Leerplan Nederlandse taal. Deel 5 SPREKEN

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw Ravensteingalerij 3 bus 7 1000 BRUSSEL Tel. (02) 502 09 05

Fax

(02) 502 12 64

Leerplan Nederlandse taal Deel 5 SPREKEN IN DE BASISSCHOOL

Leerplan Nederlandse taal Deel 5

SPREKEN IN DE BASISSCHOOL

Dit leerplan werd goedgekeurd op 30 april 1998 conform het besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de goedkeuringscriteria en de indieningsmodaliteiten van de leerplannen voor het basisonderwijs van 26 november 1996.

D/1998/7634/025

© 1998 door OVSG Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van OVSG. Bestelnr.: 0/1/1998/005

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw Ravensteingalerij 3 bus 7 1000 Brussel

I

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1

Spreken

1

Spreken in onze samenleving ...........................................................................................1

2

Spreken als een taak ...........................................................................................................2

3

Metalinguïstisch bewustzijn .............................................................................................4

4

Analytisch versus synthetisch spreekonderwijs ........................................................4

5

Spreken en luisteren zijn moeilijk te scheiden ..........................................................5

6

Spreken en schriftelijk taalgebruik ...............................................................................5

Hoofdstuk 2

Spreken in de kleuterschool

1 2 3

Ontwikkeling van het spreken ........................................................................................7 Ontwikkeling van het spreekgedrag .............................................................................7 Didactische suggesties ........................................................................................................9

3.1

Activiteiten in de kleuterafdeling ............................................................................................9 3.1.1 Van spreken naar interactief spreken............................................................................9 3.1.2 Benoemen van iemand of iets, van acties of eigenschappen ......................................10 3.1.3 Spreken over beeldtaal................................................................................................11 3.1.4 Vragen stellen en antwoorden geven..........................................................................12 3.1.5 Deelnemen aan een gesprek met andere kleuters .......................................................12 3.1.6 Taalspel.......................................................................................................................12 3.1.7 Rollenspel ...................................................................................................................14 Organisatie en inrichting van de kleuterklas .......................................................................14 Kinderen laten meedoen met volwassenen in gesprek ........................................................15 Observatie en registratie van spreekgedrag in de kleuterafdeling.....................................15

3.2 3.3 3.4

LEESWIJZER VOOR KLEUTERONDERWIJZERS....................... 17 Hoofdstuk 3

Basisvaardigheden - technisch spreken

1

Uitgangspunten ...................................................................................................................19

1.1 1.2

Situering....................................................................................................................................19 Interact ief spreken....................................................................................................................19

2

Articuleren ...........................................................................................................................20

2.1 2.2 2.3

Achtergrondinformatie..............................................................................................................20 Doelstellingen ...........................................................................................................................21 Didactische suggesties ..............................................................................................................21

II

OVSG-LEERPLAN NEDERLANDSE TAAL

Hoofdstuk 4

SPREKEN

Deelvaardigheden

PLANNEN...................................................................................................................................... 24 1 1.1 1.2 1.3

2 2.1 2.2 2.3

Oriënteren op de spreektaak ......................................................................................... 25 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 25 Leerlijn D 1 ‘Oriënteren op de spreektaak’ ......................................................................... 26 Didactische suggesties......................................................................................................... 27

Informatie verzamelen en bewerken .......................................................................... 28 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 28 Leerlijn D 2 ‘Informatie verzamelen en bewerken’ ............................................................ 30 Didactische suggesties......................................................................................................... 31

UITVOEREN................................................................................................................................. 35 3

Woordkeuze en zinsbouw ............................................................................................... 35

3.1 Begrippen met één woord noemen........................................................................................ 36 3.1.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 36 3.1.2 Leerlijn D 3.1 ‘Begrippen met één woord noemen’............................................................ 37 3.1.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 37 3.2 Woordbetekenis...................................................................................................................... 39 3.2.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 39 3.2.2 Leerlijn D 3.2 ‘Woordbetekenis’......................................................................................... 39 3.2.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 40 3.3 Formuleren ............................................................................................................................. 41 3.3.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 41 3.3.2 Leerlijn D 3.3 ‘Formuleren’ ................................................................................................ 42 3.3.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 43 3.4 Vragen stellen en antwoorden geven .................................................................................... 45 3.4.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 45 3.4.2 Leerlijn D 3.4 ‘Vragen stellen en antwoorden geven’......................................................... 47 3.4.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 47 3.5 Figuurlijke en speelse taal ..................................................................................................... 49 3.5.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 49 3.5.2 Leerlijn D 3.5 ‘Figuurlijke en speelse taal’ ......................................................................... 50 3.5.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 50 3.6 Het spreken ondersteunen ..................................................................................................... 53 3.6.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 53 3.6.2 Leerlijn D 3.6 ‘Het spreken ondersteunen’ ......................................................................... 54 3.6.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 56 3.7 Spreekverzorging ................................................................................................................... 58 3.7.1 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 58 3.7.2 Leerlijn D 3.7 ‘Spreekverzorging’....................................................................................... 59 3.7.3 Didactische suggesties......................................................................................................... 60

INHOUD

III

3.8 Tekststructuur op zinsniveau ................................................................................................62 3.8.1 Achtergrondinformatie .............................................................................................................62 3.8.2 Leerlijnen - Leerlijn 3.8 a ‘Verbindingswoorden gebruiken’................................................................63 - Leerlijn 3.8 b ‘Verwijswoorden gebruiken’ ......................................................................63 - Leerlijn 3.8 c ‘Relaties in de zin’.......................................................................................64 3.8.3 Didactische suggesties .........................................................................................................64

CONTROLEREN ..........................................................................................................................67 4 4.1 4.2 4.3

De inhoud van de communicatie controleren.......................................................................67 Achtergrondinformatie.........................................................................................................67 Leerlijn D 4 ‘Controleren’ ...................................................................................................69 Didactische suggesties .........................................................................................................70

REFLECTEREN ...........................................................................................................................73 5 5.1 5.2 5.3

Reflecteren op het spreken.....................................................................................................73 Achtergrondinformatie.........................................................................................................73 Leerlijn D 5 ‘Reflecteren op het spreken’............................................................................74 Didactische suggesties .........................................................................................................75

Hoofdstuk 5

Totaalvaardigheden

1 1.1 1.2 1.3 1.4

Instructies ................................................................................................................................80 Achtergrondinformatie.........................................................................................................80 Taakniveaus..........................................................................................................................80 Schema’s ..............................................................................................................................81 Didactische suggesties voor instructies................................................................................82

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Wervende teksten....................................................................................................................83 Achtergrondinformatie.........................................................................................................83 Taakniveaus..........................................................................................................................83 Schema’s ..............................................................................................................................84 Didactische suggesties voor wervende teksten ....................................................................85

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Nieuws ......................................................................................................................................85 Achtergrondinformatie.........................................................................................................85 Taakniveaus..........................................................................................................................86 Schema’s ..............................................................................................................................86 Didactische suggesties .........................................................................................................88

4 4.1 4.2 4.3 4.4

School- en studieteksten .........................................................................................................89 Achtergrondinformatie.........................................................................................................89 Taakniveaus..........................................................................................................................89 Schema’s ............................................................................................................................. 90 Didactische suggesties .........................................................................................................92

IV


5 5.1 5.2 5.3 5.4

Informatiedragers .................................................................................................................. 93 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 93 Taakniveaus ......................................................................................................................... 93 Schema’s.............................................................................................................................. 94 Didactische suggesties......................................................................................................... 94

6 6.1 6.2 6.3 6.4

Fictie ........................................................................................................................................ 95 Achtergrondinformatie ........................................................................................................ 95 Taakniveaus ......................................................................................................................... 95 Schema’s.............................................................................................................................. 96 Didactische suggesties......................................................................................................... 97

Hoofdstuk 6

SPREKEN

Gespreksvaardigheden

1

Situering ............................................................................................................................... 99

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.6.1 1.6.2 1.6.3 1.6.4 1.6.5

Dialoog en polyloog ................................................................................................................. 99 Gespreksvaardigheid in de samenleving ................................................................................ 100 Gespreksvaardigheid in het onderwijs ................................................................................... 100 Gespreksvaardigheden in relatie tot sociale ontwikkeling..................................................... 101 Gespreksvaardigheden en metacognitie ................................................................................. 103 Polylogische gesprekken op school........................................................................................ 103 Werkgesprek...................................................................................................................... 103 Leergesprek ....................................................................................................................... 103 Persoonsgericht gesprek .................................................................................................... 103 Dialogische gesprekken..................................................................................................... 104 Interview, forum- en panelgesprek.................................................................................... 104

2

Gespreksvaardigheden in de kleuterschool ........................................................... 105

2.1 2.2 2.3

Achtergrondgrondinformatie.................................................................................................. 105 Doelstellingen......................................................................................................................... 106 Didactische suggesties............................................................................................................ 106

3

Gespreksvaardigheden - Deelvaardigheden .......................................................... 108

3.1 Gespreksconventies................................................................................................................ 108 3.1.1 Achtergrondinformatie ...................................................................................................... 108 3.1.2 Didactische suggesties....................................................................................................... 109 3.2 Strategische vaardigheden...................................................................................................... 111 3.2.1 Plannen van een gesprek.................................................................................................... 111 3.2.1 a Achtergrondinformatie ................................................................................... 111 3.2.1 b Leerlijn D 6 ‘Plannen van een gesprek’ ......................................................... 113 3.2.1 c Didactische suggesties .................................................................................... 115 3.2.2 Uitvoeren .......................................................................................................................... 117 3.2.3 Controleren en reflecteren op het gesprek......................................................................... 117

INHOUD

4

V

Gespreksvaardigheden - Totaalvaardigheden.......................................................119

4.1 Vragen en antwoorden .........................................................................................................119 4.1.1 Achtergrondinformatie.......................................................................................................119 4.1.2 Taakniveaus........................................................................................................................119 4.1.3 Schema's.............................................................................................................................122 4.2 Gesprekken met leeftijdgenoten ..........................................................................................123 4.2.1 Taakniveaus........................................................................................................................123 4.2.2 Schema's.............................................................................................................................124 4.3 Discussies met leeftijdgenoten en met bekende volwassenen............................................125 4.3.1 Taakniveaus........................................................................................................................125 4.3.2 Schema's.............................................................................................................................125 4.4 Telefoongesprekken ..............................................................................................................126 4.4.1 Taakniveaus........................................................................................................................126 4.4.2 Schema's.............................................................................................................................127 Didactische suggesties voor de totaalvaardigheden gespreksvaardigheden ....................................128

Hoofdstuk 7 Spreken en taalbeschouwing ........................................................131 Hoofdstuk 8 Spreekbereidheid en spreekattitude........................................133 Hoofdstuk 9 Evaluatie van spreken ......................................................................137 Hoofdstuk 10 Spreken en media ................................................................................142 Tabellen met verwijzingen naar ontwikkelingsdoelen en eindtermen ...................143 Verklarende woordenlijst .......................................................................................................145 Bibliografie ..................................................................................................................................148 Register .........................................................................................................................................150

In dit leerplan werd gekozen voor de neutrale aanduidingen ‘leraar’, ‘onderwijzer’, ‘kleuteronderwijzer’ en ‘leerling’. Leraar staat voor vrouwelijke en mannelijke onderwijsmensen, ook zij die in de kleuter- of de lagere afdeling werken. Kleuteronderwijzer staat voor onderwijsgevenden die in de kleuterafdeling werken, en onderwijzer voor onderwijsgevenden in de lagere afdeling. Leerling staat voor kinderen die naar de basisschool gaan, zowel kleuters als lagereschoolkinderen.

1

Hoofdstuk 1 SPREKEN 1

Spreken in onze samenleving

Ouders gaan ervan uit dat hun kind kan communiceren vanaf het moment dat het kind nog in de wieg ligt. Het leren spreken gebeurt vrij onbewust. Kind en ouder(s) zijn gericht op communicatie; dit betekent oogcontact, ... maar ook 'spreken'. Spreken kunnen we omschrijven als 'de activiteit en het proces waarbij informatie (gedachten, gevoelens, ideeën, ...) wordt verwoord ten aanzien van een of meer luisteraar(s)'. Spreken en communicatie zijn nauw met elkaar verbonden. Men spreekt immers steeds met het oog op een bepaald publiek, dit kan ook zichzelf zijn. Hoe die communicatie precies verloopt, kan teruggevonden worden op pagina 23 en volgende van het >Richtsnoer voor de taalopvoeding in de basisschool=. In communicatieve situaties is er een duidelijk overwicht van mondelinge communicatie. Dagelijks doen zich situaties voor waarin spreken aan de orde is. Spreken is immers de meest directe vorm om met anderen in contact te treden. Voortdurend stellen mensen vragen en doen ze mededelingen. Mensen treden in gesprek met anderen. Na luisteren komt spreken het meest aan bod. In de school daarentegen wordt het grootste deel van de tijd besteed aan lezen en schrijven. Het is logisch dat 'onderwijs in spreken' meer aandacht dient te krijgen. Spreken kan strikt technisch bekeken worden. Spreken is in dit geval het verklanken van taal. Iemand die spreekt, produceert spraakklanken. Deze klanken worden met elkaar verbonden tot woorden en zinnen. Spraak is dan het uitwendig waarneembare resultaat van het spreken. Het is aangewezen om spreken ruimer op te vatten dan het produceren van correcte spreekuitingen. - Spreken kan beschouwd worden als een onmiddellijke vertaling van het denken. - Spreken is het middel bij uitstek om de werkelijkheid in taal om te zetten. - Behalve een goed functionerend spreekmechanisme, zijn er nog heel wat andere factoren die een rol spelen bij het spreken. Hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen interne en externe factoren. Interne factoren die betrekking hebben op de spreker zelf zijn onder meer: zijn persoonlijkheid, het doel dat hij voor ogen heeft, ... . Externe factoren zijn: de publieksafstand, storende geluiden in de omgeving, ... . Er mag niet uit het oog verloren worden dat ook het non-verbaal gedrag (houding, gebaren, gelaatsuitdrukkingen, zwijgen, ...) van de spreker 'sprekend' kan zijn. Een goede communicatie veronderstelt overeenkomst tussen verbaal en non-verbaal gedrag. Zelfs wie zwijgt, kan toch communicatief gedrag vertonen. - De wijze waarop iemand spreekt, geeft hem een identiteit. Je herkent de mensen aan hun stem, hun spreektempo, hun woordkeuze, hun spreekstijl. - Het is algemeen aanvaard dat mensen met een sterke spreekvaardigheid veel gedaan krijgen en anderen gemakkelijker overtuigen. Spreken heeft naast een directe communicatieve functie een even directe sociale functie. Personen met spreekbekwaamheid en met spreekdurf, kunnen zich gemakkelijker sociaal waarmaken. De spreekontwikkeling groeit geleidelijk. Beginnende taalverwervers leren hun taal op een (inter-) actieve wijze. Zij verwerven hun taal op basis van wat tot hen wordt gezegd.

2


SPREKEN

O O Zodra syntactische en semantische aspecten verworven zijn, kan het kind vlot communiceren. Het duurt nog wel even voor een kind ook rekening houdt met de voorkennis van de toehoorder. Hoe de verwerving van gesproken taal juist evolueert, kan teruggevonden worden in het >Richtsnoer voor de taalopvoeding in de basisschool= op pagina 15 en verder.

Wat zo vanzelfsprekend lijkt, is in feite complex. Spreken is zo ingebed in onze persoonlijkheid, is zo gebruiksklaar en zo evident dat de school het eigenlijk niet nodig vond er 'onderwijs' in te verstrekken. Juist omdat spreekvaardigheid zulke stempel drukt op de persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk zo relevant is, moet het in het onderwijs bijzondere aandacht krijgen. Afspraken maken, iets bespreken, met iemand over iets kunnen spreken, iets bespreekbaar stellen, ... illustreren dit duidelijk. De opdracht van de school is dan ook de spreekvaardigheid van de kinderen systematisch en bewust te verhogen. Jonge kinderen spreken meestal spontaan. Zij gebruiken hun gave zonder er veel over na te denken. De school kan bijdragen tot het verder ontwikkelen van de spreekvaardigheid. Dit zal leiden tot een spontaan spreekgedrag van een hoger niveau in de dagelijkse wereld. De school verwezenlijkt dit binnen het domein 'spreken'. De transfer naar het functioneel aanwenden van spreekvaardigheid in buitenschoolse situaties zal pas gebeuren als we in de school de leerlingen confronteren met een grote variatie aan situaties waarbinnen ze kunnen experimenteren, oefenen en reflecteren op het eigen en andermans taalgedrag. Uiteindelijk moeten de leerlingen in staat zijn om in gevarieerde situaties, zowel binnen als buiten de school, informatie (gevoelens, ideeën, meningen, ...) te kunnen en zo te durven uiten dat ze overeenkomt met de eisen van de concrete situatie.

2

Spreken als een taak

Elke spreekact die een communicatief doel op het oog heeft, kan als een spreektaak beschouwd worden. Dat kan zijn: de weg vragen, een antwoord formuleren, verslag uitbrengen, een toespraak houden, deelnemen aan een gesprek, ... . Deze taken of totaalvaardigheden zijn geformuleerd in de eindtermen 'spreken'. Om de taken doeltreffend te kunnen uitvoeren, moet de spreker aan een aantal voorwaarden voldoen. Vooreerst moet hij beschikken over een aantal basisvaardigheden: in de fysische mogelijkheid zijn zich te uiten en te spreken in een aanvaardbaar tempo, met een voldoende volume, met een voldoende duidelijke articulatie en met een minimum aan intonatie. Naast deze technische aspecten van het spreken zijn, naargelang de complexiteit van de taak, meer of minder deelvaardigheden nodig: - de juiste intonatie kiezen; - het spreekdoel bepalen; - zich aanpassen aan het publiek; - formuleren (woordkeuze, zinsbouw, ordenen van informatie, ...); - reflecteren op het eigen spreekgedrag; - effecten inbouwen;

HOOFDSTUK 1 SPREKEN

3

- de aandacht gaande houden; - controle op inhoud en effect tijdens het spreken; - ... . Onder de deelvaardigheden worden de strategieën gerekend die de spreker aanwendt om het geheel van zijn taak of delen daarvan te verwezenlijken. Hij begint met een planning: in grote lijnen de inhoud bepalen, het gespreksdoel duidelijk stellen, het publiek inschatten, het kiezen van de geschikte spreekstijl, ... . Na de planning voert de spreker zijn taak uit. Als de taak volbracht is, maar ook tijdens de uitvoering van de taak, controleert en reflecteert hij. Hoe minder uitgebreid de taak is, hoe sterker vloeien de stappen van het proces in elkaar. Wanneer een kind bijvoorbeeld aan een klasgenoot vraagt of hij wil meespelen, verloopt het proces zo verkort dat de fases bijna niet meer merkbaar zijn. De totaalvaardigheid is meestal verbonden met een teksttype. Ook bij spreken onderscheiden we de teksttypes die bij de andere domeinen aan de orde zijn: instructies, wervende teksten, nieuws, school- en studieteksten en fictie. Figuur 1: een spreektaak

Een voorbeeld illustreert het bovenstaande. Een kind wil een gesprek aangaan met de dienst Kinder- en Jongerentelefoon. Dit is een totaalvaardigheid. Het is evident dat het kind een aantal basisvaardigheden moet beheersen. In dit geval vooral verstaanbaar spreken. Ongetwijfeld zal het kind vooraf plannen: >Wat ga ik zeggen? Waar telefoneer ik? Wat is de bedoeling van de boodschap? Hoe zal ik de correspondent aanspreken?= Mogelijk schrijft het kind vooraf enkele staakwoorden op. Na de voorbereiding voert het kind zijn plan uit. Het doet de mededeling. Daarbij doet de spreker een beroep op een aantal deelvaardigheden als: passende woorden kiezen, duidelijke zinnen formuleren, voldoende informatie geven, argumenten en tegenargumenten aanhalen, het doel voor ogen houden, feiten beklemtonen, feiten van gevoelens onderscheiden. Op de mededeling volgt waarschijnlijk een gesprek. Tijdens de interactie zal de spreker voortdurend controleren of de boodschap door de gesprekspartner begrepen is. Hij zal zo nodig herformuleren, bijkomende uitleg geven, zijn bedoelingen verduidelijken. Hij stuurt en controleert zijn spreekact. Ook als hij de hoorn heeft neergelegd, controleert en reflecteert hij. Was de planning efficiënt? Is het doel bereikt? Is de boodschap effectief overgekomen? Wat is er vergeten? Is alles naar plan verlopen? Zijn de verwachtingen ingelost; zo niet hoe komt dat? Wat moet er nog gebeuren? Wat had anders gemoeten? Hoe zou ik het een volgende keer moeten aanpakken?

4

3


SPREKEN

Metalinguïstisch bewustzijn

Metacognitief bewustzijnO behelst de bekwaamheid om te reflecteren over de eigen kennis; bij metalinguïstisch bewustzijnO ligt het reflectieaccent op de vorm en de functies van taal. Minder bij het spontaan dan bij het voorbereid spreken reflecteert de spreker op zijn taalgebruik, op de gespreksstrategie en op de structuur van zinnen en woorden. Reflecteren over de vorm van de boodschap, over de mogelijkheden en het effect van gesproken taal en over het spreekproces spelen bij de spreekopvoeding een belangrijke rol. Een spreker moet, afhankelijk van de situatie (contextuele functie) waarin de communicatie geschiedt, in staat zijn: - om te overtuigen (appellatieve functie); - zijn boodschap op een heldere wijze uiteen te zetten (referentiële functie); - zijn gedachten en gevoelens te uiten (expressieve functie); - te participeren aan debatten en discussies (metacommunicatieve functie); - met anderen op een meer informele basis in contact te treden (contactuele functie); - om in bepaalde gevallen onderscheid te maken tussen meer of minder adequate vormen van taalgebruik (esthetische functie). Reflectie bij het spreken kan verlopen via een aantal vragen: - Beantwoordt de formulering aan wat ik werkelijk wil uitdrukken? - Is de wijze waarop ik de boodschap heb overgebracht aangepast aan de bedoeling? - Is hetgeen ik gezegd heb sociaal aanvaardbaar? - Heb ik de passende woorden gebruikt? - Is de zinsbouw correct? - Is de morfologieO in orde? (overeenkomst onderwerp en werkwoord, verbuigingen, woordstructuur, ...) - Zijn de uitspraak en intonatie correct? - Heeft mijn articulatie de juiste snelheid, geluidssterkte, vlotheid, ...? - Heeft mijn spreken effect gehad?

4

Analytisch versus synthetisch spreekonderwijs

Een 'analytische' aanpak van de spreekvaardigheid vertrekt vanuit de natuurlijke gesproken taal. Vanuit gesprekken in de klas en daarbuiten tracht de leraar het spreken te verfijnen. Uit de observatie van wat en hoe de leerlingen communiceren, formuleren, benoemen en articuleren haalt de leraar elementen. Steunend op de spreekvaardigheid die de leerlingen reeds bezitten, stuurt hij bij. De leerlingen leren bij door het ingrijpen van de leraar maar ook door het taalgebruik van de medeleerlingen. De leraar die een 'synthetische' weg verkiest, wil een grotere spreekvaardigheid bereiken door het aanleren van spreek- en gespreksregels. Vanuit een correct benoemen, een goede zinsbouw en elementaire spreek- en gespreksregels streeft hij een verbetering van het spreken na. De aangeleerde regels en technieken worden samengebracht en gebruikt in allerlei communicatieve situaties. In de realiteit verloopt het onderwijs zelden zuiver analytisch of zuiver synthetisch. Een louter analytische aanpak kan leiden tot een gebrekkige ontwikkeling van de spreekvaardigheid. Een te strakke synthetische aanpak kan leiden tot een onnatuurlijk taalgebruik, waarbij de vorm op de inhoud gaat primeren.

HOOFDSTUK 1 SPREKEN

5

Het meest efficiënt onderwijs zal een integratie zijn van beide stromingen. Wanneer kinderen spreken, mag dit zeker niet afgeremd worden. Bovendien moet het doel, namelijk het bevorderen van de communicatie, steeds voor ogen gehouden worden. Daarom ligt het accent van de systematische aanpak op de elementen die het overbrengen van de boodschap rechtstreeks ten goede komen. Hierbij wordt gedacht aan: - duidelijk uitspreken; - de juiste woordkeuze; - de opbouw van een boodschap; - precies leren zeggen wat men bedoelt; - nagaan of de boodschap begrepen is; - ... .

5

Spreken en luisteren zijn moeilijk te scheiden

Hoewel strikt genomen ook het 'innerlijk spreken' als spreken wordt beschouwd, kan men toch stellen dat spreken slechts zin heeft als er ook een luisteraar is. Een luisteraar die al of niet reageert, ook de wijze waarop hij dat doet, beïnvloedt in hoge mate de spreeksituatie. Spreken is een productieve vaardigheid die veel directer is dan schrijven. Uiteraard is schrijven bestemd om gelezen te worden, maar tijdens de schrijfact heeft de toekomstige lezer geen directe invloed op het schrijfproduct. Bij spreken ligt dit totaal anders. De spreker past zich voortdurend aan de luisteraar aan, juist omdat er in deze communicatie ook waarneembaar contact is. Uit het leerplan voor luisteren en dit leerplan (spreken) zal deze correspondentie duidelijk blijken. Vooral in hoofdstuk 6 van dit leerplan (>gespreksvaardigheden=) komt de verwevenheid expliciet aan de orde. Een goed gesprek is pas mogelijk wanneer alle communicatiepartners én kunnen spreken én kunnen luisteren en dit op een evenwichtige wijze. Door tijdens het gesprek mee te luisteren kan er gereflecteerd worden op het gesprokene en eventueel worden bijgestuurd. Een ander voorbeeld van de nauwe relatie tussen spreken en luisteren is het feit dat gehoorgestoorden vaak problemen hebben met spreken.

6

Spreken en schriftelijk taalgebruik

Waar de relatie tussen spreken en luisteren enerzijds en tussen schrijven en lezen anderzijds evident is, heeft het mondelinge taalgebruik eveneens talrijke raakpunten met lezen en schrijven. Deze samenhang behelst in de eerste plaats de teksttypes en de transfer die beoogd wordt bij de deelvaardigheden en de totaalvaardigheden. Spreken en schrijven zijn productieve vaardigheden, waarbij het telkens gaat om het overbrengen van een boodschap, zodanig dat die door een ander begrepen wordt. Wat sprekend kan, is meestal ook schriftelijk mogelijk, en andersom. Spreker en schrijver kunnen daarbij dezelfde strategische vaardigheden gebruiken. Vaak zal een spreker trouwens zijn spreken schrijvend voorbereiden. Ook in de basisschool kan de leerlingen reeds geleerd worden nota te nemen van wat iemand zegt.

6


SPREKEN

Ook tussen lezen en spreken is er een samenhang in het onderwijs en in de realiteit. Sprekers brengen verslag uit over wat zij gelezen hebben. Sprekers lezen hun voorbereiding na. De grens tussen een 'voordracht' en een 'lezing' is dikwijks vaag. In het forumlezen zijn lezen en spreken vermengd. Deze enkele voorbeelden illustreren de horizontale samenhang tussen de vier domeinen. Vaardigheden die te maken hebben met spreken kunnen worden onderverdeeld in: - basis-, deel- en totaalvaardigheden van het monologisch spreken (het spreken benaderd als éénrichtingsverkeer). Het monologisch spreken richt zich tot één of meer personen binnen de communicatieve situatie. - vaardigheden voor het voeren van een gesprek met één (dialoog) of meer (polyloog) gesprekspartners. Bij het voeren van een gesprek komen zowel spreek-, luister- als sociale vaardigheden en sociale cognitie aan bod. In de hoofdstukken 2 tot 5 worden de vaardigheden van het monologisch spreken behandeld. Hoofdstuk 6 gaat in op specifieke vaardigheden en competenties eigen aan dialoog en polyloog. TaalbeschouwingO overkoepelt de domeinen. Immers, zowel de lezer en de luisteraar als de schrijver en de spreker reflecteren op taalgebruik en taalgedrag, op gebruikte strategieën, op grammaticaleO aspecten van taalgebruik, op de taalstructuur, op de taalvorm en op de taalvariatie.

7

Hoofdstuk 2 SPREKEN IN DE KLEUTERSCHOOL 1

Ontwikkeling van het spreken

Lezen en schrijven worden op school aangeleerd. Vooraleer het onderwijs in schrijven en lezen effectief aanvangt, groeien kinderen ernaartoe. Voor luisteren en spreken zijn er parallellen te trekken met lezen en schrijven. Toch is er een belangrijk verschil. De eerste taaluiting waarmee een kind kennismaakt, is het luisteren. Op het moment dat het kind in de kleuterschool komt, is de spreekontwikkeling al sterk gevorderd. Luisteren en spreken zijn natuurlijke vormen van taalgebruik. Ook wie nooit leert lezen en schrijven, luistert en spreekt wel. Als een kleuter naar school komt, kan hij zich uitdrukken en verstaanbaar maken. Hij spreekt reeds in meerwoordszinnen waarin substantieven, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden voorkomen. Door de verruimde sociale contacten leert het kind steeds nieuwe woorden bij. Dit is zo voor het aantal woorden en voor het aantal woordsoorten. Het gaat een groot aantal van die woorden ook gebruiken. Kinderen imiteren de zinswendingen die zij in de omgeving horen en worden daardoor vaardiger in de syntaxisO. In een natuurlijke spreektaal worden woorden vervoegd of verbogen en komen samenstellingen en afleidingen voor. De kleuters nemen dat waar en verrijken er geleidelijk aan hun spreektaal mee. Spreken staat uiteraard niet los van de totale taalverwervingO. In de kleuterafdeling zal men de kleuters in de eerste plaats laten spreken. Door thematisch te werken, kunnen de woordenschat en het expressievermogen groeien zonder dat de kleuteronderwijzer onderwijs in spreken geeft. Er worden mogelijkheden gecreëerd die direct aansluiten bij de behoefte van de leerlingen. In die herkenbare situaties doet het kind telkens nieuwe communicatie-ervaringen op. De kleuterafdeling volgt een weg van vrijblijvend spelen naar spelend leren. Kinderen hebben een ongeremde talige creativeit; die moet behouden en ontwikkeld worden. De ervaringswereld van de kinderen is rijk en stimuleert tot spreken; hun wijze van spreken moet aanvaard, aangemoedigd en verfijnd worden.

2

Ontwikkeling van het spreekgedrag

Inzichten, vaardigheden en attitudes voor de ontwikkeling van het spreekgedrag met betrekking tot het uitvoeren van een spreektaak op kleuterniveau, zijn opgenomen in de ontwikkelingsdoelen >spreken=:

8


SPREKEN

De kleuters: 2.1 kunnen een voor hen bestemde mededeling en/of een verhaal zo (her)formuleren, dat de inhoud ervan herkenbaar overkomt; 2.2 kunnen spreken over ervaringen, gebeurtenissen uit de eigen omgeving of over wat ze van anderen vernamen; 2.3 kunnen spreken over gevoelens als blijheid, angst, verdriet, verwondering; 2.4 kunnen uitleggen hoe zij in een activiteit van plan zijn te werken of hoe zij werkten; 2.5 kunnen iemand of iets beschrijven volgens kleur, vorm, grootte of een specifieke eigenschap; 2.6 kunnen antwoorden op gerichte vragen in verband met betekenis, inhoud, bedoeling, mening, ... in concrete situaties; 2.7 kunnen in een gesprek met een eenvoudige maar relevante vraag of met commentaar reageren; 2.8 kunnen zelf vragen stellen aan anderen die de door hen gewenste informatie leveren; 2.9 kunnen de hulp of medewerking van anderen inroepen; 2.10 kunnen zich inleven in duidelijk herkenbare rollen en situaties en vanuit eigen verbeelding/beleving hierop inspelen; 2.11 hanteren bij het realiseren van de hierboven genoemde ontwikkelingsdoelen zoveel mogelijk Standaardnederlands ondersteund door volwassenen; 2.12 zijn bereid om eigen gevoelens en verlangens op een persoonlijke manier uit te drukken; 2.13 beleven plezier in het gebruiken van taal en het spelen met taal in concrete situaties.

Het gaat duidelijk om >ontwikkelingsdoelen=. De fase van de ontwikkeling waarin een kind zich bevindt, zal dan ook eerder door observatie dan door toetsing gemeten worden. De hoofdzaak is dat kinderen plezier beleven aan spreken. Dit kan enkel wanneer het spontaan spreken gewaardeerd en aangemoedigd wordt. Kinderen die het prettig vinden met taal om te gaan en weten dat er naar hen geluisterd wordt, zullen gemakkelijk bereid zijn te spreken. Kinderen zullen dan gemotiveerd zijn om hun gevoelens en hun verlangens via spreken te uiten. In een speelleeromgeving die aansluit bij hun leef- en ervaringswereld zal hun verbeelding aangesproken worden en zullen ze graag hun beleving talig uiten. Het bezig zijn met taal is sociaal-communicatief gericht. In deze sfeer leren kinderen hun spreken in functie stellen van het omgaan met anderen: vragen en antwoorden, deelnemen aan het gesprek, anderen overtuigen, instructies geven, hun activiteit verwoorden. Als kleuters hun talige activiteit als prettig en nuttig ervaren, zullen ze gemotiveerd zijn om daarover 'iets bij te leren'. Ze zullen correcter formuleren en beschrijven en spreken over zichzelf, de medeleerlingen en de wereld om hen heen.

HOOFDSTUK 2 SPREKEN IN DE KLEUTERAFDELING

9

In een ontwikkelingsgerichte taalopvoeding zullen talrijke gelegenheden opduiken waarin taalbeschouwing aan de orde is. Kinderen denken na over het effect van de wijze waarop ze iets zeggen of vragen. Niet-verbale taaluitingen, stemgebruik en intonatie verduidelijken de boodschap. De kleuters nemen dit - vaak met hulp van de kleuteronderwijzer - waar. Veel van hen gaan in hun spreken het waargenomene imiteren of toepassen. Kleuters luisteren naar de kleuteronderwijzer, naar meer of minder spreekvaardige klasgenoten en naar zichzelf. Zo ontdekken ze wetmatigheden in woordvorming en zinsconstructie. De beschouwing van gesproken taal leidt onrechtstreeks tot beter spreekgedrag.

3

Didactische suggesties

3.1 Activiteiten in de kleuterafdeling Onder deze titel zijn een aantal activiteiten verzameld. Er wordt bewust gekozen voor die activiteiten en situaties die de ontwikkeling van het spreken bevorderen. 3.1.1 Van spreken naar interactief spreken Het kan niet ontkend worden dat in heel wat klassen de kleuteronderwijzer het grootste deel van de spreektijd opeist. Niet alleen bij het 'lesgeven' maar evenzeer in de sociale omgang met de kleuters. Heel wat kleuteronderwijzers kiezen voor de veiligste weg: alles voorzien, alles regelen, alle problemen voor de kleuters oplossen. Ook in dergelijke klassen spreken de kleuters nog veel: onderling op de momenten dat het 'toegelaten is' en tegen de kleuteronderwijzer als die iets vraagt of iets laat nazeggen. De spreekvaardigheid zal een grotere kans krijgen bij een interactieve aanpak. Dat betekent dat er voldoende tijd in de klas wordt uitgetrokken voor het voeren van gesprekken. Heel wat informele, alledaagse momenten bieden kansen om zich talig te uiten. Taal krijgt dan het communicatieve hoofdaccent. De taal wordt dan een middel om wat kinderen weten en voelen aan elkaar mee te delen. Het leergesprek Bij deze gespreksvorm heeft de kleuteronderwijzer duidelijke doelen op het oog. Dat kunnen >wereldverkennende= of >spreekverbeterende= doelen zijn. Er wordt dus iets geleerd. Het is evident dat dit 'leren' gekoppeld is aan de ervarings- en belevingswereld van de (meeste) kinderen en hun belangstelling gaande houdt. Veelal verloopt het gesprek rond waarneming. De kleuteronderwijzer laat de kleuters ontdekken en verwoorden. Hij stelt gerichte vragen, hij laat hen zeggen wat ze al weten, hij laat hen vragen stellen, hij laat hen hypotheses formuleren, hij laat hen nadenken en samen bouwen aan de oplossing in plaats van die zelf te geven. Ook hier is de kleuteronderwijzer attent om het gesprek interactief te houden. Het gesprek in de kring Dit is een gesprek dat geen ander doel heeft dan informeel iets te vertellen aan een ander. Elke kleuter die iets wil zeggen, kan dat doen.

10


SPREKEN

De andere kleuters luisteren en de hoofdrol van de kleuteronderwijzer is evenzeer luisteren. Hij komt tussenbeide om verduidelijking te vragen, om een ander kind te laten herformuleren, om kinderen te leren tegen elkaar te spreken, om 'zwijgertjes' erbij te betrekken, om de spreektijd over de kleuters te verdelen. De kleuteronderwijzer zal dankbaar inspelen op reacties van kleuters onderling, ze aanmoedigen en loven. De concrete leefwereld van het kind biedt ruime kansen tot gespreksstof. Het is uiteraard de bedoeling dat de kinderen naar elkaar luisteren. Dat is een voorwaarde om het gesprek tot zijn recht te laten komen en om de kinderen spreekbereid en -gemotiveerd te houden. Het is onmogelijk in een grote groep de aandacht van iedereen gaande te houden. Het is derhalve wenselijk de groep beperkt te houden en, omwille van de concentratie, het gesprek kort te houden. In talrijke klassen kunnen spreekgroepjes gevormd worden, die een beurtrol krijgen. Zo kan bijvoorbeeld bij de aanvang van de dag telkens een andere kleuter spreekgelegenheid krijgen. De andere kleuters volgen het gesprek als luisteraars of houden zich bezig met een andere rustige activiteit. Het gesprek onder de kinderen Waar kinderen samenkomen, spreken ze met elkaar. De kleuteronderwijzers hebben voor de kleuters een belangrijke betekenis. In de mate dat de relatie tussen de kleuters en de kleuteronderwijzer vertrouwelijk is, zullen de kleuters zich veilig voelen en de kleuteronderwijzer als natuurlijke gesprekspartner beschouwen. In klasverband kan de kleuteronderwijzer bij een aantal activiteiten het onderlinge spreken bevorderen. Dit zal zich vooral voordoen wanneer enkele kinderen samen iets maken, iets oplossen, iets voorbereiden, iets nabespreken, iets uitproberen, een spel spelen, ... . Door de organisatie van de klas en door zijn openheid kan de kleuteronderwijzer de interactie onder de kleuters bevorderen. Verder reiken de bedoelingen van deze gespreksmomenten niet. De spreekbevordering primeert hier op de spreekvaardigheid. 3.1.2 Benoemen van iemand of iets, van acties en eigenschappen Kinderen leren personen, dieren of dingen correct benoemen als die concreet aanwezig zijn, afgebeeld zijn of voorkomen in verhalen. Het is de eerste weg tot uitbreiding van de woordenschat. Zeggen wat iemand of iets doet, is de tweede stap. In deze fase ontstaat de eerste zinsconstructie doordat een substantie aan een actie wordt gekoppeld. In de derde fase kunnen kinderen eigenschappen aangeven van levende en niet-levende wezens. Laat leerlingen de dingen uit hun omgeving benoemen. Zo komen synoniemen aan de orde, kunnen begrippen gerubriceerd worden, kunnen inhoudswoorden gezocht worden die bij een bepaald thema behoren (schoonmaak, speeltuin, televisie, ...). Laat kleuters vertellen over prenten en illustraties in boeken. Na het spontaan en informeel vertellen kan er gericht aan uitbreiding van de woordenschat gewerkt worden. Ten slotte kunnen kleuters na een verhaal van de kleuteronderwijzer allerlei personen en dingen die in het verhaal voorkomen, benoemen. Bij al deze werkvormen is het mogelijk te rubriceren. Bijvoorbeeld: - Dieren, personen, dingen rubriceren volgens kleur, vorm, grootte of een andere specifieke eigenschap. - Actiewoorden rubriceren in acties waar je iets of iemand voor nodig hebt en acties die je alleen kunt doen.


11

Het uitgangspunt is steeds de levende taal. Dat kan de taal van de kleuteronderwijzer, van het kind of van een buitenstaander zijn. Het taalgebruik in verschillende situaties kan worden aangegrepen: kinderen die vragen wat iets is, kinderen die een 'neologisme' O gebruiken, een informeel of een georganiseerd gesprek, een leesactiviteit, een vertelmoment, ... . Door waarneming van en reflectie op gesproken taal en door de hulp van de kleuteronderwijzer kan de woordenschat worden uitgebreid en verfijnd. Altijd zal dit tot uiteindelijk doel hebben de communicatie te verbeteren. Daarom zal naast waarnemen ook herformuleren aan de orde zijn. Dit gebeurt om vaardiger te worden in het spreken over zichzelf, over gebeurtenissen, over gevoelens, over mensen, dieren, voorwerpen en situaties. Waar het uitgangspunt de levende taal is, kunnen werkvormen gekozen worden waarin waarneming, reflectie en verbetering als specifiek doel voor een bepaalde activiteit vooropgesteld worden. Bijvoorbeeld: zoveel mogelijk dingen opnoemen die in de klas zichtbaar zijn; zoveel mogelijk dingen opnoemen die de kleuteronderwijzer in een doos stopt; dingen aanwijzen die de kleuteronderwijzer noemt; met één woord zeggen wat iemand doet (infinitief van werkwoord); iemand laten uitvoeren wat anderen met één woord bevelen; zoveel mogelijk eigenschappen opnoemen, al of niet na het beschrijven van iets of iemand; - } aanvulspelletjes als: - Mieke is ... - De boom is ... - Hilde kan goed ... - ... . - } synoniemen en nuances komen ongetwijfeld aan de beurt: - iemand of iets met meer dan één naam (raam-venster, pet-muts, ...); - precisering van lopen, doen, zeggen, maken, ... . 3.1.3 Spreken over beeldtaal De verrijking van de woordenschat verloopt meestal aan de hand van zeer concrete situaties. In de dagelijkse leefwereld in de klas, op school en daarbuiten komen de kinderen overvloedig in aanraking met beeldcultuur. Bij het domein 'lezen' wordt gewag gemaakt van pictogrammen, kalenders, foto's, opschriften, woorden bij plaatjes en plaatjes bij woorden (zie OVSG-leerplan >Lezen=, p.12, 13 en 14). Het is evident dat heel wat beeldmateriaal aanleiding tot spreken kan geven: tot correcter benoemen en beschrijven en tot (her)formuleren. Prenten, illustraties en beeldverhalen leveren gespreksstof en geven aanleiding tot vertellen. Tijdens de leerwandeling worden de kinderen met een verscheidenheid aan beeldmateriaal geconfronteerd. Niet alles is ineens bruikbaar. De kleuteronderwijzer zal bewust selecteren: dingen die kleuters spontaan waarnemen en dingen waarop de kleuteronderwijzer de kleuters attent maakt. Het samenbrengen, ordenen en rubriceren van wat kleuters op eigen initiatief hebben waargenomen, geeft inhoud aan een informeel gesprek.

12


SPREKEN

Met de gerichte waarneming kan bewust aan spreekverbetering gewerkt worden. Hierbij wordt gedacht aan het (her)formuleren van de betekenis van pictogrammen, verkeerstekens, reclameborden, aanduidingen in park of station, uithangborden, ... . 3.1.4 Vragen stellen en antwoorden geven Kleuters stellen voortdurend vragen. Meestal gebeurt dit om van een ander iets gedaan te krijgen. Kinderen worden overstelpt door vragen van volwassenen. Op deze vragen wordt een antwoord verwacht. In gesprekken draagt het handige en adequate spel van vraag en antwoord bij tot de efficiëntie en de kwaliteit van het gesprek. Kinderen hebben geleerd of ervaren dat de wijze waarop iets gevraagd wordt, het resultaat kan beïnvloeden. De kleuteronderwijzer 'leert' de kleuters dat inhoudelijk en vormelijk correct geformuleerde vragen meer kansen geven op een bevredigende respons. Als de gelegenheid zich voordoet, kan een taalspel met vraag en antwoord ingelast worden. -}

De kleuteronderwijzer stelt een open vraag; een aantal kleuters geeft een antwoord. De kleuteronderwijzer geeft een vraagwoord, een kleuter maakt een vraag met dit vraagwoord en een andere kleuter formuleert een antwoord. De kleuteronderwijzer vertelt het begin van een verhaal. Door vragen trachten de kleuters het verdere verloop van het verhaal te achterhalen.

3.1.5 Deelnemen aan een gesprek met andere kleuters Een ontvankelijke en creatieve ingesteldheid van de kleuteronderwijzer is een voorwaarde om kleuters in hun omgang met elkaar te prikkelen tot spreken. In de dagelijkse klas- en schoolsituatie doen zich heel wat gelegenheden voor om kinderen met elkaar in gesprek te brengen. Als een kind aan een ander kind de oplossing voor een probleem kan vertellen, hoeft de kleuteronderwijzer dat niet te doen. Bij organisatorische momenten kunnen kinderen in kleine groepjes meedenken over de oplossing (Wat willen jullie doen voor de grootouderdag? Wat hebben we nodig om vruchtensla te maken?...). 3.1.6 Taalspel Sommigen stellen dat de kleuterschool een taalspeelplaats zou moeten zijn. Spel om de vreugde en de waarde van het spel mag zeker niet verwaarloosd worden. Dat kan niet betekenen dat er enkel gespeeld wordt om het spel. We spreken eerder van een speelleersituatie. Meestal heeft de kleuteronderwijzer een welbepaald taaldoel op het oog. Hoewel er quasi geen spelvormen zijn die uitsluitend op het spreken gericht zijn, worden er enkele ideeën genoteerd waarbij het accent op het spreken ligt of waarbij het doel spreekgericht is. Deze spelen leiden dan tot beter formuleren en herformuleren, tot correcter doorgeven van informatie, tot nauwkeuriger beschrijven, tot betere gespreksvaardigheden, tot reflecteren over taalinhoud en vorm, tot groei van spreekbereidheid, spreekdurf en spreekplezier. Daarom ook zal er op een tactvolle wijze 'gecorrigeerd' worden. Naargelang het spel zal een bepaald aspect behandeld worden. Veelal zal een spel gevolgd worden door een kort moment van 'reflectie' op de vooropgestelde vaardigheid.


13

Een aantal mogelijkheden: - } De kleuteronderwijzer (panto)mimeert een handeling. De kleuters zeggen zo correct mogelijk wat hij doet. De juf neemt met haar rechterhand een bal. Zij werpt de bal omhoog. De juf vangt de bal op. -}

In een gegeven zin woorden of delen substitueren Roodkapje wandelt in het grote bos. Roodkapje loopt in het grote bos.

-}

Van een voorwerp kenmerken geven De doos is rood, leeg, groot, vierkant, mooi, zwaar, ... .

-}

O Nazeggen van tongbrekers en versjes Wie weet waar Wim woont?

-}

Zinnen steeds langer maken door woorden toe te voegen Leuke LIES LEEST nu EEN dik BOEK met prenten.

-}

Zinsketting maken ab - bc - cd - d.... Ik loop naar Bart - Bart tekent een sneeuwman - De sneeuwman heeft rode ogen - ...

-}

Woordcombinaties maken zakdoek - handdoek - schilderdoek, ...; indoen - opdoen - aandoen - uitdoen - voordoen...

-}

Een schijfje op zoveel mogelijk plaatsen ten opzichte van de doos leggen en verwoorden Ik leg de schijf in, op, onder, naast, vóór, tegen, achter, ... de doos.

-}

Raadsels: door vragen een voorwerp of persoon vinden; een persoon of voorwerp onvolledig beschrijven; een verdekte handeling raden ...

-

Direct en kort antwoorden op vragen zoals in onderstaande reeks. Het antwoord mag gefantaseerd zijn. De vragen worden aan verschillende kinderen vlug achter elkaar gesteld. Indien er geen antwoord komt, gaat men over tot de volgende vraag. Wat heb je gezien? Wat heb je gedaan? Wat heb je gemaakt? Wat heb je gehoord? Het spel kan op verschillende niveaus gespeeld worden (vrije fantasie, begrippen uit één thema, verband tussen de antwoorden, de kleuteronderwijzer stelt de vragen, de kleuters stellen de vragen, ...).

-

Een geblinddoekt kind moet verwoorden wie een zin zegt.

-}

Een zin aanvullen met een tweede rijmende (al of niet zinnige) zin NELLY NOOTJE HEEFT EEN GROTE VOET. OMDAT ZIJ HEEL VER lopen moet.

14


SPREKEN

-}

De kleuteronderwijzer (een kind) voert een telefoongesprek met een fictieve gesprekspartner. De kleuters brengen zoveel mogelijk elementen aan om te achterhalen wie de gesprekspartner is en wat de inhoud van het gesprek zal zijn.

-

Van een reeks opgesomde opeenvolgende handelingen er zoveel mogelijk en in goede volgorde herhalen

-

De kleuteronderwijzer geeft een boodschap: - zeer snel gezegd, - geaffecteerd gezegd, - gezegd als een tv-figuur, - gezongen, - gefluisterd, - met een bepaald dynamisch accent, - ... . De kleuters zeggen zo correct mogelijk na.

-}

Een gekend verhaal vertellen met (inhoudelijke) fouten De kleuters verwoorden wat fout is en hoe het had moeten zijn. Bij korte fragmenten, bijvoorbeeld met een drietal onjuistheden, kunnen de kleuters de opdracht ook in groepjes uitvoeren.

-

Een groepje kleuters verzint een opdracht voor een groepje klasgenoten. Deze voeren op hun beurt de opdracht uit. De kleuters, zo nodig met hulp van de kleuteronderwijzer, controleren de instructie en de uitvoering.

-}

>Ganaardetafelneemeenblaadjepapierengeefhetaanjebuur= op een natuurlijke manier laten zeggen

-}

Een gekend verhaal vertellen. De kleuters krijgen een rol. De kleuteronderwijzer geeft aan wanneer de acteurs mogen invallen. Toen Roodkapje de wolf zag, riep zij: @...@.

3.1.7 Rollenspel Leerlingen spelen per twee een aantal gekende eenvoudige typen: dokter-patiënt, politie-dief, winkelier-klant, ... .

3.2 Organisatie en inrichting van de kleuterklas Hoewel spreken en luisteren praktisch als een ééneiige tweeling kunnen beschouwd worden, maken we toch onderscheid tussen de spreekhoek en de spreek- en luisterhoek. De spreekhoek is bestemd voor monologisch en informeel gebruik, terwijl de spreek- en luisterhoek eerder gebruikt wordt voor activiteiten met grotere groepen en momenten waarop de gespreksvaardigheden aan de orde zijn. Het is goed voorstelbaar dat in lokalen met beperkte ruimte de twee hoeken samenvallen.


15

Spreek- (en luister-)hoek Vanzelfsprekend kunnen een paar kleuters zich in de spreek- en luisterhoek afzonderen om sommige van de eerder genoemde taalspelen (3.1.6) uit te voeren. Dramatiseren in beperkte groep heeft ook in de spreekhoek plaats (winkel spelen, verhaal naspelen, oefenen voor een spreekopdracht). Mogelijk is dit klasgedeelte afwisselend spreek- en luisterhoek. Indien gekozen wordt voor een spreek- en luisterhoek treedt de gespreksvaardigheid op de voorgrond. De inrichting is best zo dat er kleuters op een aparte plaats kunnen zitten. De kleuters moeten elkaar tijdens het gesprek kunnen zien. De kleuteronderwijzer zorgt ervoor dat de ruimte een gezellig aanblik geeft.

3.3 Kinderen laten meedoen met volwassenen in gesprek In kleuterklassen waar een interactief klimaat heerst, kunnen de kleuters vaak meespreken met de volwassenen. Kleuters kunnen ideeën aanbrengen voor klasorganisatie, bij sociale conflicten, bij het bepalen van activiteiten, bij dagen weekplanning. Het spreken van de kleuteronderwijzer heeft enerzijds een voorbeeldfunctie en anderzijds een stimulerende rol. Zijn taalgebruik ligt op een hoger niveau dan dat van de kleuters. Dat mag best omdat het niet nodig is dat alles wat de kleuteronderwijzer zegt, onmiddellijk tot de actieve taalschat van de kleuters gaat behoren. Kinderen kunnen als volwaardige partner aan het gesprek deelnemen als zij ervaren dat er naar hen geluisterd wordt en dat er met hun inbreng rekening wordt gehouden. Gesprekken doen we niet alleen tijdens de georganiseerde klasactiviteiten maar evenzeer tijdens communicatieve situaties buiten klasverband: leerwandelingen, situaties op de speelplaats, bezoekers in de klas, bezoeken van de kleuters in de omgeving. Bij al deze gelegenheden, formele en informele, mag de kleuter een reële rol spelen. Dat zal de mondigheid en de sociale vaardigheden ten goede komen. Wanneer de kinderen meer inspraak hebben, krijgen ze meer vertrouwen om te spreken.

3.4 Observatie en registratie van spreekgedrag in de kleuterafdeling Om kinderen telkens een stap vooruit te brengen in de fases van spreek- en communicatief gedrag, is het nodig dat de kleuteronderwijzer weet op welk niveau de kleuters zich bevinden. Het is in de dagelijkse klaspraktijk niet mogelijk alle kleuters voor een aantal uiteenlopende spreekvaardigheden tegelijk te observeren. Vaak zal die observatie voor een bepaald aspect over een periode van enkele weken verlopen. Een meer nauwkeurige observatie is wel aangewezen voor kleuters bij wie de ontwikkeling achterop is geraakt. De bevindingen kunnen dan als basis gebruikt worden voor de extra hulp, die individueel of in kleine homogene groepjes kan geschieden. Bovendien kunnen ze belangrijke informatie verschaffen aan extraschoolse begeleiders. Bij evaluatie moet steeds rekening gehouden worden met het ontwikkelingsniveau van het kind. Observatie kan gebeuren tijdens elke activiteit in de kleuterschool. De kleuteronderwijzer 'weet' dus van de meeste kleuters op welk niveau hun ontwikkelingspeil staat. Voor kleuters die achterop blijven, is verder diagnostisch onderzoek noodzakelijk. De kleuteronderwijzer kan zich daarbij laten inspireren en voorlichten door de PMS-medewerkers en door instrumenten die in de handel te verkrijgen zijn. Het registreren van de observatiegegevens is aangewezen. Het systematisch vastleggen van deze gegevens geeft meer garantie op een daadwerkelijke aanpak van eventuele problemen. Dit kan gebeuren met behulp van een kindvolgsysteem.

16


SPREKEN

Tot de ruwe observatie in de kleuterafdeling kunnen behoren:

Items

niet

onvoldoende

voldoende

goed

onvoldoende

voldoende

goed

-

Is het kind bereid tot spreken? Durft het kind spreken? Komt het kind spontaan tussen in een gesprek? Vraagt het kind om informatie? Kan het kind uitdrukken wat het wil zeggen? Houdt het kind zich aan de gespreksregels? Spreekt het kind met andere kinderen? Kan het kind een verhaaltje navertellen? Kan het kind (correcte) zinnen bouwen? Beschikt het kind over een voldoende woordenschat aan inhoudswoorden; aan functiewoorden? - Vertoont het kind een sociaal aanvaardbaar taalgebruik? - ... .

Tot een meer specifieke observatie kunnen gerekend worden: Items -

Is de articulatie aanvaardbaar? Is de intonatie aanvaardbaar? Is het tempo aanvaardbaar? Is de woordvorming aanvaardbaar? Is de zinsbouw aanvaardbaar? Is de vraagstelling relevant? Zijn er klanken die niet correct worden uitgesproken? - Verloopt het spreken vlot? - Gebruikt het kind woorden (lidwoord, voorzetsel, bijvoeglijk naamwoord, ...) correct? - ... .

niet


17

LEESWIJZER VOOR KLEUTERONDERWIJZERS Doelen in verband met 'spreken' en 'taalbeschouwing' voor de kleuterafdeling worden uitgewerkt in de volgende hoofdstukken van dit leerplan. In hoofdstuk 3 'Basisvaardigheden' is voor de kleuteronderwijzers nog informatie te vinden in het deel: ‘articuleren’ ..............................................................................................p. 20 In hoofdstuk 4 'Deelvaardigheden' zijn doelstellingen voor het ‘spreken in de kleuterschool’ te vinden in volgende leerlijnen: - oriënteren op de spreektaak (D1)......................................................................................p. 26 - de inhoud verzamelen en bewerken (D2) .........................................................................p. 30 - begrippen met één woord benoemen (D 3.1) ....................................................................p. 37 - woordbetekenis (D 3.2)......................................................................................................p. 39 - formuleren (D 3.3)....................................................................................................... p. 42-43 - vragen stellen en antwoorden geven (D 3.4) ....................................................................p. 47 - niet-verbale elementen om het spreken te ondersteunen (D 3.6) .............................. p. 54-55 - spreekverzorging (D 3.7) ...................................................................................................p. 59 - verbindingswoorden gebruiken (D3.8 a) ..........................................................................p. 63 - verwijswoorden gebruiken (D 3.8 b).................................................................................p. 63 - controleren (D 4) ...............................................................................................................p. 69 In hoofdstuk 5 'Totaalvaardigheden' wordt het na te streven verwerkingsniveau voor kleuters aangegeven in taakniveau A: - instructies...........................................................................................................................p. 80 - wervende teksten................................................................................................................p. 83 - nieuws ................................................................................................................................p. 86 - school- en studieteksten ....................................................................................................p. 89 - informatiedragers ..............................................................................................................p. 93 - fictie....................................................................................................................................p. 95 In de achtergrondinformatie en de didactische suggesties wordt meer informatie gegeven.

18


SPREKEN

In hoofdstuk 6 ‘Gespreksvaardigheden’ wordt onder titel 2 de aandacht gevestigd op de gespreksvaardigheid in de kleuterschool.........................................................p. 105-106 In het derde deel van dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op ‘gespreksconventies’. Doelstellingen in verband met specifieke deelvaardigheden zijn te vinden in de leerlijn: - ‘Plannen van een gesprek’ (D 6)......................................................................p. 113-114 In het vierde deel worden de gespreksvaardigheden als totaalvaardigheid benaderd. Daar vindt u, naast achtergrondinformatie, schema’s met de situering van ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Op grond hiervan werden, indien mogelijk, taken voor de kleuterschool ondergebracht bij taakniveau A. - vragen en antwoorden................................................................................................ p. 119 - gesprekken met leeftijdsgenoten ............................................................................... p. 123 In de didactische suggesties worden ideeën aangereikt voor de klaspraktijk. Ten slotte worden nog suggesties gegeven in hoofdstuk 7 ‘Spreken en taalbeschouwing’ en in hoofdstuk 8 ‘Spreekbereidheid en spreekattitudes’. Zie ook ‘Richtsnoer voor de taalopvoeding in de basisschool’: - Hoofdstuk 3 - 1.3: teksttypes, tekstsoorten en tekstgenres; - Hoofdstuk 3 - 2 : totaalvaardigheden - domein spreken - gespreksvaardigheden. De legende bij de leerlijnen is afgedrukt op de flap vooraan dit leerplan, de legende bij de schema’s is afgedrukt op de flap achteraan dit leerplan.

19

Hoofdstuk 3 BASISVAARDIGHEDEN - TECHNISCH SPREKEN 1

Uitgangspunten

1.1 Situering Basisvaardigheden kunnen omschreven worden als technieken die noodzakelijk zijn om taal te produceren of op te nemen. Spreken, dit is zich uiten zodanig dat een luisteraar de spreker verstaat, kunnen kinderen reeds voor ze in de lagere afdeling komen. Waar doorgaans voor schrijven en lezen stap voor stap een aantal (basis)vaardigheden moet 'geleerd' worden, ligt dat voor luisteren en spreken anders. Kinderen die in de basisschool komen, kunnen reeds 'aanvankelijk' spreken. Toch zal in het onderwijs blijvend aandacht besteed worden aan basisvaardigheden. Ze hebben de functie de kwaliteit van het spreken te verbeteren door betere accentuering, intonatie, articulatie en stemgebruik. Tot de basisvaardigheden spreken worden gerekend: het correct uitspreken (articuleren) van klanken, woorden en grotere gehelen. Dit dient te gebeuren: - met een voldoende volume; - op een voldoende toonhoogte; - in een voldoende tempo; - met voldoende klemtonen; opdat de boodschap duidelijk verstaanbaar zou overkomen. Deze basisvaardigheden worden vooral in spelvorm geoefend. Wanneer ze echter bewust worden toegepast op een tekst krijgen ze de dimensie van taalbeschouwing. In dit geval moeten de kinderen zelf reflecteren op de taaltaak en het gepaste volume, tempo, ... bepalen. Basisvaardigheden zijn nodig om de totaalvaardigheden te kunnen uitvoeren en om een aantal deelvaardigheden te kunnen aanwenden en uitvoeren.

1.2 Interactief spreken Bij activiteiten in verband met de basisvaardigheden houden we op het oog dat het doel steeds communicatief is. Het leren 'technisch' spreken zal dan ook best een aanleiding vinden in een communicatieve situatie. In die interactieve aanpak is dan wel plaats om gedurende korte momenten het technisch spreken gericht aan te pakken. De leerlingen die de lagere afdeling beginnen, kunnen reeds vrij goed spreken en de meeste van hen zijn in staat een boodschap door te geven. De systematiek kan erin bestaan dat er nu 'geleerd' wordt hoe kinderen bewust hun spreken kunnen verbeteren en dit steeds vanuit een taalgebruikssituatieO. De geoefende spreektechnieken kunnen dan bewust aangewend worden bij een volgend communicatief moment. Ook bij het spreken staan we een ontwikkelingsgerichte aanpak voor. Dat houdt in dat leerlingen van de spreekwijze van de leraar en het spreken met de anderen bijleren. Door een sfeer waarin met elkaar over allerlei onderwerpen en in velerlei situaties spreken evident is, wordt de kans op spreekplezier, spreekbereidheid en spreekdurf groter. Spreken krijgt dan waarde en nut.

2

Articuleren

20


SPREKEN

2.1 Achtergrondinformatie Met 'articuleren' wordt bedoeld het correct uitspreken van spraakklanken. Elke spraakklank moet op een zuivere wijze worden uitgesproken. Om daartoe te komen moeten alle beweegbare delen van het aanzetstuk, namelijk alle delen die boven de stembanden zijn gelegen, in de juiste stand worden geplaatst. Niet alle spraakklanken worden even vlug verworven. Zo is de 'm' minder complex te verklanken en dus veel makkelijker en vlugger verworven dan bijvoorbeeld de 's', de 'g' of de 'r'. Articuleren is een zeer complexe motorische vaardigheid. Er wordt gecoördineerd gebruikgemaakt van zowat honderd spieren die ervoor zorgen dat spraakklanken met een debiet van ongeveer vijftien per seconde worden geproduceerd. Spreken is een complex proces waarbij heel wat hersendelen worden aangesproken. Spreken is meestal het onmiddellijk verklanken van gedachten. Spreken en denken zijn dus met elkaar verbonden. Sterk vereenvoudigd gebeurt het als volgt. In de hersenschors moeten woorden en hun betekenis worden gevonden. Deze woorden moeten aan elkaar worden geregen tot zinnen. Denken gebeurt niet altijd via taal. Indien het denken visueel of abstract gebeurt, moeten deze beelden of abstracties eerst in woorden worden omgezet. Pas dan kan er verklankt worden. Hiervoor wordt dan weer het spraakcoördinatiecentrum (of centrum van Broca) ingeschakeld. Dit hersenschorsveld geeft de nodige commando's opdat het spreekmechanisme op het juiste moment de juiste bewegingen uitvoert. De spieren in het spreekmechanisme zorgen voor de productie van geluidsgolven. Tot het spreekmechanisme rekenen we volgende organen: het ademhalingsapparaat, het strottenhoofd en het aanzetstuk. Het ademhalingsorgaan wordt gebruikt voor het opwekken van een luchtstroom. Het strottenhoofd zorgt voor het geluid door de trilling van de stembanden als gevolg van de uitademingslucht. Het aanzetstuk maakt het mogelijk om spraakklanken te vormen. Nu pas wordt er gesproken. 6 spreekademhaling Om goed te kunnen stemgeven en vloeiend te kunnen praten, worden er eisen gesteld aan de spreekademhaling. Zo moet de inademing snel en diep gebeuren terwijl de uitademing dan weer lang, gelijkmatig en zuinig gedoseerd moet zijn. 6 steminzet en stemvoering De steminzet is de aanvang van het stemgeven. Na de inzet komt er stemgeluid. Dit wordt de stemvoering genoemd. Een goede steminzet is een vaste steminzet waarbij stembanden en uitademingsgeluid optimaal op elkaar zijn afgestemd. Dit betekent dat de stembanden ontspannen gesloten zijn totdat ze door de uitademingslucht tot een smalle spleet worden opengeduwd waarna ze gaan trillen. Om tot een juiste stemvoering te komen moet er aan heel wat voorwaarden voldaan zijn. Enkel die spieren die noodzakelijk zijn voor de toonhoogte, de sterkte en de klank van het stemgeluid, mogen worden aangesproken. Een juiste spanning van de betreffende spieren is nodig opdat de stembanden op de juiste wijze worden geopend en gesloten. De ademstoot gebeurt vanuit de buik-wand en het middenrif. De aanwezige lucht wordt in trilling gebracht door een goed gebruik van de resonansholten. Het is niet zo dat kinderen woorden kunnen spreken wanneer ze de spraakklanken geïsoleerd kunnen verklanken. Daar is meer voor nodig. Het uitspreken van woorden veronderstelt het aan elkaar verbinden van spraakklanken. Fonemen worden in taalgebruikssituaties vrijwel nooit als afzonderlijke eenheden achter elkaar geproduceerd. In woorden en zinnen beïnvloeden ze elkaar voortdurend bij de uitspraak. Een geproduceerde spraakklank wordt beïnvloed door de voorgaande en de volgende spraakklank en klinkt O bijgevolg anders dan indien deze geïsoleerd zou voorkomen. De uitspraak van een foneem is niet

HOOFDSTUK 3 BASISVAARDIGHEDEN

21

alleen afhankelijk van de clustering waarin die voorkomt, maar ook van de spreker en zijn ingesteldheid.

2.2 Doelstellingen - De leerlingen kunnen hun ademhaling aanpassen aan het spreken. - De leerlingen kunnen stemgeven door een gepast gebruik van steminzet en stemvoering. - De leerlingen kunnen spraakklanken correct uitspreken: - medeklinkers (stemhebbende en stemloze) - klinkers (korte en lange), tweeklanken - combinaties van medeklinkers en/of klinkers - De leerlingen kunnen woorden correct uitspreken. - De leerlingen kunnen grotere gehelen (zinnen, ...) correct uitspreken. - De leerlingen kunnen spreken met een voldoende volume. - De leerlingen kunnen spreken in een voldoende tempo. - De leerlingen kunnen spreken met een voldoende toonhoogte. -} De leerlingen kunnen tijdens het spreken eigen klemtonen leggen door volume, tempo en toonhoogte te laten variëren.

2.3 Didactische suggesties De basisvaardigheden oefenen gebeurt best in korte momenten en in spelvorm. Het taalspel kan zowel in de kleuterafdeling als in de lagere afdeling voorkomen. Klemtonen kunnen zowel op de >spelvorm= als op het bewust bezig zijn met technieken gelegd worden. Daarom wordt bij dergelijke leermomenten ook best aan de leerlingen meegedeeld wat de bedoeling is. Bovendien wordt er door de kinderen gecontroleerd in welke mate de opdracht geslaagd is. Daarom is het belangrijk dat er goed geluisterd wordt. De cassetterecorder is hier een nuttig hulpmiddel. Het spelen gebeurt even vaak individueel als in groep. Het gebruik van audiovisuele opname- en weergavetoestellen is aan te bevelen. Gesproken stukken tekst kunnen dan worden beluisterd en besproken. Laat de leerlingen in- en uitademingsspelletjes doen. Laat de leerlingen een gekend versje zonder adempauzes opzeggen. Laat de leerlingen na elke versregel in- en uitademen. -

Laat de leerlingen het ademen bij het spreken van de leerkracht, een klasgenoot, een ervaren radio- of televisiespreker waarnemen.

-

Laat de leerlingen bewegingen voor wangspieren, tong, ... nadoen.

-

Laat de leerlingen de mondstand waarnemen bij het uitspreken van klanken. Laat ze ervaren dat een 'a' niet kan uitgesproken worden met gesloten mond en een 'm' niet met open mond.

-

Laat leerlingen een gekend versje geluidloos articuleren, terwijl de klasgenoten liplezen.

22


SPREKEN

-

Laat de leerlingen natuurlijke geluiden imiteren. s-s-s-s van een 'slang'

-}

Laat leerlingen het stemgebruik oefenen met zinnen als: Vader riep: "Ik kan het niet!" Lies fluisterde: "Ik kan het niet." Dieter weende: "Ik kan het niet."

-}

Speel een vraag- en antwoordspel waarbij degene die antwoordt de stemming van de vraagsteller overneemt. De vraagsteller vraagt boos, geestdriftig, bang, bedroefd, ...: "Wat kom je hier doen?" Degene die antwoordt, neemt in dezelfde stemming over.

-

Laat een gekend versje telkens in een ander tempo zeggen: heel het versje in hetzelfde tempo, of met wisselend tempo binnen het versje. De leraar of een leerling kan daarbij als 'dirigent' fungeren.

-

Laat leerlingen zo getrouw mogelijk een zin met bepaalde stemnuance nazeggen.

-}

Laat een zin zeggen met het accent telkens op een ander woord. De prins draagt Sneeuwwitje in zijn armen. De prins draagt Sneeuwwitje in zijn armen. De prins draagt Sneeuwwitje in zijn armen. De prins draagt Sneeuwwitje in zijn armen.

-}

Dirigeren kan ook voor: - een zin zeggen met opgelegde rustpauzes; - het aanhouden van een klank; zzzzzzzzzzzzzeven dwergen in het bosssssssssss; waaaaaaaaaaaar woont Wim? - een zin zeggen met crescendo of diminuendo.

-

Laat woordenrijen hardop zeggen waarin eenzelfde categorie van letters voorkomt (labialen, stemhebbende, een bepaalde tweeklank, ...). - bilabialen (twee lippen): p b m - labiodentalen (lippen en tanden): f v w - dentalen (tanden): t d l z s r n - palatalen (gehemelte): t s j nj - velaren (huig): k x g ch ng - laryngalen (strottenhoofd): h

-

Laat nazegspelletjes aan bod komen. tongbrekers, steeds groeiende zinnen of versjes, nonsenstaal, ...

-

Laat leerlingen woorden met verwante of op elkaar gelijkende klanken naast elkaar zeer goed articuleren. boot - poot, sus - zus, dag - daag, gum - gun, werp - werk, ...

-

Kies een tekst waarin aanhalingen voorkomen. Lees zelf de tekst voor en laat de leerlingen de aanhalingen hardop lezen. Op deze wijze kunnen de leerlingen de mogelijkheden van hun stem verkennen en gebruiken.

-}

Laat eenzelfde zin op verschillende wijzen zeggen: - fluisterend⎠ schreeuwend; snel ⎠ traag; lage basstem ⎠ hoge piepstem; blij ⎠ boos; ... .

-}

Laat een leerling op een gevoelsgeladen wijze een zin/stukje tekst zeggen. De andere leerlingen raden hoe de spreker zich voelt.

23

Hoofdstuk 4 DEELVAARDIGHEDEN Deelvaardigheden omvatten de aspecten van spreken die de leerlingen moeten beheersen om een spreektaak uit te voeren. Deelvaardigheden zijn gekoppeld aan strategisch gedrag. De strategische stappen in het spreekproces zijn plannen, controleren en reflecteren. Vooraleer een spreektaak aan te vatten, oriënteren de leerlingen zich op de spreektaak. Tijdens de uitvoering van de spreektaak wenden zij de verworven deelvaardigheden aan. Als de taak afgewerkt is, kijken ze terug op hun spreektaak. De terugkoppeling op het product wordt onder de controle gerekend, terwijl de reflectie op het proces slaat. Deelvaardigheden die in het leerplan 'Spreken' geselecteerd worden, zijn: PLANNEN D1 Oriënteren op de spreektaak D2 Informatie verzamelen en bewerken UITVOEREN D3 Woordkeuze en zinsbouw D 3.1 Begrippen met één woord noemen D 3.2 Betekenis van woorden D 3.3 Formuleren D 3.4 Vragen stellen en antwoorden geven D 3.5 Figuurlijke en speelse taal D 3.6 Niet-verbale elementen om het spreken te ondersteunen D 3.7 Spreekverzorging D 3.8 Tekststructuur op zinsniveau D 3.8.a Verbindingswoorden gebruiken D 3.8.b Verwijswoorden gebruiken D 3.8.c Relaties aanduiden CONTROLEREN D4 De inhoud van de communicatie controleren REFLECTEREN D5 Reflecteren op het spreken Per deelvaardigheid worden één of meer leerlijnen uitgewerkt. Elke leerlijn wordt voorafgegaan door 'achtergrondinformatie' en gevolgd door 'didactische suggesties'. Beide bevatten informatie om de doelstellingen in de leerlijn te verduidelijken en te realiseren. Een '*' bij een doelstelling verwijst naar specifieke informatie in de didactische suggesties. Een '} ' geeft aan dat deze doelstelling ook aspecten van taalbeschouwing bevat. Doelen in verband met metataal O worden steeds achteraan in de leerlijnen opgenomen.

24


SPREKEN

Spreekonderwijs is voor een leraar een moeilijke opdracht: - Hoe maak je het in de klas waar om alle leerlingen geregeld aan het woord te laten? - Hoe verhoog je bij minder spreekvaardige leerlingen de durf en de bereidheid tot spreken? - Hoe ga je om met degenen die altijd aan het woord willen zijn, zonder dat je hun spontaniteit indijkt? In dit hoofdstuk worden doelstellingen geordend in leerlijnen. Er wordt ook aandacht besteed aan de organisatie van het onderwijs in spreken. Het is niet in elke spreekles mogelijk alle leerlingen aan bod te laten komen. Alle leerlingen van de klas kunnen wél meevolgen wanneer spreken geobserveerd wordt.Voor een aantal spreeklessen kan de klas opgedeeld worden in een spreekgroep en een luister-observeergroep. Voor andere spreeklessen kunnen de leerlingen verdeeld worden in kleine groepen, die alle eenzelfde opdracht krijgen. Om de spreektijd in een spreekles te spreiden over veel leerlingen wordt wel eens gebruikgemaakt van de 'schijfjestechniek'. Elke leerling beschikt over drie schijfjes. Telkens hij aan het woord is, geeft hij een schijfje af. Hij kan dus maximaal driemaal het woord nemen. Van de minder spreekbereide leerlingen zou verwacht kunnen worden dat ze ten minste één schijfje gebruiken. Een techniek die ook al eens kan toegepast worden, is het lot laten bepalen welke leerling spreekt. De leraar geeft dan een 'aanzet' en vraagt dat alle leerlingen de 'reactie' bedenken. Het lot bepaalt wie hardop verwoordt.

PLANNEN Voorbereiding van een spreektaak draagt beslist bij tot een verhoogde kwaliteit ervan, zowel op het vlak van de inhoud als dat van de vorm. Ook aan spreekdurf en -bereidheid kan een goede planning aanzienlijk bijdragen. Vooreerst is er een vooruitkijken op de spreektaak. Er wordt een onderwerp gekozen, er wordt voorbeschouwd over het doel en de aard van het publiek en het passende teksttype wordt bepaald. Tot de voorbereiding behoort eveneens het verzamelen en selecteren van informatie. Alle doelstellingen die in de leerlijnen zijn vermeld, zullen niet van toepassing zijn bij elke spreektaak. Welke aspecten er in de planningsfase aan de orde komen, is afhankelijk van een aantal factoren zoals: de omvangrijkheid, het belang en de moeilijkheidsgraad van de spreektaak, de spreekvaardigheid van de spreker en de aard van het publiek. Als de spreektaak belangrijk of complex is, speelt de mentale voorbereiding een grote rol. Men zou het kunnen beschouwen als een voororiëntatie op de taak. Het omvat het denkwerk dat verricht wordt in de rijpingsfase die de feitelijke planning voorafgaat. Plangedrag bij leerlingen zou zo moeten verworven zijn dat het - weliswaar verkort - toegepast kan worden bij het spontaan spreken. Even bezinnen voor je iets zegt, trachten je bedoeling duidelijk en verstaanbaar weer te geven, de informatie in een logische volgorde doorgeven, je doel voor ogen houden, je aanpassen aan de luisteraar, ... verhogen het effect en de kwaliteit van de spreektaak. Slechts bedreven sprekers zijn in staat om hun monologen tijdens het spreken zelf adequaat bij te sturen. Maar niet alle basisschoolleerlingen beschikken reeds over die competentie.O Daarom is de voorbereiding van een spreektaak van zeer groot belang. Planning kan op korte en lange termijn. Men kan plannen naar één spreektaak toe of met het vooruitzicht op de toekomst. Het herkenbare plangedrag van de leraar is van uitzonderlijk belang voor de ontwikkeling van de planningsvaardigheid bij de leerlingen.

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN

1

25

Oriënteren op de spreektaak

1.1 Achtergrondinformatie In het dagelijks leven gebeurt spreken meestal spontaan en onvoorbereid. In het onderwijs, en ook na en buiten de school, doen zich heel wat spreeksituaties voor waarbij een voorbereiding tot een grotere efficiëntie kan leiden. Het betreft dan korte of langere monologische spreektaken (verslag, instructie, beoordeling, ...). De doelstellingen die in de leerlijnen zijn opgenomen, beogen de leerlingen uiteindelijk bekwaam te maken zich zelfstandig op de spreektaak te oriënteren. Zich oriënteren op de spreektaak betekent: - zich bezinnen over het doel van de spreektaak; - het publiek waarvoor men spreekt op het oog houden; - de vorm bepalen waaraan de spreektaak moet voldoen. Een aantal doelstellingen heeft te maken met de teksttypes. De bedoeling van de activiteiten die rond deze doelstellingen kunnen opgezet worden, is de leerlingen vertrouwd te maken met de wezenskenmerken van de verschillende teksttypes. Zo worden bevelen en instructies vaak in de gebiedende wijs gesteld. In zakelijke teksten blijft men bij feiten, terwijl gevoelens en meningen eigen zijn aan beschouwende of wervende teksten. Om zich te oriënteren op de spreektaak kunnen leerlingen gebruikmaken van een aantal oriënterende vragen. Deze vragen zijn richtinggevend voor elke spreektaak. De oriëntatievragen: *

Wat wil ik bereiken? Voor wie is de boodschap bestemd? Welk teksttype gebruik ik? Wat wil ik bereiken?

Anderen informeren, anderen iets bijleren, iets verduidelijken, mensen beïnvloeden, anderen overtuigen, anderen vermaken, van anderen iets gedaan krijgen, een verslag uitbrengen, een spel uitleggen, iets vertellen dat ik meegemaakt heb, mijn mening zeggen over iets, een boek voorstellen, ... . * Voor wie is mijn boodschap bestemd? Bestaat het publiek uit mijn klasgenoten, leerlingen van een andere klas, een kleine of een grote groep, ouders, ...? * Welk teksttype gebruik ik? instructie, wervende tekst, nieuwsverslag, nieuwsbeschouwing, studietekst, fictie

26 1.2

OVSG-LEERPLAN NEDERLANDSE TAAL Leerlijn

SPREKEN Oriënteren op de spreektaak 1 *

D1 ET 5

De leerlingen kunnen verwoorden tot wie ze zich richten. (zie p. 27, 1.3 a)

2 De leerlingen kunnen zeggen welk hun spreekdoel } is: * (zie p. 27, 1.3 b) 2.1 door uit een aantal spreekdoelen de passende te kiezen; 2.2 door te zeggen wat zij met hun spreektaak beogen. 3 } *

De leerlingen kunnen het passende teksttype kiezen: (zie p. 27, 1.3 c)

3.1 door van wezenskenmerken te zeggen tot welk teksttype zij behoren; 3.2 door te zeggen welke de wezenskenmerken zijn van een bepaald teksttype; 3.3 door het passende teksttype te kiezen. 4 } *

De leerlingen kunnen zeggen of hun spreektaak een formeel of een informeel karakter heeft. (zie p. 27, 1.3 d)

5 } *

De leerlingen kunnen de oriëntatievragen bij de planning van hun spreektaak gebruiken: (zie p. 28, 1.3 e)

5.1 door de oriëntatievragen afzonderlijk te beantwoorden met hulp van de leraar; 5.2 door de oriëntatievragen afzonderlijk zelfstandig te beantwoorden; 5.3 door het geheel van de oriëntatievragen te gebruiken onder begeleiding van de leraar; 5.4 door het geheel van de oriëntatievragen zelfstandig te gebruiken. 6 *

SPREKEN

De leerlingen kunnen zich zodanig op hun spreektaak richten dat zij voldoende spreekdurf hebben om de taak aan te vatten. (zie p. 28, 1.3 f)

OD ET ET 2.1 ET 2.3 ET 2.8 ET κ6.1 ET κ6.2 ET 6.4

kleuters 1ste fase

2de fase

lagereschoolkinderen 6 j.

≡

8 j.

≡

10 j.

≡


27

1.3


a

Maak de leerlingen bewust dat een boodschap altijd voor iemand bestemd is. Geef in de klas boodschappen aan verschillende deelgroepen en laat de leerlingen zeggen voor wie de mededeling bestemd is. (voor één bepaalde leerling, voor de meisjes, voor de kinderen die 's middags overblijven, voor heel de klas, ...) Onder spelvorm kunnen boodschappen gericht worden tot denkbeeldige personen. Ook nietverbale boodschappen kunnen aan bod komen. Laat eerst waarnemen en daarna de leerlingen zelf gerichte boodschappen zeggen.

b

Laat waarnemen dat boodschappen verscheidene bijbedoelingen kunnen hebben. Rubriceer een aantal veelvoorkomende doelen. Laat de leerlingen van een spreektaak zeggen welke de opdracht is. Oudere leerlingen kunnen zelf het doel van de spreektaak verwoorden. - zeggen wat iemand moet doen; - zeggen wat je ziet of hoort; - zeggen wat je denkt over; - iemand overhalen om iets te doen; - je mening zeggen over iemand of iets; - vertellen wat je meegemaakt hebt; - ... .

c

Laat leerlingen door waarneming wezenskenmerken van teksttypes ontdekken en verwoorden. Ze kunnen aldus ontdekken dat er vereisten zijn waaraan een teksttype moet voldoen: - voor instructies: afgelijnde stappen, gebiedende wijs; - voor wervende teksten: overtuigende argumenten; - voor nieuwsverslagen: feiten; - voor beschouwende teksten: meningen; - voor school- en studieteksten: feiten; - voor fictie: fantasie.

Zeg een aantal zinnen en laat de leerlingen nagaan of ze bij het teksttype passen. Laat de leerlingen zinnen zeggen die bij een bepaald teksttype passen. Door geregeld de eigenheid van teksttypes onder de aandacht te brengen, komen de leerlingen tot het besef dat een spreektaak aan een teksttype gebonden is. De oudste leerlingen kunnen ook de teksttypes bij de naam noemen. d

Laat leerlingen het verschil tussen formeel en informeel taalgebruik waarnemen. Laat hen ervaren dat dit afhankelijk is van het publiek en van de aard van de boodschap. Laat de leerlin-gen verwoorden wat het verschil is in het taalregisterO tussen bijvoorbeeld een jeugdjournaal en het vertellen van een sprookje. Als spel kan eenzelfde soort boodschap gericht worden tot verscheidene personen. Bijvoorbeeld: - een uitnodiging aan een vriend om naar een verjaardagsfeestje te komen; - een uitnodiging aan de leraar om een steunkaart te kopen; - een uitnodiging aan de directeur om naar de klastentoonstelling te komen; - een uitnodiging aan de burgemeester om een toneelvoorstelling bij te wonen; - ... .

Bij dergelijke opdrachten gaat de aandacht naar de aanspreking, de formulering, het taalregister en de omvang van de informatie. De leerlingen ervaren dat, hoe formeler de boodschap, hoe beter de voorbereiding moet zijn.

28


SPREKEN

e

Het gebruik van de oriënteringsvragen om zich te oriënteren op de spreektaak, kan in fases verlopen. 1 In een eerste fase wordt een willekeurige vraag onder sterke sturing van de leraar behandeld. 2 Bij een volgende stap wordt elke vraag afzonderlijk door de leerlingen in kleine groepjes behandeld. De resultaten van de groepjes worden voor heel de klas besproken. 3 In fase drie behandelen de leerlingen zelfstandig elke vraag afzonderlijk. 4 Dezelfde stappen kunnen elkaar opvolgen bij het gebruik van het geheel van de oriëntatievragen. Door geregeld met de oriëntatievragen te werken, zullen de leerlingen ze uiteindelijk uit het hoofd kennen en passend kunnen inschakelen bij de planning.

f

De mentale voorbereiding is erg belangrijk. Daartoe behoort ook zich veilig voelen bij het spreken in het publiek. Laat de leerlingen het verschil waarnemen tussen een voorbereide en een niet-voorbereide spreektaak. Help leerlingen met minder spreekdurf door: - hen de boodschap van een medeleerling te laten herformuleren; - te laten ervaren dat er naar hen geluisterd wordt; - hen te helpen met de formulering (bedoel jij dat ...); - hun boodschap door een ander te laten formuleren; - hen eerst te laten opschrijven wat ze gaan zeggen; - bijval en feedback te geven op hun inbreng; - ... .

2

Informatie verzamelen en bewerken

2.1

Achtergrondinformatie

Als eerste stap bij de planning richten de leerlingen zich op de spreektaak. Het onderwerp is bepaald, het publiek is gesitueerd, er werd voor een bepaald teksttype gekozen en het spreekdoel werd duidelijk gesteld. Een tweede aspect van de planning betreft de inhoud van de spreektaak. Daaronder wordt gerekend: - informatie verzamelen over het gekozen of het opgelegde onderwerp; - de verzamelde informatie selecteren; - de geselecteerde informatie ordenen. De leerlingen kunnen zich daarbij laten leiden door volgende oriëntatievragen. - Wat kan ik over het onderwerp zeggen? - Wat ga ik wel en niet gebruiken? - In welke volgorde ga ik het zeggen?

* Wat kan ik over het onderwerp zeggen? Er wordt informatie verzameld. De leerling kan daarvoor putten uit eigen kennis, ervaring of fantasie. Wanneer de leerling te weinig elementen over het onderwerp ter beschikking heeft, kan hij informatie opdoen door het stellen van vragen, door bronnen te raadplegen of door gericht te observeren. De verzamelde informatie wordt niet allemaal gebruikt. Er wordt geselecteerd.


29

* Wat ga ik wel en niet gebruiken? Positieve selectie en eliminatie zijn twee technieken die aan de orde kunnen komen. Positieve selectie doet men onder meer wanneer men behoudt: - wat men zeker wil meedelen; - wat het publiek zeker zal willen horen. Bij negatieve selectie elimineert men onder meer: - wat men in de beschikbare tijd niet kan gezegd krijgen; - wat men zelf niet belangrijk vindt; - wat het publiek al weet. Om te bepalen wat men behoudt of weglaat zijn een aantal criteria mogelijk. Vragen die de leerlingen zich daarbij kunnen stellen, zijn: - Welke informatie past wel en niet bij het onderwerp? - Hoeveel informatie kan ik geven in de tijd die ik heb? - Wat is belangrijk genoeg om mee te delen? - Wat wil mijn publiek wel en niet vernemen? - Wat is te gemakkelijk of te moeilijk voor mijn publiek? - Welke zijn de kenmerken van het teksttype? - Mag er fantasie in zitten of moet ik mij aan feiten houden? - Gaat het om een instructie met opeenvolgende stappen? - Moet ik argumenten inbouwen om te overtuigen? - Wordt er verwacht dat ik een mening geef? - Moet ik bewijzen dat ik mijn les geleerd heb? - ... . * In welke volgorde ga ik het zeggen? Er wordt van de leerlingen verwacht dat zij een voorordening brengen in de geselecteerde informatie. De geselecteerde informatie wordt in een bepaalde structuur gezet. Met andere woorden: de spreektaak wordt opgebouwd. De opeenvolging van de verschillende subonderwerpen is sterk gebonden aan het teksttype dat voor de spreektaak gebruikt wordt: - voor een instructie is een tijden ruimtesequentie essentieel; - een wervende tekst vereist een klimmende orde van overtuigende elementen; - bij een nieuwsverslag moet men letten op het accentueren van de hoofdzaken; - een goede opeenvolging van meningen kenmerkt een beschouwende tekst; - voor een school- of studietekst is een logische opeenvolging van de leerpunten van belang, om de inhoud gemakkelijk te kunnen leren; - fictionele teksten hebben ook een zekere ordening, doch er kan vrijer met de structuur worden omgesprongen. Bij verhalen eerbiedigt men wel in grote lijnen de chronologie. Bij het verzamelen, kiezen en op volgorde zetten van de inhoud worden meestal ook vaardigheden uit andere taaldomeinen aangewend (informatie lezen, notities nemen, informatie beluisteren, ...). Dit blijven echter hulpmiddelen die in functie staan van de spreektaak. 2.2 Leerlijn SPREKEN Informatie verzamelen en bewerken 1 *

De leerlingen kunnen bij een onderwerp: (zie p. 31, 2.3 a)

D2 ET 5

OD ET ET 2.5 ET 2.6

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

30


SPREKEN Informatie verzamelen en bewerken

D2 ET 5

OD ET

1.1 ideeën verzamelen op basis van associaties;

ET 2.7 ET 2.8

1.2 subonderwerpen vinden.

ET κ6.2 ET κ6.3

2 } *

De leerlingen kunnen de woorden van een woordveld of de subonderwerpen selecteren op basis van: (zie p. 31, 2.3 b)

2.1 relevantie; 2.2 de omvang van de spreektaak; 2.3 hoofdzaken en bijzaken; 2.4 de aard van het publiek; 2.5 het teksttype. 3 *

De leerlingen kunnen de geselecteerde informatie ordenen: (zie p. 32, 2.3 c)

3.1 chronologisch; 3.2 ruimtelijk; 3.3 volgens belangrijkheid; 3.4 } logisch; 3.5 } thematisch. 4 *

De leerlingen kunnen geselecteerde informatie schematisch voorstellen: (zie p. 33, 2.3 d)

4.1 zij kunnen informatie in een schema noteren; 4.2 zij kunnen aan de hand van een schema de informatie verwoorden; 4.3 zij kunnen een opgesteld schema zelfstandig gebruiken bij de inoefening van hun spreektaak. 5 *

De leerlingen kunnen in functie van de spreektaak: ET 2.5 ET 2.6 (zie p. 34, 2.3 e)

5.1 hun voorkennis activeren;

ET 2.7 ET 2.8

kleuters 1ste fase

2de fase

SPREKEN


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN SPREKEN Informatie verzamelen en bewerken

D2 ET 5

5.2 om informatie vragen;

31 OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

ET κ6.2 ET κ6.3

5.3 informatiebronnen raadplegen; 5.4 nota's nemen tijdens een uiteenzetting van de leraar. 6 *

De leerlingen kunnen hun spreektaak voorbereiden aan de hand van oriëntatievragen door: (zie p. 34, 2.3 f)

6.1 onder leiding van de leraar de vragen afzonderlijk te behandelen; 6.2 zelfstandig de vragen afzonderlijk te behandelen; 6.3 onder leiding van de leraar het geheel van de vragen te behandelen; 6.4 zelfstandig het geheel van de vragen te behandelen.

2.3


a

Laat de leerlingen bij een tekening, een illustratie, een onderwerp of een kernwoord woorden en begrippen zeggen. De leraar kan de aangebrachte woorden en begrippen op het bord visualiseren. Stimuleer de leerlingen om naast zelfstandige naamwoorden ook actie- en hoedanigheidswoorden aan te brengen. Oudere leerlingen kunnen bij een onderwerp ook subonderwerpen bedenken. Bijvoorbeeld: Onder het thema 'Zorg voor het milieu' kunnen subonderwerpen als water, bossen, lucht, bodem, ... aangebracht worden.

Bij elke ondertitel kunnen woordassociaties opgesteld worden. Deze deelvaardigheid kan heel goed in kleine groepjes geoefend worden. b

Laat de informatie selecteren volgens een aangegeven criterium. Niet voor elk onderwerp komen alle criteria aan de orde. Kies daarom één of enkele selectiecriteria. Het verdient aanbeveling aanvankelijk klassikaal geleid te selecteren. Later kan er in groep gewerkt worden, mits klassikale bespreking. Ten slotte zullen de leerlingen in staat zijn zelfstandig een selectie door te voeren. selecteren op basis van relevantie Bespreek met de leerlingen welke van de verzamelde informatie past bij het onderwerp en wat dus behouden wordt. selecteren op basis van de omvang van de opdracht Laat de leerlingen een keuze maken in functie van de beschikbare tijd. De selectie steunt veelal op hetgeen de spreker wenst mee te delen. selecteren op basis van hoofdzaken en bijzaken

32


SPREKEN

Hoofdzaken zijn die elementen die noodzakelijk zijn om de tekst in zijn geheel te begrijpen. Bijzaken verduidelijken de informatie of maken de informatie interessanter. Hoofdzaken van bijzaken onderscheiden is een activiteit van hoog niveau. Wat hoofdzaken en bijzaken zijn, is afhankelijk van verschillende factoren (publiek, spreekdoel, aard van de opdracht, ...). Laat de leerlingen selecteren wat zij als hoofdzaken zien. Ga daarna met hen na of de geselecteerde elementen de informatie volledig geven. selecteren op basis van de aard van het publiek Laat de leerlingen verwoorden voor wie zij zullen spreken. Laat hen inschatten wat interessant is voor dat bepaalde publiek. Bespreek met de leerlingen eveneens wat de voorkennis is van het publiek, zodat de moeilijkheidsgraad van de inhoud kan aangepast worden. Ingeval het publiek de klasgenoten zijn, kan er aan de leerlingen gevraagd worden wat zij wensen te vernemen. De selectie kan dan gebeuren in functie van algemeen voorkomende vragen. selecteren op basis van het teksttype Omwille van de moeilijkheidsgraad van deze deelvaardigheid is het aangewezen de selectie aanvankelijk sterk gestuurd te verrichten. Laat de leerlingen zeggen welk teksttype van toepassing is bij hun spreekopdracht. Laat de leerlingen dan selecteren op basis van de wezens-kenmerken van het teksttype. Voor fictie is er relatief weinig selectie nodig. Laat leerlingen voor instructie de opeenvolgende stappen selecteren. Laat hen voor wervende teksten de meest overtuigende argumenten selecteren. Laat hen voor nieuwsverslag de belangrijkste feiten en voor nieuwsbeschouwing vooral meningen selecteren. Laat leerlingen voor school- en studieteksten de informatie selecteren die moet onthouden worden en/of die nieuw is voor het publiek. c

Laat leerlingen de geselecteerde informatie ordenen. Dat betekent dat bepaald wordt in welke volgorde de informatie overgebracht zal worden. Hoe de informatie geordend wordt, is veelal gebonden aan het gebruikte teksttype. Bij nieuws wordt de informatie geordend volgens belangrijkheid. Bij wervende en beschouwende teksten is een logische ordening belangrijk. Bij instructies is naast chronologische ook ruimtelijke ordening aangewezen. Bij goede school- en studieteksten is een combinatie van verschillende ordeningssystemen vereist. Ordenen zal vooral nodig zijn als een gestructureerd verwerkingsniveau vereist is. Ervaren sprekers zullen zelden ordenen volgens één enkel criterium. Een aantal leerlingen zal op het einde van de basisschool in staat zijn hun informatie te ordenen volgens verschillende criteria. Om echter de ordeningsvaardigheid als onderwijsactiviteit aan de orde te brengen, is het aangewezen telkens één van de ordeningswijzen in de focus te plaatsen. chronologisch ordenen Geef van een onderwerp een aantal items. Dat kunnen zijn: handelingen, gebeurtenissen uit de schoolweek, historische personages en feiten, stappen van een instructie, fases van een spel, gebeurtenissen uit een verhaal, werkzaamheden bij de bouw van een huis, ... . Laat de leerlingen deze items zeggen in chronologische orde. ruimtelijk ordenen Geef van een onderwerp een aantal items. Dat kunnen zijn: handelingen, schoolactiviteiten, huisactiviteiten, gebouwen, dieren, historische personages en feiten, geografische streken, volkeren, sporten, spelsituaties, ... . Laat de leerlingen zeggen bij welke gegeven lokaliteiten de verschillende items gesitueerd kunnen worden.


33

ordenen volgens belangrijkheid Geef van een onderwerp een aantal items. Dat kunnen zijn: leefregels, nieuwsfeiten, openbare gebouwen, feesten, historische feiten, personaliteiten, landen, karaktereigenschappen, ... . Laat de leerlingen zeggen welke items meer of minder belang hebben. Bespreek met de leerlingen waarom zij die keuze maakten. Bepaal dan samen met hen een volgorde volgens belangrijkheid. logisch ordenen Onder logisch ordenen wordt verstaan dat de elementen van de informatie zodanig op elkaar volgen dat de luisteraar de redenering goed kan volgen. Geef een instructie of de samenvatting van een (gekend) verhaal. Bespreek met de leerlingen of de draad van de informatie een 'goede' volgorde heeft. Stel dan samen met de leerlingen een 'logische' volgorde op. thematisch ordenen Het gaat er hier om elementen te rubriceren volgens de tekststructuur. Laat leerlingen geselecteerde informatie rubriceren onder de grote delen van de tekst. Bijvoorbeeld: een verslag van een voetbalwedstrijd elementen: de ploegen - de uitslag - de spelers die scoren - de rode en de gele kaarten - een foutieve beslissing van de scheidsrechter - spannende of saaie wedstrijd - de doelpunten - een incident - ... tekststructuur: inleiding - midden - slot

d

Geselecteerde informatie wordt in een schema overzichtelijk gestructureerd. In het schema worden staakwoorden genoteerd. Die staakwoorden zijn een geheugensteun voor de spreker om de draad van zijn uiteenzetting te volgen. Sprekers kunnen aan de hand van het schema hun spreektaak oefenen. Zij verwoorden dan de informatie die door het staakwoord wordt aangegeven in zinnen. Een veelgebruikte structuur is een genummerd en 1 ondergenummerd schema. 1.1 Schema's opstellen is een vaardigheid van hoog 1.2 niveau. Het vergt van de leerling een complex 2 ordeningssysteem. Daarom is begeleiding 2.1 aangewezen en een geleidelijke opbouw nodig. 2.2 (zie ook OVSG-leerplan 'Schrijven' p. 48) 2.3 Laat de leerlingen verwoorden op welke wijze de 3 geselecteerde informatie in het schema kan weergegeven worden. Laat hen de staakwoorden noteren. Figuur 1: een ordeningsstructuur

34


SPREKEN

* Geef de leerlingen een (opgesteld) schema waarin de staakwoorden bij de ondergenummerde lijnen zijn ingevuld. Laat hen verwoorden en noteren welke staakwoorden op de genummerde lijnen geplaatst worden. * Geef de leerlingen een (opgesteld) schema waarin de staakwoorden bij de genummerde lijnen zijn ingevuld. Laat hen verwoorden en noteren welke staakwoorden op de ondergenummerde lijnen geplaatst worden. * Geef een uiteenzetting waarin voor elke lijn van het schema een zin wordt gezegd. Laat de leerling het staakwoord zeggen en noteren. * Geef de leerlingen een leeg schema en de in te vullen staakwoorden. Laat de leerlingen verwoorden en noteren op welke lijnen deze staakwoorden geplaatst worden. * Geef leerlingen de gelegenheid om aan de hand van een schema de informatie in zinnen te verwoorden. e

Notities nemen en bronnen raadplegen zijn belangrijke vaardigheden. Hoewel deze deelvaardigheden eerder bij respectievelijk schrijven en lezen aan de orde komen, worden ze ook bij spreken vermeld. Deze vaardigheden zijn immers veelgebruikte werkwijzen om de spreektaak voor te bereiden. Wanneer leerlingen op deze wijze informatie verzamelen, is het belangrijk dat het spreken daarbij een belangrijk aandeel blijft behouden. Er zal dus steeds een element 'verwoorden' mee ingebouwd worden. Begeleid het opzoeken en notities nemen. Stel gerichte vragen naar wat de leerlingen moeten opzoeken. Geef een uiteenzetting en accentueer duidelijk de informatie die de leerlingen moeten noteren. Laat steeds verwoorden wat het resultaat van het opzoeken is, welke bron geraadpleegd werd of wat de leerlingen genoteerd hebben. Ga ook na of de leerlingen de opgezochte informatie ook begrepen hebben. Deze informatie met eigen woorden zeggen, geeft aan of leerlingen die ook begrepen hebben. Laat voor het activeren van de voorkennis de leerlingen zeggen wat ze van een bepaald onderwerp al weten. Dit kan voor de spreker een richtlijn zijn om de informatie bij zijn spreektaak te selecteren. Ook nadat een leerling een spreektaak heeft uitgevoerd kunnen de andere leerlingen zeggen wat ze al wisten en wat ze aan nieuwe informatie vernomen hebben. Het vragen om informatie kan een taak op zichzelf zijn. Als deelvaardigheid wordt eronder verstaan: aan de juiste persoon om aanvullende gegevens vragen betreffende een onderwerp waarvan men zelf al veel weet.

f

De oriënterende vragen worden door de leerlingen gebruikt om zelfstandig hun spreektaak voor te bereiden. De doelstellingen die in de leerlijn aan deze vaardigheid voorafgaan, worden in feite samengebracht in de oriëntatievragen. Het is uiteraard nodig dat de leerlingen weten wat elke vraag inhoudt. Daarom wordt er eerst gewerkt met een willekeurige vraag. Daarna wordt er gewerkt met de drie vragen als geheel. Er wordt beoogd dat leerlingen op het einde van de lagere school zelfgestuurd met de vragen kunnen omgaan. De spreektaak inhoudelijk voorbereiden aan de hand van de oriëntatievragen, kan beschouwd worden als de synthese van de deelvaardigheden die in leerlijn 2.2 zijn vermeld.


35

UITVOEREN Wie spreekt, denkt en formuleert telkens weer opnieuw. Om dit te kunnen, met andere woorden om spreekvaardig te zijn, moet men beschikken over een voldoende geconsolideerde woordenschat. Bovendien moet men in staat zijn zinnen te vormen die voldoende communicatief zijn en die voldoen aan elementaire grammaticale opbouw. Ook moet de spreker, wil hij de aandacht van de luisteraar gaande houden, over een aantal spreektechnieken beschikken. Spreken is meer dan een opeenvolging van woorden produceren. Zeer belangrijk is dat de spreker precies kan uitdrukken wat hij bedoelt, zodanig ondubbelzinnig dat de luisteraar de boodschap begrijpt zoals ze bedoeld is. Opdat sprekers hun spreektaak vlot zouden kunnen uitvoeren, moeten zij een aantal deelvaardigheden beheersen. Deze deelvaardigheden kunnen geoefend worden. Dat betekent dat ze gewild als onderwijsactiveit kunnen georganiseerd worden. Spreken is zo goed als altijd gekoppeld aan luisteren, lezen en schrijven. Als iemand spreekt is het evident dat iemand luistert en waarneming van spreekvoorbeelden is een luisteractiviteit. Bij de voorbereiding van zijn spreektaak kan de spreker een deel van zijn informatie al lezend verzamelen en notities nemen. Waar in de fase van de planning de leerlingen zich richten op hun spreektaak en deze voorbereiden, dragen zij in het stadium van de uitvoering de informatie over. De leerlingen kunnen beschrijven, definiëren, illustreren, verwijzen, formuleren en herformuleren. Zij kunnen gepast vragen stellen en op vragen een antwoord geven. Zij kunnen de verscheidene teksttypes gepast koppelen aan hun spreektaak. Deelvaardigheden zijn geen doel op zichzelf. Alle activiteiten die beschreven worden staan in functie van het verhogen van de spreekvaardigheid en de communicatieve competentie van de leerlingen. In het OVSG-leerplan 'Spreken' wordt onderscheid gemaakt tussen monologisch en polylogisch spreken. In hoofdstuk 4 ligt het accent op de monoloog, terwijl in hoofdstuk 6 de gesprekken worden behandeld. Monologisch spreken en deelnemen aan een gesprek of een discussie zijn slechts twee vormen van spreken, die voor een groot deel dezelfde deelvaardigheden vereisen. Alle doelstellingen die in de verschillende leerlijnen opgesomd worden, hebben een gemeenschappelijke grond, namelijk woordkeuze en zinsbouw.

3

Woordkeuze en zinsbouw

Leerlingen nemen nieuwe woorden op uit hun leefwereld. Zij verwerven deze woordenschat voornamelijk op een receptieve wijze. Zij verwerven daardoor een passieve woordenschat. Dat betekent dat zij de inhoud van de woorden begrijpen doordat ze worden verklaard of doordat ze de betekenis afleiden uit de context. De woorden die in het lexiconO zijn opgeslagen, gaan tot de actieve woordenschat behoren als de leerling die woorden productief in zijn taalgebruik aanwendt.

36


SPREKEN

In het activeren van passieve woordenschat heeft het onderwijs de belangrijke taak om - de woordenschat uit te breiden; - de woorden te leren gebruiken bij de zinsbouw. De actief gemaakte woordenschat kan dan passend gebruikt worden bij spreek- en schrijfactiviteiten. Zinnen worden gebouwd met inhoudswoorden en functiewoorden. Zelfstandige (naam)woorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden en bijwoorden bepalen de inhoud van de zin. Een zin wordt doorgaans maar een verstaanbare zin als de inhoudswoorden door passende functiewoorden verbonden worden. Onder de functiewoorden vallen verwijs- en verbindingswoorden. Het onderscheid tussen inhoudswoorden en functiewoorden is niet bij alle auteurs even afgelijnd. Woordenschatspecialisten rekenen onder inhoudswoorden de woorden die op zichzelf een ( of meer) betekenis(sen) (kunnen) hebben, ook als ze niet in een context gebruikt worden. De discussie ontstaat vooral voor sommige voornaamwoorden en sommige bijwoorden. >Hij was erg boos.= Men kan zich hier de vraag stellen of 'hij' en 'erg' als inhoudswoorden of als functiewoorden moeten beschouwd worden.

3.1 Begrippen met één woord noemen 3.1.1 Achtergrondinformatie Het gaat hier om het kiezen van het exacte inhoudswoord. Onder deze vaardigheid worden gerekend: - de specifieke naam geven aan personen, dingen en handelingen; - het meest tekenende woord gebruiken voor hoedanigheden (Pieter maakte een schitterend doelpunt.) en kwaliteiten (De dief sloop geruisloos binnen.); - woorden gebruiken die de hoedanigheid (De menigte werd ijselijk stil.) of de kwaliteit (Wie kan roerloos stilzitten gedurende twee minuten?) versterken; - de trappen van vergelijking gebruiken; - gebeurtenissen en situaties benoemen; In de winkel had een gasontploffing (gebeurtenis) plaats. Er ontstond grote paniek (situatie) onder de bewoners van de straat. - gevoelens benoemen; - de kennis van een aantal aanspreektitels; - het benoemen van functies: - van voorwerpen zeggen waarvoor ze gebruikt worden; Met een naaimachine kan je stikken. - van personen zeggen welk beroep of welke taak zij hebben; - de bedoeling van maatregelen aangeven. De heide wordt afgesloten wegens brandgevaar. Het benoemen met één woord gebeurt uiteraard steeds in zinsverband.


37

3.1.2 Leerlijn SPREKEN Begrippen met één woord noemen 1

D 3.1 ET 5

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

De leerlingen kunnen met één woord benoemen:

1.1 personen, dieren, dingen, handelingen; 1.2 gevoelens;

OD 2.3 OD 2.5 ET κ6.3

1.3 kenmerken en eigenschappen van personen,

dieren en dingen; 1.4 de kwaliteit van handelingen;

1.5 gebeurtenissen en situaties; 1.6 de functie van iemand of iets; 1.7 de functie van een maatregel. 2 } De leerlingen kunnen een gepaste

aanspreking gebruiken.

3 } De leerlingen kunnen een hoedanigheid of

een kwaliteit versterken door:

3.1 een tekenend woord te zeggen; } 3.2 de trappen van vergelijking te gebruiken.

3.1.3 Didactische suggesties a

Grijp allerlei gelegenheden aan om de benoemingsvaardigheid te oefenen. Prenten, tekeningen van leerlingen, radio- en televisie-uitzendingen, leeruitstappen, occasionele gebeurtenissen, ... kunnen aanleiding zijn tot het benoemen van personen, dingen, dieren, handelingen, kenmerken en eigenschappen, kwaliteiten, situaties, gebeurtenissen en gevoelens.

b

Stel vragen waarop het antwoord met één woord kan gegeven worden. - Wie zie je op de prent? Het antwoord kan zijn: - een eigennaam; - een beroep; - een aard (kabouter, ...); - een aanduiding (de middelste, ...); - Wat draagt hij op zijn rug? - Wat zie je op de kast staan? - Wat hoor je? (muziek, ruzie, ...) - Wat doen ze? (spelen, schreeuwen, ...) - Hoe is de toren? (hoog, gotisch, ...) - Hoe voelen ze zich? (droevig, opgewekt, ...) - Hoe lopen ze? (traag, aarzelend, ...)

38


SPREKEN

- Wat is er gebeurd? (een ongeval, een geboorte, ...) - Wat is er met Peter? ( hij is in gevaar , ...) - ... .

c

Geef een zin en laat woorden in de zin door andere woorden vervangen. De kinderen De kleuters De kleuters De kleuters De lawine De tornado De lawine De lawine

eten eten snoepen snoepen

bracht bracht veroorzaakte bracht

gulzig. gulzig. gulzig. smakelijk.

een echte ravage. een echte ravage. een echte ravage. een ware paniek.

Varianten zijn: in één keer meer dan één deel laten vervangen of enkel het schema van de zinsstructuur te geven. wie? of wat? wat hij/zij/het doet hoe ?

d

De betogers

protesteren

luid.

Roodkapje

vluchtte

snel.

Laat leerlingen uit een aantal woorden het meest passende kiezen voor de context waarin ze voorkomen. De (stedelingen - dorpelingen - bevolking - mensen) zijn bijzonder trots op hun kathedraal. De mussen (tjilpen - roepen - piepen - zingen) van 's morgens vroeg. Het publiek juichte de zangeres (uitbundig, braaf, opgewekt, plezierig) toe.

e

Laat leerlingen zinnen bouwen met verschillende nuances van gevoelens. ontstemd - boos - razend - woedend - ziedend - ...

f

Laat leerlingen kenmerken versterken en nuanceren door: - (een) woord(en) toe te voegen; (zeer sterk - zo wit als sneeuw - peperduur, ...) - trappen van vergelijking te gebruiken. groter dan - even groot als - minder groot dan - de grootste.

g

Maak van gelegenheden die zich voordoen gebruik om leerlingen vertrouwd te maken met passende aanspreektitels. meneer, mevrouw, dokter, directeur, meneer pastoor, beste kinderen, dames en heren, ...

h

Functies en maatregelen benoemen met één woord, vergt soms een rijke woordenschat. Functies en maatregelen omschrijven is gemakkelijker dan ze met één woord te benoemen. Omschrijf een functie of een maatregel, of laat de leerlingen omschrijven. Zoek samen met de leerlingen naar een passend woord. Mevrouw De Preter doet het schrijfwerk in de school. Zijn is de secretaresse. Tegen de westgevel van ons huis zijn leistenen aangebracht. Dit is als bescherming tegen de regen.


39

3.2 Woordbetekenis 3.2.1 Achtergrondinformatie Woorden zijn de bouwstenen bij het overdragen van de betekenis. Slechts een deel van de woorden zijn éénduidig en hebben slechts één enkele semantischeO verbinding met de werkelijkheid (tractor, fluisteren, blij, ...). Eenzelfde woord kan echter ook verschillende betekenissen hebben. Het zijn polysemeO woorden. tafel (tafel van tien - de keukentafel), tillen (een gewicht optillen - duiventillen), warm (warme soep - een warm hart toedragen), kop (krantenkop - de kop van een hond), ... . De context verleent betekenis aan het woord. Het inzicht in woordverwantschap wordt versterkt door woorden te zoeken die vanuit eenzelfde stam zijn gevormd (aanslag - toeslag, opstellen - bestellen, belachelijk - lachwekkend, parachute paraplu, ...). Het vormen van woorden zoals afleidingen (gelukkig, vreselijk, ...) en samenstellingen (spaar-rekening, kasplant, ...) verruimt zowel de woordenschat als het inzicht in woordopbouw. Wanneer kinderen een woord in hun lexicon hebben opgenomen, kunnen zij enerzijds het woord om-schrijven en anderzijds bij de omschrijving het woord zeggen. 3.2.2 Leerlijn SPREKEN

D 3.2

Woordbetekenis

ET 5

1 } De leerlingen kunnen in een zin een woord door een synoniem vervangen. * (zie p. 40, 3.2.3 a) 2 * 3 * 4 *

De leerlingen kunnen voor een woord een omschrijving zeggen. (zie p. 40, 3.2.3 b) De leerlingen kunnen een zin zeggen met een O antoniem van een gegeven woord. (zie p. 40, 3.2.3 c) O

De leerlingen kunnen met (monoseme ) zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en kwaliteitswoorden, verschillende zinnen maken. (zie p. 40, 3.2.3 d)

5 } De leerlingen kunnen zinnen vormen met samenstellingen en afleidingen van woorden. * (zie p. 40, 3.2.3 e) 6 } De leerlingen kunnen zinnen vormen met stamverwante woorden. * (zie p. 40, 3.2.3 f) 7 } De leerlingen kunnen zinnen vormen met polyseme woorden in verschillende betekenissen gebruikt. * (zie p. 40, 3.2.3 g)

OD ET ET κ6.3

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

40


SPREKEN


Laat varianten zoeken van hoogfrequente woorden en laat die gepast in een zin gebruiken. Bijvoorbeeld: huis, woning, onderkomen, hut, buitenverblijf, ... Dergelijke opdracht kan ook met woorden als: - straat, winkel, klok, ... ; - gaan, zeggen, maken, geven, ...; - groot, braaf, slecht, lief, ... .

Laat in een rij woorden alle woorden zeggen die synoniemen zijn van een gegeven woord. BETALEN: vereffenen, vertalen, uitgeven, vergelden, afrekenen, ...

b

Laat personen en voorwerpen uit de omgeving, een verzameling voorwerpen, geluiden, ... door een leerling omschrijven zonder het woord te noemen. De klasgenoten zeggen wie of wat omschreven werd.

c

Laat in zinnen zo veel mogelijk woorden door antoniemen vervangen. De laatste renners klimmen in groep de hoge berg op.

d

Bied een beperkt woordpakket aan. Een pakket bestaande uit zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en kwaliteitswoorden. De leerlingen gebruiken woorden uit het pakket om zo veel mogelijk verschillende zinnen te vormen.

e

Geef een zin op waarin een woord benadrukt wordt. De leerlingen zeggen een zin waarin een afleiding of een samenstelling van dat woord gebruikt wordt. Vooraf zouden de leerlingen samenstellingen en afleidingen kunnen verzamelen van enkele woorden. Een hulpmiddel is het werken met een schema. Het opgegeven woord kan zowel het grondwoord zijn als een samenstelling of een afleiding. zelfstandig naamwoord (de of het ...) gedachte vrees, ... schrift, geschrijf, ...

f

bijvoeglijk naamwoord (het is ...)

werkwoord (ik kan ...)

denkbaar, ondenkbaar, ...

denken, nadenken, ...

vreselijk geschreven, schriftelijk, ...

vrezen, ...

schrijven

Geef een woordstam op. De leerlingen zoeken woorden die rond deze stam gevormd worden. Eventueel kan het woordenboek daarbij helpen. MIN : verminderen - ten minste - minteken NEMEN : voornemen - onderneming - overname KWART: kwartet - kwartaal - kwartier

De gevonden woorden kunnen in een zin gebruikt worden. De opdracht kan op een hoger niveau worden uitgevoerd door een zin te maken waarin meer dan één van de gevormde woorden moeten voorkomen. g

Laat leerlingen in groepjes werken om polyseme woorden in verschillende contexten te gebruiken. In het woordenboek kunnen vooraf de verschillende betekenissen opgezocht worden. - De sprinter schoot uit het blok. - Wij hebben ook in een blok in het centrum gewoond. - De betogers vormden een ondoordringbaar blok.


41

- Vader drukte mij op het hart voorzichtig te zijn. - De koning drukte alle oud-strijders de hand. - Het onweer kon de pret niet drukken. - De bladen zijn klaar. Je kan met het drukken beginnen. - De toren van de kathedraal is 123 meter hoog. - Sopranen zingen met een hoge stem. - Dat vluchtelingengezin moet dringend hulp krijgen. Het verkeert in hoge nood. - Mijn oom heeft een hoge post op het ministerie.

3.3 Formuleren 3.3.1 Achtergrondinformatie Hoewel gesproken boodschappen ook met één of enkele woorden kunnen weergegeven worden, zal spreken meestal in zinnen gebeuren. Bij deze deelvaardigheid gaat het om woordkeuze en woordorde binnen zinsverband. De woordkeuze is onder meer afhankelijk van het zinsverband en heel wat woorden krijgen maar hun echte betekenis in de context. Het formuleren van zinnen gebeurt uiteindelijk spontaan bij het spreken. Toch kan formuleren geoefend worden. Het doel dat beoogd wordt is de leerlingen formuuleervaardiger te maken bij het spontaan spreken. Formuleren heeft te maken met de inhoud van de boodschap en met de constructie van de zin. Beide zijn van belang voor de duidelijkheid van de communicatie. Er zal dan ook op gelet worden: - dat de zin wel uitdrukt wat men wil zeggen; - dat de woordorde aanvaardbaar is. De betekenis van zinnen wordt vooral bepaald door inhoudswoorden, terwijl voor de constructie vooral een gepast gebruik van functiewoorden nodig is. Het herformuleren van boodschappen heeft in het onderwijs een bijzondere waarde. Door het herhalen met eigen woorden van een opdracht, een mededeling, een antwoord, ... bewijst de leerling in welke mate hij de boodschap begrepen heeft. De verschillende teksttypes hebben een eigen karakter. Formuleren kan dus ook bijdragen tot het vertrouwd worden met de specifieke kenmerken van deze teksttypes. Zo worden instructies vaak in de gebiedende wijze geformuleerd. Formuleringen kunnen verschillend zijn naargelang er feiten of meningen meegedeeld worden. Vragen hebben een eigen constructie en een antwoord moet in overeenstemming zijn met de gestelde vraag. Als men van iemand iets wil gedaan krijgen of men wil iemand overtuigen dan kan het effect sterk afhankelijk zijn van de wijze van formuleren. Hetzelfde geldt wanneer men tactvol zijn oordeel of zijn mening wil geven. Een taaluiting is haast altijd een verbale of niet-verbale uiting van een mentale situatie. Vaak is taal de veruiterlijking van een denkactiviteit. Dergelijke mededeling of reactie heeft een hoge graad van communicatieve waarde. Hoe correcter de boodschap wordt geformuleerd, hoe groter de kans is dat ze begrepen zal worden zoals ze bedoeld is.

42


SPREKEN

3.3.2 Leerlijn SPREKEN

D 3.3

Formuleren

ET 5

1 * 2 *

De leerlingen kunnen een zin correct nazeggen. (zie p. 43, 3.3.3 a) De leerlingen kunnen een zin correct formuleren waarin zij: (zie p. 43, 3.3.3 b)

2.1 kenmerken en eigenschappen geven; 2.2 een vraag stellen; 2.3 een antwoord geven op een vraag; 2.4 een gevoelen uitdrukken; 2.5 een mening geven; 2.6 een feit meedelen; 2.7 een instructie geven; 2.8 een argument geven. 3 *

De leerlingen kunnen een zin formuleren waarin uitsluitend: (zie p. 43, 3.3.3 b)

3.1 } feiten worden vermeld; 3.2 } meningen of gevoelens worden vermeld. 4 } *

De leerlingen kunnen een verzoek of een mening tactvol formuleren. (zie p.44, 3.3.3 c)

5

De leerlingen kunnen een opdracht met eigen woorden herformuleren. (zie p. 44, 3.3.3 d)

* 6 *

De leerlingen kunnen een zin formuleren met gegeven inhoudswoorden en daarbij functiewoorden passend gebruiken. (zie p. 44, 3.3.3 e)

7 } De leerlingen kunnen een zin omstructureren. * (zie p.45, 3.3.3 f)

OD ET OD 2.1 OD 2.3 OD 2.5 OD 2.6 OD 2.8 ET 2.1 ET 2.2 ET 2.5 ET 2.7 OD 5.1 ET κ6.1 ET κ6.3 ET 6.4

Kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN SPREKEN

D 3.3

Formuleren

ET 5

8 *

43 OD ET

Kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

De leerlingen kunnen een boodschap zeggen: (zie p. 45, 3.3.3 g)

8.1 in telegramstijl als die boodschap in een zin gegeven is; 8.2 in een zin als de boodschap in telegramstijl gegeven is. 9

De leerlingen kunnen op hun niveau formuleren in Standaardnederlands


Laat zinnen nazeggen. Dat kunnen zinnen zijn die de leraar zegt of uitdrukkingen van kinderen. Zinnen nazeggen is functioneel wanneer het erom gaat definities in het geheugen te prenten en zich zinspatronen eigen te maken. Klimming in moeilijkheidsgraad is daarbij mogelijk. Er kunnen enkelvoudige en samengestelde zinnen gekozen worden. Ook zinnen met een tussenzin kunnen aan de orde komen. Bij het nazeggen, individueel, in groep of klassikaal, kan een spelvorm gebruikt worden om spreektechnische aspecten te oefenen. Mogelijkheden zijn: nazeggen met wisselende geluidssterkste, wisselende beklemtoning, wisselend tempo, wisselende toonhoogte.

b

Het formuleren van zinnen waarin wezenskenmerken van teksttypes zijn opgenomen, kan geoefend worden met opdrachten als: Zeg een aantal zinnen en laat de leerlingen de zinnen in de gebiedende wijze herkennen. Zeg een naam van een kind en een actiewoord en laat de leerlingen er zinnen mee vormen in de gebiedende wijze. Laat leerlingen vragen stellen in allerlei omstandigheden. - met vraagwoorden; - vragen die beginnen met een werkwoord. Laat vragen stellen bij tekeningen, bij teksten. Laat vragen stellen aan de leraar en aan andere leerlingen. Geef een zin en zeg dat die zin het antwoord is op een vraag, laat leerlingen dan vragen stellen waarop de gegeven zin het antwoord kan zijn. Zorg dat er ook antwoorden aangereikt worden als: misschien, nee, hoe kan ik dat nu weten? ... Laat leerlingen op gestelde vragen een passend antwoord zeggen Laat een zin waarin meningen en gevoelens vermengd zijn met feiten, herformuleren tot een zin waarin uitsluitend meningen en gevoelens of feiten voorkomen. Stel vragen waaronder vragen die een verbaal antwoord vergen en vragen die een verzoek zijn. Op deze laatste zou dan >ja=of >nee=kunnen geantwoord worden, maar er kan ook met een actie of op een niet-verbale manier gereageerd worden. Laat hen het onderscheid maken tussen beide soorten vragen. Laat daarna leerlingen ook vragen stellen als verzoek. Verzoeken kunnen ook een (milde) imperatieve vorm hebben. Bijvoorbeeld: AGeef mij het zout eens aan alsjeblief@.

-

44


SPREKEN

- Laat leerlingen bij het observeren van gedragingen, gevoelens, voorwerpen, prenten, ... kenmerken en eigenschappen in een zin formuleren. - Laat leerlingen argumenten geven. Zeg daarvoor een bewering of geef een stelling en laat de leerlingen zeggen of ze pro of contra zijn en waarom. c

Verzoeken en meningen kunnen genuanceerd en tactvol worden geformuleerd en tegelijkertijd hun communicatieve waarde behouden. Als iemand om een mening vraagt, wordt er ook een eerlijke respons verwacht. Een verzoek, hoe voorzichtig het ook geformuleerd wordt, moet toch duidelijk aangeven wat er precies verwacht wordt. - Laat meningen in de ik-vorm formuleren (Ik vind ..., Volgens mij ..., Als je het mij vraagt ...). - Laat verzoeken op verschillende wijzen formuleren. - Wil jij mij een stukje van jouw koek geven? - Mag ik ook een stukje van jouw koek? - Geef mij ook een stukje van jouw koek. - Als je mij ook eens een stukje van jouw koek gaf ... - Een niet verbaal signaal.

- Laat leerlingen een mening uitspreken over het gedrag van een medeleerling of de leraar, over een product van een medeleerling of de leraar, over een boek, over een maatregel, ... . Laat in die mening eerst een positief element verwoorden, daarna een negatief element. Aan de hand van uitgebrachte meningen kan dan gewezen worden op: - het subjectieve van meningen; - tactvolle en minder passende formuleringen; - aanvaarden van meningen van anderen. d - Geef een instructie of een opdracht en laat de leerlingen die met eigen woorden herformuleren. Ga met de leerlingen na of alle elementen in de herformulering terug te vinden zijn en of de volgorde van de stappen gerespecteerd is. Voor complexere opdrachten kan de instructie vooraf ontleed worden. - Laat leerlingen zelf opdrachten bedenken die een andere leerling moet uitvoeren. Dit spel kan als volgt verlopen: - de opdrachtgever noteert een opdracht; - de uitvoerder gaat even buiten; - de opdrachtgever leest de opdracht hardop voor; - de uitvoerder komt binnen; - de opdrachtgever zegt de opdracht (niet aflezen); - de uitvoerder voert uit; - de andere leerlingen observeren; - er wordt met de klas nagegaan of: - de opdracht goed geformuleerd was; - de opdracht goed is uitgevoerd.

e - Geef enkele inhoudswoorden waarmee leerlingen een zin formuleren. Kies daarvoor verschillende woordsoorten: zelfstandige naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden. De leerlingen vormen daarmee een zin, met passend gebruik van functiewoorden. Er kan op verschillende niveaus gewerkt worden. - woorden onverbogen in de gegeven volgorde; - woorden onverbogen in willekeurige volgorde; - met verbuigingen en vervoegingen; - woorden die een betekenisverband hebben; - woorden zonder doorzichtig verband; - ... .


45

- Laat leerlingen verschillende zinnen vormen met woorden uit een beperkt pakket rond een bepaald thema. Bijvoorbeeld: Rode kaartjes met: Roodkapje, wolf, grootmoeder, jager, bos, ... Blauwe kaartjes met: spelen, lopen, liggen, plukken, opeten, ... Gele kaartjes met: ziek, gevaarlijk, lief, moedig, blij, ...

Dergelijke activiteit kan in groepjes gebeuren. Elke groep kan daarna een paar zinnen hardop voor de klas zeggen. Met de aangebrachte zinnen kan een verhaaltje gemaakt worden. De opdracht kan moeilijker gemaakt worden door speciale voorwaarden aan de opdracht te verbinden. Bijvoorbeeld: - elk inhoudswoord mag maar éénmaal gebruikt worden; - in elke zin moeten ten minste drie woorden uit het pakket gebruikt worden; - in elke zin moet ten minste één woord van elke kleur voorkomen; - een zin maken waarin zo veel mogelijk woorden uit het pakket voorkomen.

f - Geef een zin en laat de leerlingen de zin zeggen met een andere woordorde. Er mogen wel woorden bijgevoegd worden en ze mogen verbogen worden. Er dient dan steeds gecontroleerd of de elementen die de inhoud bepalen, nog aanwezig zijn in de zin. De klimming in moeilijkheid kan liggen in de complexiteit van de zin en de opdracht. Bijvoorbeeld: - basiszin: In het eerste leerjaar leren de kinderen lezen. - complexiteit: - In het eerste leerjaar leert de leraar de kinderen lezen.

- opdracht:

- In het eerste leerjaar leert de leraar de kinderen alle dagen lezen. - In alle scholen leert de leraar dagelijks de kinderen van het eerste leerjaar lezen. - begin de zin met : DE LERAAR ... - begin de zin: LEERT ... - begin de zin met: HET EERSTE LEERJAAR ... - begin de zin met: LEZEN ...

- Laat de leerlingen eenzelfde basiszin op verschillende manieren omstructureren. g - Laat de leerlingen een zin met een boodschap omzetten in telegramstijl. Laat hen ook een telegram omzetten in een volledige zin. Een zin in telegramstijl zeggen houdt in dat alleen de inhoudswoorden gezegd worden. Een telegram omzetten in een zin betekent dat de verkorte boodschap in een goede zin wordt gezet. Beide activiteiten hebben te maken met de essentie van boodschappen. - Laat leerlingen instructies in telegramstijl geven aan een andere leerling, die de opdracht dan uitvoert. Bespreek met de leerlingen of het telegram voldoende informatie verschaft heeft en of de boodschap duidelijk was.

3.4 Vragen stellen en antwoorden geven 3.4.1 Achtergrondinformatie Vragen stellen en antwoorden geven zijn belangrijke aspecten bij het spreken. Een mens stelt zich voortdurend vragen, ook al vindt hij er vaak geen antwoord op. Iets in vraag stellen en zich iets afvragen zijn daar uitingen van. Als mensen reflecteren over hun daden en over de effecten ervan stellen ze zich vragen. Leerlingevaluatie en -controle verloopt veelal door middel van aandachtspunten die onder vraagvorm geformuleerd zijn.

46


SPREKEN

Wie een vraag stelt, verwacht een reactie, die verbaal kan zijn of niet. Vragen kunnen een informatieve, verzoekende, eisende en retorische functie hebben. Vragen hebben veelal een specifieke structuur en een eigen intonatie. In de klassieke vraagstructuur treedt inversie op, behalve als een vraagwoord als onderwerp wordt gebruikt. Eenzelfde zin kan naargelang de intonatie een vraag of een mededeling zijn. In het onderwijs worden, vooral bij het doorlopen van een algoritme, ja/nee-vragen gehanteerd. Op weg naar goede studiegewoonten leren de leerlingen vragen stellen bij teksten. In gesprekken en discussie is vragen stellen een wezenlijke techniek. Van jongs af stellen kinderen vragen om informatie te verkrijgen of om van anderen iets gedaan te krijgen. Op gesloten vragen is maar één antwoord mogelijk, terwijl open vragenO verschillende antwoorden toelaten. Het taalgebruik is doorweven met vragen waarop de vraagsteller het antwoord al weet (toetsvragen, Wil je een ijsje?) of waarop hij geen mondeling antwoord maar een reactie verwacht. (Gaan jullie nu eens eindelijk ophouden? Kan je het zout eens doorgeven?) Retorische vragenO zijn aan niemand speciaal geadresseerd. Men kan ze beschouwen als bedenkingen. Meestal verwacht men er geen antwoord op. (Wie komt er op zo'n waanzinnig idee? Wat moet er van jou geworden?) In de school is het antwoorden sinds tijden een topper. Leraars zijn meesterlijk in het vragen stellen om na te gaan wat kinderen van hun onderwijs hebben meegedragen. In toetsen verloopt de vraagantwoordstrategie meestal schriftelijk. Maar ook mondelinge vragen van de leraar doorkruiden de lessen. Wanneer op een vraag een verbale respons verwacht wordt, is de correspondentie tussen vraag en antwoord een noodzakelijke voorwaarde. Leerlingen moeten dit leren. Er moet aandachtig naar de vraag geluisterd worden. In spreeksituaties moeten ze dan onmiddellijk inschatten wat met de vraag bedoeld wordt en welke reactie er verwacht wordt. Indien een gesproken antwoord passend is, moet er precies ingegaan worden op de vraag. Is mijn repliek inderdaad het antwoord op de gestelde vraag? Heb ik het antwoord volledig gegeven? Heb ik geen overbodige elementen gezegd? 'Vragen stellen' en 'antwoorden' kunnen als een totaalvaardigheid beschouwd worden. Toch wordt vragen kunnen stellen en antwoorden kunnen geven hier onder de deelvaardigheden behandeld. Dit vanwege de belangrijke rol die de techniek van vragen stellen en antwoorden geven, speelt in het geheel van de communicatieve taalvaardigheid. Daarom wordt gekozen om deze techniek, als voorwerp van onderwijs, ook onder de deelvaardigheden te rekenen.


47

3.4.2 Leerlijn SPREKEN Vragen stellen en antwoorden geven

D 3.4 ET 5

1 } De leerlingen kunnen vragen stellen die beginnen met een vraagwoord. * (zie p. 47, 3.4.3 a) 2 *

De leerlingen kunnen een informatieve vraag met eigen woorden herformuleren. (zie p. 48, 3.4.3 b)

3 } De leerlingen kunnen vragen naar een opgegeven *

aspect. (zie p. 48, 3.4.3 c)

4 De leerlingen kunnen een algoritme doorlopen met *

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

OD 2.1 OD 2.6 OD 2.7 OD 2.8 OD 2.9 ET 2.2 ET 2.5 ET 2.7 ET 2.9 ET κ6.1 ET κ6.3 ET 6.4

ja/nee-vragen. (zie p. 48, 3.4.3 d)

5 } De leerlingen kunnen een vraag stellen als * 6

verzoek. (zie p. 49, 3.4.3 e)

De leerlingen kunnen naast gesloten ook open vragen stellen.

7 } De leerlingen kunnen retorische vragen stellen. *

(zie p. 49, 3.4.3 f)

8

De leerlingen kunnen op een verzoek gepast reageren. (zie p. 49, 3.4.3 e)

*

3.4.3 Didactische suggesties a - Laat leerlingen zinnen maken met vraagwoorden: WAT eten pinguïns? WIE wordt de volgende koning? WAAR treffen we tijgers aan? WANNEER is de televisie uitgevonden? HOE moet ik een boodschap inspreken op het antwoordapparaat? HOEVEEL kost een vliegtuigreis naar Parijs? WAAROM zijn kloosters meestal omgeven door bossen? DOOR WIE worden de prijzen uitgereikt? WAARDOOR hebben alle treinen vandaag vertraging? OP WIE hadden jullie gerekend? WAAROP hadden jullie gerekend? IN WIE hebben de kinderen vertrouwen? WAARIN zijn jullie geïnteresseerd? TOT WIE moeten de asielzoekers zich wenden?

8 j.

≡

10 j.

≡

48


SPREKEN

WAARTOE dient de wet op de dierenbescherming? MET WIE gaat je broer kamperen? WAARMEE vangen de eskimo's zeehonden? UIT WIE bestaat de zanggroep? WAARUIT kan ik kiezen? OVER WIE leerden we gisteren in de geschiedenisles? WAAROVER ging het gesprek? ...

- Geef een vraagwoord waarmee leerlingen een vragende zin stellen. - Zeg een vraag waarin het vraagwoord is weggelaten. De leerlingen herhalen de zin mét het vraagwoord. - Formuleer een antwoord. De leerlingen stellen een corresponderende vraag met het correcte vraagwoord. Er wordt daarbij terloops aandacht gegeven aan het onderscheid tussen vraagwoorden in verband met personen en dieren (met wie ...?) en vraagwoorden naar dingen (waarmee ...?). b

Stel een vraag en laat een leerling de vraag herformuleren. Laat een vraag die een medeleerling gesteld heeft, herformuleren. Hoe hoog is de Eiffeltoren? Kan jij zeggen wat ik gevraagd heb? U hebt gevraagd hoe hoog de Eiffeltoren is.

c

Schrijf een zin op. Keizer Karel V is geboren in Gent in 1500.

Onderstreep een woord of een zinsdeel. Laat de leerlingen een vraag stellen die het onderstreepte deel als antwoord heeft. * Keizer Karel V is geboren in Gent in 1500. ( Waar is keizer Karel V geboren? * Keizer Karel V is geboren in Gent in 1500. ( Wanneer is keizer Karel V geboren? * Keizer Karel V is geboren in Gent in 1500. ( Welke keizer is geboren in 1500 in Gent?

Daarbij kan besproken worden dat er in de vraag voldoende maar niet te veel elementen moeten gestoken worden om de gevraagde informatie te krijgen. Zo is bij de waarvraag het jaartal en bij de wanneervraag de plaats niet relevant. Daarentegen zijn in de laatste vraag van bovenstaande voorbeelden wel alle elementen in de vraag nodig. d

Bij heel wat activiteiten voor rekenen, spelling en zinsleer worden algoritmen door de leerlingen gebruikt. Bied voldoende gelegenheden om de gevolgde gedachtengang met eigen woorden te zeggen.

Figuur 3: algoritme

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN e

49

Laat leerlingen reageren op een grote verscheidenheid van verzoeken. Doe hen opmerken dat O vaak werkwoorden van modaliteit gebruikt worden. Kan je mij helpen bij mijn huiswerk? Wil je aan de juf zeggen dat Ellen ziek is? Kan u dit liedje voor mij vertalen? Willen jullie naar mijn feestje komen? Mag mijn vriend morgen komen eten, papa? Zal ik u helpen dragen, mevrouw? Moet ik eerst boos worden? Wie verdedigt mij bij de meester? Krijg ik nu een dikke zoen van jou? Wil u zo gauw mogelijk komen, dokter? Ik zal nu maar naar huis gaan zeker? Twee hamburgers met ketchup asjeblief. Hebt u ook het tijdschrift 'Zo zit dat'? Pardon meneer, hoe kom ik bij het station?

- Stel een aantal van deze vragen aan de leerlingen. Ze zeggen of er een mondeling antwoord of een reactie verwacht wordt. Zij geven een antwoord of zeggen welke de reactie kan zijn. - Geef een reactie of een antwoord op een verzoek. De leerlingen stellen een passende vraag. - Geef opdrachten als: >Vraag aan de juffrouw of we haar radio eens mogen gebruiken.= De leerlingen formuleren de vraag, gericht aan de bedoelde persoon. Terloops kan erop gewezen worden wanneer een aanspreking van de persoon tot wie men zich richt, gewenst is en in welke gevallen tutoyeren passend is. f - De leraar geeft eerst een voorbeeld opdat de leerlingen zouden begrijpen wat er verstaan wordt onder retorische vragen. Voorbeelden kunnen ook uit teksten gehaald worden. Bijvoorbeeld: Iemand geeft een toespraak over milieuvervuiling. Op een bepaald moment zegt de spreker: ARijden er niet te veel auto's op onze wegen?@ AZijn alle verplaatsingen die mensen met de auto doen wel verantwoord?@AWaar moet het naartoe met de luchtvervuiling?@AWie brengt de oplossing?@ Uit een bespreking kan geconcludeerd worden dat: - op zulke vragen geen (onmiddellijk) antwoord verwacht wordt; - de spreker het antwoord ook niet weet; - de spreker zijn publiek wil laten nadenken; - de vragen eigenlijk aan niemand en aan iedereen gericht zijn; - men het antwoord niet met zekerheid kent. - Suggereer een situatie waarbij leerlingen retorische vragen formuleren. Ik zou naar Amerika willen gaan, maar ...

- Stel een aantal vragen. De leerlingen rubriceren ze in retorische en niet-retorische vragen. - Geef een aantal suggestieve onderwerpen waarrond retorische vragen kunnen gesteld worden. mensen die altijd maar oorlog voeren; altijd regen(en) als ik op reis ga.

3.5 Figuurlijke en speelse taal 3.5.1 Achtergrondinformatie Ervaren en begaafde sprekers beschikken over de gave hun voordracht te doorkruiden met humor, met woordspelingen, met verrassende wendingen, met dubbele bodems en nog zoveel meer talige kunstjes. Het kan geen doelstelling van de basisschool zijn om van de leerlingen reeds handige en graagbeluisterde rederijkers te maken. Toch is het goed kinderen in contact te brengen met speelse mogelijkheden die taal biedt. Men kan de kinderen bewustmaken dat het spreken voor de luisteraar prettiger is als de woordvoerder zijn taal dermate beheerst dat hij ermee kan spelen.

50


SPREKEN

Opdat kinderen zouden weten wat er precies bedoeld wordt, zijn voorbeelden nodig. Die kunnen van de leraar zelf komen of uit de media. Opnamen van cabaretiers en kleinkunstenaars kunnen hier gebruikt worden. Wanneer we leerlingen van de hoogste leerjaren in de basisschool kennis laten maken met de beeldrijkdom en de spiritualiteit van de taal, zal er vaak gegrepen worden naar een spelvorm. Waar leerlingen bij het receptief taalgebruik kennismaken met beeldende woorden en uitdrukkingen, kunnen zij die bij hun productief taalgebruik aanwenden en zelf nieuwe speelse vormen verzinnen. In de didactische suggesties wordt aangegeven hoe deze deelvaardigheid op het spreken kan betrokken worden. 3.5.2 Leerlijn SPREKEN Figuurlijke en speelse taal

D 3.5 ET 5

1 } De leerlingen kunnen een zin vormen met een woord in de objectieve en in de figuurlijke betekenis. * (zie p. 50, 3.6.3 a)

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

ET 2.6 ET κ6.3

2.1 De leerlingen kunnen een zinsdeel of een zin aan} vullen met een passend deel dat rijmt; * (zie p. 51, 3.6.3 b) 2.2 De leerlingen kunnen een uitdrukking met } alliteraties verzinnen. * (zie p. 51, 3.6.3 c) 3 } De leerlingen kunnen beeldende taal verzinnen en in een zin gebruiken. * (zie p. 51, 3.6.3 d) 4 } De leerlingen kunnen een raadsel verzinnen. * (zie p. 52, 3.6.3 e) 5 } De leerlingen kunnen woordspelingen verzinnen. * (zie p. 52, 3.6.3 f) 6 } De leerlingen kunnen een spreekwoord of zegswijze gepast in een zin gebruiken. * (zie p. 52, 3.6.3 g).

3.5.3 Didactische suggesties a Geef een woord aan. De leerlingen zeggen een zin waarin het woord in de letterlijke betekenis gebruikt wordt en een andere zin waarin hetzelfde woord een figuurlijke betekenis heeft. Er wordt naar gestreefd de zinnen zo te vormen dat uit de context de betekenis van het woord blijkt. De agent stak zijn arm op om alle verkeer stil te leggen. Verschillende armen van de Lesse stonden droog. De aardappelen zijn smakeloos want de kok is vergeten er zout bij te doen. Ik kan met die smakeloze grap niet lachen. Een beleefd kind klopt op de deur voor het binnengaat. Er klopt niets van jouw verhaal.

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN b

51

Geef een aanzet. De leerlingen herhalen en vullen aan met een rijmend deel. - Wat zit er in je mand? - Wil je eens wat weten? - Luister goed dan kan je horen, - Zeg je ja of zeg je nee?

(een hele kleine olifant - een zakje vol met zand ...) (Ik ben mijn boek vergeten - Jan is door een hond gebeten ...) (de klokken in de toren - het ruisen van het koren ...) (lijkt mijn zusje op een fee? - is er water in de zee?)

Oudere leerlingen moeten reeds in staat zijn om na te gaan of de rijmende aanvulling zinnig is en aansluit bij de aanloop. Daarnaast kunnen reacties die het metrum van de aanloop overnemen als goede voorbeelden gesteld worden. c

Er kan begonnen worden met twee-woordcombinaties. zilte zee - vieze venten , ... Later kunnen leerlingen langere combinaties maken. Ook hierbij wordt naar - weliswaar prettige en creatieve - betekenishebbende zinnen gestreefd. Samen zoeken in een groepje kan tot goede resultaten leiden. Kundige kappers kunnen knappe kopjes knippen. De derde dag durfde Dirk de druppels drinken.

d

Beeldende taal wordt bij uitstek gevonden in poëzie. Voor de waarneming is poëtische taal dus zeer geschikt. Een aantal technieken kunnen leerlingen tot beeldend taalgebruik aanzetten. Een groepje leerlingen schrijft een aantal namen van personen op (geen eigennamen) (jongen loodgieter - leraar - wielrenner - juffrouw - ...). Een ander groepje verzamelt een aantal diernamen (olifant - hond - papegaai - walvis - kikker - hagedis - ...). Dan gaan de leerlingen combinaties zoeken: - een olifant van een loodgieter - een papegaai van een leraar - een hagedis van een wielrenner

De leerlingen motiveren ook de combinaties.

∀ loodgieter met buizen - olifant met slurf ∀ papegaai praat na - meester herhaalt de antwoorden van de leerlingen ∀ lenigheid van hagedis en wielrenner

Het is evident dat een aantal van de opgegeven woorden niet gebruikt kunnen worden. Uit een korte bespreking blijkt of de koppelingen zinnig zijn. Een gelijkaardig procédé kan gebruikt worden om combinaties te maken met stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden en lichaamsdelen. - gouden - zilveren - zinken - houten - ijzeren - stalen - papieren - plastieken - ... . - arm - been - rug - hand - voet - nek - hoofd - vinger - ... .

Daaruit kunnen ontstaan:

∀een gouden hand - een ijzeren arm - papieren benen - een houten rug, ... .

De leraar kan woorden opgeven waarbij de leerlingen een beeldende uitdrukking bedenken. sneeuw (sneeuwtapijt, ...); dik (dikke vrienden, ...); regenen (pijpenstelen regenen, ...) De leraar kan twee woorden geven waarmee de leerlingen één tekenend woord maken. haas slapen hazenslaapje buiten been buitenbeentje De leraar kan een versregel opgeven en als model laten gebruiken. De leerlingen parafraseren. Ik was de zee en jij was de golven. ( Ik was de lucht en jij was de wind. ( Ik was het veld en jij was de bloem.

52 e


De hieronder bedoelde raadsels steunen op dubbele betekenissen van een woord of op een woorddeel dat een andere betekenis heeft. Zo kunnen de leerlingen raadsels maken en verwoorden. - Aan welke tafel kan je niet eten? - Het staat boven op je en je kunt eruit drinken. - Welk boom heeft geen bladeren?

f

SPREKEN

(tafel van vermenigvuldiging) (kop) (stamboom)

Woordspelingen steunen enerzijds op dubbele woordbetekenissen en synoniemen en op cryptische beschouwingen anderzijds. De leerlingen zoeken woordspelingen. Andere leerlingen kunnen het bedoelde woord raden. De bedenker of de vinder verklaart de denkwijze. Naar aanleiding van de voorbeelden bedenken de leerlingen andere speelse taaluitingen. Het afzoeken van een tekst kan de leerlingen op nieuwe woordideeën brengen. Een aantal mogelijkheden zijn: - twee betekenissen van een woord samenbrengen in één uitdrukking een boom van een meisje een zure auto het dier van een schilder

(Els) (Citroën) (ezel)

- een samengesteld woord aangeven door synoniemen van de delen grondvrucht (aardappel); vuurtrede (brandtrap); jaskostuum (mantelpak); buiten-maandagen (uitdagen); binnen-kloppen (inslaan); eerst-spreken (voorzeggen); voorbij-prikken (oversteken); neer-pakker (ondernemer); omhoog-tuimelen (opvallen)

- spelen met de namen van letters letters om te lokken (aas); letters om te meten (ellen)

- spelen met letters en woorden. Daarbij kunnen gebruikt worden: b : omschreven als een 'beetje'; o : omschreven als geen, niet, niets ... (o=0) ( een beetje rood (b-rood); een beetje erg (b-erg); geen vader (o-pa); niets kwijtschelden (o-vergeven)

- twee woorden samenvoegen tot een woord waarvan de betekenis geen binding heeft met die van de samenstellende delen. ( een ledikant krijgen van zijn gestorven ouders (bed-erven); reeds zonder geld (al-arm); klein hemellichaam (mini-ster)

g

Er kan gewerkt worden met een reeks spreekwoorden (en/of zegswijzen) rond een thema. Bijvoorbeeld in verband met honden. - Wie een hond wil slaan, vindt wel een stok. - Wie bij de hond slaapt, krijgt vlooien. - Men moet geen slapende honden wakker maken. - Blaffende honden bijten niet. - Het is een weer om geen hond door te jagen. - Hij is zo moe als een hond. - Zij leven samen als kat en hond. - Als twee honden vechten om een been, loopt de derde er mee heen.

Vooraf moeten de leerlingen de betekenis van de spreekwoorden kennen en kunnen verwoorden. Dat kan geoefend worden door het spreekwoord en zijn betekenis aan elkaar te koppelen. Leerling 1 zegt de betekenis, leerling 2 zegt het bijhorende spreekwoord. - Hij is doodmoe. - Je moet geen rekening houden met dreigers of lawaaimakers. - Je moet niet meer terugkomen op wat voorbij is. - Als er twee ruzie om iets maken, is een derde persoon er gewoonlijk mee weg. - Je kan altijd wel een reden vinden om iemand kwaad te doen. - Als je vriend een slechte naam heeft, krijg je ook een slechte naam. - Het is verschrikkelijk slecht weer. - Zij maken altijd ruzie.


53

Er kunnen nog meer oefeningen gedaan worden om spreekwoorden te leren gebruiken. - Wie bijten niet...? - Wanneer loopt de derde ermee heen?

De leraar kan een associatie aanreiken, waarbij de leerling aanvult met een spreekwoord.

- Zwijg maar over je vorig rapport want ... (geen slapende honden wakker maken) - Die twee buurvrouwen ..., want ze hebben hebben altijd ruzie. (leven als kat en hond)

De leerlingen maken uiteindelijk een zin waarin het spreekwoord voorkomt. Uit de context moet dan blijken ze het spreekwoord passend gebruiken. De werkwijze kan eveneens toegepast worden met zegswijzen. Je moet niet verwonderd zijn dat men jou verdenkt van de diefstal want wie bij de hond slaapt krijgt vlooien.

3.6 Het spreken ondersteunen 3.6.1 Achtergrondinformatie Het spreekonderwijs kan er in aanzienlijke mate toe bijdragen dat leerlingen de muzische aspecten van spreken ontwikkelen om het effect te verhogen. Ook aspecten van niet-verbale taal worden onder deze deelvaardigheid gerekend. Spreken met de handen, met de ogen, met de gelaatsuitdrukking, met de lichaamshouding geven een meerwaarde aan het spreken. Misschien kan niet-verbale expressie moeilijk aangeleerd worden. Toch kunnen deze vaardigheden in spelsituaties aan de orde komen. Naast de vele vormen van lichaamstaal, kunnen sprekers gebruikmaken van allerlei middelen om het overbrengen van de boodschap te vergemakkelijken, te verduidelijken of op te fleuren. Hierdoor zal de luisteraar meer geboeid blijven en gerichter de aandacht kunnen vestigen op de essentie van de boodschap. Bovendien blijkt uit onderzoek dat ook de inprenting van wat de spreker zegt effectiever verloopt als visuele en andere niet-talige elementen het spreken ondersteunen. Het is echter ook zo dat niet-verbale elementen een storende factor kunnen zijn en eerder als een afleider fungeren, wanneer de betekenis van de gebruikte elementen niet duidelijk is. Om die reden is het voor de spreker dus noodzakelijk de betekenis van de meeste ondersteuningsmiddelen toe te lichten voor de luisteraar. Zo zal een spreker bij het gebruik van een informatiedrager zoals een diagram, de luisteraar moeten vertellen wat erop is weergeven en hoe hij het diagram kan lezen en interpreteren. Vooraleer leerlingen in staat zijn passend gebruik te maken van niet-verbale elementen, moeten zij de inhoud ervan begrijpen en kunnen verwoorden. (Zie leerplan >Lezen=p. 56-61'Beeldtaal begrijpen=en p. 129-133 >informatiedragers=) In de klas en op school zijn er allerlei aanduidingen die een bepaalde boodschap inhouden. De etiketten van bibliotheekboeken hebben een niveau-kleur, pictogrammen duiden de klastaken aan, leerlingen houden de weerkalender bij door middel van afgesproken plaatjes, lijnen begrenzen sectoren van de speelplaats, pictogrammen verwijzen naar de nooduitgang, gangen en lokalen hebben een codenummer. Ook in de omgeving van de school is heel wat beeldende communicatie waar te nemen: verkeerstekens, huisnummers, logo's op openbare gebouwen en handelszaken, pictogrammen die de toegang voor honden verbieden, instructieplaten in het park bij de fit-o-meter, ... . Verpakkingen zijn rijk aan informatie zonder woordgebruik. De streepjescode, de vervaldatum, het recyclage-symbool, het kwaliteitslabel, de E-codes. Ook het etiket in de kleding van de kinderen heeft heel wat te vertellen. Kinderen worden dagelijks geconfronteerd met een waaier van beeldende informatie in openbare plaatsen (het station, het zwembad, de bibliotheek, de sporthal, ...). Deze communicatie behoort nadrukkelijk tot hun leefwereld.

54


SPREKEN

Logo's zijn herkenbaar aanwezig in onze maatschappij. Een aantal logo's van producten worden door iedereen onmiddellijk herkend, op briefhoofden van scholen en verenigingen komen logo's voor, plaatselijke en (inter-)nationale organisaties affirmeren zich door middel van hun logo. Kinderen kijken televisie, op straat zien ze reclamepanelen, ze lezen stripverhalen, ze ontvangen wenskaarten, en in lees- en leerboeken vinden ze allerlei illustraties. Het is de taak van de school van deze rijkdom aan materiaal gebruik te maken om spreeksituaties te creëren, zodat de leerlingen in een tweede fase zelf in staat zijn hun spreken te verrijken met nietverbale taal. Leerlingen gebruiken informatie uit een trefwoordenregister, uit een woordenboek, uit een inhoudstafel, uit een naslagwerk, uit een catalogus, uit een tabel en wellicht uit databanken. Uurtabellen van het openbaar vervoer, lessenroosters, programmaboekjes van radio en televisie zijn voor de leerlin-gen levensechte bronnen. De leerlingen werken met grafieken en diagrammen. Kranten en tijdschriften geven sportuitslagen, kijkcijfers en hitparades. Het omgaan met en het begrijpen van hogervermelde niet-verbale vormen van communicatie worden vooral in andere leergebieden dan Nederlandse taal geleerd. Ze passend leren gebruiken om een spreektaak meer volume te geven, kan beschouwd worden als een deelvaardigheid van spreken. 3.6.2 Leerlijn SPREKEN D 3.6 Het spreken ondersteunen: gebruikmaken van non-verbale elementen ET 5 1 } De leerlingen kunnen de betekenis verwoorden indien het gaat om:

OD ET OD 2.1 OD 2.10

1.1 een zelfgemaakte tekening * (zie p. 56, 3.6.3 a)

ET 2.6 ET 2.8

1.2 afgesproken pictogrammen; * (zie p. 56, 3.6.3 b)

OD 5.2 OD 5.3 OD 5.4 OD 5.5

1.3 universele pictogrammen; * (zie p. 56, 3.6.3 b) 1.4 gebaren en geluiden uit hun omgeving; * (zie p. 56, 3.6.3 c) 1.5 verkeerstekens; * (zie p. 57, 3.6.3 d) 1.6 *

informatie op verpakkingen en etiketten uit hun omgeving; (zie p. 57, 3.6.3 e)

1.7 universele etiketten; * (zie p. 57, 3.6.3 e) 1.8 logo's uit hun omgeving; * (zie p. 57, 3.6.3 f) 1.9 universele logo's. * (zie p. 57, 3.6.3 f)

ET κ 6.3

kleuters 1ste 2de fase fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN SPREKEN D 3.6 Het spreken ondersteunen: gebruikmaken van non-verbale elementen ET 5 2 De leerlingen kunnen gebruikmaken van beeldmateriaal om : 2.1 in directieve vorm te formuleren wat de beeldtaal gebiedt of verbiedt; 2.2 eigenschappen, situaties en relaties te verwoorden die op prenten, foto's en tekeningen zichtbaar zijn of er van af te leiden; * (zie p. 57, 3.6.3 g) 2.3 te zeggen wat er in de tekstballon van een strip} tekening kan staan. * (zie p. 57, 3.6.3 g)

55 OD ET OD 2.1 OD 2.3 OD 2.5 OD 2.10 ET 2.6 OD 5.2 OD 5.3 OD 5.4 ET κ 6.3

2.4 te zeggen wat de bedoeling is van een reclame} afbeelding. * (zie p. 57, 3.6.3 h) 2.5} te verwoorden wat er grappig is aan een cartoon. 2.6 de karikaturale elementen van een cartoon te ver} woorden. 3

De leerlingen kunnen zeggen wat ze mooi of niet mooi vinden aan een afbeelding.

4

De leerlingen kunnen bij een prent hun gevoelens verwoorden.

5

De leerlingen kunnen, wanneer zij gebruikmaken van een informatiedrager, met eigen woorden verduidelijken voor de luisteraar: (zie p. 57, 3.6.3 i)

*

5.1 wat zij opgezocht hebben in een inhoudstafel; 5.2 wat zij opgezocht hebben in een trefwoordenregister; 5.3 wat zij opgezocht hebben in een catalogus; 5.4 wat zij opgezocht hebben in een woordenboek; 5.5 welke informatie kan afgelezen worden van een agenda; 5.6 welke informatie kan afgelezen worden van een tabel; 5.7 welke informatie kan afgelezen worden van een rooster of een diagram. 6 *

De leerlingen kunnen door mimiek en pantomimiek rollen, stemmingen en situaties weergeven of beklemtonen. (zie p. 58, 3.7.3 j)

7.1 De leerlingen kunnen gebruikmaken van nagebootste geluiden;

OD 2.1 OD 2.4 OD 2.6 OD 2.8 ET 2.2 ET 2.3 ET 2.5 ET 2.8 OD 5.2 OD 5.3 OD 5.4 ET κ 6.3



≡

8 j.

≡

10 j.

≡

56


SPREKEN D 3.6 Het spreken ondersteunen: gebruikmaken van non-verbale elementen ET 5

OD ET


SPREKEN


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

7.2 De leerlingen kunnen gebruikmaken van geluidsopnames. 8

De leerlingen kunnen zeggen welke stappen ze zetten bij het raadplegen van een bron.

9

De leerlingen kunnen zeggen welke criteria ze hebben gehanteerd bij het kiezen van nietverbale elementen

10

De leerlingen kunnen verschillende middelen tot ondersteuning van het spreken gecombineerd gebruiken.

11

De leerlingen kunnen onder verschillende middelen tot ondersteuning van het spreken de meest functionele kiezen


Laat de leerlingen bij een zelfgemaakte tekening uitleg geven. Laat medeleerlingen vragen stellen en laat de maker van de tekening de vragen beantwoorden. Stel zelf vragen waarop de ontwerper van de tekening antwoorden kan geven over zijn bedoeling, zijn inspiratie, zijn kleurengebruik, zijn techniek, ...

b

Laat de leerlingen bij pictogrammmen uit hun omgeving zeggen wat ze betekenen. De leerlingen kunnen verwoorden wat er op het beeld te zien is en wat het betekent. Voor sommige pictogrammen kan de betekenis onder de vorm van een instructie gegeven worden.

Θ

Figuur 4

Ik zie op het plaatje een potlood. Het betekent dat je iets moet schrijven.

Figuur 5 Door dit pictogram bij de ingang van de gymzaal weet iedereen dat men in de zaal geen schoenen mag dragen. Het geeft aan: >Ga niet met schoenen in de zaal.=

Laat de leerlingen de relatie tussen universele pictogrammen (nooduitgang, blusapparaat, toilet, honden verboden, ....) verwoorden. Dit kan onder spelvorm gebeuren: leerling a toont een pictogram, leerling b zegt de betekenis; leerling a zegt de betekenis, leerling b toont het overeenkomstig pictogram. Leerlingen kunnen ook zelf pictogrammen ontwerpen. Daarbij kunnen zij meedelen wat het betekent en verklaren waarom zij het getekende motief kozen. c

De leerlingen inventariseren non-verbale signalen, tekens en symbolen. Dit kan heel goed in kleine groepjes - gebaren van de leraar - pictogrammen in de klas

- geluidssignalen in de school - pictogrammen in de school


57

Het resultaat wordt klassikaal verzameld. Leerlingen verwoorden de betekenis. Een leerling geeft de betekenis, al of niet in de vorm van een instructie; een andere leerling doet het gebaar of toont het beeld. d

De werkwijze die gebruikt wordt bij het verwoorden van pictograminstructies kan eveneens aangewend worden voor het spreken rond verkeerstekens.

e

Stel een verpakt artikel ter beschikking van de leerlingen. De leerlingen bespreken wat ze op de verpakking vinden aan tekens en symbolen (vervaldatum, streepjescode, inhoud, merknaam, ...). In een gesprek wordt naar de verklaring gezocht. De leerlingen zeggen wat de aanduidingen betekenen. Leerlingen komen ook in aanraking met universele etiketten. (recyclagesymbool, CE-aanduiding op speelgoed, ontvlambaar, was- en strijkaanduidingen in kleding, ...) Laat voor een aantal veelvoorkomende symbolen de betekenis door de leerlingen verwoorden.

Figuur 9 - 13: universele etiketten

f

Laat de leerlingen logo's waarmee zij vaak in aanraking komen ontleden en verklaren. (logo van de school, van de bibliotheek, van de brandweer, van de uitgever van hun handboeken, ...).

Maak hen ook attent op universele logo's (Artsen zonder Grenzen, Unicef, Amnestie International, Greenpeace, WWF, ...), laat hen verwoorden voor welke organisatie ze staan, en laat hen verwoorden welk verband er bestaat tussen de elementen van het logo en de doelstellingen van de organisatie. Laat oudere leerlingen ook zelf logo's ontwerpen en verklaren. g

Figuur 14 – 15: logo’s

Laat de leerlingen vrij spreken over visuele informatie. Veelal zal dit bij het benoemen van subjecten blijven. De leraar kan dan gerichte vragen stellen om ook handelingen, kenmerken en relaties te laten verwoorden. - Wat doet de vrouw? - Waar is de foto genomen. Waaraan zie je dat? - Wanneer is de foto genomen? Waaraan zie je dat? - Wat denk je dat er gebeurd is? - Waarom denk je dat het kindje weent? - Hoe voelt het meisje zich. Hoe zie je dat? - Zeg eens welke kleren de kabouter draagt. - Wat vind je mooi/niet mooi? En waarom? - Wat bedoelt de tekenaar met de prent? - Geeft de illustratie de werkelijkheid weer of is het fantasie?

h

Laat de leerlingen gebruikmaken van een reclamefolder of een affiche waaraan zij een persoonlijk tintje hebben gegeven om publiciteit te maken of een campagne visueel te ondersteunen.

i

Laat de leerlingen verwoorden hoe zij gewenste informatie hebben gezocht in een inhoudstafel een trefwoordenregister, een catalogus, ... .

58


SPREKEN

Leer hen eveneens hoe ze in het kort kunnen zeggen hoe hun publiek een tabel, een diagram, ... kan meelezen terwijl ze aan het woord zijn. - Het hoofdstuk over de wezel begint op bladzijde 24 en loopt tot bladzijde 27. - In het recept voor bananenmoes vind je drie delen: wat je nodig hebt, wat je moet doen, hoe je het moet opdienen. - Informatie over postzegels is te vinden op de bladzijden 11, 34, 67 en 81. Op bladzijde 81 staat de meeste informatie, want dat getal is vetgedrukt.

j - Laat de leerlingen naar een voorwerp of een persoon kijken. Een medeleerling bepaalt op wie of waarop de blik gericht is. - Laat leerlingen een beroep, een sport, een persoon, een personage, een fragment uit een gekend verhaal, de titel van een boek, ... uitbeelden zonder woorden te gebruiken. - Laat leerlingen een boodschap geven aan een medeleerling zonder woorden te gebruiken. - Laat leerlingen een denkbeeldig voorwerp in de hand houden. Zij maken op niet-verbale wijze duidelijk welk voorwerp zij in de hand houden. - Laat leerlingen zonder verbaal te spreken dagelijkse handelingen uitvoeren.

3.7 Spreekverzorging 3.7.1 Achtergrondinformatie In deel 3 >Basisvaardigheden=werden reeds de spreektechnieken vermeld. Wanneer daar sprake is van gepast tempo, aanvaardbare intonatie, voldoende articulatie en een minimale stembeheersing, gaat het om basisvaardigheden. Deze basisvaardigheden zijn een noodzakelijke voorwaarde om het spreken een communicatieve functie toe te kennen. De doelstellingen die in dit hoofdstuk aan de orde komen, beogen een spreekontwikkeling die voldoende is om boodschappen verstaanbaar door te geven. Wanneer in dit hoofdstuk van de deelvaardigheden deze spreektechnieken terug onder de aandacht worden gebracht, krijgen ze een bijkomende dimensie. Hier staan ze in functie van het uitvoeren van de spreektaak. De leerlingen gaan nu bewust als element van hun spreektaak de mogelijkheden van hun stem gebruiken en de communicatieve waarde van hun spreektaak verhogen door het toepassen van bepaalde spreektechnieken. De menselijke stem is een instrument dat heel wat mogelijkheden biedt om het spreken voor de luisteraar prettiger te maken en om zijn aandacht beter gaande te houden. De stem kan hoog of laag, hard of gedempt klinken en met de stem legt men accenten. De spreker bespeelt zijn steminstrument in functie van de luisteraar, de omstandigheden en de aard van de tekst. Een overwogen stemgebruik is een teken dat de spreker zijn tekst beheerst. Hoe vlotter en vaardiger een spreker is, hoe meer zal hij bewust aandacht kunnen besteden aan de spreektechnieken. Deze technische aspecten kunnen waargenomen en geoefend worden, zodat de leerlingen ze bij het uitvoeren van hun spreektaak kunnen toepassen. Ook bewuste aandacht voor een goede articulatie verhoogt de communicatieve waarde van het spreken. Wat bij lezen en schrijven de interpunctie is, komt bij spreken tot uiting in pauzes die de spreker inlast en door de specifieke tonaliteit van vraag, mededeling, uitroep. De spreker kan onder meer door zijn intonatie zijn gevoelens uiten, hij kan erdoor affirmeren, versterken, verduidelijken en benadrukken.


59

3.7.2 Leerlijn SPREKEN

D 3.7

Spreekverzorging

ET 5

1 *

De leerlingen kunnen hun ademhaling beheersen. (zie p. 60, 3.7.3 a)

2 } De leerlingen kunnen bij het spreken stemvariaties gebruiken om: * (zie p. 60, 3.7.3 b) 2.1 de specifieke intonatie van een vraag, een mededeling, een bevel, een verzoek, ... weer te geven; 2.2 een zin na te zeggen met een voorgezegd melodisch accent; 2.3 om een zin na te zeggen met een voorgezegd dynamisch accent; 2.4 een zin met een voorgezegd ritme na te zeggen; 2.5 verschillende toonhoogten weer te geven; 2.6 verschillende geluidssterkten weer te geven; 2.7 verschillende stemmingen weer te geven; 2.8 in verschillende situaties en bij verschillende teksttypes een gepaste intonatie te hanteren. 3 } De leerlingen kunnen door hun intonatie: * (zie p. 61, 3.7.3 c 3.1 een tussenzin benadrukken; 3.2 een opsomming passend weergeven; 3.3 een verwijzing passend weergeven. 4 } De leerlingen kunnen verantwoord pauzes inlassen. 5 } De leerlingen kunnen door een goede articulatie de verstaanbaarheid bij het spreken verhogen: * (zie p. 61, 3.7.3 d) 5.1 door de >h=aan te blazen; 5.2 door klanken zuiver uit te spreken; 5.3 door begin- en eindmedeklinkers duidelijk uit te spreken; O

5.4 door gepast te assimileren.

OD ET OD 2.3 OD 2.10 OD 2.13 ET 2.6 OD 5.5 ET κ6.3

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

60


SPREKEN

D 3.7

Spreekverzorging

ET 5

6

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase

SPREKEN


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

De leerlingen kunnen een gepast spreektempo hanteren.

3.7.3 Didactische suggesties Zie ook hoofdstuk 3 >Basisvaardigheden=. De onderstaande suggesties zijn 'spreek'-suggesties. Het waarnemen van goede spreekvoorbeelden kan vaak een goede instap zijn die het eigen spreken voorafgaat. a - Laat de leerlingen zinnen nazeggen waarin uitdrukkelijk adempauzes voorkomen die overeenkomen met de interpunctie. - Laat de leerlingen zinnen zeggen met woorden die met een h beginnen. Het hele hoge hek helt hevig.

- Laat de leerlingen zinnen stotend en gebonden zeggen. - Laat de leerlingen lange samengestelde zinnen zeggen en laat hen zoeken waar de natuurlijke adempauzes liggen. - Laat de leerlingen vocaliserenO op klinkers en stemhebbende medeklinkers. - Leer de leerlingen bij versfragmenten die over de regel gaan, de overslag zeggen zonder te ademen. Een meermin uit de zesde klas vond dat ze geen kind meer was.

- Laat de leerlingen in koor een tekst zeggen, waarbij de leraar dirigeert. Hij last er lange en korte pauzes in. De pauze begint en eindigt met een afgesproken teken. b - Laat de leerlingen een vraag, een mededeling, een uitroep, een verzoek, een bevel, ... zeggen in klanken. wIE wEEt wAt Ik hOOr? blIJf dAAr Eens Af! Ik nOdIg jOU En jE brOEr Uit Op mIJn vErjAArdAgsfEEstjE.

- Laat eenzelfde zin als mededeling, vraag en uitroep zeggen. Jij weet het zeker ook niet. Jij weet het zeker ook niet? Jij weet het zeker ook niet!

- Zeg een versregel, een zin uit een lied, een spreekwoord, een poëtische zin, ... voor in een bepaald tempo, in een bepaald ritme, met een bepaald melodisch accent, met bepaalde dynamische accenten. Laat de leerlingen de voorgezegde tekst op dezelfde wijze weergeven. Op een der eerste lentedagen voelde wolf de honger knagen, dus klopte hij bij grootmoe aan. Zij deed open, zag hem staan met scherpe tanden, valse lach. Hij gromde grijnzend: >Goedendag.= (uit >Gruwelijke Rijmen=, R. Dahl)

Als dergelijke activiteiten onder spelvorm gebeuren, mag er best eens herhaald worden tot een aanvaardbare imitatie bereikt is. Oefenen gebeurt bij voorkeur in groep onder koorvorm. Leerlingen die vaardig zijn op dit terrein mogen best eens individueel aan de beurt komen. - Laat de leerlingen oefenen om hun stem hoger en lager te zetten. Dat kan door een zin met hoge stem of met lage stem na te zeggen. Een moeilijkere oefening is een tekstfragment gedirigeerd weer te laten zeggen. De leraar geeft dan met afgesproken tekens aan wanneer de


61

stem hoog en laag moet klinken. Een fragment kan gezegd worden beginnend met zeer hoge stemplaatsing; bij elke volgende regel daalt de stem om zeer laag te eindigen. - Dezelfde werkwijzen kunnen aangewend worden om tempo en stemsterkte te oefenen. - Laat de leerlingen een zin zeggen in verschillende stemmingen. Zinnen als >Ik heb een uur in de brandende zon gelopen.=kunnen vertolkt worden met verschillende gevoelsnuances: boos, verliefd, enthousiast, angstig, geheimzinnig, twijfelend, ... - Laat de leerlingen een tekst van enkele regels zeggen als: - nieuwslezer; - een militair bevel; - een toespraak; - mededeling in station of luchthaven; - reclame in warenhuis; - radioreclame; - sportreportage; - ... . c - Laat leerlingen in zinnen een tussenzin of een bijstelling zeggen.

Vader beweerde - en hij heeft gelijk - dat ik harder moet studeren. Heb jij mijn stripboek gezien? - en zo ja - Waar heb je het gelaten? Sonja, een Russisch meisje, had nauwelijks een half jaar nodig om Nederlands te leren. Mijn broer wil - en wie zou dat niet willen? - een beroemde zanger worden.

- Laat leerlingen zinnen zeggen waarin opsommingen voorkomen.

Treinen, trams, bussen: ze zaten allemaal even vol. Wat mijn hobby's zijn: zwemmen, dansen, puzzelen, lezen! Vanop de toren zag je het kronkelende riviertje, wel een tiental dorpjes en donkergroene bossen.

- Laat de leerlingen over een aantal woorden in een zin uitweiden. Daarbij worden die woorden geaccentueerd, zowel in de aanloopzin als in de toegevoegde zinnen. De politie bestrijdt de misdaad zowel door preventie als door repressie. Preventie betekent voorkomen; repressie betekent bestraffen. Onze buren gaan met vakantie in de winter, in de lente, in de zomer en in de herfst. In de winter gaan ze naar Noorwegen, in de lente trekken ze naar Spanje, in de zomer kiezen ze voor de kust en in de herfst reizen naar Griekenland.

d - Laat de leerlingen versregels zeggen met overwegend één bepaalde klank. EI: Kleine geitjes huppelen blij in de wei. M: Mijn moeder moet mij maar meenemen. SCH: Schutters schieten schattige schaapjes.

- Laat leerlingen oefenen in het duidelijk articulerenO . Onder meer zogenaamde tongbrekers zijn daarvoor geschikt. De derde dag durfden de duikers duiken. Nest past best naast Gust.

- Laat leerlingen zinnen nazeggen waarin assimilatie voorkomt. Maak hen attent op dit verschijnsel (bij assimilatie vloeien twee fonemen in elkaar over). handdoek, rustdag, huiszoeking, meisje, afvallen, ...

- Er kunnen ook oefeningen gedaan worden om de eind-n van meervouden en infinitieven niet uit te spreken.

62


SPREKEN

3.8 Tekststructuur op zinsniveau 3.8.1 Achtergrondinformatie In de vorige deelvaardigheden werd de nadruk gelegd op de woordkeuze en zinsbouw. De leerlingen vergroten hun actieve woordenschat en gebruiken die ook in het formuleren van zinnen. Het is evenzeer noodzakelijk dat ze verbanden kunnen leggen tussen de verschillende zinnen, dat ze relaties kunnen uitdrukken in een samengestelde zin, dat ze vaardig zijn in het passend gebruik van verbindings- en verwijswoorden, dat ze associaties kunnen maken. Naast het kunnen verwoorden van relaties in volzinnen, is het ook van belang dat de spreker zijn hele tekst structureert. Voor de vaardigheid 'spreken' werd deze tekststructuur ondergebracht bij het plannen. Dit is te verantwoorden omdat de spreker zijn tekst opbouwt voor hij aan het eigenlijke spreken begint. In de leerlijnen worden drie gezichtspunten aan de orde gebracht. In de eerste leerlijn gaat het om verbindingswoorden (voorzetsels, voegwoorden en bijwoorden). Een tweede leerlijn richt zich op de verwijswoorden. Dit zijn woorden die verwijzen naar een antecedent (voornaamwoorden, bijwoorden, telwoorden, bijwoordelijke voornaamwoorden). Het aanduiden van relaties is het onderwerp van een derde leerlijn. Het oefenen van deze deelvaardigheden kan in het onderwijs als afzondelijke activiteit worden ingebouwd. Taal-denkrelaties hebben een communicatieve functie bij het spreken. Zij hebben de maken met een logische ordening die verbaal wordt uitgedrukt. De volgende taal-denkrelaties worden in de leerlijnen aangehaald. * doel - middel Ik roep hard opdat iedereen mij zou horen. Om mama te verrassen hebben we samen de vaat gedaan. * oorzaak - gevolg Er gebeuren zo veel verkeersongevallen omdat veel chauffeurs te snel rijden. Omdat de vedette plotseling door griep is overvallen, heeft het concert niet plaats. * overeenkomst - verschil Kunnen zeggen welke overeenkomsten en verschillen er zijn tussen prenten en tekeningen, woorden met dezelfde stam, elementen uit sprookjes en verhalen, clusters in woorden, woorden die dezelfde betekenis hebben, ... . * voorwaarde Als je ouders toelating geven, mag je onder het speelkwartier naar de winkel. Jullie mogen een klaskrant maken, als jullie zelf voor alles zorgen. * veralgemening Tafels, stoelen en bedden zijn meubelen. Eén van de vervelendste insecten vind ik de mug. Het begrip 'meubel' is meer algemeen dan het begrip 'stoel'. Het begrip 'mug' is meer specifiek dan het begrip 'insect'. * besluit De winnaar krijgt een gouden medaille, de tweede een zilveren en de derde een bronzen. Peter was tweede in de scholenveldloop. Peter krijgt een zilveren medaille. * samenvattende herformulering Elio is ziek van te veel kersen te eten. Freja heeft zo veel pruimen gegeten dat zij er ziek van was. Freja en Elio zijn ziek van te veel fruit te eten.


63

3.8.2 Leerlijn SPREKEN Verbindingswoorden gebruiken }

D 3.8 a ET 5

*

De leerlingen kunnen verbanden aangeven door gebruik te maken van verbindingswoorden van: (zie p. 64, 3.8.3 a)

1

plaats (in, op, onder, naast, ...);

2

tijd (voor, na, dan, terwijl, ...);

3

middel (daarmee, met, ...);

4

opsomming (dan, nog, ...);

5

vergelijking (zoals, ...);

6

tegenstelling (maar, alhoewel, ...);

7

oorzaak en gevolg (omdat, want, daarom, ...);

8

voorwaarde (als, indien, mits, ...);

9

samenvatting (met andere woorden , ...);

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

OD 2.2 OD 2.3 OD 2.5 ET 2.1 ET 2.3 ET 2.6 ET κ6.3

10 conclusie (dus, ...).

SPREKEN Verwijswoorden gebruiken

D 3.8 b ET 5

OD ET

1 De leerlingen kunnen verwijswoorden gebruiken } in plaats van het corresponderend antecedent indien het gaat om: * (zie p. 65, 3.8.3 b)

OD 2.2 OD 2.3 OD 2.5

1.1 persoonlijke voornaamwoorden die als onderwerp gebruikt worden (hij, zij, het);

ET 2.1 ET 2.3 ET 2.6

1.2 persoonlijke voornaamwoorden die niet als onderwerp zijn gebruikt (hem, haar, hen, ...);

ET κ6.3

1.3 aanwijzende voornaamwoorden (die, dat, deze,...); 1.4 bijwoorden van tijd (toen, dan, ...); 1.5 bijwoorden van plaats (er, daar, ...); 1.6 zelfstandig gebruikte telwoorden (de zesde, de eerste zes, ...);

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

64


SPREKEN Verwijswoorden gebruiken

D 3.8 b ET 5

OD ET

kleuters

OD ET

kleuters

1ste fase

2de fase

SPREKEN


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

1.7 zelfstandig gebruikte onbepaalde voornaamwoorden (alle(n), beide(n), verscheidene(n), ...); 1.8 bijwoordelijke voornaamwoorden (erin, daarvoor, ...); 1.9 betrekkelijke voornaamwoorden (die, dat, ...). 2 De leerlingen kunnen een verwijswoord vervangen } door het corresponderend antecedent.

SPREKEN Relaties in de zin

D 3.8 c ET 5

1 } *

De leerlingen kunnen van twee enkelvoudige zinnen een samengestelde zin maken. (zie p. 65, 3.8.3 c)

OD 2.2 OD 2.3 OD 2.5

2 }

De leerlingen kunnen, als de gelegenheid zich voordoet, zinnen formuleren waarin zij de volgende taal-denkrelaties uitdrukken: (zie p. 66, 3.8.3 d)

ET 2.1 ET 2.3 ET 2.6

*

2.1 oorzaak ∂− gevolg

1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

ET κ6.3

2.2 doel ∂− middel; 2.3 overeenkomst en verschil; 2.4 voorwaarde; 2.5 veralgemening; 2.6 besluit; 2.7 samenvattende herformulering.

3.8.3 Didactische suggesties a - Het gebruik van het juiste voorzetsel steunt in grote mate op het natuurlijk taalgevoel. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het gebruik van voorzetsels in de zin verschillend is in de verschillende regio's. - Voorzetsels die een letterlijke betekenis hebben, worden meestal correct gebruikt. Wanneer de voorzetsels in een andere betekenis gebruikt worden, leveren ze meer problemen op. De leerlingen zullen veelal tot een gepast gebruik van voorzetsels komen als ze luisterend en lezend voorbeelden krijgen. water IN de emmer doen; OP de stoel gaan zitten, ...; de opdracht bestaat IN ...; OP z=n kop krijgen, ... .


65

- Bij een aantal werkwoorden hoort een vast voorzetsel. rekenen op ..., behoren tot ...

- Oefeningen waarbij het juiste gebruik van voorzetsels aan de orde kan komen, zijn onder meer: - uit een reeks voorzetsels het passende laten kiezen; Dit gereedschap kun je gebruiken (voor, om, bij) flessen (te) openen.

- het eerste deel van een zin + het voorzetsel geven; de leerlingen maken de zin af; Nu moet je niet afkomen met ...

- een zin geven waarin het voorzetsel ontbreekt; de leerlingen zeggen de zin met het passende voorzetsel; De beste stuurlui staan ... wal.

- elementen van beeldtaal laten beschrijven;

Hij draagt een jas VAN bont. Hij wandelt MET zijn hond. OP het deksel VAN de doos staat een foto VAN de koning.

- in een doorlopende tekst de ontbrekende voorzetsels invullen; - met een reeks losse woorden, waaronder voorzetsels, zinnen vormen. - Dezelfde werkwijzen kunnen toegepast worden voor het gepast gebruik van andere verbindingswoorden. b

Bij deze vaardigheid is het de bedoeling dat de leerlingen een of meer zinsdelen telkens vervangen door één woord. - Zeg een zin en geef aan welk deel moet vervangen worden. Laat in sommige zinnen meer dan één deel vervangen en geef zinnen waarin zo veel mogelijk delen moeten vervangen worden. De Nederlanders zijn handige zakenlui. ZIJ zijn handige zakenlui. Laat de kleine kinderen met rust! Laat HEN met rust! Elke dag vertrekt één hogesnelheidstrein in Antwerpen. Elke dag vertrekt DAAR één hogesnelheidstrein. In de Middeleeuwen was het brandgevaar in de steden zeer groot. TOEN was het brandgevaar in de steden zeer groot. Toen ik het niet meer nodig had, heb ik het oude bed op de zolder gezet. DAN heb ik HET DAAR gezet.

- Oefen ook de omgekeerde vaardigheid, waarbij leerlingen één woord door een zinsdeel vervangen.

Wat heb je DAAR gezien? Wat heb je IN HET MUSEUM gezien? Wij hebben TOEN de dokter opgebeld. Wij hebben de dokter opgebeld TOEN PAPA VAN DE LADDER WAS GEVALLEN. Mama heeft HAAR een hand gegeven. Mama heeft DE KONINGIN een hand gegeven. Waarom heeft HIJ DAT DAAR gekocht? Waarom heeft JE VADER DAT HONDJE OP DE MARKT gekocht?

Het is duidelijk dat bij dergelijke activiteit verschillende vervangingsmogelijkheden bestaan.

c - Geef enkelvoudige zinnen en laat er één samengestelde zin van maken. Bij het maken van nevengeschikte zinnen kan meestal de woordorde behouden worden. Bij de samenvoeging van twee zinnen tot een volzin met onderschikkend zinsverband is dat veelal niet het geval. Voor beide gevallen zijn geheugen, de keuze van het verbindingswoord en het bewaken van de inhoud van belang. Onder meer opdrachten van deze aard zijn mogelijk: - twee zinnen geven en het verbindingswoord. De leerlingen zeggen de volzin; - twee zinnen geven. De leerlingen maken met deze twee enkelvoudige zinnen een aantal samengestelde zinnen met telkens een ander verbindingswoord; - de inhoud van twee zinnen geven en de leerlingen een goede samengestelde zin laten zeggen. - de inhoud van twee enkelvoudige zinnen geven en daar de leerlingen een samengestelde zin mee laten bouwen. Bijvoorbeeld: De vijver staat droog. - Het heeft geregend

66


SPREKEN

De vijver staat droog EN het heeft geregend. Het heeft niet genoeg geregend WANT de vijver staat nog droog. Het heeft wel geregend MAAR de vijver staat nog droog.

Het is mooi weer. - We rijden naar de zee.

OMDAT het mooi weer is, rijden we naar de zee. TOEN het mooi weer was, reden we naar de zee. We zullen naar de zee rijden ALS het mooi weer is.

Mensen wonen in de stad. - Ze betalen hoge belastingen. WIE in de stad woont, betaalt hoge belastingen.

vroeger denken - kabouters bestaan echt

Vroeger dacht ik DAT kabouters echt bestonden.

Jullie weten - de Antillen liggen

Weten jullie WAAR de Antillen liggen?

niet weten - het toestel gebruiken

Mijn zus weet niet HOE ze het toestel moet gebruiken. Mijn zus weet niet OF ze het toestel mag gebruiken. Mijn zus weet niet WANNEER ze het toestel moet gebruiken. Mijn zus weet niet WAARVOOR ze het toestel kan gebruiken.

- Laat ook enkelvoudige zinnen halen uit samengestelde zinnen. d

In de leerlijnen worden doelen vermeld die te maken hebben met het leggen van een aantal taal-denkrelaties. De grenzen tussen deze deelvaardigheden zijn voor kinderen evenwel niet altijd duidelijk. Niet zozeer de nuances tussen de verschillende deelvaardigheden, maar wel de formuleervaardigheid staat op de voorgrond! - Laat de leerlingen zinnen zeggen met doel-middelrelaties. Geef daarbij middel en doel aan. Laat de leerlingen afwisselend de zin op twee wijzen formuleren: - beginnen met het zinsdeel dat het middel aangeeft; - beginnen met het zinsdeel dat het doel aangeeft. Vooraleer de leerlingen zelf doel-middelzinnen kunnen construeren, moeten zij met deze taaldenkrelatie vertrouwd zijn. Dat kunnen zij leren door in lees- en luisterlessen doelmiddelzinnen waar te nemen en te herkennen. - De loodgieter gebruikt een tang om de schroeven los te draaien. - Opdat jullie zonder fouten zouden schrijven, gebruiken jullie best het schema.

- Werk op dezelfde wijze met zinnen waarin een oorzaak-gevolgrelatie voorkomt.

- Door het hevige onweer, viel in heel de stad de stroom uit. - De voetbalwedstrijd begon te laat, doordat de bus met de tegenstanders motorpech had.

- Laat verschillen en overeenkomsten verwoorden. - Laat leerlingen algemenere begrippen zoeken voor een reeks woorden. Laat leerlingen van een algemener begrip een aantal passende hyponiemenO zoeken. Laat hen dan met de gevonden woorden een zin maken. - Geef twee beweringen en laat de leerlingen daaruit een besluit trekken en dat formuleren. Het signaalwoord dat naar een besluit wijst is DUS ... - Voorwaarden kunnen uitgedrukt worden in samengestelde zinnen, waarvan de eerste begint met ALS ... en de tweede met DAN ... Er wordt hier geen rekening gehouden met het feit dat niet alle 'als ...dan'-samenstellingen een voorwaarde inhouden. Laat de leerlingen zinnen aanvullen. Als de meester wat tijd overheeft, ...

..., dan krijgt iedereen een appel.

Geef de inhoud van de voorwaarde en de inhoud van het gevolg en laat de leerlingen er een zin mee formuleren. opgave: goed slot - geen inbrekers zin: Als je een goed slot op de voordeur hebt, moet je geen schrik hebben voor inbrekers. - Samenvattende herformuleringen hebben tot doel om de essentie van (twee) beweringen in één zin samen te vatten. Geef twee zinnen en laat de leerlingen de inhoud samenvatten in één enkelvoudige zin.


67

CONTROLEREN 4

De inhoud van de communicatie controleren

4.1


Het dagelijks spreekgedrag van mensen leert dat sprekers zich voortdurend controleren en ook onmiddellijk bijsturen. Sprekers zetten hun versprekingen recht, sprekers verduidelijken hun boodschap (ik bedoel ...) en herformuleren (vaak herhaling) hun boodschap wanneer zij aanvoelen dat het gewenste effect niet bereikt is. Zulke vorm van onmiddellijke terugkoppeling zal dan ook in het onderwijs veelvuldig aan bod moeten komen. Deze vorm van controle is informeel, niet systematisch en beperkt. Als de school aan kinderen wil leren hoe ze hun taak kunnen controleren, is het noodzakelijk daarvoor een structuur aan te bieden. De controle op het spreken slaat dan op alles wat met de uitvoering van de spreektaak te maken heeft. Er wordt nagegaan of de informatie aan de verwachtingen voldoet. De elementen die onder ogen worden genomen zijn: inhoud, vorm, effect en doel van de boodschap. Het eigen spreken controleren is niet zo eenvoudig. Gesproken woorden zijn vluchtig en kunnen - tenzij men er een audio- of een video-opname van maakt - niet meer als product ter hand genomen worden. Sprekers voelen doorgaans wel aan of hun spreektaak een zekere kwaliteit heeft gehaald. Ze hebben een globale zelfwaardering van hun spreken. De controle op het spreken zal vaak via de luisteraar verlopen. Spontane reacties van de luisteraar(s) leiden tot onmiddellijke controle en bijsturing; beoordelingen van de luisteraar(s) achteraf leveren een controle op die iets dieper gaat. Daarom zal, om de controle op de totaaltaak te realiseren, óók gebruikgemaakt worden van wat andere kinderen vinden van de spreektaak. Naast het herbeluisteren van een cassetteopname is het een goed middel om het spreken systematisch te beoordelen. De controle-elementen die de luisteraar aangeeft, zijn doorgaans waardevoller en vollediger dan de elementen die men uit een mediaopname haalt. Een reproductie kan wel bekeken en herbekeken, beluisterd en herbeluisterd worden, waardoor een fundamentele analyse van vorm en inhoud mogelijk wordt. Bij een rechtstreekse confrontatie met de luisteraar zal de spreektaak iets minder diep ontrafeld worden, maar kunnen wel belangrijke boodschapfacetten als doel en effect worden nagegaan. Waar onmiddellijke controle en bijsturing tijdens het spreken eerder als een attitude kan aangezien worden om geconcentreerd te zijn op wat men zegt, komt de controle achteraf expliciet in het onderwijs aan bod. Een eerste terugblik behelst de intentie van de boodschap. Daarvoor kijkt men terug op de oriëntatievragen die in de fase van de planning gesteld zijn. De spreker heeft toen gekozen voor een bepaald teksttype in functie van de boodschap, de ontvanger van de boodschap en het communicatiedoel. In tweede instantie heeft de spreker tijdens zijn planning informatie verzameld, geselecteerd en geordend. Ten slotte is het de moeite waard om de wijze waarop de boodschap is gebracht onder de loep te nemen. Dat het effect van een voordracht ook recht evenredig is met de technische spreekvaardigheid van de spreker, wordt in de praktijk dagelijks gedemonstreerd.

68


SPREKEN

Bij de controle van een opgenomen spreektaak kunnen nog andere aspecten kritisch bekeken worden. Denk aan woordkeuze, grammaticale correctheid, woordvolgorde, woordvariatie, zinsstructuur, ... . Deze aspecten laten we hier praktisch buiten beschouwing omdat ze van ondergeschikt belang zijn als ze worden afgewogen tegen de referentiële (inhoud) en interactionele (communicatie) aspecten. Om de controle op spreektaken te verwezenlijken worden hier, als mogelijk hulpmiddel, een aantal 'vragen' geselecteerd. Deze kunnen gebruikt worden voor zelfcontrole of voor controle van een andere spreker. De beoordelingscriteria zijn in drie stadia ondergebracht, conform de drieledigheid die hierboven werd vermeld.

a. Vragen rond het teksttype Heb ik/ heeft de spreker: 1 het passende teksttype gekozen? 2 de kenmerken van het teksttype gebruikt? 3 rekening gehouden met het publiek? 4 het doel bereikt?

b. Vragen rond de inhoud Was de informatie: 1 terzake? voldoende? 2 begrijpbaar? 3 goed geordend?

c. Vragen rond spreektechnieken Was het spreken: 1 vlot? 2 luid genoeg? 3 goed gearticuleerd? 4 in een goed tempo? 5 op een goede toon?

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN 4.2

Leerlijn

SPREKEN Controleren 1 *

D4 ET 5

De leerlingen kunnen hun spreken controleren om na te gaan of: (zie p. 70, 4.3 a)

1.1 zij hun doel bereikt hebben; 1.2 zij rekening gehouden hebben met hun publiek; 1.3 zij de typische kenmerken van het teksttype } gebruikt hebben. 2 De leerlingen kunnen hun spreken controleren om na te gaan of: * (zie p. 70, 4.3 b) 2.1 zij de passende informatie hebben doorgegeven; 2.2 zij de informatie zo hebben doorgegeven dat de luisteraar die begrijpt; 2.3} zij de informatie goed geordend hebben. 3 *

De leerlingen kunnen hun spreektaak controleren om na te gaan of: (zie p. 70, 4.3 c)

3.1 zij luid genoeg gesproken hebben; 3.2 zij in een passend tempo gesproken hebben; 3.3 zij goed gearticuleerd hebben; 3.4 } zij met een goede intonatie hebben gesproken; 3.5 zij vlot hebben gesproken. 4

De leerlingen kunnen hun spreken controleren } door: * (zie p. 70, 4.3 d)

4.1 te antwoorden op de controlevragen (zie p. 68); 4.2 te antwoorden op controlevragen over één aspect van de spreektaak; 4.3 te antwoorden op controlevragen over verschillende aspecten van de spreektaak; 4.4 aanduidingen te geven in een beoordelingsschema. 5

69

De leerlingen kunnen de spreektaak van anderen } beoordelen en de beoordeling verwoorden. * (zie p. 71, 4.3 e)

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

70 4.3


SPREKEN


a - Laat de leerlingen na hun spreektaak hun spreekdoel zeggen (een grap vertellen, iemand uitnodigen, een boek bespreken, een gebeurtenis vertellen, een mening geven, ...). Laat de medeleerlingen hun mening geven of zij vinden dat ze daarin geslaagd zijn. Laat de spreker zeggen voor welk publiek hij wilde spreken (de leraar, enkele medeleerlingen, heel de klas, ...). Vraag het oordeel van de spreker zelf en van zijn medeleerlingen of dit gebleken is tijdens het spreken (aanspreking, bekijken van publiek, aangepaste taal, ...). - Vraag aan de spreker vooraf welk teksttype hij heeft gekozen. Herinner aan de specifieke kenmerken van dit teksttype. Vraag na de spreekact aan de spreker en aan de medeleerlingen of in de spreektaak deze kenmerken herkenbaar waren: - instructie : opeenvolging van stappen - imperatief; - wervende tekst: argumenten - overtuigen; - nieuws: feiten, waarheidsgetrouw, belangrijke items; - beschouwende tekst: eigen mening over feiten; - school- en studietekst: om iets bij te leren, verslag van geleerde les. b

Herinner de leerlingen aan het teksttype dat gehanteerd wordt. Laat dan zowel de spreker als de luisteraar oordelen of de informatie passend was: - instructie : geen overbodige informatie; - wervende tekst: voldoende gevarieerde argumenten; - nieuws: belangrijke feiten, goed geordend; - beschouwende tekst: echte persoonlijke mening over feiten; - school- en studietekst: leerden we echt iets bij? Is er niets belangrijks vergeten? Laat de luisteraars zeggen of de informatie duidelijk en begrijpbaar was. Ook het oordeel van de spreker over zichzelf is belangrijk. Laat de medeleerlingen zeggen of zij vinden dat de informatie goed geordend was (niet van de hak op de tak springen, hoofdzaken van bijzaken onderscheiden, volgens de tijd, volgens de stappen, volgens de plaatsen, ...).

c

Laat spreker en medeleerlingen hun oordeel uitspreken over de technische aspecten van het spreken. - luid genoeg zodat iedereen het kon verstaan; - traag genoeg zodat iedereen kon volgen; - duidelijk uitgesproken zodat iedereen het kon verstaan; - Had de spreker een aangename toon zodat het prettig was om te volgen? - Heeft de spreker voldoende pauzes gelaten tussen de zinnen? - Heeft de spreker een goede houding aangenomen (niet heen en weerlopen, niet te zenuwachtig, het publiek aankijken, ...)? - Was het echt spreken (niet aflezen of uit het hoofd opzeggen, ...)? - Sprak de spreker in zinnen? - Was er afwisseling in het gebruik van woorden (stopwoord, synoniemen voor woorden als gaan, zeggen, doen, ...)? - Was het gemakkelijk/aangenaam om naar de spreker te luisteren? - ...

d

Uiteraard dient er gradatie te zijn in het beoordelen van de spreektaak. Van één enkele vraag over één enkel aspect tot een globale beoordeling ligt een hele afstand die stap voor stap moet overbrugd worden. Beoordelen moet aan de kinderen geleerd worden. Leren waarnemen, een min of meer objectief oordeel geven en het verwoorden zullen slechts weggelegd zijn voor oudere leerlingen.


71

Een mogelijke gradatie is: 1 - letten op één technisch aspect: tempo, geluidssterkte, articulatie, intonatie, ... - letten op één inhoudelijk aspect: volgorde, hoofdzaken, feiten, meningen, ... - letten op één oriënteringsaspect: doel, kenmerk van bepaald teksttype, ...; 2 letten op 2 technisch aspecten of 2 inhoudelijke aspecten of 2 oriënteringsaspecten; 3 letten op 1 aspect van elke categorie; 4 letten op 4 afgesproken aspecten; 5 - een waardecijfer toekennen aan technische aspecten; - een waardecijfer toekennen aan inhoudelijke aspecten; - een waardecijfer toekennen aan oriënteringsaspecten; 6 een waardecijfer toekennen aan alle aspecten van het spreken; 7 de toegekende waardecijfers verantwoorden. De luisteraars kunnen hun beoordeling vormen met behulp van een turflijstje waarop ze op bepaalde momenten tijdens het spreken een + of een - teken plaatsen naargelang het beoogde aspect wel of niet positief is. e

Op het hoogste niveau kunnen de leerlingen gebruikmaken van een observatieschema. Luisteraars kunnen het gedeeltelijk of geheel invullen. Ook de spreker evalueert na zijn spreekopdracht zijn taak. De confrontatie tussen zijn oordeel en dat van de medeleerlingen kan stof voor een gesprek zijn. Hieronder zijn een aantal beoordelingsformulieren afgedrukt, die de leerlingen kunnen leren gebruiken. Ze kunnen in de kolommen onder 1, 2 of 3 een kruisje zetten. De cijfers 1, 2 en 3 in de kolommen hebben de volgende waarden: 1 betekent zeer goed; 2 betekent goed; 3 betekent niet goed. Bij het observeren van een spreektaak kan de klas opgedeeld worden in deelgroepen. Elke groep kan een ander beoordelingsschema invullen. Als tussenstap zou per teksttype een afzonderlijke fiche kunnen gemaakt worden. Op deze kaart zouden dan enkele specifieke kenmerken van het beoogde teksttype vooraf kunnen ingevuld worden. Dergelijke controle- en/of evaluatielijsten kunnen gebruikt worden bij de terugblik op het eigen spreken of op het spreken van een medeleerling. FICHE A

WAT VOND JE VAN DE SPREEKOPDRACHT? doel, publiek, teksttype

Ik heb mijn doel bereikt Ik heb de passende woorden gebruikt voor mijn luisteraars. Ik heb mijn publiek aangekeken. Ik heb rekening gehouden met de kenmerken van het teksttype. Figuur 16: controleren

1

2

3

72


WAT VOND JE VAN DE SPREEKOPDRACHT? Inhoud, begrijpen, orde 1 Ik denk dat mijn publiek mij goed begrepen heeft.

SPREKEN

FICHE B

2

3

2

3

2

3

Ik denk dat ik informatie goed geordend heb. Ik denk dat ik juist genoeg informatie gegeven heb. Ik denk dat ik voldoende afwisseling gebracht heb in mijn woorden. Ik denk dat ik met goede zinnen gesproken heb. Ik denk dat ik informatie gegeven heb die bij het teksttype past. ... Figuur 17: controlefiche ‘beleving van de spreekopdracht’ FICHE C

WAT VOND JE VAN DE SPREEKOPDRACHT? Manier van spreken 1 Ik heb voldoende luid gesproken. Ik heb voldoende traag gesproken. Ik heb op een aangename toon gesproken. Ik heb voldoende rustpauzes gebruikt. Ik heb echt gesproken (niet afgelezen, niet uit het hoofd gezegd). Ik heb een goede lichaamshouding aangenomen. ... Figuur 18: controlefiche ‘manier van spreken’ FICHE D

WAT VOND JE VAN DE SPREEKOPDRACHT? Voorbeeld: teksttype INSTRUCTIE Teksttype 1 De spreker heeft de stappen in de goede volgorde gegeven. De spreker heeft precies gezegd wat je moest doen. Ik heb goed begrepen wat de spreker bedoelt. Ik heb de spreker goed kunnen verstaan. Ik denk dat alle kinderen de spreker goed konden begrijpen. De spreker heeft zijn publiek aangekeken. De spreker heeft een rustige houding aangenomen. De spreker heeft in goede zinnen gesproken. Figuur 19: contolefiche ‘teksttype instructie’


73

REFLECTEREN 5

Reflecteren op het spreken

5.1


In heel wat literatuur over spreken en luisteren worden controle en reflectie onder één noemer gevat, terwijl in diezelfde bronnen de beide strategische vaardigheden voor lezen en schrijven wel onderscheiden worden. Waar de controle op de spreektaak betrekking heeft op het product, slaat de reflectie op het proces. Aan reflectie kunnen een aantal betekenissen gegeven worden: terugkaatsen, acht slaan op, bespiegelen en overwegen. De spreker kan deze betekenissen toepassen op de spreektaak die hij achter de rug heeft. Hij kijkt als het ware in de spiegel om op zijn eigen handelen terug te zien. Hij ervaart of zijn spreektaak succesvol of minder vlot verlopen is. Daarbij overweegt hij wat de oorzaak is van de positieve en de negatieve kanten. Heeft hij met zijn spreken het beoogde effect bereikt? Heeft hij zich voldoende voorbereid? Is hij bij zijn spreken voldoende geconcentreerd gebleven? Heeft hij zich tijdens het spreken aangepast aan zijn publiek? In welke spreekaspecten is hij competentO en welke kwaliteiten bezit hij nog niet? De spreker voelt aan of zijn spreken geslaagd is of met minder succes is afgewerkt. Hij denkt dan terug aan de stappen die hij gezet heeft vooraleer hij zijn spreekact effectief heeft uitgevoerd. Hij stelt zich daarbij vragen over de planning, over de uitvoering en over de controle. Reflecteren op spreken is moeilijk omdat reflecteren een zuiver mentale activiteit is. De spreker moet zich voor de geest halen welke weg hij heeft afgelegd om tot zijn uiteindelijke spreken te komen. Hij moet in gedachten zijn spreektaak overdoen. Reflecteren kan, evenals controleren, in elke fase van het proces. Maar vooral na de uitvoering van de spreektaak komt het terugkijken op het strategisch handelen aan de orde. De grens tussen controle en reflectie is niet altijd duidelijk te trekken, omdat producten proceselementen vaak verweven zijn met elkaar, alleszins een invloed uitoefenen op elkaar en samen bepalend zijn voor de kwaliteit van de spreekact. Zeker bij spreken is dit zo. Zelfs bij het beluisteren of bekijken van een opname, zal eerder het product dan het Figuur20: reflecteren op het spreken proces kunnen beschouwd worden. Anderzijds verloopt reflectie bij het spreken voor een groot stuk via de terugkoppeling en commentaar van de luistergroep. Ook tijdens het spreken stuurt de redenaar zijn spreken voortdurend bij. De aanleiding is even vaak te vinden in onmiddellijke controle als in flitsende reflectiemomenten. Wanneer een spreker bijvoorbeeld ervaart dat zijn publiek de concentratie verliest, kan hij de inhoud en de vorm aanpassen maar evenzeer een andere strategie gaan volgen. (herordening van de stappen, inkorting van de tekst, het spreekdoel verleggen, ...).

74


SPREKEN

De spreker kan zich laten leiden door een aantal reflectievragen. Reflectievragen 1 Heb ik de spreektaak voldoende voorbereid? 2 Heb ik tijdens het spreken contact gehad met mijn publiek? 3 Wat zijn mijn sterke kanten als spreker? Welke vaardigheden beheers ik nog niet zo goed? 4 Waar zal ik de volgende keer speciaal op letten?

5.2

Leerlijn

SPREKEN Reflecteren op het spreken } 1 *

D5 ET 4.8 ET 5

De leerlingen kunnen aan de hand van commentaar van medeleerlingen hun spreektaak beoordelen op het vlak van: (zie p. 75, 5.3 a)

1.1 het effect van het spreken; 1.2 de aanpassing aan het publiek; 1.3 hun spreekvaardigheid. 2 * 3 * 4

De leerlingen kunnen zich de stappen herinneren die zij gezet hebben bij de voorbereiding van hun spreken. (zie p. 75, 5.3 b) De leerlingen kunnen zich de positieve en de negatieve kanten van hun spreekwijze herinneren. (zie p. 75, 5.3 c) De leerlingen kunnen, bij een volgende spreekact, hun tekorten bijsturen:

4.1 lettend op één aspect; 4.2 lettend op twee aspecten; 4.3 lettend op meer aspecten. 5 *

De leerlingen kunnen aan de hand van een lijst een beoordeling geven over het verloop van hun spreektaak. (zie p. 75, 5.3 d)

OD ET OD 2.6 OD 2.12 ET 2.6 ET κ6.1 ET κ6.2 ET κ6.3 ET κ6.5

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

HOOFDSTUK 4 DEELVAARDIGHEDEN 5.3

75


Slechts oudere leerlingen zijn in staat tot echte reflectie op een totale spreektaak. Uiteraard reflecteren en controleren ook jongere kinderen. Doch dit zal eerder toegepast worden op de deelvaardigheden. Om de leerlingen te leren reflecteren op deelaspecten bij het spreken, kan de leraar gerichte vragen stellen. - Is het waar wat Jelle gezegd heeft? - Heb je begrepen wat Linda bedoelt? - Heeft An luid genoeg gesproken? - Peter zei: "De haas is weggeloopt." Kan je dat juist zeggen? - Heeft Joris een hele zin gezegd? - Heeft Marc laten horen dat hij een vraag stelde? - Heeft Charlien niet te vlug gesproken? - Was Dorien zenuwachtig als zij moest antwoorden? - Was het prettig om naar Dirk te luisteren? - ...

a - Laat medeleerlingen een spreektaak controleren (zie Controleren: fiches p. 71-72). Laat de leerlingen hun bevindingen verwoorden en motiveren. De spreker aanhoort de commentaar en geeft aan met welke kritiek hij akkoord gaat. b - Laat een leerling, na zijn spreektaak, vertellen hoe hij het spreken heeft voorbereid. Hij zou daarbij de stappen kunnen noteren om na te gaan wat in positieve en in negatieve zin heeft bijgedragen tot de kwaliteit van zijn spreektaak. c - Laat de spreker een globaal oordeel geven over zijn spreektaak. Hoe voelde ik mijzelf tijdens het spreken? Wat vond ik van de reacties van het publiek? Verliep het spreken vlot? Wat vond ik wel/niet goed? d

Laat de spreker aan de hand van een aanstiplijst de kwaliteit van zijn spreektaak beoordelen. Hij kan dan bij de volgende spreektaak rekening houden met één of meer aspecten die moeten bijgestuurd worden. Een gelijkaardige aanstiplijst kan ook door medeleerlingen worden gebruikt. Uit de vergelijking tussen het oordeel van de luisteraar en dat van de spreker kan een boeiende discussie ontstaan.

76


Aanstiplijst

SPREKEN

Voorbereiding van het spreken.

Heb ik vóór het spreken nagedacht wat ik ging zeggen? Heb ik iets opgezocht? Heb ik bij de voorbereiding eraan gedacht wie de luisteraars zijn? Heb ik bij de voorbereiding bedacht welk doel ik wilde bereiken? Heb ik bij de voorbereiding iets opgeschreven? Heb ik bij de voorbereiding gekozen wat ik zou zeggen en niet zou zeggen? Heb ik bij de voorbereiding een volgorde bepaald van wat ik wilde zeggen? Heb ik bij de voorbereiding een schema gemaakt? Heb ik bij de voorbereiding rekening gehouden met de kenmerken van het teksttype? Heb ik bij de voorbereiding hardop geoefend? Heb ik mijn tekst uit het hoofd geleerd? Heb ik bij de voorbereiding staakwoorden opgeschreven? ...

Als ik een volgende keer spreek, ga ik letten op:

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

Figuur 21 a: aanstiplijst ‘voorbereiding’


Aanstiplijst

Hoe verliep het spreken?

Was ik de dag vóór mijn spreektaak zenuwachtig? Was ik tijdens het spreken zenuwachtig? Durfde ik tijdens het spreken naar mijn publiek kijken? Durfde ik een rustige houding aannemen? Wist ik blijf met mijn handen? Heb ik tijdens het spreken erop gelet dat het publiek aandachtig bleef? Heb ik hulpmiddelen gebruikt om mijn spreken interessant en begrijpbaar te maken (prent, voorbeeld, grafiek, tekening, opname, ...)? Ik vind dat ik een goed spreektempo heb (niet te snel of te traag). Ik vind dat ik luid genoeg spreek. Ik vind dat ik op een goede toon spreek. Ik vind dat ik zo spreek dat de luisteraar begrijpt wat ik zeg. Ik vind dat ik goed articuleer. Ik vind dat ik Standaardnederlands gesproken heb. Ik vind dat mijn spreken juist lang genoeg was (niet te lang - niet te kort). Ik spreek graag voor de klas. ...

Als ik een volgende keer spreek, ga ik letten op: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Figuur 21 b: aanstiplijst ‘verloop van het spreken’

77

79

Hoofdstuk 5 TOTAALVAARDIGHEDEN Totaalvaardigheden worden omschreven als 'een geheel, een vlecht van deelvaardigheden en basisvaardigheden (zie >Richtsnoer= Hoofdstuk 3). De vaardigheden worden toegepast op een bepaalde tekst in een concrete taalgebruikssituatie'. Uiteraard zijn de in dit hoofdstuk opgenomen taalhandelingen 'spreek'-handelingen. Net zoals in de overige leerplannen Nederlandse taal worden ook hier de totaalvaardigheden gerubriceerd in de volgende teksttypes: instructies, wervende teksten, nieuws, school- en studieteksten, informatiedragers en fictie.

Figuur 22

Bij gesproken teksten gaat het veelal om non-fictionele teksttypes of tekstsoorten. Dit betekent geenszins dat fictie hierbij uitgesloten is. Vaak zijn gesproken teksten een vrij persoonlijke weergave van de realiteit. Kinderen deinzen er niet voor terug om de grens tussen realiteit en fantasie meermaals te overschrijden.

In dit hoofdstuk vindt u voor elk teksttype: achtergrondinformatie, vier taakniveaus, schema's en didactische suggesties. In de eerste vier delen worden tekstsoorten uitgewerkt, in het vijfde en laatste deel tekstgenres. Wat vermeld staat bij 'achtergrondinformatie' en bij 'didactische suggesties' bevat een aantal gegevens voor de klaspraktijk. De 'taakniveaus' gaan van A naar D. Daarin zijn spreektaken geordend volgens de moeilijkheidsgraad. De moeilijkheidsgraad van de spreektaak hangt af van het teksttype en van de aard van de concrete communicatieve gebruikssituatie. - Taakniveau A wordt gesitueerd op het niveau van de kleuterschool - Taakniveau B is bedoeld voor de leeftijdsgroep van zes- en zevenjarigen. - Taakniveau C is bedoeld voor de leeftijdsgroep van acht- en negenjarigen. - Taakniveau D is bedoeld voor de leeftijdsgroep van tien- en elfjarigen. De schema's geven het verwerkingsniveau en de publiekafstand aan. Elk vak in het schema stelt een 'niveau van totaalvaardigheid' voor. De legende is afgedrukt op de flap achteraan het leerplan. Het '}'-teken= verwijst naar 'taalbeschouwing als middel' . Meer informatie vindt u in het 'Richtsnoer voor de taalopvoeding in de basisschool', Hoofdstuk 3 - 1.3: teksttypes, tekstsoorten en tekstgenres; Hoofdstuk 3 - 3.3: totaalvaardigheden.

80


SPREKEN

Instructies 1.1

Achtergrondinformatie (})

Een instructie is een tekstsoort waarmee de kinderen op school dagelijks worden geconfronteerd. Het zelf geven van een instructie komt (jammer genoeg) minder frequent aan bod. Toch is het noodzakelijk dat kinderen zelf aanwijzingen en opdrachten kunnen formuleren voor medeleerlingen. Complexere taken kunnen uit verschillende stappen bestaan. De leerlingen kunnen de stappen dan in de juiste volgorde plaatsen, een aantal doe-woorden en bijwoorden (eerst, daarna, vervolgens, ten slotte, ...) functioneel gebruiken. Belangrijk is dat het begrijpbaar is voor de luisteraar, zodat de taak met een goed resultaat kan uitgevoerd worden. Het onderscheid tussen het geven van een instructie en het vertellen is voor jonge kinderen zeer moeilijk. 1.2

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A - De kleuters kunnen een eenvoudige instructie, bestaande uit ten hoogste twee stappen, in eigen woorden herformuleren. Voorbeeld: De kleuteronderwijzer geeft de opdracht te stoppen met schilderen en al het gebruikte materiaal op te bergen. "Wie kan herhalen wat ik gezegd heb?" De kinderen zullen herformuleren dat ze moeten stoppen met schilderen en vervolgens alles opruimen. - De kleuters kunnen zeggen van een activiteit hoe ze te werk gaan, hoe ze te werk zijn gegaan en hoe ze van plan zijn te werk te gaan. TAAKNIVEAU B - De leerlingen kunnen een eenvoudige opdracht met betrekking tot het klas- en schoolgebeuren geven aan medeleerlingen, wanneer de leerkracht erom vraagt. Voorbeeld: Lies wordt door een aantal medeleerlingen gepest. Lies: AMeester, ze plagen mij.@ Leraar: AGa ze maar eens halen.@ Lies gaat naar de medeleerlingen en geeft hen de opdracht naar de leraar te komen. - De leerlingen kunnen de achtereenvolgende stappen aangeven bij dagelijkse handelingen. Bijvoorbeeld: telefoneren, letterdoos ordenen, tafel dekken, ... TAAKNIVEAU C - De leerlingen kunnen zelf een eenvoudige instructie geven aan medeleerlingen.Voorbeeld: Tijdens een boswandeling krijgt elke groep vier waarnemingsbladen, één voor elk kind. De leraar duidt een leerling als verantwoordelijke aan en geeft de opdracht: AZorg dat iedereen iets doet. Je mag het werk zelf verdelen.@ TAAKNIVEAU D - De leerlingen kunnen aan medeleerlingen instructies geven die bestaan uit verschillende stappen. Zij ordenen de tussenstappen en formuleren de instructie op een gestructureerde wijze. Tijdens een groepswerk naar aanleiding van een project, bepaalt een leerling wie wat doet en in welke volgorde de deeltaken moeten uitgevoerd worden om de groepstaak tot een goed einde te kunnen brengen.

HOOFDSTUK 5 TOTAALVAARDIGHEDEN 1.3

81

Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen

Figuur 23: instructies 1

Figuur 24: instructies 2

82 1.4


SPREKEN

Didactische suggesties voor instructies Hoofdzaak is dat de instructies die de leerlingen geven, functioneel zijn voor de kinderen en aansluiten bij hun leefwereld en/of concrete activiteiten.

η

Leerlingen maken vooral op een passieve wijze kennis met instructies. Zij moeten de instructies uitvoeren. Tijdens situaties buiten de school gebeurt het vaak dat van leerlingen verwacht wordt dat ze een instructie geven. Het helpen van een verdwaalde chauffeur is een voorbeeld van een situatie waarbij een kind in staat moet zijn om op een gestructureerde wijze de opeenvolgende deelhandelingen duidelijk te maken.

η

Laat kinderen bij het uitvoeren van handelingen uit het dagelijks leven verwoorden wat ze doen. Er zijn daarin drie niveaus te onderscheiden: - doen en zeggen tegelijk; - na de handeling zeggen wat je gedaan hebt; - eerst zeggen wat je gaat doen en het dan uitvoeren. Een ander niveauverschil ligt in het aantal stappen dat de handeling bevat. Bovendien kan elke stap uit een aantal deelhandelingen bestaan. Voorbeeld: een reep chocolade afwikkelen Leerling zegt: AIk doe het papier eraf.@ Leerling doet de wikkel van de reep af. Leerling zegt: AIk doe ook dit papier eraf.@ Leerling neemt de binnenwikkel weg. Leerling zegt: AIk breek de reep chocolade in twee stukken.@ Leerling breekt de reep in twee helften. Leerling zegt: AIk geef één stuk aan Maarten.@ Leerling geeft een blokje aan zijn vriend.

η

Laat de leerlingen eerst een aantal instructies beluisteren en lezen vooraleer hen er zelf te laten formuleren. Het lezen van een bijsluiter bij een gezelschapsspel is hier een voorbeeld van. Het receptief omgaan met instructies is een goede introductie. Nadat de leerkracht een instructie heeft gegeven, kan hij aan de leerlingen vragen deze te herformuleren.

η

Een leerling geeft een instructie bestaande uit meer stappen: "Neem een stukje krijt. Schrijf je volledige naam op het bord en veeg je voornaam uit." De overige leerlingen controleren of er geen fouten zijn gemaakt door degene die de instructie heeft gegeven of degene die de instructie heeft uitgevoerd.

η

Geef uitdagende opdrachten zodat de leerlingen allerhande instructies zeggen: - hoe kan ik mijn lievelingsboek terugvinden in de schoolbibliotheek? - leg de spelregels uit van een gezelschapsspel dat je klasgenoten nog niet kennen; - wat is de beste (veiligste, kortste, goedkoopste, ...) wijze om de boerderij van boer Jan te bezoeken? - ... .

η

Laat de kinderen gevarieerde instructies formuleren: een schoolse opdracht, een werkwijze, een recept, de weg wijzen, een voorschrift, een spelregel, ... .

η

De kleuters kunnen zeggen hoe zij een eenvoudig recept uit hun kinderkookboek moeten klaarmaken.

HOOFDSTUK 5 TOTAALVAARDIGHEDEN

2

Wervende teksten

2.1


83

Ook gesproken wervende teksten zijn erop gericht de opvattingen van de luisteraar te beïnvloeden. Bij gesproken taal wordt hierbij in de eerste plaats gedacht aan het overaanbod aan reclame dat ons via radio en televisie bereikt. In het OVSG-leerplan 'Spreken' zal reclame minder aandacht krijgen dan in het OVSG-leerplan 'Luisteren'. In het latere leven zullen de leerlingen meer op een passieve dan een actieve wijze geconfronteerd worden met reclame. De leerlingen zullen leren klasgenoten te overtuigen, te overreden om hun standpunt in te nemen of om iets te doen. Ook het vragen stellen is een voorbeeld van een wervende tekst die op de basisschool vaak wordt gebruikt. Met 'vragen' heeft men steeds een bedoeling voor ogen: een verduidelijking krijgen, informatie verwerven, hulp krijgen, de ander aanzetten iets te doen of te zeggen ... . 2.2

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A - De kleuters kunnen eenvoudige vragen stellen. Bijvoorbeeld: - Wat is dat ...? - Waarom ...? - Mag ik ...? - ... - De kleuters kunnen hulp vragen als ze een bepaalde taak niet aankunnen of als ze een probleem hebben met het uitvoeren van een taak. Bijvoorbeeld: "Juffrouw, de verf is op." TAAKNIVEAU B - De leerlingen kunnen op een gepaste wijze verduidelijking vragen wanneer ze iets niet begrijpen. - De leerlingen kunnen medeleerlingen aansporen om mee te doen aan een bepaalde activiteit. TAAKNIVEAU C - De leerlingen kunnen geschikte vragen stellen om informatie te verkrijgen in verband met een bepaald onderwerp. - De leerlingen kunnen medeleerlingen overtuigen van hun mening. TAAKNIVEAU D - De leerlingen kunnen hun vragen aanpassen aan het gewenste resultaat. Bijvoorbeeld: Bij het opstellen van een vragenlijstje voor een opa die uitgenodigd wordt in de klas weten zij dat een vraag zoals "Bestonden er vroeger ook al rekenmachines?" minder informatie zal geven dan de vraag "Op welke wijze moesten vroeger zo'n ingewikkelde sommen worden uitgerekend?". - De leerlingen kunnen een eenvoudige reclametekst formuleren.

84 2.3


SPREKEN


Figuur 25: wervende teksten 1

Figuur 26: wervende teksten 2

HOOFDSTUK 5 TOTAALVAARDIGHEDEN 2.4

85

Didactische suggesties voor wervende teksten

De wervende teksten die hier worden bedoeld zijn wervende teksten die door de kinderen worden uitgesproken. η

Geef de kinderen regelmatig tips om hun vragen, rekening houdend met hun ontwikkelingsniveau, efficiënter te maken. Doe hen inzien dat het niet verkrijgen van de gewenste informatie dikwijls veroorzaakt wordt door het stellen van een slechte vraag.

η

Laat de kinderen een lijstje maken met vragen voor het interviewen van een gastspreker, bijvoorbeeld een bekende sportman uit de buurt, om er vervolgens de meest passende uit te selecteren.

η

Een leerling heeft een persoon, dier, plant, ding, ... in gedachten. De overige leerlingen proberen via het stellen van vragen zo vlug mogelijk de oplossing te raden. Dergelijke oefening kan ook met een verdeling van de klas in verschillende teams.

η

Het overtuigen van klasgenoten kan in spelvorm worden geoefend. Bijvoorbeeld: leeftijdsgenoten overtuigen om deel te nemen aan de sportnamiddag die door de klas wordt georganiseerd.

η

Laat de leerlingen de vereniging waarvan ze lid zijn, aanprijzen.

η

Laat de leerlingen een verschillend standpunt innemen met betrekking tot een bepaald onderwerp. Na een korte voorbereiding proberen ze via argumenten en tegenargumenten de andere partij te overtuigen van het eigen gelijk. Nadien wordt met de gehele klas besproken welke groep de beste was en waarom.

η

De klas wordt verdeeld in groepjes. Na enige voorbereiding doen de verschillende groepjes een radioreclame voor eenzelfde product. Achteraf wordt geëvalueerd welke reclame het meest uitnodigend was om tot aankoop over te gaan.

3

Nieuws

3.1


Net zoals in de andere leerplannen kan 'nieuws' opgedeeld worden in twee grote categorieën. Enerzijds teksten die 'sec' verslag zijn van de realiteit en dus moeten voldoen aan eisen van objectiviteit en betrouwbaarheid, anderzijds teksten die behalve de eerder genoemde eisen toch nog enige opening laten zodat de spreker ook zijn mening, zijn interpretatie kan weergeven. Het verzorgen van een heuse nieuwsuitzending is enkel voor de oudsten weggelegd. Men moet dan op een gestructureerde wijze verschillende onderwerpen aanbrengen, weergeven en afsluiten rekening houdend met de voorkennis van de luisteraars. Deelvaardigheden zoals plannen, controleren en reflecteren zullen hier een belangrijke plaats innemen. Het geïsoleerd weergeven van een impressie, een gebeurtenis is een stuk gemakkelijker. Hoe jonger de kinderen zijn, hoe moeilijker het is om een objectieve weergave te geven in plaats van een meer persoonlijk gekleurde weergave.

86


3.2

SPREKEN

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A - Kleuters kunnen (korte stukjes) informatie geven over zichzelf: AMijn jas is geel.@ AIk woon in de Donkstraat.@ AIk ben groter dan Koen.@ Zij kunnen dit ook doen voor dieren, zaken, andere personen, ... . - Kleuters kunnen opgedane impressies verwoorden. TAAKNIVEAU B Leerlingen kunnen informatie geven over gebeurtenissen uit de eigen omgeving die ze zelf hebben ervaren. TAAKNIVEAU C Leerlingen kunnen verslag uitbrengen met betrekking tot gebeurtenissen, ervaringen behorende tot hun eigen belevingswereld. TAAKNIVEAU D - Leerlingen kunnen aan leeftijdsgenoten een persoonlijke verbale/non-verbale interpretatie geven van een gebeurtenis, een belevenis. - Leerlingen kunnen beschouwingen, gebeurtenissen en ervaringen op een gestructureerde wijze weergeven. 3.3


Figuur 27: nieuws 1


Figuur 28: nieuws 2

Figuur 29: nieuws 3

87

88


SPREKEN

Figuur 30: nieuws 4 3.4


η

Laat de leerlingen eerst kennismaken met nieuwsverslagen, al dan niet beschouwend. Bespreek deze aan de hand van volgende vragen: - Wat was de structuur (inleiding - midden - slot)? - Was het begrijpelijk (afgestemd op de doelgroep)? - Was het een feit of een mening en werd het ook als dusdanig voorgesteld? - ... Kennismaken met geschreven en gesproken nieuwsverslagen vormt een goed uitgangspunt om vervolgens bij het spreken zelf dit teksttype te gebruiken.

η

Laat de kinderen mondeling verslag uitbrengen van zelfbeleefde ervaringen. ABang zijn. Wanneer was je bang? Wat voelde je toen?@

η

Laat verschillende kinderen verslag geven van eenzelfde gebeurtenis. Vergelijk samen met de leerlingen de verslagen. AGaat het over hetzelfde? Hoe komt het dat jij andere dingen gezien hebt? Is het inderdaad zo gebeurd of dacht je dat maar?@

η

Nadat een groepswerk is afgerond, kunnen de leerlingen hun werkwijze en resultaten meedelen aan hun klasgenoten.

η

Stel vragen die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen: - Wat deed je gisterenavond? - Wat heb je gezien op de tv? - Wat wil je later worden? - Waar woon je? - Welke kledij draag je graag? - ... ?

η

Laat de leerlingen de hoofdlijnen uit het teevee- of radiojournaal vertellen.


4

School- en studieteksten

4.1


89

Bij school- en studieteksten wordt in de eerste plaats gedacht aan allerlei geschreven teksten. Wanneer dit teksttype gebruikt wordt, gaat het meestal om leerstof die mondeling door de leraar wordt aangebracht. Te zelden komen er leerinhouden vanuit de leerlingen. Eigen ervaringen, informatie verworven via verscheidene media (schooltelevisie, een interessant artikel uit een tijdschrift of een boek ...), kunnen als uitgangspunt dienen voor het aanbrengen van leerinhouden. Deze inhouden zijn echter niet te voorzien. Toch hebben ze een aantal voordelen. De kans is immers groot dat ze aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de kinderen. Doordat ze moeten worden uitgesproken, is er meer kans dat ze naar niveau beter aansluiten bij de voorkennis van de kinderen (minder vakjargon bijvoorbeeld). Deze tekstsoort, gebruikt door leerlingen, zal goed moeten worden voorbereid. Een schriftelijke voorbereiding zal in de meeste gevallen geen overbodige luxe zijn. Het selecteren van bruikbare informatie, het herformuleren, het structureren, ... zijn belangrijk. Deze deelvaardigheden zijn voor de jongere kinderen te hoog gegrepen. Het in eigen woorden formuleren van wat men gehoord of gezien heeft (beschrijvend niveau) is voor hen al ruim voldoende. Soms worden deze teksten voorbereid door de kinderen, soms niet. Het kan dus ook dat bepaalde leerlingen met betrekking tot een onderwerp en vanuit hun interesse een ruime voorkennis hebben waarover heel wat andere leerlingen (nog) niet beschikken. Soms geven leerlingen die informatie spontaan (ongevraagd), soms zal je als leraar - eventueel samen met de leerlingen - zelf vragen moeten stellen. Door selectie van de vragen kunnen de relevante gegevens worden opgevraagd. 4.2

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A - Kleuters kunnen een eenvoudige beschrijving geven van wat ze zien, voelen, horen ... als er hen om gevraagd wordt. Voorbeeld: "De verpleegster is in het wit gekleed en ze geeft soms spuitjes." - Kleuters kunnen op hun niveau antwoorden op inhoudelijke vragen. TAAKNIVEAU B De leerlingen kunnen in korte bewoordingen vertellen, al dan niet naar aanleiding van een vraag, over beleefde ervaringen, recent verworven kennis en inzichten uit hun omgeving. Voorbeeld: AWat heb je gelezen over het voedsel van de cavia?@ TAAKNIVEAU C De leerlingen kunnen 'verschillende' ervaringen, wetenswaardigheden weergeven nadat ze iets hebben waargenomen (boek gelezen, bezoek gebracht, ...). Voorbeeld: De leerlingen geven weer wat boer Jan gezegd heeft over zijn boerderij. TAAKNIVEAU D - De leerlingen kunnen een behandeld onderwerp op een persoonlijke wijze verwoorden. Ze kunnen een persoonlijke appreciatie geven bij een gelezen boek. - De leerlingen selecteren de informatie die ze geven op hun relevantie. - De leerlingen kunnen antwoorden op vragen m.b.t. een behandeld onderwerp.

90 4.3


SPREKEN


Figuur 31: school- en studieteksten 1





91

92


SPREKEN

Figuur 35: school- en studieteksten 5 4.4


η

Laat de kleuters een prent, eventueel een tekening, beschrijven door het beantwoorden van vragen. "Wat zie je?" Deze inhouden kunnen dan worden besproken. "Hoeveel poten heeft een spin?" De leerkracht stelt open en gesloten vragen.

η

Laat de leerlingen info opzoeken met betrekking tot een bepaald onderwerp. Na enige voorbereiding kunnen ze die informatie mondeling doorgeven aan klasgenoten. Het hoeft niet steeds info te zijn die ze hebben >gelezen=. Het kan ook naar aanleiding van een bezoek (historisch litteken), een (eigen of door anderen uitgevoerd) onderzoek (zelfopgezet proefje), een uiteenzetting, ... zijn. Deze activiteit kan deel uitmaken van een groepswerk. Geschreven en gesproken taal hebben hun eigen nuances. Het letterlijk verwoorden van geschreven teksten is niet steeds aangenaam om te beluisteren. Ook het non-verbale gedrag wordt hier belangrijk. Niet enkel wat, maar vooral ook de wijze waarop de info wordt gepresenteerd, moet voldoende aandacht krijgen.

η

Nadat een afgebakend stuk leerstof is afgewerkt, kan aan de leerlingen gevraagd worden in eigen woorden de essentie te vertellen. Hiervoor moeten ze deze leerstof opnieuw in het geheugen kunnen oproepen, kunnen samenvatten en structureren, hoofdzaken van bijzaken kunnen onderscheiden, de info weergeven in een voor iedereen begrijpbare en aangenaam te beluisteren taal. Er wordt dus een beroep gedaan op heel wat deelvaardigheden. Voor jonge kinderen zal de hoeveelheid leerstof zeer beperkt en zeer recent dienen te zijn. Bij kleuters zal meestal vertrokken worden van waarnemingsactiviteiten.


5

Informatiedragers

5.1


93

Informatiedragers (gidsen, tabellen, woordenboeken, encyclopedieën, ...) nemen meestal de vorm aan van 'geschreven' taal. Deze informatie kan uiteraard steeds luidop worden gelezen. Er is een sterke verwantschap met het domein lezen. Uit onderstaande tekst blijkt dat het vooral gaat om het >verwoorden= van informatie die wordt gelezen of afgeleid uit informatiedragers. Aangezien het voorkomt dat leerlingen op school dit teksttype formuleren, wordt kort ingegaan op het mondeling formuleren van informatiedragers. Bijvoorbeeld: Het weergeven van de resultaten van allerhande competitiesporten AWaregem heeft met 5 - 1 gewonnen tegen Anderlecht.@ AIk loop de 100 meter in 26 seconden.@ 5.2

Taakniveaus TAAKNIVEAU A De kleuters kunnen de informatie reproduceren die onder de vorm van pictogrammen, tekeningen gevisualiseerd is weergegeven. Voorbeeld: Het aflezen van de weerkalender. AVandaag schijnt de zon.@ AIk mag naar de leeshoek.@

TAAKNIVEAU B - De leerlingen kunnen eenvoudige informatie doorgeven die voortvloeit uit hun eigen leefwereld. Voorbeeld: - AWe hebben tijdens de speeltijd met 2 - 0 gewonnen.@ - AIk heb een 8 voor wiskunde. Vorige keer had ik een 10.@ - Na het vergelijken van de temperatuurgrafieken van de klas en van buiten de klas: in de klas: 20° - buiten de klas: 12° AIk zie dat het in de klas 8 graden warmer is dan buiten de klas.@ - De leerlingen verwoorden de betekenis van een woord nadat ze het opgezocht hebben in hun beeldwoordenboek. - De leerlingen ver(ant)woorden de schrijfwijze van een woord (eindletter) nadat ze een algoritme doorlopen hebben. TAAKNIVEAU C - De leerlingen kunnen zelf een evolutie verwoorden die hun wordt aangeboden of die ze zelf opzoeken. Voorbeeld: AHet is vandaag 2 graden warmer dan gisteren.@ - De leerlingen kunnen vragen beantwoorden bij roosters, tabellen, legenda=s.

94


SPREKEN

TAAKNIVEAU D De leerlingen kunnen complexer weergegeven informatie gestructureerd verwoorden. Voorbeeld: AOp deze tabel staat dat als we om 10.24 uur met de trein vertrekken in Leuven, we om 12.09 uur aankomen in Oostende.@

5.3

Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen /

5.4


η

Laat de leerlingen kennismaken met verschillende geschreven en gesproken informatiedragers. Deze gecomprimeerd weergegeven informatie kan de vorm aannemen van pictogrammen, tabellen of gegevensbestanden (woordenboeken, telefoonboeken, encyclopedieën, kaarten, activiteitenrooster, ...). Geschreven informatiedragers hoeven niet steeds letterlijk te worden uitgesproken. Het kan ook vaak in eigen woorden. Wel moet de informatie steeds correct zijn.

η

Losse informatie kan door de leerlingen zelf onder de vorm van een informatiedrager worden weergegeven en aan de medeleerlingen verstrekt. Bijvoorbeeld: het aantal leerlingen per klas, de temperaturen van de maand september, taakverdeling binnen de klas of uitslagen van een voetbaltornooi samenbrengen en dan verwoorden ten aanzien van medeleerlingen

η

Laat de leerlingen verwoorden hoe ze iets opzoeken in verschillende informatiedragers. Als leraar kan je allerlei vragen stellen, opdrachten geven: - Zoek het adres van de politie. - Wanneer begint het jeugdjournaal? - Is Groot-Brittannië een buurland van België? - Wanneer sluit de bibliotheek? Daarnaast is het ook belangrijk dat de leerlingen hun eigen werkwijze verwoorden. Het bespreken van verschillende zoekstrategieën is voor hen zeer verrijkend. AWelke werkwijze was nu het meest efficiënt?@

η

Maak samen met de leerlingen informatiedragers (activiteitenrooster, weerkalender, ...) en laat hen verwoorden wat erop staat. (zie OVSG-Leerplan >Schrijven=, Informatiedragers, p. 111-115)


6

Fictie

6.1


95

Het gaat hier om de >gesproken= weergave van verzinsels of van een zeer persoonlijke weergave van de realiteit. Kinderen, en vooral jonge kinderen, zijn zich vaak niet bewust dat ze de lijn fictie - non-fictie overschrijden. Soms maken zij (vooral kleuters) hun eigen wensen tot werkelijkheid of interpreteren ze op een foutieve wijze de feitelijkheden. Wanneer het wel bewust gebeurt, wordt het vaak niet duidelijk gemaakt aan de luisteraar(s), wat dan weer aanleiding geeft tot allerhande communicatiestoornissen. Het vermengen van stukjes fictie en non-fictie hoeft op zich niet slecht te zijn. Deze techniek kan schitterende resultaten opleveren. Heel wat verhalen bevatten immers fictionele en non-fictionele elementen. Het luidop weergeven van fantasieën, verzinsels gebeurt te weinig. Het fantaseren van gebeurtenissen wordt vaak gezien als een minderwaardige denkactiviteit. Sommige verzinsels vragen nochtans heel wat creativiteit. Eigen interpretaties verheffen tot feitelijkheden gebeurt dan weer te veel. Uitspraken zoals bijvoorbeeld ADe meester is boos op mij!@ zijn vaak een gevolg van verkeerde interpretaties. 6.2

Taakniveaus

TAAKNIVEAU A - De kleuters kunnen een eenvoudig verhaal aan de hand van afbeeldingen in eigen woorden herformuleren nadat het door de leraar werd verteld. Voorbeeld: De kleuters luisteren naar een sprookje en vertellen dan zelf het verloop van het verhaal met behulp van de bijhorende prenten. - De kleuters kunnen verzinsels dramatiseren. Voorbeeld: Nadat door de kleuteronderwijzer een sprookje is verteld, kan aan een kleuter gevraagd worden een personage te dramatiseren. TAAKNIVEAU B - De leerlingen kunnen fantaseren rond een opgegeven onderwerp. Voorbeeld: Een verzinsel verwoorden bij een prent met een vliegende aap Een verzinsel verwoorden bij een lege tekstballon van een striptekening - Ze kunnen hun voorkeur verwoorden voor bepaalde fictionele verhalen. TAAKNIVEAU C - De leerlingen kunnen fantaseren bij wat ze gelezen of gehoord hebben. - Ze kunnen verwoorden hoe ze ontdekken of een vertelde gebeurtenis gefantaseerd is of echt gebeurd kan zijn. TAAKNIVEAU D - De leerlingen kunnen bewust een persoonlijke weergave geven van de realiteit. Bijvoorbeeld: het omhakken van een oude eik op de speelplaats. Hoe voelt de eik zich daarbij? Hoe voel jij je daarbij? Hoe zou de houthakker zich daarbij voelen? De milieuactivist? De meubelmaker? Je beste vriend? ... - Ze kunnen verwoorden tot welk tekstgenre verhalen (gelezen of gehoord) behoren: sprookje, avonturenverhaal, gedicht, ... .

96 6.3


SPREKEN


Figuur 37: fictie 1

Figuur 38: fictie 2


97

6.4


η

Nodig de leerlingen tijdens het vertellen van een verhaal uit om zich in te leven in een personage, zelf gebeurtenissen te fantaseren, ... en dit te verwoorden of te dramatiseren. Voorbeeld: Welk dier zou jij graag zijn? Wat zou jij doen om Liesje te redden?

η

Leerlingen geven ongevraagd een interpretatie van feiten, gebeurtenissen, ervaringen, ... . Leer hen reflecteren op hun interpretatie en eventueel inzien dat die voorbarig, emotioneel gekleurd, fout, ... was.

η

Laat verschillende rollen spelen door verschillende leerlingen. Bij eenzelfde gebeurtenis spelen leerlingen verschillende rollen. De leerlingen wisselen telkens van rol. Zij krijgen al dan niet tijd om het voor te bereiden. Voorbeeld: een ongeval. Speel eens de automobilist, de fietser, de agent, ... .

η

Laat de leerlingen praten over sprookjes, avonturenverhalen, films, stripverhalen, ... . Welke zijn hun favorieten? Wat is er zo tof aan?

η

Als leraar vertel je een stukje fictie. Laat het dan aanvullen door de leerlingen. Je kan de moeilijkheidsgraad zelf vastleggen door bijvoorbeeld de complexiteit van je verhaal vast te leggen, de leerlingen het verhaal in dezelfde stijl te laten verdervertellen, ...

99

Hoofdstuk 6 GESPREKSVAARDIGHEDEN In deel 1 worden de gespreksvaardigheden gesitueerd in het algemeen onderwijsbeeld en in menselijke of sociale relaties. Er wordt gewezen op de samenhang met het domein >Mens= van Wereldoriëntatie en met Sociale Vaardigheden. Deel 2 richt zich specifiek op gespreksvaardigheden in de kleuterschool. Deel 3 behelst deelvaardigheden die de leerlingen moeten verwerven om efficiënt aan gesprekken deel te nemen. Er wordt achtergrondinformatie verstrekt, naast leerlijnen en didactische suggesties. In deel 4 worden totaalvaardigheden uitgeschreven. Na achtergrondinformatie zijn voor elke totaalvaardigheid de taakniveaus weergegeven. - Taakniveau A is bedoeld voor de kleuterschool - Taakniveau B is bedoeld voor de zes- en zevenjarigen. - Taakniveau C is bedoeld voor de acht- en negenjarigen. - Taakniveau D is bedoeld voor de tien- en elfjarigen. De >schema=s= geven het verwerkingsniveau en de publieksafstand aan zoals die in de eindtermen is bepaald en af te leiden is uit de ontwikkelingsdoelen. Elk vak in het schema stelt een >niveau van totaalvaardigheid= voor. De legende is afgedrukt op de flap achteraan het leerplan. In de didactische suggesties worden ideeën voor de klaspraktijk gesteld. Het teken } verwijst naar taalbeschouwing.

1

SITUERING

1.1 DialoogO en polyloogO Onder gespreksvaardigheden worden gerekend alle talige interactieve contacten tussen twee of meer personen, met name dialogen en polylogen. Waar monologisch spreken zich ook wel tot één of meer luisteraars richt, worden hier de partners om de beurt spreker en luisteraar. Spreken wordt dan gesprek. In een gesprek kunnen mensen zaken bespreken, discussies voeren, vragen stellen en beantwoorden, overleggen en debateren. Essentieel voor een gesprek is dat er onmiddellijk contact mogelijk is. Zo kan een interview via een open teruggestuurde cassette geen gesprek genoemd worden. Veelal zijn de deelnemers aan het gesprek ter zelfdertijd in dezelfde ruimte aanwezig, zodat ze elkaar rechtstreeks kunnen zien, horen, aanraken, ervaren. Maar ook gesprekken via media als telefoon worden onder gesprekken gerekend, op voorwaarde dat er in dezelfde tijdsequentie woord en wederwoord is.

100


SPREKEN

1.2 Gespreksvaardigheid in de samenleving Gespreksvaardigheden hebben met verschillende aspecten te maken, die nauw met elkaar verweven zijn. Het veld van de basiskenmerken vormt een rode draad. Het beschikken over een positief zelfbeeld, initiatief (durven) nemen en gemotiveerd zijn, vormen er de parameters van. In het veld van de algemene ontwikkeling zijn doelen opgenomen als: kunnen communiceren en samenwerken, zelfstandigheid aan de dag leggen, creatief en probleemoplossend omgaan met de omringende wereld, zelfgestuurd leren O. Leerlingen meer gespreksvaardig maken kan in hoge mate bijdragen tot de hoger gestelde doelen. Wie met anderen kan en durft spreken of iets bespreken en uitpraten, heeft belangrijke pijlen op zijn boog om met succes deel te nemen aan het maatschappelijk leven, in schoolse en buitenschoolse situaties, nu en in het latere leven. Gespreksvaardige kinderen zijn in staat om afspraken te maken voor hun functioneren in hun sociale context: voor de samenwerking met anderen, voor het oplossen van conflicten. O Naast een aantal technische vaardigheden zijn mondigheid, assertiviteit en tact daarbij belangrijke kwaliteiten. De school kan daartoe een aanzienlijke bijdrage leveren door gespreksvaardigheden in het onderwijs als werkvorm op te nemen. Er zullen een aantal activiteiten worden georganiseerd met als doel gesprekstechnieken en gespreksvaardigheden te oefenen. Even essentieel is een interactief gericht en open klasklimaat. Kinderen moeten ervaren dat ze hun mening mogen zeggen, dat er naar hen geluisterd wordt, dat zij onderwerpen op de agenda kunnen plaatsen, dat zij taken en activiteiten zelf mogen organiseren en bespreken.

1.3 Gespreksvaardigheid in het onderwijs Gesprekken voeren kan als activiteit worden aangewend in tal van leersituaties. Leren wordt hier dan in zijn brede betekenis bedoeld. Het slaat dan zowel op het cognitieve, het psychomotorische, het sociaal-emotionele en het metacognitieve; kortom op leren voor het leven. In alle leergebieden en domeinen is gespreksvaardigheid vereist. Kinderen leren onder begeleiding van een volwassene, kinderen leren van elkaar en met elkaar, kinderen leren door vragen te stellen en antwoorden te krijgen, door bevraagd te worden en antwoorden te geven, door zichzelf vragen te stellen. Kinderen gaan om met volwassenen en met leeftijdgenoten. Voortdurend dringen zich in een schoolse samenleving bespreekmomenten op: afspraken maken met de leraar, conflicten bespreken met klasgenoten, een taakverdeling afspreken. Het is evident dat bij zelfgestuurd, actief, probleemoplossend en zelfontdekkend leren de gespreksvaardigheid bijzonder hoog scoort. Bij lichamelijke opvoeding, bij muzische vorming, bij wereldoriëntatie en wiskunde en uiteraard bij taal zijn talrijke en uiteenlopende gesprekssituaties denkbaar. De leraar zal het gesprek dan ook heel vaak inlassen in zijn didactiek.

HOOFDSTUK 6 GESPREKSVAARDIGHEDEN

101

1.4 Gespreksvaardigheden in relatie tot sociale ontwikkeling Gespreksvaardigheden zijn van grote betekenis voor de sociale competentie. Dat blijkt uit de doelen in verband met gepreksconventies. Een expliciete verwijzing staat in eindterm 2 in het leergebied >Sociale vaardigheden, domein gespreksconventies=. ET 2 De leerlingen kunnen in functionele situaties een aantal verbale en niet-verbale gespreksconventies naleven. Dit houdt onder meer in: - duidelijk hoorbaar spreken; - vragen of een ander hen begrijpt; - een zekere expressiviteit aanwenden; - verbaal en non-verbaal op elkaar inhaken en niet naast elkaar praten; - naast gesloten ook open vragen stellen; - aangeven dat zij zelf aan het woord willen komen; - actief luisteren en zelf spreken afwisselen; - iemand anders laten uitspreken; - de andere ruimte geven om zichzelf te uiten; - nagaan of de ander wel goed begrepen werd; - aanvaarden dat een ander anders reageert dan verwacht; - bij het geven, vragen, gebieden, ..., de ander de vrijheid gunnen om het aan te nemen, te weigeren; - ertoe komen een gesprek af te ronden; - een gesprek voeren met een volwassene; - respect hebben voor uitingen van leeftijdgenoten die tot een andere cultuur behoren; - eigen verbale en non-verbale uitingen op elkaar afstemmen. In de bovenstaande opsomming zijn zowel zuiver technische als meer sociaal gerichte doelstellingen te vinden. Nagenoeg alle doelstellingen slaan op deelvaardigheden; er worden één totaalvaardigheid (gesprek met volwassene) en enkele basisvaardigheden vermeld. Vaardigheden op het vlak van Nederlandse taal, domein >Spreken= sluiten onmiddellijk aan bij de vaardigheden inzake gespreksconventies. ET 5 De leerlingen kunnen vaardigheden/strategieën in verband met luisteren, spreken, lezen en schrijven aanwenden, die nodig zijn om de respectievelijke eindtermen te realiseren. Zij houden daarbij onder meer rekening met: - de totale luister-, spreek-, lees- en schrijfsituatie, - de tekstsoort, - het verwerkingsniveau zoals die aangegeven zijn in de desbetreffende eindterm

Nog andere >Sociale vaardigheden= spelen een rechtstreekse rol bij het voeren van gesprekken. Eindtermen die hierop betrekking hebben worden hierna in extenso afgedrukt.

102


ET 1.1 ET 1.2 ET 1.5 ET 1.6

SPREKEN

Sociale vaardigheden - domein relatiewijzen De leerlingen kunnen zich als persoon present stellen. De leerlingen kunnen in omgang met anderen respect en waardering opbrengen. De leerlingen kunnen bij groepstaken leiding geven en onder leiding van een medeleerling meewerken. De leerlingen kunnen kritisch zijn en een eigen mening formuleren.

Dit houdt in: - naar anderen toestappen en contact leggen; - een eigen mening onder woorden brengen; - in ik-termen spreken; - het woord nemen in een gespreksgroep. - de ander laten uitspreken en niet in de rede vallen; - een ander naar zijn/haar mening vragen. -

een voorstel naar voren brengen; in een kringgesprek een initiatief voor een gespreksonderwerp verwoorden; verantwoordelijkheid voor een groepstaak op zich nemen. het leiderschap van een klasgenoot aanvaarden; regels en afspraken nakomen; leren samenwerken in de klas.

- kritisch een situatie waarnemen en zó verwoorden dat ze bespreekbaar wordt; - kritisch luisteren. Beheersing van gesprekstechnieken en kennis van gespreksvormen kunnen bijdragen tot vlottere intermenselijke of sociale relaties. Wat in een gesprek gezegd wordt roept gevoelens op en leidt tot bepaalde reacties. Wat iemand zegt en hoe hij het zegt heeft een boodschapswaarde en geeft een bepaald effect. Doelen uit het domein >Mens= van wereldoriëntatie verwijzen naar inzichten, vaardigheden en attituden die binnen gesprekken aan bod komen en die in onderlinge combinatie kunnen beschouwd worden als basiscompetentiesO voor vlottere intermenselijke relaties. IK EN DE ANDER De kleuters: OD 3.4 kunnen in concrete situaties verschillende manieren van omgaan met elkaar herkennen en erover praten. OD 3.8 kunnen voor zichzelf opkomen door signalen te geven die voor anderen begrijpbaar en aanvaardbaar zijn. IK EN DE ANDEREN: IN GROEP De kleuters: OD 3.9 kennen en begrijpen omgangsvormen, leefregels en afspraken die van belang zijn voor het samenleven in een groep. OD 3.10 kunnen in concrete situaties met de hulp van een volwassene afspraken maken.


103

IK EN DE ANDER De leerlingen: ET 3.4 kunnen in concrete situaties verschillende manieren van omgaan met elkaar herkennen, erover praten en aangeven dat deze op elkaar inspelen. ET κ3.6 tonen in een eenvoudige conflictsituatie in de omgang met leeftijdgenoten de bereidheid om te zoeken naar een geweldloze oplossing.

1.5 Gespreksvaardigheden en metacognitie O In vorige paragrafen werd reeds gesuggereerd dat gespreksvaardigheid, gedijend op een vruchtbare bodem van intermenselijke relaties en sociale competenties, de kinderen kan brengen tot een meer verfijnd zicht op hun eigen functioneren. Kinderen kunnen inzicht krijgen in hun eigen weten en kunnen. Zij worden zich bewust van het beeld dat anderen zich van hen vormen en van de eigen persoonlijkheid. Sociaal vaardige leerlingen kunnen hun gedrag sturen; van aanvankelijk veldsturing en moddelling O tot geleidelijk aan meer zelfgestuurd. Zowel in het wereldoriëntatie als bij sociale vaardigheden zijn doelen in verband met metacognitie, zelfbeeld en zelfsturing aan de orde. Gespreksvaardigheden en ruimere sociale vaardigheden hebben een wisselwerking op elkaar. Dat is ook zo voor de relatie tussen gespreksvaardigheden en zelfconceptie O. Zo is het van belang dat de leerlingen met het oog op een vlotte groepswerking regels en een taakverdeling afspreken en naleven. Enerzijds beïnvloedt een mensgerichte sociale mentaliteit de kwaliteiten van gesprekken en anderzijds leidt een grotere gesprekscompetentie tot een betere sociale mentaliteit.

1.6 Polylogische gesprekken op school 1.6.1 Het werkgesprek O De meest na te streven gespreksvorm is ongetwijfeld het werkgesprek dat gehanteerd wordt bij de voorbereiding en de uitoefening van taken. Meestal gaat het om groepswerk of om samenwerken in de groep. 1.6.2 Het leergesprek In klassen met een leerrijke omgeving kan de leraar op een interactieve wijze kennis verzamelen samen met de leerlingen. Het gesprek wordt door de leraar geleid naar een welbepaald doel, namelijk het verwerven van een bepaalde kennisinhoud. 1.6.3 Het persoonsgericht gesprek Voor relatie- en functioneringsproblemen kunnen gesprekken in de kring opgezet worden. Bijvoorbeeld: uitpraten van een conflict, pesten, gedrag van de leraar, slechte werkhouding van leerlingen... De deelnemers geven elkaar het woord, herformuleren, vragen en vragen door en repliceren. Dergelijke gesprekken hebben uiteraard een doel maar ze worden minder gestuurd. Het gaat eerder over uitpraten dan bespreken, eerder over gevoelens dan feiten, eerder over inleven dan over informatie.

104


SPREKEN

1.6.4 Dialogische gesprekken Hoewel strikt genomen de gesprekken met een polylogisch karakter ook tussen twee personen zouden kunnen plaatshebben, wordt dialogeren toch als een specifieke vaardigheid aangezien. Heel wat dialogische situaties zijn informeel. Wat leerlingen leren in de activiteiten rond gespreksvaardigheden, kunnen ze uiteraard in hun gewone conversatie aanwenden. Onder de echte dialogen worden geselecteerd: taakgesprek bij partnerwerk in de klas, occasionele gesprekken met bekende volwassenen en telefoongesprekken. O O 1.8.3 Interviews, forum- en panelgesprekken Interviews, forum- en panelgesprekken zitten op de wip tussen zuivere polyloogO en dialoogO. Ze zijn noch zuiver dialoog, noch polyloog. Hoewel er verschillende personen bij betrokken zijn, bestaan ze meestal uit een opeenvolging van dialoogjes: bij het interview tussen één van de vraagstellers en de ondervraagde, bij het panel- of forumgesprek tussen één van de vragers en één lid van het panel of het forum. Wat niet wegneemt dat de ondervragers bij een interview evenals panel en publiek ook interactief kunnen zijn door op elkaars inbreng te reageren. Vragen stellen en beantwoorden zijn typisch voor deze gespreksvormen. Forumgesprekken hebben veelal een informatieve inhoud, terwijl in panelgesprekken eerder beschouwende materies aan bod komen.


2

105

GESPREKSVAARDIGHEDEN IN DE KLEUTERSCHOOL

2.1 Achtergrondgrondinformatie Gespreksvaardigheid is reeds van in de kleuterafdeling een sterk na te streven doel. Immers gesprekken zijn verbonden aan het dagelijks leven. Heel wat schoolse en buitenschoolse situaties leiden tot informele gesprekken onder kinderen, met de kleuteronderwijzer, met ouders en andere bekende volwassenen. In schoolse situaties krijgen die gesprekken dikwijls een meer formeel karakter. Meestal zijn ze functioneel. Een natuurlijke gelegenheid tot gesprek is het overleg bij een taak. De kleuteronderwijzer grijpt ook andere gebeurtenissen en situaties aan. De aanleiding kan velerlei zijn: - een kind vertelt een huiselijk voorval; - een kind komt zeggen dat het veel geplaagd wordt; - de organisatie van een leerwandeling; - ... De kleuteronderwijzer streeft steeds bewust een verhoging van de spreekvaardigheid na. In de kleuterafdeling kan daarenboven initiatie gegeven worden in leren telefoneren, in een interview afnemen, in gesprek en discussie. Kleuters kunnen, onder leiding van de kleuteronderwijzer, een aantal gespreksconventies verwerven. Zij kunnen leren hoe ze op een efficiënte wijze aan een gesprek kunnen deelnemen. Zij leren door ervaring dat wat zij tegen een ander zeggen en de wijze waarop zij het zeggen, effect hebben. Zij kunnen leren initiatieven nemen en medezeggenschap hebben. Zij worden zich bewust van hun eigen mogelijkheden en minder ontwikkelde competenties. Zij worden gestuurd naar aanvaarding, zelfbeeld en zelfvertrouwen. Zij verwerven zo gespreksbekwaamheid, die zij kunnen toepassen in dagelijkse situaties uit hun kinderleven. Bij gespreksactiviteiten worden vaak twee problemen genoemd: - Hoe laat ik alle leerlingen aan bod komen? - Hoe betrek ik de taalzwakke leerlingen? Het is niet altijd nodig dat alle leerlingen in dezelfde activiteit aan het gesprek deelnemen. - viskomsysteem: Als kleuters willen tussenkomen trekken zij een kaartje uit de viskom. Dit kaartje vermeldt of ze mogen spreken of luisteren. Zij krijgen enkel het woord als ze een spreekkaartje getrokken hebben. De getrokken kaartjes gaan niet terug in de viskom. - vraag-antwoordsysteem: De helft van de leerlingen mag enkel tussenkomen door vragen te stellen; de andere helft geeft inhoud aan het gesprek en beantwoordt de gestelde vragen. Het is erg belangrijk dat de kleuteronderwijzer de leerlingen leidt en stuurt. Hij zal er op een tactvolle wijze voor moeten zorgen dat iedereen zijn ruimte in het gesprek krijgt. Deze opdracht is tweeledig. Spreekbegaafde leerlingen kunnen niet altijd aan het woord zijn en leerlingen met minder taalvaardigheid of zelfvertrouwen moeten spreekkansen krijgen. Kleuters die weinig het initiatief tot spreken nemen, kunnen betrokken worden door hen te laten herformuleren, door hen gericht vragen te stellen, door hen een begonnen zin te laten afmaken. De kleuteronderwijzer zal trachten op een informele wijze met spreekgeremde kinderen te spreken. Zo kan het vertrouwen groeien, waardoor het kind al eens iets zal vertellen tegen de kleuteronderwijzer. De kleuterleider kan dan de informele situatie aangrijpen om zulk spreekgeremd kind in een klasgesprek te betrekken. Daarbij steunt hij op de kennis, de ervaring of de interesse van de kleuter. In een beperkte groep met hun vrienden zullen deze kinderen minder schroom vertonen om deel te nemen aan het gesprek.

106


SPREKEN

2.2 Doelstellingen De kleuters kunnen in een gesprek: - duidelijk hoorbaar spreken; - aangeven dat zij het woord willen nemen; - de kleuterleider of een andere gesprekspartner laten uitspreken; - tijdens een kort gesprek niet met andere dingen bezig zijn; - wachten tot hen het woord gegeven wordt. De kleuters kunnen in een gesprek: - een vraag stellen; - een antwoord geven op een gestelde vraag; - de mening van een ander vragen; - zeggen waarom zij iets willen, voorstellen, weigeren, ...; - zeggen dat ze ergens niet mee akkoord gaan; - zeggen wat hen in het gedrag van een ander bevalt of niet bevalt; } - in ik-termen spreken; } - in een (kort) gesprek bij het onderwerp blijven. De kleuters kunnen in een gesprek: - zeggen of zij zichzelf aan afspraken gehouden hebben; - zeggen of anderen zich aan afspraken gehouden hebben; - zeggen waarom bepaalde afspraken noodzakelijk zijn; } - zeggen wat niet-verbale reacties van gesprekspartners betekenen; - hun gevoelens op een niet-verbale wijze tonen; } - een gepast gespreksgedrag aannemen. (niemand uitlachen, niet boos worden, het gesprek niet storen...) De kleuters kunnen: - een voorstel doen voor een gespreksonderwerp; - in concrete situaties afspraken mee opstellen en naleven; } - op een beleefde wijze tegen volwassenen spreken; - in een taaksituatie met de partners over de taak spreken; - een speeltelefoon gebruiken in een dialoog met een ander kind; - aan een gast in de klas informatieve vragen stellen.

2.3 Didactische suggesties - Laat de kleuters werken met signalen. Bijvoorbeeld: - een luistermannetje als er moet geluisterd en gezwegen worden; - een spreekmannetje om het woord te vragen of te krijgen; - een stopmannetje om een 'spreekbeurt' te beëindigen.

- Laat kleuters een bewering, een vraag, een mededeling, een gevoelsuiting nazeggen en herformuleren. - Help een kleuter een zin te voltooien. - Laat een kind een zin zeggen tegen een bepaald kind uit de kring. De spreker geeft aan tot wie hij spreekt door hem alleen aan te kijken. - Stel een vraag, pauzeer en duid dan iemand aan die mag antwoorden. - Laat de kleuters aan een andere kleuter vragen stellen over wat hij verteld heeft.


107

- Stel vragen waarop de kleuters een beoordelend antwoord moeten geven. Teken jij graag? Vind jij mama lief? Eet jij graag in het restaurant? Ben je boos? ...

- Laat in een bepaald gesprek alleen zinnen met ik-vorm toe. - Bepaal een onderwerp. Zeg items die bij het onderwerp passen en andere die niet relevant zijn. Laat de kleuters een signaal opsteken als het gezegde niet bij het onderwerp hoort. Bij duidelijke meningsverschillen onder de kleuters kunnen enkele kleuters hun mening motiveren. - Stel voor het gesprek één afspraak in de focus. Laat de kleuters achteraf over zichzelf zeggen of ze menen zich aan die afspraak gehouden te hebben. - Houd ook een gesprek waarin kleuters zeggen waarom bepaalde afspraken nodig zijn. - Reageer op een niet-verbale wijze op een uitlating van een kind. Laat de kleuters de betekenis van je reactie beschrijven. - Laat de kleuters niet-verbaal reageren op prenten. Laat andere kleuters de betekenis zeggen. - Bespreek onmiddellijk met de kleuters wanneer zich ongepast gedrag voordoet. (uitlachen, gesprek storen, geen belangstelling tonen...)

- Laat kleuters al eens uit enkele mogelijkheden een gespreksonderwerp kiezen. (de cavia van Kim, de tekening van Leen, wat we gespeeld hebben...) Kleuters kunnen ook zelf onderwerpen aanbrengen. Bij het binnenkomen in de klas kunnen kleuters aan de kleuteronderwijzer zeggen dat ze over iets willen spreken. Later op de dag organiseert de kleuteronderwijzer een gesprekskring, waarbij hij een van de onderwerpen kiest. Hij kan er bij de selectie voor zorgen dat alle kleuters al eens het gespreksthema kunnen bepalen. - Stel samen met de kleuters een aantal afspraken op voor een concrete gebeurtenis. (bezoek aan ziek kind, gast in de klas, netjes houden van de keuzehoek...)

- Laat kleuters vooraf of achteraf gesprekken met volwassen spelen. (iets vragen aan de directeur, een kind dat aangesproken werd door een agent, ...

- Laat kleuters zeggen waardoor zij iemand blij, verdrietig, ... hebben gemaakt. Laat kleuters zeggen waardoor een ander hen blij, boos, ... heeft gemaakt. - Organiseer een gesprek waarbij de kleuters in groepjes zitten. In elk groepje is een leider aangesteld. Hij is de enige die spreekrecht heeft. Vooraleer hij spreekt overlegt hij met de kleuters van de groep. Daarbij kunnen aanreikingen aan de orde komen als: - Wat vond je zo leuk aan de vertelling? - Hoe denk je dat het verhaal afloopt? - Vertel wat je gezien hebt op de prent. - ...

- Laat kleuters via de speeltelefoon dialogen voeren. - iets bestellen in de winkel; - de dokter roepen; - vanuit de school naar mama bellen dat je ziek bent; - ... - Laat kleuters, als de gelegenheid zich voordoet, met de nodige hulp van een oudere persoon 'echt' telefoneren. - Stel met de kleuters een aantal vragen op die zullen gesteld worden aan een gast die in de klas komt. - Bepaal met de kleuters wat ze graag willen leren over ... (vleermuizen, bomen, de beek, het station, ...)

- Bespreek met de kleuters, na een gesprek, wat goed ging en wat nog beter kan. - Laat een enkele keer kleuters observeren bij de uitvoering van een taak door een andere groep. (het nabouwen van een constructie, een groepsopdracht in de gymzaal, alles klaarmaken voor een boetseeractiviteit, het spelen van een gezelschapsspel, ...)

Het gaat dan om zeer gerichte observatie van het overleg dat daarbij aan de orde komt. De kleuterleider stelt daarbij vooraf zeer duidelijk op welke aspect er speciaal zal gelet worden.

108


SPREKEN

3 DEELVAARDIGHEDEN 3.1 Gespreksconventies 3.1.1 Achtergrondinformatie Gespreksconventies zijn afspraken waaraan de gesprekspartners zich moeten houden. Daaronder zijn zowel technische aspecten ondergebracht als vaardigheden die de inhoud en het verloop van het gesprek behelzen. Het is de uiteindelijke bedoeling dat de leerlingen afspraken en technieken kennen en ze consequent en spontaan toepassen in allerlei functionele (gespreks)situaties. De leerlingen leren al doende de conventies kennen en aanwenden: - tijdens de gesprekken waaraan zij deelnemen; - door te relecteren op gehouden gesprekken; - door voorbeelden van (goede of minder goede) gesprekken te beluisteren en te bekijken; - door geregeld aan de afspraken herinnerd te worden. Deelnemen aan een gesprek is een vrij complexe vaardigheid. Een gespek heeft altijd een thema of een onderwerp. De deelnemers dragen bij tot het uitdiepen van de gekozen materie. Om een volwaardige gesprekspartner te zijn, moet men in zekere mate taalvaardig zijn, men moet iets willen zeggen en het kunnen formuleren. Of een gesprek goed zal verlopen is niet alleen afhankelijk van de spreekvaardigheid van de deelnemers. De gesprekspartners moeten eveneens bijdragen tot een vlot en ordelijk verloop van het gesprek. Gespreksconventies eerbiedigen is een houding die op een dieperliggende ingesteldheid wijst. Die houding steunt op respect, waardering en belangstelling voor anderen. Gespreksconventies in de basisschool vergen assertiviteit en mondigheid, tact, vrijmoedigheid, ontvankelijkheid en openheid. Bovendien is er een redelijke beheersing en zelfsturing nodig. Kinderen moeten zich in de hand hebben. Dat kan zowel gaan om de stap te zetten tot het vragen van het woord als om zich te beperken tot een 'redelijke' gesprekstijd. Inhoudelijk positief bijdragen tot het gesprek en de afspraken loyaal naleven, kunnen een veruiterlijking zijn van een algemene positieve mentaliteit tegenover zichzelf, de mens en de leefwereld. Eveneens zijn gespreksvaardigheden transferabel naar veel intermenselijke en maatschappelijke situaties. In dit deel zijn de doelen in verband met deze specifieke vaardigheden opgenomen. Ze dienen in de basisschool nagestreefd te worden.


109

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen Nederlandse taal: De kleuters kunnen: OD 1.6 de bereidheid vertonen om naar elkaar te luisteren en om zich in te leven in de boodschap. OD 2.7 in een gesprek met een eenvoudige maar relevante vraag of commentaar reageren. De leerlingen kunnen op basis van hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, de informatie beoordelen die voorkomt in: ET 1.8 een discussie met bekende leeftijdgenoten. ET 1.9 een gesprek met bekende leeftijdgenoten. De leerlingen kunnen het gepaste taalregister hanteren als ze: ET 2.4 in een telefoongesprek informatie uitwisselen. ET 2.9 in een gesprek kritisch reageren op de vragen en opmerkingen van bekende volwassenen. ET κ2.10 tijdens een discussie met bekende volwassenen over een behandeld onderwerp passende argumenten naar voren brengen.

3.1.2 Didactische suggesties Zie ook : >Gespreksvaardigheden in de kleuterschool= η -

Laat leerlingen tijdens gesprekken gespreksconventies kennen en toepassen. door in te grijpen wanneer iets misloopt; door één of meer afspraken in de focus te zetten; door het gesprek te stoppen wanneer conventies niet worden nageleefd en daarbij de leerlingen te laten verwoorden wat er misliep; door leerlingen een gesprekvoerend groepje te laten observeren. De waarnemers kunnen daarbij op voorafbepaalde vaardigheden letten. De bevindingen worden daarna besproken. door een goed gesprek de laten observeren en daarna gerichte vragen te stellen. door het verschil te bespreken tussen een geleid en een niet geleid gesprek, tussen een voorbereid en een niet voorbereid gesprek; door een opgenomen gesprek te beluisteren en te bespreken; door vóór een gesprek aan belangrijke conventies te herinneren.

η - Wanneer leerlingen het moeilijk hebben met het volgen van afspraken zou de leraar signalen kunnen gebruiken als hulpmiddel. door de leerlingen: een signaal om het woord te vragen; door de leraar: - een stopsignaal om de tussenkomst (van de veelpraters) af te ronden; - een stiltesignaal; η - Leid de leerlingen geleidelijk aan tot zelfsturing. leid zelf korte gesprekken zeer strikt; laat een leerling een gedeelte van het gesprek naar het gegeven model leiden; geef een leerling een bepaalde taak in de leiding van het gesprek -

(er op letten dat de sprekers bij het onderwerp blijven, er voor zorgen dat iedereen spreekgelegenheid krijgt...);

laat een leerling de inleiding bij het gesprek geven; laat een leerling tussentijdse conclusies trekken; laat een leerling het gesprek leiden en help hem als het nodig is; laat een leerling zelfstandig het gesprek leiden;

110


SPREKEN

η - Geef de leerlingen de kans een beeld te krijgen op hun gespreksvaardigheid. Dit kan zowel door zelfbeoordeling als door aanwijzingen van medeleerlingen en leraar. Als hulpmiddel zou hen een lijst kunnen ter beschikking gesteld worden. Het is uiteraard niet de bedoeling dat bij elk gesprek alle items bekeken worden. Er kan een selectie gemaakt worden. Doordat een leerling een zicht heeft op de kwaliteit van zijn vaardigheden, kan hij zichzelf ook bijsturen. De leerling kan bij een volgend gesprek extra aandacht schenken aan de afspraken waarin hij nog minder sterk is. Door eenzelfde conventie op verschillende tijdstippen en in gevarieerde situaties te beschouwen kan een leerling nagaan of hij op dat gebied heeft bijgeleerd. Dergelijke werkwijze kan bijdragen tot een gedifferentieerd beeld van eigen kunnen en tot een aanpak waarbij elk kind zich op zijn niveau kan bijsturen. Tenslotte kan de lijst uitzonderlijk wel eens globaal overlopen worden door een leerling. Dat zal dan leiden tot een globaal beeld van zijn gesprekscompetentie. WAT KAN IK AL GOED ALS IK AAN EEN GESPREK DEELNEEM ? Ik vraag het woord. Ik laat anderen uitspreken. Ik herhaal niet. Ik laat ook anderen aan het woord. Ik luister met belangstelling naar anderen. Ik probeer te begrijpen wat de spreker bedoelt. Ik probeer de lichaamstaal van anderen te begrijpen. Ik kan mijn gevoelens in lichaamstaal uiten. Ik vraag uitleg als ik iets niet begrijp. Ik wacht geduldig mijn beurt af. Ik kijk iemand aan die tegen mij spreekt. Ik kijk naar de persoon tegen wie ik spreek. Ik kan in de ik-vorm spreken. Ik blijf bij het onderwerp. Ik durf mijn mening zeggen. Ik durf een klasgenoot er op wijzen als hij zich niet aan afspraken houdt. Ik kan uitleggen waarom ik iets zeg. Ik kwets niemand. Ik spreek beleefd. Ik denk na voor ik iets zeg. Als ik niet onmiddellijk aan het woord kom, schrijf ik kort op wat ik wil zeggen. Ik stoor het gesprek niet. Ik kan delen van het gesprek samenvatten. Ik kan een gesprek leiden. Ik kan kritiek verdragen. Ik kan verdragen dat een andere leerling het gesprek leidt. Figuur 39: lijst voor het registreren van gesprekscompetenties


111

3.2 Strategische vaardigheden Net als bij luisteren en spreken worden bij gesprekken strategische vaardigheden nagestreefd. Kinderen plannen, voeren uit, controleren en reflecteren. In het leerplan 'Nederlandse taal' worden dit strategisch gedrag gekoppeld aan deelvaardigheden. Het proces verloopt parallel met dat van luisteren en spreken. De deelvaardigheden die beschreven werden in het leerplan 'Spreken' en in het leerplan 'Luisteren' kunnen toegepast worden bij de gespreksvaardigheden. Bij het deelnemen aan gesprekken zullen de leerlingen vooral attent zijn op het interactieve. Plannen Onder plannen wordt verstaan het voorbereiden van het gesprek, de discussie, het telefoongesprek, het interview en het forum- of het panelgesprek. De oriëntering richt zich op organisatorische en inhoudelijke aspecten van de gesprekstaak. Uitvoeren Na de planning voert de gesprekspartner de opdracht uit. Dat kan het gesprek zelf zijn, maar dat kan evenzeer slaan op deelvaardigheden. Het betreft in dit geval alle talige recepties, producties en interacties. De lijn tussen basisvaardigheden en deelvaardigheden is niet steeds duidelijk te trekken. Bij het deelnemen aan gesprekken komen enkele specifieke vaardigheden aan de orde. Grotendeels betreft het een aantal deelvaardigheden die beschreven zijn in de leerplannen 'Luisteren' en 'Spreken'. Deze deelvaardigheden worden gecombineerd en worden dan gespreksconventies. Bij het uitvoeren van gesprekken ligt de klemtoon dan ook op deze gespreksconventies. Controleren Daaronder verstaat men terugkijken op de inhoud van het gesprek. Daarvoor wordt teruggekoppeld op de aspecten die in de planning werden voorgesteld. Gespreksdoel en aard van het gesprek komen onder de aandacht. Reflecteren Reflecteren is terugkijken op de organisatorische aspecten van het gesprek, op het verloop ervan en op de wijze waaraan men er zelf aan heeft deelgenomen. Vanwege het specifieke karakter en de complexiteit van gesprekken, is planning van bijzonder belang. Daarom wordt deze fase van het strategisch handelen uitvoerig beschreven.

3.2.1 Plannen 3.2.1 a


Vooraleer de complexe taak van het gesprek te realiseren, denken de leerlingen vooruit op de aanleiding, het doel en de aard van het gesprek, op tijden ruimteaspecten, op de leiding en de gesprekpartners en op de toepassing van gespreksconventies. Om het plannen van de organisatie enigszins te sturen, kunnen de leerlingen gebruikmaken van een aandachtslijst. Niet alle items komen bij elk gesprek aan de orde. Waar voor jongere kinderen de planning sterk veldgestuurd zal verlopen, kan van oudere leerlingen een zelfgestuurde planning verwacht worden.

112


SPREKEN

Bij het plannen wordt voorgedacht op verscheidene aspecten: - aspecten die te maken hebben met de organisatie; - aspecten die te maken hebben met de gesprekspartners; - aspecten die te maken hebben met het gespreksdoel; - aspecten die te maken hebben met het karakter van het gesprek; - aspecten die te maken hebben de leiding van het gesprek; - aspecten die te maken hebben met gespreksconventies; - aspecten die te maken hebben met de inhoud. De aanleiding van het gesprek kan velerlei zijn. Wie heeft het onderwerp voorgesteld? Is een sociaal probleem de instap? Is een organisatorisch aspect aan de orde? Gesprekken hebben een doel. Het kan de bedoeling zijn om meningen en standpunten te kennen, om afspraken op te stellen, om informatie uit te wisselen, om iets uit te praten, om een consensus te bereiken. Er is voor een aantal gesprekken ook een zeer concreet doel. Er moeten concrete besluiten worden getrokken als het gesprek een organisatorisch of een informatief karakter heeft. Gesprekken rond sociale problemen of beschouwing zullen eerder tot een consensus of tot opsomming van de belangrijkste standpunten leiden. Gesprekken hebben een bepaald karakter. Onder karakter van het gesprek wordt verstaan de kenmerken waaraan een gesprek moet voldoen. Moeten de tussenkomsten in het gesprek feiten zijn of meningen? Wordt er verwacht dat men standpunten inneemt? Moeten er argumenten naar voren gebracht worden? Wordt er naar een beoordeling of een evaluatie gevraagd? Het karakter van het gesprek leunt sterk aan bij de teksttypes die bij 'Luisteren' en 'Spreken' vermeld worden. Tot de voorbereiding kan ook behoren zich te realiseren wie de gespreksleider is. Meestal zullen de gesprekspartners medeleerlingen zijn. Er kunnen zich echter situaties voordoen waar dat niet zo is. Bijvoorbeeld: - de leraar of de directeur wil iets met je persoonlijk bespreken; - je gaat een telefoongesprek voeren met je leraar, de directeur, de kindertelefoon; - je neemt deel aan een interview; ... Ingeval een leerling een leidende functie heeft in het gesprek, komt er organisatie van tijd en ruimte aan te pas. Het is immers goed te weten over hoeveel tijd men beschikt. Er wordt vooruitgeblikt op de plaats waar het gesprek plaatsheeft en op de opstelling van de deelnemers. Bij de voorbereiding bepaalt men op welke punten van de gespreksconventies speciaal zal gelet worden. Dat focussen kan een persoonlijke intentie zijn of kan een afspraak zijn binnen de groep. Vooruitdenken op de inhoud van het gesprek kan inhouden: activeren van de voorkennis, selecteren en ordenen van gespreksstof. Wie een gesprek inhoudelijk voorbereidt, selecteert voor zichzelf reeds stellingen, argumenten, meningen, feiten,... Waarin die inhoudelijke voorbeschouwing zal bestaan is afhankelijk van het soort gesprek. Wanneer het gaat om een leergesprek, zal het accent liggen op het oproepen en selecteren van wat ik van het onderwerp al weet. Als de gespreksvorm een discussie wordt, zullen eerder argumenten worden bijeengebracht. Als een gesprek over een probleem aan de orde is, zal het belangrijk zijn het probleem duidelijk te stellen en al oplossingen te bedenken. Probleemgerichte gesprekken hebben meestal een organisatorische ondergrond. Maar ook een gesprek over een oplossingswijze behoort ertoe. Wie deelneemt aan een opiniegesprek zal voor zichzelf zijn mening over het onderwerp duidelijk stellen. Bij een confrontatie om een sociale kwestie te bespreken overweegt men vooraf best de feiten. Als na een waarneming een klasgesprek volgt, zal men een zekere voorformulering van wat waargenomen is, noteren.


113

Oriëntatievragen: Ik kijk vooruit op het gesprek 1 2 3 4

Waar heeft het gesprek plaats? Hoe zijn de deelnemers opgesteld? Hoe lang zal het gesprek duren? Met wie voer ik het gesprek?

5 6 7

Waarom wordt het gesprek gehouden? Wie heeft het gesprek gevraagd? Wat is het doel van het gesprek? Welk soort gesprek wordt het? Wie leidt het gesprek? Op welke afspraken ga ik speciaal letten?

8 9

3.2.1 b Leerlijn GESPREKSVAARDIGHEDEN Plannen van het gesprek 1

D6 ET 5

De leerlingen kunnen zich oriënteren op het gesprek door:

1.1 te zeggen wie de gesprekspartners zijn; 1.2 te zeggen wie het gesprek leidt; 1.3 te zeggen hoe de opstelling van de deelnemers is; 1.4 te zeggen hoe lang het gesprek zal duren; 1.5 te zeggen waarom het gesprek gehouden wordt; 1.6 te zeggen welk doel moet bereikt worden. 2

De leerlingen kunnen rekening houdend met 1.7 en 1.8 het gesprek inhoudelijk voorbereiden door:

2.1 voor een thema- of leergesprek hun voorkennis te selecteren en te ordenen; 2.2 voor een discussie argumenten te selecteren en ordenen; 2.3 voor een probleemgericht gesprek het probleem duidelijk te stellen en een mogelijke oplossing te bedenken;

OD ET OD 1.6 OD 2.7 ET 1.4 ET 1.8 ET 1.9 ET 2.4 ET 2.9 ETκ2.10 ET κ4.8 ET κ6.1

kleuters 1ste fase

2de fase


≡

8 j.

≡

10 j.

≡

114


GESPREKSVAARDIGHEDEN Plannen van het gesprek

D6 ET 5

2.4 voor een opiniegesprek een aantal meningen te selecteren en te ordenen; 2.5 voor een gesprek naar aanleiding van een sociaal onderwerp de feiten duidelijk te stellen; 2.6 na een waarneming de belangrijkste observaties te selecteren en te ordenen; 2.7 als initiatiefnemer voor een telefoongesprek de inhoud te selecteren en te ordenen. 3

De leerlingen kunnen een gesprek dat zij zelf leiden, voorbereiden door:

3.1 de inhoud op te delen in deelonderwerpen; 3.2 de deelonderwerpen te koppelen aan een bepaalde tijd;

3.3 zich te oriënteren op de praktische organisatie van het gesprek. 4

De leerlingen kunnen, aan de hand van een lijst oriëntatievragen, zich richten op de gesprekssituatie door:

4.1 onder leiding van de leraar, iedere oriëntatie-vraag afzonderlijk te beantwoorden; 4.2 zelfstandig een van de oriëntatievragen te beantwoorden; 4.3 onder leiding van de leraar, de lijst met oriëntatievragen te beantwoorden; 4.4 zelfstandig de lijst met oriëntatievragen te beantwoorden. 5

De leerlingen bepalen welke aspecten van de gespreksconventies tijdens het gesprek het meest van belang zullen zijn:

5.1 waarbij ze die met de gesprekspartners gezamenlijk bepalen; 5.2 waarbij zij die individueel bepalen.

OD ET

kleuters 1ste fase

2de fase

SPREKEN


≡

8 j.

≡

10 j.

≡


115

3.2.1 c Didactische suggesties η

Een volledig zelfstandige oriëntatie op de gesprekstaak zal slechts door de oudste leerlingen van de basisschool bereikt worden. De weg ernaartoe loopt andermaal over de weg van volledige begeleiding, via steeds afnemende veldsturing, tot zelfsturing van de leerlingen. De voorbeeldfunctie is daarbij vrijwel steeds de start. - Voer gesprekken met leerlingen en wijs hen op de oriëntatie-elementen. - Laat in volgende gesprekken de leerlingen deze elementen terug uit het geheugen ophalen. - Wijs vooraleer het gesprek begint op elementen die aan de orde kunnen komen. - Plan samen met de leerlingen aan de hand van verschillende oriëntatievragen. - Koppel tijdens het gesprek terug op de voorwaarden. - Laat leerlingen zich in groepjes oriënteren op de taak. Bespreek in plenum en trek conclusies. - Laat leerlingen tijdens het gesprek observeren of aan de vooropgestelde voorwaarden wordt voldaan. - Laat ten slotte leerlingen zich individueel oriënteren, en bespreek kort voor het gesprek begint.

η

Gespreksvoorwaarden en -kenmerken zijn verbonden met het gespreksdoel. Omwille van betekenisverlening is het goed dat leerlingen steeds bewustgemaakt worden of zichzelf bewustmaken dat er met het gesprek iets wil bereikt worden. Met dat voor ogen kunnen leerlingen meer doelgericht deelnemen aan het gesprek en eventueel het gesprek leiden. De intentionele voorbeschouwing vergt een hogere vaardigheid van de leerlingen. Daarom zal dit geleid en geleidelijk verworven worden. Door de monitoring O en ervaring leren de leerlingen wat de oriëntatatievragen inhouden en hoe ze ermee moeten omgaan. In de volgende tabel is een voorbeeld afgedrukt. WAAR MOETEN WE AAN DENKEN TIJDENS HET GESPREK? Wie heeft Waarom wordt het het gesprek gesprek gehouden? gevraagd?

Welke kenmerken heeft zulk gesprek?

Wat moet op het einde van het gesprek bereikt zijn? Hoe moet het gesprek afgesloten worden?

onderwijzer

iets leren over...

hoofdzaken van bijzaken onderscheiden

zeggen wat we moeten onthouden

An en Bert

vertellen wat er gebeurd is

feiten aanhalen

de hoofdzaken zeggen

onderwijzer

waarom de klas niet graag deelneemt aan de veldloop

argumenten geven

de standpunten of argumenten samenvatten

onderwijzer

afspreken hoe wij onze tentoonstelling gaan opbouwen

voorstellen doen

de afspraken zeggen

onderwijzer

zeggen wat wij vinden van de tekening

meningen en beoordelingen geven

de meningen samenvatten

Joris

zeggen waarom kinderen Joris redenen opnoemen, altijd plagen oplossingen bedenken

zeggen wat de oplossing is om een einde te maken aan het plagen

onderwijzer

zeggen wat we zien bij de boterbloem

vertellen wat we zien

zeggen wat we moeten onthouden

...

...

...

...

116


SPREKEN

η - Laat de leerlingen extra aandacht besteden aan één of meer gespreksconventies. Welke dat zijn kan door de leraar bepaald worden per periode (deze week: iedereen laten uitspreken...) of per gesprek (terzake blijven, ...). Maar ook zouden kinderen het gedifferentieerd voor zichzelf kunnen bepalen, in functie van de kennis van hun eigen competentie. Verlies niet uit het oog dat het gesprek het middel bij uitstek is om gespreksvaardig te worden. Het is goed dat leerlingen ook hiervoor een voorbeschouwende attitude verwerven. Het past in een algemeen aanvaarde opvatting over leren dat leerlingen bij voorkeur zelfgestuurd leren. De kans dat dit doel bereikt of benaderd wordt, is groter naarmate de leerlingen strategische vaardigheden onder de knie hebben. Kinderen plangedrag bijbrengen is essentieel. Langs welke wegen de leraar dit wil bereiken, is van bijkomend belang. Wellicht is het eigen - voor de kinderen herkenbaar - plangedrag wel de belangrijkste stimulans. η - Laat in verschillende soorten gesprekken de leerlingen bewust waarnemen welke specifieke elementen er aan de orde zijn. In een eerste fase zal de leraar zeggen welke de aard van de tussenkomsten is. - iets wat me moeten leren en onthouden (informatie), - iets wat we graag willen weten (feiten), - zeggen waarom wij iets denken (argumenten), - we willen afspraken maken (probleem en oplossingen); - we willen weten hoe de leerlingen de oplossing gevonden hebben (oplossingen); - we willen weten wat de leerlingen van iets vinden (meningen); - we spreken over iets onaangenaams dat gebeurd is (feiten en oplossingen); - we willen vertellen wat we gezien hebben (feiten)

In een tweede fase kan de leraar een gesprek onderbreken om de leerlingen de aard van de tussenkomst te laten herinneren. - Denk erom dat we bij feiten, meningen, argumenten...moeten blijven!

In een derde fase kan de leraar tijdens het gesprek de aard van een tussenkomst laten herkennen door hen te laten kiezen uit een aantal mogelijkheden. - Is de tussenkomst van Ellen een feit, een mening, een voorstel, ...?

In een vierde fase kan de leraar vooraf de aard van de tussenkomsten bepalen. Dit uiteraard in overeenstemming met het soort gesprek. Observerende leerlingen kunnen een signaal geven wanneer een andersoortige tussenkomst plaatsheeft. - In dit gesprek mogen enkel feiten, beoordelingen, verwoording van wat je werkelijk ziet... voorkomen. Als een tussenkomst daaraan niet voldoet, geven de waarnemers een signaal.

De leerlingen zeggen welke uitspraak een mening, een feit, een oordeel, ... is. Uiteindelijk zullen de leerlingen een elementaire kennis verwerven van de aard van de tussenkomsten die kenmerkend zijn voor een bepaald gesprek. η - Reik een thema aan en laat leerlingen 'tussenkomsten' voorbereiden. Bijvoorbeeld: - We spreken over UFO's. Noteer een paar dingen die je er al van weet. - Noteer een paar argumenten waarom we best niet te veel snoepen. - We maken afspraken om onze boekentas niet te overladen. Noteer wat het probleem is, en noteer een oplossing. - Luister naar deze muziek. Noteer je oordeel over die muziek. - Er is onder de speeltijd herrie geweest. Noteer wat er precies gebeurd is.

η - Laat leerlingen individueel vragen opschrijven voor een interview, een forum- of een panelgesprek. Laat hen in groep selecteren welke vragen zij zullen stellen. Bespreek dan in plenum een eventuele verdere selectie, bepaal de volgorde en laat afspreken wie welke vragen stelt.


117

η - Kondig aan waarover een telefoongesprek zal gaan. Laat een aantal groepen de inhoud selecteren en ordenen. Laat daarna het telefoongesprek 'spelen' door twee leerlingen die zich voorbereid hebben, door een voorbereide en door een niet-voorbereide leerling. De leerlingen die het gesprek niet 'spelen', observeren. η - Geef een gespreksonderwerp aan de leerlingen. Laat hen het onderwerp opdelen in subonderwerpen. η - Wanneer leerlingen het gesprek zullen leiden, bereiden zij dat de eerste keer best voor samen met de leraar. η - Voor panel- en forumgesprekken kan een groep aangesteld worden die het gesprek voorbereidt. Het is wel goed dat de leraar samen met de groep de voorbereiding doorneemt. η - Laat bij de oriëntering op de inhoud van het gesprek niet na de oriëntering op de organisatie van het gesprek er naast te leggen. De grens tussen beide voorbeschouwingen is immers niet steeds duidelijk af te bakenen. η - Als voorbereiding van een gesprek kan een schrijfronde gehouden worden. De leraar of een leerling schrijft een 'zin' op. Het blad wordt doorgegeven aan leerling twee, die iets opschrijft dat inhaakt op wat zijn voorganger geschreven heeft. Zo wordt het blad telkens aan een volgende doorgegeven om een passende reactie te noteren bij wat zijn voorganger opgeschreven heeft. Deze werkvorm gebeurt in groepjes van een 5-tal leerlingen. Het blad kan meer dan één ronde in de groep maken. Een mondelinge variant is het kettinggesprek. Het verloopt op gelijkaardige wijze als de schrijfronde. Ook dialogen over allerlei gespeelde onderwerpen (bij de tandarts, in de winkel, in het restaurant, aan de kassa in het warenhuis,...) kunnen op deze wijze worden voorbereid. 3.2.2 Uitvoeren Het gesprek voeren (zie >deelvaardigheden Spreken= p. 35-66) 3.2.3 Controleren en reflecteren Na het gesprek gaan de leerlingen na in welke mate de voornemens die bij de planning werden vooropgesteld tijdens het gesprek werden toegepast. - Was de opstelling van de gespreksdeelnemers goed? - Was de tijd voor het te kort, te lang, juist voldoende? - Hebben alle deelnemers gelegenheid tot spreken gekregen? - Is het doel van het gesprek bereikt? - Hebben we iets bijgeleerd? - Is het probleem opgelost? - Zijn er concrete afspraken gemaakt? - ...

118


SPREKEN

- Waren de tussenkomsten passend voor dit soort gesprek? - Waren de tussenkomsten wel feiten? - Waren de tussenkomsten wel meningen? - Waren de tussenkomsten wel beoordelingen? - ... - Zijn de vooraf gemaakte afspraken nagekomen. - elkaar niet onderbreken; - echt luisteren naar elkaar; - zijn mening durven zeggen; - ... - Werd er tijdens het gesprek bij het onderwerp gebleven? - Was het onderwerp (indien dit nodig was) goed opgedeeld in subonderwerpen? - Werd het gesprek goed geleid? - iedereen aan het woord laten; - te lange tussenkomsten afbreken; - herhalingen vermijden; - bij het onderwerp blijven; - tijd op het oog houden; - samenvattingen en besluiten formuleren; - ... Leerlingen kunnen ook reflecteren op hun eigen rol in het gesprek. Zij kunnen de meeste van bovenstaande aandachtspunten ook op zichzelf betrekken. Daarbij kunnen zij nagaan in welke mate zij op een passende wijze aan het gesprek hebben deelgenomen.


4

119

TOTAALVAARDIGHEDEN

4.1 Vragen en antwoorden Zie ook in dit leerplan >Spreken=, >deelvaardigheid 3.4' p. 45-49 4.1.1 Achtergrondinformatie Voor gespreksvaardigheden worden de eigenlijke gesprekken als totaalvaardigheden beschouwd. Leergesprekken, besprekingen, afspraken maken, probleemoplossende gesprekken, werkgesprekken, telefoongesprekken, interviews, forumgesprekken en panelgesprekken... hebben een eigen karakter. De teksttypes die in de andere deelleerplannen voor Nederlandse taal aan de orde zijn, gelden niet zonder meer voor de 'teksten' bij gespreksvaardigheden. Gesprekken kunnen een instructieve of een wervende teneur vertonen, gesprekken kunnen een inhoud hebben die aansluit bij nieuws of studieteksten, ze kunnen informatiedragers als aanleiding hebben en fictieve achtergronden kunnen gespreksstof zijn. Gesprek en discussie zijn taalhandelingen die op zichzelf geen teksttypes zijn. Bij het uitvoeren van de gesprekstaak maken de leerlingen gebruik van het gamma van basisvaardigheden en deelvaardigheden die beschreven zijn in de leerplannen 'Luisteren' en 'Spreken'. Er worden voor gespreksvaardigheden volgende totaalvaardigheden behandeld: - vragen stellen en vragen beantwoorden in het gesprek; - gesprekken met leeftijdgenoten; - discussies met leeftijdsgenoten en bekende volwassenen; - telefoongesprekken. Het gedeelte vragen stellen en beantwoorden wordt uitvoerig behandeld. Gesprekken en discussies verlopen nu eenmaal door veelvuldig vragen en erop reageren. Vragen en antwoorden wordt behandeld doorheen gesprekken van gevarieerde aard. Wat voor vragen en antwoorden geldt, is eveneens van toepassing voor andere reacties in gesprekken. Daarom worden voor de andere totaalvaardigheden de vaardigheden op de verschillende taakniveaus slechts opgesomd. 4.1.2 Taakniveaus -

-

TAAKNIVEAU A De kleuters kunnen in een gesprek een vraag stellen aan een andere kleuter wanneer zij iets niet begrepen hebben; Zij kunnen in een gesprek met een bekende volwassene een vraag stellen wanneer zij: - bijkomende informatie verlangen; - de bedoeling niet begrepen hebben. Zij kunnen aan een geïnterviewde persoon een vraag stellen om gewenste informatie te bekomen. De kleuters kunnen telefonisch een vraag stellen aan de gesprekspartner. Zij kunnen in een gesprek antwoord geven op een aan hen gestelde vraag waarbij zij: - herhalen wat een medeleerling of de kleuteronderwijzer niet begrepen heeft; - hun mening te kennen geven aan een medeleerling of de kleuteronderwijzer; - hun gevoelens duidelijk stellen; - een oordeel uitspreken over een object, een situatie of een gedragsuiting van een medeleerling of de kleuteronderwijzer. Zij kunnen in een interview antwoorden op vragen. Zij kunnen aan de telefoon antwoord geven op gestelde vragen.

120


SPREKEN

TAAKNIVEAU B - De leerlingen kunnen in een gesprek precieze en passende vragen stellen aan een andere leerling wanneer zij: - iets niet begrepen hebben; - de mening van een medeleerling willen kennen; - het oordeel van een medeleerling willen kennen. - De leerlingen kunnen in een gesprek met een bekende volwassene precieze en passende vragen stellen wanneer zij: - bijkomende informatie verlangen; - de bedoeling niet begrepen hebben; - de reden van een uitlating willen kennen. - De leerlingen kunnen aan een geïnterviewde persoon precieze en passende vragen stellen die de gewenste informatie opleveren. - Zij kunnen in een begonnen telefoongesprek precieze en passende vragen stellen. - Zij kunnen in een gesprek een precies en passend antwoord geven op een aan hen gestelde vraag waarbij zij: - herhalen wat een medeleerling of de onderwijzer niet begrepen heeft; - hun mening te kennen geven aan een medeleerling of de onderwijzer; - hun gevoelens duidelijk stellen; - een oordeel uitspreken over een object, een situatie of een gedragsuiting van een medeleerling of de onderwijzer. - De leerlingen kunnen in een interview precies en passend antwoorden op vragen. - Zij kunnen aan de telefoon precies en passend antwoord geven op gestelde vragen. - Zij kunnen in een gesprek naast gesloten ook open vragen stellen. - Zij kunnen in een gesprek onderscheid maken tussen relevante en niet-relevante vragen en antwoorden. - Zij kunnen in een gesprek tactvolle en niet-tactvolle vragen en antwoorden herkennen. - Zij kunnen in een gesprek kritische vragen herkennen. - Zij kunnen op kritische vragen een antwoord geven. - Zij kunnen inschatten of een antwoord op waarheid berust. - Zij kunnen vragen stellen en antwoorden geven in de ik-vorm. TAAKNIVEAU C - De leerlingen kunnen in een gesprek relevante vragen stellen aan een andere leerling wanneer zij: - iets niet begrepen hebben; - de mening van een medeleerling willen kennen; - het gevoelen van een medeleerling willen kennen; - het oordeel van een medeleerling willen kennen. - De leerlingen kunnen in een gesprek met een bekende volwassene relevante vragen stellen en doorvragen wanneer zij: - bijkomende informatie verlangen; - de bedoeling niet begrepen hebben; - de reden van een uitlating willen kennen. - De leerlingen kunnen aan een geïnterviewde persoon relevante en gevarieerde vragen stellen die de gewenste informatie opleveren. - Zij kunnen in een telefoongesprek relevante vragen stellen, die het gesprek gaande houden.


121

- Zij kunnen een relevant antwoord geven op een aan hen gestelde vraag waarbij zij: - nader verklaren wat een medeleerling of de onderwijzer niet begrepen heeft; - hun eerlijke mening te kennen geven aan een medeleerling of de onderwijzer; - hun gevoelens ondubbelzinnig weergeven; - een persoonlijk oordeel uitspreken over een object, een situatie of een gedragsuiting van een medeleerling of de onderwijzer. - De leerlingen kunnen in een interview relevante antwoorden geven op vragen. - Zij kunnen in een telefoongesprek relevante antwoorden geven op gestelde vragen, zodat het gesprek gaande gehouden wordt. - Zij kunnen in een gesprek naast gesloten vooral ook open vragen stellen. - Zij kunnen in een gesprek niet-relevante vragen vermijden. - Zij herkennen in een gesprek tactvolle vragen en antwoorden. - Zij kunnen in een gesprek kritische vragen stellen. - Zij kunnen op kritische vragen eerlijk een antwoord geven. - Zij kunnen gepast reageren op antwoorden die niet met de waarheid overeenstemmen. - De leerlingen kunnen aan een forumgesprek deelnemen door: - relevante vragen te stellen aan het forum; - in hun antwoorden de gewenste informatie te verstrekken. - De leerlingen kunnen aan een panelgesprek deelnemen door: - relevante vragen te richten aan een bepaald panellid; - als lid van het panel, in hun antwoorden, duidelijk hun mening te verkondigen. - Zij kunnen, waar dat passend is, hun vragen en antwoorden zoveel mogelijk in de ik-vorm formuleren. -

-

TAAKNIVEAU D De leerlingen kunnen in een gesprek informatie uitwisselen door vragen en doorvragen, en door in hun antwoorden precies de gevraagde informatie te verstrekken. Daarbij luisteren zij kritisch en sluiten direct aan bij de vorige spreker. Zij kunnen tactvol, beleefd en assertief reageren. Zij passen daarbij zoveel mogelijk de gespreksconventies toe. Het kan gaan om zakelijke informatie, meningen en beoordelingen, als de gesprekspartners medeleerlingen zijn of bekende volwassenen. De leerlingen kunnen in een interview vragen stellen die informatie verstrekken over persoonsgegevens, over denkbeelden en meningen van de geinterviewde persoon. De leerlingen kunnen als geïnterviewde antwoorden geven op gestelde vragen. Dit om informatie te geven, om hun denkbeelden en hun ideeën te verklaren, om hun mening, hun oordeel of hun motivering te geven. Zij kunnen de gespreksconventies respecteren wanneer zij in een telefoongesprek vragen stellen en antwoorden geven. Zij kunnen in een forumgesprek de gespreksconventies toepassen. Zij kunnen in een panelgesprek de gespreksconventies toepassen. Zij kunnen in een gesprek retorische vragen en ontwijkende antwoorden herkennen. Zij kunnen motiveren waarom zij op een vraag niet wensen te antwoorden.

122


SPREKEN

4.1.3 Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen

Figuur 40: vragen en antwoorden 1



123


4.2 Gesprekken met leeftijdgenoten 4.2.1 Taakniveaus TAAKNIVEAU A De kleuters kunnen onder leiding van de kleuteronderwijzer afgesproken gespreksconventies tijdens een gesprek toepassen. TAAKNIVEAU B - De leerlingen kunnen met hulp van de leraar afgesproken gespreksconventies toepassen in een leergesprek, een probleemgericht gesprek en een beoordelingsgesprek. - Zij kunnen zelfstandig een aantal gespreksconventies toepassen in een werkgesprek. TAAKNIVEAU C - De leerlingen kunnen in gesprekken van gevarieerde aard: - een aantal vooropgestelde gespreksconventies respecteren: - rekening houden met het karakter en het doel van het gesprek. - Zij kunnen zelfstandig gesprekken van gevarieerde aard voeren in kleine groepen en de resultaten van het gesprek meedelen aan medeleerlingen of aan de leraar. TAAKNIVEAU D - De leerlingen kunnen in gesprekken van gevarieerde aard: - gespreksconventies respecteren; - bij elkaar controleren of gespreksconventies gerespecteerd worden; - hun inbreng consequent houden met het karakter van het gesprek; - tijdens het gesprek het gespreksdoel op het oog houden. - De leerlingen kunnen voor gesprekken van gevarieerde aard: - verslag uitbrengen over de besluiten aan leeftijdgenoten of aan de leraar; - beoordelen of het gespreksdoel bereikt is.

124


SPREKEN

4.2.2 Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen

Figuur 43: gesprekken met leeftijdsgenoten 1

Figuur 44: gesprekken met leeftijdsgenoten 2


125

4.3 Discussies met leeftijdgenoten en met bekende volwassenen 4.3.1 Taakniveaus TAAKNIVEAU A \ TAAKNIVEAU B De leerlingen kunnen, met hulp van de leraar, in discussies met gevarieerde bedoelingen ten overstaan van leeftijdgenoten elementen gebruiken die een meninggevend of een beoordelend karakter hebben. TAAKNIVEAU C De leerlingen kunnen in discussies met gevarieerde bedoelingen ten overstaan van leeftijdgenoten en bekende volwassenen: - kritisch luisteren om het waarheidsgehalte van de informatie te beoordelen of om de verdekte bedoeling van de spreker te achterhalen; - argumenten en tegenargumenten, standpunten, voorstellen en tegenvoorstellen in de discussie aanwenden. TAAKNIVEAU D - De leerlingen kunnen door discussies met leeftijdgenoten en bekende volwassenen: - mee afspraken opstellen; - een oplossing zoeken voor problemen van sociale of organisatorische aard; - verschillende beoordelingen met elkaar vergelijken. - De leerlingen kunnen bij een discussie stellingen naar voren brengen en/of een samenvatting van de discussie geven. 4.3.2 Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen

Figuur 45: discussies 1

126


SPREKEN

Figuur 46: discussies 2

4.4 Telefoongesprekken 4.4.1 Taakniveaus TAAKNIVEAU A \ TAAKNIVEAU B De leerlingen kunnen een telefoongesprek voeren over concrete situaties met bekende volwassenen of met leeftijdgenoten. Dat houdt in: - dat zij de boodschap begrijpen; - dat zij dit kunnen aangeven door hun reactie; - dat zij telefonisch informatie kunnen geven; - dat zij aandachtig kunnen luisteren naar de reacties van de gesprekspartner. TAAKNIVEAU C De leerlingen kunnen een telefoongesprek voeren met bekende volwassenen of met leeftijdgenoten. Dat houdt in: - dat zij de correspondent kunnen opbellen; - dat zij het gesprek kunnen inleiden en afronden; - dat zij de correspondent op een gepaste wijze kunnen aanspreken; - dat zij, als zij worden opgebeld, de telefoon op een passende wijze kunnen aannemen; - dat zij de gewenste informatie kunnen geven. TAAKNIVEAU D - De leerlingen kunnen een telefoongesprek voeren met leeftijdgenoten, bekende en onbekende volwassenen. Zij kunnen daarbij het passende taalregister gebruiken en zich aanpassen aan het karakter van het gesprek.


127

- Zij kunnen het telefoonnummer van hun correspondent opzoeken in een telefoonklapper of in een telefoongids. 4.4.2 Schema=s met vermelding van het niveau van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen

Figuur 47: telefoongesprekken 1

Figuur 48: telefoongesprekken 2

128


SPREKEN

Didactische suggestie voor de totaalvaardigheden gespreksvaardigheden - De beste methode om gespreksvaardigheid te verhogen is gesprekken te voeren. Dit kunnen gesprekken of discussies zijn waarvoor een reële aanleiding bestaat (een sociaal conflict, een organisatorische kwestie, ...) of een gefingeerde aanleiding gezocht wordt (rollenspel, een situatie uitbeelden, ...). Bij zulke gesprekken wordt dan, naargelang het niveau van de leerlingen, speciaal op één of meer aspecten gelet. Er wordt dan nagegaan in hoeverre de deelnemers aan het gesprek de afgesproken conventies respecteren. De leraar kan, als er iets misloopt, het gesprek onderbreken en dadelijk bijsturen. Evengoed kan men na afloop van het gesprek het toepassen van de afgesproken conventies bekijken. - Als de gelegenheid zich voordoet kan ook observatie van gesprekken bijdragen tot een betere kennis van gespreksconventies. Het kan dan zowel gaan om een gesprek waaraan de leerlingen deelnemen als om een opgenomen gesprek. De waarneming kan een voorbeeldfunctie hebben, maar evengoed onvolkomenheden duidelijk maken. - Bij de planning van het gesprek werd vastgesteld welk het gespreksdoel is en daaraan gekoppeld het karakter van het gesprek. Tijdens de uitvoering van het gesprek wordt op het oog gehouden dat de tussenkomsten daarbij aangepast zijn. - Erg belangrijk is dat leerlingen leren een gesprek interactief te voeren. Deze interactie ligt niet alleen tussen de leraar en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. Reacties van leerlingen op uitlatingen van medeleerlingen nemen de rechtstreekse weg, dus niet via de leraar. - Het zoveel mogelijk hanteren van de ik-vorm waar het om meningen en beoordelingen gaat is ten zeerste aangewezen. - Organiseer gesprekken van verscheidene aard. Bijvoorbeeld: -

Hoe leer je een hond kunstjes? Lies heeft een zusje bij. Wat zie je op deze dia? Wat weten jullie over kikkers? Bij veel leerlingen ligt de lessenaar slordig. Wat kunnen we daaraan doen? We luisteren naar muziek; dadelijk mogen jullie zeggen wat jullie ervan vinden. We gaan morgen naar de speeltuin; we maken samen afspraken. Ik ga een boek voorlezen in de klas. Ik vertel waarover het boek gaat; jullie mogen de omslag bekijken en jullie mogen mij ook iets vragen over het boek. - ... .

Stel daarbij een bepaald aspect op de voorgrond. Bijvoorbeeld: meningen geven, feiten aanhalen, tactvol tussenkomen, kritisch luisteren, elkaar laten uitspreken, ...

Onderbreek het gesprek en laat de leerlingen zeggen welke tussenkomsten wel en niet aan de voorwaarden voldoen. - Organiseer korte gesprekken waarbij leerlingen een aanreiking krijgen als: -

Wat zou jij doen als jij een dag juf mocht zijn? Ik vind spinnen akelig! Wat zou er gebeuren als het alle dagen zou regenen? Wat zou je meemaken als je een kabouter was? ... .


129

Dergelijke activiteiten zijn uiterst geschikt om eerst in kleine groep te bespreken en daarna in een plenum de ideeën samen te brengen. - Organiseer ook interviews in de klas. Zorg ervoor dat de vragen naar verschillende domeinen peilen (identiteit, hobby, meningen, gevoelens, ...) - Organiseer met oudere leerlingen ook forum- en panelgesprekken. Een vooraf bepaalde groep zal het forum of het panel vormen. Zij bereiden het gesprek voor. Voor forumgesprekken kunnen onderwerpen gekozen worden als: - een boek voorstellen; - een studie- of nieuwstekst voorbrengen; - een klasfeestje organiseren; - ...

Voor een panelgesprek kunnen onderwerpen gekozen worden als: -

meningen over een schilderwerk; oordeel over een reclameaffiche; gevolgen van invoering van een zone 30 ...

- Telefoongesprekken tussen twee leerlingen kunnen op alle niveaus georganiseerd worden. Speeltelefoons kunnen daarbij goede diensten bewijzen. -

de dokter opbellen; een vriend uitnodigen voor een verjaardagsfeestje; aan je ouders vragen of je wat langer mag wegblijven; inlichtingen vragen bij een reisbureau; een zieke vriend opbellen; de directeur opbellen dat je afwezig zal zijn op school; uitleg vragen hoe je een toestel moet gebruiken; ...

- Verdeel de klas in groepjes die eenzelfde onderwerp te bespreken krijgen. Laat daarna in een plenum elke groep het resultaat van het gesprek meedelen of het gesprek samenvatten. Tijdens het plenum doen zich ongetwijfeld gelegenheden voor om te vragen en door te vragen, om instemming of afkeuring te laten blijken, om argumenten aan te halen. - Laat leerlingen ook stellingen, standpunten en voorstellen formuleren en organiseer er een gesprek rond. - Organiseer pro- en contragesprekken. Daarin kunnen de leerlingen dan gemotiveerde standpunten innemen. - Gesprekken met volwassenenen zullen meestal occassioneel zijn en vaak niet voor heel de klas gehouden worden. De gespreksvaardigheid oefenen zal dan ook minder van toepassing zijn dan de feedback op het moment zelf. - Laat leerlingen veel samenwerken bij verschillende activiteiten. Het is voor hen de meest natuurlijke gespreksvorm. - Vertel een verhaal of lees een tekst voor. Verdeel de leerlingen in groepen. Laat hen een vervolg van het verhaal bespreken. Daarna brengt elke groep verslag uit. - Zie ook : didactische suggesties bij gespreksconventies p.124-126

131

Hoofdstuk 7 SPREKEN EN TAALBESCHOUWING In het 'Richtsnoer voor de Taalopvoeding in de Basisschool' definieert OVSG taalbeschouwing als volgt: >de bewuste, meer geordende vorm van nadenken over taalgebruik en taalsysthematiek=. Het gaat dan om taal die de leerlingen zelf gebruiken en om het taalgebruik van anderen. In hetzelfde 'Richtsnoer' wordt onderscheid gemaakt tussen taalbeschouwing als middel en taalbeschouwing als doel. In het leerplan 'Spreken' worden deze doelstellingen verwerkt in de verschillende hoofdstukken. De doelstellingen die een uitgesproken aspect van taalbeschouwing inhouden, worden gemerkt met >}=. Bij het spreken doen leerlingen aan taalbeschouwing onder meer als zij: - bewust voor een bepaald woord kiezen; - door accentuering, stemvariatie, tempoverandering, pauzeren, ... een bepaald effect beogen; - zorgen dat er overeenstemming is tussen onderwerp en werkwoordvorm; - bewust voor een bepaalde woordvolgorde in de zin kiezen; - het niveau van de inhoud aanpassen aan het publiek; - de wezenskenmerken van een bepaald teksttype respecteren; - een vraag anders formuleren om gehoor te krijgen; - de passende aanspreking kiezen voor een persoon; - de geschikte woorden zoeken om een boodschap ondubbelzinnig te formuleren; - overwegen wat het doel van hun communicatie is; - hoofdzaken op de voorgrond plaatsen; - informatie in een gekozen volgorde geven; - hetzelfde meerbetekenis-woord in een verschillende context gebruiken; - een lange zin omvormen tot twee kortere zinnen; - een substantief door een voornaamwoord vervangen; - een opdracht ontleden; - figuurlijke taal en beeldtaal gebruiken; - een cartoon interpreteren; - een verspreking rechtzetten; - nieuwe woorden verzinnen; - ... . Zoals uit de voorbeelden blijkt, richt de taalbeschouwing die in het leerplan 'Spreken' wordt vooropgesteld zich eerder op het taalgebruik dan op de systhematiek van de taal. Het is evident dat sprekers ook van grammaticale regels voor woordvorming en zinsbouw gebruik maken. Met andere woorden: zij passen (spontaan) een aantal wetmatigheden toe die zij via het receptief taalgebruik verworven hebben. OVSG staat een functionele grammatica voor. Dit is een grammatica die verankerd is in de levende taal en gericht op de kwaliteit van de communicatie en de taalvaardigheid. Daaruit volgt logischerwijze dat taalbeschouwing als middel en als doel raakpunten vertonen waardoor ze niet altijd even duidelijk te onderscheiden zijn en elkaar aanvullen.

133

HOOFDSTUK 8 SPREEKBEREIDHEID EN SPREEKATTITUDE Spreekbereidheid en spreekattitude zijn twee polen waartussen het spreken zich beweegt. Spreekbereidheid is een initiële voorwaarde voor en spreekattitude is de bekroning van efficiënt spreekonderwijs. Spreekbereidheid, spreekplezier, spreekbeleving en spreekattitudes kunnen niet echt 'onderwezen' worden. Wel kan de leraar deze doelen bewust nastreven. Schoolklimaat en onderwijsstijl zijn in grote mate bepalend voor de kansen die de ontwikkeling van spreekattitudes krijgt. In een ruimere perspectief zullen een aantal persoonlijkheidskenmerken hierop een belangrijke invloed hebben: - positief zelfbeeld; - gemotiveerd zijn; - initiatieven nemen; - zelfstandigheid aan de dag leggen; - zelfgestuurd leren. Het spreekt voor zich dat in het domein 'Mens' van 'Wereldoriëntatie en in het leergebied 'Sociale Vaardigheden= uitgebreide mogelijkheden liggen om de voorwaarden tot spreekbereidheid gunstig te beïnvloeden. Volgende ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden geformuleerd: De kleuters: OD 2.12 OD 2.13

ET κ4.8

zijn bereid om eigen gevoelens en verlangens op een persoonlijke manier uit te drukken. beleven plezier in het gebruiken van taal en het spelen met taal in concrete situaties.

De leerlingen ontwikkelen bij het realiseren van de eindtermen voor spreken, luisteren, lezen en schrijven de volgende attitudes: spreek-, luister-, lees- en schrijfbereidheid; plezier in luisteren, spreken, lezen en schrijven; bereidheid tot nadenken over het eigen luister-, spreek-, lees- en schrijfgedrag; bereidheid tot naleven van luister-, spreek-, lees- en schrijfconventies; weerbaarheid.

134


SPREKEN

Voor heel wat kinderen blijft spreken een veeleisende opdracht. Een spreker wordt onmiddellijk geconfronteerd met de luisteraar. Hij geeft vaak een stukje van zijn persoonlijkheid vrij. De reactie van de luisteraar(s) is in grote mate bepalend voor de spreekbereidheid. Ervaart de spreker dat er naar hem geluisterd wordt? Wordt hem het recht gegund te zingen zoals hij gebekt is? Mag hij uitspreken? Mag hij voor zijn mening opkomen? Wordt er rekening gehouden met wat hij zegt? In schoolse situaties spreken leerlingen meestal tegen klasgenoten, maar bijna altijd in aanwezigheid van de leraar. Daarom is zijn instelling van uitzonderlijk belang. De ontwikkeling van spreekattitudes zal een grotere kans krijgen als de leraar: - niet al te directief optreedt; - aanvaardt dat leerlingen mondig zijn; - allelei situaties tot spreken aangrijpt; - ervoor zorgt dat alle leerlingen aan het woord komen; - een interactieve omgang heeft met de leerlingen; - een vertrouwenspersoon is voor de leerlingen; - de leerlingen gespreksconventies bijbrengt; - de leerlingen gespreksstof aanreikt (stimulerende leeromgeving) O; - de leerlingen laat samenwerken; - de inbreng van de leerlingen als volwaardig beschouwt; - de leerlingen een grote zelfstandigheid geeft; - de leerlingen naar zelfsturing leidt; - de leerlingen geborgenheid en welbevinden waarborgt; - de leerlingen betrekt bij zoveel mogelijk aspecten van het klasleven; - ... . Er zijn leerlingen die moeilijk tot expressie te bewegen zijn. Sommige leerlingen uiten zich moeilijk of voelen niet de behoefte iets te zeggen. Net als volwassenen, hebben kinderen het recht te zwijgen. Toch moet de school een inspanning leveren om de spreekschuchtere leerlingen ook aan de praat te krijgen. Een aantal mogelijkheden die de spreekbereidheid van bedeesde kinderen in gunstige zin kunnen beïnvloeden zijn: - attent zijn op de interesses van deze leerlingen; - informele spreekmomenten creëren; - laten spreken met behulp van een pop; - een boodschap laten overbrengen naar een andere klas; - gerichte open vragen stellen; - een inbreng tegenover heel de klas accentueren; - ... . Naast de spreekgeremde kinderen treft men in elke klas ook wel leerlingen aan die altijd aan het woord willen zijn, die voluit vertellen, die geestdriftig reageren op elk spreekaanbod. Het vergt een grote tact van de leraar om deze leerlingen een beetje af te remmen, zonder hun spreekbereidheid en hun spreekplezier uit te doven. Deze leerlingen zullen vooral moeten leren bewust aan anderen spreekkansen te gunnen. Vlottere sprekers moeten leren geduld en begrip op te brengen voor de leerlingen die zich moeilijker uiten en daardoor meer tijd nodig hebben om iets te formuleren.

HOOFDSTUK 8

SPREEKBEREIDHEID EN SPREEKATTITUDES

135

Spreekgelegenheden creëren, oefenen in het spreken en begeleiding van de leraar zijn specifieke middelen om via spreekonderwijs de leerlingen meer spreekvaardig te maken. Leerlingen die van zichzelf weten dat ze spreekvaardig zijn of die ondervinden dat ze vorderingen maken, zullen minder geremd zijn om het woord te nemen. Reeds eerder in dit leerplan werd gesteld dat goed spreekonderwijs een veeleisende opdracht is voor de leraar. Als in een klas met 25 leerlingen elk kind één zin zegt, die dan eventueel nog verbeterd en geherformuleerd moet worden, is de les grotendeels voorbij. Als vooral de vlotte praters het voor het zeggen hebben, haken de minder spreekvaardige leerlingen af. De moeilijkheid blijft het spreken zo te organiseren, dat alle leerlingen een redelijk deel van de spreektijd krijgen. Het is niet noodzakelijk dat elke leerling in elke les aan bod komt. De spreekgelegenheid kan over meer lessen gespreid worden. Er moet dan wel voor gezorgd worden dat de niet-sprekers 'actief' kunnen zijn. Dit kan door hen te laten observeren of door hen aan een andere opdracht te laten werken. De leraar kan ondertussen een kleine groep sprekers intensief begeleiden. In onderstaand model wordt zulke mogelijkheid voorgesteld.

les 1

les 2

les 3

les 4

groep 1

groep 2

groep 3

groep 4

spreekactiviteit

observatie

nieuwe spreektaak voorbereiden

vrij lezen

vrij lezen

spreekactiviteit

observatie



vrij lezen

spreekactiviteit

observatie

observatie


vrij lezen

spreekactiviteit

Figuur 49: organisatie van spreekactiviteiten

Dergelijke werkwijze biedt het voordeel dat groepen leerlingen minder talrijk zijn, waardoor de spreekdurf en de spreekbereidheid bevorderd worden. In heel wat klassen bestaat de gewoonte elke dag een spreekgelegenheid te voorzien. Dat kan zijn om de leerlingen iets aan elkaar te laten vertellen, om een klasorganisatorisch probleem te bespreken, om een sociaal onderwerp aan de orde te stellen, om een boek te bespreken, ... . Zo een moment wordt vaak aan het begin van de dag gezet, maar het kan net zo goed later op de dag worden ingelast of als dagsluiting genomen worden.

136


SPREKEN

Minder spreekzekere leerlingen kunnen geholpen worden door hen op een kaartje te laten schrijven wat ze willen zeggen. De leraar kan die kinderen dan op een handige wijze introduceren. - AIn geloof, Andy, dat jij iets wil vertellen over je poes ...@; - AFatima, jij bent gisteren naar het jeugdtheater geweest ...@. Voor spreekvaardige leerlingen zijn er in schoolse situaties voldoende mogelijkheden om de vlam van hun spreeknood brandend te houden: - een studietekst voor de klas brengen; - een verhaal vertellen; - een klasfeestje leiden; - een gespreksgroep voorzitten; - verslag uitbrengen van een leeruitstap; - een boek voorstellen; - ...

137

HOOFDSTUK 9 EVALUATIE VAN SPREKEN Evaluatie is - ook bij spreken - aangewezen. Evaluatie van mondelinge taalvaardigheid, en van spreken in het bijzonder, is echter niet eenvoudig. Er zijn immers verschillende factoren die een nauwkeurige observatie en registratie van gegevens bemoeilijken en het formuleren van een beoordeling kunnen verhinderen. Volgende bezwaren kunnen daarbij worden geopperd: - Voor de beoordeling van spreken moet er een spreeksituatie zijn, waaraan gewoonlijk verschillende leerlingen deelnemen. - Spreken is niet echt meetbaar en dus niet exact te evalueren. - Een doorgedreven individuele observatie en de daaruit volgende individuele remediëring vergen onnoemelijk veel tijd. - Bij een totaalvaardigheid kan men wel een aantal aspecten beoordelen, maar toch zal de evaluatie in hoofdzaak globaal zijn. - Een aantal belangrijke spreekdoelen hoeven niet geëvalueerd te worden in de zin die hier bedoeld is (beschrijven en beoordelen). Hoogstens kan geconstateerd worden dat ze al of niet beheerst zijn. Dit geldt onder meer voor spreekdurf, het gebruik van Standaardnederlands, het willen uitbrengen van verslag over een belevenis, enzovoort. Een bijkomend probleem is dat gesproken woorden vluchtig zijn, moeilijk vastlegbaar tenzij met elektronische middelen. Maar de situatie wordt dan vaak onnatuurlijk. Vaak houden oudere leerlingen een soort spreekbeurt waarop ze worden gequoteerd. Ook al wordt soms de mogelijkheid geboden om zelf een onderwerp te bepalen, dan nog is dit allesbehalve een doorsnee communicatieve situatie. Men wordt gedwongen tot praten, er wordt beoordeeld, men krijgt geen feedback van de ontvangers. Deze summatieve evaluatie O komt ook het leerproces niet ten goede aangezien er met de bevindingen nadien niets meer gebeurt. Verder heeft men bij dergelijke evaluatiewijze ook te kampen met een aantal toetstechnische problemen van betrouwbaarheid O en validiteit O. Bovenstaande activiteit kan interessant zijn om een bepaald onderwijsdoel te bereiken, als evaluatiemiddel is het echter niet zo geschikt. Ondanks deze hinderpalen is een realistische en haalbare evaluatie van spreken mogelijk. Daarbij worden twee belangrijke invalshoeken belicht: de communicatieve waarde en de spreekbereidheid. Leraar en leerling moeten weten welke vaardigheden er wel en (nog) niet beheerst zijn. Er zijn verschillende wijzen om hiervan een vrij genuanceerd beeld te verkrijgen. Op basis van een beperkt aantal beoordelingscriteria kan al een vrij globale beoordeling worden gedistilleerd. Een duidelijke selectie van criteria is hierbij belangrijk. Men mag zich bijvoorbeeld niet eenzijdig laten leiden door articulatie, gebruik van Standaardnederlands, ... met verwaarlozing van de boodschap zelf. Van groter belang is immers de vraag of de spreker zijn doel ten aanzien van een bepaald publiek heeft bereikt. In plaats van summatieve evaluatie zijn evaluatiegesprekken 'samen' met de betrokken leerling op verschillende losse tijdstippen doorheen het schooljaar een stuk zinvoller. Op basis van observaties kan de leraar de leerling feedback geven inzake zijn vorderingen met betrekking tot spreekactiviteiten. Het zichzelf onder gerichte begeleiding zien vooruitgaan, werkt stimulerend voor de leerlingen.

138


SPREKEN

Het is ook aangewezen de spreekvaardigheid van de leerlingen in een groot aantal spreeksituaties te beoordelen. Het deelnemen aan een discussie doet een beroep op andere vaardigheden (beurt nemen, inspelen op reacties van anderen, ...) dan het presenteren van een gelezen boek. Een checklist met de te beoordelen spreekvaardigheden kan zowel gebruikt worden door de leraar als door de leerlingen om zichzelf of medeleerlingen te beoordelen. Zelfevaluatie is belangrijker en kan ook gebeuren via auditieve of visuele opnamen. Spreekvaardigheden kunnen kwalitatief O of kwantitatief O beoordeeld worden. Bij een kwalitatieve beoordeling wordt bepaald welke spreekvaardigheden er beheerst worden. Bij een kwantitatieve beoordeling wordt er een uitspraak gedaan over de mate waarin een bepaalde spreekvaardigheid bereikt is. Er wordt een beoordelingscijfer toegekend aan een bepaalde vaardigheid die dan de beheersingsgraad weergeeft. Voorbeeld: - kwalitatief: duid aan of de leerling de opgesomde vaardigheden al dan niet beheerst. De leerling verwoordt in een groepsdiscussie zijn mening op een gestructureerde wijze ja nee geen idee - kwantitatief: omkring de mate van beheersing op deze vijfpuntenschaal. lichaamstaal (non-verbaal gedrag) 1 2 3 4 5 Het is gevaarlijk om 'spreken' geïsoleerd te gaan beoordelen. Spreek- en luistervaardigheden worden best samen bekeken. Een vraag als: "Heeft de spreker goed ingespeeld op de feedback van de ontvanger?" kan ook betekenen: " Heeft de spreker goed geluisterd?" Daarom pleiten we voor zinvolle communicatieve situaties waarin zowel de receptieve als de productieve taalvaardigheid kansen krijgen. Velen pleiten ervoor om aan procesbegeleiding O te doen zonder hierop een beoordelingscijfer te kleven. Een cijfer zou immers tekortdoen aan de diversiteit van het spreekproces: AIn welke mate kan de spreekprestatie van een kind uitgedrukt worden in een cijfer?@ Wanneer er enkel aan procesbegeleiding gedaan wordt zonder een cijfer te geven voor geleverde prestaties, loopt men het risico dat het spreken als minderwaardig beschouwd wordt. En dit is het laatste wat dit belangrijk leerdomein mag overkomen. Een tussenoplossing bestaat erin na te gaan in welke mate deelvaardigheden bereikt zijn en dat uitdrukken in een getalwaarde of een beoordeling. Hierbij moet vermeden worden dat leerlingen in competitie tegenover elkaar geplaatst worden. Evaluatie kan wel een aangrijpingspunt zijn om enerzijds kritisch te reflecteren op het eigen onderwijsproces, anderzijds om een vervolgprogramma op te stellen voor de betrokken leerling. In de hoofdstukken 4 en 6 van dit leerplan worden reeds heel wat ideeën voor evaluatie en zelfevaluatie uitgeschreven. Deze doelen kunnen eventueel als inspiratiebron genomen worden voor het uitwerken van een adequaat evaluatie-instrument. Evaluatie als doel op zich is echter weinig renderend. Evaluatie zou moeten leiden tot maatregelen. Maatregelen met betrekking tot de onderwijsaanpak in de klas en ten bate van de leerlingen. Daartoe zal een meer gerichte observatie moeten gebeuren voor leerlingen met 'spreek'-problemen. Het is daarbij eveneens van belang na te gaan of er onderliggende persoonskenmerken een bepalende invloed hebben. Een kind dat zich onvoldoende kan, wil of durft uiten, scoort immers niet alleen lager voor spreekvaardigheid, maar het voelt zich ook niet goed in deze situatie.

HOOFDSTUK 9

EVALUATIE VAN HET SPREKEN

139

Dat betekent dat zowel de leraar als de leerling onmondigheid als een probleem ervaren. Vroegtijdige diagnose van deze leerlingen is noodzakelijk. Een vroegtijdige en regelmatige observatie van alle leerlingen door de leraar is een belangrijke stap. Leerlingen met problemen kunnen dan ook zo vlug mogelijk worden geholpen. Didactische suggesties voor evaluatie η

Leid een gesprek met de leerlingen. Geef hun enkel het woord als ze erom vragen. Teken op een namenlijst het aantal tussenkomsten van elk kind aan. Daaruit zal blijken wie niet of wel spreekt. Bij een volgende spreekactiviteit kunnen de veelpraters wat ingetoomd worden en de zwijgers gestimuleerd tot spreken.

η

Observeer in een gesprek een beperkt aantal leerlingen en beoordeel de verschillende criteria als positief of negatief. De beoordeling hoeft niet altijd alle items te beslaan. Het is wel goed een aantal items te kiezen die men op geregelde tijdstippen beschouwt (zie ook Hoofdstuk 2: >Spreken in de kleuterschool=). Voorbeeld van een criteriumlijst: Naam: ....................................................... 1 = in hoge mate

2 = voldoende

3 = onvoldoende

4 = niet te beoordelen

1 1 Kan op een begrijpbare wijze: - een beschrijving geven; - een mening geven; - een gevoelen uitdrukken; - een instructie herhalen; - een vraag stellen; - een antwoord geven. 2 Articuleert voldoende om verstaanbaar te zijn. 3 Kijkt de persoon aan tot wie hij spreekt. 4 Kan de boodschap duidelijk formuleren. 5 Spreekt in een gepast tempo. 6 Spreekt met intonatie. 7 Komt tussen in een gesprek: - op eigen initiatief; - als hij/zij gevraagd wordt; - zeer zelden.

... Figuur 50

2

3

4

140 η


SPREKEN

Beoordeel een paar keer in een schooljaar globaal de spreekbereidheid van de leerlingen. Ook deze observatie kan gericht worden door een aantekenlijst. Naam: ....................................................... 1 = in hoge mate

2 = voldoende

3 = onvoldoende

4 = niet te beoordelen

1

2

3

4

1 Spreken tijdens klasactiviteiten: - spontaan spreken; - reactie op wat medeleerlingen zeggen; - enkel op vraag van de leraar; - een instructie herhalen;

- tekenen van spreekangst. 2 Spreken in informele situaties: - met medeleerlingen: - converseert weinig; - converseert vlot; - is te veel aan het woord; - met de leraar of de kleuterleider: - vertelt spontaan belevenissen; - uit spontaan meningen; - durft spontaan iets vragen; - vermijdt spreekcontacten. ...

η η

Figuur 51 Voor de evaluatie van totaalvaardigheden zijn er voldoende ideeën te vinden in de delen controleren en reflecteren van hoofdstuk 4. Van de basisvaardigheden en de deelvaardigheden zijn er een aantal min of meer exact te evalueren terwijl voor andere slechts een eerder globale beoordeling mogelijk is. De evaluatie van de vaardigheden van de eerstgenoemde soort zou kwantitatief kunnen gebeuren. Men zou de mate waarin de vaardigheid is bereikt, in een cijfer kunnen vastleggen. Theoretisch zou men voor deze kennis en vaardigheden een toets kunnen opstellen met een welbepaald aantal items met voor elk item een te verdienen (of niet te verdienen) punt. Zoals reeds eerder gesteld, is een kwalitatieve evaluatie te verkiezen boven een evaluatie die zuiver kwantitatief is. Wanneer er onderscheid gemaakt wordt tussen de evalueermogelijkheid van de spreekvaardigheden, wordt er enkel aangegeven dat de vaardigheden uit de linkerkolom gemakkelijk waar te nemen zijn dan die uit de rechterkolom.

HOOFDSTUK 9

EVALUATIE VAN HET SPREKEN

141

globaal te evalueren

min of meer exact te evalueren uitspreken van spraakklanken

intonatie, tempo, stemgebruik, volume

kennis van teksttypes

plangedrag

spreekdoel bepalen

controle- en reflectiegedrag

ordening van informatie

selectie van informatie

woordkeuze

taalvarieteit

woordbetekenis

houding

formuleren

figuurlijke en speelse taal

vragen formuleren

spreken over beeldtaal

antwoorden formuleren

bereidheid de gespreksvaardigheden te onderhouden

spreken over zichzelf

spreekbereidheid

spreken over tekens en symbolen

spreekattitudes

spreken over informatiedragers

...

kennis van de gespeksvaardigheden ...

Figuur 52 Voor de evaluatie van beide van de hierboven voorkomende soorten vaardigheden kan een continuümschaal gebruikt worden. De beschouwde vaardigheid wordt ergens op de lijn geplaatst. Bij een volgende evaluatie van dezelfde vaardigheid kan het punt van de beheersingsgraad naar links of naar rechts verschuiven. Naam van de leerling: .........................................

Vaardigheid : ................................

datum evaluatie 1: ..................... datum evaluatie 2: ..................... datum evaluatie 3: ....................

laag

∂∂∂∂∂∂

beheersingsgraad

−−−−−−

Figuur 53

hoog

142

Hoofdstuk 10 SPREKEN EN MEDIA In de spreekhoek kunnen kleuters zich terugtrekken om een versje of een tongbreker of een rollenspel te oefenen. Een speeltelefoon, een cassettespeler en hoofdtelefoon, een spiegel, enkele poppen, reeksen prenten, ... kunnen nuttig zijn bij het organiseren van dergelijke activiteiten. In de spreekhoek kunnen bovendien allerlei spellen voorhanden zijn die uitnodigen tot samenspelen en spreken bij het spel zoals memoryspel, lottospel, dominospel, puzzels, woordspelletjes, ... . Technische apparatuur kan een adequaat hulpmiddel zijn bij het spreken. Bij de waarneming van spreekvoorbeelden kunnen rechtstreekse of opgenomen televisie- en radiouitzendingen gebruikt worden Voor het oefenen van gespreksvaardigheden kunnen een poppenkast en speelgoedtelefoons goede diensten bewijzen. Omwille van controle en reflectie op het spreken is een cassettespeler geen overbodige luxe.


SPREKEN

143

Op deze en op de volgende bladzijde werden sommige paginanummers in de tabellen dubbel onderstreept. Op die pagina=s werden de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen afgedrukt. Andere paginanummers zijn enkel onderstreept. Op deze bladzijden is het niveau van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen af te leiden uit de schema=s.

Tabel met de verwijzingen naar de

ontwikkelingsdoelen >spreken= en >taalbeschouwing= OD

PAGINANUMMER IN DIT LEERPLAN Ontwikkelingsdoelen >spreken=

OD 2.1

8, 42, 47, 54, 55, 81, 96

OD 2.2

8, 63, 64, 87, 90

OD 2.3

8, 37, 42, 55, 59, 63, 64, 87

OD 2.4

8, 55, 81, 90

OD 2.5

8, 37, 42, 55, 63, 64, 88, 91

OD 2.6

8, 42, 47, 55, 74, 91, 123

OD 2.7

8, 47, 109, 113, 124

OD 2.8

8, 42, 47, 55, 84, 122

OD 2.9

8, 47, 84

OD 2.10

8, 54, 55, 59, 96

OD 2.11

8,

OD 2.12

8, 74, 133

OD 2.13

8, 59, 133 Ontwikkelingsdoelen >taalbeschouwing=

OD 5.1

42,

OD 5.2

54, 55

OD 5.3

54, 55

OD 5.4

54, 55

OD 5.5

54, 59

144


SPREKEN

Tabel met de verwijzingen naar de

eindtermen spreken en taalbeschouwing ET

PAGINANUMMER IN DIT LEERPLAN Eindtermen spreken

ET 2.1

26, 42, 63, 64, 86

ET 2.2

42, 47, 55, 84, 87, 122

ET 2.3

26, 55, 63, 64, 87, 90

ET 2.4

109, 113

ET 2.5

30, 31, 42, 47, 55, 91, 123

ET 2.6

30, 31, 50, 54, 55, 59, 63, 64, 74, 88, 90, 96

ET 2.7

30, 31, 42, 47, 92, 122

ET 2.8

26, 30, 31, 54, 55, 81

ET 2.9

47, 109, 113, 124

ET κ2.10

109, 113, 125 Eindtermen vaardigheden /strategieën

ET 5

26, 30, 31, 37, 39, 42, 43, 47, 50, 54 - 56, 59, 63, 64, 69, 74, 101, 113, 114 Eindtermen attitudes

ET κ4.8

74, 113, 133, Eindtermen taalbeschouwing1

ET κ6.1

26, 47, 74, 113

ET κ6.2

26, 30, 31, 74

ET κ6.3

30, 31, 37, 39, 42, 47, 50, 54, 55, 59, 63, 64, 74

ET 6.4

26, 42, 47

ET κ6.5

74

1

In dit leerplan worden de eindtermen taalbeschouwing uitgewerkt als een middel om de spreekvaardigheid te bevorderen. De eindtermen taalbeschouwing worden op een systematische wijze uitgewerkt in het OVSG-Leerplan >Taalbeschouwing=.


SPREKEN

145

VERKLARENDE WOORDENLIJST antoniem het tegengestelde van een woord articuleren de klanken van een woord zuiver uitspreken en de medeklinkers duidelijk laten horen assertiviteit ingesteldheid om zichzelf te durven zijn. In gesprekken uit zich dat door onbevangen zijn mening te zeggen. assimileren (van klanken) In een combinatie van twee opeenvolgende medeklinkers worden de medeklinkers niet altijd fonetisch uitgesproken. De ene kan in de andere overvloeien. In handdoek wordt maar één d uitgesproken. competentie verwijst naar een bepaalde prestatie die een leerling kan leveren in een bepaalde concrete situatie * basiscompetenties competenties of bekwaamheden die de bodem zijn voor een aantal andere competenties * competent wijst op de kundigheid om de verwachte prestatie te leveren dialoog gesprek tussen twee personen. evaluatie * betrouwbaarheid van Evaluatie is betrouwbaar als de omstandigheden waaronder de evaluatie gebeurt objectief zijn. (tijd, vragen, wijze van afname, instructie, afleiders, ...).

* kwalitatieve evaluatie evaluatie of analyse die aangeeft wat een kind wel en niet kan * kwantitatieve evaluatie evaluatie of analyse die wordt uitgedrukt in een getal * summatieve evaluatie evaluatie over een geheel van kennis en vaardigheden, nadat een geheel is afgewerkt; in tegenstelling met formatieve evaluatie die plaatsheeft tijdens het leerproces * validiteit van evaluatie slaat op die kwaliteit die evaluatie moet hebben om echt te meten wat men wil meten foneem afzonderlijke spraakklank of klankeenheid van taal die een betekenisonderscheidende functie heeft forumgesprek gesprek waarbij enkele voorbereide of bevoegde sprekers het forum vormen. Forumgesprekken hebben meestal een informatieve aard. De leden van het forum geven een monologische uiteenzetting. Daarna kunnen luisteraars vragen stellen aan de forumleden. grammatica het beschouwen van de taalsystematiek; de kennis van het taalsysteem en het beschrijven van die kennis hyponiem woord met een meer gespecialiseerde betekenis dan het algemeen begrip. zoogdier is een hyponiem voor dier. lexicon het systeem van regels waarin betekenisrelaties van de woordenschat zijn vastgelegd. Woordenboeken bevatten de neerslag, het resultaat.

146


metacognitie kennis en opvattingen die iemand heeft van de eigen (taal-)kennis en van de beheersing van vaardigheden, die het mogelijk maken: - het eigen handelen te overdenken, - de wijze te overdenken waarop dit handelen gestuurd kan worden, - het cognitief functioneren daadwerkelijk te sturen. (zie ook taalbeschouwingO) metacognitief bewustzijn het besef gebruik te kunnen maken van de metacognitie Door dat inzicht ontstaat de competentie zijn cognitief functioneren te sturen. metalinguïstisch bewustzijn de bereidheid en de bekwaamheid om over taal-op-zich, de structuur en de functies van taal te reflecteren, in tegenstelling tot het louter begrijpen en produceren van taal metataal taal waarmee over taal en taalsystematiek gesproken kan worden. Zo behoren de begrippen >woord=, >zin=, >grammatica=, >morfologie=, >taalgebruik=, >taalvaardigheid= tot de metataal. modelling wijze van begeleiding waarbij de begeleider voordoet wat de leerling moet doen en waarbij de leerling nadoet monitoring wijze van begeleiding waarbij de begeleider de leerling stap voor stap doorheen een werkwijze of proces leidt. De begeleider geeft de stappen aan, de leerling voert uit. monoseme woorden woorden die slechts één betekenis hebben morfologie studie van de interne structuur van het woord en de regels van de woordvorming

SPREKEN

morfologisch wat te maken heeft met de woordvorming, de woordverbuiging en vervoeging neologisme nieuw woord dat iemand uitvindt open vraag vraag waarop meer dan één antwoord mogelijk is, of vraag waarbij men het antwoord moet structureren panelgesprek gesprek waarbij enkele deskundigen een panel vormen. Meestal leidt een moderator een thema in. Daarna ontstaat er een gesprek tussen het panel en het publiek. Panelgesprekken hebben meestal een beschouwende aard. polyloog gesprek met (twee of) meer personen polyseme woorden woorden die, naargelang de context, telkens een andere betekenis hebben procesbegeleiding begeleidingswijze waarbij de begeleider er op attent is dat de leerling de opeenvolgende stappen van een werkwijze goed leren beheersen retorische vraag vraag als bedenking, aan niemand speciaal gericht, waarop men geen antwoord verwacht; veelgebruikte stijlfiguur in redevoeringen en verhandelingen. semantisch wat te maken heeft met de betekenis van een woord of een zin stimulerende leeromgeving leeromgeving waarin de leraar de kansen benut die de situatie biedt (actualiteit, interesse van kinderen, gebeurtenissen, ...). Een prettig ingerichte klasruimte kan daar ook toe bijdragen.


SPREKEN

147

syntactisch wat te maken heeft met de structuur en de opbouw van zinnen (zinsbouw)

vocaliseren een zin zeggen of zingen door alleen klanken te gebruiken

syntaxis geordende samenstelling van woorden zodat de uitdrukking een zin of een zinsdeel wordt

werkgesprek gesprek dat in een kleine groep gevoerd wordt in functie van een gezamelijke opdracht

taakomgeving het geheel van factoren die de uitvoering van de taak kunnen beïnvloeden: invloed van anderen (publiek, opdrachtgever, ...), de tot dusver geproduceerde tekst, het geheugen, de materiële voorwaarden, ...

werkwoorden van modaliteit drukken een subjectieve houding of waardering van de spreker uit ten opzichte van een inhoud. Door bij vragen of bevelen de hulpwerkwoorden zullen, willen, kunnen, mogen te gebruiken klinkt de formulering voorzichtig en genuanceerd.

taalbeschouwing een bewuste, meer geordende vorm van reflectie op de taal, het taalgebruik en de taalsystematiek; de beschouwing is gericht op het product. (zie ook metacognitieO)

zelfconceptie slaat op de kennis van zichzelf op gebied van kennen en kunnen, maar ook op het gebied van inzicht hoe men bij anderen overkomt

taalgebruikssituatie de situatie, de context waarin een tekst wordt gebruikt of geproduceerd; als een taalgebruiker echter de wezenskenmerken van de tekst wil beklemtonen, spreekt hij van teksttype. taalregister aard van de taal die gebruikt wordt in functie van een bepaalde situatie (aangepaste woordenschat, schuttingtaal, vakjargon, Standaardnederlands, ...) taalverwerving talige ervaring en kennis die iemand opneemt in zijn omgeving en daarna ook kan gebruiken tongbreker versje waarin een bepaalde klank in combinatie met andere klanken veelvuldig voorkomt

zelfgestuurd leren leren waarbij de leerling zijn eigen handelen zoveel mogelijk zelf in handen neemt. Een leerling die zichzelf stuurt denkt na voor hij iets zegt of doet, heeft tijdens de uitvoering van zijn werk controle over zijn gedrag, en gaat na of zijn werkwijze efficiënt was. Bij zelfgestuurd leren weet de leerling welke stappen hij moet zetten om zijn doel te bereiken. Hij past ze bewust en spontaan toe. zelfsturing - zelf richting geven aan je gedrag (door den-ken, door willen), desnoods tegen de druk (de uitnodiging) van de situatie in; - de mogelijkheid kennen om zelf na te denken, om je plannen te verwezenlijken, om je besluiten uit te voeren; - tegengestelde van 'veldsturing', dit betekent in hoofdzaak gestuurd worden door de situatie en het moment

148


SPREKEN

BIBLIOGRAFIE Bonset, H., de Boer, M., Ekens, T., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Coutinho, Muiderberg, 1992 De Corte, E. e.a., Groeien in onderwijzen (deel 2), Wolters, Leuven, 1990 Dekkers, P., Driehonderdmaal taal, Praxisreeks deel 46, Malmberg, De Bosch, 1986 Departement Onderwijs, Basisonderwijs: ontwikkelingsdoelen en eindtermen, decretale tekst en uitgangspunten, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995 Departement Onderwijs, Basisonderwijs: ontwikkelingsdoelen en eindtermen, zoals gewijzigd bij het decreet van ........................., Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995 de Wandel, O., Onvoltooid tegenwoordig, een inventariserend onderzoek naar metacognitieve en cognitieve strategieën voor luisteren, lezen, spreken en schrijven, Universiteit Antwerpen (UIA), 1995 Dijkstra, A., Kempen, G., Taalpsychologie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1997 Feuerstein, R., Rand, Y., Rynders, J.E., Laat mij niet zoals ik ben, Lemniscaat, Rotterdam, 1993 Geerts, G., e.a., ANS, Algemene Nederlandse Spraakkunst, Wolters-Noordhoff, Groningen en Wolters, Leuven, 1984 Hekster, E., Spreken leren en doceren, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1995 Hermans, R., een Freinetschool in Beeld, Infodok Leuven, 's-Gravenhage, 1987 Hohmann, M., Banet, B., Weikart, J. (bew. Depondt, L., Vandenberghe, R.), Kleuters in actie, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1985 Keja, H.M., Zinsspelen, Praxisreeks 30, Malmberg, Den Bosch, 1980 Koning, L., Orthotheek, Zorgbreedte in de Praktijk, Praxisreeks 32, Malmberg, Den Bosch, 1982 Kost, H., Prisma van de taal, Het spectrum, Utrecht, 1990 Mommers, C., Verhoeven, L., Schatkist, Zwijsen, Tilburg, 1990 Moore, I., Stolk, M., Dramatische vorming in de klas, Praxisreeks 20, Malmberg, Den Bosch, 1980


SPREKEN

149

Nederlandse Taalunie, Woordenlijst Nederlandse taal, Sdu Uitgevers, Den Haag 1995, Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1995 Nijmeegse Werkgroep, Taaldidactiek aan de basis, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992 OVSG, Leerplan Nederlandse taal, deel 1, Richtsnoer voor de taalopvoeding in de basisschool, OVSG, Brussel, 1996 OVSG, Leerplan Nederlandse taal, deel 2, Lezen in de basisschool, OVSG, Brussel, 1996 OVSG, Leerplan Nederlandse taal, deel 3, Schrijven in de basisschool, OVSG, Brussel 1997 OVSG, Leerplan Nederlandse taal, deel 4 Luisteren in de basisschool, OVSG, Brussel, 1997 OVSG, Leerplan Nederlandse taal, deel 6 Taalbeschouwing in de basisschool, OVSG, Brussel, 1997 Rooyackers, P., Honderd Taalspelen, Panta Rhei, Katwijk, 1994 Rymenans, R., de Jonghe, H., (red.), Het Schoolvak Nederlands, Verslag van de tiende conferentie, Stichting >het schoolvak Nederlands=, Beigem en Amsterdam, 1997 Schaerlaekens, A.M., Gillis, S., De taalverwerving van het kind, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987 Stroecken, G., Het miskende kind in onszelf, Acco, Leuven, 1995 Thielemans, E., Wolfs, R., Luister, ik spreek; spreek, ik luister,Die Keure, Brugge, 1992 Van der Geest, A., Swüste, W., Luisteren in meervoud, Praxisreeks 4, Malmberg, Den Bosch, 1976 Verhoeven, L., Ontluikende geletterdheid. Een overzicht van de vroege ontwikkeling van lezen en schrijven, Swets & Zeitlinger, Amsterdam/Lisse, 1994

In deze bibliografie werden geen artikelen vermeld.

150

OVSG-LEERPLAN NEDERLANDSE TAAL SPREKEN

REGISTER A

afleidingen ........................................................39 algoritme .......................................................... 48 alliteratie ..........................................................51 analytisch spreekonderwijs................................. 4 antoniemen ......................................................39 articuleren ...................................... 19, 20, 22, 61 assertiviteit ..............................................108, 121 assimileren ........................................................61 attitudes ..........................................................133

B

basiscompetenties............................................102 basisvaardigheden ....................................... 2, 19 beeldende taal ..................................................51 beeldtaal .....................................................11, 53 benoemen .........................................................10 - - met één woord ....................................36, 37 besluit ...............................................................62 bilabialen ..........................................................22

C

cassetterecorder .......................................21, 142 communicatie .............................................1, 4, 7 competie..........................................................102 competent .........................................................73 controleren ....................................... 67, 108, 117 controlevragen .................................................68

D

deelvaardigheden ................................. 3, 23, 108 dentalen ...........................................................22 dialoog ......................................................99, 104 dirigeren ........................................................... 22 discussie...................................................119, 125 doel-middel ...................................................... 62 domein 'Mens' .........................................101, 103 dynamisch accent .................................22, 60, 61

E

evaluatie ..................................... 16, 71, 117, 139 - betrouwbaarheid van - ...............................137 - formatieve ..................................................137 - kwalitatieve -..............................................138 - kwantitatieve - ...........................................138 - summatieve - ..............................................137

F

fictie ........................................................... 95, 97 figuurlijke en speelse taal .................................49 fonemen ...........................................................21 formeel en informeel ................................27, 109 formuleren ........................................................41 functiewoorden ..........................................16, 44

G

gesprek ................... 9, 12, 103, 115, 119, 123 -doel van - ..............................................108, 123 -forum- ............................ 104, 116, 117, 119, 128 -functioneel -................................... 104, 123, 125 -karakter van het - ..................................108, 119 -leer-................................................... 9, 103, 123 -onder kinderen ................................................10 -organisatie van - ............................ 104, 123, 125 -panel-............................. 104, 116, 117, 119, 128 -vraag-antwoord......................................105, 119 -viskomsysteem ...............................................105 -werk-......................................................103, 123 gespreksconventies.......... 101, 106, 108, 109, 116 gespreksdoel ....................................................108 gespreksleider ..........................................108, 112 gespreksvaardigheden ...................................... 99 grammatica......................................................132

H

herformuleren ................................ 44, 48, 62, 66

I

informatie .........................................................28 bewerken ....................................................30, 31 ordenen ......................................................32, 33 overdragen .......................................................35 selecteren ...................................................31, 32 verzamelen .................................................30, 31 informatiedragers .................................55, 93, 94 inhoudswoorden .........................................16, 44 instelling van de leraar....................................134 instructie ........................................ 44, 72, 80, 82 interactief spreken ................................ 9, 19, 129 interview ......................................... 104, 120, 129 intonatie ...........................................................60


K kettinggesprek................................................. 117 kindvolgsysteem ............................................... 16 klemtoon .......................................................... 19 kritisch luisteren ............................................. 125

L labiodentalen ................................................... 22 laryngalen ........................................................ 22 letterlijk en figuurlijk ....................................... 51 lijst .................................................................... 71 - aandachts-.................................................. 125 - aanstip- ............................................... 71, 110 - controle- ..................................................... 71 - criterium- ................................................... 139 - evaluatie- ............................................. 71, 141 logo's ................................................................. 57

M media .............................................................. 142 melodisch accent ............................................. 60 mentale voorbereiding ............................... 24, 28 metacognitie .............................................. 4, 103 metalinguïstisch bewustzijn ............................... 4 metataal ................................................... 23, 146 mondigheid..................................................... 100 monitoring ...................................................... 115 monoseme woorden ......................................... 39 morfologie .......................................................... 4

N nieuws ........................................................ 85, 88 non-verbaal ............................................... 53, 56 notities nemen ................................................. 34

O objectief en subjectief ...................................... 50 observatie ........................................... 15, 16, 138 observatieschema ............................................. 71 omstructureren ................................................ 45 oorzaak-gevolg ................................................. 62 organisatie....................................................... 135 oriëntatievragen ........................... 25, 28, 34, 113 oriënteren ........................................................ 25 op de inhoud .................................................... 28 op de spreektaak ........................................ 25, 26 overeenkomst-verschil ..................................... 62

151

P

palatalen .......................................................... 22 pictogrammen .................................................. 56 plannen .................................... 24, 111, 112, 115 polyloog ............................................... 1, 99, 103 polyseme woorden ........................................... 39

R

raadsels ...................................................... 13, 52 reflecteren ........................................ 73, 111, 117 reflectievragen ................................................. 74 registratie ......................................................... 15 relaties in de zin............................................... 64 rijmen ......................................................... 13, 51 ritme ................................................................ 60 rollenspel ......................................................... 14

S

samengestelde zin ............................................ 65 samenstellingen ............................................... 39 samenvatting .......................................... 125, 128 schema............................................................. 33 school- en studietekst ................................ 89, 92 schijfjestechniek .............................................. 24 schrijfronde..................................................... 117 selectie ............................................................. 29 -negatieve -...................................................... 29 -postieve - ......................................................... 29 semantisch ......................................................... 2 signalen................................................... 106, 109 sociale vaardigheid .................................. 101-102 spraakklanken .................................................. 20 spreekademhaling ...................................... 20, 60 spreekbereidheid ........................................ 8, 133 spreekdoel ........................................................ 27 spreek-en luisterhoek ................................. 14, 15 spreekgedrag ................................................ 8, 15 spreekmechanisme ........................................... 20 spreekontwikkeling ........................................ 1, 7 spreektaak .................................................... 3, 24 spreektechnieken ....................................... 58, 70 spreekvaardigheid .............................................. 2 spreekverzorging .............................................. 58 spreekwoorden ................................................. 52 spreken (in de samenleving)............................... 1 steminzet .......................................................... 20 stemvoering ............................................... 20, 60 strategisch gedrag .................................... 23, 111 syntactisch ......................................................... 2 syntaxis .............................................................. 7 synthetisch spreekonderwijs .............................. 4

152


T

W

taakniveaus ........................ 79, 83, 86, 89, 93, 95, ............................................... 119, 123, 125, 126 taalbeschouwing .................................... 6, 9, 131 taalgebruikssituatie ..........................................19 taal-denkrelaties .........................................62, 66 taalregister ........................................................27 taalspel .......................................................12, 21 taalverwerving ....................................................7 tact ..................................................................121 technische aspecten .........................................70 telefoongesprek ........................ 14, 119, 126, 129 telegramstijl ................................................43, 45 tempo .........................................................19, 60 tekststructuur ...................................................62 teksttype ............................. 25, 27, 29, 41, 43, 70 tongbrekers ...........................................13, 22, 61 toonhoogte .......................................................19 totaalvaardigheden ...............................3, 79, 119

wervende tekst ...........................................83, 85 woordbetekenis ................................................39 woordcombinaties ............................................13 woorden in context ..........................................40 woordenschat .............................................36, 39 woorden vervangen ....................................38, 40 woordkeuze ................................................35, 38 woordpakket ..............................................40, 45 woordspelingen ................................................52

Z zelfbeeld ..................................................100, 133 zelfconceptie ...................................................103 zelfsturing ........................ 100, 103, 108, 109, 133 zinsbouw ...........................................................35 zinsketting ........................................................13

U uitbeelden ........................................................61 uitvoeren ..................................................35, 111

V velaren.............................................................. 22 veralgemening ..................................................62 verbindingswoorden ...................................63, 64 verhaal .....................................................14, 129 verpakking ........................................................56 verslag uitbrengen ........................ 80, 86, 89, 123 verwijswoorden .......................................... 63, 64 vocaliseren .......................................................60 volume .............................................................19 vragen ...............................................................46 -gerichte - .........................................................48 -gesloten - .........................................................46 - - van modaliteit ..............................................49 -open - ..............................................................46 -retorische -.................................................46, 49 voorwaarde (taal-denkrelatie) ..........................62 vragen (antwoorden) ....... 12, 44, 45- 48, 83, 119

Januari 1998

Leerplan Nederlandse taal. Deel 5 SPREKEN

Recommend Documents