Leerlijnen als instrument voor

Frans

WORD

Leerlijnen als instrument voor … 1

Wat is een leerlijn?

Zoals nogal wat termen is leerlijn een begrip geworden dat vaak gebruikt wordt, maar niet altijd dezelfde invulling krijgt. Op zich is dit niet echt een probleem, zolang de betrokkenen er hetzelfde onder verstaan. Wij vertrekken van twee definities, om vooral van daaruit een aantal mogelijke criteria aan te reiken die een vakwerkgroep zouden moeten toelaten zelf te bepalen hoe ze leerlijnen kunnen opvatten en opstellen. Een vrij toegankelijke en tegelijk bruikbare definitie is die van de Nederlandse Taalunie 1: "Didactische term die verwijst naar de opbouw van les- of leerstofonderdelen volgens bepaalde criteria. Deze criteria kunnen variëren en worden gekoppeld aan doelen. Een leerlijn kan chronologisch zijn (bv. in het vak geschiedenis), maar kan ook een traject weerspiegelen van gemakkelijk naar moeilijk, van concreet naar abstract, van vertrouwd naar niet-vertrouwd, van deel naar geheel (of omgekeerd) enz. Het begrip leerlijn wordt meestal genoemd in verband met een jaarplan of breed curriculum, maar wordt ook toegepast binnen één les. In dat geval betekent leerlijn de constructieve en logische opeenvolging van fasen en activiteiten van het onderwijsproces." Wat minder recent, maar nog steeds bruikbaar, en voor een stuk aanvullend, is de definitie van Helge Bonset2: " Een leerlijn is een beschrijving op meso- of macroniveau van: a de gemotiveerde volgorde waarin en momenten waarop de onderwijsgevenden leerstof en leeractiviteiten moeten aanbieden, opdat de leerlingen een reeks van samenhangende taalvaardigheidsdoelen kunnen bereiken; 1

http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/513/ Hoogeveen, M en Bonset, H., Het schoolvak Nederlands onderzocht, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1998, hoofdstuk 7.4, geciteerd naar: http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/publicatie/45 2

1

b de met a corresponderende gemotiveerde volgorde waarin en momenten waarop leerlingen (deel)taalvaardigheden moeten verwerven." We distilleren uit deze definities een aantal criteria, belangrijke kenmerken en vullen zelf nog wat aan of concretiseren er enkele:  de idee van opbouw, groei;  in de mate waarin die opbouw gelinkt is aan tijd, kan dit resulteren in een chronologische volgorde;  het is belangrijk goed te overwegen wat het uitgangspunt is en het uiteindelijke doel van de leerlijn scherp te stellen, om in functie daarvan een geschikte leerlijn te ontwikkelen, rekening houdend met de specifieke context: leerlingenprofiel, schoolcultuur, concrete noden van de school … ; er bestaat dus niet zoiets als één bepaalde sjabloon voor een leerlijn die overal toepasbaar is;  vertrekpunt zijn doelen, in ons geval de leerplandoelstellingen;  verschillende zaken kunnen in kaart gebracht worden: leerplandoelen, deeldoelen, taaltaken, leerinhouden, werkvormen, deelvaardigheden, (elektronische) hulpmiddelen, Frans als instructietaal (voor bso) … ;  om echt bruikbaar te zijn, is een leerlijn best:  beknopt,  overzichtelijk, schematisch,  concreet,  het resultaat van overleg en samenwerking tussen (alle) collega's van de vakgroep. Binnen deze bijdrage zien we de leerlijnen niet op microniveau (bv. binnen één of enkele lessen, cf. het laatste punt van de eerste definitie), eerder op meso-, maar vooral op macroniveau, namelijk gespreid over meerdere jaren of graden. Bijlage 1 is een voorbeeld van een leerlijn in het kader van zelfstandig werken en leren: per graad en per jaar geeft het schema aan wat aan bod kan komen en op welke manier. Zo kan de zelfstandigheid progressief opgebouwd worden, gelinkt aan de verschillende vormen van evaluatie. De term leerlijn zou de indruk kunnen wekken dat die opbouw strikt lineair is en/of dat dit uitsluitend met leren te maken heeft. Terwijl elke leraar uit ervaring weet dat het eigenlijk zo niet is: in een leerproces ga je vaak "eerst een paar stappen achteruit" (bv. peilen naar de voorkennis, beginsituatie, opfrissen van bepaalde zaken …) alvorens iets nieuws te verwerven. De term groeispiraal (zie illustratie hiernaast, geplukt uit de site http://www.dilmarah.nl/ en weliswaar gebruikt in een

2

ietwat andere context) geeft misschien een correcter beeld. Een leerlijn is overigens geen statisch maar een dynamisch gegeven, dat niet voor eens en altijd kan opgesteld worden, maar af en toe kan/moet bijgestuurd worden.

2 Waarom een leerlijn opstellen? Wat zijn de doelstellingen en voordelen? Soms wordt naar aanleiding van een doorlichting beslist leerlijnen op te stellen, ter voorbereiding of als opvolging. Niet zelden gebeurt dit vanuit een verantwoordingsperspectief: de vakgroep wil of moet aantonen dat er voldoende overleg en samenhang is qua leerplanrealisatie, verticaal (= over de jaren/graden heen) en/of horizontaal (= binnen eenzelfde graad of jaar). In een aantal gevallen worden leerlijnen als een administratieve klus gezien, bv. omdat die opgelegd worden op het niveau van de school of scholengemeenschap. Ook al kan dat misschien uiteindelijk nuttige instrumenten opleveren, je kunt je afvragen in welke mate formele motieven voldoende kansen bieden tot echte betrokkenheid, diepgaand overleg en inhoudelijke reflectie. En in welke mate de ontwikkelde documenten bijdragen tot een effectieve en efficiënte verticale en horizontale afstemming. Als er ten slotte een grotere planlast ontstaat waarvan de meerwaarde niet duidelijk is, ontstaat er, begrijpelijkerwijze, weerstand. Welke zouden dan de meer inhoudelijke redenen kunnen zijn om leerlijnen op te stellen? - In de meeste scholen maken collega's al minstens informele afspraken over leerinhouden en (in mindere mate) over leerplandoelstellingen. Deze afspraken op een beknopte en overzichtelijke manier in kaart brengen, biedt nogal wat (concrete) voordelen:  een grote(re) transparantie: iedereen krijgt zicht op het geheel, kan zien wat er voorafgaat, welke de beginsituatie is en waarop hij/zij kan terugvallen, maar ook wat er volgt, waar je naar toe dient te werken, de langetermijndoelstellingen en welke de opbouw is;  het is een afspiegeling van een minimale afspraak, de individuele leerkracht kan zijn eigen leerinhouden, accenten en creativiteit aantoonbaar verdedigen, aangezien hij de minimumafspraken nakomt.

3

 dit is vooral handig bij wisseling van lesopdracht, vervangingen,

-

-

3

lessenreeksen die gegeven worden door stagiairs …;  het is bovendien een efficiënt instrument om na te gaan of de verschillende aspecten van het leerplan (voldoende) gerealiseerd worden;  je kunt immers vrij makkelijk lacunes en/of overlappingen op het spoor komen én waar nodig bijsturen;  je kunt dus bewust afbakenen op basis van de opgestelde leerlijn en dat kan de druk wegnemen bij de individuele leraar, die soms denkt dat hij (zowat) het hele leerplan in één jaar dient te realiseren, terwijl alle leerplannen (behalve voor de 7de jaren) graadleerplannen zijn, en dus per definitie gespreid over 2 jaar;  leerlijnen opstellen houdt dus ook een vorm van "vrijheid" in voor de individuele leerkracht;  maar ook vrijheid voor de vakgroep die zelf verantwoordelijkheid kan opnemen en een instrument heeft voor zelfevaluatie van de eigen werking in het kader van kwaliteitszorg;  het stelt je in staat de bal in het kamp van de leerder te leggen: dat is al gezien, dit zou je moeten kennen, dat zou je moeten kunnen, dit zou je zelfstandig moeten kunnen … ;  als je de leerlijnen horizontaal bekijkt (= binnen een graad of een leerjaar), levert dit nuttige informatie op in verband met mogelijke differentiatie tussen parallelle klassen met eenzelfde leerplan of tussen klasgroepen met verschillende leerplannen, al dan niet binnen dezelfde onderwijsvorm (bv. verschil tussen tso- en bso-klassen binnen hetzelfde domein, zoals handel); De keuze van de onderwerpen waarvoor de vakgroep een leerlijn wenst te ontwikkelen, het concreet uitwerken van de leerlijnen en verwerken van de bekomen informatie zetten aan tot overleg en reflectie; dit proces zou uiteindelijk moeten leiden tot het ontwikkelen, verfijnen en afstemmen van de visie die de individuele leraren hebben tot een visie die gedragen wordt door de (volledige) vakgroep; Leerlijnen vergemakkelijken de keuze van een handboek, maar vooral het bewust omgaan met een handboek: op basis van goed opgestelde leerlijnen kun je bepalen wat zeker aan bod moet komen en wat mogelijk bijkomstig is.

Hoe concreet aanpakken?

Het is in ieder geval belangrijk dat de vakgroep de meerwaarde inziet van het opstellen van leerlijnen, tot een consensus kan komen waarover en hoe die op te stellen. Zodat het geen "te klasseren document" wordt, maar een echt

4

instrument om een horizontaal en verticaal overleg te optimaliseren in het kader van een efficiënte leerplanrealisatie. Dit volledig zelf opnemen is niet evident voor elke vakgroep. De vakbegeleiding kan daar zeker ondersteuning bieden, meestal in de vorm van trajectbegeleiding. Het proces dat leidt tot het uiteindelijke opstellen van de leerlijnen is immers eveneens belangrijk. Laat het evenwel meteen duidelijk zijn dat het onbegonnen werk is in een, of zelfs in enkele schooljaren, van alle leerplancomponenten leerlijnen op te stellen. Leerlijnen ontwikkelen kan vanuit de vaststelling, bv. op basis van resultaten, dat leerlingen bij een bepaalde overgang, van leerjaar of van graad, "plots" veel moeite hebben om bepaalde leerplandoelstellingen te realiseren. Het zou kunnen dat de opbouw onvoldoende progressief is, dat er plots een kloof is die de leerlingen niet kunnen overbruggen. Vooraleer leerlingen bv. een structuurschema van een tekst zelf kunnen opstellen, zouden ze in vorige jaren/graden al moeten geleerd hebben kernwoorden en structuurmarkeerders aan te duiden in een tekst, een structuurschema invullen of aanvullen, de verschillende delen in een tekst onderscheiden … Het kan echter ook dat de vakwerkgroep zelf beslist de aanpak van een bepaalde leerplancomponent te optimaliseren. Bv. naar aanleiding van een navorming, suggesties ter gelegenheid van een aantal klasbezoeken op een school, een nieuwe aanpak bij de invoering van een ander handboek … 3.1 Wat bestaat er al? Het is overigens zo dat in de nieuwste leerplannen eigenlijk al leerlijnen terug te vinden zijn: in de leerplannen van de eerste graad A- en B-stroom zijn de leerplandoelen van het basisonderwijs opgenomen, zodat je perfect kunt zien wat er nieuw is en wat de leerlingen al zouden moeten kunnen. Voor de Astroom is dat bovendien samengevat in een handig schema; bijlage 2 geeft een voorbeeld. Van de andere leerplannen zijn leerplanschema's3 ter beschikking waar in het vetjes aangegeven staat wat nieuw is ten opzichte van het leerplan van de vorige graad (zie bijlage 3). 3.2

Een suggestie voor een mogelijk traject 1 In een eerste fase kun je voor een bepaald leerplanonderdeel (bv. luisteren, woordenschat …) per leerplan en per graad voor de verschillende

3

5

Die kun je bekomen door een mailtje te sturen naar [email protected]

richtingen van je school alle oefen- en evaluatieopdrachten inventariseren en eventueel ook de tekstsoorten (cf. leerplan). Elke leraar kan dat doen voor zijn klassen. 2 Vervolgens kun je die opgaven toetsen aan de criteria voor een kwaliteitsvolle evaluatie (validiteit, betrouwbaarheid, objectiviteit, leerplangerichtheid, authenticiteit, haalbaarheid, impact, transparantie …) en waar nodig bijsturen. 3 Daarna kun je die opdrachten proberen te linken aan de leerplandoelstellingen, bv. door aan elk van de opdrachten de referenties uit het leerplanschema toe te voegen. Zo zie je meteen ook of alle leerplandoelstellingen gerealiseerd worden en of de opdrachten conform het leerplan zijn. 4 Ten slotte kun je dan die schema's voor de verschillende graden naast elkaar leggen en kijken of de opbouw voldoende progressief is, of en hoe er horizontaal gedifferentieerd wordt/kan worden … Bijlage 4 is een voorbeeld van een ingevulde sjabloon voor woordenschat in de tweede fase. Een dergelijk traject is natuurlijk meer dan het louter opstellen van leerlijnen en er komen heel wat aspecten aan bod: leerplanrealisatie, maar ook vakdidactiek en evaluatie. Dit loopt uiteraard over een langere periode en wordt meestal door de vakbegeleider ondersteund. Bijlage 5 toont een andere sjabloon, deze keer voor spreken. Naast taaltaken brengt het schema ook leerinhouden in kaart. Het is een fictief voorbeeld van een onderdeel van een leerlijn (want beperkt tot één graad); onder het tweede jaar wordt enkel vermeld wat nieuw is ten opzichte van het eerste jaar van die graad. Dit model zou je nog kunnen verfijnen, bv. door voor gespreksvaardigheid ook te verduidelijken hoe de opgave concreet gegeven wordt: aan de hand van een blad met de opdracht voor de replieken van de verschillende sprekers, door middel van fiches met een informatiekloof, door een beschrijving van de dialoog in het Nederlands … De mate van ondersteuning, en de mogelijke differentiatie op dat vlak, wordt evenmin vermeld: met of zonder voorbereiding, wel of geen keuze van de partner(s), wel of geen integratie van andere vaardigheden zoals lees- en/of schrijfvaardigheid …

6

Nog enkele kernideeën ter overweging  Eenmaal de leerlijnen opgesteld zijn en de nodige opvolging gebeurd is, zijn ze een handig instrument dat op veel vlakken een heuse meerwaarde biedt.  Het is wel belangrijk dat een vakgroep op voorhand overlegt en bepaalt wat het doel is van het opstellen van leerlijnen, wat het onderwerp is en een haalbaar tijdspad uitstippelt voor het uitwerken.  Niet zozeer het opstellen van leerlijnen op zich is zinvol, maar het overleg, het verfijnen van de vakdidactiek én het aanwenden van de leerlijnen voor een betere verticale en horizontale afstemming.  Je kunt best beginnen met aspecten, leerplancomponenten waarvoor je het doenbaar ziet en/of waarvoor er duidelijk knelpunten zijn bij de overgang van leerjaren of graden.  Bij het opstellen van leerlijnen komen heel wat facetten kijken van het lesgeven die fundamenteel zijn: visie op het vak, leerplanrealisatie, evaluatie, vakdidactiek, didactische werkvormen … Daardoor kan het soms vrij complex lijken. Aarzel dan niet de vakbegeleiding te contacteren die mee kan helpen om, op maat van de vakwerkgroep, een concreet traject uit te tekenen en dat te ondersteunen. Deze bijdrage heeft enkel tot doel een aantal aanzetten te geven, waarover de vakwerkgroep in gesprek en overleg kan gaan, al dan niet in het bijzijn van de vakbegeleiding. Het is belangrijk dat de vakwerkgroep uiteindelijk zelf zoekt hoe ze het efficiëntst aan de ontwikkeling van leerlijnen kan werken, met de uiteindelijke bedoeling het leerproces van de leerlingen te optimaliseren en, indien nodig, beter af te stemmen op de leerplannen Finaal komen goed uitgewerkte leerlijnen de leerder en het leerproces ten goede. In nauw overleg opgesteld samen met de begeleider Duits, Chris Decock. We wensen jullie allen een goede start van een boeiend schooljaar met ook de nodige momenten om af en toe weer op adem te komen. Jan De Waele Bert Vandenberghe

7

Week van de Franse Film Doelgroep: leraren basisonderwijs derde graad, leraren Frans secundair onderwijs Docent: Luc Van Kerchove Datum en uur: woensdag 17 november 2010 van 14.00 u. tot 18.00 u. Plaats: K.U. Leuven Campus Kortrijk, Etienne Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Inschrijfprijs: gratis Cursuscode: S11/024/A

Dag van Frans Datum: woensdag 9 februari 2011 (namiddag) Plaats: K.U. Leuven Campus Kortrijk, Etienne Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Verdere informatie volgt.

8

Bijlage 1

Voorbeeld leerlijn begeleid zelfstandig werken/leren 1ste graad 1ste jaar

werkvorm (hoe?)

2de graad 2de jaar

individueel, af en toe en binôme (= peers)

individueel

 "mag-taken", remediëringstaken differentiatie?

 vooral kwantitatieve differentiatie, naar het einde van een oefeningenreeks ook kwalitatief  parallelle opdrachtenreeksen  keuzemogelijkheid

individueel & en binôme

 inoefenen

 "mag-taken", remediëringstaken  vooral kwantitatieve differentiatie, naar het einde van een oefeningenreeks ook kwalitatief  vooral parallelle opdrachtenreeksen

individueel en binôme groepswerk  "mag-taken", remediëringstaken  vooral kwantitatieve differentiatie, naar het einde van een oefeningenreeks ook kwalitatief  vooral parallelle opdrachtenreeksen, ook complementair

 inoefenen en verwerven grammaticale items  lexicon:  nieuwe ontdekken / verwerven

 compréhension écrite

 compréhension écrite  soms expression écrite

zelfcorrectie

 inoefenen

 expression écrite

 compréhension écrite

 compréhension orale

 expression écrite

zelf grammaticale items verkennen, ontdekken, verwerven (echte) zelfevaluatie

 compréhension orale  expression orale

 zelfevaluatie +

 zelfevaluatie

 peerevaluatie

 co-evaluatie (cf. eindwerk)

 product wat?

2de jaar

 keuzemogelijkheid

 lexicon:  nieuwe ontdekken / verwerven  inoefenen

klein stukje geïsoleerde grammatica

evaluatie

 soms individueel, vooral en binôme, af en toe groepswerk in grotere groepjes (3-4)

1ste jaar

 inoefenen grammatica

 lexicon:  nieuwe ontdekken / verwerven

hoe?

2de jaar

 keuzemogelijkheid

 inoefenen grammatica

inhoud (wat?)

1ste jaar

3de graad

 evaluatie van product

 attitudes

 product

 evaluatie attitudes, beetje sociale vaardigheden

 sociale vaardigheden

 proces

procesevaluatie in functie van groepswerk

 sociale vaardigheden

Bijlage 2 3.2.1.6 Leerlijn luistervaardigheid basisonderwijs – 1ste graad secundair onderwijs Basisonderwijs Tekstkenmerken Onderwerp

Taalgebruiksituaties

Secundair Onderwijs 1ste graad

Concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven

Idem

Concrete en voor leerlingen vertrouwde, relevante situaties

Idem

Zonder storende achtergrondgeluiden

Idem

Meestal met visuele ondersteuning

Met en zonder visuele ondersteuning

Tot hen of tot hun leeftijdsgroep gericht Structuur, samenhang, lengte

Korte, enkelvoudige en eenvoudige samengestelde zinnen met de meest frequente voegwoorden

Enkelvoudige en samengestelde zinnen

Elementaire tekststructuur

Idem

Zeer korte teksten

Korte teksten

Met expliciete informatie Ook met redundante informatie

Idem

Uitspraak, articulatie, intonatie

Heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, duidelijke, natuurlijke intonatie, standaardtaal

Idem

Tempo en vlotheid

Langzaam tempo met pauzes waar nodig

Langzaam tempo

Woordenschat en taalvariëteit

Zeer frequente woorden

Frequente woorden

Eenduidig in de context, standaardtaal, informeel en formeel

Idem

Het onderwerp bepalen in informatieve,narratieve en artistiekliteraire teksten.

Idem

Taken op beschrijvend niveau

De hoofdgedachte achterhalen in informatieve en narratieve teksten De elementaire gedachtegang volgen van prescriptieve en narratieve teksten.

De gedachtegang volgen in informatieve teksten

De gevraagde informatie selecteren uit informatieve en narratieve teksten

Informatie selecteren uit informatieve, prescriptieve en narratieve teksten De tekststructuur en -samenhang herkennen van informatieve en narratieve teksten.

Bijlage 3 GESPREKSVAARDIGHEID

ref.

doelstelling

Ge 1 een eenvoudig (U hogere moeilijkheidsgraad) rechtstreeks of telefonisch transactioneel  en interactioneel gesprek voeren  op basis van voorbeelddialogen verschillende rollen spelen, ook (na voorbereiding) in een gewijzigde situatie eenvoudig geformuleerd (U hogere moeilijkheidsgraad van formulering), verstaanbaar spreektempo; eerder doeltreffendheid maar zo hoog mogelijke vormcorrectheid nastreven (U hogere vormcorrectheid) Ge 2 de functionele kennis gebruiken en uitbreiden die nodig is voor het uitvoeren van de gesprekstaak ... (woordenschat & grammatica; Franse uitspraak, spreekritme, intonatie; socioculturele diversiteit; ingrijpen op inhoud en verloop van gesprek: aandacht trekken, gesprek beginnen en eindigen, inspelen op repliek, benadrukken, weerleggen) ...en reflecteren over de eigenheid van de taal en taalgebruik (elementaire omgangsvormen, non-verbaal gedrag)

leerinhouden concreet (oriënterend, niet exhaustief): taalfuncties, courante gesprekssituaties uit het alledaagse leven, richtingspecifieke taalsituaties en – handelingen (zie p. 21-27)

Ge 3 strategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:  leerstrategieën: voorkennis mobiliseren, voorbeelden, modellen en ondersteunend visueel materiaal gebruiken  communicatiestrategieën gebruiken: non-verbaal, zeggen dat men iets niet begrijpt, vragen te herhalen, trager te spreken, aan te wijzen,te spellen, te schrijven ...; vragen of de formulering correct is, zelf herhalen ( goed begrepen?) Ge 4 * (attitude) bereidheid om actief te luisteren, het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek, aandacht te hebben voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, uitspraak U vormcorrectheid na te streven SPREEKVAARDIGHEID

ref.

doelstelling

Spr 1 1 informatie geven en vragen Spr 2 Spr 3 Spr 4 Spr 5

- over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren - bij documenten (afbeelding, formulier, gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte)

2 navertellen 3 spontane mening of appreciatie 4 kort beschrijven 5 (U) samenvatten

gelezen informatieve en narratieve teksten over onderwerpen uit hun interessesfeer en over beluisterde of gelezen teksten handeling, gebeurtenis of ervaring gelezen informatieve en narratieve teksten eenvoudige formuleringen, verstaanbaar spreektempo, doeltreffendheid primeert op vormcorrectheid (U hogere moeilijkheidsgraad formulering en hogere vormcorrectheid)

Spr 6 de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak (woordenschat & grammatica; Franse uitspraak, spreekritme, intonatie; ingrijpen op inhoud en verloop van betoog), uitbreiden en reflecteren over taalgebruik (non-verbaal gedrag) Spr 7 leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: (taken verdelen, overleggen, ...; courante structuurmarkeerders gebruiken; informatie verwerven, ook elektronisch, en ze verwerken; non-verbaal gedrag) Spr8* * (attitude) de leerlingen zijn bereid het woord te nemen en een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven; aandacht voor woordkeuze, woordvolgorde, intonatie en uitspraak

Vetgedrukt betekent nieuw ten opzichte van de vorige graad.

leerinhouden concreet (oriënterend, niet exhaustief): . algemeen: gesprekssituaties, leesteksten, audio-visuele middelen, eigen ervaringen, verlangens, vooruitzichten, powerpointpresentatie richtingspecifiek: cf. gespreksvaardigheid

Ik beschik niet altijd over de nodige informatie om te weten tot welk taxonomisch niveau de opdracht behoort: R(eproductie), T(ransfer) of C(reatieve communicatie?)

R/T/C

Bijlage 4

Woordenschat

4

opgave zoals je die in een toets of examen gebruikt

evt. opmerkingen / bedenkingen

1

T?

2

T

3

R of T?

4

T

Emploie les termes suivants dans un contexte d’au moins 15 mots qui en illustre clairement le sens

5

R of T?

Explique ou traduis les mots soulignés dans l’extrait du texte [voir texte]

Texte lu en classe

6

T

Devine le sens des mots soulignés dans le texte en appliquant des 7 stratégies vues. Précise la stratégie et concrétise .

Nouveau texte

7

R

Remplace les mots soulignés dans le texte par des synonymes et intègre-les dans le contexte.

Traduis et intègre dans la phrase. Attention aux accords Complète en tenant compte des indications entre parenthèses. Attention aux accords Traduis

Vertalen communicatieve zin > Frans

5

6

8

Voici les résultats d’une enquête . Fais cinq phrases dans lesquelles tu “constates” et cinq phrases dans lesquelles tu “compares”. Varie les constructions et souligne-les.

8

9

10

11

T

C

T/C

C

L’amitié L’amour L’argent Les droits de l’homme La famille La fidélité

92,8% 90,5% 48,4% 41,7% 85,3% 68,3%

La générosité L’honnêteté La patrie Le travail La solidarité La spiritualité

41,3 % 67,8 % 11,5 % 42,5 % 42,9 % 18,3 %

Ecris un texte dans lequel tu constates quels sont les résultats de l’enquête en annexe (voir cidessus). Utilise pour cela cinq structures différentes que tu soulignes. Utilise également cinq connecteurs d’énumération que tu soulignes aussi. Compare ces résultats à ton opinion 9 personnelle en utilisant cinq structures appropriées. Souligne ces structures. Résume l’opinion de l’auteur dans le témoignage suivant (résumer et pas citer !) en utilisant trois structures appropriées que tu soulignes. Exprime également ton opinion personnelle à ce sujet en utilisant des structures correctes. Utilise également trois connecteurs d’énumération que tu soulignes. Décris le poids de l’homme en bas de la page 10 et les risques éventuels. Donne-lui des conseils pour qu’il retrouve sa ligne : que doit-il faire et qu’est-ce qu’il ne peut pas faire… ? Utilise pour cela 10 mots ou expressions en rapport avec le poids et l’alimentation et souligne ces éléments lexicaux. Evite les fautes de grammaire.

Vrij mooie variatie wat betreft de vraagstelling voor woordenschat, waarbij de verschillende niveaus van de taxonomie aan bod komen. Bovendien is het aantal vragen op woordniveau eerder beperkt en hebben jullie ook een vraag die peilt naar de receptieve kennis. Misschien zouden jullie nog enkele opdrachten kunnen toevoegen die focussen op verbanden tussen woorden, uitdrukkingen …: collocaties, afgeleide woorden … 5 Niet overdrijven met vertalen, zelfs zo weinig mogelijk gebruiken. Heeft tal van nadelen, cf. vorige transferoefening. 6 Mogen de leerlingen kiezen? Wel een andere moeilijkheidsgraad. 7 Is eigenlijk een leesstrategie. Is het voor de leerlingen voldoende duidelijk wat je bedoelt met "concrétisez"? 8 Betrouwbaar? Mij is alvast niet helemaal duidelijk wat de vraag was die gesteld werd bij de enquête. Is anders wel een mooi voorbeeld van een wat complexere transferopdracht. 9 Goed voorbeeld van een wat complexere kennisopgave, met een creatief-communicatieve dimensie voor wat het formuleren van zijn eigen mening betreft. Deze (lovende) opmerking geldt ook voor de opgaven 10 en 11. Is de evaluatie transparant, m.a.w. vermeld je bij de opgave hoe je dit zult evalueren, welke criteria je zult hanteren en op hoeveel punten ze elk staan? 4

Bijlage 5

Leerlijn FRANS …e graad Semantische velden

spreken communicatiesituaties, taalhandelingen

taaltaken

1ste jaar

- gepast reageren op een stimulus om een gevoel uit te drukken - l'adolescence - le corps - les faits divers / les accidents - voc. technique/le fonctionnement d'un appareil - le film/l'école - l"amour, les sentiments - le boulot - le vin - les stars

- être malade: chez le médecin, à la pharmacie, à l'hôptial… - exprimer ses sentiments - présenter (se/qq'n) - signaler un problème, un accident en téléphonant & donner des conseils - expliquer le fonctionnement d'un appareil, présenter un appareil - vendre/acheter un appareil - présenter un film/livre/article + dire ce qu'on en trouve - téléphoner pour un job de vacances

- a.d.h. van kernwoorden in het Nederlands een goede dialoog maken - a.d.h. van een aantal kernwoorden een verhaal navertellen - een illustratie beschrijven - iets kort voorstellen aan de klas (m.b.v. structuur/kernwoorden/pptpresentatie) - de essentie weergeven van een geschreven of gesproken document - een interview afnemen - een verhalende tekst samenvatten - inhoudsvragen i.v.m. een verhalende tekst beantwoorden - m.b.v. een telefooncentrale telefoneren

2de jaar

- m.b.v. gegevens op een steekkaart zelf een dialoog kunnen maken - le tourisme - la plainte - la publicité - la banque - vocabulaire technique - le rappel - la voiture - l'ordinateur

- expliquer le chemin, au syndicat d'initiative, présenter la préparation d'un voyage - commander par téléphone, une enquête téléphonique - telefoneren naar een native speaker om een opdracht uit te voeren, op een vlotte manier en zonder zware, storende fouten - à la banque, chez l'assureur - aan de hand van een powerpointpresentatie een uiteenzetting - se fâcher, accueillir un client mécontent, traiter une geven en er vlot vragen over kunnen beantwoorden zonder zware plainte fouten te maken - vendre une voiture, un ordinateur /une panne de voiture