's.

⏐ 26

5. Spectrum Een spectrum is een as waarop voor het kernprobleem en/of de trends een aantal uitwerkingen gegeven wordt, oplopend van traditioneel/behoudend tot innovatief. De school maakt keuzes uit de spectra en kan daarmee een antwoord vinden op een drietal vragen: − Waar staat de school nu? − Wat willen we op korte termijn? − Wat is het doel voor de lange termijn? In paragraaf 5.1 is een aantal mogelijke spectra is uitgewerkt bij programma, proces, personeel en plaats. Een typisch aspect van het onderwijs in de bovenbouw van het vmbo, namelijk het bieden van een brede oriëntatie op vervolgopleiding en beroep, maakt het nodig de keuze plaats toe te voegen aan de 3 P's van de scenario's van de basisvorming. Binnen veel programma's van het vmbo speelt de leeromgeving een belangrijke rol. Een gevarieerde leeromgeving maakt het mogelijk zowel individueel, groepsgewijs als collectief onderwijs in te richten en een verantwoorde didactische mix te maken, zonder dat er van lokaal verwisseld hoeft te worden. Op de aspecten 'beroepsgerichte inventaris', 'ruimte', 'leermiddelen' en 'fysieke grenzen' is het voor de school van belang keuzes te maken.

5.1 Voorbeelden van spectra SLO heeft een aantal spectra uitgewerkt bij programma, proces, personeel en plaats. Het gaat hier niet om een volledige uitwerking, maar om een voorbeeldmatige. Door keuzes te maken in deze spectra is het mogelijk een volledig en evenwichtig beeld te krijgen van de stand van zaken op de school en de ontwikkelingsperspectieven voor de korte en lange termijn. De uitwerking is slechts voorbeeldmatig. Het is vanzelfsprekend, dat scholen de omvang en inhoud van de spectra aan kunnen passen.

⏐ 27

5.1.1 Programma Sturing − volledig methode gestuurd, de aangeboden leerstof wordt bepaald door de vaksectie en de gekozen methode − deels methode gestuurd, een vast deel uit de methode en een aantal door de docent (vaksectie) klaargezette leeropdrachten − beperkt vraaggestuurd, de leerling heeft naast een vast deel uit de methode de mogelijkheid om zelf een aantal leeropdrachten te kiezen − deels vraaggestuurd, de leerling kiest telkens uit een gegroepeerd aantal leeropdrachten − vraaggestuurd; de leerling maakt een keuze uit een groot aantal leeropdrachten − volledig vraaggestuurd; de leerling bepaalt zelf de inhoud van het programma Opdracht − volledig gestructureerd, de leerling voert uit wat opgedragen is volgens een vaste, stapsgewijze oplossingsmethode − deels gestructureerd, de leerling heeft de vrijheid af te wijken van de voorgeschreven oplossingsmethode − vrij uitvoerbaar, de leerling bepaalt zelf hoe een opdracht wordt opgelost Leren − behaviorisme, leren in kleine stapjes, afleren van fouten en onjuist gedrag, productgerichte benadering van leren − cognitivisme, ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden zoals oriënteren, plannen, reflecteren, procesgerichte benadering van leren − constructivisme, kennis als subjectieve toekenning van betekenis aan ervaringen en gebeurtenissen door leerlingen Opbouw en inhoud van vakken − vakken los van elkaar, vakken worden los van elkaar aangeboden, samenhang wordt aan de leerling overgelaten − vakken naast elkaar, er is afstemming tussen docenten van de verschillende vakken over inhoud en tijdstip

⏐ 28

−

−

vakken in leergebieden, vakken zijn verweven met elkaar, bijvoorbeeld beroepsgericht theorie en praktijk of avo-vakken gecombineerd tot science vakken geïntegreerd, integratie van beroepsgerichte programma's met avo-vakken of leergebieden

Opbouw en inhoud van programma's − afdelingsprogramma's, programma opgebouwd volgens huidige examenprogramma's − intrasectorale programma's, programma opgebouwd volgens huidige examenprogramma's − sectorale programma's, combinatieprogramma opgebouwd uit meerdere bestaande afdelingsprogramma's − intersectorale programma's, programma opgebouwd uit afdelingsprogramma's uit verschillende sectoren − herontwerpprogramma's, afdelingen zijn niet meer herkenbaar, programmadelen kunnen van buiten komen − vraaggestuurde programma's, de leerling bepaalt zelf inhoud van het programma, opdrachten komen van buiten Opbouw en inhoud van vaardigheden − vakvaardigheden centraal, grote nadruk op de vakinhoud, geringe aandacht voor de leerling als deelnemer in de maatschappij − vak- en algemene vaardigheden in balans, goede balans tussen de doelgebieden persoonlijke zorg, maatschappij en beroep − algemene vaardigheden centraal, veel aandacht voor communicatie, samenwerken en sociale vaardigheden Toetsen en beoordelen, wie − de docent beoordeelt, − waarom er getoetst wordt, beheersing stof/vaardigheid of bepaling van de rangorde − wanneer er getoetst wordt, voor, tijdens of na een leertraject − wat getoetst wordt, het product, kennis of het proces − de docent en leerling (groep) beoordeelt, de docent beoordeelt product en kennis, samen met de leerling (groep) worden algemene vaardigheden beoordeeld

⏐ 29

−

−

de groep beoordeelt, leerlingen bepalen in een peerassessment de bijdrage van elk groepslid aan het proces, sterke en zwakke punten van groepsleden de leerling beoordeelt, de leerling bepaalt door middel van selfassessment of zijn doel bereikt en hoe hij bepaalde punten kan verbeteren

Toetsen en beoordelen, wat − productbeoordeling, het product wordt beoordeeld en het resultaat wordt omgezet in een cijfer, de resultaten komen in cijferlijst − product- en procesbeoordeling, het wat en hoe van een leeropdracht worden in beeld gebracht, het resultaat in cijferlijst en portfolio − procesbeoordeling, vormen van assessment, de resultaten in een portfolio 5.1.2 Proces Groepsvorming, formatie − individueel, alle leeropdrachten worden individueel uitgevoerd − willekeurige groepen, geformeerd naar opdracht, rangorde, toevallige plaats in het lokaal − geselecteerde groepen, ingedeeld naar leerstijlen, niveau, sociale vaardigheden, leerweg Groepsvorming, rollen − groepen met wisselende rollen, leerlingen zijn bij toerbeurt voorzitter, planner, tijdbewaker − groepen met vaste rollen, de leerlingen hebben een vaste rol binnen de groep. Bijvoorbeeld: kb-leerlingen ontwikkelen en bb-leerlingen voeren uit − groepen zonder rolverdeling, de groep werkt op basis van gelijkwaardigheid een leeropgave uit Organisatie − vakkenrooster, rooster uitgaande van lessen van 45 of 50 minuten − verlengde lestijden, uitgaande van lessen van 70, 90 minuten of dagdelen

⏐ 30

− − −

projectzones, vakkenrooster met daarin één of meerdere dagdelen om projecten uit te voeren horizontale roostering, meerdere docenten zijn gelijktijdig verantwoordelijk voor een grote groep leerlingen vrij rooster, rooster wordt vervangen door managementsysteem voor leerprocessen

Samenwerking tussen vmbo en mbo − vmbo op eigen kracht, vmbo heeft eigen eindtermen, het mbo heeft zich te voegen naar het vmbo programma − samenspraak vmbo-mbo, er wordt overleg gevoerd over plaatsing van leerlingen, keuzes, terugkoppeling − samenwerking, uitwisseling van expertise op het gebied van beroep, pedagogiek − uitwisseling, uitwisseling van docenten en leerlingen, gebruik maken van elkaars inventaris 5.1.3 Personeel Rol docent − expert, bepaalt de lesinhoud en hoe de lessen worden uitgevoerd − adviseur, geeft aan hoe de les kan worden uitgevoerd, maar laat de inhoud aan de leerling over − tutor, geeft aan wat er moet gebeuren, maar laat de uitvoering aan de leerling over − coach, stuurt en ondersteunt het proces Inzet van de docent − op grond van bevoegdheid, de docent wordt uitsluitend ingezet voor de vakken waarvoor hij/zij bevoegd is − op grond van brede vakbekwaamheid, de docent wordt ingezet voor lessen die ook buiten zijn/haar bevoegdheid liggen, Bijvoorbeeld intrasectorale programma's − op grond van belangstelling, de docent geeft aan dat hij/zij graag in een leergebied of breder programma wil werken

⏐ 31

Positionering − specialistenteam, docenten vormen een team op grond van hun specialiteit, Bijvoorbeeld toetsenmakers, remedial teachers; − vaksectie, de docenten vormen een team op grond van hun gezamenlijke bevoegdheid − clusterteam, de docenten vormen een team op grond van verwante vakken, Bijvoorbeeld talencluster, cluster exact − mentorteam, de docenten vormen een team op grond van hun sociaal/emotionele begeleiding van groepen leerlingen − kernteam, de docenten vormen een team op grond van gezamenlijke verantwoordelijkheid voor een groep leerlingen 5.1.4 Plaats Ruimte − vaklokaal, ruimte waar één vakgebied wordt gegeven, bijvoorbeeld het bouwlokaal, het kooklokaal of het lokaal Engels; − ruimtes bij elkaar gegroepeerd, vaklokalen gegroepeerd in bijvoorbeeld de talenvleugel of de praktijkvleugel − combilokaal, ruimte waar voor een beroepsgerichte programma zowel de beroepstheorie als de beroepspraktijk wordt gegeven − lesplein, open gemeenschappelijke ruimte met daaromheen vaklokalen gegroepeerd, op het plein wordt theorie (eventueel ook avo) en ict aangeboden − multifunctionele leeromgeving, deze ruimte biedt mogelijkheden voor workshops, overleg, ict en beroepsgerichte handelingen Leermiddelen − leerlinggebonden, leerlingen brengen zelf hun leermiddelen mee naar de leeromgeving − digitale leeromgeving, leerlingen kunnen een deel van de lessen thuis uitvoeren door middel van een digitale of een elektronische leeromgeving − leeromgevinggebonden, leermiddelen zijn in de leeromgeving aanwezig

⏐ 32

Beroepsgerichte inventaris − industrieel, apparatuur gericht op productie, grote hoeveelheden en lange levensduur − professioneel, apparatuur die gebruikt wordt bij werkzaamheden op locatie, mogelijkheid van verrijdbare werkplekken in de leeromgeving − hobbymatig, apparatuur met mindere kwaliteit en kortere levensduur, wordt geleverd door bouwmarkten Fysieke grenzen − binnen vak- of combilokaal, het leerproces vindt plaats in de leeromgeving, soms een beperkte stage − binnen de school, leerlingen doen ook 'klussen' in de school − contacten met derden, mensen van buiten komen naar de school − deels buitenschools, leerlingen voeren opdrachten uit voor derden, bijvoorbeeld voor basisschool, bejaardenhuis − school als onderneming, leerlingen werven opdrachten van opdrachtgevers van buiten de school en voeren ze uit. 5.1.5 Gebruik van de spectra Wanneer het kernprobleem en de trends tegen elkaar zijn afgezet in de matrix, worden de scenario's uitgeschreven. Omdat elk scenario directe gevolgen heeft voor de 4 P's, programma, proces, personeel en plaats, verdient het aanbeveling om ze bij elk scenario op te nemen. Per scenario kan op deze manier worden overzien of er in de toekomst ingrijpende veranderingen ten aanzien van de 4 P's noodzakelijk zijn. Personeelsbeleid, gebouwenbeheer, samenwerking in de regio, enzovoorts worden in de scenario's duidelijk gemaakt.

⏐ 33

6. Even een fotootje Aan de hand van een fictieve school (Futurum College te Streversdam) wordt het stappenplan uitgewerkt. Ten behoeve van de leesbaarheid worden de stappen niet uitputtend behandeld.

6.1 Het kernprobleem Hoewel techniek overal om hen heen aanwezig is, kiezen steeds minder leerlingen van het Futurum College te Streversdam voor een opleiding in de sector techniek. Of dit komt door de uitstraling van de beroepsgerichte lokalen, het gebrek aan overzicht van de mogelijkheden die de sector techniek biedt, het gebrek aan status van de overall, of welke andere reden dan ook, leerlingen kiezen niet voor techniek. Het gevolg is dat de school moet gaan nadenken over de toekomst van de sector techniek. Het bestuur en het management zijn van mening dat de school de maatschappelijke plicht heeft om een sector techniek in de school te behouden. De vraag waarvoor de school staat is: "Hoe worden leerlingen weer enthousiast voor een toekomst in de sector techniek?" Daarnaast is het mbo bezig zijn kwalificatiestructuur drastisch te hervormen en komen leerlingen die voor techniek hebben gekozen in een competentiegerichte kwalificatiestructuur terecht. Dit vraagt om een andere aanpak binnen de afdelingen van het vmbo. Op onderwijsbijeenkomsten komt steeds meer naar voren dat het vmbo een oriënterende opleiding moet zijn en dat afdelingen er steeds minder toe doen. Tenslotte is er een beweging in het bedrijfsleven van produceren naar dienstverlening. Productie verdwijnt naar "lage lonen landen" en leerlingen komen steeds meer in beroepen terecht waarbij contacten met klanten, afnemers, enz. belangrijk worden. Dit vraagt een breder technisch programma waarin allerlei algemene vaardigheden een grote(re) rol spelen en de beroepsvoorbereiding naar de achtergrond schuift.

⏐ 35

Het kernprobleem is een samentrekking van onderstaande factoren: − terugloop van het aantal leerlingen − de competentiegerichte kwalificatiestructuur op het mbo − de eis vanuit de beroepskolom: de loopbaan van de leerling staat centraal, hetgeen betekent dat er voor iedere leerling een leerroute op maat moet zijn − en de omslag van productie naar dienstverlening (fore- en aftersales) in het bedrijfsleven Al deze factoren bij elkaar plaatsen het Futurum College voor kernprobleem: "Gaan we op de oude voet door of bieden we in de toekomst een ander (breder, sectoraal) programma techniek aan?" Het dilemma is:

Afdelingsprogramma of breed technisch programma

Onzekerheden 6.1.1 Krachten van binnenuit Het Futurum College heeft een aantal kritische succesfactoren op een rij gezet, die van belang zijn voor het slagen of mislukken van het proces: − ontwikkelingen vanuit de school en niet alleen vanuit het management • voldoende draagvlak binnen de school • voldoende veranderingspotentieel bij docenten • goede afspraken bij doorstroming naar mbo • goede afspraken met bedrijfsleven, instellingen en andere scholen over stages, gastlessen, korte excursies, opdrachten, enzovoort. Hierbij zijn nodig: − goede communicatie − kennen van elkaars behoeften − werken aan de relaties − vertrouwen bij de ouders en leerlingen − aansluiten bij netwerken

⏐ 36

Wat wordt beschouwd als succes: − toename van het aantal leerlingen in de sector techniek − afname van het aantal uitvallers op de route vmbo-mbo − goede contacten met bedrijfsleven, instellingen, andere scholen in de omgeving Wat wordt beschouwd als mislukking: − het leerlingaantal blijft afnemen − bedrijven in de regio willen niet meewerken − het mbo gaat aanvullende eisen stellen ten aanzien van beroepsvaardigheden 6.1.2 Krachten van buitenaf In het Futurum College is onderzocht welke krachten van buitenaf van invloed zijn: − Sociale krachten, het wervingsgebeid van de school is verminderd van de regio (streekschool) tot de directe omgeving, een wijk met veel anderstaligen. Deze groep is minder geïnteresseerd in techniek, maar meer in werk dat status geeft. Daarnaast is de omgang tussen leerling en docenten sterk veranderd. Leerlingen eisen respect en zelfstandigheid. Sociale vaardigheden worden niet meer automatisch thuis bijgebracht. − Economische krachten, de school is autonomer geworden door de lumpsumregelingen, waardoor er meer mogelijkheden voor herontwerpen ontstaan. − Politieke ontwikkelingen, het Ministerie van OCenW geeft de scholen meer vrijheid. De nieuwe onderbouw is daar een voorbeeld van. Scholen krijgen experimenteerruimte. De inspanningen van het Platform Axis hebben nieuwe programma's opgeleverd (technologie in de gemengde leerweg, ict-route, techniek breed programma's). − Technologische krachten, er vindt een omslag plaats van produceren naar dienstverlenen en van handenarbeid naar computergestuurde arbeid. De techniek verandert zo snel dat het vmbo dit niet technisch-inhoudelijk kan bijhouden. De inventaris in de huidige afdelingen is niet altijd meer in overeenstemming met de beroepspraktijk.

⏐ 37

Vaste krachten zijn in het geval van het Futurum College: − De veranderingen binnen de wijk, onderzoek moet worden gedaan naar de statusgevoeligheid van opleidingen. − De technologische veranderingen, de school moet niet proberen de technologische veranderingen te volgen maar de leerlingen voldoende mogelijkheden meegeven om later in hun loopbaan met de veranderingen mee te groeien. 6.1.3 Trends Het Futurum College wil zijn veranderde leerlingpopulatie een onderwijsaanbod bieden waarin de drie hoofdkenmerken van het totale voortgezet onderwijs tot hun recht komen: − het bieden van een brede persoonlijke en maatschappelijke vorming aan elke leerling − het centraal stellen van een actieve, zo zelfstandig mogelijk lerende leerling − het recht doen aan en benutten van verschillen tussen leerlingen Daarbij staat de loopbaan van de leerling centraal. De sociale krachten en technologische krachten geven een verandering van beroepsvoorbereidend naar meer beroepsoriënterend aan, met daarin meer aandacht voor algemene vaardigheden. De politieke en economische krachten bieden ruimte voor deze verandering.

Beroepsvoorbereidend of beroepsoriënterend De trends zijn te vatten in het dilemma:

⏐ 38

6.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst Twee dilemma's zijn geformuleerd: − afdelingsgerichte programma's of een breed technisch programma − beroepsvoorbereidend of beroepsoriënterend De twee dilemma's worden op de assen van een matrix geplaatst. In de matrix ontstaan vier verschillende scenario's. Voor ieder scenario is het mogelijk om een beschrijving te maken van de vier P's: programma, proces, personeel en plaats. De spectra uit het vorige hoofdstuk vormen hierbij een richtlijn. In paragraaf 4.6 is aangegeven dat het aanbevelenswaardig is de hoeken overdreven te beschrijven. In de metafoor het oprichten van een fotoclub is met een gelijksoortige matrix (smal of breed en voorbereidend of oriënterend) een wat karikaturale uitwerking gegeven. De uitwerkingen met hun eigen plot en logica zijn steeds in de kaders voorafgaande aan de scenario's beschreven.

De fotoclub

oriënterend

scenario 1

scenario 2

de camera

de fotoshop

smal

breed

scenario 3

scenario 4

het stilleven

het beeld

voorbereidend

⏐ 39

Het Futurum College

beroeps oriënterend

scenario 1

scenario 2 breed technisch programma

afdelingsgericht programma

scenario 3

scenario 4

beroeps voorbereidend

Het uitschrijven van scenario's Het Futurum College heeft de volgende (korte) uitwerkingen gemaakt. 6.2.1 Scenario 1

De camera De fotoclub heeft verschillende soorten camera's in bezit. De leden krijgen zo een goed beeld van de mogelijkheden van verschillende camera's. De leden bepalen samen met de voorzitter: welke objecten gefotografeerd worden, hoe belicht moet worden en vanuit welke hoeken gefotografeerd wordt. De voorzitter stelt samen met de leden de kwaliteit van de foto's vast. Gezamenlijk wordt een tentoonstelling van de beste foto's samengesteld. De leden hebben een portfolio met hun mooiste werk.

⏐ 40

De vaardige doener In de nieuwe school is het ambacht niet het enige uitgangspunt. Leren van elkaar en met elkaar hebben de volle aandacht. De nadruk van de opleiding ligt zowel op het aanleren van beroepsvaardigheden als van algemene vaardigheden en is vooral gericht op dienstverlening. De leerlingen maken binnen hun afdeling kennis met elementen zoals het voeren van een gesprek met een klant. Zij hebben een goed beeld van de mogelijkheden die de afdeling hen voor de toekomst biedt. Beslissingen over de 4 P's: Programma Het programma is afdelingsgericht. De opdrachten komen vaak vanuit school, maar als de mogelijkheid zich voordoet worden opdrachten van buiten ook uitgevoerd. De opdrachten zijn verschillend van structuur. Regelmatig wordt de Leittext-methode gehanteerd (eerst theorie geënt op kennisoverdracht, daarna praktijk), maar er zijn ook ontwerp- en onderzoeksopdrachten, waarbij de leerling zelf de structuur bepaalt. Bij het toetsen en beoordelen van kennis en product, is een belangrijke rol voor de docent weggelegd, maar de algemene vaardigheden worden beoordeeld in een peerassessment. Proces De leerlingen volgen de lessen volgens een vakkenrooster. Zij voeren hun opdrachten soms individueel uit, en dan weer in een geselecteerde groep. Binnen de groep hebben de leerlingen vaste rollen. De docenten werken op afdelingsniveau samen met het regionaal mbo. Voor de stages is er een beperkte samenwerking met het bedrijfsleven. Personeel De docent is de expert in de klas. Hij is dit op grond van zijn/haar bevoegdheid. Docenten wisselen ervaringen uit in een vaksectie en soms is er clusteroverleg.

⏐ 41

Plaats Het beroepsgerichte programma wordt gegeven in een combilokaal (beroepsgerichte theorie en -praktijk bij elkaar). Leerlingen hebben hun eigen boekenpakket aangeschaft. De inventaris in het lokaal bestaat uit industriële en productiegerichte machines en apparatuur. Alle activiteiten vinden binnen het lokaal plaats, situaties worden gesimuleerd. 6.2.2 Scenario 2

De fotoshop Aan de hand van opdrachten van binnen de fotoclub of van buiten, maken de leden foto's in opdracht. De voorzitter werft de opdrachten en coacht de leden tijdens hun acties. De leden bepalen zelf het soort camera, de belichting, enzovoorts. Het resultaat van de foto's wordt beoordeeld door de opdrachtgever. De leden houden regelmatig presentaties van hun gemaakte werk en geven tips en trucs aan de andere leden. Zij houden een portfolio bij waarin hun mooiste werk wordt bewaard. De ondernemer Het leren van algemene vaardigheden is het doel van het programma. De beroepspraktijk is het middel (niet leren timmeren maar timmerend leren). Om tot een product of dienst te komen zijn ook programma's uit ander sectoren (Economie, Zorg en welzijn) op gezette tijden nodig. Leerlingen gaan zelfstandig op zoek naar informatie en hebben overlegmomenten. De leerroute wordt grotendeels bepaald door de leerlingen. De leerlingen worden zich bewust van wat zij kunnen of willen en waar hun talenten liggen.

⏐ 42

Beslissing over de 4 P's: Programma Het programma is opgebouwd uit een grote reeks opdrachten die zoveel mogelijk van buitenaf komen. Daarnaast zijn er tussenopdrachten om hiaten in een leerroute te voorkomen. Algemeen vormende vakken zijn volledig geïntegreerd met de beroepsgerichte opdrachten. Leerlingen kiezen uit de opdrachten waarbij zij steeds de keuze hebben zich te verdiepen in een beroepsrichting of zich te verbreden om verder te oriënteren. De opdrachten zijn zo opgebouwd, dat leerlingen nieuwe kennis en vaardigheden stapelen op reeds aanwezige kennis en vaardigheden. Tijdens assessments worden de ontwikkeling en de vorderingen van de leerling besproken en wordt er bepaald hoe de leerroute er verder uit gaat zien. Proces De leerlingen hebben een horizontaal rooster en zij werken meestal samen in willekeurig ontstane groepen. Op docentenniveau is er een goede uitwisseling met het mbo op het gebied van afspraken, inventaris, gastlessen, excursies en beoordeling. Personeel Docenten worden ingezet op grond van belangstelling. Zij zijn afwisselend expert, coach en tutor. Docenten wisselen ervaringen uit in een kernteam. Plaats Het beroepsgerichte programma wordt gegeven in een multifunctionele leeromgeving waarin: − informatie verworven kan worden (ict) − overleg gevoerd kan worden − onderzoek gepleegd kan worden − vakmatige handelingen uitgevoerd kunnen worden − sociale aspecten aan de orde kunnen komen Leermiddelen zijn als bronnenmateriaal aanwezig. De beroepsgerichte inventaris is professioneel en kan flexibel ingezet worden.

⏐ 43

Opdrachten worden zowel binnen- als buiten de leeromgeving uitgevoerd. Er zijn mogelijkheden om mensen van buiten de school te ontvangen. De school treedt op als een minionderneming. 6.2.3 Scenario 3

Het stilleven De club heeft zich toegelegd op het fotograferen van stillevens. De voorzitter stelt het stilleven samen, zorgt voor het decor en de belichting. De leden maken de foto's. Zij gebruiken daarvoor uniforme fotoclubcamera's, zodat de verschillen in resultaat goed te vergelijken zijn. De voorzitter stelt de kwaliteit van de foto's vast en stelt aan het eind van een opdracht een tentoonstelling samen van de beste foto's. De ambachtelijke medewerker In de nieuwe school worden de leerlingen voorbereid op een toekomst als ambachtsman. De nadruk van de opleiding ligt op het aanleren en inslijpen van vooral beroepsvaardigheden. De leerlingen hebben voldoende basisvaardigheden om na het behalen van het diploma direct aan de slag te kunnen in het bedrijfsleven. Doordat de assistentenopleiding is ingedaald vanuit het mbo naar het vmbo, is de aansluiting beroepsmatig gegarandeerd. Uitwerking van de 4 P's: Programma De leerlingen hebben gekozen voor een afdelingsprogramma. De opdrachten worden bepaald door de methode. De leerlingen voeren de opdrachten uit volgens het principe 'eerst theorie en dan praktijk'. Kennis wordt opgedaan via kennisoverdracht. Algemeen vormende vakken staan los van het beroepsgerichte programma. De docent toetst en beoordeelt zowel het product als de kennis.

⏐ 44

Proces De leerlingen werken individueel. Er is alleen samenwerking als het echt noodzakelijk is voor de uitvoering van de opdracht. Leerlingen komen en gaan volgens een vakkenrooster. De docenten werken op eigen kracht. Contact met het mbo is er alleen op decanenniveau. Personeel De docent is de expert en de instructeur. Hij/zij doet dit op grond van bevoegdheid. Docenten wisselen ervaringen uit in de vaksectie. Plaats Het beroepsgerichte programma wordt gegeven in een combilokaal (beroepsgerichte theorie en -praktijk bij elkaar). Alle activiteiten vinden binnen het lokaal plaats. De leerlingen hebben hun eigen boekenpakket. De inventaris en apparatuur is industrieel en productiegericht. 6.2.4 Scenario 4

Het beeld De leden mogen aan de hand van thema's zelf bepalen welke objecten zij willen fotograferen. De voorzitter geeft aan hoe gefotografeerd moet worden (belichting, afstand, hoek t.o.v. het object). De camera's zijn uniform en worden door de fotoclub ter beschikking gesteld. De voorzitter stelt de kwaliteit van de foto's vast en stelt aan het eind van een opdracht een tentoonstelling samen van de beste foto's. De brede technicus De leerling krijgt een aantal beroepsvaardigheden aangeboden uit diverse afdelingen. Voorbeelden zijn combinaties als MEI (metaaltechniek, elektrotechniek en installatietechniek) en MEV (metaaltechniek, elektrotechniek en voertuigentechniek). De nadruk ligt op het aanleren van beroepsvaardigheden. De leerling krijgt een breder beeld van toekomstige beroepen en kan een betere keuze voor een beroepsopleiding maken. De uitval tussen vmbo en mbo wordt daardoor kleiner.

⏐ 45

Uitwerking van de 4 P's: Programma De leerlingen hebben gekozen voor een sectoraal programma. De opdrachten worden bepaald door de methode(s). De leerlingen voeren de opdrachten uit volgens het principe 'eerst theorie en dan praktijk'. Kennis wordt opgedaan via kennisoverdracht. Algemeen vormende vakken staan los van het beroepsgerichte programma. De docent toetst en beoordeelt zowel het product als de kennis. Proces De leerlingen werken individueel. Er is alleen samenwerking als het echt noodzakelijk is voor de uitvoering van de opdracht. Leerlingen komen en gaan volgens een vakkenrooster. De docenten werken op eigen kracht en contact met het mbo is er alleen op decanenniveau. Personeel De docent is de expert en de instructeur. Hij/zij doet dit op grond van bevoegdheid. Docenten wisselen ervaringen uit in de vaksectie. Plaats Het beroepsgerichte programma wordt gegeven op een techniekplein, waar een aantal afdelingslokalen gegroepeerd zijn om een centrale voorbereidingsruimte met mogelijkheden voor ict. Alle activiteiten vinden binnen op het plein plaats. De leerlingen hebben hun eigen boekenpakket. De inventaris en apparatuur per afdeling is industrieel en productiegericht. De gevolgen Nadat de scenario's zijn uitgeschreven wordt teruggekeken naar het kernprobleem: "Doorgaan met de afdelingsprogramma's of overgaan naar een breed technisch programma". Hoe ziet de toekomst er met elk scenario uit. Welke beslissingen zijn verstandig. Het is van belang om de 'krachten van binnenuit' bij de beslissingen te betrekken.

⏐ 46

Tijdens besprekingen over de ontwikkelde scenario's worden de gevolgen van de scenario's tegen elkaar afgewogen. − de scenario's 'de ambachtelijke medewerker' en 'de brede technicus' gaan uit van de traditionele afdelingsprogramma's waardoor niet verwacht mag worden dat leerlingen zich er sneller door aangetrokken voelen; • leerlingen volgen de methode en zijn zelf niet verantwoordelijk voor hun opleiding • algemene vaardigheden krijgen niet of nauwelijks aandacht • de leeromgeving heeft een 'fabrieksmatig' karakter • de docent bepaalt wat geleerd, gemaakt en getoetst wordt − de scenario's 'de vaardige doener' en 'de ondernemer' geven de sector techniek een andere aanzicht. De leeromgeving heeft niet meer het 'fabrieksmatige' waardoor leerlingen eerder zullen kiezen voor techniek: • het meer centraal stellen van de algemene vaardigheden geeft leerlingen de mogelijkheid om zich staande te houden in een snel veranderende maatschappij • leerlingen werken zelfstandig en zijn actief bezig • aansluiting op de competentiegerichte kwalificatiestructuur van het mbo kan zonder problemen geschieden • de leeromgeving moet multifunctioneel en aantrekkelijk worden; de omslag wordt gemaakt van industrieel naar professioneel • toetsing en afsluiting is niet enkel meer een zaak van de docent, de leerlingen beoordelen mee Wanneer keuzes gemaakt worden in de richting van de scenario's 'de vaardige doener' en 'de ondernemer' wordt een aantal gevolgen voor het Futurum College ook duidelijker. − draagvlak bij de docenten is moeilijk te krijgen, door oorzaken als: • leeftijd beroepsgerichte docenten • bevoegdheden docenten • niet gewend zijn aan samenwerking met collega's

⏐ 47

−

−

−

de organisatie in de school moet veranderen: • afstand doen van het traditionele rooster • formeren van kernteams de school moet meer naar buiten treden voor: • contacten en uitwisseling met het mbo • contacten met andere scholen, instellingen en bedrijven • binnenhalen van opdrachten ondersteuning door derden is een noodzaak

De route uitstippelen De scenario's zijn uitgeschreven en de gevolgen voor het kernprobleem zijn bepaald. Het is nu zaak om vast te stellen welk scenario het dichtst bij de (verwachte) toekomst komt te liggen. Daarbij kan natuurlijk niemand in de toekomst kijken, maar er ontstaat wel een gedragsverandering omdat de maker de toekomst anders ging zien. De vraag blijft of het gedrag in de juiste richting veranderd wordt. Uit de uitgeschreven indicaties kan een aantal gedestilleerd worden die met elkaar een aantal omslagpunten vormen. Deze omslagpunten zijn de sleutels die de deur openen naar een andere toekomst. Het Futurum College kiest uiteindelijk voor het scenario ondernemer. De gedachte dat dit scenario voldoet aan de wensen van de leerlingen van straks, is gevonden in de volgende indicaties: − uitstraling van de nieuwe leeromgeving − meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces van de leerling − bewustere keuze voor een beroepsopleiding op het mbo − relaties met personen van buiten de school, de grenzen vervagen − de 'status' van techniek wordt beter omdat techniek meer is dan alleen produceren − opdrachten zijn echt en stellen wat voor − de algemene vaardigheden sluiten goed aan op de competenties van het mbo

⏐ 48

De sleutel voor de toekomst:

Opdrachten doen die er toe doen

⏐ 49

7. Eet smakelijk Aan de hand van een fictieve school (Dutch College te Slostad) wordt het stappenplan uitgewerkt. Ten behoeve van de leesbaarheid worden de stappen niet uitputtend behandeld.

7.1 Het kernprobleem Het Dutch College in Slostad is een brede scholengemeenschap met ruim 1200 leerlingen. De school heeft een regionale functie: de leerlingen van de school komen niet alleen uit Slostad, maar ook uit een groot aantal dorpen in de omgeving. In Slostad staat ook een regionaal opleidingencentrum, met opleidingen in de sectoren Techniek, Zorg en Welzijn en Economie. De onderbouw van het Dutch College groeit in omvang. Omdat er veel nieuwbouw gepleegd wordt in de stad, is er een flinke aanwas van nieuwe leerlingen. Dit schooljaar zitten er voor het eerst meer dan 500 leerlingen in de eerste en tweede klassen. De bovenbouw havo/vwo van het Dutch College telt ruim 340 leerlingen. Het aantal havo-leerlingen neemt de laatste jaren sterk toe. Echter: veel leerlingen lopen studievertraging op of maken deze opleiding niet af en stromen door naar het mbo. In de bovenbouw van het vmbo volgen 280 leerlingen een opleiding in de basisberoepsgerichte, de kaderberoepsgerichte of de theoretische leerweg. In de beroepsgerichte leerwegen kunnen leerlingen kiezen uit de afdelingen bouwtechniek, metaaltechniek, elektrotechniek, verzorging en handel/verkoop. Deze afdelingen floreren: het aantal leerlingen stijgt, de doorstroming naar het roc verloopt uitstekend, de leerlingen werken gemotiveerd aan de opleiding en de docenten werken goed samen en voeren op allerlei gebied regelmatig vernieuwingen door. De situatie van de theoretische leerweg is zorgelijk. Steeds minder leerlingen kiezen voor deze leerweg. Hoewel er geen onderzoek naar gedaan is, lijkt het dat de leerlingen de opleiding te eenzijdig vinden. Daarnaast wordt geconstateerd dat ze onvoldoende gemotiveerd zijn voor een aantal vakken en daar ook het belang niet van zien.

⏐ 51

Tenslotte is een veelgehoorde opmerking dat de docenten weinig variatie leggen in hun lessen. Er is in de school een behoorlijke uitstroom van leerlingen naar de beroepsgerichte leerwegen. In de scholengemeenschap is er geen inhoudelijke of didactische samenwerking tussen de docenten van de beroepsgerichte leerwegen en de theoretische leerweg. Het voortdurend dalende aantal leerlingen in de theoretische leerweg, in combinatie met een uitdijende havo-afdeling met een laag rendement, dwingt de school na te denken over de toekomst van de theoretische leerweg. De directie van de school streeft naar een evenwichtige omvang van alle opleidingen. Verder wil ze, naast de kaderberoepsgerichte leerweg, een tweede leerweg in stand houden die een goede doorstroming naar niveau 3 en 4 van het roc mogelijk maakt en ook de weg naar het havo openhoudt. De gemengde leerweg geeft in zijn huidige vorm geen aansluiting op het havo, maar een gemengde leerweg 'speciaal' zou een optie kunnen zijn. De vraag waarvoor de school staat is: "Hoe richten we deze leerweg in, zodat deze weer aantrekkelijk wordt voor de leerlingen?" Al deze factoren: − de terugloop van het aantal leerlingen in de theoretische leerweg − de motivatie van de leerlingen voor de opleiding − de beperkte didactische vaardigheden van de docenten − het gebrek aan samenwerking tussen de docenten van de verschillende leerwegen − bij elkaar plaatsen het Dutch College voor het kernprobleem: "Gaan we op de oude voet door of bieden we in de toekomst een vernieuwde leerweg aan?" Het dilemma wordt:

Theoretische leerweg of gemengde leerweg 'Speciaal'

Leerweg 'Speciaal' is een leerweg à la Dutch College, met specifieke en concrete oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep.

⏐ 52

Onzekerheden 7.1.1 Krachten van binnenuit Het Dutch College heeft een aantal kritische succesfactoren op een rij gezet, die van belang zijn voor het slagen of mislukken van het proces: − ontwikkelingen komen vanuit de school en niet alleen vanuit het management − draagvlak voor veranderingen binnen de school − veranderingspotentieel bij docenten − onderwijs op maat van de leerling, met een goede balans tussen de theoretische en (beroeps)oriënterende componenten − goede communicatie en samenwerking bij personeel − vertrouwen bij de ouders en leerlingen Wat wordt beschouwd als succes: − evenwichtiger omvang van de opleidingen in de school, te realiseren door een toename van het aantal leerlingen in de theoretische leerweg (met name ten koste van het havo) − afname van het aantal uitvallers in de 'aangepaste' theoretische leerweg, vanwege hogere motivatie van leerlingen − betere samenwerking tussen docenten in de verschillende leerwegen van het vmbo Wat wordt beschouwd als mislukking: − er is onvoldoende draagvlak binnen de school voor veranderingen − aanpassingen in theoretische leerweg worden niet of onvoldoende gerealiseerd, zodat het aantal leerling blijft afnemen − ouders, leerlingen en vervolgonderwijs hebben geen vertrouwen in de plannen van de school 7.1.2 Krachten van buitenaf Het Dutch College heeft onderzocht welke krachten van buitenaf van invloed zijn: − sociale krachten: ouders stellen in toenemende mate hoge eisen aan het onderwijs. Zij willen maatwerk voor hun kind via een efficiënte opleiding met een gedegen oriëntatie op

⏐ 53

−

−

−

vervolgopleiding, maatschappij en beroep en een duidelijk perspectief op een goede doorstroming economische krachten: de school is autonomer geworden door de lumpsum regelingen. Daardoor ontstaan er meer mogelijkheden voor aanpassingen in de organisatie en inhoud van de opleidingen van de school. Daarnaast is het een toenemend maatschappelijk belang om opleidingen te ontwikkelen met een hoog economisch rendement politieke ontwikkelingen: het Ministerie van OCenW geeft de scholen meer vrijheid. De herziening van de basisvorming is daar een voorbeeld van. Hierdoor ontstaan er meer mogelijkheden voor scholen om een eigen profiel te ontwikkelen technologische krachten: steeds minder oefenen mensen levenslang één beroep uit. Kwalificaties zijn snel verouderd. Het is van belang een brede oriëntatie te bieden op alle mogelijkheden in het beroepsonderwijs, om bewuste keuzes te kunnen maken die richtinggevend, maar niet langer levenslang bindend zijn

Vaste krachten zijn in het geval van het Dutch College: − de maatschappelijke verwachtingen: de school moet proberen leerlingen in de theoretische leerweg een beeld te geven van de mogelijkheden voor vervolgopleidingen en beroep, zonder ze daarbij keuzes te laten maken die tot fuikwerking leiden 7.1.3 Trends Het Dutch College wil zijn veranderde leerlingpopulatie een onderwijsaanbod bieden waarin de drie hoofdkenmerken van het totale voortgezet onderwijs tot hun recht komen: − het bieden van een brede persoonlijke en maatschappelijke vorming aan elke leerling − het centraal stellen van een actieve, zo zelfstandig mogelijk lerende leerling − het recht doen aan en benutten van verschillen tussen leerlingen. Daarbij komt de loopbaan van de leerling centraal te staan.

⏐ 54

De sociale krachten en technologische krachten maken een verandering mogelijk van leren in de school naar leren buiten in de maatschappij. De politieke en economische krachten bieden ruimte voor deze verandering. De trends zijn te vatten in het dilemma:

Leren in de school of leren in de maatschappij

7.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst? Twee dilemma's zijn geformuleerd: − theoretische leerweg of Gemengde leerweg 'Speciaal' (een leerweg à la Dutch College, met specifieke en concrete oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep) − leren in school of leren in de maatschappij De twee dilemma's worden op de assen van een matrix geplaatst. Voor ieder scenario is het mogelijk om een beschrijving te maken van de vier P's: programma, proces, personeel en plaats. De spectra uit het hoofdstuk 5 vormen hierbij een richtlijn. Om de hoeken van de toekomst wat karikaturaal te illustreren, passend bij de keuze die het Dutch College moet maken, is gekozen voor de metafoor van de eetclub. De relatie met het Dutch College is te vinden in: − het kernprobleem: blijft het bij een traditioneel programma (het thuismenu) of komt er een overgang naar en verrassend programma (het restaurantmenu) − de trends, blijft het bij binnenschools leren (eten thuis) of leren in de maatschappij (eten buitenshuis)

⏐ 55

buiten

scenario 1

scenario 2

de kookcursus

het **** restaurant

zelf

anderen

scenario 3

scenario 4

de thuiseters

het afhaalmenu

binnen

De Dutch College

leren in de maatschappij

scenario 1

scenario 2

theoretisch

speciaal

scenario 3

scenario 4

leren in de school

⏐ 56

Het uitschrijven van de scenario's Het Dutch College heeft de volgende (korte uitwerkingen gemaakt 7.2.1 Scenario 1 De kookcursus Elke dinsdagavond wordt door 8 vrienden, in het kooklokaal van de brede scholengemeenschap in de stad, de kookcursus gevolgd. In vaste koppels bereiden ze een onderdeel van een diner. De docent en zijn keukenassistent zorgen voor de recepten en geven tips en aanwijzingen. Nadat het diner is gemaakt, wordt het resultaat opgegeten in het restaurantgedeelte van de school. Bij elk diner staat een bepaald land centraal. De gerechten die bereid worden, zijn bekende gerechten uit een streek in dat land. Per week krijgt één van de cursisten de opdracht te zorgen voor een passende wijn uit die streek. Even naar buiten kijken In de nieuwe leerweg worden de leerlingen in drie projecten van 5 dagen voorbereid op de oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep. Twee dagen bezoeken de leerlingen het regionaal opleidingencentrum. Daar worden zij geïnformeerd door docenten en studenten over het reilen en zeilen in deze school. Daarnaast gaan de leerlingen drie dagen per project op snuffelstage in een bedrijf of instelling. Zij bedenken daarbij vooraf van welk beroepenveld zij meer willen weten en zoeken daar vervolgens onder begeleiding van de school een geschikte stageplaats bij. Eén keer per jaar is er een excursie naar een maatschappelijke organisatie of een vereniging die gerund wordt door vrijwilligers. Buiten de projecten staan in de reguliere lessen de avo-vakken op het lesrooster. Een substantieel deel van de lestijd voor de vakken wordt besteed aan de voorbereiding op de projectactiviteiten.

⏐ 57

Beslissingen over de 4 P's: Programma De lessen worden volgens bestaande methodes gegeven. In projecten is er aandacht voor oriëntatie op de vervolgopleiding, de maatschappij en het beroep. Op gezette tijden is er aandacht voor inhoudelijke voorbereiding van projectactiviteiten. Proces De leerlingen bezoeken de lessen volgens een vakkenrooster. In het rooster zijn projectzones voor schoolbezoek, stage en excursie opgenomen. Voor de organisatie van de buitenschoolse activiteiten is er samenwerking met mbo, bedrijven en instellingen. Personeel De docenten zijn ingezet op grond van hun bevoegdheid. Docenten van avo-vakken overleggen collega's over voorbereiding en uitvoering van projecten. Om 'echte' projecten te ontwikkelen worden ook collega's van de beroepsgerichte programma's benaderd. Plaats De lessen hebben plaats in vaklokalen. De aankleding is gericht is op oriëntatie op de buitenwereld. De lessen worden binnenschools gehouden, maar de projecten vinden meestal buiten de school plaats. 7.2.2 Scenario 2

Het **** restaurant In een steeds wisselende samenstelling dineert een groep culinaire fijnproevers elk kwartaal in een ander viersterrenrestaurant in de regio. Op de menukaart staan tientallen koude en warme voorgerechten, hoofdgerechten en desserts en ook de wijnkaart is zeer uitgebreid. Er zijn gerechten uit vele landen van binnen Europa, maar ook van buiten Europa. Ieder bestelt zijn eigen diner, waarbij de keuze volledig vrij is. Wel wordt de avond afgesloten met koffie en likeur. Er wordt dan ook aan elkaar vertelt wat er gegeten is, zodat iedereen weer inspiratie opdoet voor een volgend restaurantbezoek.

⏐ 58

De paden op de lanen in De avo-vakken van de nieuwe leerweg hebben in elke periode van zes weken een vakoverstijgende opdracht op het programma staan. Die opdracht is gericht op het toepassen van kennis en vaardigheden in een betekenisvolle situatie. Leerlingen kunnen een keuze maken uit de opdrachten, afhankelijk van hun eigen interesse en ambities. Daarnaast staat een intersectoraal programma voor 4 lesuren per week op de lessentabel van leerjaar 3 en 4. In een projectweek gaan de leerlingen aan de slag met een opdracht met een maatschappelijk karakter. Zij moeten een klus bedenken en uitvoeren voor een particulier persoon of een instelling. De klus zou anders niet gedaan worden, de leerlingen mogen geen geld vragen, in de klus moet een relatie liggen met tenminste twee schoolvakken. Tenslotte bezoekt elke leerling gedurende twee dagen een opleiding naar eigen keuze in het regionaal opleidingencentrum. Tijdens deze dagen loopt de leerling mee met een student en ervaart zodoende hoe het voelt om te studeren op het mbo. Beslissingen over de 4 P's: Programma Het programma bestaat uit avo-vakken en intersectoraal programma. Er is verregaande integratie van (beroeps)oriënterende elementen in de avo-vakken, met name in vakoverstijgende projecten met betekenisvolle opdrachten. Proces Gewerkt wordt met een flexibel rooster (geperiodiseerd) met projectweken en dagdelen voor buitenschoolse activiteiten. Docenten werken nauw samen met mbo, bedrijven en instellingen in verband met de inhoudelijke vormgeving van buitenschoolse activiteiten.

⏐ 59

Personeel De docenten van avo-vakken en beroepsgerichte programma's werken inhoudelijk en didactisch intensief samen (eventueel in kernteams) en betrekken hierbij ook mensen van buiten de school. Plaats De lessen hebben plaats in multifunctionele leeromgevingen waarin aan geïntegreerde opdrachten gewerkt kan worden. Er is ruimte voor de toepassing van verschillende werkvormen (instructie, groepswerk, individueel werken). De grenzen vervagen: leerlingen voeren binnen en buiten de school opdrachten uit en mensen van buiten de school komen naar binnen. 7.2.3 Scenario 3

De thuiseters De vier echtparen van de eetclub komen elke laatste vrijdag van de maand bij elkaar. Zij doen dit om de beurt bij iemand thuis. De gastheer en gastvrouw bereiden het diner, waarbij de afspraak geldt dat er alleen uit de Franse keuken gekookt mag worden. Het diner moet uit drie gangen bestaan en afgesloten worden met koffie en likeur. De leden van de club krijgen een week voor aanvang van het diner het menu thuisgestuurd. Het laatste diner voor de zomervakantie is een verrassingsdiner. Dan mag het diner uit meer dan drie gangen bestaan en is voor één gerecht een uitstapje naar de Italiaanse keuken toegestaan.

Van theorieles naar theorieles naar theorie... In de nieuwe leerweg worden alleen lessen gegeven in avo-vakken, de examenprogramma's worden daarbij strikt gevolgd. De lessen zijn worden bepaald door de methode, de docent en het lokaal en het rooster. De lessen zijn hoofdzakelijk gericht op kennisoverdracht. De docenten besteden sporadisch aandacht aan oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep. Alleen als het nadrukkelijk is opgenomen in de methode en het gemakkelijk uitvoerbaar is, dan wordt iets aan oriëntatie gedaan. Bij voorkeur wordt gebruik gemaakt van schriftelijke opdrachten, eventueel aangevuld met videomateriaal.

⏐ 60

Eén keer per jaar is er een internetproject in het derde leerjaar: leerlingen werken dan gedurende een week in de lessen van drie vakken aan een opdracht over een maatschappelijk thema en schrijven hierover een verslag. Verder krijgen de leerlingen drie keer de gelegenheid een dagdeel rond te kijken in een beroepsgerichte afdeling naar keuze binnen de eigen school. Beslissingen over de 4 P's: Programma De lessen worden gegeven aan de hand van bestaande methodes. Gedurende drie dagdelen per jaar snuffelen de leerlingen in beroepsgerichte afdelingen van de eigen school. Proces De avo-vakken worden tijdens reguliere schoolweken gegeven volgens een 50 minuten rooster. Per jaar is er één vakoverstijgend project van een week. Voor de voorbereiding van de projectweek is er een beperkte samenwerking tussen docenten uit verschillende vakgebieden. Er zijn nauwelijks contacten met de docenten van de beroepsgerichte programma's en met de buitenwereld. Personeel Docenten zijn kennisoverdragers. Zij zijn aangesteld op grond van hun bevoegdheid. Plaats De lessen vinden plaats in vaklokalen, waarin beperkte 'noodvoorzieningen' zijn aangebracht in verband met de projectweek. Alle activiteiten vinden binnen de lokalen plaats.

⏐ 61

7.2.4 Scenario 4 Het afhaalmenu Met de vriendenclub is afgesproken dat minstens één keer per maand een gezamenlijke activiteit in het weekeinde wordt afgesloten met een maaltijd. Per keer wordt besloten wie zijn eetkamer ter beschikking stelt, het aantal mensen dat blijft eten is elke keer anders. Omdat er geen tijd is om zelf te koken, wordt er steevast een afhaalmenu besteld bij één van de drie gelegenheden in de stad. Ieder bepaalt zelf of hij naast het hoofdgerecht ook een voorgerecht of dessert bestelt.

Kom binnen en vertel... In de nieuwe leerweg staat sectororiëntatie voor de bovenbouw op het lesrooster. Dit betekent dat de leerlingen in leerjaar 3 en 4 twee lesuren per week werken aan praktische opdrachten en zich zodoende een beeld vormen van de vervolgopleidingen en beroepenvelden. Leerlingen hebben een beperkte mogelijkheid om zelf opdrachten te kiezen. Alle opdrachten dienen echter wel in de school uitgevoerd te worden. Twee keer per jaar is er een projectweek, die in het kader staat van oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep. Er worden dan gastsprekers uitgenodigd die worden geïnterviewd door leerlingen. Ook is er een beroepenmarkt in de aula, waar leerlingen via doe-activiteiten kennis kunnen maken met verschillende beroepenvelden. De voorbereiding op de projectweken vindt plaats in de theorielessen: elke docent anticipeert op de week, ieder vanuit het perspectief van zijn eigen vak.

⏐ 62

Beslissingen over de 4 P's: Programma Het programma is opgebouwd uit avo-vakken en twee lesuren sectororiëntatie. Voorbereidingen op sectororiëntatie vinden plaats tijdens de in avo-uren. Proces De leerlingen werken volgens een vakkenrooster van 50 minuten. De oriëntatie vindt plaats in een projectweek. Docenten van avo-vakken en beroepsgerichte programma's werken samen in afgebakende periodes. Contacten met het mbo, bedrijven en instellingen zijn op het niveau van organisatie. Personeel Vakdocenten wisselen ervaringen uit in hun vaksectie. Er is een werkgroep voor de organisatie van aanvullende activiteiten. Plaats Alle lessen worden gegeven in vaklokalen. Alle activiteiten vinden binnen de school plaats. De gevolgen Nadat de scenario's zijn uitgeschreven wordt teruggekeken naar het kernprobleem: "Gaan we op de oude voet door of bieden we in de toekomst een vernieuwde leerweg aan?". Hoe ziet de toekomst er met elk scenario uit. Welke beslissingen zijn verstandig. Het is van belang om de 'krachten van binnenuit' bij de beslissingen te betrekken. Tijdens besprekingen over de ontwikkelde scenario's worden de gevolgen van de scenario's tegen elkaar afgewogen. In de scenario's 'Even naar buiten kijken ...' en 'Van theorieles naar theorieles naar theorie ...' zijn nog nauwelijks inhoudelijke relaties tussen de beroepsgerichte en algemeen vormende vakken gelegd. − het leren heeft een overwegend schoolse vorm, veel van de lessen vinden plaats binnen de schoolmuren

⏐ 63

−

−

er wordt in de lessen geen aandacht besteed aan de oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep. De oriëntatie vindt slechts beperkt plaats, in op zichzelf staande activiteiten de inbreng van de leerlingen is gering

In de scenario's 'De paden op, de lanen in ...' en 'Kom binnen en vertel ...' is sprake van samenhang tussen de beroepsgerichte en algemeen vormende vakken. Hierdoor krijgt de theorie meer betekenis voor leerlingen. − in de lessen staat de oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep meer centraal. Dit geeft leerlingen de mogelijkheid om bewuster een keuze te maken − de relatie tussen de schoolvakken en de wereld buiten de school krijgt vorm − de leerlingen krijgen de gelegenheid actief en met eigen inbreng bezig te zijn met hun toekomst Wanneer gekozen wordt in de richting van de scenario's 'De paden op, de lanen in ...' en 'Kom binnen en vertel ...' wordt een aantal gevolgen voor het Dutch College ook duidelijker: − de docenten van de beroepsgerichte leerwegen en de theoretische leerweg moeten naar elkaar toe groeien: • meer waardering onder docenten voor elkaars kwaliteiten • gebruik maken van elkaars expertise − de afstand tussen de vakken onderling en de vakken en de buitenwereld moet verkleind worden: • in avo-vakken expliciet aandacht schenken aan oriëntatie op vervolgopleiding, maatschappij en beroep. − de organisatie in de school moet veranderen: • meer flexibiliteit in het lesrooster • diverse vormen van samenwerking tussen docenten − de inrichting van de leeromgeving moet veranderen: • lokalen inrichten met werkplekken en groepstafels • aankleding lokalen actualiseren en in relatie brengen met buitenschoolse opdrachten − de school moet meer naar buiten treden voor: • contacten en uitwisseling met het mbo • contacten met instellingen en bedrijven.

⏐ 64

Om deze aandachtspunten op een goede wijze aan te pakken is ondersteuning door derden een noodzaak. De route uitstippelen De scenario's zijn uitgeschreven en de gevolgen voor het kernprobleem zijn bepaald. Het is nu zaak om vast te stellen welk scenario het dichtst bij de (verwachte) toekomst komt te liggen. Daarbij kan natuurlijk niemand in de toekomst kijken, maar ontstaat er wel een gedragsverandering omdat de maker de toekomst anders gaat zien. De vraag blijft of het gedrag in de juiste richting veranderd wordt. Uit de uitgeschreven indicaties kunnen indicaties gedestilleerd worden die met elkaar een omslagpunt vormen. Dit omslagpunt is de sleutel die de deur opent naar een andere toekomst. Het Dutch College kiest uiteindelijk voor het scenario: "Even naar buiten kijken ...." De gedachte dat dit scenario voldoet aan de wensen van de leerlingen van straks is gevonden in de volgende indicaties: − meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces van de leerling − bewustere keuze voor een vervolgopleiding (op het mbo); − relaties met personen van buiten de school, de grenzen vervagen − opdrachten zijn betekenisvol en stellen wat voor De sleutel voor de toekomst:

Verbindt de wereld binnen met de wereld buiten de school

⏐ 65

8. Met de bus Scholengemeenschap Jules Verne te Olslo wil wat verder in de toekomst kijken. Hoe ziet de school eruit in 2010?

8.1 Het kernprobleem SG Jules Verne wil een aantal toekomstscenario's uitwerken waarin de rol van het instituut school een grotere nadruk krijgt. Op dit moment klinken er geluiden dat mensen ontevreden zijn over de kwaliteit van het onderwijs. Vooral het feit dat na de keuze voor een school een traject in gang gezet wordt waar de gehele leerroute van te voren is uitgestippeld. Groepen leerlingen voelen zich niet thuis in dit systeem. Bedrijven en particulieren richten inmiddels eigen scholen en opleidingen op om marktconform onderwijs aan te bieden. Wie een markt ziet, richt een school op. Het kernprobleem laat zich omschrijven als: "Blijft de SG Jules Verne als instituut bestaan?" of "Gaat de school de markt op om allerlei opleidingen en scholingen aan te bieden?"

Instituut of marktwerking

Onzekerheden 8.1.1 Krachten van binnenuit SG Jules Verne heeft een aantal kritische succesfactoren in kaart gebracht, die van belang zijn voor het slagen of mislukken van het proces: − voldoende concurrentiemogelijkheden met de marktaanbieders − mogelijkheden om docenten marktconform te belonen en ze af te rekenen op hun prestaties door bonussen en eindejaarsuitkeringen − een docentencorps samenstellen dat bestaat uit: • superdocenten, die leerroutes uitzetten, leerprogramma's ontwikkelen, leeractiviteiten coördineren, jongere collega's coachen en problemen met ouders en leerlingen oplossen

⏐ 67

•

−

docenten, die vakbekwaam zijn, soepel op de verschillen in leerlingen inspelen, de weg weten in de veelheid van didactische methoden en zich voortdurend bijscholen om op de hoogte te blijven van veranderingen op onderwijskundig, vakinhoudelijk en didactisch gebied • assistenten, die leerlingen in kleine groepjes begeleiden de leerplicht wordt omgezet in leerrecht

Wat wordt beschouwd als succes: − een goed draaiend opleidingsinstituut, dat met de veranderingen in de markt mee kan gaan − een pedagogisch regime dat leerlingen aantrek − overgangen tussen verschillende onderwijsinstituten (basisschool naar basisvorming, vmbo naar mbo, havo naar hbo en vwo naar wo) zijn verdwenen Wat wordt beschouwd als mislukking: − het opleidingsinstituut is niet in staat in te spelen op de marktwerking − een opleidingsaanbod dat niet aansluit bij de wensen van de maatschappij 8.1.2 Krachten van buitenaf SG Jules Verne heeft een aantal 'krachten van buitenaf' omschreven: − sociale krachten, leerlingen en ouders bepalen op grond van het schoolethos welke school zij aantrekkelijk vinden − economische krachten, leerrechten van leerlingen worden uitgedrukt in vouchers. Iedere burger krijgt bij de geboorte een zelfde bedrag aan vouchers toegekend. Iedereen heeft gedurende zijn of haar hele leven het recht om vouchers te verzilveren. Desgewenst dragen ouders bij aan de kosten van het onderwijs − politieke ontwikkelingen, het Ministerie van OCenW geeft de scholen de vrijheid. Om het resultaat van opleidingen te borgen is er een commissie in het leven geroepen die via accreditatie en visitatie de opleidingen legitimeert' − technologische krachten, bedrijven die opleidingen aanbieden, zijn in staat de meest geavanceerde technieken in te zetten bij hun opleiding

⏐ 68

8.1.3 Trends Een kritische onzekerheid is of de overheid haar regulerende rol wil loslaten. Dat de bekostiging niet meer een zaak tussen overheid en school is (leerplicht), maar tussen opleiding en leerling (leerrecht). De kritische onzekerheid is te vatten in het dilemma:

Leerplicht of leerrecht

8.2 Wat zijn de hoeken van de toekomst? Twee dilemma's zijn geformuleerd: − instituut of marktwerking − leerplicht of leerrecht De twee dilemma's worden op de assen van een matrix geplaatst. In de matrix ontstaan vier verschillende scenario's. In paragraaf 4.6 is aangegeven dat het aanbevelenswaardig is de hoeken overdreven te beschrijven. In de metafoor de busmaatschappij is met een gelijksoortige matrix (instituutmarkt en plichtrecht) een wat karikaturale uitwerking gegeven. De uitwerkingen zijn steeds in de kaders voorafgaande aan de scenario's beschreven.

⏐ 69

De busmaatschappij recht

buurtbus

opstapbus markt

instituut

schoolbus

stadsbus

plicht

SG Jules Verne leerrecht

open

willekeurige opleidingen

school

markt

instituut

traditionele

particuliere school

school leerplicht

⏐ 70

Het uitbreiden en uitwerken van de scenario's 8.2.1 Scenario 1 De buurtbus De buurtbus is een onderdeel van de busmaatschappij 'RDDS' (rijden door de stad). De bus rijdt vaste trajecten tussen het centrum van de stad naar de buitenwijken. Reizigers kunnen bij vaste haltes instappen en ook weer bij vaste haltes uitstappen en eventueel overstappen. Betaling gebeurt door middel van een strippenkaart of een abonnement.

De open school Scholengemeenschap Jules Verne biedt een aantal programma's aan die met elkaar een leerroute vormen. Leerlingen kunnen onderweg van de ene naar de andere leerroute overstappen mits zij over voldoende kwalificaties beschikken. Leerlingen betalen per programma met hun vouchers. Programma Leerlingen volgen de programma's aan de hand van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Leerlingen die niet meekunnen mogen bijlessen volgen. Lukt dit niet, dan worden andere opleidingsmogelijkheden binnen het instituut aangeboden. De afsluiting van een programma vindt plaats door toetsing, examinering en assessment. Resultaten komen in een cijferlijst en in een portfolio. Proces Er wordt gewerkt met vaste blokken van 100 minuten. Daarna kunnen leerlingen kiezen voor een ander deel van hun programma of doorgaan met hun opdrachten. Groepen worden samengesteld aan de hand van het aanbod van leerlingen. Programma's waar te weinig vraag naar is, gaan niet door.

⏐ 71

Personeel Het personeel wordt ingezet op bevoegdheden. Wel zijn zij verplicht voldoende na te scholen. Er wordt, voor bepaalde programma's, gewerkt in vaste teams. De rol van de docent wisselt van kennisoverdrager tot ontwikkelaar van programma's. Plaats In de school zijn grote studieruimtes ingericht voor onderzoeks- en ontwerpopdrachten. Er zijn voldoende kleine ruimtes voor workshops en overleg. Waar mogelijk worden delen van de opleiding buiten de school uitgevoerd. 8.2.2 Scenario 2 De opstapbus. Vervoersmaatschappij 'VB' (vrijheid blijheid) heeft in de stad een aantal personenbusjes rijden. Deze rijden allemaal verschillende vaste trajecten. Er zijn geen vaste haltes. Passagiers kunnen door handopsteken de bus staande houden en instappen. Op verzoek kunnen zij ook weer uitstappen en eventueel overstappen. Afwijken van de route kan in overleg met de chauffeur en de medepassagiers. Betaling geschiedt door middel van OV-chipkaarten waarbij voor de duur van de trajecten wordt betaald.

Willekeurige opleidingen Scholengemeenschap Jules Verne biedt een groot aantal bouwstenen aan waarmee leerlingen zelf hun leerroute samenstellen. Overgaan van de ene leerroute naar de andere is geen probleem. Programma Leerlingen volgen de programma's aan de hand van een persoonlijk ontwikkelingsplan. De inhoud en de duur van de programma's worden in overleg met de leerling vastgesteld. Leerlingen die niet meekunnen, krijgen aparte coaching. De afsluiting van een programma vindt plaats door assessment. Resultaten komen in een cijferlijst en in een portfolio.

⏐ 72

Proces Leerlingen komen en gaan naar eigen believen. Het programma staat klaar op de computer en de leerling kan een keuze maken om thuis of in het opleidingsinstituut te werken. Groepen worden samengesteld aan de hand van het aanbod van leerlingen. Personeel Het personeel wordt ingezet op bekwaamheden. De bekwaamheid moet regelmatig bewezen worden. Voor bepaalde programma's wordt in vaste teams gewerkt. De rol van de docent is vooral coach en studiebegeleider. Het docentenkorps is verenigd in een maatschap, waarin zij gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de resultaten. De maatschap kiest uit haar midden om de zoveel tijd de schoolleiding. Plaats In de school zijn verschillende grote en kleine studieruimtes ingericht voor onderzoeks- en ontwerpopdrachten.Via e-learning kunnen leerlingen zich thuis voorbereiden. 8.2.3 Scenario 3

De schoolbus Busmaatschappij 'VHNS' (van huis naar school) heeft in de stad een aantal bussen rijden die vaste trajecten volgen. Leerlingen stappen op vaste plekken in en worden naar school vervoerd. Onderweg uitstappen is niet toegestaan. Aan het eind van de dag worden zij weer naar de vaste opstapplaats teruggebracht. De kosten van de busdiensten worden door de overheid betaald.

De traditionele school Scholengemeenschap Jules Verne is in dit scenario een traditionele school. Leerlingen zijn leerplichtig, maar kunnen kiezen uit meerdere scholengemeenschappen in de omgeving. Bekostiging komt van de overheid.

⏐ 73

Programma Leerlingen volgen vaste opleidingen. De inhoud en de duur van de programma's worden door de overheid bepaald. Leerlingen die niet meekunnen, worden verwezen naar een andere opleiding binnen de school. De afsluiting van een programma vindt plaats door centrale examens. Resultaten komen in een cijferlijst. Proces Leerlingen werken volgens een vast rooster. Groepen worden willekeurig of soms op persoonseigenschappen samengesteld. Soms wordt gedurende een bepaalde periode een project uitgevoerd. Personeel Het personeel wordt ingezet op grond van bevoegdheden. Voor bepaalde leerroutes wordt in vaste teams gewerkt. De rol van de docent is vooral kennisoverdrager. Plaats De school bestaat uit een grote hoeveelheid klaslokalen, waar de docent alleen is met zijn groep. Soms worden er excursies en korte stages gehouden. 8.2.4 Scenario 4 De stadsbus Busmaatschappij 'VDD' (verdienen door dienen) heeft in de stad een aantal bussen rijden die vaste trajecten rijden. Passagiers stappen in en uit bij vaste haltes. De kosten van de busdiensten worden door de overheid betaald. Elk jaar kunnen busmaatschappijen een bod doen tijdens een openbare aanbesteding. De goedkoopste maatschappij mag dat jaar rijden.

De particuliere school Scholengemeenschap Jules Verne is in dit scenario een particuliere school. Leerlingen zijn leerplichtig, maar zijn vrij in het kiezen van de school. De overheid zorgt voor een basisbekostiging. Middels het schoolgeld dragen ouders zelf ook gedeeltelijk bij in de opleiding van hun kind.

⏐ 74

Programma Leerlingen volgen vaste leerroutes. De inhoud en de duur van de programma's worden door de overheid bepaald. Leerlingen die niet meekunnen, krijgen een andere leerroute aangeboden. De afsluiting van een programma vindt plaats door centrale examens. Tussendoor vindt assessment plaats. Resultaten komen in een cijferlijst en in een portfolio. Proces Leerlingen werken volgens een vast rooster. Groepen worden willekeurig of soms op persoonseigenschappen samengesteld. Personeel Het personeel wordt ingezet op bevoegdheden. Vaste teams worden samengesteld voor bepaalde leerroutes. De rol van de docent is vooral kennisoverdrager. Er is een bonus-manus regeling ingesteld waarmee docenten worden afgerekend op hun prestaties. Plaats De school bestaat uit een grote hoeveelheid klaslokalen, waar de docent alleen is met zijn groep. Soms worden er excursies en korte stages gehouden. De gevolgen In dit voorbeeld zijn de scenario's uitgeschreven, maar de gevolgen en het uitstippelen van de route voor de toekomst zijn niet meer uitgewerkt. Daarvoor zijn er teveel onzekerheden. Het voorbeeld illustreert wel de ongekende mogelijkheden die het scenariodenken biedt.

⏐ 75

Bronnen Scenario's voor een Herontwerp van de Basisvorming - VVO Utrecht - juni 2003 Het ondenkbare denken. Werken met scenario's in het onderwijs SLO Enschede, Wim Jellema, - februari 2004 Beweging in de onderbouw. Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs; Hoofdrapport - Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Zwolle - juni 2004 Naar examinering voor herontwerp techniek, een handleiding met voorbeelden - SLO Enschede, Jan van Rooijen i.o.v. Axis februari 2003 Wat is goed voor de doorstroom? De rol van de kwalificatiestructuur voor het mbo in de aansluiting tussen vmbo en mbo Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt, Ton Eimers en José Hermanussen - maart 2004 Ondernemen is vooruitzien, Peter Schwartz, Contact Amsterdam, 1993 Dat klinkt als toekomstmuziek, SLO 2003

⏐ 77

In deze reeks verschijnen publicaties over vernieuwing in het vmbo. Elk boekje vormt een neerslag van activiteiten die SLO voor het vmbo uitvoert. Aan de hand van voorbeelden en beschrijvingen wordt weergegeven hoe deze onderwijsvernieuwingen in de praktijk vorm kunnen krijgen. In deze reeks is reeds verschenen: − Competentiegericht vmbo in de beroepskolom − Competentiegericht onderwijs vmbo: de eerste ervaringen in de praktijk − Indalen van assistentenopleiding (niveau 1) in het vmbo − Portfolio in beeld Binnenkort verschijnen: − Handvaten voor vakkenintegratie; samenhang tussen vakken (AVO-beroepsgericht) − Proeftuinen competentiegericht

Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Verkoop Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 305 Internet: http://catalogus.slo.nl E-mail: [email protected]

ISBN 90 329 2200 9 AN 8.104.8471