Leerplan Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs. 3e graad

Leerplan Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs

Vak:

Project algemene vakken

Graad:

3e graad

Op basis van:

Eindtermen PAV 3e graad BSO

Inspectienummer:

2009 / 8 // 5 / A / SG / 1 / III / / D/

DBSO – PAV – Studiegetuigschrift van het 2de leerjaar van de 3de graad SO

WOORD VOORAF Dit leerplan wordt ingevoerd bij de start van het schooljaar 2009-2010. Het werd ontwikkeld door een netoverstijgende leerplancommissie bestaande uit leerkrachten van centra voor deeltijds beroepssecundair onderwijs en pedagogische begeleiders van: het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap; het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen; het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. De leerplancommissie werd samengesteld om uitvoering te geven aan de bepalingen van het decreet betreffende het stelsel van leren en werken in verband met de toekenning van het studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs. De leerplancommissie bood een uitgelezen kans om de expertise van de verschillende centra en begeleidingsdiensten samen te brengen. Op die manier bevat dit leerplan de neerslag van een jarenlange onderwijservaring. Het is in eerste instantie bedoeld voor de vakgroep PAV, maar het besteedt ook aandacht aan de samenhang met de beroepsgerichte vorming van de opleiding. Onderwijskwaliteit verhoogt door te werken aan de samenhang en door het omzetten van de centrumeigen visie in concrete leeractiviteiten. Om die reden besteedt dit leerplan veel aandacht aan de integratie van ‘leren leren’, activerende werkvormen, evaluatie en de integratie van ICT. Op deze manier wil het leerplan een ondersteuning zijn bij het uitwerken van het pedagogisch project. Voor de coördinatoren van de centra kan het fungeren als beleidsinstrument bij de aankoop van materiaal en uitrusting. Met dank aan de leerkrachten van volgende Centra voor Deeltijdssecundair Onderwijs: CDO Spoor 5 Mechelen; CDO Lommel; CDO Eeklo voor hun inzet en toewijding.

OVSG Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw

GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

POV Provinciaal Onderwijs Vlaanderen vzw

Ravensteingalerij 3 bus 7 1000 Brussel www.ovsg.be

Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel www.g-o.be

Boudewijnlaan 20/21 1000 Brussel www.pov.be

2

3


Inhoud

1

Situering van het leerplan

1.1 1.2 1.3 1.4

Aanleiding tot het schrijven van dit leerplan Realisatie van dit leerplan PAV in DBSO Beginsituatie Visie op PAV in DBSO

4 4 4 5 6

2

Algemene doelstellingen

7

3

Algemene pedagogisch-didactische wenken

3.1 3.2

Algemene pedagogisch-didactische principes Algemene pedagogisch-didactische wenken

8 8 9

4

Leerplandoelstellingen, leerinhouden en specifieke pedagogischdidactische wenken

12

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Functionele taalvaardigheid Functionele rekenvaardigheid Functionele informatieverwerving en -verwerking Organisatiebekwaamheid Tijd- en ruimtebewustzijn Maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid

13 26 31 34 37 41

5

Minimale materiële vereisten

54

6

Evaluatie

6.1 6.2 6.3

Evaluatiebeleid Specifieke aandachtspunten voor PAV Aanbevelingen in verband met examens, voor zover die door het centrum worden ingericht

55 55 56 57

7

Jaarplanning

58

8

Bibliografie

60


1

Situering van het leerplan

1.1

Aanleiding tot het schrijven van dit leerplan

Wet betreffende de leerplicht van 29 juni 1983 art. 1; Decreet betreffende het stelsel van leren en werken in de Vlaamse Gemeenschap van 10 juli 2008; Omzendbrief S0/2008/08.

1.2

Realisatie van dit leerplan PAV in DBSO Decreet betreffende het stelsel van leren en werken in de Vlaamse Gemeenschap Naast het vergroten van de afstemming tussen deeltijds beroepssecundair onderwijs, de leertijd en de deeltijdse vormingen en het aanbieden van een traject op maat van elke jongere streeft het decreet leren en werken naar nog twee andere grote krachtlijnen: het voltijds engagement voor zoveel mogelijk jongeren realiseren en elke jongere een volwaardige kwalificatie aanreiken. Voltijds engagement Jongeren die kiezen voor het stelsel van leren en werken engageren zich tot een systeem van voltijds engagement dat uit 2 onlosmakelijk met elkaar verbonden componenten bestaat: de component leren en de component werkplekleren. Voltijds engagement staat gelijk met een weekinvulling van minimaal 28 lesuren, hetzelfde minimum aantal uren dat het voltijds secundair onderwijs per week omvat. Volwaardige kwalificaties Het uitstippelen van trajecten voor het behalen van de eindstudiebewijzen van het voltijds secundair onderwijs is een belangrijke taak voor het deeltijds onderwijs. Onder de eindstudiebewijzen van het voltijds secundair onderwijs verstaan we: getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs; studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs; diploma van het secundair onderwijs. Om de gelijkwaardigheid en de civiele effecten veilig te stellen, mogen de toekenningscriteria in het deeltijds onderwijs niet afwijken van de criteria voor het voltijds onderwijs. Dit impliceert dat voor de algemene vorming de voorwaarden inzake eindtermen en goedgekeurde leerplannen uit het themadecreet van 18 januari 2002 overgenomen worden. Hoewel ongetwijfeld niet alle jongeren er zullen in slagen de eindtermen te bereiken, moeten de algemeen-vormende leerinhouden van het deeltijds onderwijs hierop zonder uitzondering zijn gebaseerd; het parcours en de timing kunnen weliswaar differentiëren, maar er is geen niveauverschil qua leerstof. Studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad Dit leerplan is bedoeld voor de jongeren die het studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs willen behalen. De uitgangspunten voor dit leerplan zijn de eindtermen PAV voor de 3de graad (1ste en 2de leerjaar) van het beroepssecundair onderwijs. De component leren wordt in het CDO georganiseerd op basis van 15 wekelijkse lesuren voor algemene en beroepsgerichte vorming. De urenverdeling tussen algemene en beroepsgerichte vorming wordt aan het CDO overgelaten, binnen de 15 wekelijkse lestijden van de component leren is het wenselijk minimum 4 lestijden aan PAV te besteden.

4


De effectieve realisatietermijn van dit leerplan zal enerzijds afhankelijk zijn van het individuele verwerkingsniveau van de jongere en anderzijds van de centrumgebonden invulling. Horizontale samenhang Voor de beroepsgerichte vorming worden als toetssteen voor onderwijskwaliteit referentiekaders door de Vlaamse regering vastgelegd na overleg met actoren uit zowel de onderwijs- als de beroepswereld. Deze referentiekaders bieden de basis voor de screening van het opleidingsaanbod en de realisatie van een modulaire opleidingsstructuur. Vermeldenswaard is dat de beroepsgerichte vorming zich als één geïntegreerd geheel uitstrekt over de component leren en de component werkplekleren. De theorie en praktijk die onderwezen worden in het centrum en de confrontatie met de dagelijkse realiteit van de werkvloer vullen elkaar aan. Om de samenhang te bevorderen binnen de componenten leren en werkplekleren is overleg tussen de leerkrachten PAV en beroepsgerichte vorming noodzakelijk.

1.3

Beginsituatie Uit de wettelijke toelatings- en overgangsvoorwaarden volgt dat de jongeren pas het studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs kunnen behalen voor zover ze minimaal beschikken over het getuigschrift van de 2de graad van het secundair onderwijs. In de praktijk staan bovenstaande wettelijke voorwaarden niet garant voor homogene klasgroepen. De heterogeniteit kan verhoogd worden door het samen zetten van verschillende studierichtingen voor PAV en door de leeftijdsverschillen.

5


1.4

Visie op PAV in DBSO Dit leerplan voor het behalen van een studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad secundair onderwijs vormt een logisch vervolg op het leerplan van de 2de graad. In het leerplan van de tweede graad waren de opdrachten eenduidig, eenvoudig en onder begeleiding. In het leerplan van de derde graad evolueert dit naar meer complexe opdrachten die de jongeren zelfstandig verwerken. De basisprincipes van PAV blijven behouden. Het realiseren van dit leerplan vereist ondermeer: een opleiding die de jongeren voldoende weerbaar en sociaal vaardig maakt, zodat ze goed kunnen functioneren in de snel evoluerende multiculturele samenleving: de nadruk ligt dan ook in PAV op vaardigheden en attitudes; een geïntegreerde aanpak van basisleerinhouden en basisvaardigheden: leerinhouden verwerken als één geheel zoals zij ook in de realiteit van het leven ervaren worden; een functionele aanpak: leerinhouden voorstellen in concrete, levensechte contexten, jongeren ervaren hierdoor het nut, de voordelen of de noodzaak; gericht op een attitude van "levenslang leren": aanbod van aangepaste, actieve werkvormen en concrete modellen waardoor de jongeren inzicht verwerven in de reële situaties waarmee zij geconfronteerd worden; gericht op het leren opnemen van hun maatschappelijke en ethische verantwoordelijkheid. De vakoverschrijdende eindtermen kunnen hier inspiratie bieden; een opleidingscultuur die ruimte schept voor een vertrouwensrelatie. Hierdoor kan de leraar-begeleider dieper ingaan op de noden van sociale, morele en affectieve aard die maar al te vaak een rem betekenen voor het leer- en vormingsproces van deze jongeren. Dit alles realiseren kan enkel gebeuren in een krachtige leeromgeving (zie hoofdstuk minimale materiële vereisten).

6


2

Algemene doelstellingen De funderende doelstellingen van PAV kunnen onderverdeeld worden in 6 domeinen: functionele taalvaardigheid; functionele rekenvaardigheid; functionele informatieverwerving en –verwerking; organisatiebekwaamheid; tijd- en ruimtebewustzijn; maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid.

7


3

Algemene pedagogisch-didactische wenken

3.1

Algemene pedagogisch-didactische principes

Gerichtheid op zelfstandigheidontwikkeling: o gericht op de zelfwerkzaamheid en zelfsturing van de leerling; o inductieve leerweg: de leerlingen proberen zelf de systematiek achter bepaalde verschijnselen te ontdekken; o gericht op actief laten leren; o de leraar als begeleider.

Gerichtheid op sociale relevantie: o gericht op functionele vaardigheden; o gericht op sociaal-culturele vaardigheden; o gericht op weerbaar maken in de complexe maatschappelijke realiteit.

Gerichtheid op strategisch handelen: o kennis van strategieën; o gericht op het wegwijs maken in de complexe sociale realiteit; o gericht op concreet en praktisch handelen; o opsplitsen van complexe taken en vaardigheden in deeltaken en deelvaardigheden.

Gerichtheid op zinvolle opdrachten: o realistische taken met gevarieerd authentiek materiaal; o aansluitend bij de leefwereld en de opleiding van de leerlingen; o probleemoplossend, uitdagend, emanciperend, waardevormend.

Gerichtheid op reflectie: o reflectie door de leerling-uitvoerder op product en proces; o Is mijn doel bereikt? Heb ik het goed gedaan? o Wat heb ik hiervan geleerd? Wat moet ik in mijn aanpak verbeteren?

Gericht op differentiatie: o aansluitend bij de beginsituatie van de individuele leerling; o aansluitend bij het individueel leertraject van elke leerling.

8


3.2

Algemene pedagogisch-didactische wenken Binnen het vak PAV is het de bedoeling geïntegreerd te werken in realistische en authentieke contexten en rond actuele onderwerpen met leerinhouden vanuit verschillende domeinen. Het is dan ook van belang dat een domein, zoals bijvoorbeeld rekenvaardigheden, niet geïsoleerd aangeboden wordt. Hiermee wordt bedoeld dat het onderwerp vanuit verschillende levensechte contexten en toepassingsgericht bekeken wordt, zodat de relatie school-maatschappij duidelijk wordt.

3.2.1

Het is de bedoeling om elke leerplandoelstelling aan te bieden in een geïntegreerde en functionele context zodanig dat: de leerlingen inzien dat de leerplandoelstelling relevant en bruikbaar is in hun leven en/of beroep (= functioneel); er verband gelegd wordt met andere leerplandoelstellingen, eventueel met vakoverschrijdende eindtermen en/of de beroepsgerichte vorming (= geïntegreerd aanbieden); er een link gelegd wordt met de actualiteit en de vakoverschrijdende eindtermen.

3.2.2

Binnen de geïntegreerde aanpak kan er gekozen worden voor: werken met thema’s; werken met projecten; probleemgestuurd werken; begeleid zelfgestuurd leren; gedifferentieerde aanpak; taakgerichte aanpak.

3.2.3

In de derde graad ligt de klemtoon op zelfstandigheid bij het toepassen van de vaardigheden uit de leerplandoelstellingen. De leerlingen moeten daarbij hun eigen leerproces leren sturen en controleren. Het stappenplan dat hierbij gehanteerd wordt is het OVUR-schema. Stappen in het OVUR-schema: zich ORIËNTEREN op de opdracht: o voorkennis en ervaring activeren en structureren; o de opdracht analyseren: - Wat wordt van mij verwacht? Wat wil ik bereiken? - Waarom moet ik dat doen? - Hoe moet ik het doen? Waarom moet ik het zo doen? - Wat voor soort opdracht is dit? Waarop moet ik letten? - Heb ik dat al eerder gedaan? - Wie zijn mijn partners / de andere deelnemers? Wie is mijn publiek? - Wat weet men reeds over dit onderwerp? zich VOORBEREIDEN op de opdracht: o gegevens / informatie verzamelen; o een werkschema opstellen; o een taakverdeling maken; o de verschillende stappen opgeven; o een vragenlijst / checklist opstellen; o een logboek bijhouden; o brainstormen …

9


de opdracht UITVOEREN: o informatie verstrekken / taak uitvoeren met aandacht voor: - een logische opbouw; - onderlinge verbanden; - onderscheid hoofd- en bijzaken; - oorzaak en gevolg; - nauwkeurigheid. REFLECTEREN: o op het proces: - Heb ik het goed gedaan? - Hoe heb ik mijn opdracht uitgevoerd? - Heb ik mij op mijn taak georiënteerd? - Heb ik mijn opdracht goed voorbereid? - Heb ik bij het uitvoeren moeilijkheden ondervonden? - Waar moet ik mijn aanpak verbeteren? o op het product: - Heb ik mijn doel bereikt? - Was mijn 'tekst' geschikt voor het publiek? - Heeft de ontvanger alles begrepen? - Begrijp ik de bedoeling van de zender? - Wat weet ik nu dat ik vroeger niet wist? - Begrijp ik het doel van dit soort opdrachten? - Wat heb ik hiervan geleerd? 3.2.4

Belang van ervaringsgericht leren Ervaringsgericht leren is leren door doen. Het is een proces waardoor men doorheen rechtstreekse ervaring kennis opbouwt, vaardigheden verwerft en waarden opbouwt. Voorbeelden: zelf meten met meetinstrumenten in en buiten de klas; enquête opstellen en uitvoeren; interview van supporters, buurtbewoners …; zelf organiseren van één- en meerdaagse uitstappen, fuiven …; zelf organiseren van werkplekleren (contacten, bereikbaarheid …); in het kader van een project een maaltijd bereiden, een tentoonstelling opbouwen, een foto- of videoreportage maken; projecten uitwerken in samenwerking met de beroepsgerichte vorming, zoals (afhankelijk van de opleiding) computertafels maken, een receptie organiseren, ontspanningsactiviteiten in een bejaardentehuis verzorgen …

10


3.2.5 Maatwerk Maatwerk is essentieel in het deeltijds beroepsonderwijs, gezien de heterogeniteit van de doelgroep. We vertrekken vanuit de leerbehoefte van elke leerling en beogen een zo groot mogelijk leerrendement. Dit vergt een beginsituatie-analyse van elke leerling, met hieraan gekoppeld een individueel leertraject en een gedifferentieerde aanpak in de klas.

Analyse van de beginsituatie van de leerling Het is van essentieel belang dat de leerkracht zicht heeft op de beginsituatie van de jongeren om hun individuele mogelijkheden en basisvaardigheden te kunnen inschatten. Op die manier kan elke leerling aangepaste individuele begeleiding en remediëring krijgen bij het doorlopen van zijn/haar leertraject. Het is belangrijk dat het centrum minimaal achterhaalt op welk niveau de leerling zich bevindt voor wat betreft taalvaardigheid en rekenvaardigheid. Daarnaast is het wenselijk dat ook het niveau van de andere vaardigheden uit de domeinen van de leerplannen PAV in kaart gebracht worden, bijvoorbeeld via een instaptoets, een mini-thema tijdens de eerste lessen PAV, het voorbereiden en uitvoeren van een gezamenlijke uitstap …

Individuele leerlijn De individuele beginsituatie is de basis voor de uitwerking van een individueel leertraject binnen PAV. Om dit leertraject stapsgewijs in leerdoelen te formuleren, kunnen er verschillende ordeningsprincipes gehanteerd worden: o niveau van beheersing (kopiërend, beschrijvend, structurerend en beoordelend); o mate van complexiteit die de leerling aankan (van een enkelvoudige naar een complexe probleemoplossing), o of de leerling al dan niet metacognitieve vaardigheden (plannen, bijsturen …) gebruikt; o … De individuele leerlijn is een hulpmiddel om het leerproces tussentijds te evalueren en bij te sturen.

Gevolgen voor het didactisch handelen: differentiatie Op klasniveau kan de leerkracht differentiëren voor wat betreft: o doelstellingen en leerinhouden (minimumdoelstellingen en -inhouden – uitbreidingsdoelstellingen en -inhouden); o didactische aanpak (instructie, begeleiding, opdrachten, materiaal, groeperingsvormen op basis van talenten, leerstijlen …); o tempo; o evaluatie. Werkvormen die differentiatie mogelijk maken: o contract- en hoekenwerk; o begeleid zelfstandig leren; o projectwerk; o coöperatieve werkvormen (activerende werkvormen waarbij samenwerken centraal staat; leerlingen kunnen elkaar iets leren; groepsleden zijn van elkaar afhankelijk zodat zij moeten overleggen, samenwerken, verantwoordelijkheid nemen, een taakverdeling opstellen …).

11


4

Leerplandoelstellingen en leerinhouden

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Functionele taalvaardigheid Functionele rekenvaardigheid Functionele informatieverwerving en -verwerking Organisatiebekwaamheid Tijd- en ruimtebewustzijn Maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid

12

13


4.1

Functionele taalvaardigheid

Leerplandoelstelling 1 ET 1 De leerlingen kunnen uit mondeling, schriftelijk en elektronisch aangeboden tekstmateriaal informatie selecteren in functie van het gestelde probleem.

Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken

Luister- en leesstrategieën: tekstdoel (publiek- en doelgericht) bepalen; voorkennis oproepen; het globale onderwerp bepalen; de hoofdgedachte achterhalen; relaties tussen tekstonderdelen herkennen; op basis van het tekstdoel de juiste luisteren leesstrategie kiezen.

Luister- en leesstrategieën: Zich oriënteren op de luisteren leestaak: zich afvragen waarom, waarnaar precies en hoe men moet luisteren en lezen. Suggesties voor oefeningen en taken: Met toenemende zelfstandigheid en aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen: o oriënteren op de communicatieve context: - Wie is de spreker? - Wat is het doel van de spreker? - Op welk publiek is de boodschap gericht? o oriënteren op de taak: vooruitzien - Waarom moet ik naar deze tekst luisteren, wat moet ik met de informatie doen? - Wat is de goede luisterhouding? - Waarover gaat de tekst? - Wat verwacht ik ervan? - Wat weet ik over het onderwerp? - Welke luister-/leesstrategie past bij het luister-/leesdoel? - Hoe moet ik luisteren/lezen? Voorspellend luisteren en lezen: de leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst. Hulpvragen bij voorspellend luisteren en lezen zijn bijvoorbeeld: o Welk onderwerp verwacht ik? o Wat wil de zender bij mij bereiken? o Op welke vragen zal de tekst een antwoord geven? o Welke antwoorden verwacht ik in de tekst te vinden? Voorspellend luisteren en lezen kan vooraf gebeuren (inhoud voorspellen op basis van titel, zender, visuele informatie), maar ook tijdens de taak (af en toe stoppen en laten voorspellen, de voorspellingen bijsturen op basis van signalen in de tekst of het programma).

Divers tekstmateriaal zoals: instructies, handleidingen; mededelingen; verslagen van feiten en gebeurtenissen; opinies; reclameboodschappen; een dialoog of polyloog met medeleerlingen m.b.t. de school of de klas.


4.1


Leerinhoud


Oriënterend luisteren/lezen: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en of hij bruikbaar is voor een bepaald doel. Je beluistert/leest de tekst in vogelvlucht (scannen) i.p.v. volledig om te bepalen of hij op het eerste gezicht voor jou: o interessant genoeg is om nauwkeuriger te gaan beluisteren/lezen; o bruikbaar is voor een bepaald doel. Zoekend luisteren/lezen: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen. Je gaat in de tekst op zoek naar specifieke informatie. Bijvoorbeeld: o Luisteren: - aan de hand van beluisterde informatie een formulier invullen; gegevens voor een bestelling noteren; - achterhalen wie schuldig is bij een verkeersongeval; - bepaalde toeristische gegevens beluisteren en noteren; - bepaalde nieuwsfeiten achterhalen; - voorbeelden van lichaamstaal interpreteren. o

Lezen: - opzoeken van specifieke tekstinformatie (bijvoorbeeld: bepaalde woorden, data, cijfergegevens …); - zoeken naar een antwoord op een specifieke vraag. Daartoe tast men met de ogen de tekst vluchtig af tot men de gezochte informatie gelokaliseerd heeft. Dan leest men de tekstgedeelten die een antwoord op de zoekvraag lijken te bevatten intensief en controleert men op die manier de verwachtingen.

Globaal luisteren/lezen om hoofdzaken en hun samenhang uit de tekst te halen: Je vraagt je af: o Over welk onderwerp en welke deelonderwerpen gaat de tekst? o Wat zijn de hoofdgedachten van de tekst/deelonderwerpen? o Hoe hangen de hoofdgedachten met elkaar samen? Bij lezen concentreert men zich op kernwoorden en kernzinnen. Die vind je meestal vooraan en achteraan de alinea’s (Elza-lezen, eerste en laatste zin van de alinea).

14


15

4.1


Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Oefeningen op het achterhalen van ondermeer: o de hoofdidee of de grote lijn van het programma, de lezing, de voordracht; o de voornaamste argumenten; o de kerngedachte van een bepaald onderdeel.

Intensief luisteren/lezen om naast de hoofdzaken ook de belangrijkste bijzaken uit de tekst te halen: o Beluister/lees de tekst grondig en gedetailleerd van begin tot eind. Stel vast wat het onderwerp en de hoofdgedachte zijn. o Meestal wordt de hoofdgedachte van elke alinea uitgewerkt in de vorm van belangrijke bijzaken (voorbeelden, vergelijkingen, gevolgen …). o Geef de alineaverbanden aan. Zo krijg je zicht op de opbouw van de tekst.

Mogelijke tekstsoorten en contexten: het verloop van een sportgebeurtenis, een reis, een fuif; een filmfragment, een feuilletonaflevering, een videoclip; een jeugdprogramma op radio of tv; de technieken gebruikt in reclamespots, in advertenties; het centrumreglement, het lessenrooster; de veiligheidsvoorschriften; een bericht op het antwoordapparaat van een vriend, van een bedrijf; verslag over een ervaring binnen een persoonlijk ontwikkelingstraject, een voortraject, een brugproject of werkervaring; de spelregels van een gezelschapsspel; de werking van een apparaat; de verschillende functies van een gsm; een uiteenzetting over een welbepaald onderwerp volgen; een klacht beluisteren, herformuleren, weerleggen, relativeren. Het is essentieel dat er voldoende variatie is in het aanbod van de tekstsoorten en dat de moeilijkheidsgraad van de oefeningen geleidelijk aan groter wordt doordat de afstand toeneemt en het verwerkingsniveau complexer wordt.

16


4.1


Leerplandoelstelling 2 ET 2 De leerlingen kunnen die informatie kritisch benaderen, beoordelen en er een standpunt bij formuleren.

Leerinhoud


Kritisch luisteren/lezen aan de hand van criteria. Reflectie- en beoordelingsvragen stellen. Standpunt bepalen op basis van argumenten.

Kritisch luisteren/lezen: Door op deze manier te lezen beoordeel je de betrouwbaarheid van de informatie en de aanvaardbaarheid van de argumentatie. De beoordeling gebeurt aan de hand van een hulpschema met beoordelingscriteria die samen met de leerlingen zijn opgesteld. Mogelijke criteria: Is de informatie betrouwbaar? o Is de spreker/schrijver deskundig? o Is het medium waaruit de tekst komt betrouwbaar? o Is het medium partijdig? o Heeft de spreker/schrijver belang bij het onderwerp? o Uit welke bronnen komen de gegevens? o Verwijst de spreker/schrijver wel naar zijn bronnen? o Hoe actueel zijn de bronnen?

Ben je het eens met de inhoud van de informatie? o Welk standpunt wordt ingenomen? o Zijn de argumenten op zichzelf aanvaardbaar? o Zijn de tegenargumenten overtuigend weerlegd? o Wat is jouw eindoordeel?


17

4.1


Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Een standpunt innemen na reflectie en beoordeling: De leerlingen confronteren aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die ze rond het onderwerp al hadden opgedaan. Of ze stemmen de eigen tekst af op de informatie die door anderen in communicatie werd gebracht. Ze zijn m.a.w. in staat al luisterend of al lezend een gefundeerde mening te vormen en een beargumenteerd en degelijk onderbouwd standpunt te verwoorden. Voorbeelden: in een gesprek kritisch reageren op de vragen en antwoorden van bekende volwassenen; de uitspraken/standpunten van bekende figuren (sportfiguur, acteur, politicus …) in een tvprogramma/interview in de krant verwoorden en beoordelen; een nieuwsitem op twee zenders vergelijken; een nieuwsitem in verschillende kranten vergelijken; de argumenten in een debat weergeven en beoordelen; reclamespots kritisch analyseren; een standpunt innemen, argumenteren op basis van informatie uit een discussie op een jongerenzender; de gegevens uit een documentaire toetsen aan die uit bepaalde teksten; een recept vergelijken met de voorschriften uit een dieet en beoordelen of het geschikt is; standpunten in sportinterviews over een bediscussieerbare spelfase aftoetsen aan het sportreglement.

18


4.1


Leerplandoelstelling 3 ET 3 De leerlingen kunnen ingewonnen informatie integreren en gebruiken in mondelinge communicatie.

Leerinhoud


Strategische aanpak spreken (OVUR spreken): spreek- en gespreksdoel bepalen; publiek inschatten; voorkennis oproepen; hoofdzaken van bijzaken onderscheiden; taalgebruik afstemmen.

OVUR-strategie spreken: zich oriënteren op de spreektaak: o Wat is het doel van de spreekopdracht? o Wat is het onderwerp? Wat weet ik hierover? o Voor welk publiek spreek ik? o Welke voorkennis hebben mijn toehoorders over het onderwerp? o Welke audiovisuele hulpmiddelen kan ik gebruiken? o Wat zijn de randvoorwaarden (waar, wanneer, duur, omstandigheden …)? zich voorbereiden op de spreektaak: o een flexibel werkplan maken; o ideeën verzamelen: - voorkennis onderzoeken: brainstormen, vrij associëren, topische vragen, vertrekken van een vaste structuur; - bronnen raadplegen: encyclopedieën, kranten en tijdschriften, audiovisuele media, internet, andere mensen … o de gegevens selecteren en ordenen, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie: - hoofd- en bijzaken onderscheiden; - de gegevens zinvol groeperen; - samenhang aanbrengen; - herhaling vermijden. o een spreekschema opstellen: stappenplan in trefwoorden en telegramachtige zinnen. de spreektaak uitvoeren: o gebruik maken van een spreekplannetje; o aandacht hebben voor non-verbale signalen van gesprekspartners en/of toehoorders; o de spelregels van gespreksvormen respecteren (timing, het woord geven, luisteren naar de anderen …).

Diverse spreektaken zoals: vragen stellen, telefoongesprek, verslag, samenvatting.


4.1


Leerinhoud


reflecteren (met behulp van criteria) op: o spreekvaardigheid in het algemeen: - Ben je een goed of slecht speler? Waarom? - Hoe zijn je spreekervaringen? Welke opdracht doe je (niet) graag? Waarom? - Wat kan er zoal mislopen? Hoe kun je dat vermijden? - Kan je tips formuleren voor jezelf en anderen? o het eindresultaat: - van de eigen prestatie en die van anderen; - met behulp van criteria in een evaluatielijst: Mogelijke criteria: Inhoud conform de opgave, begrijpelijk, boeiend, overtuigend, ter zake, samenhangend, kritisch … Presentatie of interactie vlotheid, articulatie, intonatie, volume, tempo, lichaamshouding, empatisch vermogen, contact met publiek of andere sprekers, overwinnen van spreekangst … Taalgebruik begrijpelijk, verstaanbaar, levendig, correct … o de aanpak of strategieën: - Hoe valt het eindresultaat te verklaren? - Waar is het misgegaan? - Wat kan verbeterd worden? Hoe? Voorbeelden van spreektaken en contexten: een bericht achterlaten op een antwoordapparaat van een bedrijf; telefonisch tickets voor een concert, voor een reis bestellen; verslag uitbrengen over een sportgebeurtenis; aan een onbekende een wandelroute beschrijven; een rol in een rollenspel spelen; een mop vertellen; een praatprogramma voorbereiden met de klas als publiek; vragen stellen/antwoorden geven tijdens een interview; een restaurant, film, sport … aanprijzen; een groep leerlingen toespreken over een welbepaald onderwerp …; een presentatie geven over een werkstuk.

19

20


4.1


Leerplandoelstelling 4 ET 4 De leerlingen kunnen mondeling argumenteren.

Leerinhoud


Feiten van meningen onderscheiden. Argumenteren

Bij mondeling argumenteren, al of niet naar aanleiding van een beluisterde of gelezen tekst, verwoorden de leerlingen goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten. Argumenten kunnen bestaan uit feiten of meningen: Feit: een argument waar geen discussie over kan ontstaan, iets wat vaststaat; Mening: een argument dat te maken heeft met de voorkeuren van degene die het brengt, een waardeoordeel. Stappenplan bij argumenteren: bedenken van argumenten: o Welk standpunt neem je in (je bent voor of tegen de stelling)? o Waarom sta ik achter dit standpunt? Verklaar waarom je voor of tegen iets bent. Bedenk een aantal kernargumenten ter ondersteuning van je standpunt. o Splits één kernargument op in meerdere argumenten door de waarom-vraag te stellen. o Zet alle argumenten op een rij. betoog opbouwen: o Denk al eens na over de vragen die de tegenpartij zou kunnen stellen. Bereid je op voorhand al voor op hun argumenten (anticiperen). o Start niet met je allersterkste argument, maar kies een ander sterk argument en bouw daarop voort naar een hoogtepunt. o Rangschik je argumenten volgens toenemende sterkte. De zwakke argumenten houd je als reserve. mondeling argumenteren, rekening houdend met: o de opbouw, de rangschikking van de argumenten; o spreek- en luisterconventies; o het non-verbale gedrag van de anderen; o het eventueel aanpassen van argumentatie (wil men iets bereiken).


21

4.1


Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Mogelijke oefeningen om te leren argumenteren of om argumentaties kritisch te leren beoordelen zijn: een minidiscussie voeren met pro- en contragroepen; bespreking van film, boek (fragment); krantenberichten bespreken; lezersbrieven uit kranten vergelijken en bespreken; stellingenspel; rondje: elke leerling legt één ( of meerdere) voorwerp(en) in het midden van de tafel. Wanneer de leerling zijn standpunt heeft meegedeeld neemt hij het voorwerp terug. Zo gaat het verder tot iedereen zijn voorwerp(en) terug heeft. Vragen die zowel bij de beoordeling door de andere leerlingen als bij het reflecteren kunnen gebruikt worden zijn ondermeer: Welke argumenten? Waren het goede argumenten? Welk effect hadden ze? Wie werd overtuigd?

22


4.1


Leerplandoelstelling 5 ET 5 De leerlingen kunnen een eenvoudige tekst schrijven.

Leerinhoud


Strategische aanpak schrijven (OVUR schrijven): schrijfdoel en tekstsoort bepalen; afstemmen op publiek; relevante inhoudselementen selecteren en ordenen; aandacht hebben voor formulering, opbouw, stijl, lay-out; bereid zijn om de regels voor zinsbouw en spelling te respecteren.

Strategische aanpak OVUR-schrijven: De leerlingen leren vragen stellen als: Naar/voor wie schrijf ik? Welk taalregister moet ik gebruiken? Wat is de gepaste toon (familiair, bovengeschikt, gelijkgeschikt, ondergeschikt …)? Welke bedoeling heb ik? Wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken? Hoe maak ik mijn schrijfplan? Welke lay-out geef ik de tekst mee? Zet ik de gepaste hulpmiddelen in (spellingcontrole, groene boekje …)? Welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst? Zijn woordkeuze, zinsbouw en spelling in orde? Ben ik tevreden met het resultaat? Wat kan ik nog bijschaven of corrigeren?

Diverse schrijftaken zoals: formulieren, uitnodigingen, instructies, mededelingen, informele brieven, zakelijke brieven, sollicitatiebrief, verslagen.

Belangrijk bij het schrijfproces zijn: functionaliteit: realistische, uitdagende schrijfopdrachten, in duidelijke contexten; duidelijke instructies (planmatig en structurerend te werk gaan); de fasen van het schrijfproces doorlopen: nadenken over de schrijfopdracht, informatie verzamelen, een schrijfplan opstellen, uitwerken van de tekst, nakijken van de kladversie, verbeteringen aanbrengen, definitieve tekst schrijven. Suggesties voor werkvormen: samen kenmerken en criteria van een tekstsoort bepalen; teksten met vaste structuur lezen, daarna volgens dezelfde structuren schrijven; schrijfopdrachten in wisselende interactieve werkvormen (in duo’s, minischrijfgroepjes …); taalsteun bieden bij schrijfopdrachten met schrijfkaders (voorgestructureerde schrijfopdrachten die bij het opstellen van zakelijke teksten zowel talige als inhoudelijke steun geven).


23

4.1


Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Spelling: Leerlingen moeten spellingsbewust worden, het belang van correct spellen inzien en weten dat het belang ervan toeneemt naarmate de schrijfsituatie formeler wordt (bijvoorbeeld: kattebelletje, brief aan vriend, lezersbrief in de krant, sollicitatiebrief …). De klemtoon ligt hier op het gepast inzetten van de beschikbare hulpmiddelen zoals spellingcontrole, groene boekje, eerder dan op het foutloos toepassen van de regels. Spellingsregels worden uitsluitend aangeleerd bij veel voorkomende fouten die de communicatie verstoren.

24


4.1


Leerplandoelstelling 6 ET 6 De leerlingen kunnen zich in verschillende situaties duidelijk mondeling uiten.

Leerinhoud


Deelnemen aan een gesprek. Zich mondeling uiten op basis van criteria met betrekking tot: inhoud, presentatie, taalgebruik, luisteren spreekconventies.

De leerlingen moeten zich vlot en adequaat kunnen uiten. Communicatieve houding: bereidheid tot communicatie; het spreken afstemmen op de luisteraars; op de hoogte zijn van kennis en interesse van de luisteraars; mogelijke oefeningen: o creatief dialogeren (rollenspel): zich aanmelden bij een werkgever, een telefoongesprek, een gesprek met een klant, een gesprek met de verantwoordelijke, een gesprek met een politieagent …; o gesprekken voeren over een actueel onderwerp, een onderwerp i.v.m. het beroepsleven, een televisieprogramma … ; o beschrijving geven van grondstoffen, werkmiddelen en werkwijzen in het kader van het gekozen beroep; o discussiëren; o uiteenzettingen geven. Correct taalgebruik: Het hanteren van een gepaste taal en gepaste omgangsvormen zal voor heel wat leerlingen een struikelblok vormen. De leraar zal daarom de leerlingen veel laten oefenen op: het streven naar het gebruik van de standaardtaal; het leren onderscheid maken tussen formele en informele situaties; het streven naar een correcter taalgebruik; het naleven van afspraken i.v.m. omgangsvormen.


4.1


Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Technisch verzorgd spreken: Mogelijke richtlijnen: niet te luid spreken, wel goed articuleren; woorden verstaanbaar uitspreken; verzorgd spreken: geen letters inslikken, geen woorden afbijten … Gespreksregels naleven: Voorbeelden: zwijgen als anderen aan het woord zijn; andere sprekers niet storen; zelf luisteren; oogcontact houden; beleefd blijven; op een gepaste manier interveniëren; non-verbaal gedrag: letten op houding, gebaren, mimiek …; extraverbale informatie: letten op intonatie, stemvolume …; bij onduidelijkheid om herhaling of verduidelijking vragen; herformuleren van uitspraken en stellingen van een spreker (= parafraseren).

25

26


4.2

Functionele rekenvaardigheid

Leerplandoelstelling 7 ET 7 De leerlingen kunnen bij een gesteld probleem de gepaste oplossingsstructuur herkennen, selecteren en uitwerken.

Leerinhoud


Evenredigheden: regel van drieën; percent; schaal.

Het functioneel gebruiken van percent, schaal en regel van drie gebeurt in de tweede graad in enkelvoudige problemen en onder begeleiding. Een enkelvoudig probleem is een probleem waarbij 1 grootheid berekend wordt. In de derde graad verhoogt de moeilijkheidsgraad door het zelfstandig toepassen in een meervoudig (complex) probleem. Een meervoudig probleem is een probleem waarbij meerdere grootheden berekend worden. Bij een meervoudig complex probleem verhoogt de moeilijkheidsgraad door het gebruik van afleiders en door het feit dat de gegevens die nodig zijn om het probleem op te lossen bekomen worden door opeenvolgende bewerkingen. Voorbeeld 1 Vers fruitsap is een populaire drank bij jongeren … De bereiding is eenvoudig: sinaasappelen persen en drinken maar! Bereken de kostprijs van een glas vers fruitsap. Daarvoor mag je zelf sinaasappelen persen en als de berekeningen juist zijn het fruitsap opdrinken. Om je een idee te vormen over de huidige prijs van de sinaasappelen ga je te rade op het internet. Vraag glas, balans, fruitpers, sinaasappelen en maatbeker aan de leerkracht. Voorbeeld 2 Chill’out is een bedrijf met diverse stores in Vlaanderen. Chill’out verkoopt kledij, schoenen en accessoires voor jongeren. Het kortingsysteem van de firma is spectaculair … tenminste als men kan rekenen … Hoe werkt het kortingssysteem? bij aankoop schoenen: 50% korting; bij aankoop accessoires: 20% korting; bij aankoop kledij: 20% korting op 1ste kledingstuk, 30% op 2de kledingstuk, 40% op 3de kledingstuk en 50% op 4de kledingstuk. Sofie wil volgende artikels aankopen bij Chill’out: 1 broek (€ 52,00), 1 trui (€ 40,50), 1 paar schoenen (€ 98,56), 1 doos badzout (€ 3,40) en 1 paar kousen (€ 5,00). Hoeveel zal Sofie betalen?

27


4.2


Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Voorbeeld 3 Om 2 zetels en 3 kasten te verhuizen van Gent naar De Panne huren we een aanhangwagen voor 1 dag met verzekering. We nemen een aanhangwagen met huif om beschadiging te voorkomen. Info over aanhangwagen die je kunt huren en de prijs kan je opzoeken op internet. Hoe worden de kasten en zetels gestapeld bij de gekozen aanhangwagen? Maak hiervoor een bovenaanzicht op schaal van de laadruimte. Hoeveel ritten zijn er nodig, rekening houdend met laadruimte en laadvermogen van de gekozen aanhangwagen? Bereken de kostprijs voor het huren van de aanhangwagen. Aard Zetel 1 Zetel 2 Kast 1 Kast 2 Kast 3

Lengte (cm) 180 90 280 110 210

Breedte (cm) 90 90 40 60 70

Hoogte (cm) 80 80 160 120 160

Massa (kg) 60 30 190 150 220

28


4.2


Leerplandoelstelling 8 ET 8 De leerlingen kunnen: kwantitatieve gegevens omzetten in schema’s, tabellen, grafieken of diagrammen; bij kwantificeerbare problemen een adequate oplossingsweg uittekenen en uitwerken.

Leerinhoud


Schema’s. Tabellen. Grafieken. Diagrammen.

In de 2de graad hebben leerlingen geleerd schema’s, tabellen, grafieken en diagrammen te interpreteren. In de derde graad wordt van de leerlingen verwacht dat ze ook in staat zijn om in levensechte omstandigheden kwantificeerbare informatie om te zetten in schema’s, tabellen, grafieken en diagrammen. Dergelijke omzettingen moeten een functioneel kader hebben. Ze moeten bijdragen tot: het verhelderen en/of vereenvoudigen van de oplossingsweg voor problemen. Voorbeelden: bereidingsschema recept, stroomschema voor het nemen van een beslissing … het verduidelijken van de gevonden resultaten. Voorbeelden: visualiseren van resultaten enquête in diagram, stamboom … Het omzetten van kwantificeerbare informatie in schematische voorstellingen geeft de leerlingen extra mogelijkheden om problemen aan te pakken, op te lossen en te becommentariëren. Bedenk bij de uitwerking van deze doelstellingen dat een adequate oplossingsweg voor een (kwantificeerbare) problematiek best verloopt volgens het OVUR-principe (zie Algemene pedagogisch-didactische wenken).

29


4.2


Leerplandoelstelling 9 ET 9 De leerlingen kunnen: zelfstandig gepaste meetinstrumenten kiezen en hun keuze verantwoorden; technisch goed gebruik maken van de nodige meetinstrumenten; zelfstandig gepaste formules selecteren en uitwerken om courante grootheden te berekenen.

Leerinhoud


Grootheden, eenheden, herleiden van eenheden. Meetinstrumenten: meetinstrumenten voor lengte, massa, tijd, temperatuur, inhoud; bij de keuze rekening houden met meetbereik en de nauwkeurigheid; op een technisch correcte manier gebruiken. Formules: omtrek, oppervlakte; volume, dichtheid; snelheid.

Hier wordt geen schoolse wetenschappelijke aanpak verwacht maar een functionele benadering. We gebruiken zoveel mogelijk levensechte contexten en eenheden die in praktische situaties voorkomen. De leerlingen ervaren hierdoor de praktische bruikbaarheid en noodzaak van grootheden en het herleiden van eenheden. Bij het meten van grootheden wordt door de leerlingen steeds dezelfde procedure doorlopen: schatten van de grootheid; keuze van het geschikte meetinstrument op basis van meetbereik en nauwkeurigheid van het meetinstrument; metingen uitvoeren en meetinstrument technisch correct gebruiken (instellen, hanteren, aflezen); metingen afronden volgens de gewenste nauwkeurigheid. De te gebruiken nauwkeurigheid komt overeen met de kleinste schaalverdeling van het meetinstrument. Het berekenen van grootheden houdt in dat de leerlingen zelfstandig: de gepaste formules kunnen selecteren (opzoeken); de formules correct kunnen uitwerken om de grootheden te berekenen (keuze en herleiding van de eenheden, uitvoeren en afronden berekeningen, reflectie).

30


4.2


Leerplandoelstelling 10 ET 10 De leerlingen kunnen reflecteren op gevonden resultaten (A).

Leerinhoud


Reflectie proces en product.

Reflecteren op proces en product wordt ingeoefend bij elke gelegenheid die zich aandient. Reflectie op het proces: Dit houdt in dat de leerlingen het aangewende verwerkingsproces leren evalueren. Alle stappen van het verwerkingsproces worden systematisch overlopen en getoetst op correctheid, efficiëntie, rendement, timing … met het oog op mogelijke remediëring en/of optimalisering. Reflectie op het product: De leerlingen worden vooral getraind om spontaan schattingen uit te voeren, bewerkingen te controleren, oplossingen en resultaten continu in te schatten.

31


4.3

Functionele informatieverwerving en -verwerking

Leerplandoelstelling 11 ET 11 De leerlingen kunnen voor hen relevante informatie in herkenbare, concrete situaties vinden en selecteren.

Leerinhoud


Informatie vinden en selecteren in diverse informatiebronnen.

Voor de realisatie van deze doelstelling kan men werken in 2 fasen: Fase 1: eerst leren de leerlingen de meest geschikte mondelinge of schriftelijke informatiebron vinden zoals: woordenboeken, encyclopedieën; schoolboeken, cursussen; kranten, tijdschriften; radio en tv; handleidingen, instructieteksten; plannen, kaarten, atlassen; internet (woordenboeken, encyclopedieën, dienstregelingen, openingsuren); radio- en tv-programma’s; diverse aanspreekpunten (infobalies, bevoegde personen …). Het is belangrijk dat de leerlingen diverse informatiebronnen gebruiken en niet enkel het internet. Fase 2: eens de bron gekozen passen zij ook de meest efficiënte zoekstrategie toe: raadplegen van index, inhoudstafel, legende …; zoekrobot gebruiken; herkennen van symbolen, pictogrammen …; bij mondelinge informatieverwerving: gerichte vragen stellen, doorvragen … Leer de leerlingen bij het zoeken naar informatie kritisch omgaan met de bronnen door volgende vragen te stellen: Is de informatie actueel? Is de bron recent? Is de bron neutraal? Gaat de bron uit van een (politieke) organisatie? Heeft de organisatie een uitgesproken mening over het onderwerp? Is de bron betrouwbaar? Is de bron in begrijpelijke taal geschreven?

32


4.3


Leerplandoelstelling 12 ET 12 De leerlingen kunnen informatie uit uiteenlopende tekstsoorten begrijpen en gebruiken.

Leerinhoud


Verwerkingsstrategieën toepassen om de verworven informatie in concrete situaties te kunnen gebruiken.

Met uiteenlopende tekstsoorten worden zowel luister- als leesteksten bedoeld. Voor de realisatie van deze doelstelling kan men werken in 2 fasen: Fase 1: informatie begrijpen Het gaat hier om het leren gebruiken van strategieën zoals selecteren, schematiseren, ordenen, samenvatten … om informatie duidelijker te maken Fase 2: informatie gebruiken Het doel is altijd het functioneel gebruiken van de verworven informatie: in de klas: o presentatie van een persoonlijk werk; o analyse van een vraagstuk. in het eigen dagelijks leven: o aanrijdingformulier; o gebruik van openbaar vervoer. in het beroepsleven: o arbeidsreglement; o loonfiche; o veiligheidsvoorschriften; o informatie specifiek voor de opleiding.

33


4.3


Leerplandoelstelling 13 ET 13 De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT)(A).

Leerinhoud


ICT gebruiken.

In de tweede graad ligt de klemtoon op het onder begeleiding gebruik maken van ICT. In de derde graad leren de leerlingen diverse ICT-toepassingen zelfstandig aanwenden, ondermeer bij het probleemoplossend denken, het zelfstandig werken, het omgaan met (grote hoeveelheden) informatie … Voor de informatie- en communicatietechnologie betekent dit het gebruik van ondermeer: tekstverwerking; rekenblad; presentatiesoftware; internet (e-mail, chatten, bloggen, telefoneren via internet, PC-banking, e-commerce …); telefoon, fax, gsm; digitale fotografie; creatieve software (tekenprogramma’s, fotobewerking …); ... Bij het gebruik van internet de leerlingen wijzen op de mogelijke gevaren zoals virussen, spam, popups, persoonlijke informatie ter beschikking stellen en het niet naleven van de regelgeving omtrent auteursrechten en privacy. Verticale samenhang (afspraken van de vakwerkgroep over de graden heen) is noodzakelijk gezien de vele toepassingsmogelijkheden. Het is absoluut niet de bedoeling systematisch afzonderlijke lessen ICT te organiseren. Deze doelstelling beoogt immers vooral een verhogen van de affiniteit voor ICT-gebruik en het mee evolueren met de zich voortdurend ontwikkelende toepassingsmogelijkheden. ICT wordt gezien als een nieuw bijkomend middel dat gebruikt wordt telkens als het een meerwaarde kan betekenen.

34


4.4

Organisatiebekwaamheid

Leerplandoelstelling 14 ET 14 De leerlingen zien in dat ze keuzes moeten maken om hun leven adequaat te organiseren.

Leerinhoud


Oplijsten en vergelijken van mogelijkheden, afwegen van voor- en nadelen. Reflecteren op de gemaakte keuze.

Voorbeelden van oefeningen in het analyseren van mogelijkheden en consequenties:

Je hebt een job die je graag doet of je hebt geen werk: o Wat zijn de gevolgen voor de organisatie van je dagelijks leven? o Wat zijn de positieve en negatieve punten bij het uitvoeren van een job? o Wat zijn de positieve en negatieve punten van het werkloos zijn? o Hoe zal je dagindeling zijn bij werkloosheid / ploegenwerk / nachtwerk / kantooruren? o Wat zullen de gevolgen zijn voor je omgeving (familie, vrienden)?

Je hebt een partner versus geen partner: o Op welke manier zal je keuze je leven verrijken? o Zijn er ook negatieve aspecten aan het hebben van een / geen relatie? o Welke emoties komen hierbij kijken? o Welke soorten relaties bestaan er (traditioneel, LAT …) en hoe sta jij hiertegenover?

Je koopt een auto of een moto: o Vergelijk de budgetten die je nodig hebt voor auto/moto (niet alleen bij aankoop, maar ook kosten verbonden aan het gebruik …). o Vergelijk het comfort van beide. o Sta stil bij de ongevallencijfers van beide.

35


4.4


Leerplandoelstelling 15 ET 15 De leerlingen kunnen opdrachten zelfstandig plannen, organiseren, uitvoeren, evalueren en indien nodig bijsturen.

Leerinhoud


Werkschema OVUR toepassen.

Mogelijke opdrachten die kunnen uitgevoerd worden:

De leerling heeft een bedrag gespaard en wil op vakantie gaan. De leerling: o bepaalt wat zijn wens is: soort reis, duur, alleen of in groep, welk vervoer …; o bepaalt hoe groot het budget is dat hij/zij kan besteden; o maakt een kostenraming door het opvragen van gegevens. Dit kan via een bezoek aan een reisbureau, het raadplegen van advertenties en catalogi …; o stuurt eventueel de wensen bij aan de hand van deze raming; o reflecteert op zijn aanpak en zijn resultaat. TIP: Deze opdracht kan beperkt worden tot een daguitstap met de klas. Aan de hand van vooraf afgesproken criteria wordt een daguitstap geselecteerd en uitgevoerd.

De leerling wil een studio inrichten. De leerling: o stelt vast welke taken er moeten gebeuren (schilderen, behangen …); o maakt een kostenraming van de geplande werken (gebruik van bijvoorbeeld catalogi van doehet-zelf winkels …); o maakt plannen voor de inrichting van de studio en raamt de kosten; o moet een grondplan opstellen en de volledige inrichting op schaal tekenen; o moet nakijken of het beschikbare budget voldoende is voor de plannen; o reflecteert op zijn aanpak en zijn resultaat.

36


4.4


Leerplandoelstelling 16 ET 16 De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten: overleggen en actief deelnemen; in teamverband instructies uitoefenen; reflecteren en bijsturen.

Leerinhoud


Werkschema OVUR toepassen. Taakverdeling en tijdsplanning uitwerken.

Mogelijke manieren om te bevorderen dat iedereen meewerkt: iedereen heeft een deeltaak in verband met de opdracht; iedereen heeft een eigen rol in de organisatie; de groepsleden zijn afhankelijk van elkaar, bijvoorbeeld omdat ze informatie delen; de groepsopdracht kan zodanig georganiseerd worden, dat de leden wel moeten samenwerken: door een duidelijke taakverdeling, het opstellen van een planning, het bijhouden van een logboek, het opstellen van een agenda en een verslag (dit kan eventueel gebeuren aan de hand van een schrijfkader); de criteria van de evaluatie (die op voorhand worden meegedeeld) houden rekening met de individuele inbreng; reflecteren op de eigen taak en dit communiceren naar de groep toe; reflecteren op het groepsproces en het eindproduct, dit kan door een klasdiscussie. Voorbeeld van een opdracht: Organiseer een feest: bepalen van de aard, gelegenheid … van het feest; bepalen van het budget; bepalen van de verschillende deeltaken van deze organisatie (aankoop materiaal, voorbereiding, huren zaal, organisatie feest zelf …); iedere leerling krijgt een deeltaak; deeltaken uitschrijven; adressenbestand aanleggen van mogelijke contactpersonen; kostenraming maken van het feest (van alle facetten!); een volledig draaiboek schrijven zodat de organisatie vlekkeloos kan verlopen; reflectiemomenten organiseren; reflecteren of het beschikbare budget voldoende is voor de plannen.

37


4.5

Tijd- en ruimtebewustzijn

Leerplandoelstelling 17 ET 17 De leerlingen zien in op grond van de actualiteit en eigen ervaringen dat er: een verband bestaat tussen verleden, heden en toekomst; culturele verschillen zijn in het dagelijks leven van mensen.

Leerinhoud


Actualiteit. Tijdslijn. Cultuurelementen en –verschillen.

PAV vertrekt zoveel mogelijk van de actualiteit, de leefwereld en de eigen ervaringen van de leerlingen. De actualiteit kan zich situeren op lokaal, regionaal of mondiaal vlak. Mogelijke werkvormen: De levensboom De leerlingen tekenen op een groot blad papier elk hun eigen boom. Het is belangrijk dat in de tekening de verschillende delen van de boom (wortels, stam, takken) duidelijk te onderscheiden zijn. Ter hoogte van de wortels schrijven ze gebeurtenissen of zaken uit hun verleden die van invloed geweest zijn op wie ze vandaag zijn. Dit kunnen prettige of minder aangename gebeurtenissen zijn of het kunnen personen zijn die een invloed op hen gehad hebben. Ter hoogte van de stam schrijven ze begrippen die kenmerkend zijn voor wie ze momenteel zijn. Karaktertrekken, hobby’s, interesses … Ter hoogte van de takken schrijven ze hoe ze op lange en op korte termijn hun toekomst zien. Welk beroep ze later willen uitoefenen, wat hun dromen zijn … Als hun boom klaar is, stellen ze hem voor aan de rest van de klas. De andere leerlingen en de leerkracht stellen bijkomende vragen. Om de opdracht te verduidelijken is het wenselijk dat de leerkracht op voorhand zijn eigen boom maakt en aan de klas toelicht. Prikbord met krantenartikels Elke leerling kiest een thema uit de actualiteit. Gedurende een aantal weken verzamelt hij hierover artikels uit kranten of van het internet en schikt die chronologisch op een prikbord. Na een aantal weken maakt hij op basis van deze artikels een tijdslijn en licht deze toe aan zijn klasgenoten. Het gekozen thema kan klassikaal verder besproken en uitgediept worden. In plaats van elke leerling deze opdracht te laten uitvoeren kan er ook per 2 of in kleine groepjes gewerkt worden.


4.5


Leerinhoud


Tijdslijn van mijn leven De leerling maakt zijn eigen tijdslijn. Hij kan hiervoor gebruik maken van woorden, foto’s, knutselmateriaal … Als de tijdslijn klaar is, stelt hij ze voor aan zijn klasgenoten. De klasgenoten of de leerkracht stellen bijkomende vragen. De tijdslijn kan van geboorte tot nu zijn of kan over een kortere periode gaan, bijvoorbeeld, het voorbije jaar. Zowel bij de werkvorm ‘De levensboom’ als bij ‘Tijdslijn van mijn leven’ kunnen bij de nabespreking cultuurelementen en cultuurverschillen aan bod komen.

38

39


4.5


Leerplandoelstelling 18 ET 18 De leerlingen kunnen de relevante facetten van hun eigen streek opnoemen en bondig omschrijven.

Leerinhoud


Regiokenmerken.

In de 2de graad lag de nadruk op het sociaal-maatschappelijk karakter van de eigen regio (dienstverlening, recreatie, overheidsinstellingen, openbaar vervoer …) In de 3de graad richt de doelstelling zich vooral op het kennen, herkennen en ervaren van de identiteit van de eigen regio. Aspecten die aan bod kunnen komen zijn: historiek (tijdsbewustzijn); geografisch aspect (ruimtebewustzijn); economisch en financieel aspect; sociaal aspect, emotioneel aspect, concreet aspect. Ook kan dieper ingegaan worden op kenmerken zoals bijvoorbeeld dialect en kunnen cijfergegevens over de regio besproken worden. Mogelijke werkvormen: het organiseren van een project waarbij de eigen regio wordt voorgesteld aan vrienden, kennissen, uitwisselingsstudenten …; het maken van een brochure, een videoreportage, een PowerPointvoorstelling over de eigen regio; het ontwikkelen van een educatieve themamap over de eigen regio; het voorbereiden van een informatieve wandeling doorheen de eigen regio voor klasgenoten of voor, bijvoorbeeld, leerlingen van een lagere school in de regio. Informatie hiervoor kan gevonden worden op websites over de regio, bij de verschillende toeristische diensten en in bibliotheken in de regio.

40


4.5


Leerplandoelstelling 19 ET 19 De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen herkennen en toelichten.

Leerinhoud


Wereldproblemen.

Ook hier gaat het om verruiming en herdimensionering van de 2de graad. Los van het kunnen opnoemen en bondig omschrijven van de belangrijke wereldproblemen zal er hier naar gestreefd worden dat leerlingen belangrijke gebeurtenissen systematisch kunnen onderbrengen in een problematiek met mondiale dimensie. Voorbeelden van wereldproblemen: opwarming van de aarde, armoede, milieu … Mogelijke werkvorm: Wat is een wereldproblematiek? Fase 1: Brainstorm: Waar denk je aan bij het woord wereldproblematiek? De leerlingen zeggen waar ze aan denken bij het woord wereldproblematiek. De antwoorden worden op het bord opgeschreven en klassikaal besproken. De leerkracht stelt bijkomende vragen ter verduidelijking. Fase 2: De leerlingen verzamelen krantenartikels over gebeurtenissen die zij als wereldproblematiek beschouwen. De artikels worden aan een prikboord gehangen en klassikaal besproken. Het is belangrijk dat er bij de bespreking duidelijke relaties gelegd worden zoals o.m. feiten – resultaten; mogelijke oorzaak – mogelijk gevolg; eenvoudige analyse – mogelijke acties; werelddimensie – lokale dimensie; …

41


4.6

Maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid

Leerplandoelstelling 20 ET 20 De leerlingen kunnen solliciteren.

Leerinhoud


Mondelinge en schriftelijke sollicitatievaardigheden. Fasen in de sollicitatieprocedure.

Als leerlingen gaan solliciteren zullen zij zich op het OVUR-schema kunnen beroepen. Ze moeten: zich oriënteren op de opdracht: o Wie ben ik? o Welke talenten en vaardigheden heb ik? o Wat zijn mijn sterke en zwakke punten? o Welke job zoek ik? o Welke job is geschikt voor mij? o Waar vind ik werkaanbiedingen? kranten, internet (specifieke websites, officiële instanties (VDAB), uitzendkantoren, eigen netwerk …). de opdracht voorbereiden: o op zoek gaan naar geschikte jobaanbiedingen; o informatie verzamelen over het bedrijf / de instelling waar men wil werken; o leerlingen kunnen vacatureberichten lezen en interpreteren. Ze kunnen de gebruikelijke afkortingen en het specifieke jargon opzoeken en begrijpen. Ze kunnen bij een vacaturebericht beoordelen of die vacature door hen kan worden ingevuld. Ze kunnen hun kansen inschatten. de opdracht uitvoeren: o een CV opstellen; o een sollicitatiebrief schrijven; o zich inschrijven als werkzoekende bij de VDAB en eventueel bij uitzendkantoren; o gegevens opzoeken en inbrengen in elektronische databestanden zoals WIS en KISS; o een sollicitatieformulier invullen; o een telefonische afspraak maken; o een sollicitatiegesprek voeren.


4.6


Leerinhoud


reflecteren op de opdracht en bijsturen: o na een sollicitatiegesprek overlopen wat goed en wat minder goed is gegaan; o nagaan wat ze van die de opdracht geleerd hebben en bedenken hoe ze het beter kunnen doen. Alle elementen die bij de functionele taalvaardigheden aan bod komen kunnen gebruikt worden bij het mondeling en schriftelijk solliciteren.

42

43


4.6


Leerplandoelstelling 21 ET 21 De leerlingen kennen in hun regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken.

Leerinhoud


Maatschappelijke voorzieningen in de eigen regio.

Met behulp van een spel of cases kunnen de maatschappelijke instellingen aangehaald worden Mogelijkheden zijn ondermeer: veiligheid – welzijnszorg – gezondheidszorg: brandweer, spoeddiensten, politiediensten, wachtdiensten, mutualiteiten, voorlichtingscentra …; bestuurlijke sector: OCMW, gemeentediensten, administratieve dienstencentra, posterijen …; recreatieve sector: sportdiensten, sportfederaties, culturele diensten, bibliotheken, toeristische diensten, educatieve organisaties...; mobiliteitssector: spoorwegstations, De Lijn, autorijschool … De leerkracht kan uit de eigen ervaringen van de leerlingen putten, een externe deskundige uitnodigen of samen met de leerlingen een bezoek afleggen. In andere gevallen kunnen leerlingen individueel (of in kleine groepen) de opdracht krijgen om voor bepaalde instellingen de toegankelijkheid en de gebruikelijke procedures op te sporen om ze nadien in klasverband voor te stellen aan de medeleerlingen.

44


4.6


Leerplandoelstelling 22 ET 22, 23 en 24 De leerlingen zien het belang in van maatschappelijke relevante formulieren en procedures. De leerlingen kunnen op een gepaste manier omgaan met deze formulieren en procedures.

Leerinhoud


Formulieren invullen. Procedures opvolgen.

Voorbeelden van maatschappelijke formulieren (papieren of digitale versie) zijn ondermeer: inschrijvingsformulier VDAB, mutualiteit; aanvraagformulier kinderbijslag, studiebeurs, werkloosheidsuitkering; belastingsaangifte; het Europees aanrijdingformulier; aanvraagformulier verzekering, aangifteformulier verzekering; aanvraagformulier bankrekening, domiciliëringsopdracht … Contexten van situaties waarbinnen maatschappelijk relevante procedures moeten opgevolgd worden: een huurcontract afsluiten; een klacht indienen bij een ombudsdienst; een adreswijziging melden; een geboorte/overlijden melden bij de burgerlijke stand; een geboortepremie aanvragen; een werkloosheidsuitkering/leefloon aanvragen; een rijbewijs halen; een getuigschrift van goed zedelijk gedrag aanvragen; lid worden van een ziekenfonds / een vakbond; een verzekering afsluiten; een lening aanvragen …


45

4.6


Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Telkens wordt het belang besproken van maatschappelijk relevante procedures: Waar kan ik terecht? Wanneer kan ik er terecht? Wat heb ik nodig? Hoe vraag ik de nodige gegevens / het juiste formulier aan? Hoe maak ik een juiste keuze (analyse – relatie – conclusie)? Voorbeeld van een procedure: Je verhuist van de ene stad/gemeente naar een andere. Je onderneemt volgende stappen: Je gaat naar het stadhuis/gemeentehuis van de stad/gemeente waar je gaat wonen en je meldt je aan als nieuwe inwoner. Indien je een wagen bezit, meld je je bij de politie in de nieuwe stad/gemeente. Je brengt je naam aan op de deurbel, omdat de wijkagent komt vaststellen of je daar woont. Je zoekt, indien nodig, tot welke dienst je je moet wenden om een bewonerskaart aan te vragen. Je neemt contact op met de nutsbedrijven voor gas, elektriciteit, kabel, internet en water. Je informeert naar hun procedures. Je gaat naar een filiaal van je bank en laat je adres aanpassen. Je kiest eventueel een nieuwe huisarts bij wie je je medisch dossier laat opstellen. Je meldt aan de mutualiteit dat je verhuisd bent. Heel wat van deze verrichtingen kunnen online gebeuren.

46


4.6


Leerplandoelstelling 23 ET 25 De leerlingen kennen de voor hen relevante aspecten van de sociale wetgeving en het arbeidsrecht.

Leerinhoud


Relevante aspecten van: sociale zekerheid; sociale bijstand; arbeidsrecht.

De leerlingen moeten bewust gemaakt worden van de grote principes die de sociale wetgeving en het arbeidsrecht beheersen, namelijk: bescherming, sociale zekerheid, overleg, solidariteit. Naast het klassengesprek verdienen groepswerk en individuele taken de aandacht, meer specifiek het aanbrengen van cases, het verwerken volgens gekozen werkvormen gepaard met geleide discussie. In deze optiek worden volgende deeldoelstellingen nagestreefd: formaliteiten voor schoolverlaters invullen (zie leerplandoelstelling 22); een loonfiche leren interpreteren: brutoloon, nettoloon, RSZ, bedrijfsvoorheffing …; uit een arbeidsovereenkomst kunnen afleiden: o de verplichtingen van de werkgever en werknemer; o het belang en beschermende aspect; o de voornaamste verbintenissen; o de schorsing en het einde van de overeenkomst. een aantal items uit het arbeidsreglement kunnen omschrijven: o bescherming van het loon; o arbeidsduur; o veiligheid en hygiëne; o jaarlijks verlof; o arbeidsongeschiktheid; o ontslagregeling; o … Het belang van de CAO’s voor hun werksituatie eenvoudig kunnen verwoorden. Als uitbreiding kan men hier ook oog hebben voor het brede maatsschappelijk kader van CAO’s.

47


4.6


Leerplandoelstelling 24 ET 26 De leerlingen kunnen geld beheren en bankieren.

Leerinhoud


Geld beheren. Bankverrichtingen.

Geld beheren in het algemeen: kredietlijn openen bij een onafhankelijke kredietinstelling of grootwarenhuis, geld lenen bij of aan vrienden … De diensten van de banken en het uitvoeren van bankverrichtingen zijn voor de leerlingen bij de aanvang van de derde graad geen vreemd gegeven meer en de meesten hebben ervaring op dit vlak. Deze ervaring en de daaraan verbonden vaardigheden kunnen in klasverband verfijnd worden door middel van ‘concrete’ opdrachten zoals: het gebruik van banken protonkaart, PC-homebanking …

48


4.6


Leerplandoelstelling 25 ET 27 De leerlingen kunnen een gezinsbudget opmaken en reflecteren over het beheer ervan.

Leerinhoud


Budgetbeheer.

Door middel van een ‘case’, (de inkomsten en de uitgaven van een gezin en aangepast aan de thuissituatie van de leerlingen) zien de leerlingen in dat planning noodzakelijk is. Volgende uitwerking is mogelijk: opsommen van de inkomsten; inventariseren van de uitgaven; onderscheiden van vaste en variabele kosten; opstellen van een bestedingsplan (= keuzes maken); vergelijken met een ander bestedingsplan en/of statistische gegevens in verband met gezinsconsumptie van het Nationaal Instituut voor Statistiek (NIS); opmaken afbetalingsplan; hulp en begeleiding vinden bij een tekort (OCMW …); …

49


4.6


Leerplandoelstelling 26 ET 28 De leerlingen zien het belang in van levenslang leren.

Leerinhoud


Persoonlijke en professionele ontwikkeling.

Leerlingen bewust maken van het belang van levenslang leren kan als volgt: leerlingen in hun omgeving laten navragen hoe de werknemers zich verder professionaliseren; indien mogelijk leerlingen via werkplaatsen laten participeren aan nascholings- of vormingsactiviteiten; leerlingen confronteren met de competenties die nodig zijn voor hun toekomstige taakinvulling en die van hen gevraagd worden en hoe zij deze verder kunnen verwerven; het vormingsaanbod van verschillende organisaties in de regio verkennen; verkennen van het opleidingsaanbod in de regio, opleidingspremies (zoals opleidingscheques VDAB), speciale regelingen zoals educatief verlof.

50


4.6


Leerplandoelstelling 27 ET 29 De leerlingen zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag (A).

Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Bij de leerplandoelstellingen 27 tot en met 30 moet de leerkracht er van uitgaan dat gedragswijziging te maken heeft met vier componenten: een component kennis (K): Weet de leerling dat X schadelijk is? een component attitude (A): Vindt hij dat een probleem? een component sociale norm (N): Met welke sociaal significante personen houdt de leerling rekening wanneer hij/zij zich gedraagt op dit bepaald gebied? een component eigen efficiëntie (E): Wat ziet hij/zij als beletsel om zijn/haar gedrag aan te passen of te wijzigen in de gewenste richting? Invalshoeken: marketingtechnieken; consumentenverenigingen; duurzaam en ethisch verantwoorde producten. Voorbeeld van marketingtechnieken: K: Door welke ‘marketingtechnieken’ worden we beïnvloed? A: Hoe sta je daar tegenover? N: Hoe staat je omgeving (vrienden, huisgenoten, klasgenoten …) hier tegenover? Welke meningen vind jij belangrijk? E: Welke mogelijkheden zie je om je niet te laten verleiden door reclame?

51


4.6


Leerplandoelstelling 28 ET 30 De leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk (A).

Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Invalshoeken: overdreven snelheid; verkeersagressie; rijden onder invloed; mobiliteitsproblemen; gebruik van eigen wagen versus openbaar vervoer; veilig en defensief rijden; elementaire verkeersreglementering. Voorbeeld: K: Wat zijn de gevaren van rijden onder invloed? A: Hoe sta je tegenover ‘rijden onder invloed’? N: Hoe staat je omgeving hier tegenover? Welke meningen vind je belangrijk? E: Hoe zal je daar in de toekomst mee omgaan? Waar zal je rekening mee houden?

52


4.6


Leerplandoelstelling 29 ET 31 De leerlingen zijn gemotiveerd om te zorgen voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn en dat van anderen (A).

Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Invalshoeken: roken; gebruik van klassieke en alternatieve geneesmiddelen en geneeswijzen; omgaan met kleine gezondheidsrisico’s zonder artsenbezoek; toegang tot de zorgverstrekking: huisarts, specialist, ziekenhuis...; gebruik van legale en illegale drugs, tranquillizers en antidepressiva en de gevolgen voor zichzelf en de naaste omgeving (voordracht, film, toneelvoorstelling gegeven door gespecialiseerde centra …); condoomgebruik (SOA); lichaamsbeweging (sport, wandelen …); eetgewoonten (dierlijke vetten, additieven, diëten …); belang van persoonlijke hygiëne, invloed op het sociaal leven; uitnodigen van een gastspreker: huisarts, verpleegster, CLB-medewerker, andersvalide … Voorbeeld: K: Wat weet je over de gevaren van roken voor je gezondheid? A: Hoe sta jij tegenover roken? N: Hoe denkt je omgeving hierover? Welke mening vind je belangrijk? E: Waarom stop je niet met roken? Wat zou je kunnen helpen om te stoppen?

53


4.6


Leerplandoelstelling 30 ET 32 De leerlingen nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties(A).

Leerinhoud

Pedagogisch-didactische wenken Invalshoeken: veiligheid in huis; veiligheid in andere omgevingen (school, werkplaats, sportclub …) Voorbeeld: K: De meeste ongevallen gebeuren thuis. Kan je hier voorbeelden van geven? A: Houd jij thuis rekening met veiligheidsrisico’s? N: Hoe staat je omgeving hier tegenover? Welke meningen vind je belangrijk? E: Wat verhindert je om maatregelen te nemen om de veiligheid in huis te verbeteren?


5

Minimale materiële vereisten Voor de lessen PAV moet de leerkracht kunnen beschikken over een ruim vaklokaal dat de mogelijkheid biedt om visueel materiaal op te hangen. Minimum 1 lesuur per week hebben de leerlingen de beschikking over pc’s/internet en hebben ze de mogelijkheid om af te drukken. Het lokaal moet verder van volgende uitrusting voorzien zijn: opbergkast; tv en video/DVD; minimum 1 atlas per 2 leerlingen; minimum 1 zakwoordenboek per 2 leerlingen; woordenlijsten, bijvoorbeeld het Groene Boekje; een verzameling wegenkaarten, plattegronden, stratenplannen …; een groot verklarend woordenboek; 1 zakrekenmachine per leerling; bureaubenodigdheden (bijvoorbeeld lijmstiften, perforator, scharen …); informatiebrochures (uurregeling bussen, treinen …, VDAB, porttarieven …). Projectiemateriaal moet beschikbaar zijn in het centrum. Het is wenselijk dat: de PAV-lokalen uitgerust zijn met ICT-infrastructuur; er toegang is tot specifieke vaklokalen (bijvoorbeeld didactische keuken); er een digitaal fototoestel/camera in het centrum beschikbaar is. Het spreekt voor zich dat de regelgeving inzake veiligheid en hygiëne in acht genomen wordt en dat men informatie inwint bij de bevoegde personen. Te grote klasgroepen zijn niet werkbaar en hypothekeren de realisatie van dit leerplan. Een klasgroep PAV telt optimaal 8 tot maximum 12 jongeren. Grotere groepen maken het moeilijker voor de jongeren om hun individueel leertraject te realiseren. Om de jongeren structuur te bieden in een veilige leeromgeving wordt de opdracht PAV voor een klasgroep bij voorkeur aan één leraar toegekend.

54


6

Evaluatie

6.1

Evaluatiebeleid Leerlingenevaluatie behoort tot de autonomie van de inrichtende macht. Binnen de krijtlijnen van de inrichtende macht kan het centrum zijn evaluatiebeleid autonoom uitwerken. De ondersteunende tekst kan dus enkel gelezen worden als een vorm van advies. Aansluitend bij het algemene evaluatiebeleid van het centrum ontwikkelt de vakgroep PAV zijn visie m.b.t. evaluatie. Hij kan ondermeer over volgende items afspraken maken: de organisatie van de evaluatie; de criteria en hun gewichten; het instrumentarium voor proces- en productevaluatie; de communicatie met ouders en leerlingen, bijvoorbeeld de wijze van evalueren zoals vastgelegd in klasafspraken, de resultaten van evaluatie in agenda, vaststellende en remediërende commentaar op het rapport. Evalueren heeft zowel een productgericht als een procesmatig karakter. Niet alleen het resultaat dat door de jongere wordt bereikt (product), maar ook de weg daarheen (proces) is belangrijk. Productevaluatie (toetsen, examens …) heeft als doel te meten in welke mate de jongere de leerplandoelstellingen bereikt. Procesevaluatie (oefeningen, observaties, reflectie …) wil bijdragen tot de evaluatie van het zelfstandig denken en handelen van jongeren. Ze geeft aan leerkrachten de mogelijkheid om het leerproces van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren. Het is de taak van de leerkracht om voldoende evaluatiegegevens over het leerproces te verzamelen om zowel de vorderingen als de mate waarin de jongere alle leerplandoelstellingen realiseert, in kaart te brengen. Evaluatie bepaalt in grote mate hoe de jongeren naar het vak zullen kijken: toetsing stuurt a.h.w. het ‘leren leren’. Het is dus uitermate belangrijk dat ze steeds de bedoeling van de les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooral weten wat en hoe er getoetst zal worden.

55


6.2 Specifieke aandachtspunten voor PAV De leerplandoelstellingen PAV bevatten kennis, vaardigheden en attitudes. De vakgroep zal het gewicht van deze componenten in de evaluatie vastleggen. 6.2.1

Vaardigheden Aangezien de leerplandoelstellingen in hoofdzaak uit vaardigheden bestaan is het evident dat de evaluatie in PAV toegespitst is op vaardigheidsevaluatie. Vaardigheidsevaluatie kan op twee manieren gebeuren 1 : direct door de jongeren te observeren wanneer ze een vaardigheid demonstreren (bijvoorbeeld een presentatie houden, een telefoongesprek voeren, een groepswerk organiseren); indirect door de producten van het werk van jongeren te beoordelen (bijvoorbeeld samenvatting van een tekst, grafiek, weergave van een oplossing van een rekenprobleem …). Aandachtspunten bij vaardigheidsevaluatie: uitdagende vaardigheidstaken ontwikkelen die aansluiten bij levensechte contexten zoals de leefwereld en het latere beroepsleven van de jongeren en de actualiteit; vooraf vastleggen van de evaluatiecriteria bij de vaardigheid, liefst in samenspraak met de jongeren (bijvoorbeeld evaluatielijsten, rubrieken …); de jongeren betrekken bij de evaluatie, bijvoorbeeld via zelfevaluatie, peer- en co-evaluatie, logboek … Er zal over gewaakt worden dat de vaardigheden uit de verschillende domeinen evenwichtig aan bod komen in de evaluatie.

6.2.2

Kennis De leerplandoelstellingen PAV zijn bijna uitsluitend gericht op vaardigheden en attitudes. Kenniselementen worden opgenomen voor zover ze noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren in de maatschappij, voor de beroepsopleiding en/of onontbeerlijk zijn voor het realiseren van de functionele vaardigheidsdoelstellingen van het leerplan. Het is meteen duidelijk dat de klassieke, vooral kennisgerichte toetscultuur in PAV dus niet voldoet!

6.2.3

Vakattitudes De vakattitudes uit de leerplannen zullen door de vakgroep vertaald worden in concreet waarneembare attitudegedragingen, die tijdens het leerproces kunnen geobserveerd worden door jongeren en leerkracht. Het is aan te raden informatie uit de observaties te registreren op bijvoorbeeld een observatieblad of in een evaluatieschrift. Naast vakattitudes wordt er in PAV ook gewerkt aan de leerattitudes van de jongeren. Of deze gegevens meegenomen worden in het cijfer van dagelijks werk wordt bepaald door de afspraken in het algemene evaluatiebeleid van een centrum. In elk geval zal het aandeel ervan in het cijfer beperkt zijn!

1

naar VAN PETEGEM, P., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantijn, 2002, p. 60

56


6.3 Aanbevelingen in verband met examens, voor zover deze door het centrum worden ingericht Het is aan te raden een zo groot mogelijk aantal leerplandoelstellingen in het examen te toetsen. Een aantal leerplandoelstellingen kunnen permanent geëvalueerd worden zoals ICT-vaardigheden, spreekvaardigheid, groepswerk … De vakgroep zal hierover afspraken maken. Het is wenselijk dat ook de gewichten van de functionele domeinen in de examens per graad door de vakgroep worden vastgelegd. Het opstellen van examenvragen zou het voorwerp kunnen uitmaken van een bespreking tijdens een vakgroepvergadering om de gelijkgerichtheid in de parallelklassen en de toenemende moeilijkheidsgraad over de leerjaren heen te bewaken. Reproductieve kennisvragen kunnen maar beperkt voorkomen. Kennis ter ondersteuning van de taalvaardigheid (woordenschat, spraakkunst) zal functioneel bevraagd worden en niet in losse oefeningen (bijvoorbeeld in een klachtenbrief aan leverancier de hoofdletters schrijven; een verslagje van een uitstap in OVT herschrijven, betekenis van woorden uit een gegeven context afleiden …). Ook in de examens zal vaardigheidsevaluatie de hoofdmoot uitmaken: levensechte, uitdagende examenvragen waarin de vaardigheden moeten ingezet worden om tot een product te komen zijn opportuun (bijvoorbeeld werken met rekenmachine, herleiden van eenheden integreren in een opgave rond de berekening van oppervlakte en niet in losse oefeningen). Wie examens afneemt, houdt zich dus best aan de algemene regel: ‘Examineer zoals je hebt lesgegeven”. Indien je het hele schooljaar met thema’s heb gewerkt is een mini-thema als examen een geschikt evaluatie-instrument.

57


7

Jaarplanning Een leerkracht moet kunnen aantonen dat hij/zij planmatig werkt. Een mogelijk model van jaarplanning zou het model in de bijlage kunnen zijn. Het bijgevoegde document wil voor de leraar een houvast zijn door een overzicht te bieden per domein van het leerplan. Wie op een sociaal-relevante manier geïntegreerd aan functionele vaardigheden wil werken, kan niet zonder de inbreng van de dagelijkse actualiteit in de klas. Dat betekent dat de concrete leerinhouden niet altijd vooraf te bepalen zijn, maar de leraar kan wel plannen wanneer elke leerplandoelstelling aan bod zal komen. De concrete invulling van de leerinhouden kan dan gebeuren via de actualiteit. Door op die manier te plannen is het mogelijk leerlijnen uit te bouwen en tegelijkertijd te bewaken dat alle leerplandoelstellingen aan bod komen.

58

59


Jaarplanning PAV

Centrum

Opleiding

Schooljaar

Naam leerkracht

Nummer leerplan

Periode

Onderwerp Thema Project

Taalvaardigheid

Rekenvaardigheid

Informatieverwerving en -verwerking



Maatschappelijk en ethisch bewustzijn

Opmerkingen:

Opmerkingen:

In de kolommen 3 – 8 worden per domein de leerinhouden en eventueel de nummers van de leerplandoelstellingen en de werkvormen vermeld.


8

Bibliografie BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek, Coutinho, Muiderberg, 1992. COLPIN, M., BOGAERT, N., e.a., Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs, Garant, Leuven-Apeldoorn, 2000. DE BOER, E. (red.), Handboek zelfstandig leren in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, Leerlingenboek, Edumedia, Loenen aan de Vecht, 1998. DE KONING, H., Leren zelfstandig leren. Een didactische handleiding voor de leerkracht, Nijgh Versluys, Baarn, 1998. DOCHY, F., SCHELFHOUT, W. en Janssens, S., Anders evalueren, LannooCampus, Leuven, 2003. DOCHY, P., HEYLEN, L. en VAN DE MOSSELAER, H., Assessment in onderwijs, Lemma BV, Utrecht (Raamplan DBSO – Gemeenschapsonderwijs). HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, Muiderberg, 1995. HOOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk, Van Gorcum, Assen, 1996. OP ’t EYNDE, P., Leren doe je nooit alleen: differentiatie als een sociaal gebeuren, in: Impuls, jaargang 35, nr. 1, september 2004. RYMENANS, Rita (red.), Alternatieve evaluatie, themanummers, in: Vonk, oktober en december 2004. TILLEMA, H., Assessment van competenties: van beoordelen naar ontwikkelen, Kluwer, Alphen aan den Rijn, 2001. VANHOOF, J. en VAN PETEGEM, P., Hoe rond is de didactische cirkel?, in: Impuls, jaargang 35, nr. 1, september 2004. VANMAELE, L., Op weg naar binnenklasdifferentiatie: pogingen, toekomstdromen, struikelblokken, in: Impuls, jaargang 35, nr. 1, september 2004. VANMAELE, L., Hoofdelijk, mutueel, gedifferentieerd onderwijs, in: Impuls, jaargang 35, nr. 1, september 2004. VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, 2002. VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Begeleid zelfstandig leren, Wolters Plantyn, 2002. VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank. Een handboek over het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn. VERGAUWEN, G. en DESERRANO, G., Attitudes evalueren, Garrant, Antwerpen, 2005. VERSTRAETEN, Herman, De taalleerkracht staat soms alleen. Knelpunten bij de invoering van taakgericht onderwijs, in: Impuls, jaargang 33, nr. 1, september 2002.

60


VLERICK, Henk, Het betonproject: een eerste stap naar taakgericht onderwijs, in: Impuls, jaargang 33, nr. 1, september 2002.

Websites www.ond.vlaanderen.be/dvo/publicaties (Over de grenzen) www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/infobankpav/2gr/pav2index.htm www.g-o.be www.ovsg.be www.pov.be

61

Leerplan Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs. 3e graad

Recommend Documents